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Universidade Estadual de Campinas Faculdade Educao

Tese de Doutorado

A formao Estatstica e Pedaggica do Professor de Matemtica em Comunidades de Prtica

Admur Severino Pamplona

Campinas SP 2009

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Admur Severino Pamplona

Tese de Doutorado

A formao Estatstica e Pedaggica do Professor de Matemtica em Comunidades de Prtica

Tese apresentada ao Programa de Ps-graduao em Educao da Faculdade de Educao da Universidade Estadual de Campinas, como requisito parcial para a obteno do Titulo de Doutor em Educao. rea de concentrao: Educao Matemtica Orientadora: Profa. Dra. Dione Lucchesi de Carvalho

Universidade Estadual de Campinas UNICAMP Faculdade de Educao FE Campinas SP 2009

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by Admur Severino Pamplona, 2009.

Ficha catalogrfica elaborada pela Biblioteca da Faculdade de Educao/UNICAMP

Pamplona, Admur Severino. P191f A formao estatstica e pedaggica do professor de matemtica em Comunidades de Prtica / Admur Severino Pamplona. Campinas, SP: [s.n.], 2009. Orientador : Dione Lucchesi de Carvalho. Tese (doutorado) Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de Educao. 1. Formao de professores. 2. Aprendizagem. 3. Estatstica Estudo e ensino. 4. Educao matemtica. 5. Comunidades de prtica. 6. Narrativas I. Carvalho, Dione Lucchesi de. II. Universidade Estadual de Campinas. Faculdade de Educao. III. Ttulo. 09-034/BFE

Ttulo em ingls : The formation pedagogy and statistc of the Teacher of Mathematics in Communities of Practice Keywords : Teacher training ; Learning ; Statistics - Study and teaching ; Mathematics education ; Communities of practice ; Narratives rea de concentrao : Educao Matemtica Titulao : Doutor em Educao Banca examinadora : Prof. Dr. Dione Lucchesi de Carvalho (Orientadora) Prof. Dr. Maria Lucia Lorenzetti Wodewotzki Prof. Dr. Celi Aparecida Espasandin Lopes Prof. Dr. Antonio Miguel Prof. Dr. Dario Fiorentini Data da defesa: 09/03/2009 Programa de Ps-Graduao : Educao e-mail : admur@cpd.ufmt.br

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Dedico : Wanderleya Nara, Ana Clara, Lucas Henrique e Mariana

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Foram muitos aqueles que contriburam para a realizao deste trabalho, aos quais agradeo: Professora Dione, pela orientao, compreenso, incentivo e amizade; ao Professor Dario, pelas orientaes, discusses e sugestes ao longo de todo este tempo, junto aos grupos PRAPEM e GEPFPM; Wanderleya, pela companhia de todas as horas, leitora crtica e auxiliar incansvel; ao Professor Antonio Miguel, pelos questionamentos instigadores e elucidativos; s professoras Cileda, Maria Lcia e Celi, pelas contribuies e participao nas bancas de qualificao ou defesa; aos professores Marcos, Lisbeth, Slvio, Hotta e Paulo, pela contribuio inestimvel a esse trabalho, narrando suas histrias de vida profissional; aos professores Slvio Gamboa, Nri de Souza, Ana Smolka, Luci-Banks, Vincio Macedo e Srgio Nobre, pelos ensinamentos que suas aulas proporcionaram; aos colegas das disciplinas da ps-graduao alguns dos quais, mesmo sem saber, contriburam para a realizao deste trabalho; aos colegas dos grupos PRAPEM e GEPFPM, pelas discusses e amizade; aos alunos do curso da Licenciatura em Matemtica do Campus da UFMT no Mdio Araguaia, que foram partcipes do desenvolvimento das ideias e aes que deram origem este trabalho; minha famlia, pelo incentivo e, principalmente, Ana Clara, Lucas e Mariana pela compreenso nas horas ausentes dedicada a esta pesquisa; professora Celeste, pelas correes ortogrficas e amizade; e UFMT e CAPES pelo auxlio financeiro.

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Existem momentos na vida onde a questo de saber se se pode pensar diferentemente do que se pensa, e perceber diferentemente do que se v, indispensvel para continuar a olhar ou a refletir. Michel Foucault

Por muitos caminhos diferentes e de mltiplos modos cheguei eu minha verdade; no por uma nica escada subi at a altura onde meus olhos percorrem o mundo. (...) Um ensaiar e perguntar foi todo meu caminhar. Este o meu gosto: no um bom gosto, no um mau gosto, mas meu gosto, do qual j no me envergonho nem o escondo. Este meu caminho, onde est o vosso?, assim respondia aos que me perguntavam pelo caminho. Nietzsche

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LISTA DE ABREVIATURAS ABE ADUFMAT ADUSP ANDES-SN APEOESP CAEM CAPES CEA CEMPEM CENP CIAEM CLE CNE CNPq CPD CRUSP DEMAC DERGO EBRAPEM EJA ENCCEJA ENEM EPEM FAPESP FEBEM FEUNICAMP FEUSP FJ1, FJ2,... FL1, FL2,... FLZ1, FLZ2,... FM1, FM2,... FP1, FP2,... Associao Brasileira de Estatstica Associao de Docentes da Universidade Federal de Mato Grosso, seco sindical do ANDES-SN Associao dos Docentes da Universidade de So Paulo, seco sindical do ANDES-SN Sindicato Nacional dos Docentes do Ensino Superior Sindicato dos Professores do Ensino Oficial do Estado de So Paulo Centro de Aperfeioamento do Ensino da Matemtica/ IME/ USP Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior Centro de Estatstica Aplicada Departamento de Estatstica/ IME/ USP Centro de Memria e Pesquisa em Educao Matemtica/FE/UNICAMP Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas Conferncia Interamericana de Educao Matemtica Centro de Lgica, Epistemologia e Histria da cincia da UNICAMP Conselho Nacional de Educao Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico Centro de Processamento de Dados Conjunto Residencial da Universidade de So Paulo Departamento de Estatstica, Matemtica Aplicada e Computao da Unesp de Rio Claro Departamento de Estradas e Rodagem do Estado de Gois Encontro Brasileiro de Estudantes de Ps-Graduao em Educao Matemtica Educao de Jovens e Adultos Exame Nacional de Certificao de Competncias de Jovens e Adultos Encontro Nacional de Educao Matemtica Encontro Paulista de Educao Matemtica Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo Fundao Nacional do Bem-Estar do Menor Faculdade de Educao da Unicamp Faculdade de Educao da USP Falas do Professor Jos Falas da Professora Lisbeth; Falas do Professor Luiz Falas do Professor Marcos; Falas do Professor Paulo;

GEPFPM IASE IBGE ICLMA ICME ICOTS IME IMECC IMPA INEP ISI ITA MEC NCTM NEPO OEA ONG ONU PCN PET PME PraPeM PUC SBEM SBPC SINAPE SIPEM TCC UFG UFMT UFSC UFSCar UNESCO UNESP UNICAMP USP

Grupo de Estudos e Pesquisa em Formao de Professor de Matemtica International Association for Statistical Education Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica Instituto de Cincias e Letras do Mdio Araguaia da UFMT International Congress on Mathematical Education International Conference on Teaching Statistics Instituto de Matemtica da USP Instituto de Matemtica, Estatstica e Computao Cientfica da Unicamp Instituto de Matemtica Pura e Aplicada Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira International Statistical Institute Instituto Tecnolgico da Aeronutica Ministrio da Educao National Council of Teachers of Mathematics Ncleo de Estudos de Populao da Unicamp Organizao dos Estados Americanos Organizao No Governamental Organizao das Naes Unidas Parmetros Curriculares Nacionais Programa de Educao Tutorial Psychology of Mathematics Education Grupo de pesquisa - Prtica Pedaggica em Matemtica Pontifcia Universidade Catlica Sociedade Brasileira de Educao Matemtica Sociedade Brasileira para o Progresso da Cincia Simpsio Nacional de Probabilidade e Estatstica Seminrio Internacional de Pesquisa em Educao Matemtica Trabalho de Concluso de Curso de graduao Universidade Federal de Gois Universidade Federal de Mato Grosso Universidade Federal de Santa Catarina Universidade Federal de So Carlos United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization Universidade do Estado de So Paulo Universidade Estadual de Campinas Universidade de So Paulo

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PAMPLONA, Admur Severino, A formao estatstica e pedaggica do professor de matemtica em comunidades de prtica. 2009, 267p. Tese (Doutorado em Educao, rea: Educao Matemtica) Faculdade de Educao, Universidade Estadual de Campinas, Campinas-SP. 2009. Resumo: Neste trabalho discute-se a aprendizagem-ensino da Estatstica na formao do Professor de Matemtica, ressaltando as prticas pedaggicas nela envolvidas. Para tanto, realizou-se uma pesquisa na qual foi utilizado um instrumento da Histria Oral, a Narrativa Biogrfica, para a recolha de dados. Tais narrativas foram obtidas de professores experientes que tm atuado no ensino de estatstica, em cursos de formao de professores de matemtica (Licenciatura em Matemtica) em universidades paulistas. Como instrumento de anlise, utilizou-se a Teoria Social da Aprendizagem, de Wenger, sobre comunidade de prtica, a partir da perspectiva histrico-cultural vygotskiana. Para compreender as prticas de formao pedaggicas presentes na formao estatsticas do professor de matemtica, tanto alunos como professores foram considerados membros de uma mesma comunidade de prtica, j que os sujeitos da pesquisa narraram suas prticas de formao tanto como alunos quanto como professores formadores. Para a anlise esteve tambm presente pelo menos duas conjecturas: uma toda prtica de formao estatstica tem imbricada uma prtica de formao pedaggica e outra, surgida a partir dos estudos de Lee Shulman, a formao estatstica do professor diferente da do especialista em estatstica. A diferena reside no fato de que, alm de compreender os mesmos conceitos, o professor deve perceb-los como componentes de uma disciplina da grade curricular de um curso de formao profissional do Professor de Matemtica, conhecendo a histria e o desenvolvimento desses conceitos, da disciplina e da prpria profisso. As conjecturas se confirmaram na anlise, cujos resultados permitiram oferecer resposta questo colocada. Quais prticas os professores formadores citaram, desenvolveram ou valorizaram no sentido de evidenciar e fortalecer os nexos entre as prticas de formao estatstica e aquelas de formao pedaggica? Esta anlise levou a respostas tais como: o compartilhamento com os licenciandos dos problemas, das escolhas, dos trajetos, das perspectivas e dos prazeres que fazem parte do exerccio da profisso do professor, de modo geral, e do ensino da Estatstica, de modo particular; o questionamento das prticas discursivas e no discursivas que apoiam relaes desiguais de poder entre prticas de formao matemtica/estatstica e prticas de formao pedaggica; entre outras. A partir da, so apresentadas algumas sugestes para a ao do professor formador que visam facilitar/estimular, no licenciando, o discernimento dos mltiplos fazeres e pensares que compem a prtica da profisso Professor de Matemtica. Uma dessas prticas pode ser, por exemplo, o uso de diferentes abordagens para a aprendizagem-ensino dos contedos estatsticos, acompanhados, a cada vez, da anlise de uma questo do tipo: Que fatores contriburam para que essa determinada abordagem fosse empregada para ensinar esse contedo?. Isso se faria tanto como forma de favorecer a imaginao do licenciando a respeito da pertena na comunidade de prtica dos professores que ensinam estatstica, quanto de aumentar o seu saber a respeito do uso dessas abordagens, levando-os a perceber que no existe uma nica abordagem aplicvel em todas as situaes. Palavras-chave: Formao de Professor. Aprendizagem-ensino da Estatstica. Educao Matemtica. Narrativas Biogrficas. Comunidade de Prtica.

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Admur Severino Pamplona natural de Iturama, Minas Gerais. Licenciado em Matemtica pela Universidade Federal de Gois - UFG (1988), fez mestrado em Estatstica na Universidade Estadual de Campinas UNICAMP (1998). Desde 1989 professor da Universidade Federal de Mato Grosso UFMT.

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Pamplona, A. S., (2009) The training of the teacher of mathematics in Educational and Statistic in Communities of Practice. PhD thesis in Science Education. Education College, State University of Campinas/UNICAMP. Campinas-SP. 267pp. Abstract: In this work is discussed the learning-teaching of the Statistics in the training of the Teacher of Mathematics, emphasizing the pedagogy practice involved. Thus, was realized a search in which was used an instrument of the Oral History, the "biographical narratives" for data collection. These narratives were obtained from experienced professors who have worked in the teaching of statistics, in training courses for teachers of mathematics (Degree in Mathematics) in universities in Sao Paulo state. As tool of analysis, was utilized the "Social Learning Theory" of Wenger on the community of practice, from the perspective of historical and cultural origins in the theory of Vygotsky. To understand the practice of training pedagogical and training statistic of the professor of mathematics, both students as teachers was considered members of a single community of practice since the subjects narrated on their practice training is both of student as of teacher trainer. For the analysis was also present at least two conjectures, an is "all practice of statistical training has imbricated a practice of pedagogical training" and another, arising from the studies of Lee Shulman, is "the training statistical of the teacher is different from the training statistical of the specialist in statistic". The difference lies in the fact that, in addition to understanding the same concepts, the teacher must understand them as components of a discipline's grade curriculum of the course of training of Professor of Mathematics, knowing the history and development of these concepts, of the discipline and of profession itself. The conjectures are confirmed in the analysis, whose results have provided answers to the question: "What practice, the professors trainers have mentioned, developed and valued in order to highlight and strengthen the links between the practices of statistical training and the practices of pedagogical training?" This analysis led to responses such as: the share, with the students, of the problems, of the choices, of the course, of the prospects and of the pleasures that are part of the exercise of teaching in general and the teaching of Statistics, in particular, the questioning of the discursive practices and non-discursive that support unequal relations of power between practices of mathematics training/ statistics and practices of pedagogical training, among others. From there thenceforth are some suggestions for the action of the professors training to facilitate / encourage, in licensing, the wisdom of the multiples think and make of the teaching practice. One of these practices may be, for example, the use of different approaches to teaching-learning of content statistics, together, each time, the analysis of a question like: "What factors contributed to that particular approach to be employed to teach this content?". This would be done both as a way to encourage the imagination of the licensing on the membership on the community of practice of teachers who teach statistics, how to increase your knowledge about the use of these approaches, leading them to realize that there is no single approach applicable in all situations. Keywords: Teacher Training. Learning-teaching of the Statistics. Mathematics Education. Biographical Narratives. Community of Practice.

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Sumrio

L I S T A D E A B R E V I A T U R A S ......................................................................IX RESUMO: ...........................................................................................................................XI ABSTRACT:....................................................................................................................XIII SUMRIO........................................................................................................................XIV CAPTULO 1: SITUANDO A PESQUISA.................................................................... 17 1.1 APRESENTAO........................................................................................................... 19 1.2 COMO O RELATO FOI ORGANIZADO .............................................................................. 26 CAPTULO 2 CONDUZINDO A PESQUISA ............................................................ 29 2.1 INTRODUO ............................................................................................................... 31 2.2 ENUNCIANDO O PROBLEMA E O OBJETIVO DA PESQUISA .............................................. 33 2.3 O CONTEXTO EPISTEMOLGICO DA PESQUISA .............................................................. 38 2.4 REFLETINDO SOBRE MEMRIAS E NARRATIVAS ........................................................... 45 2.5 A SELEO DE SUJEITOS E AS SITUAES DE CONTATO ............................................... 50 2.7 A ENTREVISTA E AS MODIFICAES NO ROTEIRO ......................................................... 54 2.8 CONCLUINDO ESTE CAPTULO ...................................................................................... 55 CAPTULO 3 A APRENDIZAGEM................................................................................ 57 3.1 INTRODUO ............................................................................................................... 59 3.2 APRENDIZAGEM COMO FENMENO CULTURAL ............................................................ 63 3.3 APRENDIZAGEM SITUADA ........................................................................................... 69 3.4 APRENDIZAGEM SOCIAL .............................................................................................. 77 3.5 APRENDIZAGEM E O PODER-SABER NA CONSTITUIO DA IDENTIDADE ....................... 94 3.5.1 As relaes de poder na Estatstica .................................................................... 97 3.6 CONCLUINDO ESTE CAPTULO .................................................................................... 100 CAPTULO 4 NARRATIVAS E REFLEXES ........................................................... 103 4.1 INTRODUO ............................................................................................................. 105 4.2 CONFIGURAO DA ANLISE .................................................................................... 108 4.3 AS INFLUNCIAS SOCIOCULTURAIS NA INFNCIA E ADOLESCNCIA ........................... 112 4.4 AS INFLUNCIAS PARA A ESCOLHA DA PROFISSO, O TORNAR-SE PROFESSOR ........... 120 4.5 A OPO PELA ESTATSTICA ...................................................................................... 129 4.6 DE MEMBROS PERIFRICOS A PROFISSIONAIS EXPERIENTES ....................................... 134 4.7 AS REFLEXES ACERCA DO ENSINO DA ESTATSTICA................................................. 144 4.8 OS CONTEDOS ......................................................................................................... 149 4.9 O COMPROMISSO MTUO ........................................................................................... 155

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4.10 A AMPLIAO DO CONTEXTO DE ATUAO ..............................................................160 4.11 AS ABORDAGENS DE ENSINO-APRENDIZAGEM ..........................................................163 4.11.1 Projeto de Trabalho.........................................................................................166 4.11.2 Investigao Exploratria ...............................................................................176 4.11.3 Histria na formao do professor..................................................................183 4.11.4 Eventos Cientficos e de Divulgao Cientfica. .............................................189 4.12 CONCLUINDO ESTE CAPTULO..................................................................................195 CAPTULO 5 IDENTIDADE E RELAES DE PODER......................................201 5.1 INTRODUO .............................................................................................................203 5.2 TENSES NA CONSTITUIO DA IDENTIDADE DO PROFESSOR DE ESTATSTICA ...........204 5.3 UMA OUTRA TENSO: HUMANAS X EXATAS ..............................................................216 5.4 AS RELAES DE PODER-SABER E A DELIMITAO DO DOMNIO ................................221 5.4.1 Relaes desiguais de poder no interior da comunidade ..................................224 5.5 CONCLUINDO ESTE CAPTULO ....................................................................................227 CAPTULO 6 UM FIM, UM COMEO...................................................................231 CONCLUINDO ...................................................................................................................233 ALGUMAS SUGESTES .....................................................................................................238 REFERNCIAS................................................................................................................243 OUTRAS OBRAS CONSULTADAS..............................................................................251 ANEXO 1 ANEXO 2 ANEXO 3 PONTOS ORIENTADORES NA ENTREVISTA....................................263 CARTA DE APRESENTAO NA ENTREVISTA...............................265 CARTA DE CESSO..................................................................................267

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Captulo 1:

Situando a pesquisa

Amolao Interrompida Almeida Jnior

A enxada e a caneta
Certa vez uma caneta foi passear l no serto Encontrou-se com uma enxada, fazendo a plantao. A enxada muito humilde, foi lhe fazer saudao, Mas a caneta soberba no quis pegar sua mo. E ainda por desaforo lhe passou uma repreenso. Disse a caneta pra enxada no vem perto de mim, no Voc est suja de terra, de terra suja do cho Sabe com quem est falando, veja sua posio E no se esquea a distncia da nossa separao. Eu sou a caneta soberba que escreve nos tabelio Eu escrevo pros governos as leis da constituio Escrevi em papel de linho, pros ricaos e baro S ando na mo dos mestres, dos homens de posio. A enxada respondeu: que bateu vivo no cho, Pra poder dar o que comer e vestir o seu patro Eu vim no mundo primeiro quase no tempo de Ado Se no fosse o meu sustento no tinha instruo. (Letra de Teddy Vieira e Capito Barduno)

A formao Estatstica e Pedaggica do Professor de Matemtica em Comunidades de Prtica

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1.1 Apresentao Discuto, neste trabalho, a aprendizagem-ensino1 da Estatstica, na formao de professores de Matemtica, destacando as conexes e polarizaes entre a formao estatstica e a formao pedaggica, como, de certo modo, ocorre em A enxada e a caneta. Isso se d a partir da anlise de narrativas sobre as prticas de um grupo de professores que ensinam Estatstica para alunos da Licenciatura em Matemtica. Nesse contexto, fao uso das narrativas biogrficas2 desses professores para compreender as relaes entre as prticas de formao estatstica e as de formao pedaggica. Tais prticas so enfocadas por meio da explorao dos conceitos (Comunidade de Prtica e outros), abordados na Teoria Social da Aprendizagem de Wenger (2001), tomada como instrumento de anlise. Cabe ressaltar meu reconhecimento de que, nas prticas de formao estatstica do professor formador, tambm esto imbricadas prticas de formao pedaggica, visto que um professor que esteja envolvido com o ensino da Estatstica ou de qualquer outra matria especfica mesmo que no tenha conscincia disto, em seu fazer cotidiano, realiza prticas pedaggicas e produz saberes acerca delas. A esse respeito, lembro as palavras de Miguel e seus parceiros:
[...] os chamados matemticos profissionais pelo fato de serem tambm professores, mas no exclusivamente por essa razo realizam uma atividade educacional, bem como produzem conhecimentos educacionais ainda que no seja essa a dimenso intencional, consciente e
Com a expresso aprendizagem-ensino quero distinguir e contextualizar a discusso do ensino e da aprendizagem na formao de professor. No vou discutir s o ensino da Estatstica, neste caso geralmente se usa o termo ensino-aprendizagem para ressaltar que a discusso sobre o ensino visa aprendizagem do aluno, porm, com o termo aprendizagem-ensino quero ressaltar que a discusso aqui sobre a aprendizagem que visa o ensino, ou seja, Como se aprende para ensinar?. 2 As narrativas biogrficas, neste trabalho, comportam o relato de todo um processo amplo de mudanas do ser professor. Essas mudanas podem se dar em vrias direes como nas crenas, concepes, posturas, relaes (com os contedos, alunos e mtodos), ampliao de cenrios de atuao, dentre outros. Tais mudanas ocorrem tanto a partir de histrias pessoais e experincias no intencionais ocorridas em sala de aula, quanto por meio da participao em cursos de formao continuada, grupos de estudos, grupos de trabalho, eventos cientficos e acadmicos, dentre outros.
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predominante de sua atividade. [...] Podemos dizer, ento, que alm de um conhecimento intencionalmente produzido e absolutamente necessrio para uma prtica social se constituir e sobreviver, seus promotores acabam tambm produzindo outros conhecimentos que, embora no sejam vistos como to importantes quanto aqueles intencionalmente produzidos, so tambm absolutamente necessrios para que essas prticas se constituam e sobrevivem. E da, resguardadas as diferenas, um matemtico profissional no um no-educador matemtico, do mesmo modo que um educador matemtico no um no-matemtico profissional. (MIQUEL et al, 2004)

Reconhecendo esse fato, ao problematizar a Licenciatura em Matemtica, busquei professores formadores da rea de Estatstica que pudessem falar sobre as suas prticas de formao tanto estatsticas quanto pedaggicas. Minha busca no ocorreu no sentido de detectar a existncia de possveis relaes entre as prticas de formao estatstica e as de formao pedaggica, mas, sim, de compreend-las, bem como de explicitar a sua importncia visto que, de fato, como sugerido em Miguel et al (2004), em geral, a construo de conhecimentos pedaggicos por parte dos matemticos/estatsticos, junto aos estudantes da Licenciatura em Matemtica, acaba por no ser vista como to importante quanto a construo de conhecimentos especficos de sua rea. Quando essas prticas ocorrem na formao de bacharis, penso que no realmente importante realar a dimenso pedaggica presente nelas. Entretanto, nas licenciaturas, isso deveria ocorrer, isto , a imbricao entre as prticas de formao especfica e as de formao pedaggica, na atuao dos professores de todas as disciplinas que compem o currculo das licenciaturas, deveria ser muito forte, e no tnue o que por vezes acontece. Assim, decidi por utilizar, ao longo do trabalho, os dois termos prticas de formao estatstica e prticas de formao pedaggica; j que, para mim, clara a assimetria na valorizao e nas relaes de poder que se estabelecem entre as diferentes disciplinas curriculares da Licenciatura em Matemtica. Sabendo que as prticas de formao especfica tambm so produtoras de conhecimentos pedaggicos e, para realar essa dimenso da prtica dos professores formadores que se dedicam ao ensino de matrias especficas, que decidi por tomar como sujeitos os professores formadores da Licenciatura que se dedicam, em primeiro lugar, formao especfica e, no, pedaggica. Isso significa que o local onde ocorrem as

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prticas dos sujeitos aqui considerados foram, em sua maioria, em Institutos de Matemtica e Estatstica, e, no, nos de Educao. Cabe dizer tambm que, na minha vivncia e convivncia de quase duas dcadas como professor de Matemtica e Estatstica, tenho percebido que so muitos os professores formadores que no conseguem relacionar-se, de maneira realmente relevante, com seus pares e, principalmente, com os estudantes, embora o faam com o contedo da disciplina. Esse fato ilustrado com bastante propriedade no filme Mente Brilhante, que narra a vida do matemtico John Nash a quem foi atribudo o Premio Nobel de Economia, em 1994. Numa das cenas, o professor encontra-se voltado para o quadro-negro, empenhado em transmitir o contedo matemtico, mas completamente alheio ao que se passa com os estudantes. Isso no ocorre apenas na fico, a cena retratou uma realidade; visto que, por vezes, a prtica do professor solitria, e no uma prtica social; embora esteja presente, no seu fazer, uma preocupao pedaggica com a apresentao do contedo, no existe a busca, que penso ser inerente e essencial pedagogia, de despertar, de provocar, de inquietar, de compartilhar com o estudante. Assim, no caso do ensino de Estatstica para licenciandos em Matemtica, pode-se dizer que, no raro, existe uma preocupao do professor com as suas prticas estatsticas, mas no com as suas prticas pedaggicas nem com a formao do licenciando a esse respeito. Fatos como esse e, principalmente, fatos opostos a esse, precisam ser ressaltados para que a mudana ocorra procuro discutir, neste trabalho, um pouco disso. esse tambm o momento para anunciar que, ao longo do relato da pesquisa, inclu episdios e reflexes acerca da minha prpria prtica. Isso se justifica pelo fato de que minha histria de vida como estudante de Licenciatura em Matemtica, professor formador de professores de Matemtica, mestre em Estatstica e, finalmente, doutorando em Educao Matemtica tem muito a dizer acerca do ensino e da aprendizagem da Estatstica, na formao do professor de Matemtica. Alm do que, a forma narrativa do texto e a presena do autor, tambm como sujeito, indicam a perspectiva de cincia na qual este trabalho se assenta; e ainda expe a viso de mundo e o interesse do pesquisador. Por meio desse expediente, expresso minha concordncia com Habermas (1982), quando ele

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salienta que, em todo trabalho cientfico, o pesquisador est orientado pelas suas vises de mundo e pelas pretenses que possui com relao ao objeto ou fenmeno que estuda. Como, neste trabalho, busco compreender as relaes entre as prticas de formao estatstica e as de formao pedaggica, na Licenciatura em Matemtica, o interesse pelo dilogo entre sujeitos e, desse modo, est presente a ideia de que o eixo central do conhecimento no est no objeto, e sim, no sujeito que interpreta, que conhece, que d sentido ao mundo e aos fenmenos, que procura compreender a intersubjetividade em relao a possveis significados das aes, dos discursos, dos gestos, dos textos, etc. Em vista disso, precisamos conhecer o sujeito que interpreta, o pesquisador, o autor deste trabalho; pois o pesquisador que produz o sentido. ele que converte as vidas e as palavras dos outros em saber, em conhecimento, em informao e em cultura. (BENJAMIN, 1994) Ressalto, ainda, que apresentar no texto minha prpria histria profissional uma forma de desencadear a anlise e a reflexo acerca dos processos formadores e da constituio das diferentes modalidades de relaes entre os professores de Matemtica e seus formadores, tanto no que se refere prtica de formao estatstica, quanto prtica de formao pedaggica. tambm o olhar interessado para as histrias de vida de outros professores formadores experientes no ensino de Estatstica que me levou a desenvolver esta pesquisa, ressaltando o exerccio privado da profisso docente, o que significa que, neste trabalho, deixei de lado questes, tais como leis e diretrizes que regem a Licenciatura em Matemtica, para dedicar-me anlise de buscas e escolhas pessoais dos sujeitos. Esta opo me permitiu, ao longo do trabalho, privilegiar um dilogo entre passado e presente, confrontando as histrias de vida e as prticas, minhas e de outros professores de Estatstica, na Licenciatura em Matemtica. Para falar sobre a histria de vida e as prticas desses outros professores, usei como instrumento de recolha de dados a histria oral de vida, tambm denominada por Meihy (2000) como narrativas biogrficas compreendidas como sendo crnicas memorialsticas sobre o prprio passado do sujeito. Nas reminiscncias e reflexes sobre seu passado, como ressalta Bosi (1994), a pessoa decide o que falar, no prprio momento

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do relato; podendo subestimar ou superestimar aspectos que considera menos ou mais interessantes na sua trajetria, respectivamente. Apoiado por essa forma de se compreender as narrativas biogrficas, como instrumentos que buscam o entendimento do espao pessoal subjetivo, em suas relaes com os estudos memorialsticos, posso dizer que minhas lembranas mais antigas remetem ao fato de que, sempre que indagado sobre o que gostaria de ser, quando crescesse tinha uma resposta pronta: "Quero ser agrnomo". Tal resposta no causava surpresa a ningum, pois morava no interior de Minas Gerais, no Tringulo Mineiro, onde meus pais possuem uma fazenda, e a Agronomia a atividade profissional mais valorizada naquela comunidade, visto que, l, este curso, ao contrrio dos outros, significa largar a enxada e pegar a caneta, sem deixar o vnculo com o ambiente rural, ou sem desenvolver rejeio a sujar-se de terra. Na tentativa de alcanar meu objetivo, ao concluir a oitava srie do ensino fundamental, ingressei no curso tcnico de Agrimensura, em Goinia-GO, com durao de quatro anos, preparando-me, desse modo, para ser agrnomo. Em paralelo a esse curso, fazia tambm o segundo grau (hoje ensino mdio), de forma concentrada3, em dois anos, numa escola particular. Ao final desses dois anos, tinha o vestibular pela frente e, novamente, optei por fazer mais uma preparao para a Agronomia: "Farei o curso de Matemtica enquanto termino a Agrimensura, e depois fao o curso de Agronomia", pensava; j que o curso de Agrimensura se estenderia, por mais dois anos. Ao trmino do curso de Agrimensura, tive que trancar matrcula no curso de Matemtica da UFG, para fazer o estgio no Bico do Papagaio (ento norte de Gois e hoje Estado de Tocantins), no DERGO (Departamento de Estradas e Rodagem do Estado de Gois). Na Matemtica, quando iniciei, o curso se chamava Licenciatura em Cincias: habilitao em Matemtica. Fiz vrias disciplinas na Biologia, na Qumica e na Fsica, alm das especficas de Matemtica; o sistema do curso era de crditos, com disciplinas semestrais. Depois de dois anos, o curso sofreu uma mudana radical, passou a ser
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Essa forma concentrada era muito comum nas escolas particulares preparatrias para o vestibular e chamava de Intensivo, onde se fazia os trs anos do segundo grau em apenas dois.

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chamado de Licenciatura Plena em Matemtica e o sistema passou a ser o seriado anual. Participei de toda a discusso, promovida pelo Departamento junto ao Centro Acadmico, discusso que passava tanto pela mudana da matriz quanto do sistema de disciplina (de crdito para seriado). -As mudanas afetaram profundamente a minha vida acadmica, pois tive fr tomar mais uma deciso. Por um lado, a opo era continuar em um curso a respeito do qual qual eu e meus colegas tnhamos muitas crticas; lutamos para mud-lo, mas me dava a oportunidade de concluir a graduao em apenas um ano e meio. Por outro, a possibilidade era a de perder todos os crditos j feitos e comear uma nova vida acadmica, com previso de concluso da graduao s depois de mais quatro anos. E o curso de Agronomia? Dado o envolvimento nas discusses e, acreditando que tnhamos, como alunos, obtido uma grande conquista, optei por recomear o curso de Matemtica e a ideia de fazer o curso de Agronomia foi se distanciando. Quando eu j havia concludo o primeiro ano do Curso, configurou-se a necessidade a que me referi anteriormente de trancar a matrcula na Licenciatura em Matemtica para me dedicar ao estgio da Agrimensura. Findo o estgio, retornei e, dando continuidade ao curso de Matemtica, fui monitor das disciplinas de Clculo Diferencial e Integral e bolsista do CNPq de iniciao cientfica4. Aps concluir a Licenciatura, iniciei o estudo de algumas disciplinas, como uma complementao para a concluso, tambm, do Bacharelado. Mas, nesse mesmo ano, fui indicado por um de meus professores para prestar um concurso de provimento de cargo de professor substituto na Universidade Federal de Mato Grosso. Aps um ano nessa universidade, fui aprovado num concurso para professor efetivo no Departamento de Matemtica, responsvel, inclusive, pelo Curso de Licenciatura em Matemtica do Instituto de Cincias e Letras do Mdio Araguaia (ICLMA/UFMT). Era o incio de uma carreira durante a qual passei por quase todas as disciplinas da licenciatura. No departamento de Matemtica, onde, alm de mim, atuavam outros exalunos egressos do curso de Matemtica da UFG, iniciamos uma discusso, para propor
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ramos nove bolsistas inseridos num projeto de um professor que era o coordenador da ps-graduao. Tnhamos que fazer as disciplinas do Mestrado em Matemtica que estava sendo implantado, e no era necessrio desenvolver um tema especfico ou mesmo um relatrio ao final do projeto.

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uma mudana na estrutura curricular do curso de licenciatura desse departamento. As motivaes para essa mudana eram vrias, mas, dada a nossa vivncia/experincia do curso da UFG e a necessidade de sairmos para capacitao, propusemos uma primeira mudana no sistema de disciplina. Assim, as disciplinas passaram a ser oferecidas em regime Seriado Anual, ao invs do Crdito Semestral; com isso, foram reduzidos cerca de cinquenta por cento dos encargos didticos do departamento e conseguimos folga para sair para capacitao. Considerando as necessidades do Departamento, bem como a minha prpria necessidade de formao e informao, optei por fazer o mestrado em Estatstica, no entanto, durante o perodo do Curso, meu contato com educadores matemticos era constante. Essa foi uma das razes, entre outras, para o fato de depois de algum tempo, ao retomar minhas atividades junto Licenciatura eu no conseguir mais fixar o olhar apenas no raciocnio matemtico ou estatstico. Ento, durante a minha prtica, questionava-me constantemente acerca da construo conjunta de saberes matemticos/ estatsticos e pedaggicos. Mais tarde, ofereci junto com colegas das reas de Matemtica, de Cincias Biolgicas e de Letras um curso voltado a professores em servio e que colocava o desenvolvimento de projetos de pesquisa como mtodo de ensino. Naquela oportunidade, observei que a grande maioria dos projetos sugeridos pelos professores apresentava vrios objetivos conceituais e procedimentais relacionados Estatstica. Pareceu-me que os professores, ao tentar aproximar teoria e prtica, construir significados ao ensinar Matemtica e quebrar o isolamento da disciplina, voltavam-se, com muita naturalidade, para a Estatstica. Procuravam, dessa forma, chegar a um ensino mais significativo, que tomasse como fator essencial para a aprendizagem o interesse do aluno e a compreenso das ideias estatsticas em paralelo com o prprio entorno sociopoltico e econmico. No entanto, um contato mais prximo com aqueles e outros professores de matemtica do ensino fundamental e mdio levou-me a observar que grande parte deles, em sua formao inicial, aprendeu Estatstica, mas no me parece que tiveram oportunidade de incorporar reflexes importantes para as prticas pedaggicas com respeito a essa parte do currculo de

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Captulo 1:

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matemtica. Creio, ainda, que tais professores no tiveram muitas informaes acerca da histria e do desenvolvimento dos conceitos de Estatstica, ou mesmo do desenvolvimento curricular dessa disciplina, o que poderia facilitar a compreenso adequada das ideias estatsticas. Tais observaes, bem como outras e alguns fatos aos quais irei me referir adiante, levaram-me a desenvolver a pesquisa que deu origem a este relato.

1.2 Como o relato foi organizado Teci um texto hbrido, como minha prpria identidade, no qual est impresso meu interesse em dialogar com colegas que se voltam tanto para a Matemtica e Estatstica quanto para a Educao Matemtica e a Educao Estatstica. Assim, penso que alguns possveis leitores deste trabalho, dependendo de sua rea de atuao, sentir-se-o incomodados com a presena de certas discusses, ou mesmo com o uso de alguns termos. Talvez, tais termos ou discusses pudessem ser evitados; mas, ento, eu deixaria de mostrar quem realmente sou: um professor/pesquisador fragmentado e multifacetado, por vezes, mais matemtico ou mais estatstico, noutras, mais educador. Entretanto, considero que me mostrar, em minhas dvidas, inconsistncias e mesmo contradies, torna-se importante no s porque, tendo escolhido como mtodo de pesquisa as narrativas biogrficas, envolvime bastante com elas e decidi que o texto no qual narro a minha pesquisa de doutorado manteria o mesmo esprito. Torna-se importante, sobretudo, por manter aberta uma dupla via para o dilogo: com professores das ditas disciplinas especficas da Licenciatura em Matemtica e com professores das ditas disciplinas pedaggicas. Mas essa importncia se situa tambm numa outra direo. Isso porque, agora, ao final de quatro anos de estudos e pesquisas, a respeito do tema aqui tratado, sinto-me, de certo modo, experiente. E, tal como Wenger (2001), penso que os novatos nas pesquisas da rea podem aprender com as experincias dos mais experientes mesmo que nem tanto, como o meu caso. De todo modo, foi refletindo sobre essas questes que me dediquei tessitura de um texto que, ao final, apresenta a seguinte configurao:

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No Captulo 1, Situando a Pesquisa, que este captulo, fao algumas consideraes iniciais. No Captulo 2, Conduzindo a Pesquisa, apresento o problema, o objetivo, o contexto epistemolgico da pesquisa, o mtodo de coleta dos dados memrias e narrativas e os outros sujeitos da pesquisa, descrevendo como se deu o contato com eles e a realizao das entrevistas. No Captulo 3, A Aprendizagem, dou a conhecer os principais conceitos utilizados nas anlises. Para isso, tomo como principais referncias, a abordagem histricocultural a partir de Vygotsky, a Teoria Social da Aprendizagem de Wenger e a noo de identidade e relao de poder, a partir de Foucault. No Captulo 4, Narrativas e reflexes, inicialmente, descrevo como se deu a construo das narrativas e das categorias de anlise e, depois, so realizadas as anlises. So esmiuados trechos das histrias de vida profissional dos cinco professores de Estatstica, alm da minha prpria, de modo a aproximar-nos de uma resposta para a questo da pesquisa. So, ento, apresentados excertos das falas dos sujeitos que foram alocados em diferentes eixos de anlise. No Captulo 5, Identidade e relaes de poder, problematizo a identidade do sujeito professor de Estatstica. Ento, coloco em destaque, alm das relaes de poder que auxiliam nessa constituio, algumas comunidades de prtica dos quais esse sujeito participa, bem como algumas facetas de sua identidade fragmentada e mltipla. No Captulo 6, denominado Um fim, um comeo, apresento, de modo sinttico, as concluses s quais cheguei, a partir da anlise realizada no captulo anterior. Coloco ainda algumas sugestes para a transformao das prticas de professores que, ao ensinar matrias especficas para os licenciandos em Matemtica, se preocupem tambm como a aprendizagem-ensino de prticas pedaggicas. A compreenso de uma fala viva, de um enunciado vivo sempre acompanhada de uma atitude responsiva ativa [...]; toda compreenso prenhe de resposta e, de uma forma ou de outra, forosamente a produz:

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Captulo 1:

Situando a pesquisa

o ouvinte torna-se locutor (BAKHTIN, 1992, p.290)

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Conduzindo a pesquisa

Plantao Djanira

Filho de Lavrador Antes de clarear o dia, no meio da escurido, meu pai do rancho saa com sua enxada na mo. Na sua simplicidade me dava grande lio: - Meu filho, voc estuda, Deus abenoa e ajuda, as crianas do serto. Numa escolinha da roa aprendi o b-a-b, depois deixei a palhoa, vim pra cidade estudar. O velho, com sacrifcio, capinando o cafezal, pra pagar a faculdade passava necessidade naquela zona rural. Na festa de formatura o velho pai me abraou: - Trate bem das criaturas que precisa dum doutor, cuidando da humanidade, do doente sofredor, cumprindo vosso dever, e nunca deve esquecer que filho de lavrador. Autores: Jos Raimundo/Gacho/Tonico

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2.1 Introduo Mencionar aqui as marcas histricas e contingentes que constituram minha trajetria estudantil e profissional, desde minha vida de roceiro, filho de lavrador, no Tringulo Mineiro, at o momento vivido atualmente, mais do que informar acerca do professor e pesquisador que sou, aponta as razes que me levaram a conduzir (e a ser conduzido) pela pesquisa que deu origem a esta tese. Nesse caminhar, a realizao do mestrado em Estatstica constituiu um marco importante, dentre outros. No mestrado5 (PAMPLONA, 1998), trabalhei no desenvolvimento e ampliao de uma tcnica de anlise multivariada de dados categorizados a Anlise de Correspondncia depois utilizei dados de uma pesquisadora6 do NEPO7 (Ncleo de Estudos de Populao) para anlise e validao dessa tcnica. Esse trabalho era parte de um projeto maior, concebido por minha orientadora. Desse modo, no mestrado, no senti necessidade de refletir mais seriamente sobre o conceito de cincia e sobre as diferentes formas de produo de conhecimentos. As questes a esse respeito s surgiram posteriormente, quando comecei a trabalhar com uma disciplina chamada Introduo Metodologia do Trabalho Cientfico e recrudesceram mais tarde, durante a elaborao de meu projeto de doutorado. Essa disciplina, oferecida para alunos da Licenciatura em Matemtica, foi-me designada devido minha formao em Estatstica, j que para muitas reas de pesquisa os mtodos estatsticos so ferramentas essenciais. Porm, direcionado por algumas discusses no Departamento e na busca por fazer com que essa disciplina fizesse mais sentido para os alunos, realizei um trabalho voltado para as pesquisas em Educao Matemtica o que
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Orientado pela Professora Dra. Regina C. C. P. Moran. Maria Coleta de Oliveira que Cientista Social, Mestre em Sociologia e Doutora em Cincias Sociais pela Universidade de So Paulo (USP), Professora Doutora do Departamento de Demografia do Instituto de Filosofia e Cincias Humanas da UNICAMP. Sua produo terica e de pesquisa concentra-se nas reas de Famlia e Estudos de Gnero. 7 O Ncleo de Estudos de Populao (NEPO) uma unidade de pesquisa interdisciplinar e multidisciplinar na rea de Demografia e Estudos de Populao da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP). constitudo de profissionais de distintas especialidades com formao em Demografia, com nfase nas Cincias Sociais.

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Captulo 2

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me levou a tomar maior contato com investigaes cientficas nas quais os pesquisadores utilizavam diversos mtodos no estatsticos de recolha e anlise de dados. Esse contato me auxiliou, inclusive, a observar que, em meu desenvolvimento profissional, era necessrio um aprofundamento nas questes educacionais e epistemolgicas. De fato, percebi a existncia de uma grande diferena entre as formas como se do as pesquisas na Matemtica, nas reas das Cincias Naturais que fazem uso da Estatstica e na Educao. Desse modo, a modificao na minha trajetria profissional foi acompanhada de certas reflexes acerca das especificidades das duas reas de interesse: por um lado, a Matemtica e a Estatstica alojadas entre as chamadas Cincias Exatas e, por outro, a Educao, dita uma Cincia Humana. Ao ser admitido no programa de ps-graduao em Educao, pareceu-me importante ter uma maior compreenso acerca dos diferentes modos como se d a produo do conhecimento nas reas acima citadas: como so realizadas as pesquisas, quais os mtodos empregados etc. S aps conhecer esse panorama maior, eu poderia, com certa tranquilidade, transitar entre as Cincias Exatas e as Humanas, escolhendo (ou confirmando) o mtodo e os instrumentos de pesquisa adequados ao problema proposto para meu doutorado. Encaminhei, ento, meus estudos iniciais no doutorado para disciplinas que pudessem auxiliar-me nas buscas que considerava importante empreender. Essa opo levou-me a cursar, entre outras, "Epistemologia e Pesquisa em Educao" ministrada pelo professor Slvio Sanchez Gamboa e Filosofia da Matemtica ministrada pelo professor Jairo Jos de Souza, no CLE (Centro de Lgica e Epistemologia da UNICAMP) esta, como ouvinte. Ao fazer essas disciplinas, percebi a transformao de minhas concepes e conceitos prvios, bem como do local, isto , do ngulo, de onde se davam meus olhares e dizeres no contexto da epistemologia da cincia. A percepo da importncia e da necessidade de situar de onde eu estou falando levou-me a realizar um estudo epistemolgico. Nesse estudo epistemolgico tracei um panorama sobre as cincias e os mtodos de pesquisa cientfica. Para tanto, fiz uso da noo de paradigma de Thomas Kuhn e da de interesse e conhecimento de Habermas, e, de forma particular, os discuti na Matemtica,

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nas Cincias Naturais e nas Cincias Humanas. Assim, reconheci a existncia de diferentes concepes do que significa fazer cincia ou de produzir conhecimento cientfico. Esse estudo, preliminar, foi apresentado, em forma de pster, no I EPISTED 1o Seminrio de Epistemologia e Teoria da Educao, realizado na FE/UNICAMP de 06 a 07 de dezembro de 2005. A partir desse estudo, elaborei um texto que, inicialmente, constituiu um captulo desta tese, porm, com o passar do tempo e com um amadurecimento como pesquisador, percebi que sua manuteno era desnecessria e inclu nesse captulo apenas um pequeno texto, com o objetivo de informar a respeito de princpios por mim assumidos durante a pesquisa. Contudo, antes dele, exponho o problema de pesquisa e o objetivo. Tambm faz parte deste captulo algumas consideraes sobre Memria e sobre a descrio dos sujeitos da pesquisa, bem como sobre o modo como eles foram escolhidos, contatados e entrevistados.

2.2 Enunciando o problema e o objetivo da pesquisa Neste trabalho, ao falar sobre a formao de professores, refiro-me ao processo por meio do qual os professores novatos ou experientes vo aprendendo e se transformando, se constituindo por meio de prticas de sala de aula, da sua relao com colegas e estudantes, das trocas de conhecimentos e experincias que venham a estabelecer no trabalho e pelo trabalho do Professor de Matemtica , nas suas relaes com os conhecimentos institucionalizados e, a partir dos estudos tericos que realizam, dentre outros. Esse processo no individual, mas, sim, social, visto que a histria de cada um dos professores em formao se entrelaa com a histria de muitos outros. Teorias, prticas, dvidas, certezas, contradies no se do ao largo do Outro e, assim, num contexto histrico e social, cada um de ns forma-se e transforma-se, continuamente como professor de Matemtica. Nesse tornar-se professor de Matemtica, o curso de Licenciatura constitui um passo importante para a aquisio de conhecimentos pedaggicos e especficos. H que se reconhecer, entretanto, que ele apresenta alguns problemas histricos, tais como a

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Captulo 2

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desarticulao entre contedos especficos e conhecimentos pedaggicos, assim como entre teoria e prtica (CAMPOS, 2004). Em vista disso, faz-se necessrio que a Licenciatura se afaste cada vez mais do modelo que dissocia disciplinas de contedo matemtico (ou disciplinas de contedo especfico) daquelas de contedo pedaggico. Nesse sentido, sintomtica a afirmao de Lins (2004) de que:
sabemos que persiste a impresso geral no documentada de forma sistemtica por pesquisas de que a formao matemtica do licenciado, em boa parte similar a do futuro bacharel, no contribui de modo substancial para a formao daquele futuro profissional, a no ser ao reforar as rotinas de aulas expositivas. (LINS,2004, p.50)

A partir da, torna-se, de certo modo natural, concordar com DAmbrosio (1990) na sua ideia de que:
Faz-se necessrio um outro professor, formado de outra maneira e com a capacidade de renovar seus conhecimentos como parte integrante de sua preparao profissional. Alm disso, um professor conscientizado de que seu papel tem sua ao bem mais ampliada e certamente mais empolgante do que um mero transmissor de informaes na funo de professor (DAMBROSIO, 1990, p.49)

De todo modo, minha prpria formao, bem como a vivncia e convivncia com alunos e professores da rea, j me levavam a considerar bastante procedente para a abordagem das ideias estatsticas as crticas referentes dissociao entre disciplinas voltadas para contedos especficos e aquelas de formao pedaggica. De fato, tenho observado que, para a grande parte dos professores de Matemtica, oferecido, na sua formao inicial, no que se refere abordagem das ideias estatsticas, o mesmo tipo de ensino que outros profissionais consumidores de tais ideias e que no precisam estar preocupados com a questo da construo, reconstruo e desenvolvimento histrico desses contedos, dentre outros. Alm disso, ainda hoje, no se tem observado, com frequncia, uma articulao de professores formadores de professores em torno da problematizao acerca da formao estatstica do professor de matemtica. Assim, no raro ouvirmos alunos dos nveis fundamental, mdio e, at do ensino superior, dizerem que o professor sabe para si, mas que encontra srias dificuldades em ensinar-lhes.

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Realmente, ao professor no basta saber o contedo da disciplina; seu saber deve ser diferente do especialista, ele deve saber tambm para ensinar. Como diz Shulman (1986), saber matemtica para ser um matemtico no a mesma coisa que saber matemtica para ser professor de matemtica. Aqui podemos parafrase-lo, dizendo que saber estatstica para ser professor de estatstica vai alm de apenas saber o contedo de estatstica, visto que, mais do que compreender os mesmos conceitos, o professor deve perceb-los como componentes de uma disciplina da matriz curricular de uma profisso especfica. Desse modo, o professor precisa conhecer o processo de como se deu historicamente a produo e a negociao de significados desse conhecimento, como surgiu a necessidade daquele contedo naquela profisso, entre outras. Configura-se, pois, a importncia de que, durante sua formao inicial, o licenciando venha a apreender no s conhecimentos acerca de contedos estatsticos, mas tambm a viso dessa disciplina como um conhecimento a ser ensinado e aprendido (ou recriado), incluindo no s contedos e objetivos, mas tambm, materiais, modos de apresent-lo e de abord-lo, bem como a histria e o desenvolvimento dos conceitos, da disciplina e da profisso. Tudo isso, levando em considerao o aluno, conhecendo o aprendiz e como ele aprende, pois, a cada ano, o professor encontra-se com novos estudantes, que podem ser diferentes dos alunos do ano anterior, e, ento, novas estratgias tm que ser pensadas. De fato, um enfoque especial ao ensino da estatstica para a Licenciatura necessrio, pois a nfase dada Estatstica nos nveis bsicos de ensino de vrios pases tambm pode ser observada no Brasil; visto que os Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998) fizeram emergir, j na primeira fase do ensino fundamental, uma maior preocupao com a Estatstica. Nas ltimas dcadas, a importncia do tratamento das informaes vem sendo enfatizada e, muitas vezes, atribuda velocidade de circulao das informaes e necessidade das pessoas de interpretar, com eficcia, grficos, tabelas, estatsticas e situaes, envolvendo a incerteza. Isso est relacionado, principalmente, com a preparao profissional de tais pessoas, mas muitos so os que argumentam que tambm tem a ver com plena assuno da cidadania (LOPES, 1998).

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Captulo 2

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Note-se, entretanto, que o destaque, no ensino da matemtica, de tpicos relacionados estatstica, na escola bsica, veio acompanhado de um desafio, tanto aos professores de matemtica quanto aos seus formadores: tomar como fatores essenciais para a aprendizagem o interesse do aluno e a sua prpria experincia de participao no mundo, isto , colocar a aprendizagem como participao social que consiste em integrar a significao, a prtica, a comunidade e a identidade. Contudo, a necessidade de trabalhar conjuntamente teoria e prtica no se faz presente apenas na Estatstica, mas tambm nas outras disciplinas de contedo especfico dos cursos de licenciatura em Matemtica. Uma tentativa nesse sentido ocorreu no mbito das discusses acerca de mudanas curriculares na Licenciatura em Matemtica, culminando com as resolues 01 e 02 do CNE Conselho Nacional de Educao(CNE, 2002a; CNE, 2002b). Mas, desde 1998, em meu Departamento, tnhamos constitudo um grupo de estudos para a apresentao de propostas de uma nova matriz curricular. Durante as discusses por ns empreendidas, fortalecia-se o desejo e a percepo da necessidade de ressaltar a ligao entre a formao de contedos especficos e a formao pedaggica. No s as nossas, mas tambm as discusses de outros formadores de professores vinham se encaminhando no sentido, apontado por Santos (2002), de teorizar sobre situaes locais, regionais, prticas cotidianas, no mais somente sobre situaes universais. Desse modo, tambm os professores das chamadas disciplinas de contedo especfico foram convidados a se preocupar em ressaltar as suas aes pedaggicas, alm da aprendizagem dos conceitos, aos seus alunos licenciandos. Hoje, entendo que procurvamos conhecer ou criar diferentes momentos e maneiras por meio dos quais pudssemos contribuir para com a integrao dos alunos Comunidade de Prtica dos Professores de Matemtica. Foi justamente a partir desse cenrio que comecei a preocupar-me em empreender uma anlise mais profunda acerca da formao do Professor de Matemtica, na sua fase inicial e, em especial, acerca dos estudos de Estatstica. Essa preocupao viria a se transformar na questo de pesquisa do meu projeto de doutorado. Como inicialmente formulada, a questo de pesquisa estava assim enunciada: Que conceitos, procedimentos metodolgicos e posturas so mais apropriados para o tratamento

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das ideias estatsticas nos cursos de Licenciatura em Matemtica, de modo a proporcionar aos professores em sua formao inicial8 tanto o desenvolvimento das ideias estatsticas quanto a formao pedaggica?. Posteriormente, ela passou a ser enunciada na forma: Que prticas os professores formadores desenvolveram no sentido de evidenciar e fortalecer os nexos entre as prticas de formao estatstica e as de formao pedaggica? Tal mudana deve-se, em grande parte, aos estudos tericos que realizei, a partir da abordagem histrico-cultural de origem em Vygotsky, o que me levou Teoria da Aprendizagem Situada de Lave e Wenger (1991) e Teoria Social da Aprendizagem de Wenger (2001). Ao dialogar com tais autores, tal como Goos (2004), percebi que
conceitualizar a aprendizagem como participao crescente em uma comunidade de prtica levanta duas questes importantes: primeira, que tipo de prticas desejamos que os alunos participem; e segunda, que aes especficas deveria um professor empreender para desenvolver a participao dos estudantes? (GOOS, 2004, p. 283)

Foi ento que a teoria estudada levou-me a sentir necessidade de modificar a questo inicial de pesquisa9. Em conjunto, as primeiras narrativas, as reflexes sobre a minha prpria trajetria profissional e a teoria estudada levaram-me a observar que, ao perguntar-me especificamente sobre conceitos, procedimentos metodolgicos e posturas a serem adotados na formao inicial do professor de Matemtica, eu havia reduzido o processo de aprendizagem e a ideia de prtica docente, bem como o contexto em que essa prtica/aprendizagem se d. Percebi, ainda, que a segunda formulao do problema me permitiria, com mais desenvoltura, tomar unidades de anlise que fossem capazes de englobar simultaneamente tanto as pessoas entrevistadas, as suas atividades e os contextos em que elas se desenvolvem/desenvolveram quanto a sua participao histrica e negociada na comunidade mais ampla dos que ensinam estatstica na Licenciatura em Matemtica. A partir dessas consideraes, o problema de pesquisa ganhou novos
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O adjetivo inicial questionvel, pois o aprender a ser professor no se inicia necessariamente com a insero num curso de licenciatura. Entretanto, entendo os cursos de Licenciatura como incio sistemtico desse processo assim, mantenho o termo formao inicial. 9 O conceito de prtica, que agora faz parte do enunciado da questo, ser discutido no captulo 3, bem como o conceito de Comunidade de Prtica.

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Captulo 2

Conduzindo a pesquisa

contornos, passando a ser enunciado com o uso de alguns elementos tericos. Nessa mudana do enunciado pude perceber algo que foi discutido no grupo PraPeM (Prticas Pedaggicas em Matemtica): o novo enunciado, de certa forma, revelava que minha viso de professor havia sido agregada uma viso de pesquisador. De qualquer modo, os dois enunciados foram elaborados a partir de um mesmo objetivo, que produzir compreenses que possam levar elaborao de sugestes para a formao inicial do professor de matemtica, sugestes essas que tenham como foco um tipo de abordagem das ideias estatsticas capaz no s de desenvolv-las, mas tambm de auxiliar na efetiva formao pedaggica do licenciando em matemtica. Explicitados problema e objetivos, cabe colocar, ainda, como prenunciado, algumas consideraes sobre o estudo epistemolgico realizado, ao qual se seguiro as consideraes sobre Memria.

2.3 O contexto epistemolgico da pesquisa Para contextualizar, na epistemologia, esta pesquisa, penso ser importante explicitar o que entendo por cincia. Assumo que a cincia um tipo de conhecimento humano o conhecimento cientfico -, pois o conceito de conhecimento mais amplo, englobando tambm o conhecimento cotidiano, o mtico, o filosfico, o esttico, o religioso, entre outros. Todos esses tipos de conhecimentos, que so prticas sociais carregadas de conotaes ideolgicopolticas, so muito importantes no desenvolvimento do ser humano, seja individual ou coletivamente. Entretanto, com a constituio do cnone da modernidade ocidental que se deu no incio do sculo XIX , houve uma sobreposio do conhecimento cientfico em relao aos outros tipos de conhecimento, principalmente porque esse pensamento era adequado aos interesses da burguesia ascendente do sculo XVIII, como bem coloca Boaventura Santos (2005). Foi a partir de ento que as universidades e as escolas bsicas passaram a ser os representantes oficiais para a construo e divulgao desse conhecimento.

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Em particular, entendo que o conhecimento cientfico traz uma viso de realidade, tem uma intencionalidade descrever/explicar, compreender e/ou transformar/agir sobre essa realidade , est sempre preocupado com os critrios de validao e pblico, isto , est disponvel a todos os interessados. Uma outra caracterstica que considero importante nesse conjunto que ele nunca se fecha, nunca est pronto, dinmico e est em permanente constituio; pois, a qualquer momento, novos elementos podem ser includos e alguns outros, descartados. Sobretudo, no podemos esquecer que tambm o conhecimento cientfico palco de interveno poltica, pois a construo de conhecimentos no ideolgica ou politicamente neutra como qualquer outra prtica social. Contudo, vale dizer, a concepo de cincia no unnime; de fato, as discusses acerca do que cincia, de quais so as suas caractersticas, de quais so os mtodos vlidos, dentre outras, tm ocupado grandes estudiosos. Entre eles destaco Habermas (1982) que fala da cincia no apenas como uma possibilidade de descrever, explicar e controlar um objeto ou fenmeno; mas tambm ressalta que ela, a cincia, capaz de compreender objetos e sujeitos e, ainda, concebe a ao cientfica como possibilidade real de transformao da situao posta. Habermas (1982) considera que em todo trabalho cientfico o pesquisador est orientado pelas suas vises de mundo e pelas pretenses que possui com relao ao objeto ou fenmeno que estuda. Vises e pretenses que no so construdas isoladamente pelo cientista, mas por ele, como ser no mundo com o outro. Assim, o critrio que esse autor utiliza para discutir a produo de conhecimento cientfico so as relaes dos seres humanos com o mundo e com eles prprios. A partir da, ele aponta trs grandes interesses que orientam o trabalho de conhecimento da realidade, bem como as maneiras de relacionar o sujeito com o objeto em cada um dos casos. Segundo Habermas (1982), os trs grandes interesses so: 1) o tcnico de controle que pretende conhecer, explicar, prever e controlar, 2) o dialgico de consenso que busca aprimorar a comunicao, interagir e compreender e 3) o crtico emancipador para agir, transformar e emancipar. A cada um desses interesses Habermas (1982) associa os enfoques bsicos da pesquisa, o empricoanaltico, o histrico-hermenutico e o crtico-dialtico.

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Ele explica ainda que:


possvel definirmos uma conexo especfica entre regras lgicomatemticas e o interesse como guia do conhecimento, no mbito de trs categorias do processo de pesquisa. No mbito da viso emprico-analtica de cincia, introduz a teoria crtica um interesse cognoscitivo terico; no mbito da cincia histrico-hermenutica, um interesse voltado prtica, e, no mbito da cincia orientada criticamente, um interesse cognoscitivo libertador. (HABERMAS, 1975, p.295- itlico no original)

Essa articulao apresentada por Habermas (1982) se fundamenta na tese da inseparabilidade do pensamento humano das trs dimenses fundamentais da vida humana: o trabalho, a linguagem e o poder, as quais se relacionam com os trs tipos de interesses humanos: o tcnico de controle, o prtico de consenso e o crtico emancipador. Assim, a qualquer interesse que esteja associada, a construo de conhecimentos cientficos, a prtica cientfica uma prtica social, visto que acaba por interferir na realidade social da qual ela prpria parte. Sanchez Gamboa (1998) explica que, quando o interesse tcnico e de controle o que motiva a pesquisa, esta planejada para propiciar informaes que permitam manipular e controlar os objetos investigados por meio de processos tambm controlados e objetivados. Tal interesse deve resultar em conhecimentos que levem ao desenvolvimento das foras produtivas e, particularmente, da relao dos seres humanos com a natureza, isto , deve dar origem ou aprimorar processos vinculados ao mundo do trabalho. A esse interesse se associou as Cincias Naturais e as Exatas e se tentou abarcar tambm o campo social e subjetivo. O conhecimento associado a esse interesse se d por meio da matematizao, visto que nessa perspectiva a Matemtica se constitui na possibilidade concreta de prever e de manipular. Assim, esta cincia utiliza tcnicas quantitativas na tentativa de garantir a objetividade dos dados, de origem emprica, e a neutralidade com relao ao sujeito. Quanto atuao dos cientistas, est implcita uma conscincia absoluta, onipotncia terica e autossuficincia dos mtodos. O paradigma cientfico, associado ao interesse de controle, no aceita que a subjetividade se faz presente na pesquisa, e esse conhecimento cientfico dito objetivo. Tambm, nessa concepo de cincia, rechaada a ideia que assumo como verdadeira ao longo de todo este trabalho

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de que todo olhar, inclusive o cientfico, como prtica que se d a partir de algum local scio-historicamente marcado, atravessado por conotaes ideolgicas. Foi com essa concepo de cincia, bem como com esse tipo de interesse associado a ela, e com esse tipo de ao do cientista que tive contato durante a licenciatura. verdade que disciplinas tais como Psicologia, Didtica e at mesmo a Estatstica, poderiam ser entendidas/enfocadas de uma outra forma; mas a fora das disciplinas matemticas acabou por sobrepuj-las visto que os professores de tais disciplinas tambm adotavam, em suas abordagens, tal viso de conhecimento cientfico. De fato, a concepo de cincia ali presente sustentava-se no conhecimento matemtico compreendido como uma linguagem universal, nica e exata, produzida por poucos sujeitos que tm o dom, e no como uma prtica social, um construto histrico-poltico-social. Em conjunto, as disciplinas do Curso de Licenciatura em Matemtica produziram marcas, ou as acentuaram, tornando natural e isenta de questionamento a concepo de cincia que se relaciona ao paradigma empricoanaltico. Naquele momento de minha trajetria, no tive contato com o segundo interesse na produo cientfica, identificado por Habermas(1982): o dialgico, que est associado ao enfoque histrico-hermenutico. Este, originado nas cincias humanas e sociais, concebe o real como fenmeno "contextualizado", preocupa-se com a capacidade humana de produzir smbolos para comunicar significados, assumindo que o processo cognitivo se realiza por meio de mtodos interpretativos. Como coloca Habermas (1982), o acesso aos fatos ocorre por meio da compreenso do sentido, em lugar da observao. Os fenmenos no so isolados ou analisados, so compreendidos na sua complexidade por meio de um processo de recuperao de contextos e significados, diz Sanchez Gamboa (1998). Realmente, segundo essa tendncia, o interesse pela compreenso, pelo dilogo entre sujeitos e, desse modo, o eixo central do conhecimento no est no objeto e, sim, no sujeito que interpreta, que conhece, que d sentido ao mundo e aos fenmenos, que procura compreender a intersubjetividade em relao a possveis significados das aes, dos discursos, dos gestos, dos ritos, dos textos, etc. Desse modo, segundo essa vertente, conhecer interpretar e, ento, existe o predomnio de elementos subjetivos, prprios da interpretao. Sanchez Gamboa (1998)

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explica que, nesse caso, o critrio de verdade no reside na pretendida objetividade (concordncia entre o real e o intelecto); a verdade resultado de consensos (as triangulaes) entre as diversas linguagens ou manifestaes do fenmeno ou entre os vrios interlocutores que participam do processo de elaborao desse conhecimento. Assim se assume que no existe uma verdade nica, mas um discurso de verdade. O carter relativo da verdade acentuado pela assuno de que o consenso ocorre em um determinado momento, em um contexto, ou em um cenrio histrico especfico: algo verdade em um determinado grupo, em determinado momento; em outro momento ou contexto, outra verdade, tem outro significado. Voltando exposio das reflexes acerca da minha prpria trajetria na constituio do local de onde falo , cabe explicitar que no s o fato de ministrar a disciplina de Introduo Metodologia da Pesquisa Cientfica, mas principalmente meus estudos do doutorado tm provocado rupturas com as minhas antigas concepes levandome aproximao ao enfoque histrico-hermenutico da cincia. Tais fatos possibilitaramme (re)pensar e questionar antigas concepes. Assim, ao propor uma pesquisa sobre a formao de professores, cujo interesse compreender as prticas de formao pedaggica e de formao estatstica de um grupo de professores formadores experientes, dispus-me a empreender uma nova experincia em minha vida acadmica. Este enfoque privilegia o processo interpretativo de construo de conhecimentos, onde h o predomnio de elementos subjetivos, prprios da interpretao. Por essa razo, nesta pesquisa, o acesso aos fatos dado por meio da compreenso dos sentidos, por meio de um processo de recuperao de contextos e significados materializados nas narrativas. Saliento que, segundo a perspectiva agora adotada, para a validao do processo de compreenso, necessrio saber mais acerca deste sujeito o pesquisador , por isso, foi apresentado um memorial no captulo anterior. Mas este se complementa, visto que, na introduo de cada captulo, exponho circunstncias e prticas de minha trajetria profissional. tambm a importncia dada ao sujeito intrprete do fenmeno estudado que justifica a apresentao do texto do relato da pesquisa na primeira pessoa. Reconheo, pois, que nesta pesquisa o maior interesse o dilogo, e que as negociaes de significados e as subjetividades so muito importantes. Mas um contato

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com um outro tipo de pesquisa, relacionada a outro tipo de interesse o emancipador tambm esteve e continua presente na minha aproximao da Educao. Quando o terceiro interesse identificado por Habermas(1982) o crtico emancipador orienta a pesquisa, a atividade intelectual reflexiva se organiza para desenvolver a crtica e alimentar a prxis (teoria e prtica) em direo da transformao do real, do status quo. Nesse caso, busca-se liberar o sujeito dos diferentes condicionantes e situaes que lhe foram postas, superando situaes de alienao e de explorao das pessoas pelas pessoas ou destas para com a natureza, muitas vezes, de maneira devastadora. Para tanto, o enfoque crtico-dialtico trata de apreender o fenmeno em seu trajeto histrico e em suas inter-relaes com outros fenmenos, busca compreender os processos de transformao, suas contradies e suas potencialidades. Sob esse enfoque, a funo maior do conhecimento a transformao; ele s tem sentido quando revela as alienaes, as opresses e as misrias cotidianas. Por essa razo, o pesquisador crtico-dialtico questiona criticamente os determinantes econmicos, sociais e histricos, procura revelar as contradies que potencializam a ao transformadora para, ento, sugerir aes (prxis) emancipadoras. Nesse tipo de pesquisa, a prxis, elevada categoria epistemolgica fundamental, se transforma em critrio de verdade e de validade cientfica. Na minha prpria trajetria, possvel dizer que um maior contato com as pesquisas e prticas educacionais, em paralelo com os estudos acerca da epistemologia da cincia, revelaram-me que a educao pode ser compreendida tanto no interior do paradigma dialgico, quando do crtico-dialtico. Em especial, as pesquisas e prticas da Educao Estatstica podem estar vinculadas a um tipo de interesse ou a outro. De fato, algumas pesquisas dessa rea buscam uma melhor forma de ensinar estatstica, para que os alunos possam atender mais apropriadamente s necessidades do mercado de trabalho, ou adequarse ao statos-quo. Por exemplo, ao falarem sobre o exerccio da cidadania, os professores enfatizam a adequao do indivduo s necessidades da sociedade assim como se apresenta. H, porm, os que desejam ensinar a estatstica como forma de fazer com que ela possa ser compreendida como instrumento de anlise e reflexo da realidade scio-histricoeconmica e poltica para que se torne instrumento de mudanas. , tambm, a este ltimo tipo de interesse que minha pesquisa se vincula.

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E foi a partir dele que, desde o incio da pesquisa, evidenciou-se a necessidade de escolher caminhos capazes de levar a uma apreenso mais completa do meu objeto de estudo, focalizando-o como um todo e revelando a multiplicidade de aspectos presentes nele. Para tanto, a opo escolhida foi tomar um pequeno grupo de professores como sujeitos de pesquisa, o que permite revelar diferentes prticas, trajetrias, modos de ensinar. Mas a existncia de mltiplos sujeitos no se deve a uma ideia de comparao, e, sim, ideia de enriquecimento, de trocas de experincias que suas diferentes prticas podero proporcionar. Para produzir material de anlise acerca das experincias desses professores, foram escolhidas as narrativas biogrficas recurso especialmente valioso para "obter informaes sobre o que as pessoas e grupos sabem, acreditam, esperam, sentem e desejam fazer, fazem ou fizeram, bem como suas justificativas ou representaes a respeito desses temas" (VASCONCELOS, 2002, p.220). Nas entrevistas realizadas, a inteno era captar a viso dos professores sujeitos da pesquisa a respeito do ensino de Estatstica, de forma geral, detectar os mtodos utilizados por eles ao abordarem conceitos estatsticos e, ainda, conhecer suas prticas e o desenvolvimento simultneo e integrado de prticas de formao estatstica e de prticas de formao pedaggica. Ao entrevistar os sujeitos, no busquei comprovaes de supostas verdades, confrontando as suas narrativas com as suas prticas e avaliando se estas so coerentes. Interessou-me considerar os mecanismos que engendraram as narrativas, as prticas sociais que incitaram a sua produo, bem como as marcas e experincias que elas podem gerar. Alm disso, considerei, a partir da abordagem socio-histrico-cultural, a premissa de que a maneira de os sujeitos se relacionarem com o ensino de estatstica no se circunscreve sua atuao em sala de aula. Isto , esteve presente a ideia de que as pessoas so afetadas pelas inmeras influncias que recebem ou exercem em diversos contextos e, portanto, que o papel singular que desempenham como formadores de professores de matemtica deve-se a um processo mais amplo no qual influenciam, por exemplo, o contexto familiar, as suas leituras, sua formao inicial e sua participao em comunidades cientficas, entre outras.

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Desde o incio da pesquisa, estava clara para mim a pertinncia das narrativas biogrficas, como mtodo de recolha de dados para a realizao deste trabalho. Mas, devo confessar que o Professor Antnio Miguel, ao solicitar, durante o processo de qualificao do projeto de tese, a incluso no texto de reflexes acerca disso, acabou por lanar-me um grande desafio. O desafio estava no fato de que no se tratava mais de um matemtico/estatstico discutindo e comunicando, principalmente aos seus colegas das ditas cincias exatas, as concepes e os mtodos utilizados para se criar conhecimentos no dito campo das cincias humanas. Tambm no se tratava apenas de discutir o gnero discursivo narrativo, mas sim de explicitar que o compartilhamento da memria entre professores, ao tornar possvel a emerso de um elo de pertena a uma mesma comunidade, evidencia uma identidade coletiva e torna-nos mais capazes de reavaliar as nossas prticas e imprimir novos significados a elas, estabelecendo outras perspectivas para a nossa prpria formao. Cumprido o desafio, penso que, de certo modo, talvez a discusso realizada tenha revelado, com mais clareza, a forte conexo histrica entre o mtodo de coleta de dados as narrativas biogrficas e o mtodo de anlise a teoria de aprendizagem em comunidades de prtica utilizados. o que procuro mostrar na prxima seo.

2.4 Refletindo sobre memrias e narrativas Para os romanos, a memria era uma habilidade que deveria ser continuamente exercitada, pois ela era considerada indispensvel arte retrica, aos discursos proferidos na gora. Sua importncia residia no fato de que, para convencer e emocionar os ouvintes, o orador no deveria recorrer aos registros escritos. Mas, para os gregos, a memria era considerada sobrenatural, um dom de Mnemosine, a deusa da reminiscncia, protetora das artes e da histria. Era por meio do seu dom que os humanos em especial os poetas podiam lembrar o passado e transmiti-lo aos demais. E, assim, a reminiscncia funda a cadeia da tradio. Que transmite o acontecimento de gerao em gerao. (...). Ela tece a rede que em ltima instncia todas as histrias constituem entre si, disse Benjamim (1994), em O Narrador.

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Memria pode ser compreendida, ento, como a capacidade humana de aprender, armazenar e recordar uma informao, de trazer tona imagens do passado. Halbwachs (1990, p.160) nos diz que a memria d-nos a iluso de encontrar o passado no presente, mas que buscamos por ela como uma estratgia para conhecer melhor a ns mesmos. Para esse autor, a memria compe o suporte essencial de uma identidade individual e coletiva. Em especial, Halbwachs (1990) nos diz que a memria coletiva refora, ou constitui um sentimento de pertena a um grupo, classe ou categoria que participa de um passado comum. Para ele, mesmo a memria aparentemente mais particular, remete a um grupo, visto que o indivduo carrega, em si, a lembrana, mas est sempre interagindo com a sociedade, e no contexto das relaes que a mantm que constri suas lembranas. Assim, ressalta, [...] cada memria individual um ponto de vista sobre a memria coletiva, [...] este ponto de vista muda conforme o lugar que ali eu ocupo, e [...] este lugar mesmo muda segundo as relaes que mantenho com outros meios (HALBWACHS, 1990, p. 51). Entretanto, memria no histria; histria a narrativa que montamos, a partir de nossa memria. De forma seletiva, grupos e indivduos articulam suas memrias, suas experincias passadas, formulando uma narrativa histrica acerca de suas trajetrias. Por isso que Catani e Vicentini, (2003) ressaltam que existe um
distanciamento temporal que atua em todo processo memorialstico, apagando determinadas experincias e intensificando outras, mas operam tambm uma seleo, ao escolher os fatos considerados dignos de ser divulgados e ao privilegiar determinados aspectos em detrimento de outros, em busca de dar sentido ao relato da prpria vivncia. (CATANI e VICENTINI, 2003 p.153)

Connelly e Clandinin (1995) e Catani (1998) tambm ressaltam que memria vida, est em permanente transformao, aberta dialtica da lembrana e do esquecimento, suscetvel a longas latncias. Bosi (1994) diz com bastante propriedade que lembrar no reviver, mas, sim, re-construir e re-elaborar as experincias vividas. De fato, as narrativas so construdas e reconstrudas segundo nossas perspectivas presentes e, ao mesmo tempo, constituem a base a partir da qual planejamos o nosso futuro.

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por conta dessa caracterstica das narrativas que Benjamin, em Sobre o conceito da Histria, afirma:
[...] A verdadeira imagem do passado perpassa, veloz. O passado s se deixa fixar, como imagem que relampeja irreversivelmente, no momento em que reconhecido [...] irrecupervel cada imagem do presente que se dirige ao presente, sem que esse presente se sinta visado por ela (BENJAMIN, 1987)

tambm esse autor quem salienta a importncia das narrativas no sistema corporativo medieval, ou nas chamadas comunidades de ofcio. Benjamim (1994) lembra que o mestre sedentrio e os aprendizes, muitos deles migrantes, trabalhavam juntos na mesma oficina. Cada mestre, diz ele, tinha sido um aprendiz ambulante, antes de se fixar em sua ptria ou no estrangeiro e, enquanto realizava trabalhos manuais, narrava suas peripcias relativas s viagens realizadas desse modo, a origem da narrativa estava na autoridade. Nas oficinas, lembra o autor, havia uma associao entre saberes das terras distantes, trazidos para casa pelos migrantes, com o saber do passado, recolhido pelo trabalhador sedentrio. E, enquanto mestre e aprendizes trabalhavam, afirma Benjamim (1994), mais o ritmo do trabalho se apoderava deles, histrias eram narradas. Enquanto ouviam histria, esquecendo-se de si mesmas e do trabalho e gravando o que era ouvido, as pessoas tornavam-se, elas prprias, bons narradores. Os protagonistas da histria eram e so as pessoas. Elas so, ao mesmo tempo, narradores de suas narrativas, mas tambm agentes. Assim, a memria de cada um dos trabalhadores tinha o valor social de potencializar a identidade do prprio grupo. Mas, pontua Benjamim, quando deixamos de fiar e de tecer, as narrativas foram perdendo terreno:
Contar histrias sempre foi a arte de cont-las de novo, e ela se perde quando as histrias no so mais conservadas. Ela se perde porque ningum mais fia ou tece enquanto ouve a histria. Quanto mais o ouvinte se esquece de si mesmo, mais profundamente se grava nele o que ouvido. (...) Assim se teceu a rede em que est guardado o dom narrativo. E assim essa rede se desfaz hoje por todos os lados, depois de ter sido tecida, h milnios, em torno das mais antigas formas de trabalho manual. (BENJAMIM,1994)

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certo que, mesmo com a industrializao, havia algumas excees, mas, de modo geral, passamos a aceitar apenas informaes que pudessem ser comprovadas imediatamente e transmitidas por via escrita em detrimento da oralidade. De fato, Benjamim nos faz ver que, na atualidade,
[...] a informao aspira a uma verificao imediata. Antes de mais nada, ela precisa ser compreensvel "em si e para si". Muitas vezes no mais exata que os relatos antigos. Porm, enquanto esses relatos recorriam freqentemente ao miraculoso, indispensvel que a informao seja plausvel. Nisso ela incompatvel com o esprito da narrativa. Se a arte da narrativa hoje rara, a difuso da informao decisivamente responsvel por esse declnio. (BENJAMIM,1994)

Perceber, principalmente por meio dos princpios presentes nos mtodos qualitativos, que tambm os relatos cientficos possuem subjetividade, permitiu um retorno ao uso das narrativas que passaram a ser utilizadas no s como mtodo de pesquisa, mas, inclusive, de ensino em especial, na formao de professores. Cunha (1997) ressalta a grande utilizao das narrativas biogrficas nas teses e dissertaes brasileiras:
Inicialmente tnhamos a perspectiva de que as narrativas constituam a mais fidedigna descrio dos fatos e era esta fidedignidade que estaria "garantindo" consistncia pesquisa. Logo nos apercebemos que as apreenses que constituem as narrativas dos sujeitos so a sua representao da realidade e, como tal, esto prenhes de significados e reinterpretaes. Conseguimos, ainda, perceber que, antes disto ser um problema, era o cerne da pesquisa scio-antropolgica. (CUNHA, 1997)

Aceitava-se, enfim, que nas narrativas biogrficas, ficam impressas as marcas do narrador como os vestgios das mos do oleiro no vaso de argila (BENJAMIN, 1994), e que isso no as torna instrumentos menos cientficos. Por sua vez, Lovisolo (1989), Pollak(1989) e Catani (1998) tambm ponderam que, unida ao reconhecimento da subjetividade da memria, est a ideia de autonomia individual e coletiva e, tambm, de constituio de uma identidade que devem ser alguns dos resultados da formao e do desenvolvimento docente. Entretanto, a subjetividade da pesquisa com o uso de narrativas biogrficas vai alm da sua componente memorialstica, pois, como pontua Rego (2003, p.82), cada pesquisador estabelece um tipo de relao diferente com o sujeito e, nesse

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sentido, cada entrevista uma produo que se d na interao ocorrida entre narrador e entrevistador. Cunha (1997) tambm fala sobre a importncia das narrativas biogrficas na formao de professores tanto como mtodo de pesquisa quanto de ensino nessa rea. Ela assinalaque a desconstruo/construo das prprias experincias, tanto do professor/pesquisador como dos sujeitos da pesquisa e/ou do ensino, por meio das narrativas biogrficas possui um carter profundamente formativo. Para argumentar nesse sentido, Cunha(1997) usou a afirmao de Ferrer (1995, p.178)10 de que a historicidade narrativa e a expresso biogrfica dos fatos vividos por um sujeito, quando compartilhados com outros sujeitos, torna-se um fator de desalienao individual e coletiva, que permite situar esses outros numa nova posio no mundo. Por sua vez, Vasconcelos (2000, p. 09) assinala que a desalienao do qual Ferrer nos fala advm do fato de que as narrativas biogrficas dos professores nos permitem como profissionais em formao - conhecer bem mais do que a histria oficial, na medida em que apontam para aquilo que fabricado, inventado ou transmitido como realidade, sinalizando tambm para tudo o que escondido, obscurecido, mascarado e precisa ser recuperado, libertado do silncio, tirado da penumbra. Desse modo, no contexto das pesquisas em formao de professores, o uso das narrativas biogrficas possibilita ao pesquisador, ao sujeito/formador e em formao e aos professores em formao faces que podem ser de um nico personagem - perceber que o individual e o social esto interligados, que nosso espao de atuao constitudo, inclusive, de imaginao, de luta, de acatamento, de resistncia, de resignao, de criao e de compartilhamento. Apesar disso, como afirma Souza (2000,) a histria da vida profissional de professores era pouco considerada, at que a crise no sistema de ensino pblico brasileiro, corroendo simultaneamente a qualidade do ensino e a identidade dos professores, obrigou pesquisadores a restabelecer a relao colocada por Halbwacks entre identidade e memria (...) (SOUZA, 2000, p. 18). , sobretudo, a partir dessa relao que a memria de um grupo de professores experientes no ensino de Estatstica, resgatada por meio das suas narrativas biogrficas,
FERRER CERVER, Virgnia. La crtica como narrativa de las crisis de formacin. In: LARROSA, Jorge. Djame que te cuente. Barcelona: Editorial Laertes, 1995.
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torna-se interessante para uma pesquisa que, ao tratar da formao de professores da rea, se dispe a explorar, de modo mais profundo, a sua identidade quase sempre diluda como professor de matemtica.

2.5 A seleo de sujeitos e as situaes de contato Tendo optado pelo mtodo qualitativo de pesquisa e, mais especificamente, pela coleta de narrativas, por meio de entrevistas, restava-me decidir quais os sujeitos seriam contatados. Nesse sentido, para Duarte (2002)
a definio de critrios segundo os quais sero selecionados os sujeitos que vo compor o universo de investigao algo primordial, pois interfere diretamente na qualidade das informaes a partir das quais ser possvel construir a anlise e chegar compreenso mais ampla do problema delineado. (DUARTE, 2002, p.141)

J estava presente no projeto inicial deste estudo a ideia de voltar-me para pessoas que tivessem ampla experincia em cursos de graduao, em especial na Licenciatura em Matemtica. Posteriormente, percebi que esse desejo tambm ia ao encontro da perspectiva terica presente nesta pesquisa, em que se admite a existncia de pessoas mais experientes, participantes ativos de uma comunidade, que levam outras pessoas a aprender com suas prticas entendidas segundo Wenger (2001) e analisadas a partir de narrativas biogrficas (nas quais a memria destaca os fatos relevantes no desenvolvimento profissional dos sujeitos). A partir dessa intencionalidade, aproximaes com a literatura da rea e a experincia de minha orientadora colocaram-me em contato com alguns nomes que poderiam vir a ser considerados. A facilidade de locomoo para um contato pessoal restringiu esses nomes a professores que atuavam em universidades paulistas. Decidi, ento, tomar como sujeitos alguns professores que estivessem atuando na disciplina de Probabilidade e Estatstica da Licenciatura em Matemtica, da prpria UNICAMP, da USP, da UNESP de Rio Claro, bem como de alguma faculdade particular. Considerando o amplo universo que constitui aquele formado pelas faculdades particulares, no estado de So Paulo, solicitei minha orientadora a indicao do nome de

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um professor que atendesse tambm a esse requisito. A partir de alguns nomes inicialmente sugeridos por ela, cheguei ao Professor Paulo Csar de Oliveira11. Ele, h muito tempo, vem atuando como professor de Matemtica e Estatstica na graduao inclusive na Licenciatura em Matemtica e havia defendido tese na Educao Matemtica sobre Ensino de Estatstica, alm de participar de grupos de estudos e pesquisas vinculados Faculdade de Educao da UNICAMP. Eu o conheci nesse local, onde vim a convid-lo para participar da pesquisa convite que foi imediatamente aceito. Quanto aos outros professores, dirigi-me, inicialmente, coordenao de curso da Licenciatura em Matemtica no IME/USP, esta, por sua vez, me encaminhou ao Departamento de Estatstica onde eu teria informao mais precisa sobre o professor que estava trabalhando com a disciplina. No Departamento, fui informado de que era o professor Marcos Nascimento Magalhes12 a pessoa a quem eu deveria procurar. Contudo, ele estava ocupado e no pudemos conversar naquele momento. Algum tempo depois, encontrei com o professor Marcos em um congresso internacional sobre Educao Estatstica, quando conversamos e fiz o convite. Na UNICAMP, os alunos da Licenciatura me informaram que naquele semestre o responsvel pela disciplina de Probabilidade era o Professor Luiz Koodi Hotta13. Considerando tal informao, fui at a sua sala no Departamento de Estatstica onde contei sobre o meu projeto e fiz o convite. Na UNESP de Rio Claro, eu fui at a coordenao de
Paulo Csar Oliveira, possui graduao em Licenciatura Plena Em Matemtica pela Pontifcia Universidade Catlica de Campinas (1993), mestrado em Educao pela Universidade Estadual de Campinas (1997) e doutorado em Educao pela Universidade Estadual de Campinas (2003). Tem experincia na rea de Matemtica , com nfase em Educao, atuando principalmente nos seguintes temas: educao matemtica, intuio, prtica de ensino. 12 Marcos Nascimento Magalhes Livre-Docente pelo Departamento de Estatstica do Instituto de Matemtica e Estatstica da Universidade de So Paulo, SP - 2001. Doutor pelo Departamento de Engenharia Industrial e Pesquisa Operacional da Virginia Polytechnic Institute & State University, Va, EUA - 1988. Mestre em Estatstica pelo Instituto de Matemtica e Estatstica da Universidade de So Paulo, SP - 1980. Licenciado em Matemtica pelo Instituto de Matemtica e Estatstica da Universidade de So Paulo, SP 1975. 13 Luiz Koodi Hotta, possui graduao em Engenharia Eletrnica pelo Instituto Tecnolgico de Aeronutica (1974) , mestrado em Estatstica pelo Associao Instituto Nacional de Matemtica Pura e Aplicada (1978) , doutorado em Estatstica pela London School of Economics (1983) e ps-doutorado pela The Institute Of Statistical Mathematics (1988). Tem experincia na rea de Probabilidade e Estatstica , com nfase em Probabilidade e Estatstica Aplicadas., atuando principalmente nos seguintes temas: Consumo Familiar, Despesas Familiares, Funcao de Consumo, Identificao Em Modelos Ucarima, Identification Of Ucarima Models e Inferncia em Modelos Ucarima..
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curso e fui informado que o professor que estava trabalhando com a estatstica era o Professor Jos Slvio Govone14, fui at sua sala no DEMAC (Departamento de Estatstica, Matemtica Aplicada e Computao) e fiz o convite. Participou, tambm, desse grupo a professora Lisbeth Cordane15, aposentada pelo departamento de Estatstica da USP, que foi escolhida por ser experiente no ensino da Estatstica e ter feito sua tese de doutorado na Educao sobre o ensino da Estatstica. Com a professora Lisbeth o primeiro encontro foi no Seminrio sobre Ensino de Estatstica no IME/USP. Desse modo, com todos os professores sujeitos da pesquisa, eu tive um contato pessoal prvio entrevista, durante o qual expliquei o projeto de tese e os convidei a fazerem uma narrativa de sua vida profissional. Depois disso, fiz novos contatos, agora por e-mail, no qual eu novamente explicava os propsitos de minha pesquisa e indagava-os sobre a disponibilidade de local e datas para a entrevista. Todos eles responderam positivamente e indicaram as prprias universidades onde trabalham como locais para a realizao da entrevista, exceto o professor Paulo que preferiu um encontro na FE/UNICAMP. Para as entrevistas, formulei, de antemo, uma lista de pontos orientadores a serem abordados (Anexo 1). A lista, com os pontos orientadores, foi enviada por correio eletrnico, juntamente com uma carta (Anexo 2), na qual eu fazia formalmente o convite a participarem do projeto. As entrevistas foram realizadas em sala onde estavam presentes somente o entrevistado e eu. Com base nos pontos, os entrevistados discorreram sobre as suas vidas profissionais, ressaltando as influncias, as decises tomadas, o relacionamento com os alunos e o desenvolvimento de seus trabalhos, em sala de aula, bem como reflexes sobre a formao estatstica dos alunos e o papel do professor de estatstica na formao do
Jos Slvio Govone, possui graduao em Bacharelado em Estatstica pela Universidade Federal de So Carlos (1980) , mestrado em Cincias Biolgicas (Bioestatstica) [Ribeiro Preto] pela Universidade de So Paulo (1987) e doutorado em Cincias da Engenharia Ambiental pela Universidade de So Paulo (1996) . Tem experincia na rea de Probabilidade e Estatstica , com nfase em Probabilidade e Estatstica Aplicadas, atuando principalmente nos seguintes temas: radar meteorolgico, filtro de Kalman, estimao. 15 Lisbeth Kaiserlian Cordani, possui graduao em Matemtica pela Universidade de So Paulo (1966), mestrado em Estatstica pela Universidade de So Paulo (1976) e doutorado em Educao pela Universidade de So Paulo (2001). Tem experincia na rea de Probabilidade e Estatstica , com nfase em Estatstica, atuando principalmente nos seguintes temas: inferncia, escola clssica, Escola Bayesiana, ensino.
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professor de matemtica. No decorrer das falas, eu ia fazendo algumas perguntas para complementar, ou tirar dvidas sobre o relato. As entrevistas foram gravadas, transcritas e transformadas em narrativa (reorganizando cronologicamente e por assunto, retirando as falas do pesquisador e reescrevendo o texto em primeira pessoa, com caracterstica de texto escrito). De posse das narrativas, enviei aos entrevistados sua transcrio para que eles fizessem as modificaes que julgassem necessrias e assinassem a carta de sesso de direitos (anexo 3). Entretanto, na verdade, posso dizer que existe um outro sujeito da pesquisa, alm dos professores acima citados, torno-me no s autor, mas tambm sujeito desta pesquisa. Isso se deve, em grande parte, a um acontecimento ocorrido no prprio processo de seleo para o doutorado em Educao, na rea de Educao Matemtica da UNICAMP, no qual consta a realizao da entrevista. Na ocasio, vrias questes me foram colocadas e uma delas foi e continua sendo especialmente desafiante. Essa questo, formulada pelo Professor Dario Fiorentini, tal como me lembro, pode ser assim enunciada: Se voc no encontrar sujeitos para a realizao de sua pesquisa, nenhum professor que tenha uma prtica em que a preocupao com a formao pedaggica esteja presente na formao estatstica, a sua prpria prtica teria o que dizer sobre isso?. Minha resposta foi afirmativa, pois me sinto um membro legitimado da comunidade dos professores que ensinam estatstica. Naquele momento, percebi que minhas prprias buscas e tentativas poderiam ser utilizadas no decorrer de minha pesquisa. Mesmo que eu encontrasse pelo menos um professor ou professora cuja prtica refletisse a preocupao com o desenvolvimento conjunto de saberes estatsticos e docentes o que de fato ocorreu - uma interlocuo entre a prtica desse(s) sujeito(s) e a minha prpria mostrava-se como opo a ser explorada. Posteriormente, com o aprofundamento dos estudos tericos, surgiu a possibilidade de utilizar esses fragmentos, segundo a perspectiva da pertena na comunidade prtica de professores que ensinam Estatstica. Percebi, ento, que a histria da minha prpria trajetria profissional mostra uma modificao na minha participao e engajamento em algumas das comunidades de prtica das quais participo, isto , ela fala da histria de um membro no interior de comunidades de prtica. Nesse sentido, lembremos que, se para

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Conduzindo a pesquisa

Halbwachs (1990) a memria de um indivduo remete s lembranas de um grupo, para Wenger (2001), a prtica de uma determinada comunidade um conjunto que inclui, dentre outras, histrias partilhadas pelos seus membros.

2.7 A entrevista e as modificaes no roteiro A entrevista no deveria ser na forma de uma sequncia de questes, pensava eu; a ideia era a de que cada sujeito fizesse uma ampla narrativa na qual abordasse sua trajetria no sentido de tornar-se professor de estatstica experiente. Assim, para a obteno das narrativas, formulei a lista de pontos orientadores que constitua um roteiro, uma diretriz, que no impedia que os sujeitos fizessem digresses em torno do tema dessa forma, o instrumento mantinha um carter interativo, intersubjetivo e social. Esta foi a forma que encontrei para conhecer as diferentes experincias vividas pelos sujeitos e, tambm, para vislumbrar as marcas deixadas pela cultura e ambiente scio-histrico onde eles vivem (viveram), convivem (conviveram), estudam (estudaram) e ensinam (ensinaram) estatstica. Duarte (2002) assinala que, de maneira geral, a realizao de entrevistas nos obriga a rever o roteiro. Ela aponta que algumas das razes para isso podem ser, dentre outras: a necessidade que o entrevistador sente de explicar a pergunta ao entrevistado, a observao de que algumas perguntas levam a divagaes interminveis e, ainda, a dificuldade de se obterem respostas condizentes com os objetivos traados para uma dada pergunta. Alm disso, afirma Duarte (2002), alguns problemas ou questes ganham significado na interao entrevistador/entrevistado. Por essa razo, essa autora destaca que o roteiro, alm de ser um instrumento flexvel para orientar a conduo da entrevista, precisa ser tambm periodicamente revisto e, talvez, modificado. Essa necessidade de adaptao do roteiro de entrevista foi sentida por mim, durante a realizao das entrevistas; ela enquadrou-se na ltima das razes apontadas por Duarte (2002), isto , no fato de que alguns problemas s foram adquirindo significado na interao com os entrevistados. Assim, as questes relativas tenso entre o raciocnio probabilstico/ raciocnio aleatrio e entre mtodos baeyseanos/no baeyseanos,

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necessidade de uma nfase na prtica no ensino de Estatstica, entre outras, no faziam parte do roteiro inicial enviado por e-mail aos entrevistados. Essas questes foram inseridas nas entrevistas na medida em que o(s) entrevistado(s) as abordavam. Apesar dessas modificaes colocadas de forma oral , no houve um retorno queles que foram pesquisados, antes que tais questes viessem a tornar-se significativas. Isso se deve aos fatos de que: a) no h aqui uma tentativa de estabelecer comparaes entre as falas dos entrevistados; b) as questes a que me referi apareceram numa das trs primeiras entrevistas e, desse modo, pelo menos o entrevistado em questo e mais outros dois puderam se pronunciar sobre o assunto; c) nas questes mais polmicas j havia sido possvel verificar diferentes pontos de vista; d) noutras questes as opinies convergiam, mostrando-se muito prximas umas das outras. De todo modo, essa opo de no retomar essas questes com os primeiros entrevistados transparecer na anlise dos dados. Tendo optado por cruzar as informaes obtidas, de modo a constituir alguns eixos que pudessem, de certo modo, responder s questes que orientaram as anlises, nota-se que, sobre os assuntos acima apontados, determinados entrevistados no se pronunciaram. Isso aconteceu, provavelmente, devido ao fato de que a questo relativa quele tpico ainda no fazia parte da entrevista, quando aquele determinado sujeito foi questionado, ou, tambm, porque aquele tema no era relevante na sua trajetria. 2.8 Concluindo este captulo Neste captulo, aps relatar sobre a minha busca por conhecer melhor aquilo que considerado conhecimento cientfico de Matemtica, enunciei o problema e o objetivo da pesquisa cujo relato agora apresento. Essa apresentao se fez acompanhar de argumentos em torno da relevncia do tema e de uma breve explicao acerca da forma como esse relato foi organizado. O mtodo de pesquisa, os critrios para a seleo dos sujeitos e o modo como as entrevistas foram elaboradas e desenvolvidas, bem como algumas reflexes acerca da memria e das narrativas, tambm foram abordados.

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Captulo 2

Conduzindo a pesquisa

Traos novos se afloram, outros se apagam conforme as condies de vida presente, dos julgamentos que somos capazes de fazer sobre seu tempo. Nos velhos retratos, o impacto da figura viva vai-se apagando, ou vai sendo avivada, retocada.

Bosi (1994, p. 426)

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Captulo 3

A aprendizagem

Pescando Almeira Jnior

Romaria de sonho e de p O destino de um s feito eu perdido em pensamento (Letra de Renato Teixeira)

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3.1 Introduo A exemplo do que tambm ocorre em outras reas relacionadas ao paradigma emprico-analtico (em especial a Matemtica), no mestrado em Estatstica, no formulei inicialmente a questo de pesquisa, eu no tinha um projeto de pesquisa pr-definido. O acesso ao programa de ps-graduao foi obtido por meio de um bom desempenho num curso de vero. Somente aps o cumprimento dos crditos em disciplinas e o exame de qualificao que, naquela rea, uma prova para averiguar o grau de assimilao dos contedos abordados nas disciplinas cursadas at ento fui inserido num projeto de pesquisa de minha orientadora. Desse modo, no me preocupei com uma tomada de posio, ou com a adoo de uma determinada vertente terica: isso j estava previamente definido a partir da atuao/pesquisa da minha orientadora. Mas o meu desenvolvimento profissional levou-me ao doutorado em Educao uma romaria feita de sonho e de p , no qual o caminho trilhado tem sido bastante diverso. Tendo formulado um problema, a partir de reflexes que decorreram da minha prpria prtica, decidido quanto ao mtodo adequado para a obteno dos dados, efetivamente iniciado o processo para a sua coleta, cabia tambm a mim a escolha da vertente terica a ser utilizada para analis-los ou, talvez, a reafirmao de uma opo j feita, a partir de reflexes que se deram ao longo de todo um perodo. Digo reafirmao, pois concordo com Veiga-Neto (2005) que um equvoco pensar que os problemas de pesquisa esto a, soltos no mundo, espera de qualquer teoria para serem resolvidos. Tal equvoco, diz ele
deriva de um mau entendimento das relaes entre teoria e prtica, entre linguagem e mundo. Tal equvoco significa no compreender que preciso uma teorizao ou, pelo menos, uma viso de mundo na qual, ou a partir da qual, se estabelece aquilo que chamamos de problemas (a serem pesquisados ou resolvidos). (VEIGA-NETO, 2005, p. 23)

Em especial, no meu caso, estava presente a ideia de que certa perspectiva da psicologia poderia ser tomada como fundamento. Essa intuio estava, em grande parte,

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fundamentada na percepo que eu tinha no sei se adequadamente de algumas abordagens psicolgicas; percepo esta advinda de situaes vividas tanto como aluno quanto como professor. Ao longo da minha prtica docente, compreendi que ensino no implica, obrigatoriamente, aprendizagem, ou seja, o fato de o aluno ter acesso informao, seja ela apresentada como for, no implica de sua parte uma compreenso da informao, como planejado pelo professor. Assim, a questo da aprendizagem surgiu como preocupao, ao longo da minha trajetria profissional. Nessa busca por compreender o processo da aprendizagem pelo ser humano, uma questo me incomodava: sempre que se falava nesse tema, a discusso era, via de regra, encaminhada para o desenvolvimento cognitivo da criana. Como eu trabalho no ensino superior, no qual os alunos so jovens e adultos, os estudos das fases do desenvolvimento cognitivo no me satisfaziam. Por essa razo, ao enfrentar a realidade de sala de aula, procurava relembrar as prticas de alguns dos meus professores e, ento, dei-me conta de que: 1) em concordncia com a ideia de inatismo, o contedo era exposto por eles e a ateno era voltada para aqueles poucos alunos que tinham o dom para a Matemtica. Se o aluno no respondesse, conforme o esperado, era reprovado e desprezado at ser banido do curso, visto que se conclua que esse determinado aluno no tinha o dom para a Matemtica; 2) o conceito de estmulo-resposta se fazia presente nas listas de exerccios: elas eram imensas, com um grande nmero de exerccios com a mesma estrutura, pois a repetio levaria aquisio de habilidade no uso dos algoritmos16. Esses professores, primeiro, apresentavam os conceitos e os teoremas, em seguida, colocavam alguns exemplos que os ilustravam. Outros dos meus professores pareciam preocupar-se mais com a compreenso dos conceitos do que com a fixao de algoritmos; eles tinham prticas diferentes dos colegas, anteriormente lembrados pelo menos quanto apresentao dos contedos. Estes, primeiro, apresentavam um exemplo, e procuravam, por meio dele, chamar a ateno para o uso de conceitos, para a obteno de resultados que seriam posteriormente justificados, exemplos que muitas vezes no faziam o menor sentido para os alunos meus colegas e eu.
Muitas vezes, esses conceitos so usados na escola bsica para justificar o no comprometimento do professor com o aprendizado do aluno, culpando-o pelo no aprendizado nas sries anteriores, j que no d para fazer como os matemticos no ensino superior argumentando que no tem o dom para a matemtica.
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Desse modo, no incio de minha carreira docente, eu entendia e agia como a maioria de meus professores: achava que bastava apresentar um determinado contedo matemtico a um adulto e ele aprenderia pois, pensava eu: trabalho com alunos cujo desenvolvimento cognitivo j est completo. Mas isso no acontecia, meus alunos apresentavam dificuldades de aprendizagem. Eu percebia tudo isso, mas acho que foi o estudo da Estatstica que me fez sair daquele mundo idealizado, no qual habitam os objetos matemticos, que me havia sido apresentado to bem no curso de Matemtica. Os estudos que realizei no mestrado me levaram a prestar mais ateno ao mundo real, onde habitam os seres humanos e as estatsticas, cifras que espelham a sociedade (BESSON, 1995). Foi a partir daquele curso e de um contato maior com educadores matemticos que, ao retomar minhas atividades na Universidade, realizei algumas leituras sobre aprendizagem que considerassem o desenvolvimento e as relaes sociais do indivduo. Cheguei, ento, teoria de Vygotsky que me pareceu mais apropriada ao entendimento da situao de aprendizagem dos meus alunos. Assim, neste trabalho, a reafirmao da opo por uma vertente terica pode ser compreendida, na verdade, pelo alinhamento, ocasionado pela minha vivncia histrica, a alguns princpios frente ao aprendizado humano. No sem razo, estava presente, no projeto de pesquisa que apresentei no processo de seleo para o doutorado, a ideia de que as teorias com origem nos estudos de Vygotsky poderiam ser utilizadas na explorao da questo posta. Mas tambm estava clara a necessidade de realizar estudos que me permitissem ter uma maior nitidez acerca das vrias abordagens que explicam a forma como se d a apreenso do conhecimento pelo indivduo, ou seja, como se do os processos de aprendizagem. De todo modo, minha escolha por um doutorado na rea de Educao se deu, entre outros motivos, pelo reconhecimento de que promover a aprendizagem um dos principais objetivos dos professores e da escola, em todos os nveis. Em vista disso, pareceu-me importante que algum que, como eu, se dispe a compreender melhor a Educao, efetuasse estudos que privilegiassem o desenvolvimento e a aprendizagem como caractersticas fundamentais do ser humano, tomando contato com diferentes

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explicaes/posturas tericas que se propem a compreender a forma como o sujeito aprende e se desenvolve. Alm disso, no cabe a um pesquisador que se proponha utilizar metodologias qualitativas desprezar dados que, porventura, no saiba tratar teoricamente. Ele deve estar disposto a procurar, ou at mesmo a construir, aportes tericos que lhe permitam analisar o material emprico de que dispe, em toda sua riqueza e complexidade. Nesse contexto, minha orientadora no doutorado e os colegas do grupo de pesquisa PraPeM (Prtica Pedaggica em Matemtica), apresentaram-me possibilidades, acompanharam leituras e interpretaes, debatendo comigo, tornando-se parceiros nas anlises de diferentes desdobramentos e implicaes das teorias estudadas, face, tanto questo que tinha, quanto aos dados obtidos. Na busca pelos aportes tericos tambm foi importante a disciplina Seminrios Avanados I, proposta pelas professoras Luci Banks-Leite e Ana Luiza Smolka, na qual se privilegiou o estudo das teorias de Piaget, Vygotsky e Wallon. Essa disciplina, desenvolvida por meio de seminrios, proporcionou o contato com professores pesquisadores especialistas nessas teorias e permitiu, sobretudo, confrontar diferentes pontos de vista sobre os mltiplos fatores que interferem no desenvolvimento e aprendizagem humana. Por sua vez, a disciplina homnima "Seminrio Avanado I Tpicos Especiais em Educao Matemtica", ministrada em conjunto pelos professores Dione Lucchesi de Carvalho, Antnio Miguel e Dario Fiorentini, proporcionou uma maior percepo acerca dos desdobramentos da Teoria de Vygotsky e, tambm, uma reflexo mais ampla sobre as influncias de fatores histrico-culturais no processo de aprendizagem da Matemtica. Finalmente, a disciplina Pesquisa e Prtica Pedaggica em Matemtica, oferecida pelos professores Dione Lucchesi de Carvalho e Dario Fiorentini e a participao no grupo de pesquisa GEPFPM (Grupo de Estudos e Pesquisa em Formao de Professor de Matemtica) levaram-me a um aprofundamento da compreenso da aprendizagem como fenmeno situado, a um maior interesse pela explorao da ideia de aprendizagem situada em comunidades de prtica e, tambm, reafirmao de que tal ideia seria capaz de lanar luzes sobre os dados obtidos. As discusses nesse grupo levaram-me, sobretudo, a

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reconhecer a Teoria Social da Aprendizagem de Wenger (2001) como um instrumento de anlise apropriado para abordar o problema proposto. De certo modo, esse caminhar, essa constituio da necessria conscincia terica para aprofundar-me no problema que me propus explorar, que dou a conhecer neste captulo. Na prxima seo discorro sobre a abordagem histrico-cultural e, nas sees seguintes, falo sobre a Aprendizagem Situada na perspectiva da Jean Lave e Wenger (1991) e sobre a Teoria Social da Aprendizagem de Wenger(2001). Na seo final deste captulo menciono algumas relaes que vo alm das comunidades de prticas, focando, em especial, as relaes de poder e a identidade, que vo se constituindo a partir da aprendizagem.

3.2 Aprendizagem como fenmeno cultural Meus estudos acerca da aprendizagem humana, no doutorado, se iniciaram a partir do trabalho do francs com formao em medicina e filosofia Henri Wallon que, em sua psicogentica, estudou a pessoa, considerando suas relaes com o meio (contextualizado) e seus diversos domnios (integrados), privilegiando os aspectos afetivo, cognitivo e motor. Wallon concebeu o ser humano como sendo gentica e organicamente social e considerou que sua existncia se realiza entre as exigncias da sociedade e as do organismo. Ao centrar seus estudos nas crianas, ele procurava mostrar quais so, nos diferentes momentos do desenvolvimento, os vnculos entre cada um desses aspectos, bem como suas implicaes com relao personalidade. Dessa opo resultam quatro temas centrais na sua teoria: emoo, movimento, inteligncia e personalidade. A teoria de Wallon manteve uma interlocuo com a de Piaget. Os dois se propunham a analisar geneticamente os processos psquicos, no entanto, Wallon pretendia compreender a gnese da pessoa e Piaget, a gnese da inteligncia. Por outro lado, Wallon, tal como Vygotsky, realizou estudos psicolgicos que buscavam compreender o ser humano considerando o aspecto afetivo que atua na constituio do sujeito e nas suas relaes com o ambiente fsico e social.

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Os trabalhos de Piaget, ao combinarem psicologia cognitiva e epistemologia, modificaram o entendimento acerca do pensamento humano e da aprendizagem. Alguns autores assinalam que Piaget ofereceu "pr-requisito para uma virada scio-histrica maior" (KINCLELOE, 1997, p113) ao combater a ideia de que as construes interpretativas preexistiam na mente e rejeitar o behaviorismo dizendo que ns no chegamos a entender a realidade por meio da experincia direta, mas por meio de um desenvolvimento biolgico associado a uma adaptao ao ambiente. Entretanto, observa Walkerdine (2004, p.113), na teoria de Piaget h pouco espao para a histria ou para o social, exceto para um social que seja enxertado ou que regule os padres de desenvolvimento de acordo com uma seqncia fixa. Para Piaget a aprendizagem ocorre por meio de um equilbrio entre assimilao e acomodao. A assimilao refere-se ao ajuste de um evento estrutura cognitiva de algum, e a acomodao refere-se reestruturao dos mapas cognitivos da pessoa para fazer frente a um evento. Para esse pesquisador, no comeo do processo da aprendizagem, a assimilao e a acomodao tendem a direes diferentes; enquanto a assimilao procura conservar as estruturas cognitivas existentes, a acomodao age como um agente subversivo de mudana levando o indivduo a ajustar-se aos imperativos do ambiente. Kincheloe (1997) assinala que alguns crticos de Piaget avaliam que as suas descries privilegiam a assimilao sobre a acomodao e que o efeito dessa centralidade o afastamento do indivduo de seu ambiente. Entre tais crticos ele cita O'Koughlin e sua fala de que a teoria de Piaget, devido a esse afastamento da experincia humana, abstrai as pessoas do cosmo, reduzindo a possibilidade de emancipao pessoal e de mudana social. Isso se d por Piaget acreditar que "o conhecer envolve a transformao de experincias contraditrias em estruturas estveis" (p.122). Para levar-nos a refletir sobre como esse tipo de pensamento, que se faz presente na atuao de um professor, Kincheloe (1997) usa um exemplo interessante. O exemplo se refere atuao de um professor frente a uma turma de alunos catalogados como no inteligentes, que tende a acomodar-se com essa ideia, no buscando um segundo olhar, ou um conceito mais amplo de inteligncia. Esse professor correr grande risco de proceder de uma maneira previamente organizada e, nesse caso, no far muitas consideraes sobre as

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relaes entre pensamento e construo de conceitos e a prxis, desconsiderando o contexto. Entretanto, Kincheloe (1997) argumenta sobre a importncia de se considerar o contexto. Para ele, "atravs do conhecimento de uma variedade comparvel de contextos ns comeamos a entender similaridades e diferenas ns aprendemos de nossas comparaes de diferentes contextos"(p.125). justamente a partir de uma nfase no ambiente que Vygotsky responde questo da apreenso de conhecimentos. Para Vygotsky a aprendizagem ocorre a partir da interao social por meio da qual o indivduo se apropria dos instrumentos culturais. Assim, as experincias vivenciadas pelo sujeito, na sua interao com outras pessoas e com o meio, que vo possibilitar a ressignificao individual dos significados culturais. Desse modo, pode-se dizer que, segundo a teoria de Vygotsky, a aprendizagem se d a partir da atuao de um elemento mediador e, como afirma Pino (1997), no contexto da aprendizagem escolar, o professor pode ser compreendido como um dos mediadores em sala de aula. a partir dessa percepo, dentre outras, que os estudos de Vygotsky tm importantes reflexos na formao de professores, notadamente quando eles se compreendem como um dos principais mediadores na aquisio de um conhecimento, e compreendem tambm que "nossa percepo construda atravs dos cdigos lingsticos, signos culturais e poder enraizado. Tal habilidade constitui um passo gigante na aprendizagem para ensinar e, mais ainda, na aprendizagem do pensar(p. 115), diz Kincheloe (1997). A teoria histrico-cultural de Vygotsky concebe o psiquismo humano como uma construo especialmente social, resultado da apropriao, por parte dos indivduos, das produes culturais da sociedade. Para Vygotsky, a sociedade e no a natureza que deve figurar, em primeiro lugar, como fator determinante do comportamento do homem. Nisso, diz ele, consiste toda a ideia de desenvolvimento cultural. Para Smolka (2004), na teoria de Vygotsky, "a questo da significao adquiria, ento, lugar de destaque nas indagaes e investigaes. E o signo passava a ocupar um lugar central nas elaboraes tericas"(p.40). Segundo Smolka (2004) "ao tematizar a significao torna-se importante discutir a noo de signo (p.36). Mas ao fazer isso, afirma a autora, camos num terreno pantanoso, pois so mltiplas as perspectivas, as histrias, so mltiplos os sentidos, as significaes.

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Vrios estudiosos, de diversas reas, admitem as dificuldades conceituais e terminolgicas relacionadas problemtica do sentido e da significao. Muitas vezes so encontrados como sinnimos, nos dicionrios, termos como sinal, signo, smbolo, significado, contedo, conceito, palavra, referente, etc. As diferenas mostradas so sutis e esto ligadas s diversas tendncias tericas, adverte ela. O signo e o sentido esto relacionados entre si e marcados no modo de pensar greco-romano-cristo, desde a Idade Mdia at o Renascimento (p.38), salienta Smolka (2004). Nesse perodo persistiu a ideia de uma ordem preestabelecida cujo sentido pode ser revelado e expresso pela linguagem sendo permitido aos homens descobri-lo. Dessa forma, entendia-se que as concepes de signo traziam implicadas uma noo de representao: uma coisa representa outra coisa. Uma noo de representao que envolvia a percepo e a formao de imagens, trazendo em si, uma relao de semelhana, uma ideia de imitao, estar no lugar de. Por outro lado, "o sentido no o signo, no est no signo, mas produz-se a partir do signo"(p.38). Essa concepo do sentido como uma resultante, e no como princpio, para a autora, comear a se impor com fora na modernidade. Citando Foucault (1981), Smolka(2004) diz que, no Renascimento, perguntava-se: Como era possvel reconhecer que um signo designava realmente aquilo que ele significava? A partir do sculo XVII a pergunta era: Como pode um signo estar ligado quilo que ele significa? Segundo Foucault, na Idade Clssica, a resposta era dada pela anlise da representao, j na Modernidade, ela dada pela anlise do sentido e da significao. As discusses sobre sentido e significao se voltam, ento, para a prpria linguagem. E, a partir da, segundo a autora, a significao tida como natural e comum, e o sentido aparece como uma outra significao. "H um sentido na lngua que se difere de um sentido vivido; a significao lingstica e o sentido psicolgico"(p.40). Smolka (2004) afirma que nessa busca de sentido do conhecimento e de compreenso da significao que se produzem e conduzem as concepes, as teorizaes e as prticas. Desse modo, os esforos e as interpretaes na "busca de sentido vo sendo elaborados dentro das prticas coletivamente vivenciadas, (con)sentidas e pensadas. Assim, as relaes do homem com o mundo, dos homens entre si, do homem consigo prprio e do homem com o conhecimento, vo sendo produzidas e transformadas, historicamente"

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(p.40).

Esse movimento toma como ponto de referncia uma histria natural que,

articulada com a intuio e auto-reflexo do ser humano, coloca em destaque o ato do sujeito e o poder, no s de descobrir, mas tambm, de criar. A histria a que ela se refere a do pensamento, que a si prprio se encontra, e se produz. Aqui se delineiam as condies que tornam possvel defender a produo histrica dos seres humanos, a partir das condies materiais existentes. Desse modo, as condies concretas de vida e os modos de produo determinam os modos de relao que constituem os modos humanos de ser, de agir, de sentir, de pensar e de significar. Para Smolka (2004)
a partir dessa herana e da ambincia cultural da passagem para o sculo XX que podemos situar a emergncia de uma perspectiva histricocultural do desenvolvimento humano, marcada pelas contribuies de Vygotsky, Luria, Leontiev, Wallon e Bakhtin no mbito da psicologia, da medicina, da neurologia, da crtica literria e da educao. Mas foi Vygotsky e Bakhtin que deram destaques problemtica da significao, analisando o aspecto constitutivo dos signos em relao ao psiquismo e ideologia. (SMOLKA, 2004, p.40)

Vygotsky (1984) prope a anlise da cultura e da histria como integrante do processo de aprendizagem. Defendendo o desenvolvimento cultural, ele ressaltava a importncia das condies concretas de vida, da linguagem e das relaes de ensino. No seu esforo terico, Vygotsky (1989) traz a semitica para dentro da Psicologia. Assim, a questo da significao adquire lugar de destaque nas suas indagaes e investigaes; e o signo ocupa um lugar central nas suas elaboraes tericas. Para Vygotsky (1989) a significao (criao e o uso de signo) a atividade mais geral e fundamental do ser humano, a que diferencia os seres humanos dos animais, do ponto de vista psicolgico. Segundo Smolka (2004), o aspecto original da contribuio de Vygotsky foi o deslocamento conceitual que viabilizou um novo modo de compreender a significao como atividade humana e como prtica social, num determinado momento histrico em que diferentes questes e reas de investigao, se articulavam. Assim, o organismo no se reduz esfera biolgica, passa a funcionar na esfera do smbolo. O signo atua como elemento mediador das relaes sociais em funes mentais. Desse modo, a significao implica, mas no se restringe, representao. Assim, imagens, ideias e pensamentos no

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se formam independentes das relaes entre pessoas, sem a mediao do signo entendido como aquilo que se produz nas relaes interpessoais. Aqui se destaca a palavra como signo, como modo de relao social. Constituindose numa especificidade do ser humano, ela permite nomear e referir-se pela linguagem. Tambm no uso da linguagem que o ser humano planeja, (inter)regula as aes, torna-se sujeito e constri a realidade. Entretanto importante lembrar que a palavra como signo no resulta da ao de apenas um indivduo, mas de, no mnimo, dois. Desse modo, a significao entendida como a produo material, de natureza social, de signo e sentidos. Por essa razo, ao se discutir o signo e a linguagem, importante verificarmos as contribuies de Bakhtin (1999) que coloca o signo como um fenmeno do mundo exterior e no da mente, focalizando de modo central as relaes entre contextualizao e significao. Nesse contexto, o signo s se torna signo no processo de interao social e, assim, Bakhtin chega postulao central de sua teoria: o signo construdo no terreno interindividual e, dessa forma, ele reflete o ser e o refrata, sendo palco do confronto de interesses sociais diferentes, uma vez que classes sociais diferentes se servem de uma s e mesma lngua (BAKHTIN, 1992). Est tambm presente a a ideia de que na plurivalncia social que o signo se torna vivo e dinmico, capaz de evoluir. Assim, a teoria de Bakhtin assume a viso do homem como ser social e incompreensvel fora do seu grupo, levando-nos a observar que os sujeitos percebem as nuanas significativas da palavra, possibilitando-lhe participar da construo do seu significado. Essa viso de homem coaduna-se com a de Vygotsky, e, juntas, inspiram concluses como a de Smolka e Nogueira(2002):
[...] a criao e o uso de signos se do, inescapavelmente, na relao com o outro, nas prticas sociais. Os signos emergem como meio e modo de comunicao e, simultaneamente, de generalizao, para o outro e para si. Emergem em meio a movimentos, olhares, sons partilhados, que passam a ser acordados como gestos significativos pelos sujeitos na relao, e se convencionalizam, se estabilizam na histria dessas relaes. Na relao com os outros e com o mundo, o homem produz instrumentos auxiliares tcnicos e simblicos que constituem sua atividade prtica, mental, possibilitando a ele transformar o mundo enquanto ele prprio se constri simblica, histrica e subjetivamente. (SMOLKA e NOGUEIRA, 2002, p.82)

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Percebe-se, pois, que, segundo a teoria histrico-cultural, a produo e manipulao de smbolos, a construo de significao ocorrem na relao com o outro, em determinada poca e ambiente. a partir dessa concepo que a escola pode ser compreendida como um local onde toda ao seja ela realizada por professores, alunos, equipe pedaggica ou de apoio, entre outros implica, ao longo do tempo, a construo de significados, explcitos ou no. tambm a partir dessa ideia que se dar a discusso da aprendizagem escolar e como um fenmeno situado, quando a aprendizagem entendida como uma parte integral da prtica social de uma pessoa atuando no mundo17. ainda nessa perspectiva que vamos pensar a aprendizagem como um processo de negociao de significados que se d na interrelao de outros dois processos: o da Participao e o da Coisificao, colocados por Wenger (2001) na sua Teoria Social da Aprendizagem. Para compreender melhor essas ideias apresentarei na prxima seo uma viso da Teoria da Aprendizagem Situada e, na seguinte, a Teoria Social da Aprendizagem.

3.3 Aprendizagem Situada Como j foi mencionado, a viso tradicional das cincias da cognio sobre a aprendizagem est focada nos comportamentos observveis dos indivduos, ou nas suas representaes mentais. Na viso histrico-cultural, a aprendizagem ocorre num contexto social, a partir de ideias desenvolvidas historicamente em determinada sociedade. Como aspecto da prtica social, a aprendizagem envolve a pessoa como um todo e no apenas a atividade especfica do aprender. Nessa perspectiva, as atividades, as tarefas, as funes e as compreenses no existem isoladamente, so partes de sistemas de relaes mais gerais nas quais tm significado. Assim, a cognio partilhada socialmente entre os membros da comunidade e o conhecimento existe no seio dessa comunidade em que as pessoas participam. Essa viso de aprendizagem como um fenmeno situado, construdo social e historicamente, representa uma mudana fundamental na forma de analis-la: o ponto de

Um exemplo foi dado por Goos (2004), que busca nessas referncias explicao para a aprendizagem como participao em comunidades de prtica caracterizada pela investigao matemtica.

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partida na anlise da aprendizagem passa a ser a prtica social desenvolvida historicamente, e no a aprendizagem em si. Lembremos que o termo situado, como geralmente utilizado no dia a dia, evoca a localizao espacial, temporal e/ou ideolgica de algo. Tal uso difere, em parte, da forma como o termo tem sido compreendido nas denominadas Teorias Situadas da Aprendizagem, pois elas no se fixam em caractersticas exteriores ao fenmeno observado, mas procuram, sobretudo, realar o que constitui o fenmeno em causa. Assim, compreender a aprendizagem segundo tais teorias significa dar nfase pessoa em atividade no e com o mundo, concebendo agente, atividade e mundo como se constituindo mutuamente uns aos outros. Em Santos (2004), Engestrom (1999)18 assinala que as linhas tericas designadas por Aprendizagem Situada so amplas, com fronteiras relativamente imprecisas formadas por uma variedade de escolas de pensamentos contextuais e orientados para a prtica. Ainda assim, salienta, possvel identificar cinco solos tericos em que as teorias dessa perspectiva se inspiram: 1) na teoria da atividade histrico-cultural de raiz em Vygotsky e Leontiev; 2) nas teorias sociolgicas de Bourdieu e Giddens; 3) na etnometodologia de Garfinkel; 4) na psicologia ecolgica de Gibson e, finalmente, 5) em algumas variantes do interacionismo simblico do ltimo Wittigenstein. A teoria utilizada neste trabalho possui razes na Teoria de Aprendizagem Situada proposta por Jean Lave, teoria esta que se inspira na primeira das perspectivas citadas por Engestrom, isto , naquela apresentada por Vygotsky. Mas, cabe mencionar que o trabalho de Jean Lave apresenta uma especial influncia da Antropologia, numa linha que frequentemente tem sido enquadrada como crtica, e que abriga autores to diversos como Marx, Giddens, Bourdieu, dentre outros. De qualquer modo, observar aqui parte dos resultados do trabalho de Lave nos levar a compreender a posterior formalizao da teoria da aprendizagem situada em comunidades de prtica, por meio dos seus estudos com Ettiene Wenger, bem como os caminhos que depois foram tomados por este ltimo.
ENGESTRN, Y. Situated learning at the Theshold of the NewMillennium. In: BLISS; J SALJO, R; LIGHT, P (eds). Learning Sites: Social and Technological Resources for Learning. Oxford: Pergamon, p.249-257, 1999
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De incio, em seu trabalho, Lave observava a participao de jovens e de adultos em prticas cotidianas visando identificar as propriedades situadas da cognio, mas, gradualmente, foi se ajustando ideia de que a cognio inseparvel das prticas e do contexto em que se desenvolvem. verdade que, no campo da educao, muito frequentemente, a palavra contexto se refere a algo que rodeia ou contm os alunos, mas que lhes externo, esttico e estvel. Santos (2004) avalia que essa forma de compreender o contexto pressupe uma concepo dualista das pessoas (mente e corpo) e do mundo (fsico e social). Entretanto, para Jean Lave, que concebe a realidade humana como inter-relacional e dinmica, o conceito de contexto deve considerar duas formas de anlise: palco e cenrio. O cenrio entendido por ela como uma construo dos participantes que tm propriedades pblicas e durveis. Por sua vez, o palco o lugar onde a atividade acontece e no negocivel pelo participante. A conjuno dessas dimenses, proposta por Lave, permite afirmar que o contexto se refere a uma relao e no a uma entidade nica. Se o contexto visto como um mundo social construdo na relao com as pessoas, atuando, tanto contexto como atividade so flexveis e mutveis. Da decorre a defesa de que a relao terica central historicamente constituda entre as pessoas participantes da atividade histrico-culturalmente construda e o mundo com o qual elas esto envolvidas. Mas, ao analisar a forma como o conceito de participao foi construdo por Lave, Santos (2004) percebe uma transformao. Segundo ela, em 1984, Lave falava de atividade e contexto e a discusso ocorria em torno das atividades cotidianas, focando-se essencialmente nas relaes atividade/cenrio. Em 1988, Lave assume como foco explcito a caracterizao emprica e terica da atividade cognitiva situada. Continuava a no falar de aprendizagem, embora o contexto da escolaridade fosse trazido para a discusso. Em 1990, a preocupao de Lave com a aprendizagem fica mais visvel, e, associada a ela, a autora falava mais sobre as pessoas, de uma forma que evidenciava cada vez mais o seu papel de participante. Em 1991, j em parceria com Wenger, ela props a noo de Participao Perifrica Legtima como descritor do processo da aprendizagem e como expresso que proporciona uma forma de falar sobre as relaes entre os novatos e os experientes e acerca

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das atividades, da identidade, dos artefatos e de comunidades de conhecimento e de prticas (LAVE, WENGER, 1991). Nessa obra, ao falarem sobre a necessidade de uma forma diferente de abordar a aprendizagem, avalia Santos (2004), Lave e Wenger (1991) realam vrios aspectos que habitualmente no esto presentes nas formas tradicionais de compreender a aprendizagem: i) As relaes entre novatos e experientes. Ao falar dessas relaes, eles do visibilidade importncia da aprendizagem numa perspectiva histrica de evoluo das comunidades em que ela se desenrola. ii) A explorao do conceito de identidade, alm das falas sobre atividades e artefatos, ao se tratar da aprendizagem. De fato, a relao com a questo da identidade central na perspectiva de aprendizagem de Lave e Wenger, em que a aprendizagem no concebida como processo de adquirir saber, de memorizar procedimentos ou fatos, mas considerada como forma evolutiva de pertena de ser membro e de se tornar como. iii) A incluso do conceito de comunidade na discusso da aprendizagem. Por meio dele, a questo da identidade que s faz sentido com um coletivo ganha mais visibilidade e torna-se claro que, para os autores, a aprendizagem um fenmeno que diz respeito a um grupo social, no a um nico indivduo e, ainda, que o conhecimento algo contextualizado, intimamente relacionado com as prticas sociais. De modo especial, na proposta dos dois autores pode-se observar a constncia de trs aspectos que so fundamentais aos meus estudos: 1) o carter cotidiano da prtica; 2) a natureza dialtica dos conceitos e 3) o contedo. O primeiro deles, isto , o carter cotidiano da prtica, considera todas as atividades em que as pessoas se envolvem com alguma constncia, ou seja, tudo o que ns fazemos nos nossos ciclos ordinrios de atividades. No caso da pesquisa ora apresentada, interessam, principalmente, as prticas docentes19, as atividades cotidianas dos sujeitos
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Note-se, entretanto, que no me proponho a observar as prticas dos sujeitos das pesquisas. Atenho-me a ouvir e analisar as narrativas que fazem a respeito dessas prticas.

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considerados, que so os professores formadores de professores de Matemtica que ensinam Estatstica. A natureza dialtica dos conceitos, que o segundo aspecto listado, diz respeito assuno de que a prtica (no esquecendo sua imbricao com a teoria) construda na relao dialtica entre pessoas em ao e os contextos das atividades. Assim, ao olharmos para as prticas docentes, alm de considerar as trocas das experincias ocorridas em sala de aula dos vrios professores, como desencadeadora de conhecimentos, temos que considerar tambm que a atividade do professor no se limita sala de aula; ela comporta muito mais, por exemplo, as associaes sindicais, as sociedades cientficas, dentre outras, tambm atuam na formao de conceitos. Finalmente, um outro fator importante o contedo que serve de suporte aos estudos. Aqui, considero tanto os contedos tericos e prticos da Estatstica, quanto os contedos atitudinais que se relacionam s chamadas disciplinas pedaggicas. A partir da, h que se salientar que, na perspectiva da aprendizagem adotada por Lave e Wenger(1991), so trs os conceitos fundamentais: Contexto, Participao e Comunidade de prtica. Soma-se a isso o fato de que Lave e Wenger (1991) tambm apresentaram indcios dos aspectos que identificariam mais tarde como elementos teis para caracterizao da participao em comunidades de prtica, com vista reflexo sobre a aprendizagem. Organizando e apresentando a sua perspectiva sobre aprendizagem, eles clarificaram as relaes que consideram fundamentais entre a participao e a aprendizagem e, tambm, deram visibilidade ao papel das comunidades de prtica nas quais se aprende, participando e se participa, aprendendo. O conceito de participao perifrica legtima fundamental para a compreenso dessa perspectiva de aprendizagem. O processo de como um novato torna-se parte de uma comunidade de prtica proposto como caracterstica central da definio de aprendizagem. De fato, esse conceito expe a ideia de que a qualidade da participao legitimada o que proporciona o sentimento de pertencimento, que oferece a possibilidade de um movimento identificatrio e conduz o processo de adeso do sujeito ao grupo. Alm disso, se coloca que a adeso da pessoa ao grupo parte de um momento transitrio da sua participao, que oferece muitas possibilidades identificatrias ao longo do tempo. Aqui,

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ao falar sobre o membro perifrico legitimado da comunidade dos professores que ensinam Matemtica e Estatstica, refiro-me tanto ao licenciando quanto ao professor licenciado, em incio de carreira. Lave e Wenger (1991) afirmam ainda que os aspectos de legitimidade, periferia e participao so inseparveis e por meio da sua combinao que as pessoas vo aprender. Apresento a seguir um resumo do que vm a ser essas ideias: i) A legitimidade da participao uma caracterstica que define a pertena de uma pessoa ao grupo, o que faz com que ela seja no s uma condio crucial de aprendizagem, mas tambm um elemento constitutivo do seu contedo. Significa que existem diversas, mas igualmente legtimas, formas de pertena, formas mais ou menos inclusivas de se estar localizado nos campos de participao definido por uma comunidade. Desse modo, o fato de cursar a Licenciatura em Matemtica faz com que algum se torne um legtimo participante da comunidade de prtica dos professores que ensinam Matemtica e Estatstica. Em funo disso, essa caracterstica me permitir, mais adiante, pr professores formadores e licenciandos lado a lado, como membros de uma mesma comunidade de prtica. ii) A participao perifrica diz respeito ao posicionamento de quem aprende no mundo social, ou seja, localiza o participante no mundo social, porm no deve ser entendida como sendo o contrrio de participao central (algo que no faz sentido em uma comunidade de prtica). Esse conceito fala, ento, da existncia de mltiplas formas de participao, a partir das diversas possibilidades de envolvimento existentes numa comunidade. Assim, o termo participao perifrica salienta a dinamicidade das formas de participao numa comunidade, sugerindo a possibilidade de se adquirir, cada vez mais, conhecimentos, a partir de um envolvimento crescente com a prtica algo que, ao longo do trabalho, tenho chamado de tornar-se experiente. Esse tornar-se experiente, ou participar de modo no perifrico de uma comunidade de prtica, considera que a progresso que o aprendiz faz ao longo do seu percurso de aprendizagem pe-no em contato com a diversidade de relaes que esto envolvidas na globalidade do ofcio, permitindo-lhe, assim, aperceber-se da relevncia deles (p. 64) (SANTOS, 2004).

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iii)A legitimidade da periferia uma noo complexa implicada em estruturas sociais que envolvem relaes de poder. Mas, avalia Santos (2004), existe aqui alguma ambiguidade: se o carter de periferia for legitimado pelo acesso a uma crescente participao, estamos perante uma posio que progressivamente vai dar poder a quem aprende; se, ao contrrio, a participao se mantm perifrica, ento, estamos perante uma posio que impede o acesso ao poder. Ao longo do trabalho, poderemos observar que os professores entrevistados, no incio de suas carreiras, em geral, mantinham uma legitimidade perifrica, visto que, por vezes, faziam calar suas opinies e aspiraes, algo que se foi modificando por meio de uma participao maior nas prticas da comunidade. Desse modo, no observaremos, ao longo do trabalho, pelo menos de modo claro, casos em que a participao do profissional tenha se mantido perifrica. De todo modo, as discusses sobre relaes de poder, na teoria de Lave e Wenger (1991), assumem uma perspectiva tmida mas voltarei a esse assunto mais adiante. Por hora, vale ressaltar que o conceito de participao perifrica legtima, como ferramenta de descrio (e anlise) do envolvimento na prtica social, permite tanto abordar a aprendizagem como elemento constituinte das identidades, quanto tambm dessas mesmas prticas. Dessa forma, a aprendizagem passa a ser um elemento necessrio para a sobrevivncia de uma prtica social e torna-se um dos seus elementos constituintes. A partir de 1991, Lave e Wenger se referem s pessoas que aprendem, em termos de participao, e membros de comunidade de prtica, como aprendizes (newcomers) e experientes (old-timers), associados noo de participantes (membership) de uma comunidade de prtica. Ao longo de sua produo escrita, fica evidente a importncia que tem o conceito de comunidade de prtica para a sua teoria, tanto que Lave e Wenger (1991) apresentam uma tentativa de definio: um conjunto de relaes entre pessoas, atividade e mundo, ao longo do tempo e em relao com outras comunidades de prticas tangenciais e parcialmente sobrepostas (p.98). Assim, pe-se em foco a relao dialtica entre as pessoas em ao e os cenrios dessa atividade.

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Nessa noo de comunidade est subentendida a existncia de informaes partilhadas pelos seus membros, assim como o posicionamento de cada um deles em cada momento nesse mundo vivido. Ainda nessa obra, est presente a ideia de que, para que o processo de pertena a uma comunidade de prtica realmente se efetive, fundamental que os membros no s tenham acesso e oportunidade de participar das diversas fases das atividades, como tambm devem ter acesso aos diferentes tipos de membros dessa comunidade, assim como informao e aos recursos. Assim, uma comunidade de prtica constitui uma condio intrnseca para a produo de conhecimento, na medida em que fornece o suporte interpretativo necessrio para dar sentido s coisas. A participao na prtica cultural na qual o conhecimento produzido um princpio epistemolgico da aprendizagem; as estruturas sociais dessa prtica, as suas relaes de poder e as suas condies de legitimidade definem as possibilidades de aprendizagem. Para Lave e Wenger (1991), a noo de participao numa prtica social traz a percepo de que a aprendizagem constituda social e culturalmente, ao longo do tempo, mudando, assim, o foco analtico do indivduo enquanto algum que aprende, para o aprender como participao no mundo social, e do conceito de processo cognitivo para a viso de prtica social(p.43). Com o passar do tempo, o conceito de comunidade de prtica foi deixando de ter uma noo intuitiva e obtendo um aprofundamento terico a partir de ento. Os autores chegaram ao entendimento de que em tais comunidades ocorrem relaes dialticas que modificam as pessoas. E mais, passaram a entender que as mudanas so to extensas e complexas que se torna difcil ou impossvel dar conta do que se passa com cada uma delas sem ser em termos do que se passa com a outra (p. 48) (SANTOS, 2004). Porm, Lave no continuou a desenvolver o conceito de Comunidade de Prtica em seus textos, embora continue a aprofundar a discusso da aprendizagem. Ser Wenger o responsvel por dar uma contribuio significativa ao conceito de Comunidades de Prtica; isso se concretizou na publicao, em 1998, do livro Communities of Practice: Learning, Meaningand Identity, obra que ser discutida na prxima seo, por meio de uma traduo para o espanhol, de 2001.

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De todo modo, a partir do estudo aqui exposto, voltei-me mais especificamente para a Teoria Social da Aprendizagem de Wenger (2001), percebida por mim como instrumento propcio para a realizao das anlises dos dados obtidos nesta pesquisa.

3.4 Aprendizagem Social A Teoria Social da Aprendizagem no abandona suas razes vigotskianas e, alm disso, se constitui como uma ampliao dos trabalhos de Wenger com Lave [ou a partir deles]. Assim, o olhar sobre a aprendizagem como participao em Comunidades de Prtica abarca aspectos que contemplam a pessoa como ser sociocultural. Isso favoreceu a emergncia de vrios conceitos, que no precisam ser apresentados de uma maneira linear, sempre numa nica ordem, pois, na realidade, Wenger no pressupe uma hierarquia entre eles. Para os novos conceitos que sero apresentados, o autor segue a tendncia [presente em seu trabalho com Lave] de dar nomes que, de certa forma, j nos so familiares. Entretanto, o significado que Wenger (2001) atribui a eles nem sempre est vinculado ao que estamos acostumados e devemos estar atentos a isso. Como o aporte desses termos, o trabalho de Wenger (2001) sugere um olhar mais acurado para prticas que nos so familiares. Observemos, por exemplo, que sempre existiu algum processo preparatrio de ensino-aprendizagem para a interao nas relaes sociais de produo. Na Roma arcaica a aprendizagem ocorria no seio da famlia, os jovens do sexo masculino acompanhavam o pai no trabalho e as filhas permaneciam junto me, ajudando nas tarefas domsticas. Para o campons auto-suficiente, a escola no podia oferecer outra coisa que no fosse doutrinamento religioso e poltico. As destrezas e os conhecimentos necessrios para o trabalho podiam ser adquiridos no prprio trabalho, a escola no os oferecia (ENGUITA,1989). Na idade mdia, diz Enguita (1989), ocorria algo parecido, com a diferena de que a aprendizagem na famlia original foi substituda pela educao/aprendizagem junto a outra famlia. As crianas, aps os sete ou nove anos, eram enviadas a outras casas, onde ficavam tambm por um perodo de sete ou nove anos, desempenhado funes servis. Essa espcie

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de intercmbio familiar tinha lugar especial no artesanato. O mestre arteso acolhia um pequeno nmero de aprendizes e eles eram obrigados a servir-lhe fielmente no apenas nas tarefas do ofcio, mas no conjunto da vida domstica. O mestre estava obrigado a ensinarlhes as tcnicas do ofcio, mas tambm a aliment-los e a vesti-los, dar-lhes uma formao moral e religiosa e convert-los em cidados. A aprendizagem e a educao tinham lugar como socializao direta de uma gerao para outra, mediante a participao cotidiana das crianas nas atividades laborais da vida adulta e, como vimos, por meio da veiculao de conhecimentos de vida, transmitidos pelo mestre ao narrar suas memrias, suas viagens e aprendizados. Assim, na educao medieval, no havia a interao sistemtica de agentes especializados que representa hoje a escola. Nesse contexto, a aprendizagem era uma questo essencialmente de pertena e de participao numa comunidade formada por um grupo de pessoas que interagiam, aprendiam conjuntamente, construam relaes entre si. Tratava-se, pois, de uma aprendizagem situada no contexto de atividades prticas profissionais. De fato, a aprendizagem na prtica, por meio da imerso numa comunidade de profissionais, era a forma tradicional de aprendizagem medieval, e se aprendia fundamentalmente por imerso cada vez maior dos aprendizes nas comunidades de prtica dos mais experientes. Mas Varela (1994) pontua que, a partir do Renascimento, teve lugar o surgimento de novas instituies educacionais. Elas romperam com as formas at ento dominantes de socializao com as novas geraes, tanto com as estabelecidas tradicionalmente para a nobreza (aprendizagem do ofcio das armas), como as institudas para as classes populares (aprendizagem dos ofcios) (p. 87/88). Os colgios que ento surgiram, notadamente dos jesutas ou outros neles inspirados , pedagogizaram os conhecimentos,gerando transformaes e reinterpretaes profundas no modo de ensinar. A esse respeito, diz a autora, podemos perceber trs caractersticas principais vinculadas nova forma de ensino: 1. Os saberes foram moralizados e os mestres passaram a ser os nicos detentores do saber, no mais existia uma cooperao entre eles como no caso dos mestres e aprendizes dos ofcios. Assim, os estudantes foram relegados a uma posio de subordinao, passando a ser considerados apenas receptores de saberes dosificados que lhes eram transmitidos por seus professores.

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2. Os saberes dos professores eram tidos como saberes verdadeiros advindos diretamente do estudo de textos clssicos agora descontextualizados e censurados, de acordo com a doutrina da Igreja e a tradio catlica. Desse modo, os saberes tratados, segundo os novos processos de aprendizagem no remetiam mais a processos ou problemas sociais, eram desvinculados das urgncias materiais, pretendiam-se neutros e imparciais. 3. Foram instaurados, e progressivamente aperfeioados, aparatos disciplinares e de moralizao dos aprendizes. Tais caractersticas foram se fortalecendo e, at hoje, encontram espao privilegiado em nossas escolas. Mas, de certo modo, quando nos apropriamos da Teoria de Wenger que no diz respeito especificamente escola, mas aprendizagem podemos contrapornos a esse modelo de ensino e aprendizagem retomando de maneira crtica e reformulada algumas das caractersticas da aprendizagem que ocorria nas comunidades de ofcio. Segundo a sua proposta, se fala em Comunidades de Prtica (no mais de ofcio), conceito que foi por ele formalizado. O termo Comunidades de Prtica, que no era usual, s ganhou definio e visibilidade, a partir da abordagem de aprendizagem situada oferecida por Lave e Wenger (1991). Somente quando Wenger comea a dar maior importncia s formas de participao nas comunidades de prtica, surge a necessidade de sair de uma noo intuitiva do termo, imprimindo-lhe um carter mais rigoroso, permitindo tomar a ideia de Comunidades de Prtica uma ferramenta de anlise e de proposta de ao. Assim, o conceito de Comunidade de Prtica foi desenvolvido em Wenger (2001) e Wenger et al (2002). Porm, desde seu surgimento, esse conceito vem sendo usado nas mais variadas reas e assume conotaes variadas, de acordo com as reas de estudos e interesses. Um estudo feito por Tnia Christoupolos, com ttulo Estado da Arte em Comunidade de Prtica, como parte do Projeto Conexes Cientficas da USP (CHRISTOUPOLOS, 2004) nos mostra essa variedade de abordagens, ou ainda no texto Conceitualizao de Comunidade de Prtica,de Neli Mengalli (MENGALLI, 2005). O conceito de comunidade de prtica tem-se espalhado e tem sido usado por pessoas que trabalham em muitas reas diferentes e de modos variados. Particularmente, a gesto

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empresarial, a educao e as comunidades virtuais so as reas em que encontramos um nmero maior de trabalhos que utilizam tal conceito. De acordo com Wenger (2001), as comunidades de prtica dizem respeito ao contedo, no forma, mas, apesar disso e das mltiplas formas que podem tomar, Wenger et al (2002) ressaltam que h trs elementos estruturais nas comunidades de prtica: o Domnio, a Comunidade e a Prtica. O domnio um conjunto, uma base comum que auxilia a criar e desenvolver uma identidade, legitimando a existncia da comunidade de prtica. Ele incita os membros a contriburem e a participarem das prticas, bem como a firmarem propsitos e valores daquela comunidade. Esse domnio no fixo, mas mutvel, segundo as modificaes que ocorrem no mundo social (isto , no mundo onde vivem seres humanos que so essencialmente sociais) e no interior da prpria comunidade. Neste trabalho, o domnio a Educao Estatstica, no contexto da Educao Matemtica. A comunidade um grupo de pessoas que se reconhecem mutuamente como associadas a determinados fazeres e est inerentemente relacionado a uma prtica social. Por essa razo, as comunidades so entendidas por ele como constituintes do tecido social da aprendizagem. Tais comunidades, chamadas de Comunidades de Prtica, explica Wenger (2001), incluem a todos, ainda que haja diferenas entre o que dizemos e o que fazemos aquilo que aspiramos e aquilo com que nos conformamos, o que sabemos e o que podemos manifestar(p.14). Por essa razo, salienta, o conceito de prtica til para abordar uma parte concreta da vida humana: a experincia de significado. De todo modo, a principal comunidade aqui referida formada por professores que ensinam Estatstica. Contudo, essa no a nica comunidade da qual eles participam, visto que, por exemplo, em sua maioria, eles tambm ensinam Matemtica. Assim, na verdade, ao longo do trabalho, se fazem centrais as comunidades de prtica dos educadores, de modo geral, as comunidades dos professores que ensinam Matemtica e/ou Estatstica, de modo particular e as comunidades dos Estatsticos e dos Matemticos. Quanto ao conceito de prtica, Wenger (2001) nos diz que ele se refere ao conhecimento especfico que a comunidade desenvolve, partilha e mantm. Assim, esse autor entende que a prtica seja um conjunto de esquemas de trabalho, ideias, informaes,

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estilos, linguagem, histrias e documentos que so partilhados pelos membros da comunidade. Pode-se dizer, ento, que Prtica diz respeito a um fazer situado num contexto histrico e social, contexto esse que d estrutura e significado ao que se faz, ou seja, a prtica um processo pelo qual podemos experienciar o mundo e nosso compromisso com ele como algo significativo. A prtica se refere, portanto, ao significado como experincia da vida cotidiana. Wenger (2001) salienta o carter social e negociado da prtica, destacando que ela inclui tanto os aspectos explcitos como os implcitos. Assim, diz ele, a prtica inclui o que se diz e o que se cala, o que se apresenta e o que se d por suposto. Inclui a linguagem, os instrumentos, os documentos, as imagens, os smbolos, as relaes e os contratos que as diversas prticas determinam para uma variedade de propsitos. Inclui, tambm, os sinais sutis, as normas no escritas, as percepes especficas e as noes compartilhadas da realidade. Wenger (2001) destaca tambm o fato de que o conceito de prtica no pertence a nenhum dos dois lados das dicotomias tradicionais que separam a ao do conhecimento, o manual do mental e o concreto do abstrato. No reflete uma dicotomia entre o prtico e o terico, os ideais e a realidade ou o falar e o fazer. Desse modo, sua teoria diz respeito tambm a comunidades cuja prtica gerar teorias. Viver um processo constante de negociao de significado, afirma Wenger (2001), pois tudo que dizemos e falamos poder fazer referncia ao que temos feito ou dito no passado e, ainda assim, voltamos a produzir uma nova situao, uma nova interpretao, uma nova experincia: produzindo significados que ampliam, desviam, ignoram, reinterpretam, modificam ou confirmam a histria de significados dos quais fazem parte. A negociao de significados supe a interao dos processos constitudos que so chamados de participao e coisificao. A participao e a coisificao formam uma dualidade que desempenha um papel fundamental na experincia humana do significado e, em consequncia, na natureza da prtica. O termo "participao" empregado por Wenger (2001) para descrever a experincia social de viver no mundo. No sentido da afiliao social, a participao pessoal e social, um processo complexo e ativo que combina fazer, falar, pensar, sentir e pertencer. O que caracteriza a participao a possibilidade de um reconhecimento mtuo.

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Por sua vez, o termo coisificao, segundo Wenger (2001), til para descrever nosso compromisso no mundo como produtor de significados. Coisificar converter algo em coisa, considerar ou tratar uma ideia, uma faculdade. Assim, o processo de coisificao proporciona um atalho para a comunicao, visto que d forma nossa experincia, produzindo objetos que transformam essa experincia em uma coisa. Qualquer comunidade de prtica, ressalta Wenger (2001), produz abstraes, instrumentos, smbolos, relatos, termos e conceitos que coisificam algo dessa prtica em uma forma cristalizada. Entretanto, nenhuma abstrao e nenhum instrumento ou smbolo capta realmente, em sua forma, as prticas em cujo contexto ocorreu uma experincia de significado. Na verdade, diz Wenger (2001), o termo coisificao abarca uma ampla gama de processos que incluem fazer, desenhar, representar, nomear, codificar e descrever, mas tambm, perceber, interpretar, utilizar, reutilizar, decifrar e reestruturar. Desse modo, podemos pensar numa ampla gama de coisificaes geradas pelos professores que ensinam Estatstica, desde os planos de ensino a livros, passando por aulas, cursos, exerccios, apostilas, ou mesmo artigos. De todo modo, buscando tornar mais claro o conceito de coisificao, Wenger (2001) destaca: 1) A coisificao pode fazer referncia tanto a um processo como a um produto, sendo ento empregada nos dois sentidos. 2) Em uma instituio, uma parte muito importante da coisificao prpria da prtica do trabalho tem sua origem fora da comunidade de trabalhadores. A coisificao se deve integrar a um processo local para que seja significativa. 3) O processo de coisificao no se origina necessariamente de um projeto; ele pode se dar a partir de marcas que solidificam momentos fugazes de compromisso em uma prtica, em monumentos que persistem e desaparecem em seu prprio momento, independentemente se foram produzidas de uma maneira intencional ou no. Os produtos da coisificao, afirma Wenger(2001), no so simples objetos concretos, materiais, mas so reflexos dessas prticas, amostras das vrias extenses de significados humanos. Sendo assim constitudos, apresentam uma faca de dois gumes, sendo potencialmente enriquecedores (influenciando corretamente) e, tambm, potencialmente enganosos (solidificando enganos).

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Mas, salienta Wenger (2001), no necessrio que uma comunidade de prtica se coisifique como tal para que seja uma comunidade, basta incorporar a experincia dos participantes por meio de seu prprio compromisso. A importncia das diversas comunidades de prtica se pode manifestar de duas maneiras: por sua capacidade para dar lugar a uma experincia de significado ou, ao contrrio, por sua capacidade para nos fazer refns dessa experincia. A negociao de significados um processo fundamentalmente temporal, diz Wenger (2001), e, em consequncia, a prtica deve ser compreendida em sua dimenso temporal. Algumas comunidades de prtica existem durante sculos, outras tm uma vida curta, mas intensa o suficiente para dar origem a uma prtica e transformar as identidades das pessoas implicadas. Nessa perspectiva se compreende que as comunidades de prtica so concebidas, inclusive, como histrias compartilhadas de aprendizagens. Como a negociao de significados a convergncia da participao e da coisificao, controlar a participao e a coisificao permite controlar os tipos de significados que se pode criar em um dado contexto e a classe de pessoas que podem chegar a ser os participantes. A combinao dessas duas formas de desenvolvimento uma prtica. Pode ser fonte de estabilidade, quando as diferenas de poder favorecerem uma perspectiva concreta. Pode ser um fator de desestabilizao, quando o poder mudar. Ainda assim, como o significado sempre se negocia de novo e, como a coisificao e a participao no esto fechadas, sempre existe uma incerteza, uma possibilidade de um "desvio" na prtica (brechas no sistema). Como o tempo flui sem parar e as condies sempre mudam, toda prtica se deve reiniciar constantemente, ainda que seja "a mesma prtica". Junto com essa transformao constante da prtica, tambm se d uma renovao considervel da pessoa que constantemente apresenta cara nova. O processo de mudana no s reflete uma adaptao fora externa, mas, tambm, uma dedicao de energia ao que fazem as pessoas e a suas mtuas relaes. Numa comunidade renegociam-se as relaes mtuas e suas formas de participao. Se as prticas so histrias de compromisso mtuo, de negociao de fazeres e desenvolvimento de repertrio compartilhado, ento, para Wenger (2001), a aprendizagem

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inclui os processos de desenvolvimento de formas de compromisso mtuo; de compreenso e ajuste de seus afazeres; e de desenvolvimento de seu repertrio, de seus estilos, e de seus discursos. A aprendizagem o que muda nossa capacidade de participar da prtica; ela traz a compreenso de por que fazemos e quais so os recursos que temos a nossa disposio para faz-lo. Para Wenger (2001), a aprendizagem no simplesmente um processo mental, ainda que seja evidente a interveno do processo mental. A aprendizagem tem a ver com o desenvolvimento de nossa prtica e com nossa capacidade de negociar significados. No simplesmente a aquisio de recursos, hbitos e capacidade, mas, sim, a transformao de uma identidade. Nossa experincia e nossa afiliao se instruem, se arrastam e se transformam mutuamente. A aprendizagem o motor da prtica e a prtica a histria dessa aprendizagem. Em consequncia, a comunidade de prtica tem ciclos de vida que refletem esse processo. Dizer que a aprendizagem o que d origem s comunidades de prtica equivale a dizer que a aprendizagem uma fonte de estrutura social. Assim, a mudana e a aprendizagem se encontram na natureza da prtica; pressupem sua presena ainda que sempre suponham continuidade e descontinuidade. Em consequncia, ao tratar com comunidades de prtica, sempre essencial supor a aprendizagem. No sendo assim, a prtica pode parecer obstinadamente estvel ou aleatoriamente transformvel. Para Wenger (2001), um erro pressupor que a prtica uma fora intrinsecamente conservadora e tambm supor que ela seja imprevisvel, ou que se possa modific-la por decreto. possvel compartilhar a prtica entre as descontinuidades de geraes porque, em essncia, a prtica um processo social de aprendizagem compartilhada. Para esta discusso empregado o termo participao perifrica legtima, de Wenger e Jean Lave (1991). O termo caracteriza o processo pelo qual o aprendiz se incorpora a uma comunidade de prtica. A periferia e a legitimidade so dois tipos de modificaes necessrias para permitir uma verdadeira participao. A periferia oferece uma aproximao plena participao,que possibilita uma exposio da prtica real. Os principiantes devem adquirir uma legitimidade suficiente para serem tratados como membros em potencial.

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A periferia e a legitimidade so ganhos que envolvem tanto a comunidade quanto seus aprendizes e que no pressupem um encontro de geraes sem conflitos; ao contrrio, essa perspectiva integra o encontro de geraes no processo de negociao por meio dos quais desenvolve uma prtica. A prtica uma histria compartilhada de aprendizagem que exige uma espcie de finalizao para poder incorporar-se a ela. No um objeto que simplesmente se passe de uma gerao a outra. A prtica um processo contnuo, social e interativo, e a iniciao dos aprendizes simplesmente uma verso daquilo que consiste a prtica. As comunidades de prtica reproduzem suas afiliaes, da mesma maneira que ela mesma se originou, dividem suas competncias com as novas geraes mediante uma verso do mesmo processo pelo qual se desenvolveram. Como a prtica j , desde o incio, um processo social de negociao e renegociao, o que torna possvel a transmisso entre geraes da mesma natureza da prtica. Uma ideia importante na comunidade de prtica a de ser membro, de pertencer a um conjunto. Wenger (2001) nos fala sobre trs modos de pertena que considera fundamental: 1) o engajamento, 2) a imaginao e 3) o alinhamento. Esses modos, salienta Wenger (2001), so dinmicos, no se fixam no tempo e, portanto, auxiliam na percepo dos mecanismos que transformam um conjunto de pessoas numa comunidade de prtica, bem como das diferentes maneiras por meio das quais os membros contribuem para essas transformaes. 1) O engajamento permite que as pessoas identifiquem seus parceiros, percebendo o que os liga, os significados que esto associados s suas prticas, o que os membros da comunidade fazem e como fazem. Assim, ele nasce de um desejo de incluso e emerge da interao e encontro de iniciativas (SANTOS, 2004). Wenger (2001) diz que uma comunidade ajuda seus prprios participantes a criar infraestruturas de engajamento que devem incluir: a) mutualidade, b) competncia e c) continuidade. A mutualidade uma condio para que a prtica tenha lugar e para que a comunidade exista. As condies para o desenvolvimento de mutualidade numa comunidade incluem: i) a existncia de elementos que facilitem as interaes - por exemplo, na comunidade escolar, um horrio fixo no qual determinado professor esteja

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junto com seus alunos e um local onde eles possam se reunir; ii) tarefas conjuntas a serem desenvolvidas; iii) criao de oportunidades que levem participao perifrica por exemplo, definies de metas conjuntas, decises negociadas quanto aos temas a serem tratados no uso do mtodo de Ensino, decises quanto a trabalhos individuais ou em grupo, quanto ao nmero de participantes dos grupos, quanto s datas das avaliaes de aprendizagem, dentre outros. Por sua vez, a competncia criada e definida na ao; por essa razo, devem existir: espao para os membros tomarem iniciativas: por exemplo, propondo solues para problemas especficos de Probabilidade e Estatstica, propondo melhorias num determinado modelo, resolvendo sobre como o grupo constitudo pelos aprendizes vai resolver os problemas (os que lhe foram propostos e aqueles que no estavam previstos); condies para que essas iniciativas se tornem visveis e patentes a outros: por exemplo, criando momentos e meios para que resultados de trabalhos sejam apresentados (minicursos, publicaes, etc.); a compreenso de que existem momentos de dar contas do trabalho feito como a cobrana de lista de exerccios ou a apresentao de um trabalho, por exemplo; a disponibilizao de ferramentas fsicas e conceituais adequadas sustentao das competncias dos participantes da comunidade como as prprias tcnicas estatsticas, computadores e softwares que permitam utiliz-las com mais eficincia. O terceiro elemento que, segundo Wenger (2001), cria estrutura de engajamento a continuidade. Os membros de uma comunidade precisam perceber que existe um programa relativamente estvel de atividades, e que elas contribuem para a permanncia dessas atividades. De acordo com Wenger (2001), a continuidade de uma prtica sustentada em duas dimenses: (i) por meio da produo de memrias coisificadas (por exemplo, por meio das Orientaes para as Licenciaturas, dos Planos Poltico-pedaggicos, dos Planos de Curso, dirios dos professores, ou seja, por meio da manuteno de registros e de partilha das informaes sobre as atividades em curso), e (ii) por meio de memrias participativas nas quais so partilhadas histrias da prtica. Esse tipo de memria cria espaos de

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interao que permitem aos membros da comunidade demonstrar o seu desenvolvimento, alm de participarem na negociao do modo como as histrias so contadas e os acontecimentos so relatados na comunidade. 2) A imaginao um recurso que envolve a produo de imagens antecipadas a respeito da comunidade e das prticas que ela realiza. por meio da imaginao, diz Wenger (2001), que localizamos a ns mesmos e aos outros no mundo e na histria, estabelecendo novas relaes, testando alternativas, suspendendo pressupostos. Desse modo, a imaginao leva os participantes a encontrarem pistas que lhes permitam estabelecer ligaes entre as diversas prticas do seu contexto de vida. , tambm, a partir da ideia da imaginao que podemos dizer que os professores sujeitos desta pesquisa so membros da Comunidade de Prtica dos professores de Matemtica que ensinam Estatstica, bem como dizer que os alunos da Licenciatura tambm pertencem a essa comunidade. 3) O alinhamento tem a ver com a ideia de membros com aes interligadas e coordenadas entre si e, tambm, com a possibilidade de ligar as prticas de uma comunidade a empreendimentos mais vastos, mais globais. Esse modo de pertena requer uma compreenso comum e partilhada das pessoas com relao s situaes que vivem, o que favorece a convergncia de finalidades. Para salientar alguns aspectos desse modo de pertena, Santos (2004) faz consideraes interessantes. Ela diz que nem sempre percebemos que estamos alinhados a determinadas normas e discursos e, ento, cita o fato de que como professores de matemtica, por vezes, no temos muita conscincia de como algumas das nossas atitudes cotidianas revelam alinhamento com uma postura mais ampla sobre matemtica, sobre o papel da educao e a organizao da sociedade (p.363/364). Um exemplo nesse sentido seria o alinhamento ao papel excludente da Matemtica; no qual aceitaramos e nos tornaramos corresponsveis pela sua tradicional posio de selecionadora do sistema educativo. Finalmente, faz-se necessrio salientar, tal como Wenger (2001) que os trs modos de pertena engajamento, imaginao e alinhamento no precisam necessariamente coexistir.

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Wenger nos diz ainda que a aprendizagem e a negociao de significados se produzem constantemente dentro das diversas localidades de participao a sala de aula, as entidades de classe, as sociedades cientficas, dentre outras - e este processo cria continuamente histrias localmente compartilhadas. Elas trazem as trs dimenses de uma comunidade de prtica: um compromisso mtuo, um trabalho negociado e um repertrio compartilhado de recursos acumulados com o tempo. Essas dimenses esto presentes nos indicadores que, segundo Wenger (2001), caracterizam a formao de uma comunidade de prtica. Esses indicadores so: 1) relaes mtuas sustentadas; 2) participao compartilhada das atividades; 3) um fluxo rpido de informaes e propagao de inovaes; 4) a ausncia de prembulos introdutrios, como se as conversaes e as interaes fossem meras prolongaes de um processo contnuo; 5) o rpido estabelecimento do problema a discutir; 6) uma substancial superposio das descries dos participantes acerca de quem membro do que; 7) saber o que sabem os demais; 8) identidades definidas mutuamente; 9) a capacidade de avaliar a adequao entre aes e produtos; 10) instrumentos, representaes e outros artefatos especficos; 11) tradies locais, histrias compartilhadas, rixas internas, sorrisos de cumplicidade, 12) jarges e atalhos na comunicao; 13) certos estilos reconhecidos como mostras de afiliao; 14) um discurso compartilhado que reflita certa perspectiva do mundo. Entretanto, apesar de compartilhar esses indicadores, no necessrio que todos os participantes de uma mesma comunidade de prtica inter-relacionem intensamente com todos os demais, ou que se conheam a fundo. No necessrio coisificar uma comunidade de prtica, como tal,em um discurso de seus participantes, pois, chamar uma comunidade de prtica a cada configurao social imaginvel faria com que esse conceito perdesse todo o sentido. Por outro lado, limitar o conceito com uma definio demasiado restritiva o faria menos til, avalia Wenger (2001). Por exemplo, no necessrio desenvolver uma escala que oferea uma resposta clara para cada uma das configuraes sociais acabadas de detalhar, especificando traos exatos de tamanho, durao, proximidade, quantidade de interao ou tipos de atividade. Para Wenger (2001), o conceito de comunidades de prticas constitui um nvel de anlise, em que: a) a interao entre o local e o global surge da considerao de distintos nveis de

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anlise; b) examina-se a localidade de uma prtica e o mbito de relevncia no conceito de comunidades de prtica e c) o conceito de constelao de prticas se apresenta como uma maneira de empregar, ou considerar outros nveis de anlise. Como instrumento analtico, o conceito de comunidade de prticas uma categoria de nvel mdio, afirma Wenger(2001). No uma atividade ou interao especfica, definida de uma maneira restrita, nem um agregado definido em geral com um carter histrico e social abstrato. Considerar que uma interao especfica uma comunidade de prtica transitria poderia parecer uma maneira de captar a histria efmera da aprendizagem que se pode converter em um recurso local, em uma negociao de significados. Ou o inverso, ver uma nao, uma cultura, uma cidade ou uma corporao como uma comunidade de prtica poderia parecer uma maneira de capturar os processos de aprendizagem que constituem essas configuraes sociais. No contexto deste trabalho, a Licenciatura em Matemtica constitui uma configurao social mais ampla, que podemos considerar como uma Constelao de Prtica. A esse respeito, vale trazer algumas observaes que atentam para aspectos interessantes a respeito da teoria aqui abordada:
A perspectiva situada de Lave e Wenger (1991) entende a aprendizagem como uma experincia que faz parte integrante da participao em comunidades de prtica. A participao algo emergente e intencional que no pode ser prescrito nem legislado; , no entanto, possvel pensar em modos de enriquecer a atmosfera da comunidade onde se pretende promover determinadas formas de participao. Mas importante sublinhar que no se pode entender a aprendizagem escolar como o resultado do ensino feito pelo professor, no existe tal causalidade entre ensino e aprendizagem. A aprendizagem ocorre na medida em que os alunos participam em prticas. (MATTOS et al, 2003)

Essa observao de Mattos e de seus parceiros interessante por nos chamar a ateno para uma comunidade de prtica especfica e que importante neste trabalho a sala de aula (de matemtica) bem como sobre o papel do professor. Por sua vez, a observao de Santos (2004), colocada a seguir,no se atm a essa comunidade de prtica especfica, mas ela nos inspira a pensar o ambiente escolar.

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[...] uma dada comunidade de prtica se situa num sistema mais vasto que tem influncia no que se venha a desenvolver como a sua prtica os participantes no so os inventores iniciais (entram a meio de um percurso j em desenvolvimento, portanto com uma histria) e no tm muita importncia na constituio institucional (a instituio tem necessidade de manter sob controle a prtica da comunidade). Ou seja, nessa abordagem, reconhece-se que as condies estruturais do sistema mais amplo em que a prtica se inclui, tem uma contribuio importante e decisiva para o posicionamento dos empreendimentos da comunidade que a desenvolve. No entanto salientado que a prtica de uma comunidade assume uma determinada forma (estrutura, fora) tambm pela resposta local que a referida comunidade d a essas condies, no sendo essa forma, portanto, totalmente determinada institucionalmente. Ou seja, o poder institucional visto como mediado pela inveno local caracterstica daquela comunidade particular que no s inventa formas (muitas vezes impensveis pela instituio) de levar a bom termo as necessidades institucionais mas tambm encontra maneira de escapar ao controle dessa instituio para poder satisfazer as necessidades dos participantes e da prpria comunidade. (SANTOS, 2004, p. 341/342)

Ao mesmo tempo em que uma comunidade de prtica desenvolve maneiras de manter conexes com o resto do mundo, ela tambm cria fronteiras. As comunidades de prtica no podem ser consideradas isoladas do resto do mundo, ou independentes de outras prticas. Unir-se a uma comunidade de prtica no s supe incorporar-se a sua configurao interna, mas tambm, incorporar-se as suas relaes com o resto do mundo. A coisificao e participao atuam como fontes de descontinuidade social e como conexes que podem criar continuidade entre fronteiras. As comunidades de prtica podem ser consideradas como fontes de fronteiras e como contextos para criar conexes. H um entrelaamento entre a fronteira e as periferias. A coisificao e a participao podem contribuir para a descontinuidade na fronteira. Em alguns casos, a fronteira de uma comunidade de prtica est coisificada com indicadores explcitos de afiliaes, como ttulos, vestimentas, tatuagens, graus ou ritos de iniciao. A ausncia de um indicador evidente no implica a ausncia ou a largura das fronteiras. A coisificao e a participao, tambm, podem criar continuidade entre fronteiras. O produto da coisificao pode cruzar fronteiras e incorporar prticas distintas. Ao afirmar que possvel participar de vrias comunidades de prtica, ao mesmo tempo, independentemente de pretendermos ou no estabelecer conexes entre as prticas implicadas, Wenger (2001) introduz o conceito de multifiliao. Ele diz, ento, que sempre

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temos o potencial de criar diversas formas de continuidade entre as comunidades de prtica das quais participamos. Essas conexes, segundo ele, podem se dar por objetos de fronteira e ou por intermedirios. O termo objeto de fronteira descreve os objetos que servem para coordenar as perspectivas de vrios grupos para algum fim. Objetos de fronteira podem ser artefatos, documentos, termos, conceitos e outras formas de coisificar suas interconexes. Essa coisificao, normalmente, atua como mecanismo coordenador entre grupos distintos em que alguns so comunidades de prtica outros no. Quando um objeto de fronteira serve a mltiplos grupos, cada um deles s tem um controle parcial da interpretao do objeto. Os intermedirios so conexes proporcionadas por pessoas que podem introduzir elementos de uma prtica em outra, mediante a multifiliao. O termo intermedirio usado para descrever como alguns membros introduzem constantemente novas ideias, novos interesses, novos estilos e novas revelaes em uma comunidade. Portanto, no so todas as conexes com outras prticas que se realizam por meio da coisificao. A intermediao caracterstica comum das relaes de uma comunidade de prtica com o exterior. Os intermedirios podem estabelecer novas conexes entre comunidades de prtica, facilitar a coordenao e abrir novas possibilidades de significao. Mediante essas duas formas de conexo as prticas se influenciam mutuamente e as polticas de participao e de coisificao se estendem para alm de suas fronteiras. A possibilidade da intermediao dada pela multifiliao. A ideia presente no conceito de multifiliao a de que as pessoas, ao longo de suas vidas, desenvolvem diferentes aspectos de sua identidade, associando-os participao em distintos espaos sociais e em diferentes prticas. comunidades de prtica. Em decorrncia disso, diz Wenger(2001), na constituio de uma identidade, ns nos envolvemos na busca por uma coerncia entre as prticas das diversas comunidades das quais participamos. Entretanto, nem sempre isso possvel, pois alguns conflitos entre as pertenas mltiplas ocorrem. De fato, a abordagem de identidade proposta por Wenger(2001) reconhece que cada um de ns desenvolve pertenas mltiplas, em vrias

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importante observamos tambm que o conceito de multifiliao, de fato, nos traz a ideia de que em ns coexistem diferentes graus de competncia, variveis segundo o modo de pertena que desenvolvemos em determinado momento ou circunstncia em cada uma das comunidades das quais participamos. Por exemplo, podemos ser, pesquisador, professor formador, professor de matemtica e professor de estatstica. Esses graus de competncia podem variar pelo fato de que uma pessoa no , a priori, mais competente numa ou noutra prtica: uma questo de tornar-se mais competente, a partir da participao que desenvolve, num dado momento, ou circunstncia. Wenger (2001) salienta tambm que a noo de nexos se deve noo de trajetrias mltiplas, pois diz respeito s trajetrias que se tornam parte uma da outra quer elas entrem em choque, quer se reforcem. Assim, diz ele, podemos pensar que nossas trajetrias so, ao mesmo tempo, una e mltiplas. Por sua vez, a multiplicidade e possibilidade de choque entre nossa trajetria (ou nossas trajetrias) colocam em foco um processo de reconciliao. Esse processo, que nasce da copresena em mais de uma comunidade de prtica e a uma coconstituio como membro legtimo dessas comunidades, tenta conciliar as mltiplas pertenas, tornando possvel no s a convivncia entre os diferentes modos de pertena, mas tambm uma evoluo/aprofundamento nessas pertenas. Para Wenger (2001), as tenses, ou at mesmo conflitos, porventura existentes, a partir das pertenas mltiplas, da multifiliao, podem tornar-se estruturantes do percurso de vida das pessoas. Ressalta, ainda, o carter contnuo e dinmico desse tornar-se e, ainda, o fato de que a forma de algum se envolver nas atividades pode ser considerada correta numa comunidade; mas esta mesma forma pode ser considerada inadequada noutra. Tudo isso torna bastante complexos os processos de reconciliao e conjugao dos muitos aspectos das diversas pertenas e, sobretudo, torna-se necessrio que nos processos de integrao s diferentes comunidades, por meio da participao, as pessoas venham a construir novas vinculaes, sem que as estabelecidas anteriormente (numa outra comunidade) sejam destrudas. O processo de construo de vinculaes, de reconciliao das mltiplas formas de pertena, diz Wenger (2001), essencialmente social, embora ressalte que o entrelaamento do nexos de mltiplas pertenas possa ser uma conquista privada. De qualquer modo, o

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processo de reconciliao pressupe negociao, interao e dilogo no s entre pessoas, mas principalmente entre competncias diversas, construdas em diferentes comunidades de prtica s quais nos filiamos. Para tanto, necessrio construir pontes, cruzar fronteiras. Para construir pontes necessrio que a pessoa identifique as fronteiras dos espaos onde atua, e que use a imaginao para reconhecer e/ou estabelecer os fundamentos sobre os quais as pontes sero construdas. A metfora da ponte usada por Wenger salienta o papel da iniciativa e da intencionalidade da pessoa que se prope a estabelecer o nexos de suas pertenas ou, de outra forma, a construir e ultrapassar pontes, de um lado para outro, sempre que se fizer necessrio. Santos (2004,) nos lembra que esse momento exige o entendimento da pessoa-em-ao como pessoa total. Ou seja, no s o agente cognitivo, em que se inclui o emocional e o corporal, mas tambm o agente sociolgico que est presente na negociao. (p. 398). Entender a pessoa como agente sociolgico, diz Santos(2004), compreender que ela atua em situaes sociais complexas. No caso especfico das comunidades de prtica escolares, exemplifica a autora, entender o aluno como agente sociolgico re-humaniz-lo. Cabe, a partir de agora, pensar os conceitos aqui apresentados no campo especfico da formao de professores que ensinam matemtica e estatstica, visto que, de maneira prtica, eles fundamentaro o aprofundamento da anlise dos dados empricos que obtive nesta pesquisa. Nesse sentido, lembro que a perspectiva terica oferecida por Lave e Wenger tem sido utilizada na Educao Matemtica, de modo que os trabalhos realizados dizem respeito, por um lado, abordagem de prticas no escolares (como o trabalho da prpria Santos (2004), entre vrios e, por outro, aprendizagem que ocorre em ambiente escolar [MATOS et al (2003), GOOS (2004), entre outros]. Os trabalhos que focam o ambiente escolar do ensino e aprendizagem de Matemtica e utilizam a Teoria das Comunidades de Prtica dizem respeito, principalmente, a aspectos relacionados aprendizagem de alunos, ou aos processos de formao de professores. Em especial, Adler (citada por Santos, 2004, p.82/83) tem se ocupado de estudos com grupos de professores nos quais apresenta resultados sobre o uso de recursos (entre eles tempo, quadro, linguagem). De fato, ela investiga as prticas de membros legitimados da Comunidade de Professores de Matemtica e, nesse contexto,

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afirma que a perspectiva da aprendizagem situada de Lave e Wenger (1991) oferece um poderoso esquema analtico para aqueles que se propem a investigar a formao de professores. Embora a minha proposta de trabalho se encaminhe numa direo bastante diversa daquela trilhada por Adler, concordo com ela a respeito das possibilidades apresentadas pela Teoria da Aprendizagem Situada em Comunidades de Prtica, como ferramenta de anlise para a formao de professores. Alm disso, ressalto tambm suas possibilidades como indicadora de propostas de aes. Entretanto, concordo tambm com aqueles que apontam o fato de que a teoria de Wenger (2001) no um instrumento forte para a anlise das relaes de poder na constituio das identidades que ocorre no interior das comunidades de prtica. Em vista disso, neste trabalho, recorrerei a autores que me permitiro complementar este aspecto, especialmente no campo da Educao Matemtica e, mais particularmente, na Educao Estatstica. Na prxima seo discuto a aprendizagem e o poder-saber como elementos constituintes da identidade, porm dialogando com uma outra perspectiva terica.

3.5 Aprendizagem e o poder-saber na constituio da identidade Segundo Grootenboer, Smith e Lowrie (2006), as pesquisas sobre identidade no campo da Educao Matemtica tm sido influenciadas, principalmente, por trs perspectivas tericas: 1) a psicologia do desenvolvimento, 2) a sociocultural e 3) a psestruturalista. A perspectiva que tem origem na psicologia do desenvolvimento, salientam esses autores, tem amparado as pesquisas que, ao discorrerem sobre o lcus da identidade, privilegiam a estrutura cognitiva, o desenvolvimento do autoconceito e da autonomia, a constituio de si-prprio e as emoes do sujeito. Apoiadas por tericos, tais como Piaget, Bandura e Erikson, tais pesquisas, ao tratarem sobre a formao da identidade no campo da Educao Matemtica, enfatizam a aquisio de competncias, a construo de repertrios de comportamentos, a internalizao de conceitos, dentre outras. Desse modo,

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nesta vertente, compreende-se que a construo da identidade um fenmeno eminentemente pessoal. Por sua vez, na perspectiva sociocultural, a nfase, ao se tratar da constituio da identidade, est na interao entre o indivduo, a cultura e a sociedade. Nesse sentido se concebe a formao da identidade como um fenmeno constitudo e situado nas prticas sociais e culturais, elaborado por meio do pertencimento e da participao. A partir da, as pesquisas amparadas por essa possibilidade terica exploram o fenmeno de perceber-se como membro de uma comunidade, ou tornar-se membro dela. Para tanto, so utilizados tericos tais como Vygotsky, Bakhtin, Bourdieu, Bernstein e Wenger. As teorias ps-estruturalistas mudam a maneira como at ento a questo da identidade vinha sendo tratada, colocando-a como dinmica e instvel, decorrente de processos institucionais e posicionamentos polticos. A partir de ento, principalmente Foucault e Derrida nos levam a pensar a identidade, a partir da explorao da diferena, encaminhando as anlises para a percepo dos mltiplos eus, da adoo de posturas e das transformaes constantes. Nesse contexto, dentre outras, as prticas discursivas e as relaes de poder so foco de ateno. Notemos que Wenger teceu a sua teoria, tomando como base a perspectiva sociocultural, visto que ele toma a participao das pessoas em prticas sociais que ocorrem em determinados contextos isto , a relao do sujeito com o mundo e a cultura como sendo o lcus da constituio da identidade. A ideia de participao nas comunidades de prtica, como desenvolvida por ele, agrega o conceito das identidades mltiplas, relacionais e transitrias; mas, de modo diverso do que ocorre nas teorias ps-estruturalistas. Isso se d, principalmente, devido ao fato de que Wenger no analisa os quadros de verdades sociais estabelecidas, bem como o modo como os sujeitos se produzem, ou so produzidos em determinadas relaes de poder-saber, a partir de tais verdades. Contudo, possvel estabelecer um dilogo entre as duas posturas tericas a proposta por Wenger e a ps-estruturaista , pois tambm nas comunidades de prtica so estabelecidas hierarquias, tambm no seu interior existem prticas discursivas que produzem efeitos que se refletem nas relaes entre indivduos e instituies. De fato, embora Wenger no trate especificamente de relaes de poder, sua teoria permite-nos

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realizar anlises a esse respeito porque, como afirma Duarte (2006, p. 47), o poder se exerce em todos os conjuntos de prticas sociais constitudas historicamente. possvel observarmos, por exemplo, que, como nas outras comunidades sociais, nas comunidades de prtica se estabelecem uma estrutura e diversas relaes de poder que podem ser pensadas no interior da prpria comunidade, ou na sua convivncia com outras. Interiormente est presente o poder de aceitar, ou no, novos membros, de dizer quem est dentro e quem est fora da comunidade, poder de determinar a adequao de determinadas prticas, poder de determinar os objetos de fronteira (o que distingue aquela comunidade de outras), etc. Na relao com outras comunidades, o mbito de atuao de cada uma, o reconhecimento de que uma comunidade e no outra que tem direito de se pronunciar sobre determinadas prticas o que sobressai. Note-se, pois, que a viso de poder adotada, segundo essa perspectiva terica, difere daquela adotada por Marx, que trazia uma noo centralizadora do poder pelo Estado. A partir de Foucault (2003) se pode dizer que:
Na sociedade, h milhares e milhares de relaes de poder e, por conseguinte, relaes, relaes de foras de pequenos enfrentamentos, microlutas, de algum modo. Se verdade que essas pequenas relaes de poder so com freqncia comandadas, induzidas do alto pelos grandes poderes de Estado ou pelas grandes dominaes de classe, preciso ainda dizer que, em sentido inverso, uma dominao de classe ou um estrutura de Estado s podem bem funcionar se h, na base, essas pequenas relaes de poder. (...) A estrutura de Estado, no que ela tem de geral, de abstrato, mesmo de violento, no chegaria a manter assim, contnua e cautelosamente, todos os indivduos, se ela no enraizasse, no utilizasse, como uma espcie de grande estratgia, todas as pequenas tticas locais e individuais que encerram cada um entre ns. (FOUCAULT, 2003, p. 231/232 )

Tambm a concepo de histria que as teorias ps-estruturalistas, ou mais especificamente, que Foucault (2003) nos oferece uma outra. Existe a busca por narrar uma histria crtica e no neutra, capaz de mostrar que existem questes de poder que tornam alguns discursos verdadeiros e outros, no, algumas prticas aceitveis e outras, no. Foucault (2003), ento, desconstri a histria tida, como verdadeira, tornando possveis outros relatos, permitindo a criao de novos sentidos, de outras leituras,

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encontrando, por trs dos discursos, os silenciamentos produzidos e outras possibilidades histricas. Pela ampliao que nos oferecida para as possibilidades de anlise, no captulo cinco, tomarei Foucault (1981, 1994, 1999, 2003, 2004) como interlocutor para analisar as relaes de poder internas comunidade de prtica dos professores que ensinam Estatstica, ou nas relaes dessa comunidade com outras. Mas a teoria de Foucault contribui tambm para com a anlise da produo histrica da Estatstica como cincia e como disciplina no s a partir das condies concretas de vida como sugere a concepo de histria presente na teoria histrico-cultural -; mas tambm torna possvel complementar e questionar, por exemplo, a Histria da Estatstica, a partir de fatores outros que no sejam materiais. nesse sentido que, aproximando-me mais de uma discusso especfica quanto aprendizagem-ensino de estatstica o que ser feita a partir do prximo captulo, cabe trazer algumas observaes de Foucault sobre as relaes de poder, ao longo da histria desse campo de saber.

3.5.1 As relaes de poder na Estatstica


Foucault (1999) destaca, de modo especial, que a demanda relacionada ao desejo de controle est na origem da Estatstica. Segundo Foucault (1999), nos sculos XVII e XVIII, principalmente a partir da teoria do direito poltico, se acirraram os debates dos juristas sobre o propsito do direito de vida e de morte, ou melhor, sobre o direito dos soberanos exercerem poder de vida e de morte sobre seus sditos. ento nessa poca que, segundo esse autor, vemos aparecer novas tcnicas de controle e poder do Estado sobre as pessoas. Foucault(1999) afirma que at ento as tcnicas de controle/poder eram centradas nos corpos individuais (vigilncia, priso, morte); porm, a partir da, as novas tcnicas de poder passaram a dirigir-se no ao corpo, mas, sim, multiplicidade das pessoas na medida em que essa multiplicidade pode e deve redundar em corpos individuais que devem ser vigiados, treinados, utilizados, eventualmente punidos (p.289). Assim, uma maior

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demanda pelo desenvolvimento da Estatstica viria a partir do Estado, como uma nova forma de controle sobre as pessoas. De fato, foi nesse momento histrico que ocorreu a ascenso de uma nova racionalidade poltica, baseada na concepo de que o Estado Moderno deve prevalecer sobre a ordem social. A organizao de informaes sobre o territrio, a populao e o ambiente natural passaram, ento, a ser objeto de estudo visto que se considerava que a capacidade de governar um pas dependia desse conhecimento. Interessava ver a populao composta de indivduos que podem contribuir para a fora do Estado; indivduos cujas vidas, mortes, atividades e crimes precisam ser registradas e monitoradas em grandes nmeros para se ter a dimenso do poder de um Estado. Nesse contexto de construo do Estado moderno, tanto a Estatstica quanto a Geografia, se configuram como peas importantes; a Estatstica, diz Senra (1999), era o espelho do prncipe tomando-se o prncipe como a prpria encarnao do Estado. tambm nesse sentido que Foucault (1999) sugere uma grande aproximao entre o desenvolvimento da Estatstica e de novas tcnicas que se voltam para o controle, a direo de uma massa global, afetada por processos de conjunto que so prprios da vida, que so processos como o nascimento, a morte, a produo, a doena, etc.(p.289). E, continua ele:
De que se trata nessa nova tecnologia do poder, nessa biopoltica, nesse biopoder que est se instalando? Eu lhes dizia em duas palavras agora h pouco: trata-se de um conjunto de processos como a proporo dos nascimentos e dos bitos, a taxa de reproduo, a fecundidade de uma populao, etc. So esses processos de natalidade, de mortalidade, de longevidade que, justamente na segunda metade do sculo XVIII, juntamente com uma poro de problemas econmicos e polticos, constituram, acho eu, os primeiros objetos de saber e os primeiros alvos de controle dessa biopoltica. nesse momento, em todo caso, que se lana mo da medio estatstica desses fenmenos com as primeiras demografias. (FOUCAULT, 1999, p.289)

Trata-se tambm, em especial, do problema da morbidade causada pelas endemias, doenas mais ou menos difceis de extirpar e que constituam fatores permanentes de diminuio de foras, diminuio de tempo de trabalho e aumento de custos econmicos. Senra (1999) ressalta que, em meio aos avanos tcnico-cientficos, as estatsticas deixaram de ser sigilosas passando a serem vistas no s como uma poderosa tecnologia de governo,

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mas tambm como fundante do pensamento econmico que marca o liberalismo. As estatsticas deixaro de ser espelho do prncipe para se tornarem espelho da sociedade, fazendo-se fortemente presente na emergncia dessa racionalidade governamental, voltada, a um s tempo, a maximizar os benefcios e a minimizar os custos da ao de governo sob a atividade econmica (SENRA, 1999). Os conhecimentos gerados pela Estatstica viriam a orientar aes da medicina (normalizao do saber, campanha de aprendizado da higiene e de medicalizao da populao), que incluiriam tambm medidas relacionadas a problemas tais como reproduo e natalidade, dentre outros. Posteriormente, diz Foucault(1999), comeam a ganhar ateno problemas como velhice, acidentes, enfermidades e anomalias diversas. em relao com esses fenmenos que a biopoltica vai introduzir mecanismos mais sutis, mais racionais, de seguros, de poupana individual e coletiva, de seguridade, etc (p.291). Ocorreu, ento, uma progressiva comunho da estatstica com a probabilidade. A primeira, til para o Estado, como possibilidade de descrio da sua populao e sua economia, e o clculo das probabilidades, entendido como uma maneira sutil de orientar a tomada de deciso em casos de incerteza. Senra (1999) assinala que as estatsticas produzidas eram consideradas segredos de Estado. Elas eram tidas como sigilosas porque, ao mesmo tempo em que revelavam as potencialidades de um Estado, tambm mostravam suas limitaes, fragilizando-o perante seus inimigos ou seus rivais. Hoje, est presente a ideia de que todos os cidados devem saber Estatstica. Isto se deve ao fato de que o governo depende da produo, circulao, organizao e legitimao de verdades que encarnem o que deve ser governado, tornando-o passvel de ser pensado, calculado e exercido na prtica (SENRA, 1999). Alm do que, na atualidade, no basta se ter as informaes sobre o domnio a ser governado; necessrio agir sobre ele de forma mais rpida e eficiente possvel. Assim, as informaes contidas em relatrios escritos, desenhos, imagens, tabelas, grficos, sejam passveis de ser construdos por todos, a qualquer momento e lugar possibilita que as decises sejam tomadas nos escritrios, nos gabinetes, nos comits, dentre outros lugares, tornando o governo e a regulao mais eficientes do que em qualquer outra poca.

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Tudo isso justifica uma maior preocupao com a aprendizagem na formao dos professores que ensinam estatstica, sobretudo quando um dos discursos mais fortes da Educao Estatstica diz respeito constituio de saberes que levem assuno crtica da cidadania.

3.6 Concluindo este captulo

Neste captulo, a partir das teorias da Aprendizagem Situada e Aprendizagem Social procurei explicitar: a) que a aprendizagem pode/deve ser concebida como uma construo social rica em detalhes e b) que a aprendizagem se d no interior de uma comunidade de prtica o que implica a existncia de processos complexos pelos quais passam aqueles que buscam aprender, tais como a negociao de significados e o engajamento nas atividades. Ainda neste captulo procurei tambm enfatizar que,durante os vrios momentos de nossas vidas, participamos de diferentes comunidades de prtica, por vezes, algumas podem exigir competncias contraditrias s outras. Faz-se necessrio, ento, um trabalho de estabelecimento de vnculos, a construo de pontes que nos permitam transitar melhor de uma comunidade para outra. Elas nos auxiliaro a propor novas aes para a formao de professores de matemtica. De certa forma, foi essa determinao de construo de pontes que deu origem a esta tese. Considerando este objetivo, procurarei, nos captulos seguintes, estabelecer ou evidenciar vnculos presentes entre a formao estatstica e a formao pedaggica na Licenciatura em Matemtica. Para tanto, como dito no captulo anterior, tomarei os dados obtidos por meio de narrativas de professores formadores experientes, ou seja, membros legtimos da comunidade de prtica daqueles que ensinam estatstica na licenciatura em Matemtica. Os dados sero analisados na interlocuo com a Teoria de Wenger - exposta neste captulo - e de Foucault, autor de quem algumas ideias foram apropriadas j neste captulo,

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mas que trar maiores contribuies a este trabalho em captulo posterior. Realmente, s no captulo cinco ser necessrio falar sobre as prticas na perspectiva de Foucault. Esse autor no fala simplesmente em prticas como faz Wenger (2001) , ele prefere dividi-las em duas categorias: as prticas discursivas e no discursivas. Para Foucault, prtica discursiva refere-se a todo um conjunto de enunciados que moldam nossa maneira de compreender o mundo e falar sobre ele. Por sua vez, as prticas no discursivas dizem respeito a condies sociais, econmicas, histricas e polticas, dentre outras. Assim, para ele, so as prticas concebidas ao mesmo tempo como modo de agir e de pensar que do a chave de inteligibilidade para a constituio correlativa do sujeito e do objeto.(p. 238) (FOUCAULT, 2004,). Compreendidas desse modo, fazemos esta aproximao com as prticas da teoria de Wenger(2001).
Com Vygotsky, pela primeira vez, a educao deixa de ser para a psicologia um mero campo de aplicao e se constitui em um fato consubstancial ao prprio desenvolvimento humano, no processo central da evoluo histrico-cultural do homem e do desenvolvimento individual da criatura humana. (Alvarez e Del Rio, 1993, p. 28)

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O picador de fumo Almeida Jnior

Terra Tombada calor de ms de agosto, meados de estao Vejo sobras de queimadas e fumaa no espigo Lavrador tombando terra, d de longe a impresso De losangos cor de sangue desenhados pelo cho Terra tombada promessa, de um futuro que se espelha No quarto verde dos campos, a grande cama vermelha Onde o parto da semente faz brotar de suas covas O fruto da natureza cheirando a criana nova. (Letra de Jos Fortuna)

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4.1 Introduo Ao longo dos anos, na minha trajetria como professor, passei por vrios desafios, em alguns momentos marcantes. Um deles aconteceu quando comecei a ministrar aulas para a Licenciatura em Matemtica. Naquela poca, minha nica experincia em sala de aula tinha sido a do estgio supervisionado. Entrava em sala de aula, procurando imitar os professores de minha graduao, porm com a insegurana de um iniciante. A insegurana se mostrava por meio de vrias aes, que pude tambm perceber, ao longo de minha vida profissional, em outros professores tambm iniciantes. Aes tais como: o distanciamento com relao aos alunos, regras rgidas no contrato didtico, relutncia em admitir erros o que geralmente leva a consequncias mais graves, como a perda da confiana e respeito dos alunos , entre outras. Na relao com os meus colegas, procurava no demonstrar as angstias, inseguranas e no os procurava para projetos conjuntos. Quaisquer pedidos de auxlio ficavam restritos discusso de contedos especficos. Esse o que chamo de momento caracterstico do professor iniciante. O segundo momento ocorreu aps o mestrado; eu j tinha uma experincia e na poca possua uma slida formao de contedo, no caso em Estatstica. Era o professor clssico, experiente, confiante com relao ao contedo, e com uma postura de quem estava ali para contribuir com os alunos interessados, visto que todos eram adultos e sabiam o que queriam, bastava preocupar-me em apresentar bem o contedo para que eles aprendessem. Entretanto, os meus alunos no eram alunos clssicos, eram trabalhadores estudantes de um curso noturno que traziam conhecimentos prvios diferentes e em diversos nveis. Eram trabalhadores estudantes, pois, na sua esmagadora maioria, estavam acima da idade na qual usualmente se faz um curso superior, geralmente eram casados e trabalhavam para garantir o seu sustento e o de sua famlia. A prioridade era o trabalho e, nas horas de folga, eles estudavam, alguns para ter um diploma de curso superior, e outros porque viam no magistrio uma perspectiva de melhoria de vida. Estes

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fatores, dentre outros, fazia com que aquele professor clssico no conseguisse cumprir os objetivos do curso e, consequentemente, se deparasse com outros problemas. Um terceiro momento se deu, quando percebi que no poderia deixar de considerar o fato de que meus alunos eram trabalhadores estudantes; passei a interessar-me mais por discusses a respeito do prprio curso, questionando objetivos, contedos, mtodos etc. Passei a me inserir, e a propor projetos conjuntos com os colegas. A partir de organizao de eventos, cursos de extenso e projetos de pesquisa, comecei a dar maior ateno formao continuada e ao ingresso de meus alunos nas escolas. Passei a ser mais sensvel s suas necessidades. Por outro lado, tornei-me atuante na ADUFMAT, Associao de Docentes da Universidade Federal de Mato Grosso, uma seo do ANDES-SN (Sindicato Nacional dos Docentes do Ensino Superior), passando a assumir, em determinada ocasio, sua vice-presidncia. Como coordenador de curso de graduao, recebia vrias reclamaes de alunos com relao a professores. Identifiquei na atuao desses colegas os problemas pelos quais eu mesmo passei, como professor iniciante, ou como professor clssico, e passei a aceitar mais a troca de experincias entre professores, e mesmo as prprias sugestes dos alunos quanto prtica docente. Percebi a necessidade de uma maior preocupao com o saber docente, a partir de uma vinculao entre teoria e prtica. Vi-me tambm mais consciente do valor da troca de experincias entre professores. Por sua vez, a atuao sindical ampliou minha percepo sobre a complexidade da profisso e revelou-me a necessidade de atuar numa perspectiva no s de compreenso dessa realidade, mas tambm de transformao. Meu aprendizado tanto a partir de situaes de sala de aula, quanto com os debates e trocas de experincias com outros professores e com licenciandos, alm de alguns estudos tericos, levaram-me a modificar o modo como eu ensinava Probabilidade e Estatstica. Se at ento a nfase era mais matemtica, procurei diversificar minhas aulas tanto no que se refere aos mtodos quanto aos contedos e atitudes. Aos contedos especficos da Estatstica e da Probabilidade acrescentei outros, relativos origem e desenvolvimento de conceitos e mtodos. Busquei tambm refletir junto com os alunos acerca do modo como eles poderiam trabalhar o ensino da Estatstica na escola bsica.

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A abordagem dos contedos, que anteriormente se limitava discusso no interior da prpria sala de aula, com o passar do tempo, sempre que possvel, passou a ser acompanhada ou desenvolvida por meio de pesquisas de campo realizadas pelos alunos no seu entorno sociocultural, trabalhando tambm a anlise de dados. Os resultados obtidos em suas pesquisas tambm eram coisificados, por meio de sua apresentao comunidade acadmica, ora por meio de cartazes informativos que eram colocados no ptio principal do Instituto; ora por meio de painis coletivos e temticos apresentados por ocasio da Semana de Cultura Matemtica evento acadmico anual, organizado por mim, em conjunto com um grupo de professores do meu departamento e com o qual os alunos eram convidados a contribuir ativamente, no s com a apresentao de trabalhos, mas tambm como parte da equipe de apoio. As formas de avaliao passaram a ser mais discutidas, ao invs de simplesmente apresentadas. Adotei um relatrio semanal, alm do trabalho de pesquisa e apresentao de resultados que j citei e de algumas provas. No relatrio, a ser entregue no incio de cada semana, o aluno fazia uma pequena sntese do que foi tratado na semana anterior. Esse instrumento, alm de proporcionar ao aluno uma rpida atualizao de seus estudos, me permitia ter uma melhor ideia de suas dvidas ou do modo como havia compreendido o que eu lhes havia apresentado, alm do que, em conjunto, esses relatrios mostravam-me a histria de participao de cada aluno. O tipo de questes presentes nas provas foi paulatinamente modificado. Se at ento as questes serviam para verificar o que o estudante tinha apreendido do que lhe havia sido apresentado em sala de aula, elas passaram a ser auxiliares na construo de novos conhecimentos. Para tanto, por vezes, a questo levava o aluno a pensar sobre novas possibilidades, outros contextos de aplicao dos conceitos estudados. Noutros momentos, contedos estudados com nfase na parte matemtica eram discutidos intuitivamente. Ocasies havia em que, nas provas, novos conceitos eram apresentados intuitivamente e, nesse caso, a avaliao tornava-se o momento desencadeador de uma discusso que seria aprofundada mais tarde. Todas essas mudanas acarretaram tambm uma relao mais prxima com os alunos, suas condies de estudantes/trabalhadores foram mais consideradas. As

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experincias daqueles que j atuavam em sala de aula passaram a ser mais utilizadas o que lhes permitia aumentar a sua participao perifrica na responsabilidade pela aula; assim como tambm eram trazidos para o contexto da sala de aula mais debates sociopolticos e econmicos. Destaco, sobretudo, a mudana ocorrida na minha prpria vontade de saber visto que, sem dvida, todos esses acontecimentos contriburam decisivamente para com a minha deciso de fazer um doutorado na rea de Educao e, tambm, para a constituio do problema de pesquisa. Decorre, principalmente, da vivncia dessa fase profissional a valorizao das trocas de experincias entre os professores e, tambm, a percepo do quanto aprendemos com a experincia, principalmente, quando h uma busca consciente por melhorar, a cada dia, a prtica profissional. Foi com essa convico que me propus a analisar as prticas de professores experientes, por meio de suas narrativas, na certeza de que teramos muito a aprender sobre a formao pedaggica e estatstica. Essas narrativas, agora, no momento de realizao das anlises, representam as sementes, que, envoltas na terra tombada da teoria, podero nos oferecer frutos interessantes, capazes de nos levar a compreender melhor as prticas de alguns daqueles que se dedicam a ensinar Estatstica para professores em formao.

4.2 Configurao da anlise Nesta pesquisa, aps a realizao das entrevistas semiestruturadas, eu tinha em mos a transcrio de cinco entrevistas, de pouco mais de uma hora de gravao cada tendo entre quinze e vinte laudas cada uma delas. Esse material precisava ser organizado e categorizado, segundo critrios relativamente flexveis, de acordo com os objetivos da pesquisa. Era necessrio, ento, fazer cruzamentos, detectar coincidncias e discordncias, encontrar ou criar eixos de anlise. Ocorre que o desenvolvimento de uma pesquisa, de forma alguma, linear. Vrias decises so tomadas, ao longo dela, para, depois, serem retomadas e, por vezes, completamente modificadas. Pode ser rdua e complexa a busca pela tessitura de um texto

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capaz de articular teoria e dados empricos, isto , de apresentar, de modo integrado, os dados e sua anlise. Entretanto, concordo com Garnica (2005) quando afirma ser errnea a ideia de que o pesquisador s analisa os dados num determinado momento de sua pesquisa, argumentando que ele interpreta os depoimentos ainda quando os est coletando e, noutras fases, quando questiona a si prprio e o(s) depoimento(s). Um desses momentos de interpretao aquele no qual transcreve o depoimento do entrevistado. Garnica(2005) explica ainda que transcrio diferente de textualizao. Tanto na transcrio quanto na textualizao, diz Garnica (2005), o pesquisador j marca seu espao de interpretao. Ele afirma ainda que:
A textualizao, segundo a concebemos, compe-se de vrios momentos, indo desde a simples limpeza, retirando os vcios de linguagem, podendo passar pela reorganizao das informaes transcritas visando a uma sistematizao cronolgica ou temtica (a narrativa, especialmente aquela dos depoentes mais fluentes, tende a entrelaar tempos e temas) at uma reelaborao mais radical a chamada transcriao para o que podem ser chamados cena elementos e estilos teatrais, ficcionais, recursos inusitados de estilo, etc. (GARNICA, 2005, p.126)

No caso desta pesquisa, cada entrevista foi, num primeiro momento, transcrita como a maior fidelidade possvel. Num segundo momento, essa primeira transcrio foi retomada para a realizao da limpeza da qual Garnica (2005) nos fala: foram retiradas algumas muletas lingusticas e algumas partes do texto foram re-arranjadas de modo a sistematizar cronolgica e/ou tematicamente algumas falas. Para tanto, realizei muitas leituras do material disponvel, cruzando informaes e interpretando respostas, na busca pela identificao de prticas, de recorrncias, de distines, mas tambm de vises do universo em questo. Esse cruzamento foi feito, inicialmente, com cada narrativa e, posteriormente, por meio de uma narrativa que chamei de Dilogo. No dilogo procurei escrever uma forma de narrativa que pudesse apresentar, num mesmo momento, o posicionamento dos sujeitos acerca dos vrios aspectos tratados nas entrevistas. Tomando as diferentes transcries, atribu pseudnimos aos entrevistados e teci um dilogo entre todos ns. Montei um cenrio, no qual todos os sujeitos da pesquisa nos encontramos para discutir trajetrias estudantis e profissionais, prticas e projetos, dentre outros. Nesse

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formato, poderia perceber as transformaes de todos os sujeitos, simultaneamente, sem um direcionamento terico. Por meio desse dilogo, procurei construir um painel capaz de salientar referncias gerais, convergncias e singularidades nas prticas dos entrevistados, contrapondo-me, desse modo, a uma categorizao rgida, de certo modo, limitadora dos mltiplos aspectos envolvidos em suas falas. Ocorre que, dispondo de uma grande quantidade de material, ao qual havia acrescido elementos ficcionais necessrios transcriao das narrativas, obtive, como resultado, um texto que continha vrios elementos que no seriam efetivamente analisados. Esse texto constituiu material de avaliao de meus professores e colegas, membros do grupo PraPeM Praticas Pedaggica em Matemtica. Naquela ocasio, eles apontaram outras possibilidades para a apresentao das narrativas em conjunto com a teoria e questionaram acerca da necessidade de se manter na ntegra todas as entrevistas. As reflexes que decorreram daquele debate levaram-me a modificar minhas opinies primeiras e a elaborar um roteiro constitudo de questes capazes de orientar-me, tanto na exposio quanto na anlise dos dados, alm de favorecerem uma maior aproximao questo de pesquisa: Que prticas os professores formadores desenvolveram no sentido de evidenciar e fortalecer os nexos entre as prticas de formao estatstica e aquelas de formao pedaggica? As questes orientadoras, que sero enunciadas no incio de cada eixo, poderiam ter sido outras, ou as mesmas questes poderiam ser dispostas de outra forma,constituindo eixos de anlise diversos daqueles que apresentarei. Ao se evidenciarem os eixos considerados a partir das questes postas, no posso deixar de comentar que eles no devem ser entendidos como estanques, ou fechados em si mesmos,; cada um deles nos remete aos outros numa dinmica constante; a separao que impus pareceu-me necessria para tornar mais claro o texto da tese. De fato, os eixos de anlise esto imbricados; visto que fazem parte de um mesmo conjunto de prticas relacionadas ao formar (e formar-se) professor de Estatstica. Esse conjunto de prticas complexo porque resulta de mltiplas determinaes, de muitas relaes e, portanto, no se deixa definir completamente por

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categorias; de todo modo, enfocarei algumas delas, tentando fazer uma das aproximaes possveis s prticas de formao estatstica e pedaggica na Licenciatura em Matemtica. A partir das questes orientadoras e dos eixos de anlise que elas me auxiliaram a construir, considerando o material de pesquisa constitudo pelas narrativas e as orientaes tericas de que dispunha, eu passei a confront-lo, voltar a ele muitas vezes, perguntar-me da possibilidade de estabelecer com/sobre ele novas relaes e, quem sabe, alcanar nestes jogos novas relaes e outras formas de inteligibilidade (p. 90) (BUJES, 2002). Esse jogo revelou uma caracterstica importante: a temporalidade. Na verdade, Freitas (2006, p.93) nos lembra a afirmao de Clandinin e Connelly (2000)20 de que, no pensamento da pesquisa narrativa, a temporalidade a principal caracterstica. Tais autores ressaltam que as pessoas, em qualquer perodo do tempo, esto em processo de mudana pessoal e a narrativa nos permite perceb-las em termos de processo. Assim, graas a essa caracterstica das narrativas, os professores tomados como sujeitos do meu trabalho foram captados em diferentes fases de suas vidas. Em vista do trnsito entre o passado e o presente, as anlises das narrativas de uma mesma pessoa pode nos informar acerca de prticas do licenciando, do professor iniciante e, tambm, do professor experiente que ela prpria foi ou . Cabe dizer ainda que esse mesmo professor pode nos dizer algo tambm acerca de seus prprios professores, destacando as prticas deles e trazendo outros elementos para a anlise. Assumindo a caracterstica da temporalidade das narrativas, procurei, na anlise, destacar indcios da existncia de prticas que possam evidenciar e fortalecer os nexos entre a formao estatstica e a formao pedaggica, nas diferentes fases que os professores nos apresentam. Foram analisadas, inicialmente, as fases da infncia e adolescncia, constituindo-se o primeiro eixo de anlise. Nessas fases, o que se mostrou como relevante para a pesquisa foram as prticas dos professores dos sujeitos, durante a escola bsica. Tais prticas podem t-los influenciado a tornarem-se professores. Na sequncia, destaco prticas que levaram os sujeitos a tornarem-se professores, j na fase adulta, constituindo-se o segundo eixo de anlise. Continuando a explorar essa
CONNELLY, F. M.; CLANDININ, D. J. Narratrive Inquiry: experience and story in qualitative research. San Francisco: Jossey-Bass Publishers, 2000.
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temporalidade, no terceiro eixo, destaquei prticas que levaram os professores de matemtica entrevistados opo pela Estatstica. No quarto eixo, procurei destacar prticas que mostrassem a transio do professor, com uma participao perifrica, ao professor experiente na comunidade de prtica dos professores de estatstica. No quinto eixo, destaco prticas que levaram tais professores experientes necessidade de refletir sobre o ensino da estatstica e, como consequncia, a produzirem coisificaes. Essas reflexes ocorreram a partir de vrias perspectivas, algumas delas abordadas nos eixos seguintes: contedos (sexto eixo), estabelecimento de compromisso mtuo dentro da comunidade de prtica (stimo eixo) e ampliao do contexto de atuao (oitavo eixo). Entre as coisificaes destaco, no nono eixo, os mtodos de ensino citados pelos professores: ensino via projeto, investigao exploratria na estatstica e uso da histria no ensino da estatstica. Cada um desses mtodos foi apresentado separadamente; cabe explicar que o motivo que levou a expor em separado as coisificaes relativas a eles foi o fato de que, como eles j vm sendo estudadas por diversos pesquisadores, pude complementar as anlises, trazendo alguns elementos tericos que no esto disponveis para o caso das coisficaes tratadas no eixo cinco. Ressalto tambm que, ao longo da fala dos professores, um mesmo assunto pode ser retomado em diferentes momentos, ainda que o tema no seja, naquele momento, o foco que est sendo tratado. Assim, por vezes, num eixo de anlise, indicarei a fala que est alocada num outro eixo, mas que tambm nos traz alguns indcios capazes de corroborar as anlises ento expostas. Para a indicao desses trechos, utilizarei a seguinte notao: FM1, FM2,...., para as falas do Professor Marcos; FP1, FP2,...., para as falas do Professor Paulo; FL1, FL2,..., para as falas da Professora Lisbeth; FLZ1, FLZ2,... para as falas do Professor Luiz e para as falas do Professor Jos utilizarei FJ1, FJ2,....

4.3 As influncias socioculturais na infncia e adolescncia

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As influncias socioculturais sofridas pelos sujeitos da pesquisa e seu gosto (ou no) pelos estudos de Estatstica, ou para serem professores so os temas que configuram o primeiro eixo de anlise das narrativas biogrficas. Nesse caso, as questes orientadoras que estiveram presentes foram: Quais as influncias/ as prticas ambientais, da famlia, da escola, de livros, de algum profissional que os entrevistados lembraram/valorizaram ao falar sobre a sua infncia e adolescncia? Essas influncias trazem, de algum modo, indicaes de predisposio para o estudo da Estatstica ou para ser professor? O olhar para as narrativas com esse foco levou-me a perceber que as maiores influncias sofridas pelo Professor Marcos foram: urbana, catlica e de seus professores de Matemtica; pois como ele afirmou: Minha casa em Santos ento, na verdade, minhas brincadeiras de moleque estavam muito vinculadas com a praia. (...) Passei muito tempo jogando futebol e andando de bicicleta. (...) Eu gostava de ler, nada muito excepcional. Gostava de ler, principalmente coisas assim relacionadas aventura. Gostava de ler coisas sobre Jlio Verne e Monteiro Lobato. (...) Minha famlia era catlica e tive um pouco dessa influncia que perpetuou um pouquinho no ensino mdio, estudei no Colgio Marista. No estudei estatstica no ensino mdio, nem no ensino fundamental. Na minha poca, no ensino mdio e fundamental, eu tive professores de matemtica que eram srios no sentido da cobrana de lista de exerccios. Ento o que eu posso dizer que eu devo ter sido um aluno disciplinado. No do ponto de vista de comportamento na classe, mas no sentido de pegar um exerccio e fazer, ficar brigando ali com exerccio. (...) Bom, o vestibular - meu pai era bancrio, ramos uma famlia de classe mdia, ento, na verdade, na cabea da gente - tinha que ser medicina ou engenharia era como se tivesse s essas duas profisses. Professor Marcos - FM1

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Por meio dessa fala, o Professor Marcos destaca, na prtica pedaggica dos professores que influenciaram na sua formao, ainda durante a adolescncia, a seriedade na exigncia de estudos dos contedos matemticos expressa, sobretudo, por cobranas com relao s listas de exerccios. Isso, segundo a sua avaliao, o teria tornado mais empenhado na resoluo de exerccios matemticos. J o Professor Paulo, ao relatar algo sobre a sua infncia, revela que a cultura urbana e os estudos em escolas pblicas foram as maiores influncias que sofreu nesse perodo e ele consegue detectar, j a partir da 5 srie do ensino fundamental, prticas docentes que o teriam influenciado na sua futura deciso de tornar-se professor: Eu nasci em Campinas e todo o ensino fundamental eu fiz numa mesma escola estadual em Campinas. Ela no tinha pr-escola e eu fui direto para a 1srie, e estudei at a 8 srie. No 2 grau, o ensino mdio, eu mudei de escola, eu fiz eletrnica numa escola particular, isso foi de 1986 a 1988. A, como eu fiz o curso tcnico, o ensino tinha mais a tcnica, ento a parte de estatstica eu no tive. De 5 a 8 eu gostava muito de fazer as atividades rapidamente e eu sempre fui incentivado pelos professores para trabalhar em grupos. Assim, o que eu sabia eu sempre gostava de partilhar com meus colegas, eu ajudava a tirar dvidas, nos estudos em grupos, sempre tive grupos de estudos, desde a 5 srie, ento isso so caractersticas que servem como um indicativo para a minha profisso. No entanto, eu no pensava em ser professor, porque, como eu estudei no final da dcada de 1970 e, na dcada de 1980, j havia uma desvalorizao acentuada da profisso, isso uma coisa que me desestimulava muito. Eu fui fazer o colegial tcnico para ter uma profisso na rea de Eletrnica. Nesse curso eu tambm no me lembro de ter estudado estatstica, a no ser construo de grficos. Eu lembro pouco, vagamente, sobre grficos, leitura de

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informao, coisa do tipo, assim de uma coisa mais especfica de estatstica eu no me lembro. Professor Paulo FP1 Percebe-se, ento, que, ao se lembrar de seus professores de Matemtica de Ensino Bsico, o Professor Paulo destaca a prtica de incentivo cooperao entre os alunos, quando os professores valorizavam, nos estudantes, a capacidade de explicar e auxiliar os colegas na resoluo dos exerccios propostos e de trabalhos em grupo. Percebe-se ainda que os estudos de Estatstica no constituram uma forte marca da sua educao escolar nesse perodo. Ao contrrio do Professor Paulo, assim como o seu colega Marcos, o Professor Jos que teve forte influncia de uma cultura rural e religiosa - tambm no se lembrou de estudos de Estatstica na infncia ou adolescncia, embora tenha destacado a influncia de um professor nos seus estudos futuros: Minha infncia e adolescncia eu passei num stio, sempre morei em stio, na cidade de Descalvado, e as brincadeiras eram aquelas de stio: jogar bola, andar de bicicleta, andar a cavalo, mas eu estudava na cidade. As influncias que eu tive nessa poca, para estudar, foram de meus pais, principalmente de meu pai, apesar deles terem pouca escolaridade. Meu pai tinha uma cultura muito boa, tinha um conhecimento de Histria, de Religio o que me influenciou muito. Ento isso foi uma motivao, eles tiveram a ideia de pr a gente para estudar. (...) Depois, no colgio, por influncia de um professor de Fsica, eu prestei vestibular para Fsica, tinha dezessete anos, nunca tinha sado de Descavaldo, sem cursinho sem nada, prestei e entrei. Professor Jos FJ1 Observa-se que, embora o Professor Jos tenha citado seu professor de Fsica, no possvel identificar qual tipo de prtica lhe teria chamado a ateno no fazer desse

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professor; ao que parece, havia uma empatia entre eles. esse tambm o caso da Professora Lisbeth com relao s suas professoras, embora, de modo claro, ela deixe transparecer a existncia de certo envolvimento emocional, a presena de uma prtica de acolhimento afetivo por parte da escola e dos professores, o que ressalta a existncia do relacionamento humano mais prximo e pessoal. De fato, a Professora Lisbeth afirma ter sido bastante influenciada por suas professoras de ginsio: O primrio eu fiz em um colgio particular na Vila Mariana, depois, o ginsio eu fiz em uma outra escola, onde eu vim a ser professora mais tarde. S fui para a escola pblica no cientfico. Na minha trajetria as coisas vinham passando meio que por inrcia: estudei msica, queria jogar bola, mas no podia, ento jogava na escola. Desenvolvia muito na escola essa parte fsica, eu gostava de jogos da escola, eu era amiga da professora de Educao Fsica da escola, da professora de Matemtica e da professora de portugus. Alis, passados 50 anos, ainda me correspondo com essas duas ltimas. Ambas me influenciaram bastante, indiretamente, pois nunca conversamos sobre o futuro, apesar de ter pensado tambm em fazer vestibular para o que na poca se chamava Lnguas Neo-latinas. Professora Lisbeth FL1 A cultura japonesa e a brasileira tanto rural quanto urbana , e de escolas pblicas foram marcantes para o Professor Luiz, bem como a ao de uma professora cuja prtica consistia, pelo menos, em olhar o aluno, tentando perceber suas caractersticas individuais e considerando suas necessidades e que levava a conhec-lo melhor e orient-lo em suas necessidades. Olha, eu morei, num curto perodo de tempo, na cidade de Jardinpolis, tinha 5 anos talvez, em que eu frequentei o Jardim de

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Infncia. Eu no lembro mais, mas a primeira vez que eu fui escola eu no sabia falar portugus, eu acho estranho, mas eu tenho poucas lembranas de brincadeiras que eu tinha com colegas da minha rua, onde eu brincava. Depois a gente mudou para a fazenda; eu tenho um irmo, que um ano e meio mais velho que eu, ele foi basicamente a pessoa que me alfabetizou. Como eu sou de novembro, no ano em que eu fiz 7 anos, eu no fui para a escola, mas um dia, j no segundo semestre, eu acompanhei meu irmo na escola, queria ir pra escola, e quando eu fiquei sentado assistindo a aula, a professora me passou certas coisas para eu ficar brincando, foi quando ela percebeu que eu devia estar na escola, porque eu j sabia escrever e em muitos pontos eu estava melhor do que os outros alunos. Foi quando eu comecei, eu fiquei trs anos nesta escola mista na fazenda, tinha que andar bastante, tinha que passar por rios e pastos pra chegar escola, era uma aventura. Era uma coisa que eu gostava, eu sempre gostei de estudar e meu pai teve muita influncia. Na quarta srie, eu fui estudar em Jardinpolis, eu ficava na casa dos meus tios, eu estudei l at terminar o ginsio. Fui fazer o colegial em Ribeiro Preto e terminei em 1969. Professor Luiz FLZ1 Nessa fala do Professor Luiz se destaca a ao do irmo apenas um ano e meio mais velho como seu alfabetizador. Assim, no seu caso, os estudos realizados fora do ambiente escolar, no seio de sua famlia, foram essenciais para a sua formao. Tais estudos, como se depreende, foram proporcionados por um aprendiz, o que nos leva a pensar sobre a importncia que um estudante pode ter sobre a aprendizagem de um outro.

E da semente na terra tombada (1)... Destaco que na parte das narrativas na qual foram exploradas a infncia e adolescncia dos sujeitos foi possvel observar que todos os entrevistados lembraram-se

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das suas primeiras experincias escolares. Quatro deles o Professor Luiz (que falou sobre a sua primeira professora), o Professor Marcos (sobre professores de matemtica), o Professor Paulo (sobre os professores de Matemtica) e a Professora Lisbeth (sobre as professoras de Educao Fsica, Portugus e Matemtica) - citaram especificamente prticas de seus professores. Essas prticas estavam relacionadas principalmente a eles prprios, seja sua forma de engajamento na comunidade escolar, seja como no incio do processo de imaginar-se professor como ocorreu com a Professora Lisbeth e com o Professor Paulo. Tais fatos nos lembram, como salienta Wenger (2001), que os processos de engajamento e imaginao so importantes para o estabelecimento da pertena a uma determinada comunidade de prtica. Mas, de modo geral, pde-se observar que diferentes influncias scio-histrico-culturais foram sofridas pelos sujeitos desta pesquisa e que, na comunidade de prtica que constituem, existe uma diversidade de saberes e vivncias. Alm disso, que as prticas docentes valorizadas pelos sujeitos da pesquisa, quando relembraram seus prprios professores foram: a prtica de exigncia do cumprimento de tarefas: o que teria levado o aprendiz a adquirir persistncia na resoluo de exerccios matemticos [FM1]; a prtica de incentivo cooperao e trabalho em grupo: teria germinado um gosto pelo ensinar [FP1]; a prtica de acolhimento afetivo: teria levado percepo do ensino como sendo, principalmente, uma relao entre pessoas professor/alunos [FL1 e FJ1, FJ2]; a prtica de interessar-se pelo aluno como forma de conhecer seus saberes e suas necessidades individuais: teria tornado o professor capaz de melhor orientar a trajetria escolar do estudante [FLZ1]. Por outro lado, no foi identificada uma influncia, vontade, ou formao prvia que os levassem opo pelo estudo de Estatstica.

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Reflexes (1) Embora saibamos que nem todos os que se formam em Matemtica se tornam professores de Estatstica, as narrativas, ao revelarem que no existe entre os alunos da Matemtica uma pr-disposio especial para o ensino da Estatstica, apontam para a importncia e necessidade de que, nos cursos de Licenciatura em Matemtica, conservemos ou adotemos a prtica de preocupao com o ensino dessa disciplina. Uma das razes para essa necessidade advm de que, atualmente, noes bsicas de Probabilidade e Estatstica esto presentes no currculo, desde a primeira fase do Ensino Fundamental e vem ganhando espao at mesmo na Educao Infantil (LOPES, 2003). Assim, talvez se possam evitar problemas como o que foi narrado pela Professora Lisbeth: Organizei no IME USP um curso que se chamava Aperfeioamento em Estatstica, que acho que ainda est em vigor, que um tipo de especializao, de cento e oitenta horas. Muita gente vinha fazer, e eu sabia dos imprevistos. Nos dois primeiro anos desse programa, vinham professores tanto de ensino mdio como de universidade e diziam: Ah professora, como eu nunca estudei Estatstica - eu fiz Matemtica e no tinha Estatstica - agora eu preciso aprender Estatstica. Um j dava aula de estatstica na universidade, e nunca tinha feito a matria, mas ele era professor de Matemtica, ento ele tinha que atuar como professor de Estatstica tambm. Isso era complicado em termos de resultados prticos, pois 180 horas, em disciplinas inseridas em um curso j estruturado, so certamente insuficientes para a formao procurada, mas era o que tnhamos a oferecer. Professora Lisbeth FL2 De fato, cada vez mais se cobra daqueles que so formados em Licenciatura em Matemtica, que estejam preparados para o ensino da Estatstica nos vrios nveis de

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ensino. Isso s reafirma a necessidade de que essa disciplina seja oferecida e tratada com o devido empenho no contexto desse curso. Nesse eixo tambm se destaca o fato de que relaes que tm como foco a aprendizagem podem se estabelecer, de modo eficaz, no s entre professor e aluno, mas tambm entre alunos e, ainda, entre aluno e um outro aprendiz ainda no inserido no contexto escolar.

4.4 As influncias para a escolha da profisso, o tornar-se professor

O segundo eixo de anlise procura explicitar as influncias sofridas pelos sujeitos, principalmente por parte de profissionais mais experientes, na escolha do tornar-se professor. Nesse eixo foram abordadas no mais as influncias que receberam durante os seus estudos na infncia e/ou na adolescncia, mas, sim, os da fase adulta. So exploradas ainda as circunstncias que levaram os sujeitos da pesquisa a tornarem-se professores. Para isso, estiveram presentes as seguintes questes orientadoras: possvel perceber a influncia de prticas de algum(s) membro(s) legtimo(s) da comunidade de prtica na deciso dos entrevistados para se tornarem professores? A avaliao social afetou, de algum modo, a deciso dos sujeitos na escolha da profisso docente? A respeito da primeira questo, a Professora Lisbeth falou sobre a sua vontade de inserir-se numa comunidade de prtica dos mdicos, bem como sobre a imaginao que o estar junto a um membro legitimado dessa comunidade lhe suscitou. O referido membro seu pai consciente das normas implcitas e dos comportamentos tcitos dessa comunidade, naquele momento histrico, percebia mais amplamente o quo difcil essa insero seria para ela e pde auxili-la a estabelecer parmetros para a imaginao do que significaria a sua pertena em tal comunidade: Uma outra parte da minha vida foi ajudar meu segundo pai que era mdico no consultrio dele, fazer o servio de clnica. Isso me agradava muito, eu lidava com o ser humano. Isso era interessante e eu

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queria fazer Medicina, mas ele me dizia que, por ser mulher, nunca me deixariam fazer nada do que quisesse. Acabei indo para a Matemtica, que era outra opo que eu tinha, era uma rea que eu gostava, at porque ser professora respondia meu desejo de relacionamento humano. (...) Eu entrei em sala de aula meio que sem pensar, eu estava no terceiro ano da faculdade e ligou a Freira na minha casa, dizendo: Faleceu a professora de Matemtica, voc pode ficar no lugar dela? Preciso de voc amanh. Pela manh eu estava l, ela sabia que eu fazia matemtica e achou que eu poderia dar aulas, mas no houve preocupao se eu tinha ou no preparao pedaggica. Eu s fiquei dois anos, depois que nasceu minha primeira filha, deixei no meu lugar uma pessoa que tinha sido minha colega na USP. O que me impediu de continuar foi que eu quis fazer ps-graduao e no conseguia conciliar tudo ao mesmo tempo por conta da famlia. (...) Em resumo, eu fiz o bacharelado, depois fiz a licenciatura e me matriculei na PsGraduao em Estatstica - tudo isso na ento Faculdade de Filosofia Cincias e Letras da USP e antes da reforma universitria de 1970 sempre preocupada com o que eu ia fazer com a Matemtica, do ponto de vista profissional. Professora Lisbeth FL3 Assim, foi a ao de seu pai que lhe permitiu ter conscincia quanto s avaliaes sociais a respeito da sua adequao s prticas das comunidades das quais pretendeu tornar-se membro o que determinou a sua desistncia de tornar-se mdica. Mas, para a sua deciso de tornar-se professora de Matemtica, o que mais contou foi o gosto pelos contedos especficos da rea, aliado ao fato de que esta lhe permitiria exercitar uma prtica que considerava importante: a do relacionamento com as pessoas. No trecho da narrativa do Professor Paulo, abaixo, ele cita o papel que um membro legitimado da comunidade de prtica dos professores de matemtica teve para que ele pudesse imaginar as prticas daquela comunidade. Nesse caso, foi possvel perceber que

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apenas o estar junto ao professor (membro legitimado), no permitiu que essa imaginao ocorresse de forma profunda pois, sem dvida, ao longo de sua trajetria estudantil, o Professor Paulo esteve junto/ acompanhou algumas prticas de outros professores; mas foi citado por ele o professor que agiu de modo explcito, comentando sua percepo sobre a docncia na rea. Desse modo, o Professor Paulo nos mostra que foi necessria a prtica consciente/explcita de, pelo menos, um membro da comunidade, um compartilhar intencional de memrias e reflexes, para que ele, como aluno, pudesse ter uma percepo maior do que significa ser membro legitimado da comunidade de prtica dos professores de matemtica: No terceiro ano [do ensino mdio] que eu comecei a despertar e ver a possibilidade de fazer Matemtica, em funo do prprio professor de Matemtica que eu tive, o Professor Geraldo. Ele foi uma pessoa que me incentivou, o jeito dele dar aula, tambm. Ele tinha uma perspectiva diferente de outros professores meus (...), ele colocava que como toda profisso [essa] tinha suas dificuldades, que se a gente se interessava por determinada rea teria que fazer o melhor de si. Ento, a profisso, nessa perspectiva, de voc se sentir bem com aquilo que voc faz e decorrncia do esforo que voc tem em relao ao trabalho. Professor Paulo FP2 O Professor Paulo, no trecho a seguir, chama a ateno para o julgamento social a respeito do valor de algumas comunidades de prtica e das influncias que isso causa nas escolhas dos jovens. Por essa razo, mesmo no dispondo de elementos que lhe permitisse imaginar o significado pessoal da pertena na comunidade de prtica dos engenheiros eltricos, ele optou inicialmente por inserir-se na comunidade de prtica que congrega os profissionais dessa rea, embora isso no tenha de fato ocorrido.

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Desde que eu entrei na faculdade eu j tinha claro que pretendia dar continuidade ao curso de graduao, na ps-graduao. No sabia muito qual seria a trajetria, eu ia terminar uma faculdade e fazer uma ps-graduao, mas no tinha claro como seria esse caminho. (...) Mas ainda na graduao eu tinha certo preconceito com essa questo da desvalorizao do professor; eu trabalhei na rede pblica estadual concomitante ao curso de graduao; apesar de estar terminando a faculdade eu j tinha quatro anos de docncia. Na faculdade tinha uma disciplina chamada Aplicadas, que hoje chamada de Pesquisa Operacional e Mtodos Quantitativos, trabalhava com processo de otimizao. Isso era uma coisa que me incentivava muito, eu optei por fazer um curso que entra em matemtica aplicada. Quando eu estava no quarto ano, eles abriram a primeira turma de um curso de especializao que era voltado questo da educao matemtica. Eu, terminando a faculdade, teria a possibilidade de iniciar a segunda turma, no me interessei em fazer Educao Matemtica ainda, eu optei por tentar uma ps-graduao em Matemtica Aplicada. Eu fui tentar fazer a Matemtica Aplicada na Faculdade de Engenharia Eltrica. Eu gostava, mas no sentia que esse gostar fosse suficiente para encarar um mestrado como opo. Uma conversa com o Professor Antnio Miguel, foi determinante para eu realmente mudar de rumo e tentar a ps-graduao aqui na Faculdade de Educao. Professor Paulo FP3 Ressalto, na fala do Professor Paulo, agora com relao ps-graduao, a ao de um educador matemtico experiente que lhe teria proporcionado informaes relevantes quanto pertena numa comunidade de prtica o que foi decisivo para a sua deciso de inserir-se nela. J no caso do Professor Jos, percebe-se que a escolha profissional foi feita, sem que houvesse uma preocupao do membro legitimado da comunidade de prtica (dos

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professores de Fsica) que mais o influenciou ao fornecer elementos necessrios para que seu aluno pudesse realmente imaginar como se d essa pertena. Assim, na verdade, ele no possua elementos capazes de dar a perceber as prticas, o contexto e o domnio de atuao desse professor. Estava, ento, presente apenas uma relao de incluso emocional com um dos membros da comunidade, e no com ela prpria. Talvez essa tenha sido uma das razes que o fizeram, primeiro, querer participar e, depois, abandonar a comunidade de prtica dos professores de Fsica o que ocorreu ainda nos seus primeiros passos para uma incluso perifrica legitimada. Contudo, permaneceu a sua vontade de ser professor numa Universidade o que o levou aos cursos de Matemtica e de Estatstica (mas, tambm nesses casos, ele no contou com elementos suficientes que o levassem a imaginar a pertena nessa comunidade). Tinha um professor de Fsica que eu gostava muito dele. Era meio raro aluno gostar de professor de Fsica, mas, eu gostava muito dele e acabei indo para essa rea. Eu no tinha maturidade suficiente, mas eu queria fazer astronomia, alguma coisa assim. Entrando l, depois de um tempo, eu vi que no era exatamente isso que eu queria. (...) uma coisa que j na graduao eu vi e queria era ser professor de universidade. Eu vi como era ser professor, ento, eu disse vou lutar para um dia ser professor. Nem sabia, exatamente, se seria de Estatstica ou em que seria, mas eu vou brigar para ser professor na universidade. Ento, realmente, naquela poca eu senti que tinha vocao e gosto, quer dizer, continuo gostando do meu trabalho. Hoje, eu, como professor, tenho dado todo apoio moral aos alunos, explicando e mostrando as perspectivas de emprego. E, tambm, tirando algumas dvidas e dando subsdios para eles prestarem o exame. Isso altamente gratificante e motivante, tanto na Licenciatura quanto no Bacharelado, o pessoal est interessado na Estatstica. Quando eu terminei a Estatstica, fui fazer o mestrado. E, nessa poca, eu fui contratado aqui, h 23 anos. Antes, fiquei um tempo em So

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Carlos, como substituto, fui para Florianpolis na UFSC, depois, vim para c, ainda quando estava fazendo o mestrado. Professor Jos FJ2 Na fala do Professor Jos, percebemos, de modo especial, a preocupao que demonstra em aproveitar suas vivncias como professor experiente de Estatstica para orientar seus alunos, permitindo-lhes estabelecer a imaginao do que significa a pertena comunidade de prtica da qual ele mesmo faz parte. Por sua vez, o Professor Marcos fez sua primeira opo para o curso de graduao, tomando como elemento fundamental o julgamento social a respeito do valor de uma determinada comunidade de prtica e conseguiu de fato, num primeiro momento, sua insero perifrica. Entretanto, logo percebeu que no era realmente isso pertencer comunidade de prtica dos engenheiros que queria, e optou por participar de uma outra comunidade. Nesse caso, por meio da sua experincia como palestrante numa comunidade de jovens, e tambm como aluno, ele identificou algumas prticas semelhantes entre uma comunidade de prtica dos professores e a outra, da qual j participava e que tambm estava voltada para a ao e o dilogo, para o ensinar e o aprender. Foi essa ao e a identificao desses elementos comuns, que permitiram a ele imaginar-se como membro legtimo da comunidade de prtica dos professores. Nesse meio tempo eu comecei a participar, na verdade, desde o colgio, eu comecei a participar de comunidades de jovens vinculadas igreja catlica. Por participar de encontros e discusso, nessa poca tinha uma efervescncia no Pas. Estamos falando a dos anos de 1967, 1968 e 1969; eu entrei na universidade em 1970, nessa engenharia. Eu no gostei muito do ambiente, no gostei das matrias. As matrias eram as de engenharia, tinha clculo e mecnica. E estatstica tambm, mas no gostei, me incomodava muito, mas a, no final do primeiro ano, eu resolvi prestar exame para licenciatura em matemtica aqui na USP. A eu fiz vestibular e passei. Eu lembro que eu sempre gostei

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dessa coisa de ensinar, de ser professor. Mas eu no consigo detectar com clareza o que me levou licenciatura. Eu diria que essa influncia veio mais da experincia com as comunidades de jovens das quais eu participei ativamente. Eu, s vezes, era convidado para falar, fazer palestras. Nos encontros de jovens eu sempre falava bem, comunicava bem, ento eu diria que isso talvez deva ser um pouco por causa das discusses polticas com aquele grupo de jovens, de comear a discutir a questo do Pas, l comeou um pouco a questo da educao. Eu diria que foi um pouco da que veio a minha motivao. Eu acho que uma outra coisa que me motivou um pouco pela Matemtica, alm de gostar, era a possibilidade de, talvez, rapidamente eu adquirir certa independncia, no sentido de comear a trabalhar. (...) a partir de certo momento meu horizonte estava sendo quero ser professor. E claro que dentro de condies. Voc est sempre ali procurando o melhor de condies trabalho isso uma busca natural (...) Acho que vem da a militncia minha no secundrio, no ponto de vista sindical. Professor Marcos - FM2 Nesse ltimo trecho de sua fala, o Professor Marcos destaca que a sua deciso de tornar-se professor esteve acompanhada de duas outras, uma relativa atuao para modificar as condies de trabalho existentes e a outra relativa a uma rpida independncia financeira. Ele sugere que uma maior valorizao profissional pode se dar a partir de atuaes dos professores junto aos seus sindicatos posio da qual tambm partilho. O Professor Jos, assim como o Professor Marcos, ao falar sobre a sua opo pela docncia, tambm mencionou alguns problemas relacionados desvalorizao da profisso: Eu no vejo soluo nem a curto nem em mdio prazo para a melhoria do ensino na escola bsica. So muitas variveis a. Mas eu acho que o salrio dos professores uma varivel importante, eu acho que deveria

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ter melhoria salarial, as condies de trabalho, as infraestruturas, as condies do aluno, esta histria de que o aluno entrou est aprovado [progresso contnua] o professor acabou perdendo a autoridade em sala de aula. Com a violncia que existe a nas escolas, o professor vai com medo de chegar l, com medo que algum mexa no carro dele, destrua o carro dele, ou coisa do tipo. (...) O problema da estrutura familiar, da m distribuio de renda e uma srie de coisas. E aonde que vai desabar? Vai tudo na escola, aonde as crianas vo. Nessas condies que a gente est, o que a gente pode fazer para melhorar? Isso pode ser debatido entre professores. legal isso, a gente comea a colocar professores de locais diferentes para conversar e a as pessoas acabam se identificando, eu estou com esse problema l achei que era s eu que tinha. Ento eles acabam compartilhando os problemas e as solues e acaba sendo bom. O pessoal muito pessimista, fica falando: T faltando emprego, t faltando isso, t faltando aquilo, ento, preciso levantar um pouco o astral, incentivar a participar, fazer poltica universitria, porque eles so um pouco parados. Professor Jos FJ3 Desse modo, o Professor Jos refere-se no s mobilizao na poltica universitria, mas tambm s histrias compartilhadas, troca de experincia. Sob o seu ponto de vista, este pode ser um fator importante na melhoria das condies de trabalho dos professores e tambm para a resoluo de outros problemas relacionados ao fazer docente.

E da semente na terra tombada (2)... Neste eixo de anlise, foi ressaltado o papel que a desvalorizao da carreira docente teve no sentido de desestimular, num primeiro momento, alguns dos sujeitos a tornarem-se professores, enquanto, para outros, essa desvalorizao tornou-se ponto de partida para uma atuao poltica em favor da Educao e da profisso docente.

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Tambm foi explicitado o papel que membros legitimados de uma determinada comunidade de prtica podem exercer na escolha dos jovens. Principalmente na fala dos professores Lisbeth e Paulo, foi evidenciada a importncia de que essa influncia ocorra de forma intencional, a partir da adoo das prticas pedaggicas de orientao e reflexo conjunta entre o profissional experiente e o estudante. Isso, de incio, poder auxiliar no estabelecimento da imaginao e, posteriormente, reforar nos futuros profissionais, o sentimento de pertena comunidade e levar a uma participao mais efetiva, menos perifrica. No caso especfico da profisso docente, prticas como a do professor que foi citado pelo Professor Paulo podem contribuir para que os educandos percebam mais acerca da complexidade da docncia, bem como a existncia de alguns aspectos que, de outro modo, lhes ficariam ocultos. De fato, as narrativas nos mostraram que na maioria dos casos houve algum professor formador um membro legtimo da comunidade de prtica dos professores que influenciou decisivamente nas escolhas profissionais dos sujeitos. Ocorre que nem sempre tais pessoas atuaram de maneira intencional, no sentido de dar a conhecer as prticas da(s) comunidade(s) das quais eram(so) membros e que ocorriam alm da sala de aula. A fala da Professora Lisbeth nos indica, ainda, como importante para a formao de professores, a prtica da relao com o Outro. Na fala do Professor Marcos est presente a prtica enunciativa e de debates. Desse modo, em sntese, a partir das anlises relativas a esse eixo, ressalto: a prtica da orientao dos profissionais mais experientes, o que torna possvel que os aprendizes tenham maiores condies de imaginar como o exerccio da profisso [FL3, FP2, FP3, FJ2]; a prtica do debate e de dar a conhecer/enunciar ideias, como parte do cotidiano do professor [FM2, FJ3]; a prtica do compartilhamento, da troca de experincias entre os profissionais, o que pode contribuir para que encontrem solues conjuntas, ou conheam solues encontradas por colegas que elementos que os ajudem a encontrar suas

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prprias solues [FJ3]; a prtica da busca por melhores condies de trabalho, por meio da mobilizao poltica universitria e da participao sindical, como maneira de valorizar a profisso [FM2 e FJ3].

Reflexes (2) Entre as prticas docentes dos formadores capazes de evidenciar nexos entre a formao especfica e a formao pedaggica, destaco a discusso que o professor de Estatstica pode empreender com seus alunos acerca dos desafios, problemas, prazeres e perspectivas presentes no seu dia a dia no exerccio da profisso docente, de modo geral, e no ensino da Estatstica,de modo particular. Alm disso, a docncia uma rea de atuao carente de profissionais e, como disse o Professor Marcos, o professor pode rapidamente adquirir uma independncia, no sentido de comear a trabalhar. Por outro lado, pode-se comear a aprender a ser professor, mesmo antes de se ingressar na Licenciatura, principalmente quando os professores conversam com seus alunos sobre seu fazer, isto , por meio do dilogo a respeito das suas prticas e dos saberes que adquiriram/adquirem na sua prpria ao, ao longo de sua trajetria profissional. Esse dilogo, na licenciatura, deve ser mais intenso visto que ali existe uma intencionalidade em formar e formar-se professor , e torna-se importante que os professores de Estatstica (e outros) que so formadores de professores convidem e acompanhem seus alunos a estudarem seus prprios processos de pensamento, as escolhas que se do, antes de ministrar as aulas, e no momento em que elas ocorrem.

4.5 A opo pela Estatstica O que os levou opo pela Estatstica? Essa foi a questo que orientou este eixo de anlises. Neste eixo, como naquele, referente opo profissional, foram abordadas no mais as influncias que os sujeitos receberam, durante os seus estudos na infncia e/ou

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na adolescncia, mas sim os da fase adulta. Foram enfatizadas as circunstncias que levaram os sujeitos da pesquisa opo pela estatstica. Na poca, o encaminhamento natural [de uma aluna da Matemtica], era ser professora de Matemtica, coisa que me agradava, mas eu queria variar as opes. Assim, eu via ali [na Estatstica] uma possibilidade de expanso da prpria Matemtica que eu estava fazendo. Eu pensei: Talvez seja uma coisa interessante, ser que existe uma psgraduao? Eu achei que seria um caminho natural para mim naquele momento e, de fato, quando eu acabei o curso de graduao, fiz PsGraduao em Estatstica pela FFCLUSP. Em 1969/1970, fui bolsista da FAPESP era uma bolsa de aperfeioamento, que foi uma possibilidade de aprimorar meus conhecimentos bsicos na rea. Em 1971, com esse ttulo de ps-graduao pela USP, mas no tendo ainda iniciado o mestrado, eu fui convidada para fazer parte do corpo docente do Instituto de Matemtica, j no Campus da Cidade Universitria. O regime era de tempo parcial, doze horas por semana. Depois de uns dois anos, eu comecei a fazer o mestrado aqui. Quando terminei o mestrado, em 1976, abriu concurso para o Departamento de Estatstica - passei no concurso, e fiquei efetiva no Departamento. Professora Lisbeth FL4 Assim, a Estatstica se apresentou para a Professora Lisbeth como uma opo de expanso da Matemtica. Ela no chegou a explicar em que sentido essa expanso ocorre, contudo, devido ao seu gosto pelas relaes humanas que a levou opo pela docncia, como anteriormente afirmado - de se supor que seja no sentido de buscar uma matemtica mais humana, mais aplicada s questes sociais. De fato, como disse Besson (1995), a Estatstica, muito mais que a Matemtica, demonstra o quanto influenciada pelo contexto social, constituindo-se um espelho da sociedade. Quanto ao Professor Paulo:

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A minha aproximao com a Estatstica foi uma longa trajetria, porque, em 1994, quando eu iniciei como aluno especial na Faculdade de Engenharia Eltrica, eu tambm tive oportunidade de ingressar numa faculdade de ensino particular, onde eu comecei a atuar [como professor] no curso de Matemtica, na licenciatura. A comeou a minha carreira no ensino universitrio, a partir de 1994 e paralela atuao no ensino de primeiro e segundo graus. Nessa minha trajetria de ensino superior e de cursos tcnicos, a Estatstica esteve presente no curso de Matemtica, no curso de Administrao, nas Cincias da Computao e nas Cincias Contbeis, trabalhei tambm com cursos tcnicos e tecnolgicos na rea de Gesto em Administrao, e tambm no antigo Processamento de Dados. Em todos esses cursos a, a Estatstica esteve presente. Professor Paulo FP3 Desse modo, depreende-se que, no caso do Professor Paulo, no houve, realmente, de incio, uma escolha com relao ao ensino de Estatstica. As oportunidades de trabalho que o teriam levado a essa rea. Algo parecido ocorreu com o Professor Luiz: Eu s estudei Estatstica no ltimo ano, num dos cursos optativos, da minha graduao, que fiz no ITA, em Engenharia Eletrnica, embora eu tenha tido um semestre de probabilidade no segundo ano. (...) Mas eu estava em dvida entre fazer mestrado na UNICAMP, em Pesquisa Operacional, ou no IMPA, em Estatstica. E eu acabei indo para o IMPA, alguns colegas foram comigo. O IMPA oferecia uma bolsa maior, embora a bolsa da CAPES no fosse baixa, mas eu precisava de uma bolsa maior, precisava ganhar um pouco mais do que a bolsa, por questes familiares. Foi assim,

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quase que no ltimo semestre, que eu fiz a disciplina de Estatstica e resolvi fazer o mestrado em Estatstica. Ento, eu fui para o IMPA e trabalhei no IBGE, durante o mestrado. Depois, terminado o mestrado, vim pra c [UNICAMP]. Na volta do doutorado em Estatstica, foi quando eu comecei realmente a trabalhar com Estatstica aqui, no departamento. Professor Luiz FLZ2 Foi outro tipo de circunstncia que se afasta da questo financeira, mas se relaciona de modo mais ntimo com a busca pela satisfao pessoal que levou o Professor Jos Estatstica. Depois de um ano e meio, a Universidade abriu vestibular para alguns cursos novos e um era de Estatstica. Eu entrei, no incio de 1975, em Fsica, em julho de 1976, foi o vestibular para Estatstica. Eu havia feito a disciplina Probabilidade e Estatstica no ano anterior, no curso de Fsica, tinha passado, mas no tinha me encantado. Estudei, passei e fui pra frente, no me encantei. Foi conversando com uma colega que fazia Matemtica, ela falou: eu acho que vou prestar vestibular para Estatstica, a eu vou fazendo Matemtica e Estatstica. A caiu a ficha, eu pensei: Por que eu no fao isso?, foi a que eu prestei. Ela acabou nem prestando e continuou na Matemtica. Eu prestei e entrei na Estatstica, ento, foi assim, por acaso, sem saber o que era, tinha a base de uma disciplina s. Professor Jos FJ4 No caso do Professor Marcos, o interesse pela Estatstica surgiu no contexto das aes polticas em favor da Educao. Ento isso foi minha passagem a nessa escola que era perto de casa. Era de 1976, 1977 at 1981, alguma coisa por a. Depois eu ingressei

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aqui [na USP] por um concurso. Ento, eu entrei como auxiliar de ensino aqui, em 1978. Com a minha participao mais intensa no Centro Acadmico, ao vivenciar as questes de ensino, de ser professor e outras questes gerais do Pas sob a tica da poltica estudantil, eu comecei a conhecer algumas pessoas, entre elas, aquela que seria meu orientador de mestrado, o Carlos. Ele, naquele tempo, era uma pessoa com quem se contava para discutir a universidade, uma pessoa combativa. Ento, de certa forma, tambm me atraiu um pouquinho e isso foi uma coisa que me levou a fazer o mestrado em Estatstica. Na verdade, a minha escolha para fazer ps-graduao teve uma influncia grande desse professor, mas tambm foi uma escolha do tipo assim, eu queria fazer alguma coisa que pudesse ser aplicvel e a Estatstica mais aplicvel do que a Matemtica. Professor Marcos - FM3 Assim, para o Professor Marcos, dois fatores foram essenciais na opo pela Estatstica: a sua admirao pelas prticas de um determinado professor experiente de Estatstica e a afinidade com elas e o fato de essa rea ser mais aplicvel que a Matemtica.

E da semente na terra tombada (3)... Assim que, a partir do que foi dito pelos sujeitos da pesquisa a respeito da sua opo pela Estatstica, penso que no interessante destacar as circunstncias, tais como a possibilidades de emprego e problemas econmico-financeiros, porque a elas se aliavam outras possibilidades de escolha, alm da rea pela qual efetivamente optaram. Quero destacar, ao contrrio, as prticas relacionadas ao prprio fazer estatstico, citadas por dois sujeitos os professores Lisbeth e Marcos e penso que a essas prticas talvez se alie tambm a opo do Professor Jos. De todo modo, nesse eixo de anlise, ressalto:

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as prprias prticas estatsticas, nas suas caractersticas de expanso da Matemtica, de humanizao e aplicao dela [FL4, FM3]; a prtica de aes polticas em favor da Educao e dos profissionais da Educao [FM2, FM3, FJ3,FM10]; prticas de envolvimento emocional/ imaginao com professor mais experiente[FL1, FP2, FJ2, FM3, FM4]. Reflexes (3) A afirmao de que a Estatstica mais aplicada que a Matemtica leva-nos a refletir se, realmente, isso tem ocorrido, por ocasio do seu ensino na licenciatura em Matemtica. fato que, no fazer do estatstico, a validao das solues dos problemas implica a anlise do contexto social, a partir do qual o problema foi gerado. Por outro lado, os problemas estatsticos que so apresentados na licenciatura, via de regra, implicam um tipo de validao que pode se dar, principalmente, a partir do modelo, em detrimento do contexto. Assim, muitas vezes, ao licenciando, apresentada uma estatstica-matemtica. Quando apresentada dessa forma, a Estatstica no se mostra como mais aplicada que a Matemtica. Entretanto, o compromisso da Estatstica com a aplicao e validao social dos conhecimentos gerados dever repercutir, de modo especial, no seu ensino na escola bsica. Para que isso ocorra, os professores da Licenciatura devem incentivar a explorao de problemas que permitam ao licenciado observar os tpicos raciocnios matemtico e estatstico, pois esses problemas fazem com que o professor, em sua formao inicial, perceba e compreenda as formas diferentes e complementares que a Matemtica e a Estatstica assumem. Essa compreenso lhe permitir abordar melhor a Estatstica na escola bsica.

4.6 De membros perifricos a profissionais experientes

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Esse eixo de anlises foi constitudo, procurando compreender como se deu o processo de transio dos sujeitos de membros perifricos a profissionais experientes da comunidade de prtica dos professores de Matemtica que ensinam Estatstica. Para tanto, a questo colocada foi: Quais prticas dos sujeitos os levaram a ser considerados professores experientes? Ou , de outro modo: Quais prticas contriburam para modificar a qualidade da participao legitimada dos sujeitos? Os professores Paulo, Marcos, Jos, Lisbeth e Luiz passaram por diferentes experincias de efetiva insero, como membros legtimos e no perifricos da comunidade de professores de Matemtica. Escolas pblicas federais, estaduais e/ou municipais, bem como escolas confessionais, foram citadas como primeiros locais de atuao. Tais escolas eram de ensino fundamental e/ou mdio e superior. A assuno da responsabilidade pelas aulas deu-se em diferentes momentos dos estudos de cada um deles no incio, no meio ou no final da graduao; ou, ainda, durante, ou aps, o mestrado. A partir da, diferentes prticas tornaram os sujeitos da pesquisa reconhecidos como professores experientes. A Professora Lisbeth nos conta sobre o incio de sua carreira como professora universitria: Eu me lembro de reunies de departamento, em que eu falava: Mas ser que ns no podemos dar uma outra abordagem? O aluno parece que est sofrendo muito nesses cursos, ser que no d para a gente verificar como transformar isso - no para fazer com que ele no aprenda nada, mas ao contrrio - para ajud-lo a aprender? Ento eu ouvia os colegas dizendo assim: Ah, mas a gente j sofreu tanto, por que eles no podem sofrer? Ns j fizemos uma centena de cursos sem entender nada, por que eles no podem fazer? E assim ia, ento, muitas vezes eu sentia que o aluno estava fazendo de uma maneira instrumental e nunca de uma maneira relacional, quer dizer, ligar o aprendizado para que ele tenha sentido. Esta at uma palavra

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desgastada, mas que na verdade isso mesmo que importante, fazer sentido para o aluno, e estava fora de cogitao. Professora Lisbeth FL5 O termo e assim ia indicia que a Professora Lisbeth no conseguiu, nesse primeiro momento, fazer com que seus colegas se engajassem nas prticas que ela considerava mais apropriadas para o ensino da Estatstica. E, assim, ao contrrio, num primeiro momento, ela teve um engajamento consciente em prticas com as quais no concordava, visto que o Curso continuava a ser apenas instrumental. Com o tempo, mas no apenas por causa dele, a Professora Lisbeth passou a ser mais ouvida na comunidade mais ampla e na prpria instituio onde trabalhava. Suas ideias passaram a ser mais ouvidas, principalmente por meio de sua atuao no Centro de Estatstica Aplicada, quando aos alunos foi permitido tomar contato com uma estatstica mais relacional: Eu fiz o mestrado aqui no IMEUSP, em Probabilidade, a o passo natural seria o Doutorado, mas as pessoas que estavam no departamento, os meus colegas, iam fazer o doutorado fora; ns no tnhamos um programa regular ainda aqui e eu no tinha condies de sair do Pas, ento, no me candidatei para nenhuma viagem. Quando comeou um programa de doutorado, aqui, no IME, eu no tinha a presso da Instituio para fazer o doutorado: eu era efetiva por concurso e j estava ligada a grupos de pesquisas ento, eu no me via parando tudo para entrar num programa formal de doutorado. Eu j fazia pesquisa, publiquei artigos, junto com outros colegas, em revistas estrangeiras, na rea de Estatstica, de Modelos Lineares. (...) Fui tambm vice-diretora do Centro de Estatstica Aplicada, o CEA, ao qual me dediquei muito; uma coisa que eu gosto dessa interface da Estatstica com outras reas. Foi um trabalho que eu exerci e levou-me a pensar que eu gostaria de estudar um pouco mais de Filosofia, de Pedagogia, de Metodologia de Pesquisa. Quando eu comecei a fazer o

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doutorado em educao aqui na USP, posso dizer que ampliou minha viso sobre o ensino, pelo fato de estar mais prxima das disciplinas metodolgicas e psicolgicas, embora a Educao fosse sempre uma paixo minha. Eu sempre me dei muito bem em sala de aula, eu tinha um relacionamento muito bom com os alunos, fundamentado, talvez, mais na intuio de como fazer do que, propriamente, numa reflexo sobre o assunto. Era difcil encontrar espao para fazer isso. Eu quis passar por todas as disciplinas do Bacharelado [em Estatstica], pois eu achava isso importante para ver como desenvolver a disciplina - mas isso era feito muito mais do ponto de vista tcnico e terico do que do ponto de vista metodolgico ou pedaggico. Professora Lisbeth FL6 A fala da Professora Lisbeth nos permite perceber que as consultorias (CEA), as publicaes, o doutorado e o seu trabalho constante constituem os fatores que muito contriburam para que ela passasse a ser vista como membro no perifrico da comunidade de prtica dos que ensinam Estatstica. Uma outra prtica foi a de aprofundamento no ensino da Estatstica, na medida em que a professora passou por todas as disciplinas do bacharelado. A Professora Lisbeth falou tambm sobre o seu momento atual. Agora, membro experiente da sua comunidade de prtica, sente-se segura para no se alinhar a prticas com as quais no concorda. Ela cria novas prticas, a partir das suas reflexes sobre o seu prprio fazer pedaggico, olhando-o numa perspectiva histrica, bem como o de seus antigos colegas.

Uma outra coisa, eu acho que um dos benefcios da idade voc se sentir livre - quando voc mais jovem voc fica muito atrelado ao status quo. Todo mundo faz assim e, quando voc pertence a um grupo, fica atrelado ao pensar desse grupo. Quando voc fica mais velho eu acho que adquire mais independncia no pensar pelo menos isso

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aconteceu comigo, ou talvez eu tenha esse trao de disciplina; eu estava num lugar em que se fazia assim, eu fazia assim tambm. Mas eu acho que esses cursos que so dados de modo tcnico so massacrantes para os alunos, e voc tem que cumprir uma ementa muito grande, mas no podemos sacrificar a qualidade pela quantidade. No concordo com atuaes do tipo: Se eu preciso dar esses trinta pontos, ento, eu fao uma pesquisa mais ou menos e dou um exerccio tipo, no segundo ponto dou um exerccio tipo diferente, e assim vai. difcil achar a frmula ideal, e nem sei se eu encontrei, mas acho que eu consigo agora entender que voc pode esgotar discusses em torno de um tema, mesmo com o perigo de no dar tempo de falar de outros temas. Para o aluno conseguir uma maturidade, em certos conceitos bsicos, ele tem que aprender alguma coisa, tem coisas que tem que saber, tem coisas que tem que discutir, tem coisas que tem que dormir com a inquietao; que so, por exemplo, os conceitos de aleatoriedade, incerteza e variabilidade. Como que quantifica a variabilidade? Como so comparadas duas situaes, dois processos com relao variabilidade? Por que isso importante? Professora Lisbeth FL7 Nota-se que a fala da Professora Lisbeth, alm de ressaltar as prticas de reflexo e mudana, constantes na formao do professor o que transforma a sua situao de alinhamento realidade posta, bem como seu engajamento s diferentes prticas docentes , nos remete tambm prtica necessria pedagogia de provocar inquietao, e de destacar aspectos fundamentais e controversos na abordagem de um contedo. O Professor Marcos nos fala sobre a sua atuao como professor na escola bsica e na licenciatura:

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Na escola, eu chegava l noite e dava uma aula totalmente diferenciada, motivava os alunos, cobrava dos alunos, eu tinha uma relao legal com os estudantes, mas eu olho com um aspecto crtico me dizendo puxa eu poderia ter aproveitado melhor a discusso. Mas, por outro lado a discusso, a postura, o ambiente, tinha alguma coisa diferente do que vinha sendo feito, exatamente porque voc tinha mais jovens que questionavam, que agitavam mais a escola com algumas coisas. Eu lembro que naquela poca eu ensinava estatstica para os alunos de terceiro colegial. Era um pessoal onde muitos no iam fazer vestibulares, mas alguns pensavam nisso. Eu usava o quarto bimestre para eles desenvolverem um projeto de estatstica, coisa que at hoje eu fao com meus alunos aqui da licenciatura. Eles buscavam um problema na escola, ou no bairro, ou, sei l, onde eles queriam. Levantavam os dados, analisavam os dados e depois a gente fazia uma apresentao para a escola toda. Tinha um dia que a gente punha umas cartolinas, os alunos faziam os cartazes e apresentavam para a escola toda. [...] Eu toquei o mestrado meio que como todo mundo, num tempo padro de trs ou quatro anos. L, o ritmo era mais lento, mais tranquilo e eu diria que as coisas talvez fossem vistas com mais profundidade, exatamente pelo tempo. Ento, eu tinha aqui uma dedicao de praticamente o dia inteiro, e noite eu dava aula. Estava com carga mnima de vinte horas, continuei a fazer militncia poltica, tinha um movimento incipiente de ps-graduandos que estava comeando a mexer, a discutir o que o movimento iria fazer. [...] Uma das coisas que me marcou foi o jeito como o meu orientador de doutorado tratava os estudantes. Era uma coisa bem amigvel, uma relao bastante fraterna. Ele foi uma pessoa importante para mim. Fiz o doutorado numa rea de processos estocsticos, que no tem nada a ver com ensino, mas a preocupao com a questo do ensino uma coisa que permeou minha atuao esse tempo todo. Ento, eu voltei e

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comecei aqui a fazer o servio que, digamos, o usual. Dar curso de graduao, curso de ps-graduao, mas essa minha preocupao com ensino j tinha se manifestado. Quando eu voltei, dava aulas s para o ensino superior, nos cursos de ps-graduao e nos bsicos como o curso de fundamentos e inferncia e outros cursos da minha rea de especialidade Probabilidade Aplicada. Tinha disciplinas de graduao nos Bacharelados e na Licenciatura. Dei tambm muitos cursos que so chamados cursos de servio, para Biologia, Economia, Veterinria, Geologia, Cincias Sociais; eu fui rodando os cursos, mas sempre alternando com disciplinas no bacharelado, ou do primeiro ano - aqui no curso bsico. Professor Marcos FM4 O Professor Marcos nos fala sobre a sua constituio histrica como professor experiente:

Estou numa situao aparentemente confortvel, no ponto de vista da Universidade, estou aqui h muitos anos, e o questionamento que as pessoas podem fazer comigo est mais difcil por causa do meu histrico. Agora eu sou, de certa forma, menos pressionvel do que um jovem que est acabando de ser contratado [...]. Professor Marcos FM5 Por sua vez, o Professor Jos nos remete sua mudana, no sentido de uma maior aproximao s necessidades e aos gostos - dos alunos, por meio de uma desmatematizao da Estatstica: Quando eu me formei eu tentei ensinar o que tinha aprendido, e depois eu vi que no era assim. Eu desci do pedestal e falei: no assim. E

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tambm, em face dos muitos trabalho de assessoria que a gente faz aqui, no Campus, estamos vendo o que as pessoas precisam de Estatstica, e a tiramos toda aquela Matemtica que tem. Comeamos a ser mais p no cho. Isso foi interessante porque outras pessoas, em outros lugares, tambm fizeram a mesma coisa. Houve um amadurecimento, eu acho que foi altamente positivo, porque, hoje, os alunos, na sala de aula, gostam da disciplina. No tem aquele trauma de Estatstica e anteriormente eles tinham. No s aqui, acontece em geral, mas hoje, pelo menos, aqui, com a gente, no tem problema. Professor Jos FJ5 Assim, o professor Jos, ao participar de outras comunidades de prticas, mudou a sua prpria prtica de ensino da estatstica. O Professor Luiz, ao ingressar na instituio onde trabalha, passou pelo que se pode chamar de treinamento junto a membros mais experientes da comunidade de prtica: Durante o mestrado eu trabalhei no IBGE, depois terminado o mestrado, vim pra c [Unicamp]. Aqui tinha um grupo que eu conhecia e logo que cheguei aqui, s com o mestrado, eu trabalhava na graduao, trabalhava um pouco prestando consultoria para o pessoal da Unicamp, que tinha o Laboratrio de Estatstica. Eu vim para c para trabalhar basicamente no laboratrio de estatstica e comecei a trabalhar com problemas um pouco diferentes do que trabalhava no IBGE, porque no IBGE trabalha-se com grande banco de dados e aqui se trabalhava com poucos dados em pesquisas da Biologia. Isso foi bom para eu poder comear a ver um pouco de Estatstica Bsica, pois s vezes a gente utilizava uma Estatstica sofisticada e no sabia o bsico. Quando eu cheguei aqui j tinha alguns professores e os professores mais novos auxiliavam os outros professores. Eu fui auxiliar de alguns professores. Depois de um pouco menos de dois

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anos eu sa para o doutorado. Na volta eu comecei j dando disciplinas tanto no mestrado como na graduao. Os professores naquela poca davam muito mais aulas que hoje, agora que eu sou veterano eu no dou tanta variedade de disciplinas que se dava antes. Algumas disciplinas eu nunca mais dei, s dei no incio. Professor Luiz FLZ3 Desse modo, a modificao na qualidade de participao legtima do Professor Luiz pode ser creditada: s consultorias e ao trabalho com pequenos conjuntos de dados que o fizeram compreender melhor alguns conceitos Bsicos de Estatstica, ao trabalho em conjunto (auxiliar) com professores mais experientes que o tornou mais consciente do dia a dia da sala de aula e ao estudo por meio do doutorado. Ainda sobre sua relao com professores que considerava experientes, o Professor Luiz revelou que: Uma coisa que eu admiro em alguns professores a formao ampla que eles tm da Estatstica. Eu lembro do Norberto como algum que tinha um conhecimento de Estatstica bastante amplo. Eu sempre tive uma forte influncia dele e tambm do professor Cox, que nos seminrios, eu vi o conhecimento estatstico que ele tinha, como ele conseguia ligar as coisas, como resolvia problemas de uma rea com o de outras reas, com outras tcnicas. Eu acho essas coisas bastante importantes para quem ensina. Professor Luiz FLZ4 O Professor Luiz nos leva a perceber o valor que d ao aprofundamento terico e metodolgico no tornar-se continuamente professor. Ele ressalta a importncia desse tipo de conhecimento estatstico para quem ensina. Ele, ao fazer suas reflexes a respeito das mudanas na qualidade de participao legitimada dos professores, diz que:

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num ambiente educativo, a prtica pela prtica no tem sentido. Ela deve levar reflexo, uma reflexo que extrapole o contexto sciohistrico mais imediato gerando conhecimentos relevantes para prticas futuras. Professor Luiz - FLZ5

E da semente na terra tombada (4)... Evidenciou-se, como prtica dos professores, a mudana constante, tanto quanto aos graus de engajamento, quanto liberdade para no se alinhar a prticas das quais discordam. Essas mudanas ocorreram em direo a uma maior aproximao das necessidades dos alunos e de uma maior contextualizao dos contedos, ou seja, a transio de uma abordagem mais matemtica, para uma mais estatstica. A ttulo de sntese, destaco: a prtica da mudana, do formar-se, de tornar-se continuamente professor [FL6, FJ5, FLZ3, FLZ4]; a prtica de reflexo sobre as prprias prticas e sobre as prticas consolidadas na instituio onde atuam [ FL5, FJ5, FLZ5, FL7, FM7]; a prtica da contextualizao dos contedos estatsticos [FJ5, FLZ4, FL11, FL19, FP6, FP8, FM9, FM10, FP10, FP12]. Reflexes (4) O conhecimento amplo e aprofundado de sua rea, bem como das articulaes entre esta e outras reas, necessrio a quem ensina. Entretanto, cabe-nos questionar o que vem a ser esse conhecimento amplo sobre o ensino da Estatstica na Licenciatura em Matemtica. Na maioria dos cursos de estatstica para a graduao, os estudantes devero tornar-se consumidores eficientes do contedo ministrado: ser capaz de planejar e coletar dados, de escolher corretamente os mtodos estatsticos a serem utilizados; de criticar os resultados obtidos; e de elaborar relatrios objetivos e crticos. Contudo, na licenciatura em Matemtica, o licenciando necessita de uma formao

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mais ampla; eles devero adquirir as habilidades citadas no pargrafo anterior, mas tambm devero conhecer os objetivos e contedos da estatstica; a sua histria como rea de conhecimento; a histria de sua evoluo curricular e os materiais disponveis para o seu ensino. Em vista disso, o ensino de Estatstica para a Licenciatura em Matemtica deve possuir algumas caractersticas que o diferem daquele oferecido a outros cursos.

4.7 As reflexes acerca do ensino da Estatstica Os contextos educacionais so complexos, por essa razo, a reflexo do professor acerca de suas aes necessria, seja antes de empreend-las, no momento mesmo em que ela est sendo executada e depois. Necessrios tambm se fazem os questionamentos sobre os currculos, as reaes dos alunos, o funcionamento da escola/universidade, as polticas pblicas educacionais, dentre outras. Por meio da reflexo, do questionamento e da interpretao o professor demonstra o seu comprometimento com a profisso e se sente mais capaz de tomar decises e ter opinies. Assim, as situaes cotidianas, os problemas que pontilham o trabalho dirio de um professor, com frequncia, podem levar reflexo, pois, como diz o Professor Jos:

Eu acho que, principalmente, a na Matemtica a gente fez uma boa discusso. Ento, a minha principal motivao quando os alunos vm com dvidas, com perguntas, querem saber mais. Gosto de trabalhar com eles, agora, gosto de dar aula, de ensinar, como eu j falei. Professor Jos FJ6 Entretanto, por vezes, em nossa vida profissional, possvel apontar alguma prtica que fez com que tais reflexes acontecessem de forma mais sistemtica, acabando por gerar coisificaes outras, alm das que costumamos produzir. So as prticas que causaram esse tipo de reflexo mais profunda e coisificao mais marcante na vida dos professores sujeitos da pesquisa que, por meio desse eixo, busco

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conhecer. Para tanto, foram tomadas as seguintes questes orientadoras: Em que momento ou situaes de suas trajetrias profissionais os sujeitos da pesquisa sentiram uma necessidade maior de refletir acerca do ensino da estatstica? Que coisificaes foram geradas por tal necessidade? A esse respeito, afirma o Professor Paulo: Eu estava me dedicando a essa questo epistemolgica do conhecimento, e isso deu bastante indicativo da onde estaria esse problema [do ensino da Estatstica] no ensino superior, embora em minha tese de doutorado eu no tenha colocado concluses para o ensino superior, porque o foco de pesquisa no era esse. Mas ela me deu muitos elementos que permitiram mudanas em termos de ensino superior, inclusive prticas. Eu tive a oportunidade na faculdade em que eu trabalhei de 1997 a 2005, quando eu estava no final da tese de doutorado, por volta de 2002 para 2003, de participar da reestruturao da grade curricular que passou de anual para semestral. A tivemos oportunidade de colocar em prtica, primeiro, em termos de projeto pedaggico, uma perspectiva do que eu me dediquei em ensinar no doutorado. (...) Para reestruturar o curso tivemos grandes discusses, e na parte de Estatstica consegui influenciar bastante e colocar isto em prtica, porque, se voc trabalha em uma instituio que o curso estruturado numa disciplina de Estatstica Descritiva e, depois, na disciplina de Estatstica Indutiva, realmente difcil o aluno fazer essa articulao. Geralmente voc v essas duas coisas bastante separadas, ento, nesta organizao linear da disciplina fica difcil, fica meio a cargo do aluno. "Deixa que o aluno faa a integrao" e eu vejo que o aluno no tem a maturidade e o conhecimento para fazer isto e mais, eu no sei se o aluno consegue enxergar que aquilo tem possibilidade de ser usado com uma certa integrao. (...) E todo esse processo que ns pensamos para esse curso de graduao foi uma oportunidade de

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colocar em prtica coisas que eu aprendi durante os estudos na pesquisa de doutorado, foi ela que me deu uma melhor compreenso de como que seria esse trabalho. Colocamos isso em prtica, de 2003 at 2005,; hoje em dia eu j no posso dizer mais como que tem sido o trabalho na instituio. Sei que o currculo continua o mesmo, agora, continua esta estruturao de disciplina, mas pedagogicamente no sei como se trabalha, pois tanto eu como este outro colega no pertencemos mais instituio. Professor Paulo - FP4 Desse modo, embora sua tese tenha sido na rea de Ensino de Estatstica, foram os debates relativos reestruturao curricular, que mais marcaram o Professor Paulo, como momento de reflexo acerca do assunto. Marcaram-no, inclusive, como um momento de pr em prtica algumas ideias presentes em seu trabalho de doutorado. Embora esse fato uma maior reflexo sobre o ensino de Estatstica, a partir de discusses sobre a reestruturao de um currculo aproxime a trajetria do Professor Paulo da minha, no podemos supor que somente debates como esses teriam o poder de mobilizar intensamente o professor para reflexes mais profundas acerca do Ensino de Estatstica. O doutorado no qual refletiu mais profundamente sobre a Educao e, mais especificamente, sobre o Ensino de Estatstica, parece ter sido importante para que a Professora Lisbeth se decidisse pela atuao na formao continuada de professores, por meio de Oficinas denominadas Estatstica para Todos e do Centro de Aperfeioamento do Ensino de Matemtica (CAEM). Ao que parece, esse constituiu momento especial na sua busca, por estabelecer uma maior interao com os educandos. Quando me aposentei do IMEUSP, em 1996, pensei que seria interessante se eu fosse para a Educao estudar um pouco mais sobre a aprendizagem em si, um pouco de Filosofia tambm, coisas que no tive tempo de estudar. (...) Eu fui aceita no programa de doutorado em Educao, fiz as disciplinas e me sentia livre para

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pensar. (...) O que esse curso de doutorado talvez tenha me trazido foi uma viso mais pessoal do aluno, diferente do que talvez eu tivesse antes, verificando a necessidade do aluno enquanto pessoa, tambm. Isso uma coisa que a gente no tem muito tempo de pensar, pode ser que alguns at tenham e faam isso de maneira intuitiva, outros fazem sem saber que esto fazendo. Ento, provavelmente, eu tive esta interao, (tenho muitos ex-alunos com os quais eu ainda tenho contato), mas dessa maneira intuitiva e espontnea. Essa nova formao me induziu a montar programas de capacitao para professores do ensino bsico (fundamental e mdio), oferecidos sob a forma de Oficinas (que denominei Estatstica para Todos), algumas das quais oferecidas para programas do CAEM. Professora Lisbeth FL8 Entretanto, a prpria sala de aula, o contato com os estudantes tambm so capazes de nos levar a uma maior reflexo sobre a nossa prtica, como nos revela o professor Marcos: Fiz o doutorado numa rea de processos estocsticos, que no tem nada a ver com ensino, mas a preocupao com a questo do ensino uma coisa que permeou minha atuao esse tempo todo. Ento eu voltei, comecei aqui a fazer o servio que, digamos, o usual. Dar curso de graduao, curso de ps-graduao, mas essa minha preocupao com ensino j tinha se manifestado, passou-se algum tempo e eu lembro de ter escrito uma apostila para os alunos da Geologia. Era o material do curso e acabou gerando esse meu primeiro livro, que um livro introdutrio de probabilidade e estatstica. Ele tem um pouco a raiz nesse material. Cresceram as responsabilidades com os cursos de psgraduao, os bsicos, ou seja, o curso de fundamentos e inferncia e

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outros cursos da minha rea de especialidade Probabilidade Aplicada. Tinha disciplinas de graduao nos Bacharelados e na Licenciatura. Tem tambm muitos cursos que so chamados cursos de servio para Biologia, Economia, Veterinria, Geologia, Cincias Sociais; eu fui rodando alguns (...). A Geologia era uma turma unida e muito rebelde, de certa forma diferente das demais. Usualmente, os professores ensinavam como se fosse para alunos da Matemtica e algum tinha que fazer uma coisa que aproximasse a disciplina do pessoal da Geologia. Ento, eu consegui um aluno que tinha estudado Geologia, tinha um ou dois anos de Geologia, ou ele fazia os dois cursos juntos - eu acho que naquela poca at podia - ele fazia Geologia e Estatstica aqui. Quando soube que ele fazia as duas coisas, pedi para ele ser meu monitor, para me ajudar justamente para preparar esse material. Vrios anos depois, quando pintou a ideia de escrever o livro, eu conversei com esse mesmo monitor, Antnio, que virou professor aqui para, no fundo, retomarmos aquelas ideias do texto anterior Assim, Antnio se tornou meu parceiro no livro. Na verdade, no um texto para Geologia, mas reflete minha preocupao com essa questo do ensino. A ideia fazer um texto que contribua para as pessoas entenderem o que est acontecendo (...). Professor Marcos FM6 De fato, reflexes muito importantes podem nascer na e a partir da sala de aula, inclusive com a parceria dos estudantes. Mas observemos tambm que, nos casos citados, as reflexes estiveram relacionadas a coisificaes o projeto de reestruturao de um curso no caso do Professor Paulo e no meu , a tese de doutorado da Professora Lisbeth, a participao do Professor Jos no Programa de Educao Tutorial (PET) e a produo de material didtico que posteriormente veio a transformar-se em livro, no caso do Professor Marcos.

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E da semente na terra tombada (5)... O olhar para esse eixo deixou como principal marca a importncia da reflexo coletiva sobre o ensino e aprendizagem da Estatstica. Note-se tambm a relao dessas reflexes com a gerao de coisificaes. Elas ocorreram a partir dos debates e reflexes no caso da apostila que, depois, veio a transformar-se no livro produzido pelo Professor Marcos, em parceria com seu aluno, a partir das reaes/necessidades de todo um grupo de alunos e da tese da Professora Lisbeth, em sequncia a seus cursos de capacitao para professores. Ou, ao contrrio, foi a necessidade de coisificar o saber do professor na rea que gerou as reflexes e os debates que foi o caso do texto de proposta para reestruturao dos cursos, tanto para o Professor Paulo quanto para mim. Nesse eixo, destaco: as prticas de reflexo coletivas entre professores de disciplinas especficas e entre professores e alunos, como geradoras de saberes pedaggicos[FJ6, FP4, FL8]; a prtica da coisificao dos conhecimentos gerados pelas reflexes no s para a manuteno de uma memria da comunidade de prtica, mas, sobretudo, como forma de retroalimentar as reflexes sobre as aes e conhecimentos docentes[FM7,FM8, FP4, FL11].

Reflexes (5) Em conjunto, as experincias citadas podem ser percebidas como um indcio de que nexos importantes entre prticas pedaggicas e prticas especficas possam ser evidenciados, por meio da coisificao de reflexes coletivas, acerca do ensino de Estatstica na Licenciatura em Matemtica.

4.8 Os contedos

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A questo orientadora deste eixo foi assim elaborada: Quais so os contedos e abordagens que os professores mencionam como sendo necessrios/importantes para a disciplina(s) de Estatstica na Licenciatura em Matemtica? Ao falar sobre os contedos oferecidos para os alunos da Licenciatura em Matemtica, o Professor Jos destaca os exemplos que usa na contextualizao dos conceitos. Percebemos, ento, que no nos prprios contedos, mas, na forma como o professor os contextualiza, que est a diferena da sua atuao frente ao desafio de ensinar estatstica para a Licenciatura e para o Bacharelado, como se pode observar por meio da afirmao transcrita a seguir: Na Matemtica, a licenciatura est junto com o bacharelado, entram num vestibular s, nem tem como dividir, porque ns no temos professores suficientes. Ento, a gente procura, atravs de exemplos, atender a todas as reas, mas geral, a Estatstica a bsica, informativa, e no tem como fugir muito disso. Este um curso bem extenso, eles fazem Estatstica Descritiva completa, probabilidade, Inferncia, Regresses. A gente faz um pouco de amostragem. Ento, bem amplo, mas bem tranquilo. Professor Jos FJ7 A tranquilidade tambm a caracterstica ressaltada pelo Professor Paulo e ele justifica a razo desse sentimento na segurana do professor para com o contedo. No caso da instituio onde ele trabalhava, a indiferenciao de contedos relativos Probabilidade e Estatstica no est somente no interior do Curso de Matemtica como Licenciatura ou Bacharelado mas tambm com relao aos outros cursos, como nos explica: Acho uma disciplina relativamente tranquila de trabalhar, ento eu sempre senti seguro e por ser uma disciplina que voc trabalha com tratamento de dados, o leque de oportunidades que voc tem para trabalhar, usar textos, artigos, grande. Eu gosto muito de ler e sempre

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procuro inserir nos meus cursos. Isso uma coisa que me motivava e eu no tinha dificuldade. Na instituio todos os outros cursos, inclusive o curso de Letras, Turismo, enfim, principalmente na rea de exatas e sade, todos os cursos, exceto Direito, tinham em sua estrutura duas disciplinas, no terceiro e quarto semestres. No terceiro semestre so duas horas-aula de Estatstica Descritiva e no quarto semestre, Estatstica Indutiva. Trabalhei nesses cursos, na Estatstica Descritiva eu trabalhava em uma disciplina de duas horas-aula com toda a Estatstica Descritiva mais Probabilidade e Distribuio Discreta de Probabilidade. Primeiro, um contedo que para duas horas-aula, mesmo no curso de Licenciatura em Matemtica, era difcil voc dar conta do contedo... Professor Paulo FP5 J a Professora Lisbeth preferiu falar dos contedos que faltam a um curso de Estatstica para licenciandos em Matemtica. Uma coisa que no se fala que na maioria dos cursos se mostra a Estatstica clssica, que depende fortemente da Lgica, at que eu falo no meu trabalho sobre isso, nunca se fala sobre a Lgica aqui nos cursos. Professora Lisbeth FL9 Por sua vez, antes de falar especificamente sobre os contedos tratados pela Estatstica na Licenciatura em Matemtica, o Professor Luiz preferiu falar sobre a importncia do estudo da Estatstica para professores de quaisquer que sejam as reas, visto que, como salienta, os grficos reais, no determinsticos, esto mais presentes em outras disciplinas que na Matemtica.

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Olha, eu acho que todos deveriam estudar pelo menos uma parte da Estatstica. A parte formal mais necessria para o pessoal da Matemtica, mas ela tem que ser dada para professores de todas as reas. Os primeiros grficos e anlise de grficos que os alunos fazem no ensino fundamental. Ento, os professores tm que saber Estatstica, na verdade, eles tm que saber tirar concluses. Pois , no ensino fundamental, em certas disciplinas, so dadas coisas de nvel razovel, como em Cincias. Entretanto, na Matemtica, o que eles aprendem muitas vezes no o adequado. A parte grfica, por exemplo, de anlise de grfico, usada muito menos em Matemtica do que em outras disciplinas, na Matemtica eles fazem um grfico determinstico. A anlise dos grficos reais so aqueles feitos em aulas de Cincias, Geografia. A, voc v a dificuldade desses professores para entender que a Estatstica importante e no ficar tirando a estatstica do currculo porque acham que ela desnecessria. E o pior que isso acontece com os formadores de graduao, que transmitem para os alunos que a Estatstica no importante, quase que a Estatstica est l porque faz parte do currculo mnimo, no porque eles achem importante. Professor Luiz FLZ6 Noutro momento, o Professor Luiz viria a afirmar: Eu vou continuar achando que, primeiro, o aluno tem que aprender a base e principalmente conseguir raciocinar aquela base. No adianta saber e no conseguir raciocinar com alguma coisa quase que o limite do assunto. Quando forem profissionais, eles vo precisar utilizar aquela Estatstica diferente, aquela probabilidade de forma diferente, ento, o curso vai ser aproveitado de forma diferente, a partir de sua base.

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Professor Luiz FLZ7 Em seguida, o Professor Luiz cita os contedos que fazem parte da ementa dos cursos da rea de Estatstica para os licenciandos em Matemtica de sua instituio. Em Probabilidade 1, se d basicamente probabilidade univariada. Dava-se, tambm, na primeira parte, a [Estatstica] descritiva, depois dava probabilidade univariada. No segundo curso, dava-se a parte multivariada e introduo Estatstica (teste de hiptese, estimao, estas coisas); mas, agora passou a ser apenas uma disciplina. (...) O que me surpreendeu bastante o interesse que eles tm de aprender, muitos deles j do aula e a fiquei na dvida: O que dar para eles? Porque eles vo usar basicamente a parte bsica da probabilidade, a varivel aleatria discreta. Mas eu vejo que alguns deles vo fazer mestrado e, possivelmente, vo seguir doutorado e a vida acadmica. Eu acho que necessrio, ento, voc dar um conhecimento melhor, para eles entenderem tambm algumas coisas bsicas de variabilidade, entenderem o que estimao, teste de hiptese, dar uma certa literatura, para que eles consigam entender o dia a dia. Mas para mim foi uma experincia muito boa neste semestre. Professor Luiz FLZ8 A fala do Professor Luiz vem corroborar com a parfrase que fiz de Shulman (1986) de que o licenciado em Matemtica necessita saber, em profundidade, os contedos de Estatstica, tal como um bacharel na rea, mas isto no lhe basta. Como o prprio Professor Luiz destaca, a vontade de saber dos professores em formao, est relacionada sala de aula, da a necessidade de explorao de elementos outros, relacionados ao ensino, que no precisam estar presentes na formao do bacharel.

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E da semente na terra tombada (6)... Esse eixo de anlise nos revela a posio dos professores sujeitos da pesquisa, ou seja, a formao Estatstica do licenciando em Matemtica deve compreender os mesmos contedos da formao Estatstica do bacharel em Estatstica; entretanto, seriam abordados de outra forma; a ela deve-se associar uma formao pedaggica que o torne capaz de explorar relaes com outras disciplinas, alm de tornar a prpria sala de aula fonte de problematizao que impulsione a sua vontade de saber. Desse modo, se destacam: as prticas de ensino/aprendizagem slida de contedos especficos da Estatstica como fundamentais ao exerccio da profisso [FLZ6, FLZ&, FLZ8, FL13]; as prticas de segurana quanto ao contedo (tranquilidade)[FJ7, FP5]; a prtica da interdisciplinaridade como uma busca constante para que os contedos estejam mais prximos das necessidades dos alunos [FJ7, FP5, FLZ6, FL7]; a prtica de estranhamento e de alimentao de uma vontade de saber que nasce, a partir de situaes de sala de aula, do cotidiano do ensino da Estatstica como importantes na formao contnua do professor [FLZ8]; a necessidade de discusses ticas [FL9, FL14, FJ11]. Reflexes (6) Existe uma tica profissional do Professor de Estatstica? Ela pode no estar sistematizada em livros, mas seria antitico, por exemplo, um professor querer ensinar Estatstica, sem um conhecimento profundo sobre o assunto, usar um mtodo sem antes ter refletido sobre ele, solicitar aos estudantes que resolvam um problema quando no tem condies de orient-los para isso. De fato, a questo da tica importante. Entretanto, uma outra questo tambm importante sobe o ensino da Estatstica na Licenciatura em

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Matemtica que este eixo nos revelou a necessidade de ver o professor como um profissional. V-lo como profissional, sob o meu ponto de vista, associar a sua atuao necessidade de uma formao pedaggica que o torne capaz de tomar a sala de aula como fonte de problematizao, que impulsione a sua vontade de saber, alm capacit-lo a realizar, junto a seus alunos, discusses sobre a tica do conhecimento estatstico e, junto a seus colegas, a tica do professor de Matemtica que ensina Estatstica.

4.9 O compromisso mtuo No processo de aprendizagem-ensino, o aluno personagem fundamental, visto que para ele est direcionada grande parte das aes do professor. Assim, na verdade, o assunto do relacionamento entre professor e aluno permeia todos os outros eixos de anlise, por exemplo, ele muito forte no eixo apresentado no item 4.8. Apesar disso, optei pela incluso desse eixo, com a seguinte questo orientadora: O que constitui fator importante na constituio do compromisso mtuo entre professores e alunos de Estatstica? Por meio das palavras, a seguir, a Professora Lisbeth relata a sua prtica de tentar compreender/aceitar/respeitar os alunos, inclusive nas caractersticas que so prprias da sua idade. Por outro lado, lhes cobra o estabelecimento e respeito ao cumprimento de compromissos para com o estudo da Estatstica, um compromisso para com o Curso: Existe uma coisa muito importante na aprendizagem que o comprometimento do aluno. Voc tem que ter comprometimento, e o aluno tambm tem que ter responsabilidades. Voc tem que gerenciar isso porque, se no, quando eles no quiserem vir, no vem ningum, passa um abaixo-assinado e fala ah, essa semana a gente no vem, pois estamos estudando a matria tal. A gente sabe que tem esse lado do jovem que contestador e s vezes um pouco pessimista. s vezes, um ambiente de anarquia se d porque os alunos no sabem outra forma de avisar: olha, eu no aguento mais essas aulas, assim no d. Temos

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que ter um papel de mediador de crise, que muitas vezes conosco mesmo, com o tradicionalismo com que fomos impregnados historicamente. Temos que ter jogo de cintura para mudar as estratgias em que acreditvamos antes pois o mundo mudou! Mas no podemos abrir mo do comprometimento mtuo: aluno e professor. Professora Lisbeth FL10 Ao falar sobre o compromisso que os alunos devem ter para com os estudos, a Professora Lisbeth destaca tambm o papel do professor como gerente dessa prtica. Poderemos observar tambm que no s ela, mas tambm os seus colegas, relacionam o compromisso mtuo questo da avaliao. Exemplos disso podem ser observados nas duas falas da Professora Lisbeth tanto no trecho anterior quanto no seguinte , quando ela cita o processo de avaliao: avaliao sobre o curso, avaliao sobre o seu fazer e sobre o dos estudantes. Ressalto que, ao falar sobre o estabelecimento de compromissos, ela cita tambm o seu papel na busca por contextualizar e por encontrar diferentes formas de abordagem dos contedos:

Dessas reflexes surgem dinmicas, que eu procuro aproximar do cotidiano profissional, da rea onde ele est inserido; a abordagem usada tem que fazer sentido para ele. Eu procuro muitas aplicaes da Estatstica com a rea de atuao do aluno. Houve uma poca em que eu achei que isso no fosse indispensvel, hoje eu acho que indispensvel. Antes eu pensava A gente pode aprender s a tcnica, independentemente de qualquer coisa. Hoje no, eu acho que isso verdade para dez por cento da classe, para outros noventa, no. Se eu quero fazer uma poltica de incluso para o meu aluno, ento, eu tenho que procurar o significado da tcnica para ele, caso contrrio, eu estou na poltica de excluso. Agora, uma coisa que eu acho importante o comprometimento do aluno; ento, no meu curso, obrigatrio o comprometimento. Eles fazem exerccios em todas as aulas, so

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discutidos em grupos e com consulta e depois so recolhidos. Ento, fao uma avaliao formativa, ao longo do processo, no uma normativa que marcada s no dia de prova. Por qu? Porque os alunos esto l todas as aulas. As primeiras turmas quiseram reclamar, mas depois isso virou a regra da disciplina Estatstica e todos j se acostumaram. Eles tm de ir aula. Essa no uma imposio formal, mas eles tm que fazer o trabalho. Cada um tem que ter sua produo e a que est o comprometimento. Professora Lisbeth FL11

Ainda que de modo breve, o Professor Jos tambm citou a questo do compromisso e da avaliao:

Porque eles s vo estudar na vspera, a no d. Voc comea a falar um negcio e ningum estudou, ningum sabe mais o que est acontecendo. Professor Jos - FJ8

O Professor Marcos tambm viria a citar as prticas de estabelecimento de compromisso, de avaliao e de responsabilidade; alm de destacar a prtica reflexiva do professor na avaliao das suas prprias aes:

Tem que se ter uma reflexo sobre a prtica. Voc vai dar aula, vai falar isso no saiu legal, no est legal, os alunos no esto participando, o que est acontecendo?. Mas isso preservando um pouco esse carter de cobrana para com os alunos. Alguns alunos dizem Sua prova muito difcil, voc linha dura e no sei o que... Ento, penso que isso tambm tem que ser incorporado na discusso, em qualquer disciplina.

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o que eu tenho tentado fazer, buscar uma prtica de responsabilidade tambm. O aluno deve adquirir certa competncia, participar, mas ele tambm deve ter responsabilidade de trabalhar isso; no uma coisa assim que est caindo do cu. Professor Marcos FM7 E tambm o Professor Luiz fala do compromisso que o aluno deve assumir na busca pela aprendizagem, bem como aquele que ele prprio, como professor, estabelece, no sentido de acompanhar as mudanas que ocorrem no campo de estudos, trazendo para os alunos inovaes que, porventura, ocorram. Olha, eu vejo que muitos alunos possuem um entendimento errado sobre um bom professor e um bom curso. s vezes eles falam assim: P, com tal professor eu aprendi bastante, eu sei tudo. Mas as coisas que eram pedidas a eles eram to automticas, eram pedidas nas avaliaes as mesmas coisas que eram dadas na classe, exatamente as mesmas coisas. Ento, eu acho que o aluno muitas vezes tem a iluso de que est aprendendo, mas no est. Hoje, principalmente, numa rea como a Estatstica, que evoluiu muito rapidamente, se voc no tiver uma boa base, voc no vai conseguir acompanhar a evoluo. A forma como eu dava Estatstica, h um tempo atrs e hoje, totalmente diferente, no s por causa do computador, as tcnicas so diferentes, o computador ajudou muito as tcnicas. (...) Professor Luiz FLZ9

E da semente na terra tombada (7)... Do que foi analisado nesse eixo, destaco: a prtica de estabelecimento de compromissos mtuos e de gerenciamento deles como importantes para a formao

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profissional [FL10, FL11, FL19]; a prtica da busca pela compreenso e respeito ao Outro tanto para o estabelecimento quanto para o cumprimento dos compromissos mtuos [FL10]; a prtica avaliativa [FL11, FJ8, FM8, FLZ9]; a prtica de estudos, tanto por parte do aluno, quanto do professor [FLZ9]. Ao final deste eixo, ressalto que s prticas, relacionadas ao compromisso mtuo entre professores e alunos, frente ao processo de aprendizagem-ensino mencionadas anteriormente se aliam outras. De fato, se tomarmos os outros eixos de anlise com esse foco, podemos perceber isso. Reflexes (7) Um fato relativamente corriqueiro, principalmente nos institutos de cincias exatas, foi mencionado neste eixo e importante refletirmos acerca dele. Refiro-me atitude de professores que, no incio das aulas de uma disciplina, quando a sala ainda esta cheia de alunos, aplicam uma prova que tenha como objetivo fazer com que alguns estudantes desistam de continuar a cursar a disciplina. Isso significa forar a barra na primeira prova para ficarem s aqueles dez por cento de estudantes, dos quais a professora Lisbeth nos falou. Trabalhar s com bons alunos mais fcil, mas essa atitude, na licenciatura, pode ser desastrosa, visto que estamos formando professores e, no raro, nossas prprias aes, como formadores, tornam-se referncia para a atuao de nossos ex-alunos,quando eles passarem a atuar como professores. Se tomarem como referncia atitudes como essa, nossos ex-alunos, quando forem professores da escola bsica, estaro promovendo uma excluso social, pois podero tornar-se avessos aos estudos da Matemtica/Estatstica, ou desistirem de prosseguir sua formao bsica. Em vista disso, cabe tambm aos professores da licenciatura, motivarem seus alunos, utilizarem a avaliao no como forma de excluso ou classificao, mas, sim,como instrumento de conhecimento e orientao do fazer pedaggico assim, os licenciandos tero melhores referncias para a sua atuao futura.

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4.10 A ampliao do contexto de atuao Quais so os contextos de atuao dos professores formadores? Essa foi a questo que orientou as anlises que agora apresento. Essa preocupao com o ensino foi permeando minha atuao, durante o tempo todo, e isso se traduziu no s em tentar dar boas aulas para os estudantes progredirem, como tambm tentar preparar material. Mas a preocupao com o ensino acompanhou-me tambm na militncia estudantil, na militncia de APEOESP e depois na minha militncia aqui na universidade me aproximando da ADUSP, que a associao dos docentes da USP. Ento, isso faz parte da minha preocupao com esta questo do ensinar, no sentido de voc ir l e as pessoas estar entendendo o que est acontecendo, e com isso vo crescer... Professor Marcos FM8 Desse modo, esse trecho da narrativa do Professor Marcos nos revela que sua atuao se d pelo menos: na prtica de sala-de-aula, de pesquisa para preparao de material de estudos e na militncia sindical. Contudo, outro trecho, posto mais adiante, nos revela a sua participao em sociedades cientficas. Mas, alm dessas atividades, os professores formadores se envolvem noutras tais como oficinas pedaggicas, formao continuada, assessorias, ... que acabam por ampliar o seu contexto de atuao, como tambm se pode observar na fala do professor Jos. O que eu participo, eu at marquei aqui para falar e que eu acho interessante, de um projeto com um professor aqui da Educao, o Samuel, a Escola de Educadores. Ele participa do Movimento da Humanidade Nova e formou um grupo, ele me convidou j faz um tempo, e a gente foi caminhando e crescendo at o momento que

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achamos interessante abrir para os professores. Se voc entrar na pgina nossa, aqui do Campus, vai ter l "Escola de Educadores", ns estamos com cerca de uns cem professores trabalhando, professores de todo os nveis, desde a pr-escola at o universitrio. um projeto de extenso da UNESP, tem o apoio da pr-reitoria de extenso. O objetivo do projeto a educao para a paz, educao para a fraternidade, propor mudanas de atitudes nas escolas, em relao aos alunos, em relao aos colegas, em relao direo da escola e, ento, assim, de forma geral. O meu contato, ento, com os professores de maneira geral, no especifico com o professor de Matemtica. Esse projeto muito interessante, que tem tido umas experincias, que o pessoal conta, que cada um tem que fazer um trabalho no final, um trabalho tipo estgio e alguns deles tm experincias interessantes. Falam sobre a atitude professor que mudou em relao aos alunos e depois os pais vm perguntar o que aconteceu. Ento, gratificante participar de um projeto desse tipo. Professor Jos FJ9 Experincias foram (so) marcantes e at mesmo fundamentais em suas trajetrias. Ainda nesses casos eles no deixaram de citar a interferncia de membros legitimados dessas comunidades, para que eles pudessem vivenciar tais experincias. Isso pode ser observado na fala do Professor Jos, acima transcrita. Tambm possvel encontramos referncias a outras prticas e cenrios de atuao dos entrevistados, tais como: a participao em eventos cientficos, as pesquisas em laboratrios, atuaes em organizaes sindicais... Eu sempre fui muito engajada na vida da instituio, sempre fiz parte de muitas comisses e representaes, enfim, junto com a parte didtica, eu ficava com quase todo o tempo tomado e, depois, nos ltimos anos em que eu ainda estava oficialmente aqui no IME, eu

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passei, tambm, a me dedicar disciplina do quarto ano que envolve consultoria estatstica para o mundo acadmico (dissertaes, teses, publicaes). Como trabalho de concluso do Curso dos nossos alunos do quarto ano do bacharelado em Estatstica, ns recebemos pesquisadores da prpria universidade que trazem seus dados, seus problemas, suas inquietaes, seus planejamentos, seus planos de amostragem para que um ou dois alunos, com a tutela de um professor, desenvolvam o trabalho. Ento, so dois trabalhos, ao longo do quarto ano: um, no primeiro e outro, no segundo semestre. Ns somos prioritariamente procurados por pessoas das reas Biolgicas, mas outras reas tambm nos procuram. (...) Voltando formao dos professores do ensino bsico, s depois que pedi a aposentadoria e que fiz o doutorado em Educao que pude me dedicar a fazer capacitao de professores e implementar essa discusso ligada ao ensino-aprendizagem e sua importncia em todos os ambientes de ensino. J fiz umas vinte oficinas pelo Brasil inteiro pela SBPC (Sociedade Brasileira para o Progresso da Cincia), sendo uma atividade sempre voluntria e com escolas pblicas, Por conta de ser aposentada da USP, ofereo essas oficinas como contribuio no campo da responsabilidade social. Alm disso, ter contato com as pessoas do interior do Brasil muito gratificante a diversidade rica e extramos lies dessas interaes com diferentes culturas. Ento, sempre que me pedem e eu tenho tempo, eu vou. Acho importante essa capacitao porque os alunos, muitas vezes, entram na Universidade sem nunca terem ouvido falar sobre Estatstica. Professora Lisbeth FL12 Desse modo se percebe que amplo o contexto onde atua o professor formador, o que pode lhe proporcionar experincias diversas de multifiliao em comunidades de

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prtica, bem como a necessidade de desenvolver competncias diversas que influiro nos seus conhecimentos estatsticos e pedaggicos.

E da semente na terra tombada (8)... Pudemos perceber que os professores, conforme as prticas que realizam, vo configurando o seu contexto e cenrios de atuao; dentre essas prticas se destacam: a prtica na formao continuada[FL12]; a prtica de pesquisa e apresentao de resultados;[FL12] a prtica sindical [FM8]; a prtica de participao nas sociedades cientficas [FL12]; a prtica de consultoria [FL12]; as prticas extensionistas [FL12, FJ9]. Reflexes (8) A participao em organizaes sindicais, conselhos representativos, ou mesmo, na sociedade, de forma mais ampla, contribui para formar o Outro e a si prprio. A consultoria contribui como modo de aprender mais e de ensinar de modo contextualizado. A pesquisa e a apresentao de seus resultados contribuem para a gerao e compartilhamento de saberes. A participao em sociedades acadmico- cientficas e de classe contribui para a convivncia entre os pares notadamente entre novatos e experientes -, para maior conhecimento do domnio de atuao, renovao de conhecimentos, etc.

4.11 As abordagens de ensino-aprendizagem Neste, que o ltimo eixo de anlise discutido no captulo quatro, volto a lembrar que, ao longo da pesquisa, constitu-me no s autor, mas tambm sujeito dela. Entretanto, no fiz uma entrevista comigo prprio. No existe, portanto, a transcrio de trechos nos

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quais as minhas experincias e reflexes possam vir destacadas, como no caso dos outros professores formadores. Em funo disso, minhas falas esto presentes no trabalho de duas maneiras: a) nas vivncias e reflexes narradas, no incio de cada captulo, b) em reflexes expostas no interior deste e dos prximos captulos. Especialmente neste captulo, assumo essa segunda forma de me fazer sujeito da pesquisa. De fato, coloco-me, de maneira mais marcante, como sujeito da pesquisa, ao trazer para a discusso as seguintes questes: Quais so os procedimentos metodolgicos adotados pelos sujeitos para o ensino-aprendizagem de Estatstica? O que eles priorizam com a adoo de tais procedimentos? Cabe-me reconhecer que desconheo procedimentos de ensino-aprendizagem que tenham sido especificamente desenvolvidos para Estatstica; eles esto relacionados a procedimentos mais gerais, advindos do ensino de Matemtica, mas que no dizem respeito apenas a ela. Tais procedimentos fazem parte de uma histria mais ampla, que se relaciona constituio de espaos para a divulgao do conhecimento, em especial o conhecimento cientfico. Como j foi mencionado no captulo dois, segundo o modelo da Cincia Moderna, fundamentado no paradigma emprico-analtico, os fenmenos eram simplificados, reduzidos para serem estudados, privilegiando-se o como funciona das coisas em detrimento de qual o agente ou qual o fim das coisas (p.64) (SANTOS,2002). Mas esse tipo de pensamento no ficou restrito cincia; com o passar do tempo, esta epistemologia da verdade objetiva afetou a vida social e todas as instituies. Entre as instituies afetadas pelo novo modelo de cincia e de relao com o conhecimento estava a escola. Nas escolas, a nfase deixou de ser a produo do conhecimento para tornar-se a aprendizagem daquilo que j havia sido definido como tal afinal, segundo o paradigma emprico-analtico, apenas o cientista que produzia conhecimentos. O dualismo cartesiano, a viso do papel da cincia moderna e o novo modo de a escola se relacionar com o conhecimento tornaram o educador um especialista desvinculado dos fenmenos sociais.
Indubitavelmente, as preocupaes modernistas com o desenvolvimento de uma ordem social racional e controlada influenciou a cruzada da

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escola comum da dcada de 1840 e o desenvolvimento subseqente das escolas pblicas e das escolas normais para treinamento de professores no restante do sculo dezenove. A maior investida modernista da instituio escola provm de uma infuso de estratgias de gerenciamento hiper-racionais na concepo da pedagogia em torno da passagem para o sculo vinte. (p. 17) (KINCHELOE, 1997)

Essas modificaes na forma de atuao da escola fez com que a formao do professor passasse a ocorrer por meio de "estratgias que privilegiam uma forma de pensamento fragmentado e desconectado, o que tende a combinar com a descrio de Piaget da cognio concreta" (p.14/15), diz Kincheloe (1997). Os esquemas, as folhas de exerccios, os rgidos mtodos sequenciais eram, ento, utilizados. Afinal,
mtodos reducionistas facilitam o desenvolvimento de materiais e treinamento de professores. muito mais fcil escrever um livro de exerccios de uma forma fragmentada de conhecimento com uma lista aqui e um teste objetivo ali do que desenvolver materiais que ajudem a conectar a experincia do aluno com os conceitos de disciplinas especficas. Realmente, muito mais fcil treinar um professor para seguir etapas imutveis, pr-definidas e especficas do que encoraj-lo a refletir sobre instncias relativas a pontos de interao entre a experincia do aluno, preocupaes emancipatrias e dados das disciplinas. (KINCHELOE,1997, p. 120)

Recebendo esse tipo de formao, diz o autor, os professores passaram a aprender nos seus cursos de licenciatura que o conhecimento adquirido num processo linear de habilidades e, assim, passaram a conceber o saber docente no como uma tarefa complexa, mas, sim, como uma srie de etapas simples. Esse modelo de formao dos professores desqualificou-os, levando concepo de um simples transmissor, afastando-o da produo de conhecimentos. Nessa perspectiva, o aluno tinha pouco espao para interferncias, passando a ser reconhecido como produto do trabalho do professor; e as conexes entre escola e sociedade poucas vezes eram problematizadas. Alm disso, solidificou-se a ideia de que
os professores no necessitavam aprender as matrias de estudo nos seus intrincamentos, nem necessitavam entender o contexto sociocultural no qual o conhecimento a ser ensinado era produzido. O que todos necessitavam fazer era identificar o assunto da matria a ser transferido ao aprendiz, separando-o em seus componentes para apresentar ao estudante, e ento test-lo ou test-la. (KINCHELOE, 1997, p.18).

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Hoje, poca em que os paradigmas dialgico e crtico-emancipador fazem sentir seus reflexos na escola, e que outras correntes psicolgicas orientam a formao de professores, os educadores so vistos como produtores de saberes e buscam um conhecimento interpretativo, contextualizado, questionador, crtico da prpria cincia e da sua relao com a sociedade. No trabalho do professor, procura-se uma contextualizao histrica e social e a explorao de problemas que evidenciem o fato de que, na sala de aula, como na vida, numerosos eventos agem uns sobre os outros, simultaneamente, e no linearmente. a partir dessa busca que vrios procedimentos de ensino-aprendizagem se colocam como alternativas para a explorao de ideias estatsticas e probabilsticas. O trnsito entre as diferentes abordagens de ensino tem assumido importncia fundamental. O professor que tem conhecimento de vrias abordagens de ensinoaprendizagem pode lanar mo de cada uma delas nos momentos que considerar mais adequado, pois um tipo de informao sobressai mais em uma do que em outra abordagem. Os professores tomados como sujeitos nesta pesquisa citaram, como fazendo parte de suas prticas, o uso de alguns mtodos que discutirei ao longo deste captulo. Adianto que os procedimentos de ensino-aprendizagem mais citados por eles foram: o uso da Histria da Matemtica/Estatstica; a Investigao Exploratria na Estatstica e o uso de Projeto de Trabalho estes ltimos, muitas vezes, associados ao uso de recursos computacionais. Note-se, entretanto, que uma prtica que no se associa a nenhum mtodo, mas que tambm despontou como importante para a aprendizagem conjunta de contedos estatsticos e saberes pedaggicos, foi o incentivo participao em eventos cientficos e de divulgao cientfica.

4.11.1 Projeto de Trabalho A utilizao do mtodo de ensino-aprendizagem via projetos pelos professores pesquisados pde ser especialmente observada por meio das falas de trs deles. Entretanto, geralmente, esse mtodo utilizado por eles no s no curso de formao de professores de

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Matemtica. Esse o caso do Professor Paulo, que citou o uso de Projetos tambm nos cursos de Arquitetura e Computao, alm do curso de Matemtica: Ento, qual foi minha proposta [para o curso de Arquitetura]? Foi tentar dar um curso de Estatstica Descritiva onde pudssemos trabalhar temas que fossem teis em nvel de formao e de conhecimento da vida desse sujeito. Ento, ns trabalhamos o problema do sono, comeamos com a questo do excesso de carga do sujeito universitrio, ns trabalhamos o problema da AIDS, como preveno de doenas. Um ou dois exemplos que posso te colocar que ns tratamos de assuntos relacionados a esse tema e fomos desenvolvendo contedos de Estatstica Descritiva (...). No curso de Matemtica e Computao eram trabalhadas questes, hora voltadas tecnologia, por causa do curso de Computao, hora voltadas para a questo mais especfica da rea de Educao. Professor Paulo FP6 interessante o fato de que, ao discorrer sobre o uso do mtodo de ensinoaprendizagem por meio de Projetos, o Professor Paulo tenha decidido comear a falar a partir da sua atuao no curso de Arquitetura, visto que, historicamente, foi junto a este curso que surgiu o referido mtodo. A ideia de ensinar via projetos antiga, e est relacionada s antigas organizaes europeias medievais de artesos preocupados com a formao profissional as comunidades de ofcio. Foucault (1981) salienta que, por volta do sculo XVI, nasceu uma nova vontade de saber, relacionada mais teoria e prescrio de nveis tcnicos; e com ela,novas formas de valorizao e validao do conhecimento. Por sua vez, Knoll (1997) nos diz que, conscientes dessa nova forma de avaliar os saberes e fazeres, os arquitetos italianos do sculo XVI, com o objetivo de levar a uma maior valorizao de sua profisso, passaram a desenvolver os fundamentos tericos da arquitetura. A partir da, nasceu uma aliana entre arquitetos, pintores e escultores que resultou na criao da Accademia di San

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Luca, no ano 1577, em Roma. Foi l que surgiram os projetos de trabalho como atividades educacionais. Ocorre que os membros da comunidade dos arquitetos logo verificaram que o treinamento prtico oferecido pela academia no era suficientemente bom e, ento, numa tentativa de mudar essa situao, introduziram nesse espao uma competio j comum entre eles. Contudo, ao contrrio da competio tradicional, os trabalhos a serem julgados e premiados na Academia eram hipotticos, e, por isso foram chamados de projetos. Poderiam participar dessas competies qualquer jovem arquiteto, independente de ser aluno da Accademia ou no. Essa foi, segundo Knoll (1997), o incio da primeira fase da histria dos projetos no campo educacional, visto que Accademia di San Luca seguiu-se a Academic Royale dArchiteture de Paris, inaugurada em 1671, que tambm adotou essas competies. Na academia parisiense s os alunos eram admitidos nas competies, que eram mensais, e os resultados obtidos por eles valiam pontos em seus currculos. A essa primeira fase, que ocorreu entre os anos de 1590 e 1765 e estava vinculada s escolas de arquitetura da Europa, afirma Knoll (1997), seguiram-se outras quatro. Entre 1765 e 1880, os projetos passaram a ser utilizados como mtodo de ensino regular tambm nos cursos de Engenharia, no s na Europa, mas tambm Amrica onde passou a ser usado, inclusive, em escolas elementares. De 1880 e 1915, j na sua terceira fase, os trabalhos com projetos foram adotados em escolas pblicas sob o nome de treinamento manual. Nesse contexto, o uso de projeto foi criticado pelo filsofo John Dewey, que defendia a ideia de que o treinamento manual deveria tambm levar em conta os interesses do aluno, e no apenas as exigncias do trabalho. Ainda segundo ele, o aluno deveria ser responsvel pela sua aprendizagem. Essas ideias levariam redefinio do mtodo e sua transposio de volta para a Europa, agora, sob o nome de mtodo de projetos, pois o filsofo e educador norte-americano Willian Kilpatrick no artigo The Project Method, publicado em 1918, utilizou a palavra projeto para designar uma metodologia de ensino escolar que contemplasse as ideias de Dewey. Tal mtodo possua as seguintes caractersticas: todo projeto deveria ser realizado com um propsito que motivasse os estudantes; os alunos deveriam ter independncia para agir e poder de julgar, por essa

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razo, um projeto ideal deveria se dar sem a interferncia de um professor. Esse perodo, que vai de 1915 a 1965, identificado por Knoll (1997) como uma nova fase do ensino, via projetos, agora desvinculado dos interesses das comunidades de prtica (de ofcio). Ao que parece, nas suas primeiras tentativas de utilizar o mtodo de ensinoaprendizagem, por meio de Projetos, o Professor Marcos procurou faz-lo considerando caractersticas prximas s acima citada: A disciplina do segundo semestre mais estatstica: inferncia, estimao e testes de hiptese. Ento, nessa parte, eu introduzo um pequeno trabalho, eles vo coletar dados sobre um assunto. Eles vo e coletam. Eu deixava o tema livre e o pessoal, com a pressa de resolver, ia ao bandejo, aqui, no CRUSP e perguntava a opinio dos usurios sobre o bandejo, ento, outra turma ia no bandejo da qumica, no bandejo da fsica, ... Professor Marcos - FM8 Assim, o Professor Marcos constatou que havia problemas com essa forma de utilizao do mtodo. A Histria nos revela a ocorrncia desse problema no prprio desenvolvimento do mtodo, visto que, com essas caractersticas, ele foi criticado pelo prprio Dewey que defendia a ideia de que professor deveria assumir o papel de orientador dos alunos e j nos anos 1930 o mtodo perderia popularidade. Nos anos 70, agora sob uma nova fase e com o nome de trabalho por temas, o ensino por meio de projetos seria retomado como uma forma tanto de integrar as disciplinas curriculares quanto de aproximar o ensino da realidade dos alunos. Nesse sentido, por exemplo, o Professor Paulo contou sobre o seu trabalho numa instituio na qual trs disciplinas, em conjunto, promoviam o aprendizado do aluno em torno de um tema de seu interesse. Isso no acontecia num curso de Matemtica, mas poder servir-nos como inspirao:

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Ento, ns pegamos esse Curso de Administrao e estruturamos para que o aluno inicie o processo de pesquisa no segundo semestre e desenvolva esse trabalho, refinado, at o quarto semestre. Ento, temos uma evoluo ao longo de basicamente de trs disciplinas: Estatstica, Fundamentos de Marketing e Pesquisa de Marketing, aonde o aluno ia refinando o trabalho inicial. Quando terminava o quarto semestre que ele vinha comear o quinto e sexto semestre era onde o aluno tinha a bagagem mais administrativa da rea de marketing e no stimo e oitavo semestre destinado construo do TCC. Assim ns tnhamos a oportunidade de ter um aluno iniciante no curso de graduao, j inserido num processo de pesquisa, para que ns tivssemos a no quarto ano e no stimo e oitavo semestres um trabalho de concluso de curso mais fundamentado. Assim, o aluno tinha maturidade em questo da pesquisa, teria condies de utilizar a escolha na parte de amostragem, que era algo que no existia nos trabalhos de concluso, um certo rigor e uso da propriedade mais adequada. Professor Paulo FP7 Nos anos 80, o conhecimento prvio, a cultura, o contexto de aprendizagem, a participao e a interao do aluno foram encontrando espao no mtodo, afirma Knoll (1997). Foi contemplando essas ideias, e munido de atitudes, tais como: planejar aes, analisar dados, dar significado informao, refletir criticamente sobre os problemas e procurar solues que o mtodo de projetos voltou a ganhar destaque nos dias atuais e a internacionalizar-se com grande fora passando a ser muito utilizado inclusive no Brasil. Desse modo, engajados em projetos, por meio de uma participao perifrica, os alunos vo-se alinhando a determinadas prticas. Foi nesse sentido que o Professor Marcos modificou a forma como utilizava o ensino via projetos para o ensino de Estatstica. Ele, como membro legtimo e experiente da comunidade de prtica dos professores de Estatstica, passou a direcionar mais os trabalhos de seus alunos, inclusive propondo o estudo de temas socialmente relevantes, como forma

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de se pensar os conceitos estatsticos no apenas teoricamente, mas tambm de maneira prtica. Agora estou fazendo a experincia de pedir para eles um trabalho no estilo do que eu fazia no secundrio; ou seja, eu resolvi dar um tema. Desde o ano passado eu comecei a focar, achei que precisava orientar um pouco aquilo l, at para auxiliar na maturidade dos alunos. Ento, no ano passado, eu propus como tema geral a FEBEM [Fundao Nacional do Bem Estar do Menor]: olha, vocs podem fazer coleta, escolham um subtema, mas a FEBEM tem que estar no meio. Por exemplo, se vocs quiserem ir porta do cinema e perguntar o que o filme tem a ver com a FEBEM, no tem problema, isto pode ser um subtema. Montem o que vocs quiserem, mas a FEBEM tem que entrar na conversa. Saiu um trabalho interessante, acho que o pessoal teve uma boa experincia. Professor Marcos FM9 Assim, o Professor Marcos aproximou-se da atual fase do ensino via projetos, quando o mtodo entendido como uma forma de vivenciar os saberes e conhecimentos disciplinares, por meio de uma articulao entre teoria e prtica pela qual o educando reconhece os dados de um problema, observa-os, examina-os e procura esclarecimentos e solues sobre a questo (HERNNDEZ, 1998). Por sua vez, o Professor Paulo procurava, por meio do ensino via projetos para os licenciandos em Matemtica, construir no s conhecimentos na rea de estatstica, mas tambm conhecimentos computacionais e pedaggicos: Uma coisa que no era exigida e, em todas as turmas eu trabalhava, era a interpretao dos resultados, porque realmente na estrutura linear da disciplina voc no tem tcnica de interpretao de resultados; eu falava para eles da importncia, por exemplo no adianta voc saber

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calcular o desvio padro, voc tem que saber o que significa esse desvio padro no seu conjunto de dados. O prprio fato de trabalharmos com temas fazia com que, ao obter os resultados do clculo estatstico, fizssemos a interpretao e isso era fundamental. Existe na instituio umas Atividades Complementares ou, em outras grades, Atividades Cientficas, Acadmicas ou Culturais. Como eu era coordenador do curso de Matemtica, para os alunos da Matemtica a gente trabalhava com projetos; um dos projetos que teve chamava Aulas de Planilha Eletrnica. Em que consistia esse projeto? Os alunos do curso de Matemtica do terceiro semestre tinham a oportunidade de trabalhar comigo, ministrando aulas de Planilha Eletrnica, basicamente na construo de grficos e construo de frmulas, para os alunos da Letras ou Arquitetura. Ns montvamos grupos, pedamos para os alunos se cadastrarem, isso era livre para os alunos de Letras e Arquitetura, ns fornecamos aulas nos dois ltimos horrios das sextas- feiras noite e no sbado pela manh esse perodo no tinha aula, era reservado para as atividades complementares. Muitos alunos da Arquitetura e Letras aproveitavam esse perodo para contextualizar mais seu curso de estatstica descritiva e a gente aproveitava para mostrar que a ferramenta Planilha Eletrnica acessvel a qualquer pessoa. Trabalhvamos mais a construo de grficos, trabalhvamos mais a ideia de escala, at porque eu dizia que eles tinham que ter a noo de escala, at por uma questo de leitura de grficos; numa escala inadequada voc pode ter uma leitura inadequada do grfico, e o histograma dava bem essa noo de escala. A participao foi macia, foi muito boa e bem proveitosa. Os alunos me diziam ah, professor, agora eu consigo visualizar melhor um grfico, e isso me ajuda a entender melhor o grfico quando feito no computador. Professor Paulo FP8

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Qualquer que seja a sua forma de utilizao, limitando-se aos conhecimentos estatsticos, ou indo alm deles, o uso de projetos, como mtodo educacional pode ser visto como uma forma de facilitar a atividade, a ao, a participao do aluno no seu processo de produzir fatos sociais, de trocar informaes, enfim, de construir conhecimento (p.22) (ALMEIDA e FONSECA Jr, 2000). Hernndez (1998, p.34) acredita que o contexto, no qual as conversas, debates e discusses so importantes e necessrios, proporciona aos alunos atitudes de participao e de reconhecimento do outro, do colega, como auxiliar de sua prpria aprendizagem e, podemos completar, como membro de uma mesma comunidade de prtica. Contudo, no basta que o professor e os alunos membro experiente e membros perifricos de uma mesma comunidade de prtica estabeleam um compromisso mtuo que permitir a esses ltimos vivenciar uma verso da prtica da comunidade (seja esta uma comunidade de estatsticos ou de professores de estatstica). Wenger (2001) assinala que, para aumentar a competncia dos membros perifricos, a eles devem ser disponibilizadas ferramentas fsicas e conceituais. Para esse tipo de trabalho, as ferramentas fsicas, via de regra, so computacionais como nos revela, por exemplo, a prpria fala do Professor Paulo, anteriormente transcrita. Quanto s ferramentas conceituais, o Professor Paulo tambm falou sobre um livro-texto que utiliza nas aulas em que usa o mtodo de ensino por projetos. Seu objetivo com esse uso proporcionar ao aluno material de apoio na parte do projeto na qual sejam necessrios conhecimentos de Estatstica e de Probabilidade: Um livro que tem esta viso integrada da estatstica com a probabilidade, e de como que isto se articula e integrado como um campo de conhecimento. Este um livro que, para mim, muito importante, e at hoje eu uso isso como referncia, que da Fundao Getlio Vargas. O livro se chama: "Como fazer pesquisas de opinio e eleitorais". um livro que qualquer sujeito que no tem uma formao, ou que nunca teve um contato com a estatstica, tem condies de ler. um livro que tem discusses de como que se faz amostras, clculos de distribuio amostrais.

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Professor Paulo FP9 Corteso et al. (2002) assinalam que, no uso de projetos pergunta-se, investiga-se, problematiza-se, questiona-se, sente-se, valoriza-se, exterioriza-se, partilha-se, duvida-se, realiza-se, avalia-se, decide-se, produz-se e constri-se (p.203), possibilitando, enfim, que o aluno vivencie o aprendizado de contedos disciplinares por meio de um processo investigativo, do teste de conjecturas, da tomada de decises e do encontro e anlise de solues. De fato, isso se observa nos projetos desenvolvidos em Estatstica, como nos revela um dos trabalhos do Professor Jos junto aos seus alunos. Apesar de direcionar os trabalhos, como membro experiente e legtimo da comunidade de prtica, o Professor Jos permitia que seus alunos construssem com a necessria competncia [no sentido dado por Wenger, (2001)] para aumentar a sua participao plena. O grupo do PET-Matemtica fez, h dois anos atrs, uma pesquisa eleitoral, para prefeito. Foi bom porque os resultados foram razoavelmente prximos aos dos institutos que fazem pesquisas eleitorais. Isso incentivou os alunos, eles viram que tem certa proximidade com o que eles estudaram. Discutimos amostragem, dividiram a cidade em setores estratgicos, os setores do IBGE, setores censitrios. Ento, desde a diviso, da deciso do esquema de amostragem, depois eles foram l fazer levantamento, participaram da parte de digitao, participaram de tudo. Eu acho que, principalmente, a na Matemtica a gente fez uma boa discusso. Ento, a minha principal motivao quando os alunos vm com dvidas, com perguntas, querem saber mais. Gosto de trabalhar com eles, gosto de dar aula, de ensinar, como eu j falei.
Professor Jos FJ10

Desse modo, passando pelas vrias etapas do projeto, participando de uma verso daquilo em que consiste a prtica estatstica, os alunos vo adquirindo legitimidade, no

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sentido de Wenger (2001), para participar, cada vez menos perifericamente, da comunidade de prtica. No que diz respeito especificamente explorao de temas da estatstica, Biajone (2005) afirma que o ensino via projetos deve: 1) Partir do interesse do aluno, propiciando a ele a oportunidade de fazer o que gosta, de dar o seu toque pessoal, de ter a chance de expressar o que sente e de ser o protagonista de seu aprendizado. 2) Apresentar a Estatstica como um saber potencialmente til para a compreenso desse interesse, ao desenvolver um processo de investigao que integra contedos, mtodos, meios e fins. 3) Fazer uso do trabalho cooperativo em pequenos grupos, de modo que o discente tenha a oportunidade de se expressar, discutir e ponderar ideias e pontos de vista, ajudar os colegas e aprender com eles. Biajone (2005) argumenta ainda que as fases de um projeto so semelhantes s prprias fases do mtodo estatstico de investigao e que o ensino da Estatstica, por meio de um projeto, pode proporcionar
a chance de deslocar a nfase tradicional nos clculos, procedimentos e algoritmos para um processo de investigao deste saber, uma vez que o projeto uma fonte de investigao e criao e sua dinmica de trabalho permite, por intermdio da realizao de suas fases, o uso da coleta, da organizao e da anlise de informaes, da adoo e discusso de estratgias, da resoluo de problemas, da tomada de decises e da comunicao, quer seja oral ou escrita, dos resultados obtidos. (BIAJONE, 2005, p.47)

Esse autor, dentre outros, tem se inspirado nas ideias veiculas pela Educao Matemtica Crtica na busca por fazer com que o ensino via projetos seja tambm uma educao para a cidadania, por despertar nos educandos a responsabilidade por processos de mudana social. Nesse sentido, embora os professores entrevistados por mim no tenham citado nominalmente a Educao Matemtica Crtica, observa-se, em alguns dos temas trabalhados por eles e comentados nos trechos aqui transcritos, esse tipo de preocupao. Por outro lado, um outro mtodo tambm investigativo, mas que no apresenta esse tipo de caracterstica, nem procura aproximar-se especialmente de um tema motivador para

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os alunos, centrando-se mais no desenvolvimento de determinados contedos, a investigao exploratria da estatstica, mtodo ressaltado pela Professora Lisbeth.

4.11.2 Investigao Exploratria Segundo Ponte, Brocardo e Oliveira (2003), investigar no significa

necessariamente lidar com problemas muitos sofisticados na fronteira do conhecimento. Por essa razo, o educador, para usar o mtodo investigativo, em sala de aula, no necessariamente precisa ser um investigador profissional, mas necessrio que tenha a investigao cientfica como instrumento principal do processo educativo. Seguindo esse princpio, o aluno deixa de ser objeto de ensino e passa a ser um parceiro no processo de construo de seu conhecimento em que investigar significa formular questes para as quais no temos respostas prontas e que se apresentam, no incio, de modo confuso, mas que procuramos clarificar e estudar de modo organizado. Investigar , portanto, construir conhecimentos. Por sua vez, Demo (1998), ao discutir a educao pela pesquisa, diz que a investigao cientfica a base da educao escolar e uma condio essencial para o educador. Este, sob o seu ponto de vista, deve trabalhar a investigao como princpio cientfico e educativo e a ter como atitude cotidiana. Esta tambm a opinio da Professora Lisbeth, como nos revela em sua fala: Agora, gosto de pensar que so duas coisas que o professor da escola bsica precisa saber com relao Estatstica. O professor precisa saber Estatstica, para o uso dele, para as pesquisas dele, pesquisas de carter educativo e quantitativo, para saber como est uma turma, como est outra, para saber como est o desempenho dos alunos quantitativamente ento, isso um uso pessoal. Mas a Estatstica necessria tambm para ser professor na rea, porque ele est fazendo a Licenciatura para ser professor de Matemtica, em qualquer lugar, que pode ser no ensino bsico, ou na universidade, pode ser nos cursos de servios ou para os cursos de Matemtica ento, ele precisa saber

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Estatstica para ensinar. (...) O licenciado ter um semestre s muito pouco, eu acho que deveria ter um outro curso para desenvolver a capacidade de raciocinar sobre a Estatstica, de vivenciar a Estatstica; um modo adequado de fazer isso poderia ser com pesquisas de carter educacional na licenciatura, em muitos semestres, permeando at outras disciplinas. Essa prtica ajudar no s o Licenciado que trabalhar em sala de aula como tambm o Licenciado que se direcionar a algum cargo em delegacia de ensino ou secretaria de educao. Ser capaz de analisar dados escolares, ndices de evaso e de produtividade so requisitos mnimos para um desempenho de qualidade (o que est longe de acontecer na maioria dos casos, por falta de formao em estatstica). Professor Lisbeth FL13 A investigao inclui a prtica, como componente necessrio da teoria, e vice-versa, englobando a tica dos fins e valores, tomando, desse modo, a educao como processo de formao da competncia humana, afirma Demo (1998). Competncia, por sua vez, compreendida por Demo como sendo a condio no apenas de fazer, mas de saber fazer e, sobretudo, de refazer permanentemente a relao com a sociedade e a natureza, usando como instrumento o conhecimento inovador. Tanto a Professora Lisbeth quanto o Professor Jos tambm ressaltaram a importncia de se considerar, na licenciatura, a questo da tica na pesquisa e na relao mais ampla com a sociedade: Eu me lembro de que, quando eu dava essa disciplina do quarto ano do bacharelado de Estatstica, tinha que trabalhar com a parte de concluso de curso (parte do curso desenvolvendo trabalhos e outra parte so aulas presenciais) em que os professores montam seminrios de assuntos diversos. Eu me lembro que introduzi tica, e sei que fui ridicularizada (amigavelmente) por alguns colegas daqui. Eu achava

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muito importante essa discusso: existe um cdigo de tica na profisso e ao lado disso existe a discusso sobre procedimentos ticos, sobre ser tico. Isso era uma coisa que eu gostava de discutir com os alunos, e sei que essa foi uma coisa de iniciativa nica; no h isso permeando de maneira natural nos cursos universitrios. Assim como no h uma discusso com alunos que podero vir a se tornar professores, uma discusso nessa linha, de refletir sobre o ser professor de Estatstica quando sair de uma Licenciatura. Professor Lisbeth FL14 Por sua vez, afirma o Professor Jos: O que eu tenho feito junto com eles tambm, que no faz parte exatamente do programa, mas tenho pedido para que eles faam, no seminrio, falar um pouco sobre tica, tica em pesquisa e fraude em cincia. (...). Eu tenho batido, j que est faltando tanto carter, tanta justia, a, na nossa sociedade. Acho que no adianta formar um matemtico a, muito bom no assunto e no ter essa viso poltica. Isso que eu tenho trabalhado com eles, na medida das possibilidades. Principalmente na disciplina anual, d tempo de fazer, j na semestral mais corrido um pouco, a, j no tem muito tempo. Tambm passo uma mensagem mais otimista para eles. O pessoal muito pessimista, fica falando: T faltando emprego, t faltando isso, t faltando aquilo, ento, levantar um pouco o astral, incentivar a participar, fazer poltica universitria, porque eles so um pouco parados. Professor Jos FJ11 Ponte, Brocardo e Oliveira (2003) afirmam que a investigao na Matemtica assume caractersticas muito prprias, que so as de descobrir relaes entre objetos matemticos procurando identificar as respectivas propriedades. Ao discutir o processo investigativo na Matemtica, esses autores, remetendo a Poincar, citam trs etapas: a

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compilao de informaes e experimentao, a iluminao sbita e, finalmente, a sistematizao e verificao dos resultados. Entretanto, Ponte (2003) complementa essa ideia inicial, afirmando que Temos hoje j uma noo bastante clara do papel dos problemas, das diversas fases de um processo tpico de investigao, da formulao de questes at a produo, teste e refinamento de conjecturas, e da s tentativas de prova e ao processo de divulgao de resultados.. (p.3) A investigao empreendida pelos estatsticos difere da investigao matemtica, mas tambm pode passar pelo processo axiomtico e dedutivo; contudo, o que mais a caracteriza o forte vnculo com o contexto do problema investigado. Esse vnculo inerente s vrias cincias factuais em que a estatstica utilizada para testar experimentalmente suas hipteses substantivas. Segundo Batanero (2000), as hipteses substantivas nas cincias factuais no podem ser provadas diretamente, pois, em geral, se referem a entidades tericas. So, ento, transformadas em hipteses de pesquisa, as quais tambm nem sempre podem ser confirmadas diretamente, de onde decorre a necessidade da construo de um instrumento para se testar uma hiptese experimental, momento em que a Estatstica ocupa um lugar de destaque. Nesse processo, o investigador est em busca de um resultado significativo que equivale a rejeitar a hiptese, nula, de que os grupos apresentam a mesma resposta frente a dois tratamentos traduzido pelo nvel descritivo p (p-value). por meio desse valor que o investigador decide se os grupos podem ser considerados como diferentes, ou se a diferena observada entre eles pode ser atribuda ao acaso neste caso o resultado dito no significativo. A investigao dos estatsticos feita, em geral, experimentalmente e de forma indutiva, isto , buscando evidncias para passar de uma situao particular (amostra) para uma geral (populao). Por essa razo, necessrio que professor e alunos firmem um compromisso mtuo para a explorao de um contexto de vida real; fato para o qual a Professora Lisbeth chama a ateno, dizendo: Eu acho que o dilogo com o aluno uma coisa importante vamos falar de uma disciplina de estatstica em um curso universitrio. Primeiro, no negociar se voc vai dar a matria ou no, mas

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negociar como voc vai desenvolver o curso, explicar por que vai fazer assim e por que o comprometimento dele importante. Segundo, dizer que tem atividade que ele vai ter que fazer regularmente, como por exemplo, coletar dados do ndice BOVESPA,durante cada semana do ano letivo (primeiro dia til). Cada grupo tem seu ndice de coleta e esses dados reais so usados para explicar determinados conceitos, durante o desenrolar da disciplina. desejvel evitar atitudes arbitrrias e injustas, para introduzir novidades ao longo do percurso; podemos acreditar que, na maioria dos casos, as pessoas tm uma generosidade interna e vo entender se voc negociar. A sala de aula um lugar que tem desafios, com alternncia de altos e baixos (momentos). Mas fazer a atividade com paixo legitima a atuao do professor. Professor Lisbeth FL15 Em especial, duas caractersticas que fazem com que os processos de investigao na Estatstica difiram daqueles utilizados na Matemtica so: 1) a abstrao dos modelos matemticos usados, por exemplo, na lgebra, se contrape ao forte vnculo dos modelos estatsticos com cada situao vivida; 2) por um lado, a investigao matemtica usada na geometria fundamenta-se num sistema axiomtico, que explorado de forma dedutiva, enquanto a investigao estatstica, por outro lado, pode ser baseada em experimentos e se desenvolver de forma indutiva. Essa percepo importante na formao do professor, pois o uso da investigao como forma de abordar os contedos estatsticos, leva o professor aconhecer as especificidades da rea e evitar erros. Cabe ressaltar que, no contexto da sala de aula, podem-se identificar trs correntes (PONTE, 2003): uma, na qual se d nfase ao processo de Anlise de Dados; uma outra, que v a Estatstica como ramo da Matemtica e uma terceira,que concebe a estatstica como instrumento no processo de investigao de outros ramos do conhecimento.

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O ensino da Estatstica tem assumido uma perspectiva investigativa, quando o seu objetivo o desenvolvimento da capacidade de formular e conduzir investigaes de natureza quantitativa. Nesse caso, os alunos trabalham com problemas inspirados no contexto real, participando em todas as etapas do processo, que inicia com a formulao do problema, passa pela escolha dos mtodos de coleta de dados, envolve a organizao, representao, sistematizao e interpretao dos dados e culmina com o tirar concluses finais. Muitas vezes, torna-se necessrio o uso de recursos computacionais, salientam os professores Lisbeth e Paulo: Atualmente, dou aula de Estatstica para um curso de Administrao de Empresas, em uma faculdade particular. A escola tem uma sala de laboratrio, informatizado, o que facilita trabalhar com anlise de dados reais ou simulados. Trabalhar, usando computadores uma coisa que eu gosto muito de fazer, pois acredito que a dinmica que se pode implementar ao curso faz as anlises ficarem mais realistas, dando mais significado aprendizagem. Professora Lisbeth FL16 J o Professor Paulo, ao trabalhar com a Licenciatura temas voltados para a questo educacional, diz que: Como era um curso de Licenciatura, ento o tema, as questes, eram essencialmente dessa estatstica educacional. Para voc ter ideia dos tipos de dados, eles esto essencialmente em site; sempre que eu trabalho um tema, eu uso muito a Internet para puxar conjuntos de dados. Ento, essencialmente, os sites com que ns trabalhvamos eram o do INEP, o Nova Escola que, s vezes, trazia estatstica e o IBGE, com essa questo da informao, dando informao. Professor Paulo FP10

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Talvez esse tipo de apoio seja mesmo necessrio, visto que, conta-nos a Professora Lisbeth, torna-se difcil seguir um livro-texto: difcil para mim seguir um livro texto tradicional costumo seguir uma linha prpria, embora use alguns textos como referncia. Professora Lisbeth- FL17 Mas, no uso da investigao, em sala de aula, o professor de Probabilidade e Estatstica tem que estar consciente de um fato que inibe a espontaneidade dos alunos em situaes em que se faz necessria a utilizao do raciocnio probabilstico: os erros cometidos so embaraosos e inevitveis (CORDANI, 2001), pois o emprico e o terico podem ser discrepantes. Embora os alunos possam habituar-se utilizao de regras formais de lgica na sala de aula, no essa a maneira com a qual eles pensam no cotidiano. Uma no conscincia desse tipo por parte dos professores, ao que parece, tem sido enfrentada pelos alunos por meio da adoo do tipo de postura descrita pelo Professor Marcos:

Na rea de exatas muito tradicional os alunos ficarem l quietos e perguntarem pouco; ningum pergunta nada, todo mundo se preocupa com tarefas e tarefas e, muitas vezes, o aluno chega fazendo as tarefas e circulam as tarefas entre eles; tem muito pouco contato construtivo, de ler e consultar livros e textos. No tem uma socializao verbal, uma discusso. (...) O professor coloca e se voc no tem a resposta inteligente, se voc no faz a pergunta inteligente, voc s vezes meio tirado de lado. O aluno fica quase que pensando Puxa... qual a pergunta inteligente que eu vou ter que fazer aqui? Professor Marcos FM11

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verdade que o raciocnio ou pensamento sobre o aleatrio faz parte do cotidiano das pessoas, na maior parte das vezes de maneira informal: acaso, chance, mais provvel, menos provvel, previso de resultados, reviso de nossas estimativas anteriores, etc. Porm h uma tendncia dos alunos em apresentarem deficincias que se devem tanto a raciocnios heursticos incorretos quanto a intuies falhas. Essas deficincias, muitas vezes, no so expostas, talvez devido aos fatos que o Professor Marcos apontou. Vislumbra-se, pois, a necessidade da atuao de um professor capaz explorar tais deficincias promovendo, inclusive, a pesquisa e o debate. Esse pode ser um caminho promissor para o ensino da Probabilidade e Estatstica na licenciatura, pois, como assinala Demo (1998), a investigao a base da educao escolar e uma condio essencial para o educador. Ao trabalhar com a investigao estatstica em sala de aula, o professor tambm fornece uma viso histrica da Estatstica e uma viso como cincia e no s como disciplina; estimula a participao do aluno, na sala de aula e em eventos de divulgao cientfica, ocorrendo um aprendizado significativo; d condies para que o aluno se desenvolva, segundo o seu ritmo.

4.11.3 Histria na formao do professor

Embora, de minha parte, no houvesse nenhuma meno Histria da Estatstica [ou da Matemtica], quatro dos cinco entrevistados a ela se referiram. Por exemplo, Luiz sugeriu que um dos cursos oferecidos aos seus alunos fosse modificado com a insero de tpicos de Histria: [...] eu acho que eles deveriam, j que passou para um semestre s [o curso de Estatstica na Licenciatura em Matemtica da UNICAMP], fazer uma modificao, colocar alguma coisa de histria e algo de probabilidade bivariada, pelo menos na parte discreta. Professor Luiz FLZ10

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Por meio dessa fala, indubitavelmente, o Professor Luiz reconhece o valor do uso da Histria no ensino da Probabilidade e da Estatstica, como faz, por exemplo, Machado (2000), embora ele no se refira especificamente a estas disciplinas, mas, sim, a qualquer rea do conhecimento:
(...) a construo do conhecimento nunca definitiva. Nunca se pode fundar em definies fechadas. A rede encontra-se em permanente estado de atualizao. Para apreender o sentido das transformaes, o caminho um s: preciso estudar Histria. Ningum pode ensinar qualquer contedo, das cincias s lnguas, passando pela matemtica, sem uma viso histrica de seu desenvolvimento. na histria que se podem perceber as razoes que levaram tal ou qual relao, tal ou qual conceito, a serem constitudos, reforados ou abandonados. (MACHADO, 2000, p.103)

Muitos outros autores apontam a Histria da Matemtica como importante auxiliar para a aprendizagem dos conceitos matemticos, de forma especial, Miguel (1997), ao analisar as razes apontadas por vrios autores para se utilizar ou no a Histria da Matemtica no ensino; listou doze (12) argumentos reforadores das potencialidades pedaggicas da Histria da Matemtica e quatro (04) argumentos questionadores. Miguel (1997) contraps-se de forma convincente a cada um desses ltimos, mostrando-nos as grandes possibilidades pedaggicas que a Histria oferece. Tambm a respeito do uso da Histria, em suas aulas (no necessariamente de Estatstica para a Licenciatura), o Professor Paulo disse: Ah, uma outra coisa, isso j uma perspectiva minha, pois voc tem total liberdade de montar seu material, ento, todo o meu material, essencialmente, pautado na Histria da Matemtica. Por que o uso da Histria? Porque para mim o conhecimento matemtico uma atividade essencialmente humana, seja ele aplicado ou no, ele contextualizado, scio-historicamente contextualizado. Ento, a Histria da Matemtica muito forte para mim na produo do material, todo meu material tem esse vis. Professor Paulo PF11

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importante notarmos que o Professor Paulo refere-se a um tipo de abordagem histrica que no se limita a uma sequncia cronolgica de acontecimentos; diz respeito mais s circunstncias que levaram gerao daquele conhecimento. Por sua vez, o Professor Jos reconheceu a importncia da Histria, de maneira geral, na formao do graduado, embora ele no tenha falado especificamente sobre Histria da Matemtica ou Histria da Estatstica: Ento, esse pessoal a (...) [de outras reas que no a Matemtica] pega disciplinas que estudam o meio ambiente, estudo do homem, as relaes humanas, um pouco de histria, aprende uma srie de coisas. Professor Jos FJ12 A Professora Lisbeth, de modo especial, refletiu sobre a importncia de se problematizar e situar histrica e filosoficamente os conhecimentos estatsticos. No doutorado procurei responder uma questo que eu tinha dentro aqui da prpria Estatstica. Na comunidade de Estatstica, principalmente nos anos 80 e 90, participando de congressos, estudando, dando aula, era percebida uma ciso entre os pesquisadores dos mtodos frequentistas e os dos mtodos Bayesianos. No achava essa disputa saudvel, e sempre respeitei pesquisadores de ambos os grupos, no me colocando nem de um lado nem do outro. Quis, ento, fazer um trabalho em que discutia as controvrsias da inferncia clssica e da Bayesiana - a filosofia que estava por trs de cada uma, qual a meta de cada uma e em quais premissas se baseavam. Isso no consta dos livros didticos disponveis nas livrarias e os alunos, em geral (os poucos que tiveram contato com as desavenas), encaram como linha filosfica sem muita razo de ser. claro que para alunos de bacharelado isso j est mais corriqueiro, mas alunos de outras reas e

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mesmo das licenciaturas em Matemtica jamais tm acesso a essa discusso. Resgatar um pouco da histria sempre foi uma coisa que me interessou e com esse trabalho me situei muito melhor no que diz respeito a correntes que deram origem a essa ou quela metodologia deixou de ser uma postura pragmtica para se tornar mais reflexiva o que ajudou sobremaneira minha atividade pedaggica. Mesmo o aluno do bacharelado no tem oportunidade de resgatar a histria, o que o coloca merc da filosofia do prprio professor. Professora Lisbeth FL18 Mas no somente o aluno do bacharelado em Estatstica que, muitas vezes, no possui o necessrio conhecimento histrico a respeito da Estatstica. Como afirmei anteriormente, muitas vezes, nas licenciaturas, os professores em formao no tm informaes relevantes acerca da histria e desenvolvimento dos conceitos de Estatstica ou do desenvolvimento curricular dessa disciplina, por essa razo, em suas aulas, deixam de utiliz-la como mtodo. Notemos, entretanto, que os professores Paulo e Lisbeth parecem utilizar a Histria da Matemtica, de forma diferente, j que esta ltima prefere estabelecer um vnculo com a Filosofia. Por conta disso foi que, ao refletir sobre suas prticas, em sala de aula, ela disse:

Em uma das primeiras disciplinas em um curso universitrio que ofereci, ainda na dcada de 1970, usei um livro de Estatstica que era interessantssimo, editado nos EUA por um autor de metodologia Bayesiana. Um livro simples, elegante, mas que, no fundo, trata de conceitos muito sofisticados - isso se voc for pensar no na tcnica, mas no pensar, nas relaes que ele traz do prprio sentido e raciocnio da Estatstica. Hoje eu tenho constrangimento ao pensar que usei, em um curso profissionalizante, esse livro - gostei do livro para mim, mas, na minha opinio, no acrescentou nada para os alunos em questo, porque ele no tem nada a ver com anlise de dados. Ele tcnico e

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filosfico, no traz alguma coisa que os alunos pudessem relacionar com o curso deles, ento, no teve muito sentido. Na poca foi uma imposio do Departamento qual me alinhei sem contestao (dado que comeava a carreira). Agora, pensando, o que faltou, ou o que poderia ser inserido para que fosse melhor? Acho que faltou reflexo entre o grupo de professores sobre que sentido aquilo teria para alunos que teriam que fazer pesquisas e analisar dados o pensamento dominante era que o aluno que aprendesse o raciocnio mais elegante saberia fazer a transferncia para aplicaes de dados, desde as mais triviais s mais complexas certamente hoje no se pensa mais assim e infelizmente sinto que oferecemos algumas disciplinas bsicas que careciam de significado para os alunos. J naquela poca deveria ter estudado um pouco mais de Filosofia, de Psicologia, de Pedagogia, de Histria... Professora Lisbeth FL19 Recorrer Filosofia da Cincia pode ser uma forma interessante de explorao da Histria, contudo, falta ao professor o material necessrio para tanto. Assim, compreendese que a Professora Lisbeth tenha vinculado seus projetos ao desenvolvimento de estudos que privilegiem, inclusive, o estudo da Histria da Estatstica:

A vida da gente corrida, mas quero ver se tenho ainda flego para estudar mais a histria e a filosofia da Estatstica e da Cincia. Discutir o papel da Estatstica no desenvolvimento da cincia - essa uma das muitas coisas que eu pretendo fazer. Professora Lisbeth - FL20 importante ressaltar ainda que, geralmente, os escritos sobre a Histria da Estatstica e do seu ensino costumam apresentar verses que no diferem muito entre si,

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apenas se complementam. Em sua maioria, elas no enfatizam as circunstncias sciohistricas do contexto mais amplo no qual aquele conhecimento foi gerado. De fato, observa-se, ainda, que a maioria do material histrico encontrado sobre o ensino da Estatstica incorpora uma perspectiva segundo a qual, naturalmente, o ensino de Estatstica teria assumido na atualidade um papel fundamental na formao do cidado crtico. Mas esta verso encontra opositores, como nos conta o Professor Jos: Tem uma linha na Geografia, numa rea mais qualitativa, que acha que a Estatstica uma forma de manter o domnio, eles citam um livro que eu no me lembro. Quando vim para c [a UNESP/RC, como professor] eu enfrentei esse problema, a gente dava aula para eles, mas eles at tiraram a disciplina. Ento, os alunos citavam um livro l onde falava muito mal da Estatstica, que era mais para justificar o poder e continuar a sociedade do jeito que est. A ideia deles era diferente. Eu discutia com os alunos, porque eu nunca concordei com esse tipo de coisa, a Estatstica pode ser usada assim, mas pode tambm mostrar onde esto os problemas. Professor Jos - FJ13

Talvez o livro citado pelos alunos do Professor Jos traga um tipo de anlise semelhante quela exposta por Foucault e posta no captulo anterior. De todo modo, importa ressaltar, sobretudo, o debate estabelecido entre o professor formador e seus alunos a respeito da histria da constituio de uma rea de saber. Essa histria pode ter mltiplas verses, visto que, no decorrer da existncia de uma comunidade de prtica, partes da sua histria podem ser silenciadas; ou diferentes conotaes podem surgir no decorrer de um perodo visto que no existe uma verdade histrica absoluta. De fato, Wenger (2001) assinala que, como as formas de participao e engajamento numa comunidade diferem, o conhecimento acerca da sua histria tambm no homogneo. Alm do mais, segundo ele, se na prtica inclui - os aspectos explcitos e os

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aspectos implcitos, alm de incluir o que se diz e o que se cala, o que se apresenta e o que se d por suposto, bem como os sinais sutis - podemos inferir que isso tambm acontece na histria dessa prtica. Entretanto, penso que valioso, para o professor que ensina Estatstica, conhecer as verses histricas da constituio desse campo do saber, contemplando, se possvel, tambm, aquilo que se cala e os sinais sutis. De qualquer forma, concordo com meus entrevistados nas suas falas quanto ao uso da histria no ensino de conceitos relacionados Probabilidade e Estatstica; o professor formador de professores pode (deve) tomar como foco o desenvolvimento histrico dos conceitos dessas disciplinas. O uso da histria no ensino um caminho que se coloca a partir do empenho para uma melhor formao do futuro professor, visto que esse mtodo permite problematizar os conceitos, propor e investigar hipteses, perceber rupturas e maneiras de superao dos problemas e/ou deficincias detectados no desenvolvimento da teoria estocstica. 4.11.4 Eventos Cientficos e de Divulgao Cientfica.

Lave e Wenger (1991) salientaram que, para que o processo de pertena a uma comunidade de prtica realmente se efetive, fundamental que os membros no s tenham acesso e oportunidade de participar das diversas fases das atividades, como tambm devem ter acesso aos diferentes tipos de membros dessa comunidade, assim como informao e aos recursos. Nessa perspectiva, os eventos cientficos e os de divulgao cientfica que discutem a Educao Estatstica tornam-se oportunidades valiosas. Embora no fizessem uso de elementos tericos da teoria de Wenger, alguns dos professores pesquisados falaram da importncia desse tipo de evento, seja na firmao ou constituio de um sentimento de pertena, seja na ampliao do contexto de sua atuao. O Professor Paulo nos faz ver a importncia que esse tipo de participao teve para ele durante a graduao, o que, na sua avaliao, teria sido determinante para escolhas posteriores:

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Uma coisa que eu acredito que ajudou na parte da educao matemtica, na minha trajetria para a ps-graduao, foi um interesse por congressos. Acho que se a gente pudesse associar essa questo da leitura, de influncias, seria essa a ttica: uma coisa que desde a graduao envolva tanto a organizao da Semana da Matemtica, quanto os congressos. Eu lembro que a primeira publicao que eu tenho, inclusive eu cito l na tese de doutorado, foi no EPEM [Encontro Paulista de Educao Matemtica] que ocorreu em Bauru; foi uma oficina pedaggica que eu dei na rea de nmeros complexos. Fui eu e mais duas colegas de graduao, inclusive uma doutora na Educao Matemtica, que a Magda Vieira da Silva, e a outra a professora Jane. Mas eu lembro que, em 1991, eu participei tambm do EPEM, se eu no me engano na PUC de So Paulo; tenho uma lembrana interessante desse evento porque foi a que eu fiz uma oficina pedaggica na rea de aritmtica com nossa colega de ps que se formou aqui, que a Adair foi de l que eu conheci a Adair, foi uma coisa que marcou muito. Eu a conheci em 1991, ela trabalhava no Colgio Progresso, tinha uma grande experincia como professora. Ento, esses congressos de que eu participava era algo que foi estimulando, acho que isso foi importante para afetar a possibilidade de um curso na ps-graduao em Educao Matemtica. Professor Paulo - FP12 Naquele momento, o Professor Paulo, que ainda estava cursando a licenciatura, teve no s um acesso a membros, em diferentes etapas de legitimidade na comunidade; ele prprio, ao oferecer a oficina pedaggica em conjunto com um membro experiente, adquiriu maior legitimidade. Ele cita essa experincia como importante, porque ela auxiliou na transformao de sua identidade, modificando a sua capacidade de participar da prtica, trazendo-lhe uma maior compreenso acerca do que consiste tal prtica. Mas os eventos

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cientficos tambm so importantes para professores mais experientes, como nos revela o depoimento de Marcos: A experincia l do ICOTS [International Conference on Teaching Statistics] foi uma experincia importante, eu realmente fiquei muito feliz de ter a oportunidade de ir l no ICOTS, voc sai com pique legal. (...) No fundo, eu me motivei com esse trabalho que apresentei no ICOTS - acho que voc estava l na minha apresentao - com a oportunidade de discutir: ser que est legal isso que ns estamos fazendo nas nossas disciplinas? Me motivei em buscar essa resposta, sempre sendo crtico em relao prtica que a gente est desenvolvendo. Infelizmente, a gente tem observado que muitos colegas no fazem nenhuma reflexo sobre o que est acontecendo; eles vo l e acabou, batem o ponto ... parece que isso. (...) Foi possvel perceber o quanto ns, aqui no Brasil, estamos atrasados pelo nvel de problemas que a gente tem, tipicamente aqui no Instituto de Matemtica, em especial, no meu Departamento de Estatstica. A questo da relao do ensino aqui se resume a dar aulas sob o olhar do professor. um olhar do professor, no um olhar do estudante, entendeu? O professor escolhe o curso no qual ele vai dar aula, pensando no que mais fcil para ele, no no que o estudante precisa. O fato de ele estar dando aula na Universidade implica fazer pesquisa, esse o fator preponderante para ele ter sido contratado e para ele se manter aqui dentro, e, como isso predomina na carreira, a aula passa a ser uma coisa, digamos, marginal. Na verdade, a primeira apresentao minha, vamos chamar assim, em ensino de Estatstica, foi l no ICOTS. A, depois, eu repeti o mesmo trabalho, com alguma variao, l no SINAPE [Simpsio Nacional de Probabilidade e Estatstica]. Foi minha primeira experincia de produzir uma reflexo sobre a questo do ensino. Eu agora estou justamente pensando em juntar o que eu

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tiver escrito e submeter para uma revista brasileira. Brasileira porque eu acho que isso precisa ser dito para nosso pblico mais do que, digamos, internacionalmente. Eu acho que na parte de Estatstica tem muita coisa para uma reflexo ainda nossa, do Pas. Professor Marcos FM12 Wenger (2001)[1] salienta que a prtica permite uma evoluo constante. O Professor Marcos, habituado a participar de eventos cientficos que discutem a Estatstica em si, falou-nos de uma nova etapa na sua prtica quando ele se disps a refletir mais sobre o Ensino da Estatstica e a partilhar suas experincias a esse respeito. O ICOTS tornou-se, ento, uma marca importante da trajetria una e mltipla desse professor, visto que ele, como membro legtimo da comunidade de prtica dos estatsticos, nos eventos citados, passou a adquirir uma legitimidade maior no apenas perifrica na comunidade daqueles que ensinam Estatstica. Acerca desse evento, citado pelo Professor Marcos, vale lembrar que, nos Estados Unidos, o ISI (International Statistical Institute), criado em 1885, e a UNESCO (United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization), como rgo da ONU (Organizao das Naes Unidas), criaram, em 1949, um comit de educao dentro do ISI. Tal comit, at o fim da dcada de 1960, formou tcnicos que auxiliaram na produo de estatsticas mais precisas sobre os pases. Posteriormente, o comit passou a trabalhar em prol do ensino da Estatstica. Seus membros postulavam que, quanto mais cedo a Estatstica fosse ensinada na Escola Bsica, mais condies as pessoas teriam de compreender com maior eficcia as informaes estatsticas. Aps a criao desse comit, o ISI criou a IASE (International Association for Statistical Education), com o objetivo de implementar e desenvolver mundialmente a Educao Estatstica. Uma das aes do IASE foi a organizao da ICOTS (International Conference on Teaching Statistcs), cuja primeira conferncia ocorreu em 1982, na Inglaterra, e, desde ento, vem sendo realizada de quatro em quatro anos. O ICOTS 7 foi realizado no Brasil, em Salvador, no perodo de 02 a 07 de julho de 2006, organizado pela ABE e IASE. O maior objetivo do ICOTS tem sido promover a oportunidade de que educadores estatsticos de todo o mundo troquem

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informaes, ideias e experincias; discutam as mais recentes inovaes e pesquisas no campo do ensino de Estatstica e expandam a rede de contato. Entretanto, tal encontro pode ser tambm um momento profcuo para a participao de educadores matemticos engajados no ensino da Estatstica que sentem a necessidade/importncia de se debaterem, inclusive, conceitos comuns Matemtica e Estatstica, no contexto da formao de professores. Nesse evento tambm se discute a utilizao de vrios mtodos de ensino, dentre outros assuntos. No s os professores Paulo e Marcos, mas tambm outros professores pesquisados citaram a utilizao de momentos de aprendizagem que contemplassem no s aspectos estatsticos, mas tambm pedaggicos, por meio de apresentao de resultados de investigaes a uma comunidade mais ampla (mesmo que esta fosse alunos de outras turmas da escola). De fato, comum que a participao de licenciandos ocorra de maneira marcante em eventos, ou regionais ou nacionais, como o ENEM Encontro Nacional de Educao Matemtica ou o EPEM Encontro Paulista de Educao Matemtica citado pelo Professor Paulo; mas os depoimentos dos professores pesquisados revelaram que no raro que eles prprios organizem momentos e espaos para que seus alunos mostrem os resultados de seus trabalhos como eu fazia na Semana de Cultura Matemtica, conforme narrativa no incio deste captulo. Esses eventos permitem o intercmbio de ideias, o acesso a mtodos e materiais, a interao com outros membros da comunidade desde o perifrico ao mais experiente, um maior conhecimento do domnio de atuao, a criao de memrias participativas, a ampliao do contexto de atuao e, notadamente, a percepo de que os professores so tambm criadores de saberes relevantes. Com relao aos resultados apresentados pelos alunos, cabe dizer que muitos deles so obtidos por meio do uso do mtodo de ensino por projetos ou de investigao estatstica.

E da semente na terra tombada (9)...

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Narrativas e reflexes

Esse eixo em confluncia com anteriores - permitiu observar que os professores formadores sujeitos da pesquisa, na abordagem dos contedos estatsticos, procuram adotar prticas/mtodos que propiciam ao aluno o desenvolvimento de certa independncia para julgar e agir, permitem uma contextualizao scio-histrica dos conceitos, possibilitam aos alunos expressar, discutir e ponderar ideias e pontos de vista, fazer teste de conjecturas, tomar decises, testar mtodos, encontrar e analisar solues. Em suma, tais mtodos favorecem o desenvolvimento ou exerccio de habilidades necessrias e desejveis no exerccio de vrias (se no todas as) profisses. Desse modo, pode-se dizer que tais mtodos vo alm do simples ensinar conceitos estatsticos, procurando auxiliar tambm na formao mais geral de vrios profissionais, inclusive do docente. As falas dos professores, aqui consideradas, revelaram ainda duas formas de utilizao do ensino via projetos: i) uma, na qual a preocupao proporcionar a vivncia de prticas de estatsticos relacionados a temas socialmente relevantes e esta forma era proposta para alunos de qualquer curso, e ii) uma outra forma, restrita a alunos da licenciatura em Matemtica, na qual os projetos versam sobre o ensino da Estatstica para turmas de alunos de outros cursos. Segundo compreendi, a Histria da Estatstica parece no ser utilizada em cursos outros que no o bacharelado e a licenciatura em Matemtica. Nesses casos, a prioridade dada aos professores que os alunos compreendam melhor as especificidades do seu campo de atuao. O conhecimento das prticas sociais imbricadas no desenvolvimento de teorias priorizado pelos professores formadores por meio desse mtodo. Embora alguns dos professores entrevistados atuem junto a outros cursos, seus comentrios a respeito levaram-me a perceber que somente os alunos da Licenciatura em Matemtica so instados por eles a participar de eventos cientficos voltados para o ensino de Estatstica. Esse tipo de participao envolve toda uma preparao que prioriza no s a apresentao de resultados, mas tambm uma relao dialgica que visa o aprendizado de todos aqueles que se envolvem na situao isto , por um lado aquele(a) que apresenta um trabalho, e, por outro, aquele a quem ele(a) fala.

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4.12 Concluindo este captulo

Neste captulo, realizei parte das anlises que levam aproximao de uma resposta para a questo da pesquisa. Digo uma e no a, porque a resposta que encontrei no nica. Ela apenas a que, neste momento, posso oferecer, pois, num outro momento, eu prprio, posso chegar a respostas outras, a partir da minha contnua formao e transformao. De todo modo, os resultados obtidos at o momento sero apresentados por meio de um quadro que ser complementado com a listagem de outras prticas a serem analisadas no prximo captulo. Cabe enfatizar, entretanto, a impossibilidade de dar, questo de pesquisa, uma resposta que se pretenda completa. Cabe ressaltar, sobretudo, que a minha tentativa de oferecer uma sntese que aponte as prticas que chamaram a ateno nos relatos dos professores acaba por simplific-las, por no mostrar suas imbricaes e complementaridade. Mas, ainda assim, ela me parece vlida, pois me permite retomar, de modo sinttico, como no final dos outros captulos, algumas das discusses aqui apresentadas.

Eixo de Anlise

Prtica Formativa por meio de exerccios

Sobre as influncias socioculturais na infncia e adolescncia

Cooperativa

De acolhimento afetivo

Nexos entre formao especfica e formao pedaggica A proposta de usar listas de exerccios de Matemtica/Estatstica como instrumento de formao pode contribuir para tornar os educandos mais disciplinados na busca pelo saber. A cooperao entre os alunos na resoluo de tarefas matemticas/estatsticas pode influir na vontade de ensinar. O gostar de Matemtica/Estatstica e querer ser professor dessa rea pode estar vinculado, tambm, ao estabelecimento de laos de empatia/afetividade com professores desta disciplina.

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Captulo 4:

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Dar voz ao aluno

As influncias para a escolha da profisso, o tornar-se professor

De orientao e boa convivncia

Enunciativa

De debate e de troca de experincias Busca por melhores condies de trabalho e participao sindical A opo pela Estatstica Estatstica

Aes polticas em favor da educao

Envolvimento emocional e imaginao Mudana, formao contnua Reflexes sobre as prprias prticas

De membros perifricos a profissionais

Conhecer os saberes, as necessidades individuais, o modo de pensar e compreender do educando podem ser reconhecidos como fatores importantes para o exerccio da docncia. Nas orientaes quanto profisso, um professor mais experiente pode auxiliar o professor iniciante (aluno) a conhecer os desafios, as perspectivas do ensino da Matemtica/Estatstica em particular e do ser professor, de modo geral. O cultivo do gosto de enunciar/compartilhar saberes parece contribuir para com a deciso de tornarse professor. Como via para o exerccio de influncia na formao prpria e do Outro. Quando compartilhada com os educandos, estas prticas do a conhecer mais uma faceta da profisso docente. O exerccio das prprias prticas estatsticas na sala de aula, nas suas caractersticas de expanso da Matemtica, de humanizao e aplicao desta, podem levar ao gosto pela aprendizagem/ensino da disciplina. Quando executadas em parceria, professores e alunos, tais prticas servem para uma maior aproximao deles e pode tornar-se fator importante para que o educando decida tornar-se um professor que perpetue esse tipo de ao e, ainda, empenhe-se na valorizao profissional. O gosto pela matria, ou mesmo a admirao por profissionais da rea, favorece a imaginao do tornar-se professor de. Como modo de se constituir, construir a sua prpria identidade como docente. Para tornar mais claros seus prprios objetivos e valores indicando maneiras de agir e ampliar o contexto de atuao.

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experientes

Reflexes sobre as prticas consolidadas na instituio onde atuam Contextualizao dos contedos estatsticos

As reflexes dos sujeitos acerca Reflexes coletivas do ensino da Estatstica De realizar coisificaes O ensino/aprendizagem slido de contedos especficos da Estatstica Da interdisciplinaridade Os contedos De estranhamento do que banal, cotidiano

Seja para adequar-se, seja para mudar as prticas do ambiente em que desenvolve suas aes. Para que haja uma maior compreenso dos conceitos. Entre professores de disciplinas especficas como geradoras de saberes pedaggicos Como forma de gerar e de manter a memria das reflexes sobre as aes e conhecimentos docentes. Para que possa ensinar bem o contedo da rea. Para que os contedos estejam mais prximos s necessidades dos alunos, motivando-os para o seu estudo. A manuteno do desejo de busca, de uma vontade de saber que nasce a partir de situaes de sala de aula, do cotidiano do ensino da Estatstica, como importantes na formao contnua do professor. O conhecimento das caractersticas da disciplina, bem como das necessidades e caractersticas do professor e dos alunos geram saberes necessrios ao estabelecimento de aes conjuntas importantes para o bom andamento do processo de aprendizagem/ensino. Tanto para o estabelecimento quanto para o cumprimento de compromissos mtuos. Como maneira de conhecer melhor o professor e os alunos, para direcionar mais efetivamente as aes. Como meio de aprendizagem e ao essencial para o ensino. Cursos de Estatstica para professores como via para formar o Outro e a si prprio. Consultorias como modo de aprender mais e de ensinar de modo contextualizado.

Parceria no estabelecimento de compromissos mtuos O compromisso mtuo Busca pela compreenso e respeito ao Outro Avaliativa De estudos Aes extensionistas como cursos e consultorias. A ampliao do contexto de

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Captulo 4:

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atuao

Realizao de pesquisas e apresentao de resultados delas. Participao em sociedades acadmicocientficas e de classe Ensino por mtodos investigativos Ensino por meio de projetos de trabalho

Para a gerao e compartilhamento de saberes. Como forma de convivncia entre os pares notadamente entre novatos e experientes -, para maior conhecimento do domnio de atuao, renovao de conhecimentos, etc. Para vivenciar teorias, para articular teoria e prtica de modo a: problematizar, fazer conjecturas, testar, avaliar, decidir, validar, pensar sobre tica e valores,... Compreendido como um meio para dissolver dualidades entre teoria e prtica, de modo que o educando adquira habilidade na negociao de significados, exercite sua capacidade de discutir, de expor crticas e argumentos, de trabalhar em conjunto, dentre outras. Como forma de compreender os conceitos, a partir do contexto em que foram criados, mas, principalmente, como fundamento para criticar prticas discursivas e no discursivas relacionadas ao seu uso, ao longo dos tempos e em diferentes ambientes.

Os mtodos de ensino de estatstica Ensino via Histria

No prximo captulo, abordarei dois outros eixos de anlise capazes de complementar, um pouco mais, a resposta at ento oferecida para a questo da pesquisa: Que prticas os professores formadores desenvolveram no sentido de evidenciar e fortalecer os nexos entre as prticas de formao estatstica e as de formao pedaggica?. Para tanto, continuarei a ouvir intensamente os ecos das falas dos professores aqui considerados, procurando outros pontos de vista que possam apontar-nos outras prticas alm das acima citadas.
Uma teoria da prtica social deve ser capaz de dar conta da produo variada, problemtica, parcial e no intencional das pessoas atravs do tempo histrico e biogrfico, numa multiplicidade de identidades construdas e reconstrudas atravs da participao em prticas sociais.

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(LAVE et all, 1992, p. 25)

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Captulo 5

Identidade e Relaes de Poder

Recado Difcil Almeida Jnior


SEMEADOR A beleza de gente velha est no cabelo branco, a beleza de gente amiga est no sorriso franco. Eu contemplo a natureza de manh quando eu levanto, vou descrevendo a beleza, no serto dos meus encantos. A beleza do serto levantar bem cedinho, a chuva molhando a roa, a fartura do ranchinho. Ver um monjolo batendo na cada do Corguinho, o beijo duma cabocla, o cantar dos passarinhos. A beleza do serto ver o luar de prata, acorde do violo, o choro da serenata. O murmurar do riacho, caindo numa cascata, a madrugada, o sereno, beijando a folha da mata. Encanto da natureza ver o serto em flor, ponteado de uma viola, sorriso do lavrador. Feliz quem vive seguindo exemplo do semeador, pois quem semeia a bondade, colhe somente amor. Autores: Tonico e Capito Furtado

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5.1 Introduo O Departamento de Matemtica onde eu trabalho relativamente novo, pelo menos em dois sentidos: foi criado em 1982 e aqueles que o criaram j se aposentaram todos. Quando o Departamento foi criado, seus membros eram, principalmente, professores com muitos anos de trabalho. Frente a eles, ns outros, que viemos complementar o quadro docente, nos sentamos inexperientes, e tnhamos apenas uma participao perifrica. Entretanto, os professores mais antigos logo foram se aposentando; numa sequncia rpida, a resistncia s novas ideias tornaram-se menores, nossa participao e engajamento cresceram, e nosso cenrio de atuao se ampliou. Com o retorno, em 1998, de alguns professores que tinham acabado de fazer o mestrado, inclusive duas em Educao Matemtica, uma em Rio Claro e a outra na FE/UNICAMP, comeamos uma discusso sobre a mudana da estrutura curricular do curso de Licenciatura em Matemtica pois sentamo-nos, ento, competentes e legitimados, e no apenas perifericamente, o que facilitou o surgimento de um compromisso mtuo em torno da reestruturao do currculo. Vale assinalar que aqueles anos de convvio com os professores mais antigos haviam nos proporcionado um conhecimento maior sobre o nosso domnio de ao. Nas nossas discusses iniciais surgiu uma polarizao que no foi entre os matemticos e os educadores matemticos , mas, sim, por duas vises de Educao Matemtica, formando dois grupos, lideradas pelas duas professoras da educao matemtica. Uma com uma viso mais internalista Matemtica, a partir da resoluo de problemas e das ideias de Polya e a outra com uma viso mais externa Matemtica, com nfase na cultura e nas relaes sociais. Hoje me pergunto as razes pelas quais a polarizao que aconteceu nas nossas discusses iniciais se deu nesse sentido. Seria por que ns matemticos, estatsticos e engenheiros do departamento nos sentamos menos dispostos (ou capazes) a realizar discusses em torno do currculo? Ns nos sentamos menos educadores? Talvez, ali, naquele momento, estivessem presentes algumas das tenses que foram identificados pelos professores que entrevistei. Mas o fato que conseguimos estabelecer discusses

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proveitosas e, em grande parte, isso se deu, devido ao de um professor cuja formao bsica era a de Engenharia Civil. Ele j havia atuado como pesquisador na Frana, junto ao grupo de Guy Brusseau, tambm j havia ministrado aulas na frica e gostava de dar aulas de Clculo, Lgica e Histria e Filosofia da Matemtica mas ele se identificava, sobretudo, como educador, e no como engenheiro ou pesquisador. De todo modo, por ocasio das discusses no meu departamento, no me questionei sobre as diferentes identidades assumidas por cada um de ns professores formadores de professores de Matemtica. Somente agora, a partir dos estudos sobre a teoria de aprendizagem nas comunidades de prtica, essa discusso acerca da Identidade se faz importante para mim. Neste captulo, para falar sobre Identidade, lanarei mo de alguns elementos tericos complementares teoria de Wenger (2001). Sero importantes os escritos sobre identidade de Hall (1997), sobre as prticas dos estatsticos, de Besson(1975) e, ainda, sobre o conceito de Relaes de Poder-saber, de Foucault(2003). Esses autores, em conjunto com Wenger (2001), dentre outros, me permitiro analisar as falas dos professores entrevistados constituindo dois outros eixos de anlise. Cabe explicar que esses eixos emergiram das reflexes/preocupaes dos sujeitos na interao direta com o pesquisador; visto que,no roteiro a eles enviado para a constituio das narrativas, no foram sugeridos tais assuntos. De todo modo, como ser possvel perceber, os temas que constituem esses dois eixos se fizeram presentes, de um modo muito forte, que se tornou mais visvel para mim a partir das questes orientadoras que as falas dos sujeitos inspiraram.

5.2 Tenses na constituio da identidade do professor de Estatstica A questo da identidade central no s na perspectiva da formao de professores, mas tambm nos trabalhos com narrativas de vida e na forma como Lave e Wenger (1991) e Wenger (2001) concebem o processo de aprendizagem. Neste trabalho, ela vem sendo abordada por meio das questes orientadoras: Que problemas ou tenses so

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percebidos(as) pelos sujeitos entre disciplinas e posturas adotadas para as formaes estatstica, matemtica e/ou pedaggica dos licenciandos? Como eles so (ou sero) solucionados? Quais as relaes de poder que podemos perceber nas falas dos entrevistados como sendo importantes para a constituio do sujeito professor de Estatstica? Antes que, efetivamente, essas questes sejam abordadas, lembremos que, segundo Abreu (2000), nos estudos de identidade, podemos distinguir dois tipos de anlise: uma que examina o fenmeno da identidade em nvel individual, e o outro em nvel social. Em nvel individual, diz ela, so visveis duas abordagens de pesquisa. Uma centra-se na investigao dos motivos e impulsos que, supostamente, fazem a pessoa agir de certa forma, e a outra abordagem concentra o objeto de anlise no indivduo mas como este conhecido pelos outros. J em nvel social, a anlise centra-se na formao das identidades sociais que, por sua vez, envolve dois processos complementares. O primeiro requer ao indivduo segmentar o seu ambiente social em grupos, por meio do processo de categorizao social. Ao apreender as categorias sociais, a pessoa aprende a valorizar as diferenas nos grupos. O segundo processo da identidade social, afirma Abreu (2000), torna-se saliente por meio da comparao social. As caractersticas dos grupos aos quais pertencemos ganham mais significao em relao s diferenas percebidas dos outros grupos e conotao do valor dessas diferenas; essa caracterstica denotada pelos estudiosos de Identidade como Relacional. Por exemplo, no contexto da licenciatura, a identidade Professor de Estatstica torna-se mais definida quando pensamos que esse um professor dentre outros, tais como Professor de Clculo, Professor de Didtica, Professor de Fsica e vrios outros; isso significa que a identidade relacional. Tambm no mbito da identidade relacional que podemos lembrar a presena, no captulo anterior, de trechos de falas dos sujeitos da pesquisa nas quais eles destacaram a desvalorizao social da profisso docente. Foi citada, ainda, a implementao de prticas que buscam uma modificao nesse quadro, prticas por meio das quais os prprios professores tentam modificar a conotao do valor dado docncia frente a outras profisses.

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De todo modo, neste momento, destaco que a noo de identidade incorporada por Wenger (2001)[1] est firmada na ideia de "identidade situada na prtica" o que, do ponto vista terico, evita o dualismo entre o indivduo e o ambiente scio-cultural e, do ponto de vista metodolgico, requer uma anlise localizada na experincia vivida, uma anlise que no se limite a formular proposies gerais sobre processos, mas que leve em conta o contedo e as prticas especficas que se relacionam identidade em constituio. Wenger (2001)[1] reala que "nossas identidades, mesmo que num contexto de uma prtica especfica, no so apenas uma questo interna prtica, mas tambm uma questo da nossa posio e da posio das nossas comunidades no contexto das estruturas sociais mais amplas" (p.184). Assim, por exemplo, mesmo que algum atue como professor de Estatstica na licenciatura, pode no ser identificado como professor formador, porque ele/ela pode no se reconhecer como tal. De forma diversa, tambm possvel que algumas pessoas que tenham o mesmo tipo de atuao se reconheam e efetivamente tenham uma prtica como professores formadores, porm no sejam assim reconhecidos pelas estruturas sociais formais mais amplas. Ou ainda, que ocorra como no caso a seguir: O bacharelado de Estatstica aqui teve sua primeira turma em 1976, e a comeou a carreira de Estatstico. Todos ns, anteriores a esse tempo, que lecionvamos Estatstica, ramos, em geral, da rea de Matemtica. Hoje em dia, o quadro no mudou muito como a maioria dos bacharis em estatstica empregada em instituies privadas (prioritariamente financeiras), uma pequena parte se dedica vida acadmica e aproveitada em universidades pblicas. Nas universidades privadas a maioria de professores de Estatstica fez Matemtica, geralmente licenciatura, e, em alguns casos, Fsica. Como a profisso regulamentada, somente quem tem o diploma de estatstico pode assinar projetos de empresas ou instituies ento, apesar de eu trabalhar na rea como professora h quase 40 anos, no tenho essa permisso (h um Conselho de classe que regulamente isso).

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Professora Lisbeth FL21 Wenger (2001) sugere que a identidade definida no apenas pelo que somos, mas tambm pelo que no somos, isto , pela participao e no participao como tambm nos mostrou a Professora Lisbeth. Ainda nesse sentido, podemos observar que alguns professores de Estatstica atuam na Licenciatura e, concomitantemente, tambm trabalham em outros cursos, so pesquisadores, ou prestam consultorias. Assim, esses professores so identificados como professores de Estatstica, como pesquisadores e como estatsticos, dependendo do contexto da atuao. Nesse caso, e em situaes semelhantes, a participao em prticas sociais faz com que a pessoa adquira a percepo do modo como identificada e; da mesma forma, ela d sentido ao seu mundo social, atribuindo identidades sociais aos outros. Cabe ressaltar que a concepo de identidade de Wenger (2001) coaduna-se com a de outros pesquisadores, como Hall (1997), que, alm de conceberem a identidade como relacional, tambm a veem como mltipla pois podemos ser, ao mesmo tempo, brasileiros/ pais/ professores/ pesquisadores/ membros de um determinado sindicato, de um partido poltico, de uma ONG, etc. , contingencial isto , em determinados momentos assumimos uma vertente da nossa identidade, enquanto noutros momentos assumimos outra, por exemplo, com relao a uma determinada comunidade de prtica da nossa trajetria que una e mltipla podemos ser membros perifricos, mas, numa outra comunidade em que participamos, podemos ser considerados membros experientes e cambiante pois as identidades no so fixas, esto sempre se modificando; num momento da nossa trajetria profissional fomos professores de Matemtica, noutro nos tornamos professores de Estatstica,; num momento, somos membros perifricos e, depois, nos tornamos membros experientes. Ao enfatizar a faceta relacional das identidades, tanto Wenger (2001) quanto Hall (1997) afirmam que uma pessoa, grupo ou comunidade se percebe (e melhor percebida) em contraste com outras pessoas, grupos e comunidades, olhando suas prprias caractersticas tendo como pano de fundo as dos outros com os quais se relaciona (HALL, 1997). Mas Wenger (2001), de modo especial, assume que, mesmo numa

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perspectiva em que a identidade social no vista como fixa, mas constantemente reavaliada pela pessoa, em face de novas experincias, o fato de que certas fases do desenvolvimento possam ser criticamente influenciadas pelo "ser identificado" fundamental. Por exemplo, os professores que fizeram Licenciatura em Matemtica, apesar de j terem feito mestrado e doutorado em Estatstica, so identificados com professores de Matemtica, pois esta a sua formao bsica. Matemticos e estatsticos, no exerccio de suas profisses, possuem prticas diversas e, como a Professora Lisbeth nos leva a reconhecer, aprender Matemtica no implica compreender bem a Estatstica: Eu me lembro de conversar aqui no Instituto com pessoas que foram brilhantes na Matemtica, e que hoje so professores da Matemtica, que me diziam: eu aqui na Matemtica sempre me dei muito bem porque tirava dez nas provas de Clculo, de Geometria, mas ia mal em Estatstica. Na Estatstica no conseguia raciocinar. Isso porque em sua grande parte a formao pr-universitria determinstica, como se a cincia estivesse toda pronta e resolvida o raciocnio aleatrio, a margem de erro, a incerteza no so ingredientes comuns no cotidiano escolar o aluno do curso bsico privado dessa discusso alguns tm esse raciocnio inato outros (a grande maioria) ficam excludos do processo. Professora Lisbeth FL22 Mas existem elementos intermedirios e objetos de fronteira que aproximam matemticos e estatsticos, como tambm existem prticas que os distanciam. Quando os contedos dessas duas reas so transpostos para os currculos escolares, coloca-se a nfase na proximidade entre elas e, desse modo, em geral, os professores que ensinam Matemtica que ficam responsveis pelo ensino da Estatstica. Nessa aproximao, muitas vezes, os distanciamentos entre as prticas de uma rea e outra so desconsiderados e se assume uma prtica inspirada principalmente pela dos matemticos. Mas interessante ressaltar aqui os

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distanciamentos entre essas prticas, visto que o conceito de identidade relacional, mltipla, contingencial e cambiante nos permite pensar que o licenciando em Matemtica poder compreender melhor a Estatstica, a partir de abordagem que tambm privilegie a diversidade. Para tanto, lembremos que a identidade do professor e no s desse profissional no fixa, um processo constante de desconstruo e construo que implica escolhas de maneiras de trabalhar no espao escolar, implica tanto embates quanto adeses (a princpios, valores, projetos) (ORTALE, 2007). Em especial, as narrativas de vida constituem espaos de conhecimento, trocas e reflexes acerca desse processo. Observando novamente o trecho da narrativa da Professora Lisbeth, anteriormente colocado, percebemos que nele, a professora ressalta o conflito existente entre o raciocnio determinstico e o raciocnio no determinstica (sobre o aleatrio); bem como o fato de que este ltimo no espontaneamente desenvolvido e nem constitui foco importante das Licenciaturas em Matemtica. A Professora Lisbeth nos fala ainda que s alguns alunos tm dentro de si a compreenso da aleatoriedade. Essa sua percepo nos indica o fato de que poucos de ns desenvolvem essa compreenso, a partir da experincia cotidiana com os fenmenos naturais

que acontecem de maneira fortuita, desordenada, dependem do acaso, so,

enfim, aleatrios. Nos estudos escolares, em geral, especialmente na Matemtica, somos levados a ficar atentos quase que exclusivamente a fenmenos nos quais possvel estabelecer relaes gerais e de causa e efeito. Passamos, ento, a raciocinar como se sempre fosse possvel chegar a equaes matemticas capazes de descrever deterministicamente nossas experincias no mundo, o que afeta, inclusive, o desenvolvimento do nosso raciocnio sobre o aleatrio. Entretanto, como salienta a Professora Lisbeth:

Como que quantifica a variabilidade? Como so comparadas duas situaes, dois processos com relao variabilidade? Por que isso importante? Ser que eu sempre vou conseguir controlar pontos de pico num sistema supostamente determinstico? Como trabalhar com

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limitaes? Ento, os alunos tm que estar preparados para trabalhar com dados, com flutuaes, conhecer as limitaes da prpria tcnica. Mesmo os empregadores, quando contratam um estatstico, pensam que o mtodo infalvel, e que trar todas as respostas, sem erro. Querem, por exemplo, saber como ganhar dinheiro sempre em aplicaes financeiras como se o estatstico tivesse uma bola de cristal. As pessoas no tm essa clareza da impotncia do mtodo dadas todas as variveis que voc tem que controlar e outras sobre as quais no temos nenhum controle, o resultado sempre ter uma margem de erro (que ser maior ou menor, dependendo de cada caso). claro que a metodologia auxilia e muito e podemos fazer inferncia de utilidade em diversas reas do conhecimento mas sempre com risco acoplado s decises, pois o processo no determinstico. Havia uma crena de que a cincia iria (em breve) nos apresentar todas as respostas. E agora as pessoas esto sentindo que isso no s no aconteceu como tardar a acontecer (se que acontecer!). Isso talvez enseje mais espao para o pensamento no determinstico na cincia, na sociedade, em geral, e, na escola, em particular. Professora Lisbeth FL23 Tal como a Professora Lisbeth, a partir de sua prtica como professor de Estatstica, Ara (2006), em sua tese de doutorado, tambm menciona como problemtico, no ensino da Estatstica, o carter determinista predominante na abordagem dos temas nos currculos de Matemtica, o que, de certa forma, levaria dificuldade de os alunos compreenderem, no contexto escolar, a aleatoriedade de fenmenos naturais, sociais e mesmo humanos. Vale dizer que, embora aos dois tipos de raciocnio (sobre o aleatrio)

o determinstico e o no determinstico

se agreguem aspectos diversos, sobre os quais por vezes podemos


deduo/induo, geral/particular), geralmente, a Estatstica

observar relaes conflituosas, ou, no mnimo, tensas (determinismo/aleatoriedade, certeza/incerteza,

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vista/tratada como parte da Matemtica e, portanto, compreendida segundo um raciocnio matemtico, como podemos perceber na fala do Professor Luiz: As pessoas, s vezes, calculam a probabilidade como alguma ferramenta puramente matemtica, e no como uma medida de incerteza. Eu acho que a probabilidade, dada como um clculo puramente matemtico e, no, como medida de incerteza, que faz com que os alunos passem pelas vrias disciplinas de Probabilidade sem chegar ideia de variabilidade e incerteza. Eu acho que essa uma das dificuldades que se tem. Professor Luiz FLZ11 Surge da a importncia de que os licenciandos em Matemtica consigam, realmente, compreender os aspectos diversos que devem implicar a sua atuao na comunidade de prtica dos professores que ensinam Estatstica. De fato, se, num determinado momento de sua prtica, faz-se necessrio um raciocnio determinstico, num outro, se faz necessrio raciocinar sobre o aleatrio. Isso significa que a prtica docente deve lhe permitir perceber e, realmente, realizar, por vezes, o trnsito entre estes dois modos de pensar. Eu acho que as pessoas ainda esto acostumadas a pensar s em termos de certeza. Eu acho que o raciocnio em termos de incerteza uma coisa que os alunos no conseguem entender. Embora a Estatstica e a Probabilidade usem muita Matemtica, a forma com que os alunos procuram transportar o raciocnio da Matemtica para a Estatstica ou da prpria engenharia, que trabalha muitas vezes com Matemtica Aplicada, gera as dificuldades para os alunos pensarem. Eu acho que em todas as reas, at nas Cincias Sociais, por exemplo, que provavelmente seria mais fcil de trabalhar com incertezas, eles tm esse tipo de dificuldade.

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Professor Luiz FLZ12 Besson (1995) nos ajuda a compreender o confronto entre as prticas do estatstico e as do matemtico, como apresentado na narrativa do Professor Luiz. Uma das anlises que Besson(1995) apresenta diz respeito relao dos estatsticos com a ideia de incerteza. Na prtica estatstica, ele salienta, os erros de observao e de amostragem se combinam, e, ento, os resultados que se obtm no so falsos, mas no so determinveis. Assim, diz ele:
as estatsticas so figuras do desconhecido. Em uma cultura marcada pelo princpio de cognoscibilidade, o nada cognitivo intolervel. O vazio ento preenchido pelas estatsticas. E isto se d tanto mais facilmente quando se tem uma concepo ingnua disso: se acreditamos estar diante de uma simples medida, se acreditamos que as estatsticas so fotografias quantitativas da realidade, ento o conhecimento estatstico se confunde com o Conhecimento (BESSON, 1995, p. 260, grifo do autor)[33].

Desse modo, em suas prticas, os estatsticos reconhecem que os indicadores que obtm no lhes permitem ter certezas, ou descrever deterministicamente a realidade, mas aproximar-se dela, num determinado momento, sem pretender um critrio de deciso entre falso e verdadeiro, e, sim, a avaliao calculada entre o mais e o menos provvel. verdade que a ideia de incerteza na Estatstica advm, principalmente, da sua forte ligao com o contexto, pois na Estatstica o contexto, o entorno que determina o sentido de um resultado. Alm disso, os conceitos que usa so contingentes, visto que as vises subjetivas do estatstico so validadas pelo uso, no por serem justas, mas porque so admitidas pela conscincia social (BESSON, 1995). baseado na relao estabelecida pelas estatsticas com o meio socioeconmico e poltico que afirma Besson (1995,): as estatsticas so um espelho no qual a sociedade se olha (p.21). Para compreendermos essa afirmao pensemos, por exemplo, num questionrio que buscasse elementos capazes de avaliar as condies de trabalho de diversas categorias profissionais. Ele poderia, em alguns pases onde a prostituio uma profisso regulamentada, pedir informaes sobre a sua prtica. Num outro pas, onde o exerccio dessa profisso proibido, um questionrio no qual constasse essa categoria seria rechaado pela populao. Assim que Besson destaca o fato de que o olhar de uma sociedade para si mesma inevitavelmente subjetivo, seletivo,

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parcial e contingente. Ento, na Estatstica, h uma preocupao com a aplicao e/ou avaliao social dos conhecimentos gerados, pois o conhecimento estatstico pertence ordem da ao (p. 257, grifo do autor) (BESSON, 1995). Note-se que o compromisso anteriormente mencionado de confrontao do conhecimento estatstico com a realidade gera diferenas entre as prprias prticas educativas produzidas pelos estatsticos, com relao quelas formuladas pelos matemticos para o ensino da Estatstica. Essa diferenciao percebida pelos professores pesquisados como sendo uma fonte de dificuldades. Eu acho que tem certas coisas que so difceis de voc passar. Se voc pegar, (...) vamos supor que voc esteja jogando um dado, e o dado seja viciado, a voc vai jogando, vai jogando, vai jogando e no sai o nmero seis. A ideia que as pessoas tm, a cada vez que no sai o nmero seis, de que a probabilidade de sair o seis vai aumentando. Na verdade, se a cada jogada que no sair o nmero seis, voc fizer a estimativa da probabilidade de sair o nmero seis no dado, essa probabilidade, j que o dado no balanceado, ela vai diminuindo e no aumentando. Ento a ideia de aleatoriedade, e, muitas vezes, a de independncia, muito difcil de voc entender na prtica. Porque est no seu subconsciente a forma de voc pensar. Como voc vai aplicar isso? As pessoas no entendem como voc vai trabalhar sobre uma ao que totalmente contrria lgica que ns estamos acostumados a pensar. Professor Luiz FLZ13 Esse tipo de preocupao essencial com a aplicabilidade do que tratado j no se faz presente na prtica do matemtico, pois como destaca Guillem (1987),
aos matemticos verdadeiramente interessa que as suas invenes sejam lgicas, e no realistas. (...) as suas ideias so freqentemente muito abstratas e de incio dificilmente se lhes descortina qualquer correspondncia com o mundo real. O que acontece que as ideias

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matemticas acabam por ser aplicadas, com xito, na descrio de fenmenos reais. (GUILLEM, 1987, p.12)

Para os matemticos, a justificativa da coincidncia entre o mundo da Matemtica e a realidade est na crena, como expressada por Galileu, de que isso uma indicao da base matemtica da natureza. fato, contudo, que, principalmente nos ltimos anos, educadores matemticos tm chamado a ateno para a relao entre a criao matemtica, as culturas e os problemas sociais. A partir da, tem-se cada vez mais observado a preocupao/desejo de que o ensino de Matemtica ocorra de modo contextualizado no qual se possa, inclusive, considerar os conhecimentos prvios dos educandos. De todo modo, considera-se que o compromisso da Estatstica com a aplicao e/ou avaliao social dos conhecimentos gerados dever repercutir, de modo especial, no seu ensino. Mas, para isso, as caractersticas dessa rea de conhecimento, notadamente a contingncia e validao subjetivas, devero ser consideradas e valorizadas pelo professor. Isso significa que ele no poder olhar os modelos estatsticos, da mesma forma como o faz para os modelos matemticos, ele dever ressignific-los, voltando-os mais para a realidade sociocultural entendida tambm com relao s suas marcas simblicas de classificao, poder, preconceito, entre outras. Contudo, como essa caracterstica/necessidade do ensino de Estatstica, em geral, no colocada para os licenciandos, eles a ensinam do mesmo modo como o fazem com os contedos de Matemtica privilegiando o uso de categorias mais fixas. Muitas vezes, apenas um refletir sobre a prtica de vrios anos que leva os professores de Estatstica a ensinarem, de modo diferente, uma e outra: Eu, nas minhas aulas, fui mudando, avanando um pouquinho - porque ainda existe um mito do contedo; essa uma coisa que de certa forma estou quebrando, mas confesso que tambm estou arraigado a isso. Eu comecei a introduzir nas classes de licenciatura algumas atividades tpicas. Uma das atividades foi constituir grupos de alunos e pedir que apresentem um trabalho sobre como eles ensinariam alguns dos tpicos da disciplina nos ensinos fundamental e mdio. Numa outra atividade eu introduzo um pequeno trabalho, eles vo coletar dados

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sobre um assunto. Eles vo e coletam. Eu deixava o tema livre, agora estou fazendo a experincia de dar um tema. Professor Marcos FM13 A ntegra da narrativa do Professor Marcos revela que a modificao na sua prtica hoje um processo no qual ele se empenha, de modo especial, a partir de reflexes que realiza sozinho ou em companhia de outros membros de um grupo de estudo. Mas a sua fala nos mostra que vlida a afirmao da Professora Lisbeth de que, a princpio, nem todos os licenciados em Matemtica esto preparados para dar aulas de Estatstica. No caso do Professor Marcos, existe todo um processo de reflexes e mudanas que fizeram com que sua prtica fosse se modificando, na tentativa de agregar as caractersticas de contingencialidade e adequao a um determinado momento scio-histrico, presentes na criao do conhecimento estatstico e no seu ensino. J a Profa Lisbeth, procura enfatizar para seus alunos os fenmenos aleatrios do seguinte modo: Ento, o que eu procuro fazer nos meus cursos, uma dinmica de sala de aula com os alunos, onde uma parte eu mudo a cada ano e uma outra fixa. Eu peo aos alunos, de cada ano, dados para serem analisados. Os dados so ndices, divulgados na mdia, tanto de banca de jornal quanto na mdia mais especializada. Professora Lisbeth FL24 De todo modo, a afirmao de que os professores que esto preparados para dar aulas de Matemtica nem sempre esto preparados para dar aulas de Estatstica tambm vai ao encontro das contidas na tese de Ara (2006) e de reflexes sobre a minha prpria prtica, como formador de professores. Para que os licenciados em Matemtica estejam mais preparados para ensinar Estatstica, eles devem ter claras as diferenas entre a maneira de raciocinar e de se relacionar com a realidade, no se alinhar a um campo de estudos ou outro, mas perceber a natureza complementar entre eles.

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Mas o aceite da necessidade dessa complementaridade baseia-se na ideia da identidade contingencial e mltipla, que ameaa ou destri a viso de uma integridade monoltica da identidade do professor que ensina Matemtica e Estatstica. Essa identidade monoltica, que tem por base as ideias, conceitos e modelos determinsticos da Matemtica, no privilegiando as diferentes faces, por vezes contraditrias, que a compem, passa, ento, a ser vista como no verdadeira. Ao contrrio, se assume e se passa a refletir sobre a identidade mltipla e cambiante daquele que, sendo formado para ensinar Matemtica, tambm ensina Estatstica. Ao faz-lo, parece-me importante ainda observar que a aprendizagem do ser professor de Estatstica implica abordar a pertena e a participao no em apenas uma Comunidade de Prtica, mas no engajamento em prticas de comunidades como a dos Matemticos e a dos Estatsticos. verdade, entretanto, que a sua prtica no se identifica com a dos matemticos, nem com a dos estatsticos; ela possui elementos das prticas desses profissionais, mas inclui tambm a vertente educacional isso implica que em sua prtica devem estar presentes prticas dos matemticos, dos estatsticos e dos educadores. E aqui novas relaes, algumas delas tensas, se estabelecem, pois, da mesma forma que, na Licenciatura em Matemtica, nem sempre as prticas dos estatsticos so privilegiadas, o mesmo ocorre com as prticas dos educadores. Em vista disso, considero importante assinalar um outro tipo de tenso existente na identidade do professor de Matemtica e Estatstica, pois observo o fato de que alguns dos professores formadores entrevistados, mesmo concluindo a Licenciatura em Matemtica, sentem dificuldades em assumir sua face de educador, percebendo-se mais (ou apenas) como matemtico ou como estatstico.

5.3 Uma outra tenso: Humanas x Exatas

Uma outra tenso mencionada nas falas dos entrevistados na formao da identidade dos professores de Estatstica foi identificada por eles, por meio de uma polaridade entre os alunos da rea de Cincias Humanas e os das Cincias Exatas.

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Na rea de humanas, na Geografia, o pessoal mais politizado, na Matemtica um pouco mais parado, na Computao, ento, j cem por cento parado. Professor Jos FJ14 Mais tarde o Professor Jos voltou a comparar o comportamento dos alunos de diferentes cursos:

O interessante que o pessoal da Educao Fsica tem que ficar quatro horas, a disciplina l, agora foi dividida, duas e duas. Mas anteriormente eram quatro horas seguidas, a eles pediram para cortar, duas num dia e duas no dia seguinte. E eles esto acostumados a outros tipos de situao, ao movimento, exerccio fsico, ento, manter o pessoal l parado complicado. O pessoal canta, toca celular, a voc tem que adequar, para que no complique. No entregar, no, ter o jogo de cintura tambm. Era meio chocante, assim, no incio, mas depois a gente acaba se acostumando. So os alunos que a gente encontra a nas academias, nas escolas, um pessoal muito bacana. J o oposto o pessoal da computao, principalmente do perodo noturno. Eles ficam sentados, no abrem a boca, no reagem. (...) em Computao, eles no esto interessados na Estatstica, eles ficam quietos, eu pergunto, questiono: Vocs esto entendendo? O que vocs acham disso? E ningum fala nada. Eu fico inquieto, me incomoda, eu prefiro mais uma Educao Fsica que um pessoal que agita, discute, se no estiver entendo, fala, do que essa situao, ento, so dois extremos. Eu, de vez em quando, fao assim: ensino determinada tcnica e falo: agora vamos fazer umas contas, para ver se o pessoal se mexe, e comea a trabalhar um pouco, pergunto para ver se tem alguma resposta, difcil; s vezes o pessoal se abre um

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pouco.(...) . Na Matemtica, a licenciatura est junto com o bacharelado, entram num vestibular s, nem tem como dividir, porque ns no temos professores suficientes. Ento, a gente procura atravs de exemplos, atender a todas as reas. Professor Jos FJ15

O mesmo fez o Professor Paulo, referindo-se s turmas de Arquitetura, Letras e Computao e Matemtica (os alunos desses dois ltimos cursos constituam uma turma nica).

Eram cursos em que eu percebi trs realidades e comportamentos diferentes desses alunos, submetidos a uma mesma estrutura curricular. A Matemtica e a Computao, pela natureza do curso, mesmo sendo uma perspectiva linear, foi um curso em que eu consegui dar mais contedo pela prpria natureza, ns chegamos at clculos de probabilidade. O curso de Arquitetura o curso, na instituio, que mais sofreu mudanas. A nica disciplina mais especfica na rea de exatas era a Estatstica, eles realmente no encontravam o porqu de estudar este tema, e at que eu procurei me esforar. Porque, em outros cursos, eu tentava trazer a disciplina mais prxima da natureza dos alunos. E, por incrvel que parea, os esforos que eu fiz em pesquisas na Internet, nas associaes voltadas arquitetura, aos arquitetos e parte de artes plsticas, enfim, tudo aquilo que tinha a ver com os alunos e, inclusive, eles me ajudavam na busca desses sites. Sim, da Licenciatura. Ns tentvamos pegar coisas focadas no servio dos dois cursos, este foi um curso que me deu menos trabalho, vamos dizer assim, porque os alunos aceitavam, acho que a natureza do curso, aceitam de forma mais tranquila o curso de Estatstica. E o curso de Letras foi um desafio que eu quis assumir, eu tinha muita liberdade e

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amizade com a coordenadora de Letras. (...) Eu fui dar aula l no curso de Letras, mais por curiosidade. No primeiro momento, eu no imaginava qual seria a reao dos alunos. Foi assim uma surpresa bastante interessante; primeiro, jamais imaginava qual seria a reao dos alunos na disciplina. Professor Paulo FP13

//Assim, os trechos acima colocados, em conjunto, ressaltam uma faceta desenvolvida nos cursos considerados como Cincias Exatas que se pem em oposio queles ditos de Cincias Humanas: a no disposio para o debate, no caso dos primeiros, e um gosto pelo debate no caso dos segundos. Identificar esse problema, esse conflito de identidade, importante, pois aos professores, de todas as reas, tem sido posta a necessidade de dar voz aos alunos, de permitir a presena e valorizar as multiplicidades, os diferentes pontos de vista, maneira de ver, de formular e resolver problemas, de atuar no mundo a partir das diversas perspectivas tericas. Observa-se que o aluno da Licenciatura em Matemtica, durante a maior parte do Curso, est submetido a prticas que se associam ao Paradigma Emprico-Analtico, de uma Matemtica que domnio dos matemticos e que capaz de controlar o mundo. Essa Matemtica, abstrata, no contextualizada scio-historicamente, no permite diferentes interpretaes, no suscita o debate apenas o entendimento, ou o no entendimento.

E sempre buscando a participao dos alunos, o que na rea de exatas complicado porque tem muita gente que est acostumada num ambiente que leva, muitas vezes, apatia... muita coisa assim... muita autoridade. Ento isso, na minha viso, o antidebate na classe. Eu costumo dizer que eu quero ter o debate... mas parece difcil pela tradio na rea de exatas ... eu sinto que na rea de humanas, pelo que o pessoal fala, bem diferente, as pessoas esto acostumadas a debater. Professor Marcos FM14

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O Professor Luiz, ao falar sobre seus alunos da Licenciatura em Matemtica, no faz comparaes do tipo Humanas X Exatas. Tomando apenas alunos dos cursos ditos da rea de Cincias Exatas, ele nos revela o perfil de alunos de um curso noturno em que muitos j atuam como professores: Na Licenciatura em Matemtica do noturno existe uma mistura de pessoas mais experientes. Isso faz com que elas levem o curso um pouco mais a srio, embora tenha uma minoria que tambm est l meio perdida. Mas, de modo geral, as pessoas no podem se dar ao luxo de vir noite e no aproveitar, ento, eles procuram aproveitar o tempo em que eles esto ali. (...) Com relao s diferenas em sala de aula, eu acho que o professor procura s vezes simplificar as coisas, no sentido de que, quando seus alunos forem dar aulas, eles tambm vo simplificar. Ento, na licenciatura, eu acabo, de certa forma, dando mais exemplos de jogos, de dados, de carta. Na Engenharia, eu procuro dar exerccios mais aplicados, no gosto muito de dar exerccios onde eles ficam usando muito, dados e cartas. Mas eu acho que nesta disciplina eu tenho dado mais coisas desta forma, porque o mais prximo do que eles vo usar. Inclusive, algumas vezes eles fazem perguntas, do tipo: "Ah, mas eu falei tal coisa, no certo?" e voc v que eles tm a preocupao de saber se o que eles falaram estava correto ou no, mas tudo bem prtico. Uma aluna lembrou de alguma coisa relacionada com o que eu estava dando, e foi bom porque ela percebeu que estava dando alguns conceitos errados, o conceito era de independncia, nesse caso especfico. Professor Luiz FLZ14 Assim, embora no se perceba a existncia de debates, ao contrrio dos casos anteriores, os alunos do Professor Luiz parecem fazer questes sobre como se ensina

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determinado conceito de estatstica. Talvez este seja um caminho para que o debate se estabelea no mbito da Licenciatura, mesmo nas aulas de disciplinas de contedos especficos. Mas no imprescindvel que os licenciandos j estejam atuando em sala de aula para que se estabelea um dilogo maior entre eles e seus professores formadores; talvez, alm da postura adotada pelo professor formador, os mtodos de ensino escolhidos para abordar os conceitos possam, de fato, contribuir nesse sentido.

5.4 As relaes de poder-saber e a delimitao do domnio Como foi anteriormente anunciado, para falar sobre as relaes de poder nas comunidades de prtica, utilizarei alguns poucos elementos da extensa obra de Foucault. Esse autor tem sido utilizado nas mais diversas reas, mas ele chegou a falar especificamente sobre a Estatstica. Como vimos no captulo trs, Foucault chamou ateno para o fato de que as estatsticas esto diretamente relacionadas s estratgias de governo, na medida em que elas classificam, localizam, indicam onde as pessoas esto, o que fazem, se obedecem ou no s normas institudas. Com tais caractersticas, as Estatsticas no somente tm feito uma aproximao do mundo social como ele ; mas elas tambm esto implicadas na construo dessa realidade. Sendo interpretativa, a Estatstica produzida na cultura sendo, portanto, histrica, contingente, interessada, poltica, provisria e imbricada de relaes de poder entre as quais est a relao de poder-saber. Contudo, quando fala sobre as prticas, Foucault vai alm de Wenger, principalmente porque assinala que entre elas esto as relaes de poder, numa ntima relao com o saber:
Temos antes de admitir que o poder produz saber (e no simplesmente favorecendo-o porque o serve ou aplicando-o porque til); que poder e saber esto diretamente implicados, que no h relao de poder sem constituio correlata de um campo de saber, , nem saber que no suponha e no constitua, ao mesmo tempo, relaes de poder. Essas relaes de poder-saber no devem ento ser analisadas a partir de um sujeito do conhecimento que seria ou no livre em relao ao sistema de poder; mas preciso considerar ao contrrio que o sujeito que conhece, os objetos a conhecer e as modalidades de conhecimentos so outros tantos efeitos

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destas implicaes fundamentais do poder-saber e de suas transformaes histricas. (FOUCAULT, 1994, pp. 29-30)

Podemos associar os campos possveis de conhecimento, citados por Foucault, ao domnio de uma comunidade de prtica. Vale lembrar que, para Wenger, como foi dito no captulo trs (3), o domnio legitima a existncia de uma comunidade de prtica por meio da afirmao dos seus propsitos, fornecendo os elementos para a formao da identidade dos membros de uma comunidade. O domnio cria uma base comum, a partir da qual se desenvolvem as prticas, tornando-se o principal elemento de inspirao dos membros para contriburem, participarem e para atriburem determinados significados s suas aes. Sem dvida, hoje a Educao Estatstica reconhecida como um campo de conhecimento, constituindo, ento, um domnio. Mas, domnio de quem? Em geral, os professores formadores que ensinam Estatstica no reconhecem a Educao Estatstica como sendo o seu domnio. Nesse sentido, ilustrativa a fala de um dos professores entrevistados. Licenciado em Matemtica e com doutorado em Estatstica, ele falou sobre o pensamento dos colegas do Instituto onde trabalha, para quem as discusses acerca da Educao Estatstica devem ser foco de ateno apenas em institutos de Educao: Por aqui voc vai lutar contra o preconceito de que isso ensino; isso no daqui, voc tem que ir para o outro lado [para a Faculdade de Educao]. E, no fundo, ns aqui estamos no meio entre o contedo e a prtica. Discutimos exatamente qual a melhor forma de voc fazer o processo de ensino-aprendizagem desse contedo, mas discutir esse processo no discutir a prtica, para isso tem espao l na Educao. Mas eu estou querendo me dedicar a essa reflexo, ento, certamente, eu dividirei meu espao. (...) Mas, como estou te falando, eu sou ainda um novato nesse tipo de coisa, de escrever, produzir sobre educao. Eu no tenho teorias, estou tentando aprender, tentando ler. Eu tenho um pouco da minha prtica, da minha sensibilidade, que me levam a dizer: Olha, pera a, acho que fazer isso; melhor que aquilo; melhor desse jeito que daquele.

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Professor Marcos FM15 A Professora Lisbeth, sua colega, confirma a ideia de que os professores formadores que ensinam Estatstica, em geral, preocupam-se apenas com o desenvolvimento do pensamento estatstico, tendo prticas que dificultam o desenvolvimento conjunto do saber estatstico e dos pedaggicos.

Nem sempre encontrei espao para debater questes ligadas ao ensinoaprendizagem. Em determinadas pocas houve algumas tentativas, de um ou outro professor para fazer seminrios regulares de ensino, mas que abortaram naturalmente, seja por falta de pblico, falta de espao, falta de incentivo da prpria instituio. Mas, era uma coisa que estava sempre de forma latente na minha mente: estudar um pouco mais de Educao trabalhar e ensinar a tcnica pela tcnica no me agradava - eu sentia essa necessidade de pensar mais sobre o ensinoaprendizagem , e agora eu me dei o espao para fazer isso. Professora Lisbeth FL25 De fato, logo aps aposentar-se, a Professora Lisbeth dirigiu-se para um Instituto de Educao para fazer o curso de doutorado, privilegiando, em sua pesquisa, a Educao Estatstica. Desse modo se percebe que, muitas vezes, os professores formadores que ensinam Estatstica no veem como responsabilidade sua fazer com que o licenciando desenvolva tambm saberes que incidam sobre as prticas pedaggicas, limitando-se aos contedos especficos da rea de Estatstica. Assim, embora, efetivamente, os professores formadores estejam ensinando Estatstica, consideram-se ao largo de discusses sobre como ensinar Estatstica; o seu domnio se limitaria, portanto, aos contedos internos da rea. Em paralelo, como nos revelam as falas anteriores, tais professores atribuem essa prtica aos seus colegas dos institutos de Educao. Mas, notemos tambm que existem, no interior dos

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institutos de Matemtica e Estatstica, talvez por parte de uma minoria, a vontade de se pensar acerca da Educao Estatstica.

Agora por exemplo... estou tentando, claro que com a colaborao de vrios colegas, um seminrio de educao estatstica. A gente est se reunindo, inicialmente, uma vez por ms. Tivemos uma primeira apresentao em agosto, que foi a da Lisbeth; na sexta-feira agora vamos ter uma professora da PUC falando um pouco sobre teorias de aprendizado e prticas de sala de aula. Professor Marcos FM16 Esse me parece um caminho interessante, a criao de espaos de discusso nos quais professores que atuam em institutos de Matemtica e Estatstica e professores que atuam na Educao estejam discutindo, em conjunto, a Educao Estatstica, pois, sem dvida, esse campo de conhecimento, ainda novo, hbrido necessitando, portanto, que os objetos de fronteira, os intermedirios, sejam discutidos e cuidados. Talvez, desse modo, se torne mais efetiva uma formao de professor que no dissocie teoria e prtica.

5.4.1 Relaes desiguais de poder no interior da comunidade

No interior de uma comunidade de prtica pode-se falar no apenas em relaes de poder, mas tambm em relaes desiguais de poder (p. 269). Nesse sentido, Santos, B. (2002,)[13] esclarece que o que faz de uma relao social um exerccio de poder, o grau com que so desigualmente tratados os interesses das partes na relao ou, em termos mais simples, o grau com que A afeta B de uma maneira contrria aos interesses de B. Foi para fatos dessa ordem que o Professor Jos chamou nossa ateno, levando-nos a perceber a constituio de relaes desiguais de poder entre membros e instituies que se ligam comunidade de prtica daqueles que ensinam Estatstica:

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Eu no sei se interessante falar em termos de frustrao. Um fato pontual, que me frustrou, que a gente tinha que fazer um estgio de concluso de curso [de graduao em Estatstica] e estava difcil de achar, tinha alguma coisa em So Paulo, mas era muito difcil. Eu acabei conseguindo, por conta prpria, um estgio l na Universidade X21, l na Estatstica, para analisar dados da rea agronmica. Quando eu cheguei para a coordenadora do curso com o papel, que tinha acertado tudo, ela falou: No, ns no vamos aceitar este estgio, porque l o nvel mais baixo e questionvel. Na verdade, havia uma rivalidade muito grande e ela no aceitou o meu estgio. Ela escreveu uma carta, desculpando, falando de outros problemas, inventando uma desculpa e acabei no fazendo o estgio. E depois de uns trs ou quatro anos, alguns professores de l, devido necessidade de fazer doutorado, foram para a Universidade X. Ento eu, analisando posteriormente, pensei: Puxa vida, no me deixaram ir, ali era um caminho que estava aberto. E na hora da necessidade, a a Universidade comeou a exigir o doutoramento, no tinha na Estatstica, ou ia para fora, ou no fazia. A, eles foram para a Universidade X, que no era exatamente Estatstica, era aplicada rea agronmica, ento foi por convenincia deles. Professor Jos FJ16 Para tentar compreendermos esse fato que causou frustrao ao Professor Jos, recorramos novamente a Foucault. Em A ordem do discurso, Foucault (2000) diz que
[...] em toda sociedade a produo do discurso ao mesmo tempo controlada, selecionada, organizada e redistribuda por certo nmero de procedimentos que tm por funo conjurar seus poderes e perigos, dominar seu acontecimento aleatrio, esquivar sua pesada e temvel materialidade. [...] Sabe-se bem que no se tem o direito de dizer tudo,
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Por uma questo de tica, optei por omitir o nome da instituio citada, alm do que, essa omisso no vem prejudicar o sentido das crticas do Professor Jos ou as anlises realizadas acerca delas.

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que no se pode falar de tudo em qualquer circunstncia, que qualquer um, enfim, no pode falar de qualquer coisa. (FOUCAULT, 2000, p.8-9)

Desse modo, compreende-se porque a coordenadora do curso frequentado pelo Professor Jos forjou um discurso a ser apresentado na outra instituio. Procurando manter, frente aos membros perifricos, que eram seus alunos, uma posio de poder, de hierarquia, ela sabia que algumas coisas no poderiam ser ditas seja ao aluno seja outra instituio. Assim, diferentes discursos foram oferecidos pela coordenao de curso, de um lado para o aluno, e, de outro, para os seus pares da outra instituio. Mas esses discursos, em conjunto com o fato ocorrido, so reveladores de que no interior dessa comunidade se estabelecem hierarquias, distines, que produzem efeitos e se refletem na organizao das relaes entre indivduos e instituies. Foucault (2004), ao falar sobre a microfsica do poder, nos mostrou que hbitos, instintos, sentimentos e emoes so fatores sobre os quais atua um emaranhado complexo de lutas e de confrontos inerentes ao processo de produo de poder. Nesse processo de luta pelo poder so criados alguns mecanismos gerais de dominao, de controle, de submisso, de docilidade, de normalizao de condutas. Todos eles dispersos anonimamente nas prticas cotidianas que ocorrem em vrios momentos e nveis pois, como o prprio Professor Jos revelou, o resultado nefasto de uma relao desigual de poder tambm ocorreu por ocasio de seu doutorado. Ento foi algo bem terico [o tema do doutorado], foi um trabalho bonito, mas o problema que o pessoal no aceitava Estatstica com aplicaes e estavam dentro da Faculdade de Medicina. O que aconteceu foi que o grupo se dissolveu, daquele pessoal ficou um que era o mais duro deles, e est l at hoje, uma pessoa que me marcou negativamente, e as teses no saam com ele. Ele foi banca da minha tese, me segurou dois anos l, a troco de nada, e acabou, exatamente por isso acabou, a ps-graduao acabou. As pessoas foram embora e ele ficou sozinho... agora tem pessoas chegando l, mas no exatamente com ele, esto abrindo novas frentes, os mdicos tambm

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no se interessaram mais porque no satisfazia as necessidades de l. Foi uma pena ter acabado, enquanto na Escola X eles comemoravam h pouco tempo 40 anos de ps-graduao, l em R.22 era para ter o maior grupo de Bioestatstica, talvez do Brasil, porque eles comearam e foram os primeiros e simplesmente acabaram. Professor Jos FJ17 Em especial, as confisses do Professor Jos indicam a necessidade da constituio, no interior das relaes entre professores e alunos, de prticas emancipatrias. Mas, salienta Santos (2002), uma dada relao emancipatria, para ser eficaz e no conduzir frustrao, tem de se integrar numa constelao de prticas e de relaes emancipatrias, (p.269). As relaes emancipatrias, diz ele, so tambm de poder, relaes que criam, cada vez mais, situaes de igualdade por meio de um exerccio cumulativo de deslocamento de restries, de alterao de distribuies, de concesso de permisses. E, nesse sentido, um tipo de relao que evite ressaltar a dualidade professor/aluno, mas que procure pensar nessa relao como entre iguais, entre membros da comunidade de prtica dos professores que se encontram em diferentes momentos de suas trajetrias, pode constituir um comeo de uma relao emancipatria.

5.5 Concluindo este captulo

Na anlise das narrativas das prticas dos professores formadores que ensinam Estatstica possvel perceber a presena de tenses entre diferentes caractersticas de identidade de ordem diversa daquela que afeta diretamente os licenciandos. Se, no caso dos licenciandos, o conflito que ficou ressaltado, por meio das entrevistas, foi o que ocorre entre os pensamentos determinstico e no determinstico ou seja, entre a prtica do matemtico e a do estatstico, o conflito que sobressaiu na identidade do professor formador

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Novamente, por uma questo de tica, o nome foi omitido.

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foi com relao prtica do educador posta em oposio prtica do matemtico ou do estatstico. Mas importante salientar que, no necessariamente, as tenses aqui citadas faro parte da formao da identidade do professor que ensina Estatstica, como nos conta o Professor Paulo: O curso que eu fiz era todo estruturado em disciplinas anuais. Eu estudei no modelo de licenciatura de quatro anos. Basicamente, o terceiro ano abrangeu toda a parte de estatstica descritiva, de probabilidade e distribuies; esse foi um curso convencional, o mesmo que encontramos a na maioria dos livros da graduao, toda estatstica descritiva no primeiro semestre e a estatstica probabilstica no segundo semestre. A no outro ano a disciplina era mais voltada questo de estudo de casos, mas eu no sei se foi por imaturidade ou pela disciplina ser muito aberta, sem muita diretriz, ela no trouxe nada significativo. Tanto que eu no lembro nada que eu pudesse ilustrar, dado que a disciplina ficou numa perspectiva to aberta que ficou numa produo muito vaga. Mas a proposta era essa, de se trabalhar com estudos. A nica coisa que eu posso te contar que eu lembro que no tnhamos um livro em especfico, didtico, os textos eram essencialmente artigos. Distribua em grupos e a proposta era trabalhar a estatstica em cima de artigos. A disciplina era anual e a falta de diretriz ou, sei l, a no compreenso adequada dos alunos... no foi uma disciplina que gerou algo significativo para formao. O que realmente contribuiu para minha formao, muito bem dada e proveitosa, foi o que eu tive no terceiro ano. O professor, ele ia bem a fundo, era um curso com quatro horas/aula e bem completo... agora, no quarto ano, foi uma coisa muito vaga. Na graduao, apesar de eu estar bem engajado na questo da Matemtica, eu aproveitava as disciplinas da rea pedaggica. Tive bons professores, eu lembro em especial de

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ter uma professora doutora na rea de Psicologia da Educao, foi uma professora que deu explicaes bem significativas. Uma outra professora na rea de legislao educacional de primeiro e segundo grau, a antiga disciplina que comeou a chamar de Estrutura e funcionamento do ensino de primeiro e segundo grau, era excelente, era inclusive historiadora, foi uma pessoa que mais marcou, inclusive ela professora coordenadora do curso de histria da PUC/Campinas. Mais especfico, na rea de Educao Matemtica, eu tive aula com o professor Geraldo Pompeu, foi logo que ele voltou da Inglaterra... ele tinha terminado o doutorado. Ento ele tinha uma disciplina, que tambm era uma ementa relativamente aberta, era Tpicos em Educao Matemtica. Ns trabalhamos muito em cima da tese dele, ele dividia os grupos, foi muito interessante. Eu lembro que inclusive meu grupo trabalhou muito com a construo de cata-vento. Foi uma coisa assim que marcou bastante e as leituras que eu tive foram muito voltadas ao prprio curso. Professor Paulo FP14 Seja por uma questo particular, ou devido proposta do curso, ou mesmo atuao de seus professores, ao que parece, o Professor Paulo no apresentou, na formao de sua identidade profissional, tenses, como as citadas ao longo deste captulo. Isso nos lembra a importncia das vivncias, histricas e contingenciais, de cada um de ns, na constituio da pessoa que somos como j nos afirmou a teoria histrico-cultural. De todo modo, a maioria dos entrevistados destacou alguns problemas a serem enfrentados na formao da identidade do sujeito professor de Estatstica e, de certo modo, foi possvel perceber a sua posio a favor da adoo de algumas prticas: Trabalho/problematizao/discusso acerca da complementaridade entre

pensamento determinstico e o no determinstico, deixando de privilegiar o primeiro na formao de professores de Matemtica. O cuidado/empenho no estabelecimento do debate com os alunos.

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A percepo de que o educador estatstico, tanto quanto o educador matemtico, no tem o seu domnio de atuao situado seja nas Cincias Humanas, ou nas Cincias Exatas, mas sim num local hbrido, em que os saberes das diferentes reas so requeridos. O abalo da dualidade entre professor e aluno, por meio da constituio de um compromisso mtuo, que propicie ao licenciando o envolvimento em atividades que os levem a adquirir, cada vez mais, responsabilidade nas suas prprias prticas formativas.
Imagine-se um arquelogo querendo reconstituir, a partir de fragmentos pequenos, um vaso antigo. preciso mais que cuidado e ateno com estes cacos; preciso compreender o sentido que o vaso tinha para o povo que pertenceu. A que funo servia na vida daquelas pessoas? Temos que penetrar nas noes que as orientavam, fazer um reconhecimento de suas necessidades, ouvir o que j no audvel. Ento recomporemos o vaso e conheceremos se foi domstico, ritual, floral... Bosi (1994, p. 414)

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Violeiro na Janela Almeida Jnior

Tarde No Serto
Cai a tarde no serto Logo a noite vai chegar Homem larga o arado Pega a foice e o machado Vai pro rancho descansar

S quem sofre o caboclo A saudade pouco a pouco amola Solido traz nostalgia Esperando um novo dia Desabafa na viola. (Letra de Daniel Fernandes e Z Mulato)

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Concluindo Nos ltimos anos foi fundamental a convivncia, a troca de conhecimentos, de experincias, de projetos, de preocupaes e de esperanas que ocorreram nas salas de aula, nos corredores, nos anfiteatros, nas bibliotecas e nas cantinas de algumas universidades, em especial, na Faculdade de Educao da Unicamp. Em todos esses lugares uma questo me acompanhou. verdade que os conhecimentos tericos obtidos me permitiram enunci-la de uma forma diferente da original, passando a ser assim colocada: Que prticas os professores formadores desenvolveram no sentido de evidenciar e fortalecer os nexos entre as prticas de formao estatstica e as de formao pedaggica? Porm, o objetivo geral da pesquisa no se modificou; durante todo o meu percurso, no doutorado, busquei produzir compreenses que pudessem levar elaborao de sugestes para a formao inicial do professor de Matemtica, sugestes essas que tenham como foco um tipo de abordagem das ideias estatsticas, capaz de auxiliar, de forma mais efetiva, na construo de saberes pedaggicos. Para dar a conhecer o percurso percorrido nessa busca, escolhi uma forma de relato que constituiu uma tomada de posio que se deu principalmente a partir dos estudos de Epistemologia da Cincia. Ao mesmo tempo em que esses estudos levaram-me a conhecer mais acerca dos diferentes objetivos e mtodos, presentes na produo do conhecimento cientfico, tornaram-me tambm mais consciente dos traos de preconceitos que, por vezes, ocorrem com relao a alguns conhecimentos notadamente aqueles advindos da vivncia cotidiana e da tradio oral. Os estudos permitiram-me conhecer ainda as discusses acerca da aceitao ou no da subjetividade na Cincia ao longo do tempo e em vrias reas de estudo. Posicioneime a favor da subjetividade na cincia, escolhendo uma abordagem qualitativa de pesquisa, expondo minha trajetria estudantil e profissional e, tambm, escrevendo um relato que privilegiou o dilogo revelador de experincias e escolhas pessoais de professores formadores.

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Em decorrncia dessa escolha e, assumindo minha origem rural, pus, a cada captulo, trechos de canes caipiras versos oriundos dos saberes populares, cotidianos, orais e, como mtodo de pesquisa, fiz uso das narrativas biogrficas. A importncia desta ltima escolha pode ser vislumbrada, quando lembramos a afirmao de Shulman (1987) de que muito pouco foi documentado sobre como o professor ensina. Para ele, pesquisas baseadas em testes, listas e sistemas de classificao no descobriram, por exemplo, o que os professores sabem, sobre o que eles sabem, ou sobre como e por que ensinam da forma como ensinam, e no de outra. Para que as pesquisas pudessem apontar algo a esse respeito, diz Shulman (1987), seria necessria uma outra concepo de pesquisa, que inclusse o saber prtico do professor, de maneira contextualizada. E, ento, nesse contexto, as narrativas que os professores fazem a respeito das suas prticas assumem grande relevncia e justifica-se o mtodo utilizado na pesquisa embora ela no tenha a pretenso de dar resposta a todas as questes apontadas por Shulman (1987). De todo modo, para a realizao da pesquisa, elegi alguns interlocutores, entrevisteios, ouvi parte de suas reminiscncias e de seus projetos em especial aquelas/es que se relacionam s suas trajetrias profissionais como professores de Estatstica. Note-se, entretanto, que a constituio dos sujeitos professores formadores de Estatstica se deu durante todo um perodo histrico; isso significa que o ser professor de Estatstica para a licenciatura implica antes tornar-se professor de Estatstica. Por essa razo, nas entrevistas, sugeri que falassem sobre suas vidas desde a infncia, passando por toda a sua formao estudantil. Assim, por vezes, os sujeitos aparecem como estudantes, noutras como professores de ensino mdio, como professores em cursos de bacharelado e, tambm, como professores formadores de professores e essas diferentes etapas e facetas tm sempre algo a nos dizer e ensinar; alm do que, por essa via, nos foi permitido saber algo sobre as prticas formativas dos prprios professores dos sujeitos o que, de certo modo, acabou por trazer outros elementos interpretativos pesquisa. Para refletir acerca do que ouvi e compreendi, no contato com os professores, bem como a partir da minha prpria atuao, como professor de Estatstica para licenciandos em Matemtica, apoiei-me nos estudos de vrios autores, notadamente em Wenger por meio

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da sua Teoria de Aprendizagem em Comunidades de Prtica, que tomei como ferramenta de anlise das narrativas dos sujeitos e das minhas prprias reminiscncias. A partir de ento, passei a compreender o conjunto dos alunos da Licenciatura em Matemtica e o conjunto dos professores que ensinam Estatstica nessa licenciatura, como membros de uma mesma comunidade de prtica, cuja prtica social a de formao estatstica. Esta comunidade de prtica se relaciona com vrias outras; em especial com as Comunidades de Prtica dos Estatsticos, dos Matemticos e dos Educadores. Sabendo que as identidades so relacionais, mltiplas, contingenciais e cambiantes, procurei olhar para os membros da Comunidade de Prtica dos Professores de Estatstica, ressaltando suas caractersticas e alguns de seus objetos de fronteiras. Discuti as caractersticas por vezes conflitantes dos conhecimentos e aes de matemticos, estatsticos e educadores, presentes na formao e nas prticas do professor que ensina Estatstica na Licenciatura em Matemtica. Por outro lado, tambm passei a compreender a Licenciatura em Matemtica como uma Constelao de Prticas, na qual temos as vrias prticas de formao do licenciando: a formao algbrica, a formao geomtrica, a formao estatstica, a formao pedaggica e tantas outras. A partir dessa compreenso, procurei destacar, nas prticas dos Professores de Estatstica, os nexos entre as prticas de formao estatstica e as de formao pedaggica. Para isso, encaminhei-me para um estudo mais pontual acerca das coisificaes e das participaes que historicamente vm sendo construdas e desenvolvidas nessa constelao, ou pelas comunidades em questo. Enfim, esse caminho levou-me a alguns resultados e concluses que me permitem, agora, oferecer uma resposta para a questo inicial. Posso, ento, afirmar que as prticas que os professores formadores sujeitos desta pesquisa citaram, desenvolveram ou valorizaram, no sentido de evidenciar e fortalecer os nexos entre as prticas de formao estatstica e aquelas de formao pedaggica foram: 1. O compartilhamento, com os licenciandos, dos problemas, das escolhas, dos trajetos, das perspectivas e dos prazeres que fazem parte do exerccio da docncia, de modo geral, e do ensino da Estatstica, de modo particular.

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2. O uso de mtodos e estratgias que possibilitam aos licenciandos a aquisio de habilidade, na negociao de significados, o exerccio da sua capacidade de expor crticas e argumentos, alm de permitir que os licenciandos influenciem de modo decisivo na constituio de compromissos mtuos estabelecidos na sala de aula. 3. A proposio de trabalhos investigativos em grupo e a cobrana de resoluo dos exerccios e da apresentao de justificativas para as escolhas na resoluo de problemas. 4. O estabelecimento de dilogos com os licenciandos. 5. O uso de estratgias diversas que incluem: palestras com convidados, leitura e interpretao de textos, trabalhos de investigao com apresentao de resultados, ensino via Histria, ensino por projetos e investigao estatstica. 6. A participao em organizaes acadmicas e sindicais, conselhos representativos, sociedades cientficas, ou mesmo, participao na sociedade de forma mais ampla. 7. As coisificaes de aprendizagem por meio da confeco de relatrios e/ou cartazes, do oferecimento de minicursos, da apresentao de trabalhos em eventos acadmico-cientficos, do apoio ao professor na escrita de apostilas e livros, dentre outros 8. Uma maior nfase na abordagem dos conceitos e prticas que podem ser compreendidos como objetos que diferenciam a Matemtica da Estatstica, como o caso da diferena de abordagens entre os fenmenos determinsticos e os aleatrios. 9. A discusso mais profunda acerca dos objetos de fronteira, que, estando presentes na Matemtica,tambm se fazem presentes na Estatstica, com uma outra abordagem como o caso da inferncia, por exemplo. 10. A explicitao das diferenas quanto aos valores que devem estar mais presentes no ensino de Matemtica e no da Estatstica, em especial, a

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questo de se perceber as estatsticas como espelho de uma sociedade, enfatizando as diferenas dos mtodos de validao de cada rea. 11. O questionamento das prticas discursivas e no discursivas que apiam relaes desiguais de poder entre prticas de formao matemtica/ estatstica e prticas de formao pedaggica. 12. A necessidade de ultrapassar certas barreiras que situam em polos dicotmicos, ao se pensar a Educao Estatstica como campo de conhecimento, as contribuies que podem advir de estatsticos, de matemticos e de educadores.

Note-se que os sete primeiros itens relacionados no nos remetem especificamente ao ensino de Estatstica; na verdade, so vlidos para licenciandos de quaisquer reas. Por sua vez, os cinco ltimos itens dizem respeito e so de grande importncia apenas para as Licenciaturas em Matemtica. verdade que essa lista poderia ser acrescida de outras prticas citadas ao longo do trabalho, mas entendo que a partir de resultados outros que, porventura, venha a observar, ou mesmo a partir dos acima apontados, em confluncia com sua prpria prtica e/ou com as vertentes tericas que lhe so disponveis, diferentes leitores chegaro a diferentes concluses. Nesse contexto, ressalto que um mesmo fato pode suscitar diferentes interpretaes, que um mesmo objeto pode ser observado de diferentes ngulos e causar sensaes diversas, que um mesmo som pode evocar diferentes lembranas pois vivemos experincias distintas e somos donos de diferentes saberes. Assim, o dilogo travado entre os professores que ensinam Estatstica pode ter evidenciado diferentes anlises para diferentes pessoas e, ento, a lista que apresentei acima seria outra. Esta a minha lista; reconheo a incompletude humana e a impossibilidade de por aqui todas as vertentes interpretativas. Percebo, ainda, que os professores formadores que venham a ler este trabalho podero pensar, a partir dele, em diferentes sugestes para o seu prprio fazer. Entretanto, as sugestes que eu prprio formulei devem ser aqui expostas. Mas elas no devem ser

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entendidas, segundo uma inteno prescritiva, e, sim, como uma tentativa de continuar o dilogo aqui iniciado; pois concebo este trabalho como incio de outros, vejo a sua finalizao como aquela a que chega o caipira ao final da tarde, como diz o trecho da cano posta no incio deste captulo. A enxada guardada, mas s at a manh seguinte; vir o tempo da colheita, de novamente preparar a terra e de dedicar-se a um novo plantio.

Algumas sugestes

O estudo da Teoria de Aprendizagem em Comunidades de Prtica apontou-me a possibilidade e o valor de que o professor formador venha a atuar nos cursos de Estatstica para a Licenciatura em Matemtica, como estando no interior de uma comunidade de prtica. Isso significa assumir que se aprende a ser professor no s por meio de estudos terico/prticos, mas, inclusive, tambm, por meio de trocas com membros mais experientes da comunidade de professores, isto , pelo dilogo entre membros experientes e reconhecidos e membros perifricos, a respeito dos saberes que os primeiros adquiriram/adquirem na sua prpria ao, ao longo de sua trajetria profissional. Ou seja, os alunos (membros perifricos) aprendem a ser professor no s nas aulas de Didtica e Prticas de Ensino, mas, tambm, e, principalmente, vivenciando na sala de aula com seus professores formadores (geralmente membros experientes) experincias docentes. A partir da disposio para o dilogo e para a ao consciente na formao pedaggica dos licenciandos, o professor formador poder vislumbrar variadas formas de evidenciar e mesmo de criar nexos entre a formao estatstica ou aquela que se d por meio do estudo da Geometria, da Anlise, da lgebra, etc. e a formao pedaggica de seus alunos. Minha experincia no s como professor de Estatstica, mas tambm de Clculo23 disciplina qual me dediquei por muitos anos levam-me a perceber que as
O Calculo aqui refere-se s vrias disciplinas do Clculo Integral e Diferencial, que na grade da licenciatura em que atuo passou por vrios nomes, tais como Clculo I, II, III e IV, onde o Clculo IV referia-se a Equaes Diferenciais Ordinrias, num sistema de disciplinas semestrais. Hoje, num sistema de seriado anual temos o Clculo Diferencial e Integral I e II e a disciplina Equaes Diferenciais, que inclui as ordinrias e as parciais.
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concluses a que cheguei, em sua maioria, no se referem apenas ao do professor formador que ensina Estatstica, mas podem se estender a outras disciplinas de contedos matemticos especficos, levando-as a contribuir tambm na construo do saber pedaggico do licenciando. Tais sugestes consideram o fato de que apenas um estar junto ao professor formador, sem que este revele uma intencionalidade, no parece levar construo de saberes pedaggicos relevantes. A partir da, vejo como importante a possibilidade de que os professores de Estatstica (e outros) que so formadores de professores convidem e acompanhem seus alunos a estudarem seus prprios processos de pensamento, as escolhas que se do, antes de ministrar as aulas e no momento em que elas ocorrem. Porm, o professor formador deve estar consciente de que as prticas ressaltadas so as de professor e no s, ou principalmente, as dos estatsticos, ou as dos matemticos. Desse modo, a ateno dos educandos no estar voltada apenas para o contedo tratado; mas tambm para a ao do professor e, nesse processo, eles podero desenvolver uma conscincia reflexiva que lhes permitir discernir os mltiplos fazeres e pensares que compem o saber docente. A meta-anlise do conhecimento e do pensamento do professor poder se dar em diferentes momentos; alguns deles podero ser facilitados/estimulados: Pelo uso de diferentes mtodos de ensino na abordagem dos contedos estatsticos, acompanhados, a cada vez, da anlise de uma questo do tipo: Que fatores contriburam para que esse determinado mtodo fosse empregado para ensinar esse contedo?. Isso se faria tanto como forma de favorecer a imaginao do licenciando a respeito da pertena na comunidade de prtica dos professores que ensinam estatstica, quanto de aumentar o seu saber a respeito do uso prtico dos mtodos, levando o licenciando perceber que no existe uma tcnica ou mtodo aplicvel em todas as situaes. Pelo uso da Histria da Estatstica acompanhada do estudo histrico do seu ensino. Tal uso poder contribuir no s para com o conhecimento e perpetuao da memria da comunidade de prtica daqueles que ensinam estatstica, mas, sobretudo, para com o conhecimento acerca das razes/interesses que levaram, em

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cada poca, assuno de uma determinada posio a respeito do seu estudo e ensino. De certo modo, o uso desse mtodo poder ser desencadeador de uma anlise que permitir ao aluno perguntar-se, por exemplo: Quais os pressupostos cientficos, sociais e culturais implcitos no desenvolvimento desse saber e no seu ensino? Pela utilizao da comunicao escrita no apenas como forma de o professor conhecer o grau de compreenso do licenciando acerca de determinado contedo, ou de ele perceber seus progressos ou, ainda, aprimorar a comunicao, mas tambm para desencadear discusses a respeito da eficcia dos caminhos escolhidos pelo professor e, de forma mais ampla, proporcionar reflexes sobre os saberes e fazeres do professor e dos alunos. Como est se constituindo a minha identidade como professor de Matemtica/Estatstica? Essa parece ser uma questo interessante para se fazer uma meta-anlise nesse sentido. Pelo compartilhamento do professor com seus alunos a respeito do que foi planejado para cada aula, bem como pela sua disposio em apontar-lhes as mudanas ocorridas durante aquele perodo, no prprio fazer, na relao entre aluno/professor/contexto. Essa atitude poder ser uma forma de mostrar ao licenciando que o fazer docente contextual, contingencial e pontilhado de incertezas. Ou, de outra forma, ser um modo de refletir sobre a questo: Como os acontecimentos em sala de aula afetam os pensamentos e aes dos professores? Pela explorao dos pequenos problemas que ocorrem e so resolvidos pelo professor. Problemas de relacionamento, de uso de material, de interrupo de aula por um fator ou outro podero ser utilizados pelo licenciando para fazer uma anlise tal como: Quais os cdigos e sinais que o professor colheu para agir de determinada forma junto quele aluno, ou junto quela turma de alunos, naquele momento?. Assim, os professores, em seu curso de formao inicial, aprendero a tirar proveito das complicaes imprevisveis que ocorrem numa sala de aula para desenvolver seu saber docente.

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Pela discusso de aspectos relacionados valorizao profissional e tica docente. Quando postos pelos professores em sala de aula, esses assuntos podero auxiliar os licenciandos a ter um maior conhecimento da Comunidade na qual atuaro. Um dos entrevistados citou algumas vezes a questo da desvalorizao social do professor, enquanto outro, em, pelo menos, igual nmero de vezes, ressaltou que cabe aos prprios professores lutarem para que isso no ocorra. Sabendo, por contatos estabelecidos durante anos com vrios colegas professores de diferentes graus de ensino, que tanto questes salariais quanto de desvalorizao social mais ampla muitas vezes lhes servem para um fazer pedaggico no qual a qualidade no buscada com tanto afinco, afirmo que importante tratar questes ticas e de valorizao da profisso j durante a graduao, levantando questes do tipo: O que cada um de ns pode fazer, individual e coletivamente, pela valorizao de nossa profisso? Que valores devero pautar o meu convvio com superiores hierrquicos, colegas, alunos, pais de alunos? Que tipo de atitude, quando tomada no exerccio de nossa profisso, pode ser considerada falta de tica? Novamente, tal como fiz no Captulo 1, cabe parafrasear Shulman (1986), na sua

afirmao de que saber Matemtica para ser um matemtico no a mesma coisa que saber Matemtica para ser professor de Matemtica. Em minha outra parfrase, eu disse que saber Estatstica para ser professor de Estatstica vai alm de apenas saber o contedo especfico de Estatstica, pois necessrio um entendimento maior dos contedos, como componentes de uma disciplina da grade curricular. Agora, numa outra parfrase, digo que saber ser professor diferente de saber ser professor formador; este fazer investe-se de uma complexidade ainda maior, visto que para um professor formador realmente consiga evidenciar e fortalecer os nexos entre as prticas de formao estatstica e as de formao pedaggica, no basta saber Estatstica isso , ter um slido conhecimento acerca dos contedos especficos dessa rea , ou mesmo dar aulas de Estatstica, isto , possuir slidos conhecimentos pedaggicos que incluem, dentre outros, a capacidade de instigar e favorecer o autodidatismo e ainda conhecer a histria da disciplina nos currculos.

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necessrio que o professor formador tambm compartilhe com os licenciandos as suas experincias, suas dvidas, suas escolhas, suas reflexes e seus projetos, e, desse modo, inquiete-os, leve-os a sonhar, a planejar, a aumentar sua vontade de saber e fazer. Para tanto, a construo de caminhos necessria e, ento, mais do que quaisquer sugestes que uma tese como esta possa oferecer, a vivncia, a convivncia, o saber ouvir e o saber falar que podem indicar alguns caminhos possveis. Finalmente, considerando pronto este texto, vejo que nele est impressa minha identidade mltipla; assumindo-me educador, no deixei de ser estatstico e, assim, na tese, nem todos os pingos parecem estar sobre os is. Confesso, entretanto, que nunca busquei uma coerncia completa e incondicional; sinto a necessidade de um trnsito constante, de assumir as diversas facetas algumas delas contraditrias que esto presentes nas minhas prticas de matemtico/estatstico/educador. Confesso, ainda, que mesmo roceiro, apreciador de msica sertaneja, tambm gosto de rock. E de Raul Seixas que tomo emprestadas as palavras para compor o eplogo deste trabalho: Prefiro ser Essa metamorfose ambulante Eu prefiro ser Essa metamorfose ambulante Do que ter aquela velha opinio Formada sobre tudo Do que ter aquela velha opinio Formada sobre tudo... chato chegar A um objetivo num instante Eu quero viver Nessa metamorfose ambulante Do que ter aquela velha opinio Formada sobre tudo Do que ter aquela velha opinio Formada sobre tudo... Metamorfose Ambulante, Composio: Paulo Coelho / Raul Seixa

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Anexo 1

Pontos orientadores na entrevista

Alguns pontos a serem considerados: Brincadeiras/ afazeres preferidos. Gostava de estudar, ler e/ou escrever? Pessoas que mais influenciaram os seus estudos seja encorajando, auxiliando nas tarefas, indicando leituras, sanando dvidas, tornando-se exemplos.... Alguma situao marcante desse perodo. Algum livro ou autor especial. Quando estudava Estudou estatstica? no ensino bsico e Lembra de algum tpico? mdio: Algum professor, colega ou situao que ficou marcado. Leituras/autores importantes desse perodo. Durante o curso Que curso fez? de graduao Lembra de algum tpico estudado? Algum professor, colega ou situao ficou marcada(o) nesse perodo? J manifestava um interesse especial pelo ensino de estatstica? Leituras/autores importantes desse perodo. Na ps reas de estudo, concepes ideolgicas, livros e autores influentes. Tema da dissertao de mestrado e da tese de doutorado. Motivaes que levaram escolha desses temas. Algum professor, colega ou situao marcante desse perodo. Tinha algum interesse especial pelo ensino de estatstica? Na atuao Razes que a levaram a dedicar-se ao ensino de estatstica. enquanto Cursos com os quais trabalha/trabalhou. professora de Percebeu alguma diferena no modo desses alunos dos diferentes estatstica cursos - aprenderem e no seu prprio modo de ensin-los? Situaes, pessoas, livros e autores que o/a marcaram durante sua vida enquanto professor/a de estatstica. Seus prprios sentimentos quanto sua atuao enquanto professor/a de estatstica ao longo do tempo. O que mudou na sua prtica enquanto professor/a de estatstica ao longo do tempo e o que levou o/a isso. O que considera especialmente interessante na sua prtica pedaggica? Sobre a infncia e adolescncia.

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Anexos

Enquanto professor/a de estatstica para a Licenciatura em Matemtica Na atuao enquanto orientador/a de trabalhos sobre (ensino) estatstica No contato com professores que ensinam estatstica na escola bsica

Observa/ou alguma especificidade quanto ao interesse e aprendizagem dos alunos? E quanto sua prpria atuao? Quanto aos contedos ..., livros textos... Livro de cabeceira, publicaes que considera indispensveis. Experincias vividas por orientados e/ou colegas e sugestes colocadas por eles que considera especialmente interessantes.

Quais so suas maiores dvidas, certezas, apreenses, desnimos... Como ensinam estatstica?

Admur Severino Pamplona

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Anexo 2

Carta de apresentao na entrevista

Caro Professor

Eu, Admur Severino Pamplona, enquanto aluno da ps-graduao na Faculdade de Educao da UNICAMP, tenho desenvolvido, em meu doutorado, um estudo que tem como cenrio o ensino da Estatstica e Probabilidade nos cursos de Licenciatura em Matemtica. Sob a orientao da Profa. Dione Lucchesi de Carvalho, me propus a apontar/compreender as possibilidades de se desenvolver o ensino-aprendizagem da estatstica e a construo do saberes pedaggicos de forma integrada e de modo que, ao terminar sua formao, o professor sinta-se em condies de ensinar estatstica na escola bsica' (conhecendo razoavelmente bem as teorias estocsticas e a complexidade do 'ser professor'). Considerando a sua experincia com o ensino de estatstica em cursos de graduao, considero importante contar com seu apoio para abordar a questo colocada em minha pesquisa. Por essa razo, solicito que me concedesse uma entrevista na qual pudssemos tratar do referido tema. A ideia a de que a entrevista nos permita traar um esboo de sua atuao profissional (sua vida de professor) sob a perspectiva de seu trabalho no ensino de estatstica, na formao de professores de matemtica que devero ensinar estatstica na escola bsica. A entrevista ser gravada e o procedimento metodolgico a ser adotado com as gravaes compreende: a) uma transcrio do que foi dito; b) uma edio do que foi dito, recriando-se o texto em primeira pessoa; c) a apresentao de ambas as formas textuais para que o entrevistado d sua aprovao ou proponha mudanas que julgar necessrias; c) assinatura de documento de cesso de direitos dos documentos escritos. Quanto identificao ou no do entrevistado no corpo da tese adotaremos a posio que os entrevistado impuser, podendo, se for o caso, recorrer a pseudnimos.

Admur Severino Pamplona

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Anexos

Na certeza de que a sua contribuio poder se refletir na constituio de propostas que, se aplicadas, venham a melhorar significamente o ensino de estatstica na licenciatura em matemtica, agradeo-lhe antecipadamente. Atenciosamente,

Admur Severino Pamplona

Admur Severino Pamplona

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Anexo 3

Carta de Cesso

Campinas-SP, ____ de ______ de _____.

Eu, fulano, (estado civil), portador(a) do RG nmero _______, declaro para os devidos fins que cedo os direitos de minha narrativa, transcrita e textualizada a partir da entrevista, gravada em ___/___ /___, para que Admur Severino Pamplona possa us-la sem restries de prazos e limites de citaes, ficando o mesmo responsvel pela sua guarda. Abdicando de direitos meus e de meus descendentes, subscrevo a presente.

_________________________ Fulano

Admur Severino Pamplona