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IEU.

Maestra en Ciencias de la Educacin

Unidad I. Conceptualizacin de la Didctica

Presenta: Minerva Gutirrez Santiago

Garca, Hoz Vctor (1960) Concepto y contenido de la Didctica en Principios de Pedagoga Sistemtica Mxico, Ediciones Rialp, pp. 167-190.

La Didctica est en una situacin singular dentro de las ciencias de la educacin; es la primera que se constituye con un cuerpo de doctrina autnomo [] esta singularidad se acenta si se tiene presente que su objeto, la enseanza o la instruccin (p. 167). Las mltiples enseanzas [] por ejemplo la del comerciante que ensea sus mercancas quedan apartadas del campo didctico para dejar nicamente aquella que tiene por fin el perfeccionamiento del sujeto del sujeto a quien se ensea, perfeccionamiento cuya manifestacin inmediata es el aprendizaje (p. 174). Como objeto de la Didctica, tiene el concepto de instruccin sobre el de enseanza la ventaja de que, [] toda instruccin tiene sentido pedaggico [] existen enseanzas que nada tienen que ver con la tarea educativa, mientras que la instruccin no se da, de hecho, en virtud de un propsito o de una realidad pedaggica (p. 175). El trabajo escolar representar siempre la parte ms extensa del objeto material de la Didctica por dos razones: [] la escuela es donde con ms extensin que en ningn otro ambiente ni institucin se da el trabajo instructivo; [] porque es ms fcil realizar en la escuela el estudio cientfico del trabajo docente y discente (p. 177). La didctica se centra ms en la programacin de contenidos y tcnicas, metdicos y materiales, de la enseanza, mientras la psicologa se proyecta ms en el estudio de los procesos de aprendizaje (p. 178). La Didctica general, que puede concebirse como una teora de la enseanza educativa, y Didctica especial, a la que compete el estudio de los mtodos de enseanza propios de cada materia (p. 179). [En un programa de asignatura] una ciencia cualquiera se recorta, se escoge de ella lo que se considera verdaderamente importante, y la parte seleccionada es la que se

asigna como objeto futuro de enseanza; la ciencia se convierte as en asignatura (p. 181). [En un programa realista] se distinguen dos grandes grupos de seres, las cosas y los hombres, con los cuales el escolar se relaciona inmediatamente, se puede hablar de programas realistas naturales y de programas realistas sociales [] las necesidades sociales y las condiciones locales son los determinantes de estos programas (p. 183). [Los programas personales] han dado lugar al programa centrado nicamente en el nio; es el tipo de programa llamado emergente o puero-cntrico, cuya base est en las necesidades inmediatas sentidas por el nio (p. 184). De los tres tipos de programas mencionados, el de asignatura es el que realmente ha venido constituyendo el campo ms claro de la Didctica. La razn de ello estriba en que las materias de enseanza y los hbitos culturales de leer, escribir y calcular constituyen la proyeccin de toda la historia de la cultura, que ha llegado a cuajar en una serie de contenidos cientficos delimitados con precisin y que tienen validez permanente (p. 187).

Medina, Revilla Antonio (1996) La didctica, ciencia y arte de la enseanza en Ruiz, Huigueras Luisa en El saber en el espacio didctico, Espaa, Universidad de Jan, pp. 116-141.

Didctica es ciencia y arte de la enseanza que configura con xito y reconocimiento un espacio especfico de anlisis del saber, de estilo de conocer y formar a las personas, para que asuman su propia realidad existencial, cultural y profesional (p. 116). Aprender a ser docente es estructurar un conjunto de principios que cuestionen e integren el saber y hacer didctico, como un todo referencial necesitado de procedimientos analticos complementarios (p. 119). La Didctica General se ampliar y completar con las abundantes aportaciones de la Especial, diferenciada en las diversas reas curriculares, pero stas cada vez ms necesitadas de la aportacin de teoras y modelos de aqulla [] La Didctica Especial es el saber y prctica contextualizada que profundiza en el proceso de enseanzaaprendizaje ms pertinente para asimilar e interiorizar un contenido cultural, como base de la instruccin formativa (pp. 119-120). La Didctica General se enriquece con las aportaciones derivadas de su aplicacin en las diversas reas, as cuanto mayor sea el desarrollo de las Didcticas Especficas, ms se enriquecer el proceso de sntesis, interrelacin y contraste entre ellas, beneficindose la Didctica General; al integrar y adaptar a cada etapa del sistema educativo las propuestas diferenciadas que caracterizarn a cada rea (p. 126). Los campos caractersticos de la Didctica General: Enseanza, aprendizaje currculum, instruccin, formacin, sern adaptados y asumidos desde su adecuacin especfica a cada rea y generar as un estilo innovador de construccin de conocimiento y formas de desarrollo colaborativo (p. 129). La didctica de la disciplina es un empeo necesario, ya que cada disciplina es un campo cientfico evolucionado, formado por numerosas materias que configuran un perfil profesional (p. 136). 3

Titote, Renzo (1976) La didctica en Metodologa Didctica, Madrid, Ediciones Rialp, pp. 23-38. Sabido es que las diversas concepciones filosficas interpretan de manera diversa la naturaleza del acto de ensear, y que los distintos conceptos de la enseanza determinan y dan origen a distintos planteamientos de la didctica (p. 24). La didctica, no es ciencia, sino valoracin crtica de una actividad del espritu que se renueva constantemente; ella no se ensea, sino que se vive, se comprende, se juzga (p. 26). Pero tampoco se debe confundir instruccin y enseanza [] La enseanza puede reducirse a la proposicin externa sensible de los contenidos conceptuales, sin que los signos sean efectiva o eficazmente interpretados por el discpulo. (p. 29). El instruir se distingue por cuanto que es ensear con efecto [] La instruccin o formacin intelectual representa un aspecto especfico del proceso educativo y, por tanto, juntamente con la enseanza, medio extrnseco para la formacin intelectual, constituir el objeto propio de la Didctica (p. 30). La Didctica, en su sentido ms amplio, en cuanto que trata de regular el proceso instructivo de formacin intelectual, es una metodologa de instruccin, pero en si ms estricta acepcin es tambin una tecnologa de la enseanza (p. 31). Mientras la Didctica se centrar principalmente en torno a una tecnologa de la enseanza, la didaxis se resolver en una tcnica del acto mismo de la enseanza (p. 35). En el centro se sita el proceso de aprendizaje, punto de partida y punto de llegada de toda intervencin didctica. Tal proceso est condicionado subjetivamente; de la parte del discente, por la capacidad de autoactividad y de autodesarrollo, por la motivacin, por el inters, [] por parte del docente, por la personalidad y por la tcnica del maestro dirigidas por sus ideales educativos (p. 36). Para que el docente pueda, fcil y eficazmente, conducir al alumno a la posesin viva y personal de la verdad, [] l se sirve de una tcnica que le pueda garantizar una estimulacin ptima de la actividad aprensiva del individuo discente (p. 37). 4

Gutirrez, Senz Ral (2001) Didctica y Pedagoga en Introduccin a la Didctica, Mxico, Esfinge, pp. 11-19. [Se cuestiona el papel de la escuela] Qu es lo que realmente se pretende lograr en tantos aos de participacin en esfuerzos y sacrificios que luego parecen intiles o, por lo menos, inaplicables en la vida cotidiana? (p. 12). Arte significa cualidad intelectual prctica, habilidad interna que se manifiesta como una facilidad para producir un determinado tipo de obras, [] un profesor es didctico cuando posee la habilidad para comunicar un tema, hacer inteligible un asunto difcil, y lograr un aprendizaje en sus alumnos (p. 14). La sistematizacin fundamentada que orienta al arte de ensear es lo que se llama la ciencia didctica (p. 15). El objeto material (tema general) de la Didctica es el fenmeno enseanzaaprendizaje. El objeto formal (aspecto especial) de la Didctica es la prescripcin de los mtodos y tcnicas ms eficaces en el proceso de enseanza-aprendizaje, [] Didctica es la ciencia que trata del fenmeno enseanza-aprendizaje en su aspecto prescriptivo de mtodos eficaces (p. 15). A la Didctica le interesa el aspecto prescriptivo y metodolgico. En cambio, a la Psicologa le interesa, simplemente, la descripcin y anlisis del fenmeno de aprendizaje y sus relaciones con los estmulos que lo propician y producen (p. 16). La Pedagoga, cuyo objeto es la atencin al desarrollo de los nios y de los adultos, no slo en el aspecto intelectual, sino tambin en el aspecto propiamente formativo o integrador de la persona humana (p. 16). La Pedagoga trata de la educacin, la cual es formacin; en cambio, la Didctica trata de la enseanza, es decir, de la simple informacin. La formacin integra la informacin y otros elementos como las virtudes morales, los valores en general, las aptitudes artsticas, etc. (p. 19). La concepcin ms sencilla y usual acerca de Pedagoga y Didctica es la que acabamos de esclarecer: la primera trata de aspectos humanos integrales; la segunda slo se refiere al fenmeno de aprendizaje cognoscitivo (p. 19). 5

Casanova, Elsa M. (1991) El problema del Mtodo y el Proceso didctico en Para Comprender las Ciencias de la Educacin, Espaa, Editorial Verbo Divino, pp. 5055. El fin es una meta abstracta, lejana, mediata, terica e ideal [] el fin comporta la actividad remota o meta general hacia el cual se pretende llegar, mediante el proceso teleolgico, por afirmacin del mundo que conforma los valores de la educacin (p. 50). El mtodo ha de consistir necesariamente en un procedimiento o medio para conseguir algo, [] el mtodo como va o camino dirigido hacia un fin, constituye uno de los elementos que, estructurados, dan forma a la didctica (p. 51). Los principales caracteres del mtodo: el carcter lgico (responde a las leyes del pensamiento), el carcter psicolgico (se adaptar a los alumnos), el carcter personal (de acuerdo con la personalidad del educador) (p.53). La educacin ya no es slo responsabilidad del educador, sino que pasa a ser estructurada como funcin colectiva dependiente del equipo educativo que configura el centro escolar (p. 54). Podemos reconocer la existencia de tres teoras metodolgicas: teora del mtodo nico, se basa en un solo medio racional, el intelectual, y nos recuerda la concepcin determinista de la relacin didctica segn la cual el aprendizaje por parte del alumno ha de ser pasivo (p. 55). Antimetodismo, La estructura del mtodo depende de la materia a ensear, del desarrollo del alumno, de la cultura de la comunidad, y de muchos otros factores y Mtodos psicolgicos integrales, consideran el mtodo didctico como un mtodo utilizado por el maestro para estimular y facilitar el proceso de apertura y aprendizaje inherente a cada alumno (p. 55).

Gutirrez, Senz Ral (2001) El aprendizaje significativo en Introduccin a la Didctica, Mxico, Esfinge, pp. 20-25. Consultado en www.sistemaieu.edu.mx/LecturasDidcticas.htm La funcin del profesor en el aula consiste en propiciar el aprendizaje significativo de sus alumnos [] si el ensear va dirigido al aprender, por su parte el aprendizaje significativo requiere del profesor algo ms que una simple exposicin al modo usual (p. 20). El aprendizaje atae a todos los estratos del hombre, aun cuando en las escuelas se ha tenido con excesiva preferencia al aprendizaje que se refiere a las facultades cognoscitivas, y dentro de ste, al puramente memorstico (p. 21). El aprendizaje significativo es el que tiene sentido en la vida de una persona. Es la asimilacin de elementos captados como algo relacionado en forma personal con el sujeto que aprende. Es asimilacin con sentido (p. 22). El aprendizaje significativo hace crecer a una personal como tal, en su propio ser, y no consiste en una serie de conocimientos ms o menos intrascendentes, que se tiene externamente. El ser es el constitutivo propio de la persona; en cambio, el tener es algo adyacente y no modifica a la persona (p. 22). Para que un aprendizaje sea significativo, se requieren tres factores: el contenido, la circunstancia del estudiante y el modo de presentar ese contenido (p. 23). El aprendizaje significativo es de tal manera que se integra con conocimientos anteriores. El contenido actual no se ve como algo aislado, sino como algo que forma unidad con otros temas aprendidos. Ayudar a captar esas relaciones entre los diferentes contenidos es una de las ms importantes labores del profesor (p. 23). Cuando un estudiante capta las aplicaciones prcticas de los conocimientos que va abordando, tiene mejores posibilidades para lograr un aprendizaje significativo [] Lo que se aprende por cuenta propia, bajo la propia responsabilidad, por eleccin personal, se aprende mejor y ms significativamente (p. 24). El estudiante es la nica persona que puede juzgar si su aprendizaje ha sido significativo (p. 25).

Duckworth, Eleanor (1999) Veinticuatro, cuarenta y dos, y te amo: por qu hacerlo complicado; La enseanza como investigacin en Cuando surgen ideas maravillosas, y otros ensayos sobre la enseanza y el aprendizaje, Espaa, Gedisa, pp. 177-211; 213. Consultado en www.sistemaieu.edu.mx/LecturasDidcticas.htm Descubrir que las ideas propias pueden llevarlo a uno a algn lado, es una experiencia terriblemente estimulante. Hay pocas sensaciones que pueden ser ms efectivas para llevarlo a uno a pensar sobre las cosas por sus propios medios (p. 178). Comenc desde mis propias ideas y hall mis propios caminos en estas cuestiones que forman parte del mundo, que mi comprensin de los pesos, los aires y las flotaciones estaban muy bien incorporadas dentro de m (p. 185). La gente descubre cosas muy diversas, y casi todas las ideas que surgen llevan a una pregunta o a otro pensamiento. Al unir lo que todos notan y volver a la poesa para hallar las respuestas, se genera una comprensin inmensamente ampliada para cada persona (p. 188). Solamente cuando la persona est interesada en ampliar sus visiones puede uno aprender algo acerca de cmo desarrollar esas ideas (p. 196). Lo valioso que es prestar atencin a las ideas de los dems, ver cmo aquellas pueden expandir las propias al hacer las adaptaciones necesarias para asimilar diversos puntos de vista: Piaget clsico nuevamente (p. 209). Nuestro desafo, como encargados de desarrollar los currculos, es hallar la forma de atraer a los alumnos, nios o adultos, a las complejidades de las reas que creemos que es importante que conozcan. Como investigadores interesados en cmo se desarrollan las ideas, considero que tenemos exactamente el mismo desafo (p. 210). Cul es la funcin de la enseanza si es que cada individuo debe construir su propio conocimiento? [] el primero es poner a los alumnos en contacto con los fenmenos relacionados con el rea de estudio y ayudarles a descubrir lo que tienen de

interesantes; captar su inters para que sigan pensando y preguntndose sobre ellos (p. 214). El segundo aspecto es procurar que los alumnos expliquen la forma en que lo entienden, y, en lugar de explicarles nosotros a ellos, traten de entender cmo ellos entienden (p. 214). El primer tipo de fenmeno con el que procuro interesar a los alumnos son las demostraciones con uno o dos nios o con adolescentes. En ellas trato de atraer a los nios con algn problema o actividad y de entender sus explicaciones (p. 215). El segundo tipo de fenmenos consiste en los propios intentos de los alumnos por llevar a cabo una indagacin similar con una o dos personas a la vez, fuera del mbito de la clase. Se les pide que presenten algn fenmeno de forma tal que atraiga la atencin de la gente, y luego que intenten comprender las explicaciones que reciben por parte de dichas personas (p. 215). El tercer tipo de fenmenos que planteo para los alumnos que toman este curso es aprender en grupo un tema en particular que no sea la enseanza y el aprendizaje (p. 215). Los alumnos llegan a advertir el conocimiento como una construccin humana, puesto que han construido su propio conocimiento y lo sabe (p. 225).

Monedero Carles (1998) La enseanza de las estrategias de aprendizaje en los diferentes niveles educativos en Estrategias de Enseanza y Aprendizaje. Formacin del profesorado y aplicacin en el aula. Espaa-Mxico: SEPCooperacin Espaola, pp. 125-183. Considerando que pretendemos que los alumnos no slo aprendan procedimientos de aprendizaje, sino que hagan de stos un uso estratgico, ajustado a la situacin, parece clara la necesidad de realizar un anlisis en detalle precisamente de los diferentes procedimientos que vamos a ensear a los alumnos (p. 126). La secuenciacin en la enseanza de los procedimientos de aprendizaje no responde solamente a una relacin lineal entre ellos, sino que un mismo procedimiento puede ser aprendido y aplicado por alumnos de distintos niveles educativos con diferentes grados de complejidad y precisin (p. 127). Empieza a reconocerse la importancia que en s misma supone la Educacin Infantil, tanto para el desarrollo cognitivo y social de los nios como desde el punto de vista de la innovacin educativa (p. 127). Actuaciones excesivamente dirigidas, secuenciadas paso a paso y de forma muy minuciosa y cerrada, planteadas con relativa frecuencia, pueden impedir que los nios inicien un proceso de anlisis del procedimiento que estn utilizando y de su adecuacin frente a otras posibles actuaciones (p. 129). Los principales procedimientos de aprendizaje para este nivel suponen la utilizacin de algunos procedimientos ya conocidos en situaciones nuevas y variadas y la incorporacin y prueba de nuevos mtodos en las tres reas de experiencia propuestos: identidad y autonoma personal, descubrimiento del medio fsico y social y comunicacin y representacin (p. 130). La educacin primaria es una etapa en la que se desarrollan muchas funciones y competencias, cognitivas y sociales, centradas bsicamente en la creciente capacidad de abstraccin. Una vez adquiridos los instrumentos bsicos de representacin y las competencias fundamentales en el lenguaje, durante este periodo el nio los ampla, los mejora y los aplica a diferentes contextos (p. 133).

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En esta rea, destacaramos por su interdisciplinariedad la resolucin de problemas de todo tipo, especialmente los vinculados a situaciones de la vida cotidiana, los procedimientos de estimacin de resultados, orientados fundamentalmente a favorecer la planificacin, el control y la evaluacin de la propia actuacin (p. 137). La Educacin Secundaria Obligatoria cumple una misin especfica, ya que constituye una etapa puente entre la vida estudiantil y la vida activa [] y deber formar estudiantes capaces de afrontar y adaptarse a nuevas situaciones (p. 137). El anlisis de los contenidos procedimentales de corte ms interdisciplinar de la etapa de Educacin Secundaria Obligatoria, nos permite observar una confluencia de las diferentes reas de conocimiento dirigida a consolidar unas habilidades cognitivas que permitan a los estudiantes afrontar las situaciones de aprendizaje de manera competente y autnoma (p. 142). La existencia de conocimiento declarativo y procedimental es condicin necesaria pero no suficiente para que pueda hablarse de una actuacin estratgica (p. 142). [] Ser necesario un conocimiento condicional que permita a los estudiantes plantearse y decidir qu procedimientos se conocen y cules son ms adecuados para resolver una tarea, cmo utilizarlos apropiadamente, qu condiciones requerir la utilizacin de unos procedimientos determinados, as como la reflexin sobre las decisiones que se van tomando al realizar una tarea de aprendizaje y las modificaciones que se van introduciendo para conseguir los objetivos propuestos (p. 143). [En la lectura] Se proponen algunos ejemplos de cmo ensear el uso estratgico de los procedimientos de aprendizaje a travs de una unidad didctica de Educacin Infantil, de Educacin Primaria y de Educacin Secundaria Obligatoria (p. 144).

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