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Projeto Vivencial

3.1. Projeto Poltico-Pedaggico: dimenses conceituais


O Projeto Poltico-Pedaggico (PPP) deve se constituir na referncia norteadora de todos os mbitos da ao educativa da escola. Por isso, sua elaborao requer, para ser expresso viva de um projeto coletivo, a participao de todos aqueles que compem a comunidade escolar. Todavia, articular e construir espaos participativos, produzir no coletivo um projeto que diga no apenas o que a escola hoje, mas tambm aponte para o que pretende ser, exige mtodo, organizao e sistematizao. Queremos dizer que no apenas com boas intenes ou voluntarismo que se constri um projeto dessa natureza; preciso muito trabalho organizado se quisermos, de fato, que o projeto proposto desencadeie mudanas na direo de uma formao educativa e cultural, de qualidade, para todas as crianas e jovens que freqentam a escola pblica. Vazquez (1977), ao discutir a questo da prxis, compreendida como prtica transformadora, j chamava a ateno para a necessidade de aes intencionalmente organizadas, planejadas, sistematizadas para a realizao de prticas transformadoras. Como ressalta o autor: A teoria em si [...] no transforma o mundo. Pode contribuir para sua transformao, mas para isso tem que sair de si mesma, e, em primeiro lugar, tem que ser assimilada pelos que vo ocasionar, com seus atos reais, efetivos, tal transformao. Entre a teoria e a atividade prtica transformadora se insere um trabalho de educao das conscincias, de organizao dos meios materiais e planos concretos de ao: tudo isso como passagem indispensvel para desenvolver aes reais, efetivas. Nesse sentido, uma teoria prtica na medida em que materializa, atravs de uma srie de mediaes, o que antes s existia idealmente, como conhecimento da realidade ou antecipao ideal de sua transformao (VAZQUEZ, 1977, p. 207) (grifos nossos). Discutir as dimenses poltico e pedaggica dos projetos de escola pode parecer um assunto j esgotado. Tambm no so poucos os que acreditam que a proposta de construo de PPP nas e pelas escolas tambm j se esgotou, preferindo aderir a novas linguagens, quase sempre oriundas do universo gerencial, consideradas mais modernas, eficientes, tcnicas, para se resolver os problemas das instituies. Infelizmente,

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adeses pouco crticas a conceitos miditicos, ou a fcil penetrao dos modismos no campo da educao tm levado muitos educadores a descartar conceitos e propostas, vinculados muitas vezes ao iderio crtico, em favor de uma suposta eficincia tcnica. Acreditamos, como nos lembra Gimeno Sacristan (2001, p. 11) que: preciso fazer um problema do bvio, daquilo que se forma o cotidiano, como meio de ressaltar, de sentir o mundo mais vivamente e de poder voltar a encontrar o significado daquilo que nos rodeia. Procurando, ento, problematizar o bvio, propomos comear nossa discusso pelos termos que compem o conceito de Projeto Poltico-Pedaggico e nos perguntarmos: O que nos diz a palavra projeto? Qual sua relao com a dimenso poltica e com a pedaggica? Ou, dizendo de outro modo, o que h de poltico no PPP? E de pedaggico?

Comear elucidando os termos pode nos auxiliar a posicionar mais claramente a relao entre PPP e gesto democrtica da escola, especialmente em tempos em que uma pluralidade de orientaes terico-metodolgicas tende a ser assimilada pelas escolas pblicas, diluindo-se, muitas vezes, nas distintas vinculaes polticas, ideolgicas e organizacionais que lhes do direo. A palavra projeto traz imiscuda a idia de futuro, de vir-a-ser, que tem como ponto de partida o presente inovao, (da do a expresso j projetar o futuro). extenso, ampliao, recriao, presente construdo e, sendo histrico, pode ser transformado: um projeto necessita rever o institudo para, a partir dele, instituir outra coisa. Tornar-se instituinte. (GADOTTI, 2000). O termo projeto tem origem no latim projectu, que, por sua vez, particpio passado do verbo projicere, que significa lanar para diante. Plano, intento, desgnio. (VEIGA, 2000)

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No se constri um projeto sem objetivos, sem direo; uma ao orientada pela intencionalidade, tem um sentido explcito, de um compromisso, e no caso da escola, de um compromisso coletivamente firmado. Ainda, conforme Gadotti (2000),
no se constri um projeto sem uma direo poltica, um norte, um rumo. Por isso, todo projeto pedaggico da escola tambm poltico, O projeto pedaggico da escola , por isso mesmo, sempre um processo inconcluso, uma etapa em direo a uma finalidade que permanece como horizonte da escola (GADOTTI, 2000).

Compreender o carter poltico e pedaggico do PPP nos leva a considerar dois outros aspectos: 1) a funo social da educao e da escola em uma sociedade cada vez mais excludente, compreendendo que a educao, como campo de mediaes sociais, define-se sempre por seu carter intencional e poltico. Pode, assim, contraditoriamente, tanto reforar, manter, reproduzir formas de dominao e de excluso como constituir-se em espao emancipatrio, de construo de um novo projeto social, que atenda as necessidades da grande maioria da populao 2) a necessria organicidade entre o PPP e os anseios da comunidade escolar, implicando a efetiva participao de todos em todos os seus momentos (elaborao, implementao, acompanhamento, avaliao). Dessa perspectiva, o projeto se expressa como uma totalidade (presente-futuro), englobando todas as dimenses da vida escolar; no se reduz a uma somatria de planos ou de sugestes, no transposio ou cpia de projetos elaborados em outras realidades escolares; no documento esquecido em gavetas esse compromisso do PPP com os interesses reais e coletivos da escola que materializa seu carter poltico e pedaggico, posto que essas duas dimenses so indissociveis, como destaca Saviani (1983, p. 93), ao afirmar que a dimenso poltica se cumpre na medida em que ela se realiza enquanto prtica especificamente pedaggica. Assim, na ao pedaggica da escola que se torna possvel a efetivao de prticas sociais emancipatrias, da formao de um sujeito social crtico, solidrio, compromissado, criativo, participativo. nessa ao que se cumpre, se realiza, a intencionalidade orientadora do projeto construdo.

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Compreender essa dialtica entre o poltico e o pedaggico torna-se imprescindvel para que o PPP no se torne um documento pleno de intenes e vazio de aes; de pouco adianta declarar que a finalidade da escola formar um sujeito crtico, criativo, participativo, ou anunciar sua vinculao s teorias crticas se, nas suas prticas pedaggicas cotidianas, perduram estruturas de poder autoritrias, currculos engessados, experincias culturais empobrecidas. Ao contrrio, desvelando essas condies, afirmando seu carter poltico, que a escola, por meio de seu Projeto Poltico-Pedaggico, pode mobilizar foras para mudanas qualitativas. nessa perspectiva que fazem sentido problematizaes como: Qual a finalidade da escola? Que sujeitos, cidados queremos formar? Que sociedade queremos construir? Que conhecimentos, saberes a escola ir trabalhar? Como possibilitar a apropriao dos saberes cultural e historicamente construdos, por seus alunos? Que espaos participativos criar? Como estimular, apoiar e efetivar a participao do coletivo da escola?

Problematizaes dessa natureza possibilitam dois movimentos: por um lado, conhecer, explicitar e discutir concepes e valores nem sempre revelados, mas sempre presentes como orientaes imiscudas em nossas prticas cotidianas e, por outro, reconstruir essas concepes, reorientar aes, a partir do desvelamento das contradies que esto em suas origens. Se mudanas, inovaes, transformaes so possibilidades que o PPP da escola traz consigo, elas no se realizam de modo automtico; preciso educar as conscincias, como nos diz Vazquez (1977), posto que nem toda inovao tem carter emancipatrio. Discutindo essa relao PPP e inovao, Veiga (2003), apoiando-se nas contribuies de Boaventura Santos, faz uma interessante distino entre inovao regulatria e inovao emancipatria.

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Segundo Veiga (2003), tanto a inovao regulatria como a emancipatria provocam mudanas na escola, contudo, h diferenas substanciais que acompanham cada uma delas. Enquanto as inovaes do tipo emancipatrio tm sua origem e destino nas necessidades do coletivo da escola, as inovaes regulatrias decorrem de prescries, de recomendaes externas escola; tendem a ser burocratizadas, no sendo resultado de processos participativos e partilhados pela comunidade escolar. Predominam, nas inovaes regulatrias, aspectos tcnicos, ao passo que na primeira prevalecem preocupaes de cunho poltico-cultural. Adotar a perspectiva da inovao regulatria significa, ainda segundo a autora, compreender o PPP como um conjunto de atividades que resultaro em um produto: um documento programtico, pronto e acabado, no qual aparecem sistematizadas as principais concepes, os fundamentos, as orientaes curriculares e organizacionais de uma instituio educativa. Abandona-se, nesse caso, a concepo de PPP como construo coletiva. Outorga-se escola um documento a ser executado, cuja principal preocupao inovar para produzir melhores resultados. A inovao regulatria significa assumir o projeto poltico-pedaggico como um conjunto de atividades que vo gerar um produto: um documento pronto e acabado. Nesse caso, deixa-se de lado o processo de produo coletiva. Perde-se a concepo integral de um projeto e este se converte em uma relao insumo/processo/produto. Pode-se inovar para melhorar resultados parciais do ensino, da aprendizagem, da pesquisa, dos laboratrios, da biblioteca, mas o processo no est articulado integralmente com o produto (VEIGA, 2003, p. 271).

Aqui, a inovao no rompe com o que j est institudo, pelo contrrio, trata-se de uma simples rearticulao do sistema, visando apenas uma introduo acrtica do novo no velho. O PPP torna-se um instrumento de controle, burocratizado, voltado apenas para o cumprimento de normas tcnicas, de aplicao de estatsticas, de cumprimento de metas, sem que se atente para o carter processual e para a qualidade das mudanas projetadas. Ao contrrio, na perspectiva emancipatria, a inovao e o PPP esto organicamente articulados, integrando-se finalidades e meios, inspirados por processos de ruptura com o j institudo; no se trata apenas de introduo de novas regras, de novas ferramentas,

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ou formulrios de controle. A inovao metodolgica est vinculada com transformaes nas concepes, com orientaes claras e assumidas com relao a um projeto coletivo: Sob essa tica, o projeto um meio de engajamento coletivo para integrar aes dispersas, criar sinergias no sentido de buscar solues alternativas para diferentes momentos do trabalho pedaggico-administrativo, desenvolver o sentimento de pertena, mobilizar os protagonistas para a explicitao de objetivos comuns definindo o norte das aes a serem desencadeadas, fortalecer a construo de uma coerncia comum, mas indispensvel, para que a ao coletiva produza seus efeitos (VEIGA, 2003, p. 275)

Na construo do PPP, Veiga (2003) parte do princpio de que a inovao emancipatria no pode ser confundida com reforma, inveno ou mudana; ela se constitui, de fato, em processos de ruptura com aquilo que est institudo, cristalizado. A inovao emancipatria resultante da reflexo sobre a realidade da escola, tomando-se sempre como referncia as articulaes entre essa realidade da escola e o contexto social mais amplo. Baseia-se em processos dialgicos e no impositivos, na comunicao e na argumentao, e no na imposio de idias, valorizando os diferentes tipos de saberes. Numa perspectiva caractersticas: emancipatria, o PPP apresenta as seguintes

um movimento de luta em prol da democracia da escola; no esconde as dificuldades, os pessimismos da realidade educacional, mas no se deixa imobilizar por estes, procurando assumir novos compromissos em direo a um futuro melhor;orienta a reflexo e ao da escola est voltado para a incluso observa diversidade de alunos, suas origens culturais, suas necessidades e expectativas educacionais por ser coletivo e integrador, necessrio, para sua elaborao, execuo e avaliao, o estabelecimento de um clima de dilogo, de cooperao, de negociao, assegurando-se o direito de as pessoas intervirem e se comprometerem na tomada de decises de todos os aspectos que afetam a vida da escola (VEIGA, 2003) h vnculo muito estreito entre autonomia escolar e PPP sua legitimidade reside no grau e tipo de participao de todos os envolvidos com o ambiente educativo; supe continuidade de aes apresenta uma unicidade entre a dimenso tcnica e poltica; preocupa-se com trabalho pedaggico, porm no deixa de articul-lo com o contexto social (articulao da escola com a famlia e comunidade)

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A construo de um PPP sob a perspectiva emancipatria, como acabamos de mostrar, diferencia-se de outras propostas que tambm so apresentadas como instrumentos de gesto participativa da escola, baseadas em concepes e ferramentas de origem gerencial. Denominaes variadas tm sido utilizadas para se referir a essas propostas, tendo todas como princpio convergente idias que balizam os chamados planejamentos estratgicos nas empresas. No campo educacional ressaltamos a presena do Plano de Desenvolvimento da Escola PDE, orientado pela lgica do paradigma da gesto por resultados, enfatizando aspectos como produtividade, controle, medidas de efetividade, eficincia etc. A nfase atual na dimenso tcnica, com a ascenso do gerencialismo, um frtil mercado de consultorias para as escolas tambm tende a se desenvolver. Faz-se, muitas vezes, uma transposio acrtica das ferramentas gerenciais, dos mtodos de construo dos planos estratgicos etc., argumentando-se que a escola precisa de uma gesto mais tcnica, do uso de ferramentas de monitoramento mais eficazes, de clculos de eficincia/eficcia etc. Sob o manto de tcnico oculta-se um dos movimentos mais significativos que vem ocorrendo no campo educacional a re-significao do iderio crtico, o que inclui conceitos, bandeiras de lutas, mtodos, pelo discurso gerencial. O deslocamento da reflexo, que poltica em sua gnese e em sua essncia, para uma discusso tcnica estril em sua origem e dotado de pseudoneutralidade em sua essncia. A qualidade, que uma questo de deciso poltica, passou a ser considerada uma opo sem problemas (CASTRO, 2003, p. 272).

Princpios orientadores na construo do Projeto Poltico-Pedaggico A construo do PPP na perspectiva da gesto democrtica fundamenta-se nos mesmos princpios que norteiam a escola pblica e democrtica. Gimeno Sacristan (2001), ao discutir a escola pblica como um projeto da modernidade, destaca seus objetivos e suas finalidades em quatro grandes grupos: a) a fundamentao da democracia b) o estmulo ao desenvolvimento da personalidade do sujeito

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c) a difuso e o incremento do conhecimento e da cultura em geral d) a insero dos sujeitos no mundo e) a custdia dos mais jovens, suprindo nessa misso a famlia

Fundamentao e difuso da democracia

Funo de custdia e cuidado

Desenvolvimento da personalidade do sujeito

Insero dos sujeitos no mundo

Desenvolvimento e difuso da cultura

(Fonte: SACRISTAN, 2001, p. 24) Para o autor, essas quatro grandes dimenses se relacionam e se condicionam mutuamente, evidenciando aquilo que historicamente culminou nas finalidades da escola pblica. Quando trata da primeira dimenso a educao como fundamento da democracia o autor se refere relao entre conhecimento, liberdade e autonomia, argumentando que uma democracia s inclusiva se h possibilidade de autonomia dos sujeitos; para que isso ocorra, preciso que todos exeram seus direitos polticos efetivamente. A participao efetiva requer em seu exerccio conscincia e clareza tanto dos problemas quanto das possibilidades de que se dispe. Segundo o autor:
[...] o dilogo como procedimento, a capacidade de tomar iniciativas e ir em busca de solues desigual quando os participantes potenciais so separados por uma forte assimetria quanto ao seu grau de disponibilidade de informaes sobre os problemas, quanto sua capacidade de saber formul-los e quanto s orientaes para sua soluo (SACRISTAN, 2001, p. 25). 8

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A educao pblica , ao mesmo tempo, condio e resultado das sociedades modernas; e acesso ao conhecimento no apenas condio para a autonomia e participao efetiva dos sujeitos, mas tambm condio para sua prpria constituio como tal. Os sujeitos so dotados de infinitas possibilidades, cabendo educao propiciar as melhores condies para seu desenvolvimento; auxiliar em sua insero no mundo, capacitando-os para bem intervir, para participar ativamente na vida produtiva e social, dando-lhes condies de intercmbios scio-culturais, de compreender o mundo em que vivem em condies de respeito e dignidade. A insero no mundo implica, por sua vez, apropriao do patrimnio histrico-cultural da humanidade, que, na escola, toma a forma de contedos de aprendizagem e assimilao dos mtodos das chamadas disciplinas cientficas. Ao aludir-se ao termo apropriao, estamos nos referindo no a formas de aprendizagem mecnicas e destitudas de sentido para os estudantes. Trata-se de aprender para conhecer e transformar o mundo em que se vive. No se trata, pois, de ensinar e aprender para se adaptar ao mundo que a est, mas de capacitar os alunos para que, de modo crtico, escolham o mundo e as circunstncias em que querem viver. Para realizar esse projeto social, a escola pblica necessita rever seu projeto como instituio social, afirmando suas possibilidades emancipatrias. Essa reviso desdobra-se de modo imediato nos PPP de cada escola, nos preceitos que os orientam e nos modos que viabilizam para execut-lo. Veiga (2000) reitera os preceitos acima apresentados, destacando-os como princpios norteadores da escola pblica democrtica e, conseqentemente, princpios tambm orientadores de seu projeto de escola: igualdade de condies para acesso e permanncia; reportando-se a Saviani (1982), reafirma com este que a desigualdade do ponto de partida deve traduzirse em igualdade no ponto de chegada qualidade para todos (acrescentaramos qualidade social para todos) gesto democrtica liberdade princpio que sempre est associado idia da autonomia valorizao do magistrio.

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Gadotti (2000), ao discutir Projeto Poltico-Pedaggico tambm aponta como princpios centrais para a gesto democrtica da escola: autonomia e participao. Segundo o autor, esses princpios garantem que o PPP no se torne apenas uma carta de intenes, ou apenas um plano orientado por metas e estratgias. Ao ressaltar esses dois princpios, o autor afirma que a autonomia e a gesto democrtica da escola fazem parte da prpria natureza do ato pedaggico. A gesto democrtica da escola, , portanto, uma exigncia do seu Projeto Poltico-Pedaggico. Resgatando o sentido antropolgico do aprender, como atividade especificamente humana, Gadotti (2000) lembra que o
[...] aluno aprende apenas quando se torna sujeito de sua aprendizagem. E para ele tornar-se sujeito de sua aprendizagem ele precisa participar das decises que dizem respeito ao projeto de escola que faz parte tambm do seu projeto de vida. No h educao e aprendizagem sem sujeito da educao e da aprendizagem. A participao pertence prpria natureza do ato pedaggico.

Como vimos, h consensos entre os autores apresentados com relao ao carter democrtico que est na origem da escola pblica; todavia, atualmente parece que perdemos um pouco essa dimenso, esquecendo que, se as escolas so locais de muitos problemas, tambm so portadoras de muitas possibilidades. A gesto democrtica condio para que a escola se torne local/espao de efetiva participao, pautando-se na dignidade e no respeito, no comprometimento coletivo, na autonomia, realizando dessa maneira aquela que principal tarefa do trabalho educativo e, logo, tambm da escola: O ato educativo o ato de produzir, direta e intencionalmente em cada sujeito singular, a humanidade que produzida histrica e coletivamente pelo conjunto dos homens (SAVIANI, 1992, p. 17)

Dificuldades e limites na construo do Projeto Poltico-Pedaggico Quando estudamos, discutimos, ou participamos de eventos em que a discusso a escola e a construo de seu projeto, comum sentirmos uma mistura ambgua de entusiasmo e desalento; comum ouvirmos e, muitas vezes, at comentamos que na prtica tudo diferente, que muito difcil fazermos o proposto, que os pais no

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sabem participar etc. certo que muitos argumentos tm fora e parecem reafirmar o velho jargo que em educao tudo demora, nada muda etc. Gadotti (2000), ao discutir os obstculos e limites que surgem quando se implementam processos de gesto colegiada nas escolas, argumenta que, para a real efetivao dos mesmos, preciso que a escola esteja impregnada de uma certa atmosfera que respira a circulao de informaes, na diviso do trabalho, no estabelecimento do calendrio escolar, na distribuio das aulas, no processo de elaborao ou de criao de novos cursos, ou de novas disciplinas, na formao de grupos de trabalho, na capacitao de recursos humanos. Como j falamos antes, gesto democrtica implica no apenas inteno, mas tambm mtodo para sua efetivao. Quais os obstculos ou limites que podemos encontrar com freqncia nesses processos? De acordo com Gadotti (2000), a maioria dos problemas deve-se: nossa pouca experincia democrtica mentalidade que atribui aos tcnicos (e apenas a esses) a capacidade de governar e considera que o povo incapaz de exercer poder prpria estrutura verticalizada de nossos sistemas educacionais ao autoritarismo que, historicamente, tem impregnado nosso ethos educacional ao tipo de liderana que tradicionalmente domina a atividade poltica no campo educacional Para enfrentar essas dificuldades, qual a receita? Ainda de acordo com Gadotti (2000): o desenvolvimento de uma conscincia crtica o envolvimento das pessoas comunidade interna e externa escola participao e cooperao das vrias esferas do governo autonomia, responsabilidade e criatividade como processo e como produto do projeto Enfim, preciso compromisso poltico e engajamento dos professores, dirigentes, pais e alunos, para construir a prpria identidade da escola como instituio social e assumir compromissos para criar um futuro melhor do que o presente.

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Referncias GADOTTI, M. Perspectivas atuais da educao. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2000. GIMENO SACRISTAN, J. A educao obrigatria: seu sentido educativo e social. Porto Alegre: Artmed, 2001. SAVIANI, D. Pedagogia histrico-crtica: primeiras aproximaes. 3 ed. So Paulo: Cortez, 1992. _____. Educao: do senso comum conscincia filosfica. So Paulo: Cortez, 1983. VAZQUEZ, A. S. Filosofia da prxis. 2 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1977. VEIGA, I. P. A. Projeto Poltico-Pedaggico da escola: uma construo possvel. 10 ed. Campinas, SP: Papirus , 2000. ______. Inovaes e projeto-pedaggico: uma relao regulatria ou emancipatria? Caderno Cedes, v. 23, n 61, Campinas, Dez, 2003.

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