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Cultura global e contextos locais: a escola como instituio possuidora de cultura prpria

RENATO GIL GOMES CARVALHO Direco Regional de Educao da Madeira, Portugal

1.

Introduo

A educao hoje unanimemente considerada um dos principais veculos de socializao e de promoo do desenvolvimento individual. Inserindo-se num contexto histrico, social e cultural mais amplo, os sistemas educativos acabam por ilustrar os valores que orientam a sociedade e que esta quer transmitir. neste sentido que se pode falar, globalmente, de uma cultura, que se cria e preserva atravs da comunicao e cooperao entre indivduos em sociedade e, especificamente, numa cultura escolar, isto , num conjunto de aspectos, transversais, que caracterizam a escola como instituio. Com o desenvolvimento dos estudos em torno da cultura organizacional, com a descentralizao e maior preocupao com o nvel meso de interveno e consequente construo de uma pedagogia centrada na escola-organizao (Nvoa, 1995), surgiu uma nova dimenso epistemolgica de anlise, que remete para a considerao das especificidades contextuais e das idiossincrasias locais. Com efeito, a educao pode ser definida, como Durkheim (cit. in Fauconnet, 1973) sugere, como o desenvolvimento do indivduo nas atitudes e capacidades que lhes so exigidas, no s pela sociedade em conjunto, mas tambm pelo meio a que em particular est determinado. neste sentido que a considerao das realidades locais assume um papel central na Educao. Pretende-se, assim, com o presente texto, sublinhar a importncia do nvel meso e, em particular, das especificidades locais que devem ser consideradas, face a uma cultura global de carcter homogeneizante. Salienta-se a escola enquanto organizao idiossincrtica, com capacidade de reinterpretao e adaptao dos elementos que compem a cultura macro. Comea-se por abordar o conceito de cultura organizacional como elemento que poder ser descritivo e aplicvel escola e realidade escolar, sendo aps assinalada a importncia da escola como veculo socializador e transmissor de cultura. Para, finalmente, enfatizar a importncia do nvel meso de interveno, designadamente o papel activo que as escolas assumem na gerao de uma cultura prpria e diferenciada.

2.

Cultura organizacional

A cultura um factor decisivo no funcionamento organizacional. De acordo com Schein (1992), pode ser definida como um padro de pressupostos bsicos, inventados, descobertos ou desenvolvidos por um grupo, medida que aprendeu a lidar com os seus problemas de adaptao externa e de integrao interna, que funcionou bem o suficiente para ser considerado vlido. A cultura organizacional composta

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por numerosas variveis relacionadas entre si e modelada com o somatrio das cognies e vivncias tcnicas, administrativas, polticas, estratgias e psicossociais, que justapem factores humanos individuais, relacionamentos grupais, interpessoais, formais e informais (Torquato, 1991). Bilhim (1996) considera que a cultura distingue cada organizao das restantes e agrega os membros da instituio em torno de uma identidade partilhada, facilitando a sua adeso aos objectivos gerais da organizao. Remete, portanto, para a ideia de identidade, de distino, ou seja, daqueles caracteres que tornam particular e distinguem uma organizao da outra (Rebelo, Gomes e Cardoso, 2001). A cultura fundamental na criao de uma linguagem e categorias conceptuais comuns, que permitam aos membros comunicar eficazmente, como tambm na definio de critrios de incluso ou de excluso do grupo e no estabelecimento de relaes de intimidade e amizade. Alm disso, fulcral nas questes de poder e estatuto no seu interior, no sistema de recompensas e punies e, finalmente, no modo como de interpretar e atribuir significados aos acontecimentos (Chambel e Curral, 1998; Schein, 1990, 1992). A cultura de uma organizao manifesta-se a trs nveis fundamentais: artefactos observveis, valores manifestos e pressupostos bsicos. Ao nvel dos artefactos encontram-se as estruturas e os processos organizacionais visveis. Tambm so considerados artefactos da organizao a sua tecnologia, o seu espao, a sua linguagem, os seus mitos e histrias e os seus rituais. Os valores manifestos so os valores partilhados pelos elementos da organizao, os objectivos e as estratgias da organizao. O nvel mais profundo o dos pressupostos bsicos e inclui as crenas, percepes, pensamentos e sentimentos inconscientes sobre a natureza do tempo e espao, da realidade e verdade, da actividade humana e das relaes humanas no contexto da organizao. Este nvel , portanto, a fonte ltima de valores e aces (Schein, 1992). A cultura pode ser criada de duas formas diferentes. Normas e crenas podem surgir a partir do modo como os membros de um grupo respondem a um incidente crtico, sendo que o conjunto de comportamentos que ocorrem a seguir tende a criar a norma. Esta, por sua vez, pode tornar-se uma crena e depois um pressuposto se o mesmo padro de acontecimentos recorrer. Reconstruindo a histria da forma como se lidou com incidentes crticos no grupo obtm-se uma boa indicao dos elementos culturais importantes nesse grupo. Maanen e Schein (1979) referem, justamente, que a criao de uma cultura organizacional assenta num processo de aprendizagem que assegura a institucionalizao dessa realidade como algo nico e diferente da cultura envolvente. Outro modo atravs do qual se cria uma cultura por identificao com a liderana. Este mecanismo funciona atravs da modelagem do grupo pela imagem do lder, o que permite ao grupo identificar-se e interiorizar os seus valores e pressupostos. A cultura perpetua-se e reproduz-se atravs da socializao dos novos membros que entram no grupo. Apesar do objectivo da socializao ser a perpetuao da cultura, o processo no tem efeitos uniformes. Os indivduos respondem diferenciadamente ao mesmo tratamento e podem ser hipotetizadas diferentes combinaes de estratgias de socializao para produzirem diferentes resultados na organizao. Sendo a cultura de uma organizao fruto de uma rede de relaes que os indivduos estabelecem enquanto sistema social, os contextos organizacionais so criados pelos sujeitos-actores organizacionais

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nas suas inter-relaes, ao mesmo tempo em que os papeis, projectos pessoais, necessidades, valores e entendimentos de cada um, do grupo e da sua prpria organizao, so limitados e reformulados nesses mesmos contextos de interaco colectiva (Vala, 1995).

3.

A escola transmissora de cultura

Se considerarmos a educao como um processo contnuo que acompanha, assiste e marca o desenvolvimento do indivduo, e que envolve a preservao e a transmisso da herana cultural, rapidamente se deduz a importncia que o sistema educativo, em geral, e a escola, em particular, assumem na socializao e perpetuao da cultura. De facto, como afirma Parsons (cit. in Forquin, 1995), a educao escolar desempenha um papel de sociabilizao, contribuindo para a interiorizao pelo indivduo dos valores da sociedade. neste sentido que a escola constitui uma instituio de primeira linha na constituio de valores que indicam os rumos pelos quais a sociedade trilhar o seu futuro (Souza, 2001). A educao tem como finalidade promover mudanas desejveis e estveis nos indivduos; mudanas que favoream o desenvolvimento integral do Homem e da sociedade. Ora, no havendo educao que no esteja imersa na cultura e, particularmente, no momento histrico em que se situa, no se podem conceber experincias pedaggicas e metodologias organizativas, promotoras dessas modificaes, de modo desculturalizado. A escola , sem dvida, uma instituio cultural e so as prprias reformas educativas que reflectem as ideologias impressas no contexto social e poltico macro. Est-se, portanto, a falar de uma dimenso cultural e ideolgica da educao enquanto base e transmissor estrutural da reproduo social. A educao influenciada cada vez mais por factores socioeconmicos e polticos, e nesta conjuntura participativa que cresce o seu papel em relao ao desenvolvimento como compromisso social. Gimeno Sacristn (1997) afirma que as reformas educacionais so referentes para analisar os projectos polticos, econmicos, sociais e culturais daqueles que as propem e do momento histrico em que surgem (p. 25).

4.

Cultura escolar e homogeneizao

As circunstncias referidas anteriormente fazem com o que ao Sistema Educativo esteja associada uma determinada cultura, isto , fazem com que a Escola encerre um conjunto de elementos que reflectem a sociedade e o contexto scio-cultural em que se insere. Esses elementos, provenientes de um nvel de natureza mais macro, tm uma influncia indubitvel na cultura escolar, contribuindo para a sua definio. Como refere Barroso (2004), uma abordagem poltica e sociolgica da escola no pode ignorar a sua dimenso cultural, quer numa perspectiva global, no quadro da relao que ela estabelece com a sociedade em geral, quer numa dimenso mais especfica, em funo das prprias formas culturais que ela produz e transmite. Todavia, no se pode considerar a cultura escolar como uma espcie de sub-cultura da sociedade em geral. A este propsito, Barroso (2004) distingue diversas perspectivas quanto cultura escolar. Numa perspectiva funcionalista, a instituio educativa um simples transmissor de uma cultura definida e

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produzida exteriormente e que se traduz nos princpios, finalidades e normas que o poder poltico determina como constituindo o substracto do processo educativo e da aculturao das crianas e dos jovens. Numa perspectiva estruturalista, a cultura escolar produzida pela forma escolar de educao, principalmente atravs da modelizao das suas formas e estruturas, seja o plano de estudos, as disciplinas, o modo de organizao pedaggica, os meios auxiliares de ensino, etc. Por fim, a perspectiva interaccionista, em que a cultura escolar a cultura organizacional da escola; considera-se, portanto, cada escola em particular. esta posio que ser retomada mais frente. Pode falar-se, assim, na existncia de uma cultura prpria, no mbito da Escola e do Sistema Educativo, que reflecte todo um conjunto de prticas, valores e crenas, partilhados por todos aqueles que interagem no seu mbito. Trata-se, porm, de uma cultura que pode no ser assumida por todos, j que tende a uma homogeneizao, contemplando e referindo-se ao todo e no s realidades locais especficas. Como refere Santos Guerra (2002), os mitos sobre os quais se articula a escola referem-se bondade dos padres culturais; eficcia causal do ensino; igualdade de oportunidades; homogeneizao do comportamento; uniformidade das regras; ao agrupamento estvel; rotinizao da actividade; transmisso cultural; s eficcia da obedincia; e ao valor da autoridade (p. 187). Esta circunstncia torna-se ainda mais premente se se atentar ao facto de, como afirma Bourdieu (1987), a escola impor um arbtrio cultural, socialmente discriminatrio. Isto , so os prprios valores e o patrimnio cultural da sociedade que no so consensuais, o que relativiza o determinismo social sobre o individual, situao que vem mostrar como existem relaes entre aquilo que a escola valoriza e ensina e a educao dos grupos sociais com maior poder cultural e social a questo do arbtrio cultural da escola (Caria, 1992). Ou seja, a prpria socializao que poder enviesar-se por uma homogeneizao condicionada e tender para uma reproduo social especfica. Bourdieu e Passeron (1978) propem mesmo o conceito de violncia simblica, definindo-o como uma pedagogia destinada a impor dissimuladamente um duplo arbtrio cultural. Por um lado, no sentido de que a cultura de qualquer grupo social no se fundamenta em nenhum princpio lgico-racional, mas somente num processo histrico que originou transformaes sociais (Caria, 1992). Por outro lado, arbtrio no sentido em que a cultura que a escola ensina apresentada como universal e neutra, dissimulando o facto de ser um conjunto de obras tendencialmente homogneas, produto de uma operao de seleco, reorganizao e institucionalizao de manifestaes e contedos culturais diversos, plurais e contraditrios, realizado pelos grupos e fraces de classes sociais com poder simblico e cultural (p. 177). Barroso (2004) menciona que o princpio da homogeneidade (das normas, espaos, tempos, alunos, professores, saberes e processos de inculcao) constitui uma das marcas mais distintivas da cultura escolar. A organizao da escola, nos diversos nveis de ensino, constituiu-se em torno de uma estrutura que tem por referncia a classe, enquanto grupo de alunos que recebiam simultaneamente o mesmo ensino. A classe, que era inicialmente uma simples diviso de alunos, transforma-se progressivamente num padro organizativo para departamentalizar o servio dos professores e o prprio espao escolar. Trata-se, deste modo, de um processo de racionalizao associado imposio a todas as escolas de um mesmo modo de organizao pedaggica que se consubstancia no princpio de ensinar a muitos como se fossem um s (Barroso, 2004), que durante sculos constituiu o paradigma vigente e que, apesar das modificaes que se tm vindo a implementar, continua amplamente difundido.
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Com efeito, desde o momento em que o ensino deixou de ser individualizado e intercalado pelo recreio, como inicialmente ocorria, e passou a assumir uma complexificao e burocratizao crescentes, tem persistido a filosofia do tratar todos como iguais ou um s. Esta ideia, que inicialmente poder ter sido proveitosa e pragmtica, veio a transformar-se num paradigma dominante, tendo sido ainda mais potenciada com a massificao do ensino e a generalizao do acesso educao, e consubstanciou-se numa grande homogeneizao, desde a sala de aula at ao modo como estruturado o sistema educativo. Esta circunstncia redundou, por exemplo, na necessidade dos professores terem de trabalhar para uma mdia e para um aluno mdio, que representa somente uma construo. As prticas pedaggicas, o nvel de exigncia e modo global como o docente lida com a turma passou a centrar-se nessa mdia, o que, por um lado, insuficiente e desmotivante para quem est acima dela, e frustrante e complicado de gerir para quem est abaixo. Pelas suas caractersticas, a cultura de homogeneidade acabou por ser conducente a fenmenos de excluso e de dificuldades acrescidas. Foi, portanto, concebida uma igualdade falaciosa em vrios nveis, como sejam, o dos alunos ou das escolas. Neste ltimo, as assunes referidas supra traduziram-se pela considerao de todos os estabelecimentos como sendo iguais e constituindo meros reprodutores de orientaes normativas de nvel macro. Isto , ignorou-se totalmente a heterogeneidade existente, tambm ao nvel das escolas, que foram assumidas como instrumentos de transmisso da cultura, hbitos e valores externos, e no como instituies tambm possuidoras, per se, de uma cultura prpria. No entanto, uma srie de factores, em que se destaca o desenvolvimento de um corpo sustentado de conhecimentos relativos sociologia das organizaes, ao aprofundamento do conceito de cultura organizacional, bem como um incremento no interesse pela instituio escola e pelo nvel meso de interveno, fez com que os processos de mudana e de inovao educacional passassem pela compreenso das instituies escolares em toda a sua complexidade (Nvoa, 1995). A estas circunstncias associaram-se novas tendncias e modificaes no mbito do Sistema Educativo, designadamente, uma progressiva autonomia das escolas, aos nveis pedaggico, curricular e profissional, que proporcionaram um maior enfoque ao nvel da escola enquanto unidade especfica e nica. De facto, progressivamente, passou-se de um sistema escolar para um sistema de escolas e de uma poltica educativa nacional para polticas educativas locais. Esta maior visibilidade social da escola enquanto organizao e, consequentemente, este acrscimo de pertinncia do seu estudo, est na origem do desenvolvimento dos estudos sobre as culturas organizacionais de escola (Barroso, 2004).

5.

Cultura da escola

A reflexo sobre a cultura organizacional aplicada ao mbito escolar derivou em muito dos estudos a respeito da cultura empresarial, que se imps na literatura de administrao em geral, h aproximadamente dez anos (Paula e Silva, 2001). A importncia deste tipo de abordagem destacada por Nvoa (1995), que afirma que a utilizao dos modelos de anlise que introduzem alguns conceitos polticos e simblicos, como poder, disputa ideolgica, conflito, interesses, controlo ou regulao, permitem uma compreenso mais apurada da construo das estruturas da organizao escolar.

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Nos finais dos anos 70 desenvolveu-se um interesse notrio pelo estudo da cultura organizacional. Assiste-se tomada de conscincia, por parte dos tericos e prticos, da importncia dos factores culturais nas prticas de gesto, e a crena no facto da cultura constituir um factor de diferenciao das organizaes (Ferreira, 1996). justamente ao adquirir o estatuto de tcnica ao servio dos objectivos educacionais, que o conceito de cultura organizacional ganha um sentido poltico-ideolgico marcante, apresentando considerveis potencialidades heursticas na perspectivao e na problematizao da organizao escolar actual (Lima Torres, 2000). As organizaes escolares, ainda que estejam integradas num contexto cultural mais amplo, produzem uma cultura interna que lhes prpria e que exprime os valores e as crenas que os membros da organizao partilham (Nvoa, 1995). As organizaes educacionais, como afirma Brunet (1995), apesar de estarem integradas num contexto cultural mais amplo, relacionado com a cultura nacional, produzem uma cultura interna que as diferencia umas das outras. Trata-se, de acordo com Viao Frago (cit. in Souza, 2001), do conjunto de prticas, normas, ideias e procedimentos que se expressam em modos de fazer e pensar o quotidiano da escola, ou, como refere Stolp (1994), de um sistema de padres de significado, que incluem as normas, valores, crenas, cerimnias, rituais, tradies e mitos, variando nos graus, partilhados pelos membros da comunidade escolar, e especficos de cada uma. A cultura de escola remete, assim, para a existncia, em cada escola, de um conjunto de factores organizacionais e processos sociais especficos que relativizam a cultura escolar (enquanto expresso dos valores, hbitos, comportamentos, transmitidos pela forma escolar de educao a partir de determinaes exteriores) (Barroso, 2004) e que, por isso, demonstram que no se trata de um receptculo passivo de instrues exteriores, mas um elemento activo na sua reinterpretao e operacionalizao. A este propsito, de referir o estudo de Barroso (Barroso, 1995), que analisa os relatrios dos reitores dos liceus em Portugal entre 1836 e 1960. No contexto scio-poltico que conhecemos, curioso verificar que, mesmo nesse perodo histrico, em que se proclamava a unicidade e a normatividade, ocorreram re-interpretaes e prticas especficas, adequadas aos contextos em que ocorriam. interessante constatar os desvios que introduziam no modelo organizacional e administrativo, por sua iniciativa e fora das circunstncias ou a relativizao da influncia centralizadora de uma administrao burocrtica, autoritria e fortemente ideologizada. No fundo, outras racionalidades que imprimiam um carcter distintivo organizao do liceu ou s modalidades utilizadas na sua administrao. O que demonstra a existncia de um duplo registo em que, por um lado, se aplicam instrues macro, e, por outro, se efectua uma adaptao e reinterpretao das mesmas. Alm disso, este trabalho evidencia ainda a diversidade de situaes existentes e mesmo uma construo progressiva de uma organizao pedaggica divergente da que estava consagrada num quadro legal. Quer no domnio da organizao de horrios, constituio das turmas e da distribuio dos espaos, foi notria a diferena entre estrutura formal e informal. A escola , deste modo, essencial na aplicabilidade e eficcia das reformas. Contudo, a sua cultura e o seu contexto so muitas vezes ignorados pelas mesmas. Sem se considerar as pessoas que esto na escola, os seus interesses e a cultura da instituio, em suma, deixando de lado a opinio das pessoas que

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iro operar com as directrizes emanadas da reforma, no possvel o total xito dos objectivos por esta propostos (Souza, 2001). O esquecimento dos reformadores acerca da cultura da escola e dos componentes essenciais e caractersticos de informalidade que a esta esto associados, impede-os de ver as dificuldades pelas quais passam as suas reformas quando em contacto com a cultura da escola. Como classifica Viao Frago (cit. in Souza, 2001): o relativo fracasso das reformas educacionais e o messianismo dos sucessivos reformadores, que ignoram o peso das tradies e prticas escolas, ou seja, as lies da histria sobre as continuidades e as mudanas no mbito da educao. De resto, quando se abordam, por exemplo, as questes da autonomia, administrao e gesto escolar, democratizao do ensino, participao activa da comunidade educativa, ou envolvimento de pais e encarregados de educao na vida da escola, necessrio ponderar sobre como todas essas novas dinmicas sero enquadradas nos modelos organizacionais que actualmente pontificam nas escolas (Silva, 2005). A questo da autonomia das escolas e da importncia das manifestaes especficas e decises locais assume um papel preponderante, se se pretender uma real eficcia das reformas e, em ltima instncia, o sucesso do Sistema Educativo. A sucessiva autonomia atribuda s escolas e a descentralizao de decises e, consequentemente, do poder, associada a uma maior abertura diferenciao pedaggica e s reinterpretaes locais dos curricula, revela uma evoluo e demonstra a importncia da dimenso local. Ou, como menciona Barroso (1996), a descentralizao um processo, um percurso, construdo social e politicamente por diversos actores (muitas vezes com estratgias e interesses divergentes) que partilham o desejo de fazer do local, um lugar de negociao, uma instncia de poder e um centro de deciso.

Concluso
A educao e o sistema educativo, como fenmenos que assumem grande complexidade, dada a interveno de diversas variveis, requerem uma perspectivao e uma postura que contemplem os seus diversos nveis de interveno. Apesar de inicialmente ter existido um maior enfoque aos nveis micro e macro (Nvoa, 1995), tem-se registado uma evoluo no sentido da valorizao do nvel meso de interveno, o que se traduz numa maior preocupao com o estudo da escola e dos traos que a caracterizam enquanto sistema e organizao. Ao contrrio de posies funcionalistas, que consideram a escola como mero veculo transmissor da cultura exterior, da sociedade em que se insere, necessria e curial uma perspectiva que contemple cada instituio escolar como um grupo social e detentora de uma cultura prpria, que se consolidou ao longo do tempo de forma dinmica. A cultura, de facto, no algo que se impe na pirmide da organizao, mas sim algo que se constri e se desenvolve durante o percurso da interaco social (Santos Guerra, 2002). No se poder, portanto, esquecer que, face a uma cultura escolar global de tendncia homogeneizante, deve tambm ser considerada uma realidade local e particular diversa, que frequentemente intervm activamente sobre as orientaes e directrizes provenientes do nvel macro. E

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nesta perspectiva que, ao se questionar a eficcia de reformas, normas e medidas legislativas, se deve no esquecer que a sua verdadeira implementao decorre, tambm, de uma reinterpretao e de uma adaptao a contextos diversos e idiossincrticos, com uma aco decisiva. por isso que, como menciona Nvoa (1995), a modernizao do sistema educativo deve passar pela sua descentralizao e por um investimento das escolas como lugares de formao, que tm de adquirir mobilidade e flexibilidade, incompatvel com a inrcia burocrtica e administrativa que as tem caracterizado.

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