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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA DEPARTAMENTO DE ENGENHARIA DE PRODUO E SISTEMAS PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM ENGENHARIA DE PRODUO

FERNANDA CRISTINA BARBOSA PEREIRA

DETERMINANTES DA EVASO DE ALUNOS E OS CUSTOS OCULTOS PARA AS INSTITUIES DE ENSINO SUPERIOR: UMA APLICAO NA UNIVERSIDADE DO EXTREMO SUL CATARINENSE

TESE DE DOUTORADO

Florianpolis Outubro de 2003

Fernanda Cristina Barbosa Pereira

DETERMINANTES DA EVASO DE ALUNOS E OS CUSTOS OCULTOS PARA AS INSTITUIES DE ENSINO SUPERIOR: UMA APLICAO NA UNIVERSIDADE DO EXTREMO SUL CATARINENSE

Tese apresentada ao Programa de Ps-graduao em Engenharia de Produo, da Universidade Federal de Santa Catarina, como requisito parcial para a obteno do grau de doutor em Engenharia de Produo.

Orientador: Prof. Robert Wayne Samohyl, Ph.D.

Florianpolis, outubro de 2003

FERNANDA CRISTINA BARBOSA PEREIRA

DETERMINANTES DA EVASO DE ALUNOS E OS CUSTOS OCULTOS PARA AS INSTITUIES DE ENSINO SUPERIOR: UMA APLICAO NA UNIVERSIDADE DO EXTREMO SUL CATARINENSE

Esta tese foi julgada adequada para a obteno do ttulo de "DOUTOR EM ENGENHARIA DE PRODUO" e aprovada em sua forma final pelo Programa de Ps-Graduao em Engenharia de Produo da Universidade Federal de Santa Catarina.

___________________________________ Prof. Edson Pacheco Paladini, Ph.D. Coordenador

BANCA EXAMINADORA

Robert Wayne Samohyl, Ph.D. Orientador UFSC

Silvio Antonio Ferraz Cario , Dr Co-Orientador UFSC

Gutemberg Hespana Brasil, Dr. Co-Orientador UFES

Luis Felipe Dias Lopes, Dr. Membro UFSM

_______________________________ Rosilene Marcon , Dr. Membro UNIVALI

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao

P436d

Pereira, Fernanda Cristina Barbosa. Determinantes da evaso de alunos e os custos ocultos para as Instituies de Ensino Superior. / Fernanda Cristina Barbosa Pereira.; Orientador, Robert Wayne Samohyl. Florianpolis : Ed. do autor, 2003. 172 f. ; 30 cm. Tese (Doutorado) Engenharia de Produo Universidade Federal de Santa Catarina, 2003. 1.Evaso universitria. 2. Instituio de ensino superior Evaso Estudo de casos. I. Ttulo. CDD. 21 ed. 378.16

Aos meus pais Cida e Flvio. A minha v. Aos meus irmos Flvia e Fbio. E ao meu querido Jamerson.

AGRADECIMENTOS

Ao professor Robert Samohyl, pela confiana depositada em mim para a realizao deste trabalho. Ao professor Gutemberg, pela pacincia, disposio e ateno sempre presentes. Ao professor Slvio Ferraz Crio, pela amizade construda nestes anos de dvidas, erros, acertos e principalmente de aprendizagem. Ao professor Bornia pelos conhecimentos passados durante o mestrado e doutorado em Engenharia de Produo e pelas crticas e sugestes na banca de qualificao Ao professor Felipe pela participao na banca e contribuies com estes trabalho. professora Rosilene pela gentileza de participar da banca e pelas consideraes sugeridas. Aos demais professores e tcnicos do departamento de Engenharia de Produo da UFSC. Ao professor Lourival e famlia, que mesmo distantes sempre me apoiaram e torceram por mim. Aos dirigentes da UNESC, em especial o Reitor Prof. Antnio Milioli Filho, o ViceReitor Prof. Gildo Volpato e a Pr-Reitora Administrativa Prof. Maria Julita Volpato Gomes por possibilitar o estudo de caso e por acreditarem na realizao deste trabalho. Aos meus queridos amigos Anderson, Renato e Tatiana do IPAT/UNESC. Carminha pela amizade e companheirismo. Ao Rubson Rocha pela disponibilidade em auxiliar na anlise multivariada. Ao Prof. Mauro Braga da UFMG pela anlise do instrumento de coleta de dados e pelo envio do material solicitado. Aos funcionrios do INEP/MEC pelo material enviado. E, um agradecimento especial ao Jamerson, por tudo que construmos ao longo do desenvolvimento deste trabalho.

RESUMO

O cenrio atual do ensino superior no Brasil, caracterizado pelo excesso de vagas oferecidas, inadimplncia e sobretudo pela evaso dos alunos, requer estudos especficos na identificao das causas deste abandono e do custo oculto resultante da desero dos alunos para as instituies. Este trabalho tem o objetivo de desenvolver e aplicar uma metodologia utilizando anlise fatorial a fim de identificar os fatores que influenciam a deciso do acadmico de abandonar o sistema de ensino superior. Busca-se ainda calcular o custo desta evaso para as organizaes acadmicas. A implantao do mtodo na UNESC Universidade do Extremo Sul Catarinense - sediada em Cricima (SC) permitiu identificar os fatores que contribuem para o abandono discente. Os resultados encontrados indicam que a Instituio analisada deixa de aumentar em 10% seu faturamento em funo da perda dos alunos. Os fatores que mais influenciam a evaso so aqueles internos instituio como a infra-estrutura deficitria, acervo desatualizado, mtodos de avaliao e deficincia didtico-pedaggica dos docentes e aqueles externos ou inerentes ao estudantes tais como, as dificuldades financeiras, a escolha equivocada do curso, falta de base para acompanhar as atividades desenvolvidas no curso escolhido e o fato do aluno ter sido admitido em curso que no foi sua primeira opo. Para reduzir a influncia destes fatores e aumentar a rentabilidade, as Instituies de Ensino Superior (IES) devem avaliar continuamente as expectativas e satisfao dos acadmicos, identificando os problemas e implantando as solues, prevenindo a desero dos acadmicos.

Palavras chaves: evaso do ensino superior, anlise fatorial, custo oculto da qualidade

ABSTRACT

The setting of Brazilian higher educations system is characterized by the excess of offered vacancies, by default and by high dropout rates. Specific studies are necessary to identify the causes of these problems, as well as the hidden cost, which results from students'dropout, for the educational institutions. Therefore, the present study aims to develop and to apply a methodology, using factorial analysis, in order to identify the factors which influence student's decision on quitting university. The study also aims to calculate what the dropout cost is for the institutions. Through the applications of the method at UNESC (Universidade do Extremo Sul Catarinense - Criciuma - SC), it was possible to identify the factors that contribute to students's dropout, and the results show that the Institution has a 10% reductions in its revenue because are those internal to the Institution, as a deficient infraestructure, an out-of-date library, evaluation methods, and teachers'pedagogical didatic deficiency; and the external factors, or the ones that are inherent to students, such as financial difficulties, the mistaken choice of the course, a lack of basic knowledge to keep up with the activies carried out during the course, and the fact of having entered a course which was not their first option. To reduce the influence of theses factors and to increase profiability, higher educational institutions should evaluate students'expectations and satisfaction continually, identifyng problems and finding solutions as a way of preventing dropout. Keywords: dropout in higher education, factorial analysis, quality hidden cost.

SUMRIO
RESUMO......................................................................................................................vi ABSTRACT.................................................................................................................. vii SUMRIO .................................................................................................................. viii RELAO DE QUADROS, TABELAS E FIGURAS ................................................................09 1. INTRODUO.........................................................................................................12 1.1 APRESENTAO DO ASSUNTO ..........................................................................12 1.2 PROBLEMA DE PESQUISA ................................................................................14 1.3 OBJETIVOS DO TRABALHO ...............................................................................15 1.4 RELEVNCIA DO TEMA E INEDITISMO................................................................16 1.5 LIMITES DA TESE ............................................................................................18 1.6 ORGANIZAO DO TRABALHO ..........................................................................19 2. O ENSINO SUPERIOR COMO UM SETOR ECONMICO ..................................................20 2.1 O ENSINO SUPERIOR NO BRASIL ......................................................................21 2.1.1 HISTRICO............................................................................................23 2.1.2 EVASO NO ENSINO SUPERIOR ...............................................................45 UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS - UFMG.....................................50 UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA - UFSC .................................52 UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO - UFMT.....................................53 ASSOCIAO CATARINENSE DAS FUNDAES EDUCACIONAIS (ACAFE) .........54 2.2 CONSIDERAES ............................................................................................56 3. A GESTO DA QUALIDADE PARA AS INSTITUIES DE ENSINO SUPERIOR ...................57 3.1 DEFINIO E EVOLUO DA QUALIDADE ...........................................................58 3.2 O SETOR DE SERVIOS....................................................................................61 3.2.1 DETERMINANTES DA QUALIDADE NO SETOR DE SERVIOS.........................68 3.2.2 O CLIENTE NA AVALIAO DA QUALIDADE................................................70 3.3 PERCEPES DA QUALIDADE NAS ORGANIZAES ACADMICAS .........................74 3.3.1 ANLISE ENVOLTRIA DE DADOS ............................................................76 3.3.2 AVALIAO INSTITUCIONAL ....................................................................78 3.3.3 EXAME NACIONAL DE CURSOS.................................................................82 3.3.4 EXPERINCIAS RECENTES .......................................................................84

3.4 CUSTOS DA QUALIDADE ..................................................................................88 3.4.1 DEFINIO ............................................................................................88 3.4.2 CLASSIFICAO ....................................................................................90 A CATEGORIA: PREVENO, AVALIAO E FALHAS (PAF) ..............................90 OUTRAS CLASSIFICAES .........................................................................92 3.4.3 MENSURAO DOS CUSTOS DA QUALIDADE .............................................96 3.5 ANLISE ESTATSTICA MULTIVARIADA ............................................................101 3.5.1 ANLISE DE COMPONENTES PRINCIPAIS (ACP)........................................102 3.5.2 ANLISE DE CLUSTER (CLUSTER ANALYSIS)............................................104 3.5.3 ANLISE FATORIAL...............................................................................104 3.6 CONSIDERAES ..........................................................................................106 4. MTODO PROPOSTO ..............................................................................................108 4.1 IDENTIFICAO DAS CAUSAS DA M QUALIDADE .............................................108 4.2 CLCULO DO CUSTO OCULTO DA QUALIDADE PARA AS IES ...............................111 4.3 CONSIDERAES ..........................................................................................112 5. APLICAO DO MTODO E ANLISE DOS RESULTADOS .............................................113 5.1 APRESENTAO DA INSTITUIO: UNIVERSIDADE DO EXTREMO SUL CATARINENSE - UNESC .......................................................................................113 5.2 APRESENTAO DOS RESULTADOS E ANLISE DOS DADOS...............................117 5.2.1 APLICAO DO MTODO .....................................................................117 5.2.2 ANLISE DESCRITIVA ..........................................................................118 PERFIL DOS ENTREVISTADOS ..................................................................118 5.2.3 CAUSAS DA EVASO DO ENSINO SUPERIOR ...........................................128 MOTIVOS DA ESCOLHA DO CURSO SUPERIOR ............................................128 MOTIVOS DA EVASO NO ENSINO SUPERIOR.............................................134 5.2.4 CUSTO OCULTO DA QUALIDADE .............................................................140 5.3 CONSIDERAES .......................................................................................145 6. CONSIDERAES FINAIS E PROPOSTAS PARA TRABALHOS FUTUROS..........................148 6.1 CONCLUSES DA INVESTIGAO REALIZADA...................................................148 6.2 RESULTADOS DA APLICAO NA UNIVERSIDADE DO EXTREMO SUL CATARINENSE150 6.3 SUGESTES PARA FUTUROS TRABALHOS .........................................................150 REFERNCIAS ...........................................................................................................153 APENDICE A - DEFINIO DOS TERMOS: .....................................................................162 APENDICE B INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS....................................................165 APENDICE C TAMANHO DA AMOSTRA........................................................................170 APNDICE D MUNICPIOS CONSIDERADOS NA PESQUISA ...........................................171 ANEXO I CRITRIO DE CLASSIFICAO ECONMICA ..................................................172

RELAO DE QUADROS, TABELAS E FIGURAS


Quadro 1 Exemplo do pacote de servios para uma organizao universitria ........... 62 Quadro 2 Categoria de custo utilizando o modelo PAF ........................................... 92 Quadro 3 Indicadores do nmero de funcionrios tcnico-administrativos, docentes, alunos e cursos de graduao da - UNESC- 1997/2003 .......................................... 114 Quadro 4 Corpo Docente da UNESC por Titulao (1997-2003) ........................... 114 Quadro 5 Descrio das variveis utilizadas na identificao da escolha do curso superior .......................................................................................................... 128 Quadro 6 Mdia das variveis motivo da escolha do curso ................................... 129 Quadro 7 Matriz de Correlao das variveis Escolha .......................................... 130 Quadro 8 Comunalidades das variveis ............................................................. 131 Quadro 9 Comunalidades das variveis ............................................................. 131 Quadro 10 Matriz de Componentes................................................................... 132 Quadro 11 Matriz de Rotao .......................................................................... 133 Quadro 12 Descrio das variveis utilizadas para identificar os motivos da evaso. 134 Quadro 13 Mdia das Variveis Motivo da Evaso do Curso.................................. 135 Quadro 14 Matriz de correlao entre as variveis Motivo .................................... 136 Quadro 15 Comunalidades das variveis .......................................................... 137 Quadro 16 Total da varincia explicada .............................................................. 137 Quadro 17 Matriz de Componentes................................................................... 138 Quadro 18 Matriz de Rotao .......................................................................... 139 Quadro 19 - Custo oculto com a perda do cliente de acordo com a rea do conhecimento (2000/2002) - Valores em R$............................................................................. 143 Quadro 20 - Evoluo % do custo oculto com a perda do cliente de acordo com a rea do conhecimento (2000/2002) - ......................................................................... 144

Tabela 1 - Estabelecimentos e matrculas de ensino superior privado no Brasil (1933/1965)...................................................................................................... 27 Tabela 2 - Estabelecimentos e matrculas de ensino superior privado no Brasil (1965/2000)...................................................................................................... 29 Tabela 3 - Estabelecimentos e matrculas de ensino superior privado no Brasil (1980/2001)...................................................................................................... 32 Tabela 4 Condies mnimas de titulao e contrato do corpo docente de cada universidade Brasil (1998,2001 e 2004).............................................................. 35 Tabela 5 Distribuio dos alunos matriculados no ensino superior por regio Brasil 2001 ................................................................................................................ 37 Tabela 6 Instituies e alunos matriculados nos cursos de graduao por organizao acadmica, segundo a categoria administrativa daS IES Brasil 2001..................... 38 Tabela 7 N de concluintes em cursos de graduao presenciais e n de docentes por organizao acadmica, segundo a categoria administrativa daS IES Brasil 2001 .. 39 Tabela 8 Total de cursos oferecidos e instituies De ensino superior Brasil (1980, 1984, 1990, 1994 e 2001)................................................................................... 41 Tabela 9 Relao alunos formados por entrantes (no mesmo ano), por rea de conhecimento e tipo de instituio Brasil 2000 .................................................. 43 Tabela 10 Taxa de diplomao no Brasil .............................................................. 43 Tabela 11 - Faturamento da UNESC por atividade Em R$ -(1999/2002) ................. 116 Tabela 12 Evaso Total de alunos na UNESC 1999/2003 ................................... 117 Tabela 13 - Sexo e Estado Civil dos entrevistados ................................................. 119 Tabela 14 - Tipos de escola e curso freqentado pelos entrevistados durante o ensino mdio ............................................................................................................. 120 Tabela 15 Renda familiar dos entrevistados ....................................................... 121 Tabela 16 Classe Social dos entrevistados ......................................................... 121 Tabela 17 rea de conhecimento dos cursos com alunos evadidos UNESC - 2002 . 122 Tabela 18 Situao acadmica do entrevistado .................................................. 123 Tabela 19 Influncia do valor da mensalidade .................................................... 124 Tabela 20 - Custo das atividades desenvolvidas - UNESC (2002) ............................ 141

Figura 1 Mtodo de gesto da qualidade em servios ............................................ 73 Figura 2 Relao entre investimento e desperdcio................................................ 95 Figura 3 - Fluxo de consumo dos recursos............................................................. 97 Figura 4 Esquema de extrao dos componentes principais.................................. 103 Figura 5 Algoritmo explicativo do mtodo proposto ............................................. 109 Figura 6 Idade dos entrevistados ..................................................................... 119 Figura 7 Escolaridade dos pais ......................................................................... 123 Figura 8 Diagrama de Pareto para os itens que precisam ser corrigidos ................. 126 Figura 9 Aspectos que mais contribuem para a qualidade .................................... 127

1. INTRODUO

1.1 APRESENTAO DO ASSUNTO

A melhoria contnua da qualidade um dos fatores chaves para a sobrevivncia organizacional no ambiente atual, cada vez mais dinmico e competitivo. E muitas aes com esta finalidade vm sendo realizadas pelas organizaes, principalmente no que se refere s melhorias nas atividades desenvolvidas pelo setor industrial. medida que a economia mundial se desenvolve, a participao do setor de servios muda drasticamente. No Brasil, este setor j responsvel por 58%

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do PIB e emprega 60% da mo-de-obra. Um dos segmentos do setor de servios que vem despertando interesse ultimamente o educacional, sobretudo o das Instituies de Ensino Superior (IES) privadas. As IES so instituies complexas e multifinalistas onde os objetivos, em muitos casos, no so claramente definidos, dificultando o controle e a mensurao do desempenho. Para uma melhor compreenso dos termos, o Apndice A apresenta as diferenas legais e organizacionais entre as universidades, faculdades e centros universitrios, alm da definio de outros conceitos utilizados neste trabalho. No que se refere aos processos realizados pelas IES, pouco controle exercido. Apesar do acervo de conhecimentos e informaes que circulam no meio universitrio, nota-se que essas instituies insistem em utilizar mecanismos gerenciais burocrticos e defasados, dando pouca importncia para a gesto da qualidade. Esta mesma viso encontrada em Finger (1997), que sustenta que a universidade uma organizao conservadora por excelncia e tem resistido a examinar com mais profundidade a aplicao de um modelo organizacional para a realizao de seus objetivos. Visando contribuir com as organizaes universitrias, alguns ncleos de pesquisa no pas vm desenvolvendo estudos que auxiliam a administrao universitria, como o Ncleo de Pesquisa em Administrao Universitria (NUPEAU/UFSC), o Ncleo de Pesquisa sobre o Ensino Superior (NUPES/USP), o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP/MEC), Instituto de Estudo e Projetos da Educao (IEPES), Grupo de Estudos sobre Universidade (GEU/UFRGS). Observa-se contudo, que a discusso entre gesto universitria e qualidade ainda assunto recente no pas, sobretudo quando se trata de mensurar os custos da qualidade. Desta forma, neste trabalho ser dada uma nfase nos custos e desperdcios das instituies particulares, por se tratarem de instituies sujeitas s turbulncias do mercado, pois neste novo cenrio um novo modo de pensar e agir comea a influenciar os dirigentes universitrios: preocupao com o mercado, com o negcio, com o cliente, com a gerncia dos servios para evitar a queda na produtividade, a perda de alunos, a perda de rentabilidade, a perda de espao, enfim, a marginalizao (Cardim, 2001).

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Nas organizaes acadmicas, os custos das atividades desenvolvidas so quase em sua totalidade fixos, destinados sobretudo ao pagamento de salrios e encargos dos docentes e tcnicos-administrativos, visto que a capacidade instalada para absorver o nmero de alunos que ingressam conforme as vagas oferecidas periodicamente em todos os cursos. Caso haja evaso num dado instante temporal, as vagas no preenchidas impedem a maximizao da receita e, por outro lado, as despesas iro ocorrer da mesma forma. Como menciona Santos (2001, p. 6), sabe-se que durante muito tempo as universidades no tiveram muita preocupao com a gesto dos seus custos, pois a receita sempre maior permitia que estes custos fossem absorvidos facilmente pelos aumentos nas mensalidades. Contudo, foi-se o tempo em que o aluno concorria a uma vaga pelo vestibular; atualmente a instituio universitria que precisa concorrer a uma escolha do aluno. Excetuando alguns cursos tradicionais, como medicina, odontologia e direito, e aquelas carreiras modernas, muitos cursos no conseguem ocupar as vagas oferecidas e, mesmo quando conseguem poucas aes so implantadas nas instituies a fim de evitar a desistncia do aluno. Quando existe problema de no-conformidade, a receita prevista diminui, pois o nmero de alunos matriculados menor que o previsto. preciso portanto identificar as causas deste problema. A literatura sobre evaso discente no Brasil est carente de modelos que contemplem os mltiplos itens envolvidos na deciso do aluno de maneira simultnea. A anlise conjunta de trs ou mais fatores gera um modelo n-dimensional, o que dificulta a visualizao. A pesquisa em torno desta questo poder contribuir, sobremaneira, para facilitar a tomada de deciso na busca da qualidade de ensino e aprendizagem.

1.2 PROBLEMA DE PESQUISA

Diante da necessidade de se desenvolver estudos que contribuam com a qualidade dos servios prestados pelas universidades, de modo a medir o desempenho e, principalmente, atender as expectativas da sociedade, definiu-se como problema de pesquisa a seguinte questo:

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A evaso no ensino superior est associada questo da m qualidade do ensino e insatisfao dos estudantes?

As seguintes questes de pesquisa necessitam ser solucionadas a fim de responder o problema anterior: A evaso no ensino superior brasileiro fato recente? Como a estatstica multivariada pode ser utilizada a fim de identificar as causas da evaso no ensino superior? Quanto custa para a IES a evaso e o trancamento discente? Quais as estratgias que podem reduzir a evaso, economizando custos e maximizando o aproveitamento das oportunidades?

1.3 OBJETIVOS DO TRABALHO

OBJETIVO GERAL:

Desenvolver um mtodo para identificao das causas da evaso no ensino superior utilizando estatstica multivariada e aplic-lo em uma Instituio.

OBJETIVOS ESPECFICOS:

Apresentar a evoluo do ensino superior no pas; Investigar as percepes do termo qualidade no ambiente universitrio; Utilizar as ferramentas da qualidade e a estatstica multivariada para identificar as causas da m qualidade;

Aplicar o mtodo em uma Universidade;

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Calcular o custo da perda do aluno para a organizaes universitria analisada;

Propor meios de reduzir os custos ocultos da qualidade no setor educacional.

1.4 RELEVNCIA DO TEMA E INEDITISMO

Apesar de as universidades serem instituies antigas, - as primeiras Universidades surgiram na Europa entre os sculos XI e XIII: Bolonha (1150), Salerno (1189), Paris (1220) e Coimbra (1290), estas organizaes, principalmente no Brasil, carecem de instrumentos que auxiliem na soluo de seus problemas gerenciais, reduzam seus custos e garantam a fidelizao dos clientes. Dessa forma, a escolha do tema decorreu da necessidade de se desenvolver estudos mais especficos nesta rea, na tentativa de contribuir com a administrao universitria, superando os desafios impostos pelo ambiente competitivo, enfatizando a gesto da qualidade como um instrumento til para a consolidao destas organizaes. A gesto universitria aparece neste incio de sculo como um desafio. Por muitos anos as instituies universitrias, sobretudo as privadas, se preocuparam apenas com a ampliao do leque de cursos, bem como com a fragmentao de carreiras, visando atrair, ampliar e diversificar a clientela, eximindo-se da preocupao com a qualidade dos servios ofertados e das necessidades dos alunos e da sociedade. O momento atual caracterizado pela expanso contnua do nmero de instituies e cursos, pelo elevado nmero de vagas no preenchidas nos processos seletivos e pela baixa relao entre o nmero de entrantes e concluintes de um curso superior aponta a necessidade de que as IES sobretudo as privadas, dependentes das receitas das mensalidades, revejam suas estratgias de atuao e implantem aes a fim de diagnosticar os problemas e implantar a melhoria contnua. A relevncia deste trabalho consiste em apresentar aos gestores das organizaes universitrias um modelo que oriente na implantao da melhoria

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contnua. A relevncia terica ocorre em funo da pouca existncia de estudos sobre evaso e custos da qualidade para o setor educacional. A relevncia prtica ocorre ao vir ao encontro das necessidades das Organizaes Universitrias que se preocupam com as transformaes no ambiente onde esto inseridas. Procurou-se utilizar os conceitos de custos da qualidade por se tratarem de uma linguagem de fcil assimilao e por traduzirem os custos que as organizaes acadmicas despendem com a realizao de atividades de m qualidade e, principalmente, pelo fato de incorporar os custos ocultos das falhas externas, entendidos como a receita no auferida preenchimento das vagas oferecidas. Alm disso, este trabalho analisa as experincias j consagradas e as publicaes que apresentam os melhores resultados no campo da gesto da qualidade a fim de elaborar uma sistemtica de modo a reduzir os custos da qualidade no ensino de graduao. Como contribuio nessa perspectiva, pretende-se que o mtodo em funo do no-

colabore para suprir a lacuna que existe atualmente no Brasil sobre a qualidade no setor de ensino, na percepo do discente; obter os conhecimentos e, atravs da aplicao, disseminar a adoo de metodologias de anlise fatorial na educao e ampliao da receita nas organizaes de ensino sejam estas pblicas ou privadas. Escolheu-se este tema por entender que as caractersticas do setor de servios e sua importncia para o desenvolvimento do pas demandam metodologias manufatura. As descobertas aqui apresentadas permitiro que no apenas as IES privadas, como tambm as pblicas, dominadas pelas discusses a respeito da autonomia universitria, revejam os seus processos e se adaptem ao novo cenrio competitivo, reduzindo as ineficincias organizacionais e satisfazendo sociedade. Ao procurar mensurar os custos ocultos da qualidade e propor aes especficas e no apenas a transferncia de modelos da

para a reduo destes custos, busca-se tambm implantar aes de melhoria nas

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IES. Esta melhoria no ensino superior vem ao encontro das necessidades do pas, onde as polticas de avaliao do ensino superior so recentes. Este trabalho indito ao unir os aspectos acadmicos - a evaso - com aspectos financeiros - custos. Esta juno, apesar de indispensvel para uma gesto de qualidade dificultada no ambiente universitrio.

1.5 LIMITES DA TESE

A fim de cumprir o objetivo de trabalho e validar o mtodo proposto, o trabalho ser desenvolvido na Universidade do Extremo Sul Catarinense UNESC. Optou-se por desenvolver o trabalho em uma Universidade privada porque entende-se que neste tipo de Instituio a traduo de falhas em cifras monetrias causa um impacto mais imediato, pois, ao contrrio das instituies pblicas, a receita das instituies privadas vem da oferta de servios aos clientes e, desta forma, a busca constante pela maximizao destas receitas e pela reduo dos custos um desafio. Procurou-se desenvolver os trabalhos nesta Instituio em funo da facilidade na obteno dos dados, devido a disponibilidade da Administrao Superior em implantar aes que visem melhoria contnua, sobretudo, face ao momento que a Instituio atravessa, pois apesar de ser uma Universidade nova a UNESC v aumentar a cada dia a concorrncia e a exigncia dos seus alunos e outros clientes. Optou-se por no realizar um estudo comparativo pleno com outras IES em funo da dificuldade de obter informaes gerenciais e acadmicas, pois trata-se de informaes estratgicas no momento atual. Alm disso, tem-se como fatores limitantes os recursos financeiros e humanos para a realizao de pesquisas com os clientes de outras Instituies, diante da necessidade de se avaliar a satisfao destes em relao s suas universidades, apesar da importncia de um estudo comparativo. Procurou-se apenas realizar comparaes parciais com outras instituies, em relao s informaes comuns disponveis, a ttulo de referncia.

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1.6 ORGANIZAO DO TRABALHO

Este trabalho est estruturado em sete captulos, distribudos da seguinte forma: o captulo em questo apresenta o assunto abordado, assim como o problema de pesquisa, os objetivos, a justificativa para a realizao desse estudo e a presente estrutura. A seguir, realiza-se uma fundamentao terica sobre o assunto, de modo a aprofundar e conhecer os trabalhos realizados sobre o tema em questo: gesto universitria e qualidade no ambiente universitrio. Por estas razes, no captulo dois apresenta-se uma reviso dos conceitos da educao superior no pas, buscando destacar a evoluo histrica, caractersticas e tendncias como a concorrncia e a evaso. E no captulo trs so descritos os conceitos de qualidade em servios e custos da qualidade e apresentadas as percepes da qualidade no ambiente acadmico. No captulo quatro realizado o detalhamento do mtodo utilizado na busca da soluo para o problema de pesquisa. O captulo cinco destinado ao estudo de caso relatando-se as descobertas realizadas na Universidade do Extremo Sul Catarinense. E o captulo seis apresenta os resultados obtidos: o custo da perda do aluno e os motivos identificados atravs de anlises estatsticas. E, finalmente, no captulo sete so descritas as principais consideraes sobre a pesquisa e recomendaes para trabalhos futuros.

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2. O ENSINO SUPERIOR COMO UM SETOR ECONMICO

O desenvolvimento deste captulo tem como finalidade apresentar o referencial terico que auxilie a realizao da pesquisa, tanto na fase de estruturao inicial como na anlise posterior, dando sentido acadmico aos fatos a serem estudados. Apresentam-se os conceitos relacionados expanso do ensino superior no Brasil, sobretudo o setor privado, e a evaso neste nvel de ensino. Discutir qualidade na educao superior no uma tarefa recente e nem por isso torna-se mais fcil ou menos interessante. O ambiente universitrio marcado pela complexidade, pelas crticas e pelas divergncias e, como se pode antever, esta situao ocorre sobretudo quando se trata de uma discusso to profunda e polmica como este assunto. Este captulo resgata esta discusso, visto que o momento atual, caracterizado pelo crescimento acelerado do setor de ensino superior no pas, diversificao de carreiras, aumento do nmero de vagas ociosas, inadimplncia, aumento da concorrncia e maior exigncia da sociedade, suscita a implantao de estratgias que satisfaam o cliente das instituies de ensino superior, entendido aqui no apenas como o aluno, receptor do conhecimento, mas a sociedade em geral. A questo central est focada no ensino superior privado, por tratar-se do setor que mais absorve o estudante universitrio no Brasil, e pelo fato das IES privadas serem dependentes quase que exclusivamente das anuidades dos acadmicos. Apesar de o setor de ensino superior privado ser responsvel por mais de 2.000.000 (dois milhes) de estudantes matriculados, poucos so o estudos que

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tratam este setor como um setor econmico, uma rea do setor de servios, responsvel pela formao de 67% dos profissionais do pas, como afirmam Schwartzman e Schwartzman (2002), ao estimarem que o ensino superior privado brasileiro representa uma indstria de aproximadamente dez bilhes de reais anuais, empregando mais de 200 mil pessoas. Dividiu-se este captulo em duas sees. A primeira seo expe a evoluo do ensino superior no Brasil, enfatizando as transformaes ocorridas nos ltimos anos crescimento acelerado e excesso de vagas no preenchidas -, e apresenta os estudos a respeito da evaso e da ociosidade no ensino superior e na seo dois so feitas as consideraes finais.

2.1 O ENSINO SUPERIOR NO BRASIL

As empresas brasileiras operaram, at o incio dos anos 90, em um ambiente protecionista e fechado, caracterizado pela reserva de mercado e pelas restries importao de produtos. Com a abertura da economia brasileira ao exterior os empresrios se viram diante da necessidade de implementar aes visando a inovao tanto no produto como no processo produtivo, assim como, realizar investimentos em pesquisa e desenvolvimento, para que o pas tivesse condies de competir no mercado globalizado. Diante do novo cenrio, a qualificao da mo-de-obra no Brasil apareceu como um fator imperioso para aumentar a produtividade, melhorar a qualidade de vida da populao e enfrentar os problemas sociais, urbanos e ambientais. A educao tornou-se o foco da competitividade, uma vez que as aes voltadas para a melhoria da capacitao da fora de trabalho contribuem para a insero das empresas no mercado globalizado e para a gerao de emprego e renda. Todos os pases que romperam a barreira do desenvolvimento atriburam especial ateno educao, salientam Coutinho e Ferraz (1995, p.13). Ferraz, Kupfer e Haguenauer (1997), ao analisarem a competitividade da indstria nacional, esclarecem que os nveis de eficincia e padres de qualidade das empresas so condicionados pelas caractersticas do sistema econmico, denominados de determinantes sistmicos da competitividade, os quais so: i)

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determinantes determinantes

macroecmicos;

ii)

determinantes iv)

poltico-institucionais; infra-estruturais;

iii) v)

legais-regulatrios;

determinantes

determinantes internacionais e vi) determinantes sociais, com destaque para a educao e qualificao da mo-de obra.
Os nveis de produtividade e a qualidade dos produtos dependem fortemente do nvel de educao e qualificao da mo-de-obra. Da mesma forma, a gerao e incorporao de certas inovaes mais sofisticadas so impensveis sem uma massa crtica de tcnicos e cientistas de alto nvel de qualificao (Ferraz, Kupfer e Haguenauer, 1997, p. 30).

Desse modo, a melhoria da qualidade do ensino e da pesquisa deixou de ser uma preocupao exclusiva dos pases desenvolvidos e passou a ser uma exigncia imposta mesmo aos pases com nveis de renda menos elevados, que buscam seu desenvolvimento sustentvel e tentam promover uma reestruturao produtiva eficaz. Existe uma literatura extensa que explica os benefcios gerados pela educao superior no desenvolvimento de um pas. A Teoria do Capital Humano, criada na dcada de 60, e que influenciou a expanso do ensino superior no perodo de 1960 a 1980 estabelece que a educao capaz de aumentar a produtividade e consequentemente os diferencias de renda dos indivduos (Schultz, 1967; Langoni, 1973; Medeiros, 1982; Pereira, 1997). A Teoria da Sinalizao defende que a educao no influencia a produtividade, mas sinaliza outras caractersticas do indivduo que afetam a produtividade. E a Teoria Credencialista, por sua vez, apesar de negar qualquer relao entre educao e produtividade, estabelece que a educao superior importante para diferenciar os indivduos e possibilitar o acesso a determinados crculos e a partir da possibilitar ganhos de salrios (Ramos e Vieira, 1996). Atualmente, a United Nations Educational, Scientific and Cultural

Organization (UNESCO) estabelece que a Teoria do Capital Humano predomina nos pases, e o conhecimento visto como gerador de riqueza. No caso brasileiro, contudo, os diferenciais de renda proporcionados pela educao so muito maiores que os encontrados nos pases mais desenvolvidos.

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O que explica esta diferena no parece ser que os diplomas de nvel superior nos pases em desenvolvimento estejam associados a nveis mais altos de produtividade, mas sim relativa escassez de educao superior, e a possibilidade que as pessoas mais educadas nestes pases encontram de garantir, para si, rendas mais altas, que decorrem sobretudo da posio social que ocupam ou conseguem atingir (Schwartzman, 2001).

Esta influncia da educao nos salrios dos brasileiros reflete no aumento das matrculas no ensino superior, a partir dos anos 90, o que fez com que este perodo se tornasse conhecido como a Dcada da Educao. Contudo, para se compreender esta nova realidade, faz-se necessrio acompanhar brevemente a evoluo do ensino superior no pas. Para tanto, dividiu-se a evoluo do ensino superior em 4 fases: i) ii) iii) iv) Antes de 1930: Predomnio das instituies pblicas; 1930 1964: Consolidao e estabilidade no crescimento relativo do setor privado no sistema de ensino superior; 1964 1980: Reforma do ensino superior e predominncia do setor privado; 1980 2003: Aumento da oferta de vagas pelo setor privado, crescimento do nmero de vagas no preenchidas e evaso. 2.1.1 HISTRICO

Antes de 1930

O ensino superior no Brasil teve incio no sculo XVI, com a introduo dos cursos de filosofia e teologia que, de acordo com Cunha (1983, p. 18), s pode ser entendido como atividade de um aparelho educacional posto a servio da explorao da colnia pela metrpole. Os estabelecimentos de ensino da poca eram dirigidos pelos padres jesutas e seguiam normas padronizadas onde se estabelecia um currculo nico para os estudos escolares, divido em dois grupos: os studia inferiora,

24

correspondentes ao atual ensino mdio, e os studia superiora, correspondendo aos estudos universitrios. At 1759, quando os padres jesutas foram expulsos do reino portugus e do Brasil1, os colgios Jesutas foram os responsveis pelo ensino superior no pas. A partir desta data, surgiram novos currculos, novos mtodos de ensino e nova estrutura da educao escolar (Cunha, 1983). Foram fechados 17 colgios e no seu lugar foram criadas as aulas rgias, que correspondiam a aulas de grego, hebraico, filosofia, teologia, desenho, aritmtica, geometria, francs, quase todas independentes, funcionando em locais distintos e por mestres nomeados. A partir de 1808, com a vinda da corte portuguesa para a colnia, surge uma nova etapa do ensino superior no Brasil com o objetivo de formar profissionais para atuar no setor pblico e ainda profissionais liberais. Os cursos que preparavam os burocratas para o Estado eram os dos estabelecimentos militares, os cursos de medicina e cirurgia e o de matemtica, que contribuiu para a implantao dos cursos de engenharia. Outros cursos foram criados para a formao de profissionais no militares para a burocracia do Estado, como os de agronomia, de qumica, de desenho tcnico, de economia, poltica e arquitetura (Cunha, 1983; Sarmento, 1991; Sampaio, 2000). A Constituio da Repblica, de 1891, descentralizou o ensino superior, que era exclusivo do poder central, delegando-o para os governos estaduais, e permitiu a criao de instituies privadas. At 1900, no existiam mais do que 24 escolas de ensino superior no pas. E, a partir desta data, as instituies particulares comearam a se consolidar no pas, sendo que na dcada de 20 o sistema educacional j contava com quase 150 instituies de ensino superior, boa parte delas privadas (Sampaio, 2000, p.37). As instituies privadas que surgiram nessa poca eram, basicamente, de iniciativa confessional catlica, ou de iniciativa de elites locais que buscavam dotar seus estados de estabelecimentos de ensino superior. Deve-se registrar ainda o surgimento do sistema educacional paulista, por volta de 1880/1900,

Na tentativa de que Portugal criasse condies de se industrializar, a ideologia dos padres Jesutas, orientada para uma sociedade feudal, foi substituda por uma ideologia capitalista.

25

que representou a primeira ruptura com o controle burocrtico do governo central.

1930 1964 Aps a Proclamao da Repblica os estabelecimentos de ensino superior comearam a se expandir, sendo que somente aps a Revoluo de 302, conscientes da importncia estratgica da educao, a idia de universidade passou a ser imposta3 e o Estado procura assumir o controle. Logo aps a instalao do Governo Provisrio, em 1930, foi criado o Ministrio da Educao e Sade, e logo no ano seguinte foram assinados os decretos reformando o ensino secundrio, o superior, o comercial e criando o Conselho Nacional de Educao (Sarmento, 1991). Em 1931, foi aprovado o Estatuto das Universidades Brasileiras, o qual vigorou at 1961: a universidade poderia ser oficial, isto , pblica (federal, estadual ou municipal) ou livre, ou seja, particular; deveria incluir trs dos seguintes cursos: Direito, Medicina, Engenharia, Educao, Cincias e Letras. A reforma educacional de 1931 apenas veio a corroborar o que a primeira Constituio da Repblica j fizera: mantinha o sistema de ensino superior aberto iniciativa privada e insistia que o ensino superior se organizasse em instituies universitrias. vlido destacar que nesta poca, o estado de So Paulo caracterizavase como uma regio de elevado crescimento industrial e uma forte presena de imigrantes europeus e japoneses. A elite paulista era contrria centralizao poltica, econmica e cultural no Rio de Janeiro, capital do pas na poca, e os
2

A revoluo de 1930 levou Getlio Vargas chefia do Governo Provisrio. Nos 100 anos que antecederam a revoluo, a economia brasileira vinha se desenvolvendo como exportadora de bens primrios e importadora de bens industrializados. A partir de 1930, o Estado assumiu um novo papel, promovendo a industrializao. 3 No h consenso na literatura especializada a respeito da data de criao da primeira Universidade. Para Tobias (1980), a primeira Universidade foi criada em 1909 em Manaus, para Vahl et al (1989) a primeira Universidade do pas foi a do Paran, criada em 1912, e para Marcovith (1998) a primeira Universidade do pas a Universidade de So Paulo, fundada em 1911. Cunha (1980) classifica as Universidades de Manaus, Paran e So Paulo como passageiras, uma vez que, por situaes diversas, estes estabelecimentos tiveram durao reduzida. E, segundo o autor, a primeira instituio de ensino superior do Brasil que prosperou com o nome de universidade foi a Universidade do Rio de Janeiro, criada em 1920.

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conflitos entre os dois estados faz surgir a Universidade de So Paulo. Tal instituio se consolida como um dos mais importantes centros de pesquisa do pas, atraindo profissionais sobretudo da Itlia, Alemanha e Frana. A partir de 1933, o setor privado de ensino superior comeou a se consolidar no Brasil; naquela poca este setor respondia por 64,4% dos estabelecimentos e por 43,7% das matrculas no ensino superior (Sampaio, 1999). Em 1945, a participao das matrculas no ensino privado chegava a quase 50%, em um sistema que contava com cerca de 40.000 estudantes. Com a implantao do Estado Novo regime poltico que predominou no pas entre 1937 e 1945 o populismo clamava por reformas de base para auxiliar o desenvolvimento do pas. A reforma universitria se daria pela modernizao do ensino superior e a sua reorientao pedaggica em funo dos interesses populares (Cunha, 1983, p. 52). Vislumbra-se primrio-exportador nesse por perodo, um quando de da substituio do modelo na

modelo

desenvolvimento

baseado

industrializao, a educao como um fator capaz de promover a ascenso social. Alm desta mudana no modelo econmico, outros fatores intensificaram o crescimento da demanda:

i)

a transferncia das populaes rurais para as zonas urbanas em funo do crescimento acelerado das cidades;

ii)

a escolarizao das mulheres, inicialmente por motivos ideolgicos, ligados promoo da cultura, e depois por motivos econmicos, como forma de evitar a proletarizao, e

iii)

as leis de equivalncia4 que asseguravam o direito de matrcula nos cursos clssicos e cientficos aos egressos dos cursos comercial, industrial e agrcola e determinava a equivalncia do diploma de concluso dos cursos tcnicos comerciais e normal ao 2 ciclo do secundrio, o que ampliava o nmero de pessoas aptas a cursar um curso superior.

As leis de equivalncia iniciaram-se em 1950, com a Lei 1076/50; posteriormente, outras leis e decretos foram elaborados (lei 1821/53; Decreto 34330/53; Lei 3104/57) at a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, em 1961.

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A conjugao dos processos geradores da demanda e da oferta de vagas no ensino superior resultou num intenso crescimento das matrculas. De 1945 a 1960, ao mesmo tempo que triplicou o nmero de matrculas totais, a participao relativa das matrculas privadas diminuiu: passou de 48%, em 1945, para 41,2% em 1960, conforme Tabela 1.

Tabela 1 - Estabelecimentos e matrculas de ensino superior privado no Brasil (1933/1965)

Ano

1933 1935 1940 1945 1950 1955 1960

Estabelecimentos de ensino superior privado Nmero % sobre o total 265 64,4 259 293 391
n/d

Estudantes matriculados nas IES privadas Nmero % sobre o total 14.737 16.590 12.485 19.668
n/d

43,7 48,5 45,1 48,0


n/d

67,7 62,5 63,1


n/d

381
n/d

53,3
n/d

30.755 39.400

42,3 41,2

Fonte: Elaborado com base nos dados obtidos em MEC (1965), Cunha (1983) e Sampaio (2000) Essa reduo est associada a trs processos quase simultneos: o primeiro, de criao de universidades estaduais, reunindo institutos estaduais, federais e particulares; o segundo, de federalizao das instituies de ensino superior, sendo que apenas em 1950 foram federalizadas 28 faculdades; e por ltimo, o progressivo barateamento das taxas cobradas pelas instituies pblicas, chegando, no incio dos anos 50, gratuidade total. A partir de 1955, com a implantao do Plano de Metas do Governo Juscelino Kubitschek, o pas atravessou uma srie de transformaes econmicas e sociais e, a educao superior tornou-se um elemento de cobia pela populao que vislumbrava a possibilidade de mobilidade social.

28

As dcadas de 50 e 60 se notabilizaram pelo surgimento de iniciativas para o desempenho das atividades de formao de pesquisadores e de aperfeioamento docente. Considerava-se como responsabilidade das universidades elevar os seus padres de ensino e promover o desenvolvimento da cincia. Surgiram em 1951 o Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq) e a Coordenadoria de Aperfeioamento de Pessoal do Ensino Superior (CAPES). Nos anos 60, embora o sistema de ensino superior estivesse ampliando gradualmente o nmero de vagas em estabelecimentos pblicos e privados, a demanda por formao superior parecia crescer mais do que a oferta. Eram pessoas dispostas a trabalhar na burocaria estatal e nas indstrias de base que se instalavam no pas. Cunha (1988) informa que em 1960 existiam 28.728 alunos vaga. Diferentemente da reforma educacional de 1931, a Lei n 4.024, Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, de 1961, no mais insistia em que o sistema de ensino superior deveria organizar-se, preferencialmente, em instituies universitrias. A novidade foi a preocupao com a regulamentao dos mecanismos de expanso do ensino superior, estabelecendo as trs instituies que poderiam decidir acerca da criao de novos cursos: as universidades que gozavam de autonomia; os Conselhos Estaduais de Educao e o Conselho Federal de Educao (CFE). Dois anos depois, a Portaria n 4163, fundamentada no Parecer-CFE 92/63, fixou as normas para autorizao e reconhecimento das escolas de nvel superior. Pela primeira vez, os requisitos mnimos foram definidos: condio jurdica da mantenedora; condies fiscais e materiais, capacidade financeira; recursos docentes, comprovantes das condies materiais e culturais do meio; comprovante da real necessidade do curso para a regio; apresentao de regimento contendo currculo e normas acadmicas de funcionamento da escola (Tramontim e Braga apud Sampaio, 2000). A natureza burocrtica dessas exigncias favoreceu a abertura de novos estabelecimentos privados e a criao de cursos pelas instituies j existentes nos anos subseqentes a essa nova legislao. excedentes, que embora tivessem sido aprovados nos exames vestibulares para as universidades pblicas no foram admitidos por falta de

29

1964- 1980

No perodo 1964-1980, o nmero total de matrculas no ensino superior passou de cerca de 200.000 para 1,4 milho, sendo os anos de 1968, 1970 e 1980 os que apresentaram maiores taxas de crescimento. Em 1965, o setor privado absorvia 43,8% das matrculas e no incio dos anos 80, respondia por 63,3%. O nmero de estabelecimentos de ensino superior privado saltou de 463 para 682 na dcada de 70, chegando a representar 77,3% do total do pas em 1980, conforme se verifica na Tabela 2.

Tabela 2 - Estabelecimentos e matrculas de ensino superior privado no Brasil (1965/2000)

Ano

1965 1970 1975 1980

Estabelecimentos de ensino superior privados Nmero % sobre o total ... .... 463 645 682 43,4 75,0 77,3

Estudantes matriculados nas IES privadas Nmero % sobre o total 142.386 43,8 214.865 300.657 885.054 50,5 61,8 63,3

Fonte: Elaborado com base nos dados do INEP (1998; 2001)

Enquanto as universidades pblicas passaram a ser objeto de uma interveno direta do governo federal, a expanso dos cursos de graduao das universidades privadas eram incentivadas pelo governo militar. A pulverizao das faculdades isoladas dificultava a mobilizao poltica dos estudantes (Oliven, 2002). De acordo com Silva (2003), a partir de 1960, e principalmente aps o Golpe Militar em 1964, o Estado procurou criar os pilares de uma poltica de cincia e tecnologia tomando como base as universidades pblicas e os institutos de pesquisa pblicos. A carreira docente, no setor pblico, passou a estimular a titulao e a produo cientfica dos professores universitrios, contribuindo para atrair jovens mestres e doutores para as atividades acadmicas.

30

Em 1967, foi instituda a Financiadora de Estudos e Projetos (FINEP), que passou a gerir o Fundo Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (FNDCT). A partir de 1970, com a reforma universitria instalada e sob controle, a poltica do governo para a rea foi estimular a Ps-Graduao. A Lei n 5.540/68, que instituiu a reforma universitria, foi extensa e profunda, rompendo com a estrutura vigente at ento. Schwartzman (2001) esclarece que antes da reforma de 1968 a educao superior era organizada em escolas profissionais independentes e com pouca nfase para a pesquisa. Entre outras medidas, pode-se destacar a eliminao da ctedra; a criao do sistema de institutos bsicos e instituio do departamento como unidade mnima de ensino e pesquisa; a alterao do vestibular, decretando o sistema de crdito e semestralidade. A reforma de 68, a partir da presso dos movimentos estudantis e de professores, sob a tutela do Estado, mas que no contou com a presena de seus elementos mais crticos e criativos que haviam sido afastados pelo regime militar, levou intensa centralizao, estabeleceu mecanismos de controle burocrticos, excluindo os docentes dos centros de deciso, levando-os a perder a viso de conjunto da instituio e reforando o isolamento das unidades acadmicas (Sarmento, 1991; Moraes, 1999). Uma das conseqncias imediatas da reforma foi a proliferao de cursos nas reas sociais e humanas. Estas reas foram preferidas pelo setor privado dada a sua facilidade para implantao, visto que o seu funcionamento no exige investimentos com laboratrios e instalaes especficas. Apesar de ter sido dada nfase para que as instituies desenvolvessem a pesquisa, a legislao no considerou a enorme presso para a educao de massa que existia at ento. Sendo assim, conforme Schwartzman (2002, p. 18),

A soluo, na prtica, foi a reduo de restries e controle para a criao de instituies privadas. Como conseqncia, teve-se uma polarizao, de um lado ficaram as instituies pblicas, que adotaram um modelo baseado na pesquisa, absorvendo um tero dos estudantes; e de outro lado as instituies privadas proporcionando ensino rotineiro e medocre, principalmente nas carreiras gerenciais administrao, direito, contabilidade absorvendo os outros dois teros.

31

A expanso do setor privado nas dcadas de 1960 e 1970 deu-se mediante a multiplicao de instituies de pequeno porte, muitas das quais resultantes da transformao de antigas escolas secundrias, visto que a preocupao quase que exclusiva do setor privado era com o atendimento da demanda por ensino. Schwartzman (1990) cita que os cursos que foram criados nos anos 60 e 70 faziam parte de carreiras modernas, podendo-se citar os cursos noturnos de Direito, de Administrao e de Pedagogia, que eram oferecidos por escolas isoladas, nas pequenas cidades do interior, e tinham clientela certa: jovens recm-egressos do curso secundrio sem condies financeiras e/ou domsticas para prosseguir estudos em centros urbanos maiores; pessoas mais velhas j empregadas, que no tinham tido oportunidade de melhoria no mercado ocupacional; jovens mulheres que j passavam a aspirar a uma formao de nvel superior, mas sem que isso implicasse o rompimento com a famlia de origem. A expanso do setor privado de ensino superior nos anos 60 e 70 ocorreu de forma localizada e quase restrita s regies Sudeste e Sul do pas, influenciado pela expanso demogrfica, expanso da escolarizao do 2 grau, expectativas de promoo social e pela existncia de uma demanda reprimida os excedentes do ensino pblico (Vahl, 1990; Cunha, 1988). Nos centros urbanos maiores ou nas capitais dos estados, os estabelecimentos de ensino superior que estavam abrindo cursos seguiam trs tendncias (Vahl, 1980; Sampaio, 2000):

i)

continuavam a tradio de escolas voltadas para a formao em profisses liberais, sobretudo nas reas de sade, como Odontologia e Medicina, para os quais, por insuficincia da rede pblica e por sua tradio de prestgio social, sempre houve grande demanda;

ii)

ampliavam o leque de cursos, pelas instituies j reconhecidas, com a finalidade de cobrir todas as reas do conhecimento, ainda que fosse por meio da criao de cursos de licenciatura;

32

iii)

visam a atingir segmentos mais jovens e de maior poder aquisitivo, por meio da criao de cursos diurnos.

1980 - 2003

A crise econmica da Dcada Perdida, caracterizada pelo elevado endividamento externo do pas e pelas incertezas criadas pelos altos ndices de inflao, refletiram-se no ensino superior. O nmero de inscritos em exames vestibulares baixou de 1,8 milhes em 1980 para 1,5 milhes em 1985, retornando a 1,8 milhes em 1989. O nmero total de vagas saiu de 404.814 em 1980 para 466.794 em 1989. O nmero de matrculas nas IES privadas aumentou apenas 8,6% nos anos 80, saltando de 885.054 em 1980 para 961.455 em 1990, sendo que em 1985 apenas 810.929 pessoas estavam matriculadas no ensino superior privado. Este indicativo de queda do nmero de alunos matriculados na metade dos anos 80 evidenciado tambm quando se analisa que o nmero de instituies privadas em 1985 menor que em 1980 (Tabela 3).
Tabela 3 - Estabelecimentos e matrculas de ensino superior privado no Brasil (1980/2002)

Ano

Estabelecimentos de ensino Estudantes matriculados nas IES superior privados privadas Nmero % sobre o total Nmero % sobre o total 682 626 696 684 1.004 1.208 1.442 77,3 72,9 75,8 76,5 85,0 87,0 88,0 885.054 810.929 961.455 1.059.163 1.807.219 2.091.529 2.428.258 63,3 59,3 62,4 60,2 67,0 69,0 69,7

1980 1985 1990 1995 2000 2001 2002

Fonte: Elaborado com base nos dados do INEP (1998; 2001; 2003)

33

A partir da segunda metade da dcada de 1970 inicia-se uma mudana gradativa na configurao do setor privado de ensino superior no que diz respeito natureza institucional dos estabelecimentos que o compem. Em um primeiro momento, alguns estabelecimentos isolados transformaram-se isoladas ou de incorporao de um ou mais estabelecimentos. No momento seguinte, a partir do final da dcada de 1980, o movimento para a transformao de escolas isoladas em universidades particulares. Assim, o nmero de universidades particulares elevou-se de 20, em 1985, para 85 em 2000, tornando-se maioria no total de instituies desta categoria no pas (INEP, 2001). A Constituio Federal de 1988 estabeleceu um mnimo de 18% da receita anual, resultante de impostos da Unio, para a manuteno e o desenvolvimento do ensino. Assegurou tambm, a gratuidade do ensino pblico nos estabelecimentos oficiais em todos os nveis e criou o Regime Jurdico nico, estabelecendo pagamento igual para as mesmas funes e aposentadoria integral para aos funcionrios federais. No incio dos anos 90, pautado no discurso de modernizao defendido pelo presidente Collor de Mello, coube s instituies de ensino superior a formao de recursos humanos demandados por um mercado que emergia diante da insero do Brasil na economia globalizada. O programa de governo do presidente Fernando Collor de Mello teve como pressuposto o fato de o ensino superior brasileiro apresentar as seguintes distores: i) formao de profissionais no voltada para a gerao de riquezas; ii) pequena formao na rea de cincias exatas; e (iii) gasto excessivo com o ensino superior em detrimento dos demais nveis de ensino (Corbucci, 2002). A fim de superar tais problemas identificados no ensino superior brasileiro, foram definidas cinco linhas de ao: i) ampliao do acesso; (ii) respeito autonomia universitria; (iii) maior estmulo ao desenvolvimento de pesquisas entre universidades e empresas; (iv) ampliao dos programas de ps-graduao; (v) capacitao e valorizao dos profissionais de educao. O resultado alcanado, contudo, mostra que as linhas de ao no foram cumpridas. No perodo 1990/1992 houve uma reduo do nmero de matrculas em federaes de escolas integradas, mediante processos de fuso de escolas

34

nos cursos de graduao e constatou-se a baixa remunerao dos profissionais da educao. No governo Itamar Franco a educao assume a condio de poderoso instrumento de promoo social, tendo como objetivo a preparao do pas para um novo paradigma de desenvolvimento (Corbucci, 2002, p. 10). O diagnstico do Ministrio da Educao naquela poca identificava que o ensino superior vinha apresentando vrias distores desde a dcada de 1960. Um delas foi em decorrncia da rpida expanso, que, por sua vez, no teve como contrapartida a qualidade. O principal foco de desequilbrio estaria no setor privado, na medida em que este possua estrutura frgil no que tange qualificao do corpo docente, o que inviabilizava o atendimento de massa aliado qualidade. O governo Fernando Henrique Cardoso destacava dois pressupostos que deveriam nortear as aes na rea do ensino superior: (i) a importncia do setor para a melhoria da qualidade do ensino, e (ii) a modernizao do pas passaria pela formao de recursos humanos qualificados. Alm disso, revelava preocupao com a necessidade de se criar um sistema de avaliao da qualidade dos servios ofertados pela esfera privada. Com a extino do Conselho Federal de Educao, no Governo Itamar, a poltica de governo para o ensino superior adotada pelo presidente Fernando Henrique Cardoso foi marcada pelo conduo da expanso do ensino superior privado pelo Ministrio da Educao. Em 1996, a Lei 9394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educao LDB) introduziu o processo regular de avaliao dos cursos de graduao e das prprias instituies e de ensino superior, ao condicionando desempenho seus respectivos nesta credenciamentos recredenciamentos mensurado

avaliao. Alm disso, a LDB estabeleceu os nveis escolares e as modalidades de educao e ensino, bem como suas respectivas finalidades. A partir de um ano da publicao da LDB instituiu-se no pas a Dcada da Educao. A Unio definiu diretrizes e metas para os dez anos seguintes, visando matricular todos os educandos a partir dos sete anos, promover cursos presenciais ou a distncia e qualificar os docentes.

35

Posteriormente, com a edio do decreto 2.306/97, algumas mudanas referentes ao percentual mnimo de titulao docente e ao quadro de docentes em tempo integral impuseram patamares mnimos para a existncia das universidades; caso no atinjam esse patamar mnimo, elas sero reclassificadas como Centros Universitrios. A tabela 4 esclarece essas condies. Tem-se que at o ano de 2004, as universidades devem possuir no seu quadro de pessoal, um tero de professores com tempo integral e um tero de professores com titulao mnima de mestrado, sendo que do total de docentes 15% devem possuir titulao de doutor.
Tabela 4 Condies mnimas de titulao e contrato do corpo docente de cada universidade Brasil (1998,2001 e 2004)

Prazo

Professores em tempo integral 15% 25% 1/3

Dezembro 1998 Dezembro 2001 Dezembro 2004


Fonte: Cunha (1998, p.31)

Professores com ps-graduao stricto sensu 15% 25% 1/3

Professores com doutorado 5% 10% 15%

Obs: Em qualquer poca, 30% dos mestres e doutores devero atuar em tempo integral.

Dadas as exigncias impostas pela legislao, o setor privado de ensino superior percebeu que os centros universitrios so uma opo mais apropriada s suas possibilidades financeiras e que as universidades, por exigirem o ensino, a pesquisa e a extenso, e principalmente pelas exigncias em relao a titulao docente, podem se tornar difceis de serem gerenciadas, em virtude das restries oramentrias. Desde 1997, o Governo Federal credenciou apenas 8 universidades e 60 centros universitrios e apenas de 2000 para 2002 o nmero de centros universitrios privados instalados no pas saltou de 49 para 74 (INEP, 2003). Outra caracterstica marcante dos anos 90 foi o aumento contnuo da educao a distncia ancorada em ambientes interativos. A Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), Universidade Anhembi Morumbi (UAM) e a Universidade Federal de So Paulo (UNIFESP) foram as pioneiras no Brasil na

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criao de ambientes prprios para o uso da Internet como mdia educacional qualificada. Vrias outras instituies se aperfeioaram e atualmente oferecem principalmente cursos de educao continuada e ps-graduao a distncia ou na modalidade semi-presencial. No existem estudos especficos sobre a viabilidade econmica para a educao a distncia (EAD) no ensino superior brasileiro. Se por um lado, a EAD reduz os investimentos fixos em instalaes fsicas para as IES e os custos de deslocamento, moradia e transportes para os alunos; por outro lado, os investimentos em equipamentos e estruturas de telecomunicao eficientes e em recursos humanos qualificados constituem barreiras entrada das IES privadas neste segmento de ensino. Sendo assim, as IES privadas tm se esforado em criar parcerias e estabelecer redes de cooperao para desenvolver a EAD. No que se refere desconcentrao regional, entre 1985 e 1990, constata-se um aumento significativo no numero de estabelecimentos particulares, em especial na regio Centro Oeste. A partir da dcada de 90, o ensino superior brasileiro entrou em uma fase de crescimento acelerado e de diversificao. Nos ltimos dez anos, a matrcula nos cursos de graduao apresentou uma taxa de expanso anual de 7%, em mdia. Em 2001, o aumento atingiu 12% se comparado com o ano anterior. Outra tendncia que tem acompanhado a desconcentrao regional dos estabelecimentos privados de ensino superior sua interiorizao nos estados. Em Minas Gerais, a interiorizao ocorreu sobretudo mediante a expanso de instituies pblicas federais. Na Paraba, ampliaram-se a rede pblica federal e a estadual, que absorvem tambm instituies municipais. Em Santa Catarina, o processo de interiorizao do ensino superior prendeu-se instalao de instituies de ensino superior municipais. No Paran, predominam os estabelecimentos de ensino superior estaduais. No Rio Grande do Sul predominou o desenvolvimento de uma rede de instituies comunitrias. Em Gois, a interiorizao do ensino superior mais recente, sendo caracterstica dos anos 80, e est associada instalao de instituies fundacionais municipais (Sampaio, 2000). A anlise da distribuio regional das matrculas do ensino superior, conforme tabela 5, mostra que as matrculas do setor privado se concentram nas

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regies de maior poder aquisitivo, revelando acentuada desigualdade regional. A regio sudeste possui a maior renda per capita do pais, R$ 5.327,00, e absorve 50,18% do total de alunos matriculados no ensino superior, sendo que 80,89% destes esto em instituies privadas. A regio Nordeste, por sua vez, apresenta a menor renda per capita, R$ 2.461.00, sendo que 41,62% dos estudantes matriculados esto nas IES privadas.
Tabela 5 Distribuio dos alunos matriculados no ensino superior por regio Brasil 2002

Regies

Renda per capita (R$)

Alunos matriculados

% sobre o Total

Alunos matriculados nas IES privadas

Relao privada/ Total 39,01% 41,62% 66,62% 73,81% 80,89% 69,78%

Norte Nordeste Centro Oeste Sul Sudeste Total

3.176 2.461 4.932 6.337 7.314 5.327

190.111,00 542.409,00 323.461,00 677.655,00 1.746.277,00 3.479.913,00

5,46% 15,59% 9,30% 19,47% 50,18% 100,00%

74.168,00 225.764,00 215.497,00 500.183,00 1.412.646,00 2.428.258,00

Fonte: Elaborado pelo autor com dados do INEP (2003) e IBGE (2002)

Atualmente, como segue na Tabela 6, verifica-se que o setor privado formado por 1.442 (88%) instituies de ensino superior no pas, medida que o setor pblico abrange 195 (12%) instituies. Dos 3.479.913 alunos matriculados no ensino superior, 70% encontram-se matriculados em instituies privadas e o restante nas pblicas.

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Tabela 6 Instituies e alunos matriculados nos cursos de graduao por organizao acadmica, segundo a categoria administrativa das IES Brasil 2002

Organizao acadmica / Categoria Administrativa


Universidades Centros Universitrios Faculdades Integradas Faculdades, Escolas, Institutos Centros de Educao Tecnolgica Total Geral Absoluto Total Geral Relativo

Instituies Pblica
78 3 3 80 31 195 12%

Alunos Matriculados Pblica


915.902 14.646 7.179 76.813 37.115 1.051.655 30%

Privada
84 74 102 1.160 22 1442 88%

Privada
1.234.757 415.669 172.528 599.240 6.064 2.428.258 70%

Fonte: Elaborado pelo autor com base nos dados do INEP (2003)

As instituies privadas no Brasil formam mais de 315.000 alunos por ano, 68% do total, e empregam 150.260 docentes, sendo 84% destes tempo parcial e horista (TP) e o restante em tempo integral (TI). J nas IES pblicas 151.101 estudantes concluram o ensino superior em 2002, 32% do total de formandos do pas. Nestas instituies, predomina os professores com tempo integral, sendo que dos 90.215 docentes, 75% so contratados por tempo integral, conforme se verifica na Tabela 7.

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Tabela 7 N de concluintes em cursos de graduao presenciais e n de docentes por organizao acadmica, segundo a categoria administrativa daS IES Brasil 2002

Organizao acadmica / Categoria Administrativa TI Universidades Centros Universitrios Faculdades Integradas Faculdades, Escolas, Institutos Centros de Educao Tecnolgica Total
1.776 65.808 191 0 229

Docentes

Alunos Concluintes

Pblica

Privada

Pblica

Privada

TP
17.119 420 445 3.459

TI
14.545 4.039 1.102 4.711

TP
55.531 19.275 9.708 40.573 130.868 2.330 1.295 12.184 173.413 50.023 28.543 62.872

768

63

713

4424

308

68.004 22.211 24.460 125.800 151.101

315.159

Observao: TI refere-se a tempo integral e TP refere-se a tempo parcial e horistas. Fonte: Elaborado com base nos dados do INEP (2003)

A principal caracterstica do setor privado de ensino superior sua heterogeneidade. Um estabelecimento privado de ensino superior pode distinguir-se de outro, tambm particular, sob vrios aspectos formais: sua natureza institucional (universidade, centro universitrio, federao de escolas ou escolas integradas, ou faculdade isolada); a personalidade jurdica de sua mantenedora (fundao, associao civil, sociedade civil de direito privado), se tem ou no fim lucrativo, sua definio como instituio laica ou confessional e, se confessional, a religio qual est vinculada. Esta distino principal a respeito do ensino superior privado

compartilhada por Schwartzman e Schwartzman (2002) ao constatarem que um nmero relativamente pequeno de instituies, 5%, concentra quase a metade da matrcula do ensino superior privado no pas, enquanto que, no outro extremo, 50% das instituies absorvem somente 5% da matrcula. A relao ensino privado com o mercado refere-se, em um primeiro nvel, capacidade do setor de suprir, mobilizando recursos privados, a demanda de

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massa por ensino superior. O mercado e a dinmica da competio entre os prprios estabelecimentos privados so o determinante na ocorrncia dos grandes movimentos de expanso e estagnao que se verificam na trajetria do setor privado no pas nos ltimos trinta anos. No tocante ao financiamento, os empreendimentos educacionais tm elevados custos de manuteno e de investimento e, no caso das IES privadas particulares visam obteno de lucro para os seus proprietrios. Ao contrrio do setor pblico, onde a criao de cursos ou instituies pblicas atende aos critrios de necessidade social, no setor privado, por sua vez, a existncia de mercado que antecede a criao de novos estabelecimentos e cursos. A partir dos anos 80, este cenrio de competitividade passou a influenciar as decises e atitudes dos dirigentes das IES privadas. De acordo com a tabela 8, o setor privado responsvel atualmente pela oferta de 64% dos cursos de ensino superior no pas. Esta importncia relativa vem aumentando com o passar do tempo, sendo que em 1984, dos 3.806 cursos de ensino superior existentes no pas, 54% eram oferecidos pelo setor privado. Em relao ao nmero de instituies, observa-se que o setor privado teve uma participao mdia de 75% em relao ao total do pas durante os anos 80. A partir de 1995, esta participao aumentou significativamente por um lado devido instalao de novas instituies, e por outro lado, em funo da classificao de algumas instituies criadas pelos municpio que at o momento eram consideradas pblicas e foram classificadas como privadas. Nos ltimos anos, mais de cem novos cursos so oferecidos a cada ano nas IES privadas. Essa estratgia de ampliao da oferta de cursos, acompanhado do aumento no nmero de carreiras oferecidas, apontando para a maior diferenciao da oferta, uma das estratgias adotadas pelo setor para enfrentar a competio entre as instituies. Em 1984, dos 3.806 cursos oferecidos no pais, 54% eram realizados pela iniciativa privada. Em 2002, o nmero total de cursos oferecidos saltou para 14.399, sendo o setor privado o responsvel por 64% da oferta, como pode ser analisado na Tabela 8.

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Tabela 8 Total de cursos oferecidos e instituies de ensino superior Brasil (1980, 1984, 1990, 1994 e 2002)

Anos Total 1980 1984 1990 1994 2001 2002


... 3.806 4.712 5.562 12.155 14.399

Cursos Pblica
... 1.737 (46%) 2.001 (42%) 2.412 (43%) 4.401(36%) 5.252 (36%)

Instituies Privada
... 2.069 (54%) 2.711 (58%) 3.150 (57%) 7.754 (64%) 9.147 (64%)

Total
882 847 918 851 1.391 1.637

Pblica (*)
200 (23%) 238 (28%) 222 (24%) 218 (26%) 183 (13%) 195 (12%)

Privada
682 (77%) 609 (72%) 696 (76%) 633 (74%) 1.208(74%) 1.442 (88%)

Fonte: Elaborado pelo autor com base nos dados do INEP (1998, 2000,2003)

Em 2001, existiam no pas 12.155 cursos superiores, portanto houve um aumento de 2.244 cursos em apenas um ano no pas, o que indica que em mdia seis cursos foram criados diariamente. As duas direes seguidas pelo setor privado de ensino superior para a ampliao da oferta consistem, em primeiro lugar, suprir uma demanda de formao de profisses liberais de prestgio nas reas de cincias exatas e tecnolgicas, como as de engenharia, e na rea da sade, em especial com cursos de Medicina e Odontologia. E a segunda direo a ampliao do nmero de cursos mediante a fragmentao das carreiras, em geral das reas de cincias sociais aplicadas e da sade (Sampaio, 2000). Contudo, a ampliao no planejada das instituies de ensino superior esconde informaes valiosas para a anlise deste setor como um setor econmico. Embora a perspectiva de crescimento potencial do ensino superior brasileiro seja grande, na prtica a demanda no dever crescer muito. J pode estar ocorrendo um superdimensionamento do sistema, que se manifesta nas mais de trezentas e setenta mil vagas no preenchidas no ano de 2001, sobretudo pelo setor privado (Tabela 9). Em 2002, das 1.773.087 vagas abertas pelo setor privado, apenas 1.205.140 foram preenchidas, criando uma enorme capacidade ociosa.

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Tabela 9 Vagas oferecidas e no preenchidas no ensino superior Brasil (1980 /2002)

Anos 1980 1984 1990 1994 2000 2001 2002

Vagas oferecidas 404.814 442.314 502.784 574.135 1.216.281 1.408.492 1.773.087

Vagas no preenchidas 48.147 66.486 95.636 110.895 318.724 371.802 567.947

Percentual de vagas no preenchidas 11,9% 15,0% 19,0% 19,3% 26,2% 26,4% 32,0%

Fonte: Elaborado pelo autor com base nos dados do INEP (1998, 2000,2003)

Aliado a este desafio, a crescente participao de alunos de menor poder aquisitivo tem levado a ndices de inadimplncia prximos de 20% ao longo do semestre. A legislao veda instituio que os alunos inadimplentes sejam impedidos de freqentar aulas ou prestar exame e as IES no podem negar aos alunos em atraso os documentos necessrios sua transferncia ao final do perodo letivo, o que implica a possibilidade de sua sada sem a quitao da dvida (Schwartzman e Schwartzman, 2002). A relao existente entre o nmero total de alunos que entram e os que se formam num determinado perodo nas diferentes instituies do pas se situa em 36,2%. Este indicador menor para as IES privadas e religiosas sendo que as IES Federais apresentam uma relao de 50,3%. Se o nmero de matrculas iniciais no tiver aumentando, esta relao deve ser prxima de 100%. Contudo, muitos desses alunos desistem do curso, alguns da instituio e outros do sistema de ensino superior (Tabela 10).

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Tabela 10 Relao alunos formados por entrantes (no mesmo ano), por rea de conhecimento e tipo de instituio Brasil 2000

Instituio Agricult. e Cincias / rea

Cincias

Educao Engenharia Humanidade Sade Servios

Total

veterinria sociais matemtica

Federal Estadual Municipal Religiosas Privadas Total

55,4 45,2 35,8 23,7 27,8 40,8

63,0 54,4 44,7 34,9 29,8 35,4

38,4 43,1 40,1 29,0 29,0 32,2

35,4 42,3 40,9 35,7 41,2 38,9

41,8 48,4 32,7 31,9 22,5 33,9

51,8 81,6 51,8 71,8 29,8 30,1 34,0 38,6 21,0 27,2 37,6 43,0

33,6 36,4 0,00 14,7 9,1 12,4

50,3 47,7 40,2 34,1 30,0 36,2

Fonte: INEP (2001), Schwartzman e Schwartzman (2002) Prosseguindo com a anlise por rea de conhecimento, tem-se que as maiores relaes entre formados e entrantes esto nos cursos das reas de sade e agricultura e veterinria. A menor relao encontrada nos cursos da rea de servios, onde o nmero de novas vagas tem aumentado consideravelmente nos ltimos anos. A relao matrcula por vaga perde eficincia medida que na ltima dcada o nmero de entrantes tem se elevado muito, em funo do nmero macio de instituies e cursos implantados, como visto anteriormente. Analisando-se a taxa de diplomao no Brasil, a partir da dcada de 80, tem-se que em mdia 64% dos alunos que ingressaram no curso superior conseguiram conclu-lo aps cinco anos de estudo (Tabela 11). A evaso destes alunos gera custos sociais e privados para o pas. Os primeiros so mais difceis de mensurao, pois sinalizam de um lado que os trabalhadores brasileiros permanecem com uma baixa qualificao e, de outro, que a disponibilidade de vagas nas instituies pblicas, apesar de gratuitas, no contribui eficazmente para a formao de pesquisadores e tcnicos capacitados que o pas tanto almeja, visto que muitos interrompem definitivamente seus estudos.

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Tabela 11 Taxa de diplomao5 no Brasil

Ano 1979 1980 1981 1982 1983 1984 1985 1986 1987 1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001

Ingressos
n/d

Concluintes 222.896 226.423 229.856 244.639 238.096 227.824 234.173 228.074 224.809 227.037 232.275 230.206 236.377 234.267 240.269 245.887 254.401 260.224 274.384 300.761 324.734 352.305
n/d

Conc t./Ing.
n/d n/d n/d n/d n/d

(t-5)

356.667 357.043 361.558


n/d n/d

63,88% 65,59% 63,08%


n/d n/d

346.380 378.828 395.418 395.189 382.221 407.148 426.558 410.910 439.801 463.240 510.377 513.842 573.900 651.353 750.168 897.557 944.157

67,06% 60,77% 59,78% 59,28% 62,86% 60,39% 59,64% 63,33% 62,39% 64,93% 63,63% 68,56%
n/d

Fonte: INEP (1998, 2001, 2002); Dados elaborados pelo autor

No que tange aos custos privados, os mesmos so assumidos pelas instituies que oferecem os cursos superiores e, quando possvel, so repassados aos alunos que permaneceram no sistema universitrio. Diante da impossibilidade de aumentar continuamente as mensalidades, a soluo encontrada pelas IES tem sido manter as vagas iniciais elevadas, que hoje dificilmente so inferiores a 50 para cada turma; captar alunos via transferncia e fundir turmas dos ltimos perodos.

Relao entre alunos que se formam num ano (concluintes t) e alunos que ingressaram no sistema cinco anos antes (ingressantes t-5).

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A reao das entidades privadas tem sido a de acirrar a concorrncia entre si, atravs de agressivas campanhas publicitrias, localizao das unidades de ensino perto da residncia dos alunos, facilidades de ingresso, ampliao dos cursos superiores na modalidade tecnologia e seqencial. A poltica de conquistar e manter os alunos satisfeitos ainda excepcionalidade neste setor; raras so as iniciativas de IES que acompanham e avaliam continuamente seus cursos de acordo com a percepo do discente. O que se verifica que, apesar da ociosidade, a estratgia das IES atrair o mximo possvel de alunos nas sries iniciais, sem se preocupar com quantos iro terminar os seus cursos. Por entender a importncia do assunto evaso para os dirigentes das IES, este item tem por finalidade apresentar e difundir algumas pesquisas sobre a evaso no ensino superior realizadas no mundo. Contudo, no se tem a pretenso de esgotar o assunto, visto que, com certeza diversos outros estudos foram realizados e, apesar da pesquisa, no so de conhecimento da autora.

2.1.2 EVASO NO ENSINO SUPERIOR

Os ndices de evaso em cursos de graduao no pas esto elevados e no se constituem num fenmeno novo, pois nem todas as pessoas que ingressam em um curso o concluem. Nos dias atuais, face a situao da constatao de nmero reduzido de pessoas com nvel superior e da necessidade do pas de qualificar sua populao, o fenmeno evaso adquire uma importncia iminente, dada sua complexidade e abrangncia. (SESu/MEC, 1997; Costa e Campos, 2000, 2001). Diante deste cenrio, Veloso (2000,p,14) assegura que:
A evaso de estudantes um fenmeno complexo, comum s instituies universitrias no mundo contemporneo. Nos ltimos anos, esse tema tem sido objeto de alguns estudos e anlises, especialmente nos pases do primeiro mundo, e tm demonstrado no s a universalidade do fenmeno como a relativa homogeneidade de seu comportamento em determinadas reas do saber, apesar das diferenas entre as instituies de ensino e das peculiaridades scio-econmicoculturais de cada pais.

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A evaso em curso superior tem sido tradicionalmente estudada a partir de uma perspectiva demogrfica, buscando identificar suas origens em fatores de natureza socioeconmica, no tipo de escola secundria, da qual o estudante proveniente, e at mesmo se a varivel sexo seria determinante do comportamento de evadir-se do curso ou escola superior (Peixoto, Braga e Bogutchi, 2000). A concluso ou no do curso dentro do prazo determinado pela instituio, no nmero de semestres curricularmente programado, pode ser entendida como um dos indicadores da eficincia do sistema universitrio. Uma discrepncia acentuada entre a durao terica (prevista) e a durao efetiva (real) dos cursos afeta os ndices de produtividade e indica deficincia no sistema cujas causas necessitam ser estudadas (Hotza, 2000). Na literatura consultada, no se identificou teorias formais a respeito do abandono de um curso universitrio. Contudo, pode-se considerar que o referencial terico pertence s seguintes disciplinas do conhecimento: educao, psicologia, sociologia, economia, entre outras, evidenciando que o assunto deve ser tratado por uma abordagem multidisciplinar. No que se refere ao trancamento ou o abandono temporrio do aluno, apesar de no ter sido encontrado teorias e trabalhos que discutissem sobre o tema, entende-se que o objeto de estudo tambm deva ser amplo. A partir de 1995, com o Seminrio sobre Evaso nas Universidades Brasileiras, promovido pelo Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras (CRUB), a discusso sobre a evaso nas Instituies Federais de Ensino Superior (IFES) tornou-se mais ampla. Na ocasio, a Secretaria de Educao Superior (SESu) divulgou indicadores globais que apontavam para uma evaso mdia nacional de 50% nas IFES. Como resultado deste seminrio, formou-se uma comisso especial de estudos sobre evaso nas IES pblicas A Comisso preocupou-se com a definio de conceitos bsicos do objeto do estudo e em estabelecer os primeiros parmetros metodolgicos, de forma a garantir a exatido e comparabilidade dos resultados. Desta forma, mesmo reconhecendo as limitaes possveis, a Comisso decidiu caracterizar evaso distinguindo:

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Evaso de curso quando o estudante desliga-se do curso superior em situaes diversas tais como: abandono (deixa de matricular-se), desistncia (oficial), transferncia ou reopo (mudana de curso), trancamento, excluso por norma institucional; Evaso da instituio quando o estudante desliga-se da instituio na qual est matriculado; Evaso do sistema quando o estudante abandona de forma definitiva ou temporria o ensino superior.

Os estudos sobre o assunto encontrados no Brasil, permitem afirmar que a evaso apresenta-se sob trs faces distintas (SESu/MEC, 1997):

fatores referentes a caractersticas individuais do estudante: fatores relativos habilidade de estudo, personalidade, desencanto com cursos escolhidos em segunda ou terceira opo, desinformao no momento da escolha do curso; fatores internos s instituies: relativos a questes acadmicas, tais como currculos desatualizados, rgida cadeia de pr-requisitos para as disciplinas; falta de formao pedaggica ou desinteresse do docente; insuficincia de estrutura de apoio como laboratrios de ensino e de informtica; fatores externos s instituies: relacionados s condies da profisso no mercado de trabalho, conjunturas econmicas especficas, vinculados a dificuldades financeiras do estudante.

Se por um lado a evaso resulta de uma deciso do aluno, tomada com base em motivaes prioritariamente de ordem pessoal, por outro lado ela pode ser resultante de uma combinao de fatores escolares, socioeconmicos e pessoais, caracterizando-se, neste caso, mais como excluso do que propriamente como evaso. Isto , so as prprias condies institucionais composio curricular, professores, organizao das escolas muitas vezes os

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principais responsveis pela ocorrncia do fenmeno, expulsando o aluno da escola (Peixoto, Braga e Bogutchi, 2000). Vislumbra-se que a evaso do curso pode ser influenciada por motivos pessoais. Ao mesmo tempo, pode ser influenciada por fatores institucionais, que afetam a percepo do aluno em relao qualidade dos servios oferecidos. Esta mesma viso compartilhada por Assuno, Soares e Caldeira (2000), ao agruparem, de um lado, os fatores exgenos universidade, tais como o nvel educacional e econmico dos pais, a expectativa prvia do aluno e sua habilidade intrnseca. E, no outro grupo, os fatores endgenos universidade, tais como a composio curricular, a qualidade do corpo docente, a organizao da universidade e a infra-estrutura da instituio. Costa e Campos (2000) salientam que a deciso de escolha de um determinado curso superior no se d em um vazio de significados. O ingressante, mesmo de maneira pouco explcita e consciente para si, tem algumas expectativas quanto profisso que busca, suas condies de sucesso profissional, alm de um conjunto de crenas quanto s suas possibilidades de conseguir os resultados desejados. Prosseguem os autores afirmando que os alunos tm tambm um leque de expectativas e de crenas sobre o curso e a instituio na qual ingressam. A experincia vivida diariamente no curso, o contato com profissionais, o confronto de suas expectativas com a realidade experimentada podem resultar num desconforto, o que d ao aluno a alternativa provvel de desistncia do curso, resultando em evaso em suas vrias possibilidades: abandono do curso, trancamento provisrio, reopo e transferncia para outra instituio.
Ao considerarmos a evaso como um comportamento motivado, luz desses dois modelos tericos, estamos postulando que sua compreenso e conseqente preveno ou reduo tornam-se possveis se identificarmos as expectativas e experincias quanto ao curso, profisso e instituio, s prvias do ingresso nele, e se pudermos verificar as dissonncias cognitivas experimentadas entre as expectativas e crenas iniciais e ao longo de um dado perodo de curso, no qual se constatam desistncias, trancamentos e evaso (Costa e Campos, 2000, p. 35).

Mesmo considerando a evaso como um fenmeno de causas variadas, a interveno da universidade atravs de alteraes em currculos, adequao de metodologias de ensino e de processos de avaliao, alm da introduo de

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mecanismos de acompanhamento de estudantes, podem reduzir sensivelmente as dimenses deste problema, sobretudo naqueles cursos em que as taxas so mais elevadas. Tais modificaes devem ser orientadas para atuar sobre o ensino nos primeiros semestres, uma vez que o rendimento escolar nesse perodo parece ser determinante para a evaso. Conforme Dias Sobrinho (1996, p. 12),
[...] as expectativas e a percepo dos clientes podem ser administradas. As instituies de ensino superior no tm se preocupado com esta questo, pois, em geral, os discentes optam por um curso sem possuir as informaes necessrias, ou com informaes distorcidas, de modo a gerar uma expectativa que no condiz com a realidade do curso escolhido. Diante da percepo do que o curso realmente oferece, o discente, decepcionado, no consegue concluir o curso, ou, quando consegue, o faz de forma precria, prejudicando a qualidade de sua formao e sua produo social

Evidencia-se assim que as aes para diminuir as taxas de evaso podem e devem ser implantadas pelas IES como forma de prevenir a sada temporria ou definitiva do aluno, reduzindo os custos de perda do cliente. De acordo com o estudo de Latiesa apud SESu/MEC (1997) que abrangeu universidades europias e norte-americanas e investigou seu desempenho numa srie histrica de 1960 a 1986, os melhores rendimentos do sistema universitrio so apresentados pela Finlndia, Alemanha, Holanda e Sua e os piores resultados se verificaram nos Estados Unidos, ustria, Frana e Espanha. Nos EUA, por exemplo, apontava a autora, as taxas de evaso estavam em torno de 50% e esta porcentagem constante nos ltimos trinta anos. A mesma constncia verifica-se na Frana, onde as taxas, em 1980, eram de 60 a 70% em algumas universidades. J na ustria o estudo aponta para um ndice de 43%, sendo que apenas 13% dos estudantes concluem seus cursos nos prazos previstos. J o estudo realizado em 1992, citado por Latiesa apud SESu/MEC (1997), abrangendo as instituies pblicas da Argentina, identificou que no conjunto das Universidades analisadas naquele pas a taxa acumulada de evaso de 81%. No Brasil, as pesquisas existentes geralmente se limitam a determinados cursos de graduao, como pode ser observado em Prado (1990), que aborda a evaso no curso de graduao de Fsica da Universidade de So Paulo (USP), Lotufo et al (1998) analisam a evaso no curso de engenharia eltrica da

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Universidade Estadual Paulista (UNESP), Santos e Noronha (2001) analisam o perfil dos evadidos dos cursos de economia, administrao e contabilidade da USP de Ribeiro e Preto. A seguir das sero descritos sobre a alguns procedimentos no sistema metodolgicos resultados pesquisas evaso

universitrio brasileiro.

Universidade Federal de Minas Gerais - UFMG

A Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) pioneira nas pesquisas sobre evaso, e talvez por este motivo apresentou em 2001 uma taxa de diplomao de 99%, a maior do Brasil e uma das maiores do mundo. Em 2001, 3.453 alunos se graduaram na UFMG, contra 3.505 acadmicos que entraram em 1996. Para alcanar este resultado, a instituio implantou um sistema de acompanhamento com os alunos matriculados em nove cursos de graduao. Posteriormente, foi realizado um estudo com os alunos matriculados na primeira fase de 16 cursos de graduao por meio de uma entrevista nos quatro semestres seguintes e pelo registro de seu desempenho escolar. Os resultados evidenciavam que o comportamento do estudante de evadir-se de seu curso, e em alguns casos, da instituio, decorre da dissonncia cognitiva experimentada ao confrontar suas expectativas e crenas com a realidade vivenciada e experimentada no cotidiano de seu curso (Assuno, Soares e Caldeira, 2000). Alm disso, pesquisas realizadas desde 1996 sugeriam que a UFMG deveria proceder um cuidadoso exame do grau de atualizao de seus currculos, uma reformulao de seus mtodos de ensino e procedimentos de avaliao, e, sobretudo, uma reviso cuidadosa dos documentos de divulgao dos cursos disponibilizados aos seus candidatos. Os folders e panfletos de divulgao informam o que a instituio pode propiciar aos estudantes que vm em busca informaes a respeito dos cursos. Diante da constatao que os alunos evadidos informaram ter utilizado como uma das referncias de sua deciso sobre fazer este ou aquele curso as

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informaes

disponibilizadas

pela

UFMG,

torna-se

indispensvel

divulgar

informaes precisas a fim de no causar expectativas difceis de serem atingidas. So tambm estes alunos os que reportam maior incongruncia entre as expectativas e crenas (Costa e Campos, 2001). Outra pesquisa sobre o assunto na UFMG foi realizada com o objetivo de diagnosticar a evaso no ciclo bsico da instituio. Enquanto os percentuais so pouco expressivos na rea de cincias biolgicas e medianos na de cincias humanas, na rea de cincias exatas os percentuais so mais elevados. Peixoto, Braga e Bogutchi (2000, p. 26) afirmam que: sobre o curso escolhido e o vivenciado enquanto aluno, da sua deciso de deixar o curso e algumas vezes a prpria universidade

h cursos, em especial aqueles que oferecem a habilitao licenciatura e os noturnos, que atraem essencialmente candidatos da classe mdia baixa, que concluram o ensino mdio em escola pblica. H outros, como os de Medicina, Odontologia, Direito e Engenharias em que se observa o inverso, ou seja, a sua demanda de vagas ocorre em grande proporo nos candidatos provenientes da classe mdia alta.

Contudo, ao contrrio do observado no ensino fundamental, Peixoto, Braga e Bogutchi (2000), afirmam que no h uma correlao entre evaso e renda familiar no ensino superior pblico. Embora a evaso no possa ser explicada pelo desempenho no vestibular, uma parcela dela, sobretudo na rea de cincias exatas, pode ser parcialmente atribuda s dificuldades que alguns estudantes apresentam para acompanhar as atividades curriculares em decorrncia daquilo que habitualmente referido como falta de base. A evaso pode vir a ser reduzida significativamente atravs da adoo de medidas especificamente voltadas para o ensino das disciplinas dos primeiros perodos letivos. E, mesmo que a evaso seja um fenmeno de causas mltiplas, a interveno da universidade atravs de alteraes em currculos, adequao de metodologias de ensino e de processos de avaliao, alm da introduo de mecanismos de acompanhamento de estudantes, pode reduzir sensivelmente as dimenses deste problema, sobretudo naqueles cursos em que as taxas so mais elevadas. Tais modificaes devem ser orientadas para atuar sobre o ensino nos

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primeiros semestres, uma vez que o rendimento escolar nesse perodo parece ser determinante para a evaso (Peixoto, Braga e Bogutchi, 2000, p. 27) Com base nos resultados destas pesquisas a UFMG vem implantando medidas para reduzir a ociosidade. Atualmente, a nica instituio federal de ensino superior a possuir um sistema eficiente de preenchimento de vagas ociosas (Zimmermann, 2002). A UFMG facilita a transferncia de outros cursos, aceita crditos j cursados e faz selees durante o ano para permitir a entrada de alunos mais adiantados. Apenas no segundo semestre de 2002, 299 vagas foram ocupadas na instituio atravs de transferncia, rematrcula, obteno de novo ttulo e reopo.

Universidade Federal de Santa Catarina - UFSC

Na Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), as pesquisas para identificar as causas da evaso so incipientes. De acordo com Hotza (2000) os principais motivos que levam um aluno a abandonar um curso de graduao so a decepo com o curso, dificuldades em conciliar estudo e trabalho e interesse por outro curso. Apesar desta pesquisa, os estudos sobre o assunto prosseguem na instituio e, atualmente, a UFSC pretende identificar os motivos que fazem com que metade de seus estudantes no conclua o curso de graduao no prazo mnimo estabelecido. H tambm os que trancam a matrcula e os que repetem algumas disciplinas, o que acaba atrasando a formatura. A cada ano, formam-se na instituio cerca de 2 mil alunos, em mdia, quando 3.800 deveriam estar concluindo os seus estudos. Cerca de 1.200 alunos encontram-se com matrculas trancadas por semestre (DAE, 2002). A UFSC est dentro da mdia nacional de evaso, mas uma instituio pblica no pode estar contente com isso e deve procurar resolver o problema, afirma Probst (2003). O problema pode estar dentro do indivduo, sua falta de motivao para fazer o curso, ou l fora, face a avaliao do prestgio e da remunerao que a profisso vai lhe possibilitar.

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Universidade Federal de Mato Grosso - UFMT

Veloso (2000) pesquisou a trajetria dos alunos ingressantes nos cursos de graduao da Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT), no perodo de 1985 a 1995. O estudo envolveu a anlise do sistema acadmico, a aplicao de questionrio aos coordenadores dos cursos de graduao e a entrevista com a Pr-reitoria de Ensino a fim de identificar os motivos da evaso. Os provveis fatores determinantes da evaso nos cursos de graduao na UFMT identificados na pesquisa so o aluno, a estrutura fsica da instituio, a estrutura do curso e o mercado de trabalho. Os maiores ndices de evaso foram encontrados na rea de cincias exatas e da terra (67,74%) que agrega o maior nmero de cursos de licenciatura, e os menores ndices so os da rea de cincias sociais e aplicadas (19,71%). Em relao ao perfil dos evadidos, dos 2.317 alunos evadidos no perodo estudado, 1.425 (61,50%) so do sexo masculino e tinham em mdia 25 anos e 892 (38,5%) so do sexo feminino com mdia de 24 anos. Os alunos evadidos foram classificados no concurso vestibular 13 e 20 lugar em seu curso de opo, trata-se portanto, de participaram da primeira lista de convocados. Os principais motivos encontrados para justificar a evaso no ensino superior da UFMT so: o nvel socioeconmico do aluno, traduzido como a necessidade do aluno exercer uma atividade remunerada para sustentar no s seus estudos, mas contribuir para a renda familiar; o fato do aluno ser indeciso quanto escolha de seu curso, porque no conhece o curso que escolhe; uma inadequao do espao fsico, em termos de construo e de conservao; turno de funcionamento do curso e metodologia utilizada nas aulas tericas. A autora sugere que os sistemas acadmicos sejam utilizados como sistemas de informao gerencial, fornecendo informaes necessrias para que a universidade possa definir as aes sobre a vida universitria do aluno. Desta forma, Veloso (2000, p. 135) enfatiza que
[...] o Sistema de Informao Acadmica, da forma que est construdo, caracteriza-se como um aplicativo operacional; cumpre apenas um papel de registro da vida acadmica do aluno, sem no entanto subsidiar a

entre o que

alunos

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Instituio, e, mais diretamente, os Coordenadores dos cursos de graduao, para as anlises necessrias e estudos de acompanhamento da vida acadmica dos alunos.

As informaes obtidas no Sistema de Informao Acadmica no podem apenas limitar-se a ser um sistema de registro acadmico, mas sim um sistema de informao gerencial, que fornea as ferramentas necessrias para que a Universidade possa definir as aes sobre a vida universitria do aluno. Evita-se assim, aes que tenham um cunho apenas emocional e subjetivo, em que na maioria das vezes predominam argumentos e opinies pessoais de difcil ou impossvel verificao.

Associao Catarinense das Fundaes Educacionais (ACAFE)

Em virtude da escassez de informaes relativas ao sistema privado de ensino superior, este item apresenta os levantamentos realizados por Queiroz (2003) sobre o assunto, coletados atravs de entrevistas com alguns dos dirigentes das IES do sistema ACAFE.

Universidade do Planalto Catarinense (UNIPLAC)

A Universidade do Planalto Catarinense, localizada em Lages (SC), tem verificado o aumento no nvel de competio do setor educacional, principalmente no que diz respeito aos cursos da rea de negcios e aos cursos de ps-graduao ofertados por faculdades isoladas. A fim de competir com as demais instituies, a universidade optou pela abertura de novos cursos, sobretudo nas reas de sade e engenharias. Contudo, o que tem-se verificado na instituio o aumento da evaso e a ampliao das vagas ociosas. Acredita-se que um dos fatores que mais vem contribuindo para estas mudanas valor das mensalidades dos cursos criados recentemente.

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Universidade de Chapec (UnoChapec) A UnoChapec localiza-se em Chapec (SC) e oferece cursos de graduao e ps-graduao. Assim como as demais IES, a Instituio atua num mercado competitivo. A exceo desta competio, segundo os gestores, est nos cursos da rea da sade, que devido aos elevados investimentos no encontram concorrncia na regio. Entretanto, os elevados ndices de trancamento e desistncia dos alunos dos cursos da rea da sade, aliados elevada manuteno, no esto contribuindo para a rentabilidade desta instituio, Em 2000, a evaso mdia era de 5%, em 2001 passou para 7% e em 2002 atingiu a marca de 12%.

Universidade do Sul de Santa Catarina (UNISUL)

Na Universidade do Sul Catarinense, com sede em Tubaro (SC), est ocorrendo atualmente uma mudana na estratgia de localizao. Caracterizada pela atuao em diversas cidades de Santa Catarina, a instituio est concentrando suas atividades em cidades maiores em virtude da evaso discente e da perda de rentabilidade. Alm disso, na UNISUL a evaso ocorre sobretudo nos cursos com mensalidades mais elevadas, caracterizando-se mais uma mobilidade interna, do que a evaso da instituio, visto que os alunos dos cursos com mensalidades mais elevadas, sobretudo da rea de sade, pelo fato de no conseguirem custear suas atividades se transferem para cursos da rea de cincias sociais aplicadas.

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2.2 CONSIDERAES

Como apresentado neste captulo, a demanda pelo ensino superior vem crescendo nas ltimas dcadas, sobretudo a partir dos anos 90. As mudanas legais verificadas no pas aliadas influncia da educao na obteno de maiores ganhos influenciaram o crescimento do setor privado de educao superior. Atualmente, 67% dos alunos na graduao encontram-se matriculados nas IES privadas. Contudo, uma discusso recente passou a preocupar os dirigentes das IES privadas: o aumento do nmero de vagas no preenchidas e a evaso dos alunos matriculados nos cursos superiores. Como as IES privadas dependem quase que exclusivamente dos recursos obtidos atravs das mensalidades dos estudantes, torna-se crucial para a sobrevivncia destas instituies calcular o quanto a evaso gera de prejuzo financeiro e, sobretudo, os motivos que fazem com que os acadmicos abandonem o curso superior. Neste sentido, o captulo seguinte discute a gesto da qualidade para as instituies de ensino superior.

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3. A GESTO DA QUALIDADE PARA AS INSTITUIES DE ENSINO SUPERIOR

Como apresentado anteriormente, as organizaes universitrias esto inseridas em um ambiente turbulento. Se de um lado, observa-se uma demanda crescente por vagas, visto que nos ltimos dez anos a matrcula nos cursos de graduao apresentou uma taxa de expanso anual de 7% em mdia, do outro lado o acirramento da concorrncia, com a criao de novos cursos presenciais e a distncia, a fragmentao de carreiras e a interiorizao com abertura de novas instituies, sinalizam a necessidade de mudanas para as instituies que desejam se manter no mercado, sobretudo as privadas, as quais tm o faturamento atrelado principalmente cobrana de taxas de matrculas e de mensalidades dos alunos matriculados no ensino de graduao. Tais mudanas ambientais fazem com que estas instituies concebam e implantem estratgias a fim de assegurar uma prestao de servios de qualidade, de modo a atender aos anseios da sociedade e possibilitar a prpria sobrevivncia organizacional. Para uma melhor compreenso do significado e da importncia da qualidade nas organizaes universitrias, este captulo est estruturado em 9 sees. Esta primeira introdutria, a seo 2 apresenta a definio da qualidade, na seo 3 so encontradas as peculiaridades do setor de servios, os determinantes da qualidade para este setor podem ser vistos na seo 4. Posteriormente, nas sees 5 e 6 so tecidas consideraes a respeito do cliente na avaliao da qualidade e as discusses sobre este assunto nas organizaes acadmicas. Na seo 7 apresentada a importncia de se conhecer os custos da qualidade. E finalmente, nas duas ltimas sees so apresentadas ferramentas que auxiliam na identificao das causas da m-qualidade.

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3.1 DEFINIO E EVOLUO DA QUALIDADE

Existem diversos autores e trabalhos que enfatizam a definio da qualidade para as organizaes. De acordo com Deming (1990), qualidade est diretamente relacionada com a percepo do cliente e desta forma deve ser definida em termos de quem a avalia; assim pode ser entendida como tudo aquilo que melhora o produto do ponto de vista do cliente. Para Juran e Gryna (1991) , a qualidade deve ser entendida como a adequao ao uso, sendo esta definio dominada basicamente por dois significados. Primeiramente, qualidade consiste nas caractersticas do produtos6 conforme as necessidades dos clientes, e ainda, a qualidade a ausncia de falhas. O simples fato de atender aos padres ou especificaes no significa qualidade, a nfase deve ser dada s orientaes do cliente. De acordo Crosby (1999) qualidade a conformidade com os requisitos e, ao contrrio do que muitos pensam, pode e deve ser medida, sobretudo pela mais antiga e respeitada das medidas o dinheiro. Assim, na viso deste autor a qualidade medida pelo custo de fazer as coisas erradas. E Ishikawa (1997) afirma que qualidade a rpida percepo e satisfao das necessidades do mercado, adequao ao uso e homogeneidade dos resultados do processo. Com a qualidade possvel desenvolver, projetar, produzir e comercializar um produto mais econmico, mais til e sempre satisfatrio para o consumidor, pois quando se desenvolve um produto, deve-se antecipar as necessidades do cliente. Garvin (1992), ao traar a histria e evoluo da qualidade, salienta que o assunto ainda est em formao e que em sua forma original, a qualidade era relativa e voltada para a inspeo, e atualmente as atividades relacionadas com a qualidade se ampliaram e so consideradas essenciais para o sucesso estratgico. Segundo ele, estas mudanas na abordagem da qualidade foram surgindo aos poucos e so produtos de uma srie de descobertas. No incio do sculo XX, a preocupao era com a inspeo e o principal expoente da qualidade foi G. S. Radford. A partir dos anos 30, a nfase passou para o controle estatstico da qualidade, sendo o controle de processos e a
A definio de produto engloba os conceitos de bens, servios e processos (Paladini, 1997)
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amostragem os instrumentos mais utilizados. Nesta poca, os destaques eram W. A. Shewheart, Harold Dodge, Harry Roming, C.D. Edwards e Joseph Juran (Garvin, 1992). Aps a 2 Guerra Mundial, a garantia da qualidade passou a ser o assunto fundamentado em quatro elementos centrais: os custos da qualidade, o controle total da qualidade, a engenharia da confiabilidade e zero defeitos. Armand Feigenhbaum e Philip Crosby se destacaram a partir deste perodo. Atualmente, a gesto estratgica da qualidade aparece como uma nova era, onde as organizaes associam qualidade aos lucros, tendo como ponto de partida o cliente e suas necessidades. Para Finger (2000, p. 15) nesta nova era a alta administrao reconhece o impacto da qualidade no sucesso competitivo da empresa, e passa a valorizar os clientes e sua satisfao como fator de preservao e ampliao da participao de mercado. Ainda conforme Garvin, esse processo de evoluo permite agrupar as definies da qualidade em cinco abordagens:

Abordagem transcendental: Pressupe uma impossibilidade de descrever e identificar atributos objetivos para o que seria a qualidade de produtos ou processos. Abordagem centrada no produto: Nesta abordagem a qualidade vista como uma varivel passvel de medio e, at mesmo, precisa. Assim, diferenas da qualidade so observveis pela medida da quantidade de alguns atributos possudos pelo produto. Em geral, melhor qualidade seria, aqui, um sinnimo de quantidades maiores e melhores caractersticas de um produto, enfocando que a alta qualidade implica custos maiores. Abordagem centrada no valor: Um produto de boa qualidade quando apresentar alto grau de conformidade a um custo aceitvel. So conceitos que renem necessidades do consumidor s exigncias de fabricao definindo qualidade em termos de custos e preos. O preo acaba por envolver uma questo de adequao do produto finalidade a que ele se destina.

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Abordagem centrada na produo: A qualidade a conformidade com as especificaes bsicas, determinadas ao nvel do projeto. Qualidade consiste, portanto, em atender aos requisitos, e melhorias da qualidade so mensuradas atravs da reduo do nmero de desvios e conseqentemente reduo dos custos. Abordagem centrada no usurio: A qualidade de um produto condicionada ao grau que ele atende s necessidades e convenincias do consumidor. As avaliaes do usurio em relao s especificaes so os nicos padres prprios qualidade. Esta abordagem tende a englobar as demais. Paladini (1997) divide o estudo da qualidade em trs itens: a qualidade in-line obtida nas linhas de produo e pode ser compreendida como a ausncia de defeitos, reduo de custos, eliminao de desperdcios, minimizao de horas extras, eliminao do retrabalho, atendimento s especificaes, entre outras. J a qualidade off-line estende-se s reas de suporte da instituio, aquelas indiretamente ligadas ao processo de fabricao e importantes para adequar o produto ao uso que dele se espera desenvolver. E a qualidade on-line procura incluir o cliente no conceito de qualidade. Este modelo opera inicialmente com a qualidade de projeto do produto; a seguir, em funo das alteraes observadas no mercado, o processo produtivo realimentado com as informaes referentes s mudanas que a qualidade de projeto deve portar para ajustar-se realidade do mercado. Conforme Paladini (1997, p. 139)
a qualidade on-line considera, inicialmente, dois elementos bsicos do mercado: os consumidores e os clientes. No primeiro caso, esto includos aqueles que adquirem o produto para seu uso prprio. J os clientes so aqueles que so afetados, de alguma forma, pelo uso do produto, embora no o tenham adquirido.

Ainda de acordo com Paladini (2000), um conceito para a qualidade deve envolver um componente espacial e o outro componente temporal do prprio conceito : a) a qualidade envolve muitos aspectos simultaneamente, ou seja, uma multiplicidade de itens. Essa seria a componente espacial do conceito;

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b) a qualidade sofre alteraes conceituais ao longo do tempo, trata-se portanto de um processo evolutivo. Essa seria a componente temporal do conceito. A multiplicidade de itens, ao ser incorporada ao conceito da qualidade, considera que os clientes e consumidores desenvolvem a percepo do conjunto de atributos que compem o produto ou o servio, para ento tomar a deciso de escolha. J o processo evolutivo indica que esta pode ser avaliada em termos de melhoria contnua, de forma dinmica, sendo esperada nos produtos ou servios oferecidos aos clientes e consumidores. Tem-se assim que nos dias atuais, a qualidade est relacionada aos vrios critrios utilizados pelos clientes para defini-la.

3.2 O SETOR DE SERVIOS

Apesar de largamente utilizado, o termo servio muitas vezes no bem definido. Existem diversos autores que conceituam servios. De acordo com Kotler e Bloom (1984), um servio qualquer atividade ou benefcio que uma parte possa oferecer outra que seja essencialmente intangvel e que no resulte em propriedade de coisa alguma. Sua produo pode ou no estar ligada a um produto fsico. Oliveira Jnior (1992) define servio como sendo toda ao executada por uma pessoa em benefcio de outra. Para Normam (1993), o servio executado no momento adequado s necessidades do usurio e na interao direta com o usurio. O servio constitui os benefcios oferecidos para o usurio. O conceito de servio consiste em um conjunto complexo de valores que, muitas vezes, so difceis de analisar. Alguns dos benefcios so fsicos e outros psicolgicos ou emocionais. O usurio quem ir determinar o grau de satisfao atingido com o servio adquirido. Para Gianesi e Correa (1994), os servios so experincias que o usurio vivencia enquanto que produtos so coisas que podem ser possudas. E Loverlock e Wright (2002) definem servios como sendo atividades econmicas que criam valor e fornecem benefcios para os clientes em tempos e lugares especficos.

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Na maioria dos casos, quando uma empresa atende s necessidades de seu cliente ela o faz atravs da oferta de bens e servios. Um exemplo desta situao ocorre na Universidade que oferece cursos de graduao. Alm do conhecimento adquirido na sala de aula, o consumidor (aluno) percebe outras caractersticas que iro ajud-lo a avaliar o servio (Quadro 1).

Caractersticas do pacote de servios para a universidade Instalaes de apoio (recursos fsicos que devem estar disponveis antes de se oferecer um servio) Bens facilitadores (material adquirido ou consumido pelo comprador) Servios explcitos (benefcios facilmente sentidos pelo cliente) Servios implcitos (benefcios psicolgicos que o cliente pode sentir vagamente)

Atributo ou requisito Aparncia do prdio; jardins Estacionamento Biblioteca Data show; TV e vdeo Cartazes Conhecimento transmitido Publicaes Teses defendidas Segurana Ambiente agradvel Cortesia dos funcionrios

Quadro 1 Exemplo do pacote de servios para uma organizao universitria

Fonte: Adaptado de Gianesi e Correa (1994)

Em funo das caractersticas do setor de servios apresentadas a seguir, apenas o conhecimento dos conceitos existentes insuficiente para a compreenso da qualidade no setor de servios (Parasuraman, Zeithaml e Berry, 1985; Gianesi e Correa, 1994; Fitzsimmons e Fitzsimmons, 2000):

Heterogeneidade Geralmente, em servios o trabalho voltado mais para as pessoas que para os produtos e, desta forma, so altamente variveis medida que dependem de quem, quando e onde so executados.

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Intangibilidade No podem ser vistos, sentidos, provados, ouvidos ou cheirados antes de serem utilizados. Em funo da intangibilidade, difcil para a empresa compreender como os consumidores percebem e avaliam a qualidade em servios.

Inseparabilidade So produzidos e consumidos ao mesmo tempo, a interao fornecedor-cliente afeta muitas vezes o resultado final. Esta impossibilidade de armazenar servios impede a utilizao de estoques para equilibrar a demanda, ao mesmo tempo em que interfere no controle da qualidade.

Perecibilidade No podem ser estocados pois a entrega imediata e o sistema de produo sempre acionado pelo cliente. Se o servio no for usado, est perdido. Um curso que oferece 50 vagas num determinado perodo e se apenas 20 foram preenchidas, o restante no tem como ser recuperada naquele perodo, sendo assim, foi perdida.

Examinando essas caractersticas tem-se que a qualidade em servios mais difcil de ser avaliada que a qualidade dos bens. A primeira resulta da comparao das expectativas do consumidor com o desempenho do servio e tambm envolve a avaliao do processo de entrega do servio. Enquanto a qualidade dos bens resulta da conformidade com as especificaes e, portanto, apenas o conhecimento da qualidade dos bens insuficiente para compreender a qualidade em servios (Parasuraman, Zeithaml e Berry, 1985). Ao procurar englobar o setor de servios, a abordagem centrada no usurio, conforme proposta por Garvin (1992), ou a qualidade on line, de acordo com Paladini (1997) , em muitos casos, utilizada ao se referir qualidade. Entende-se que o cliente a razo de ser das organizaes e, para tanto, os servios oferecidos devem satisfaz-lo. O conceito da qualidade em servios, alm de derivar do conceito geral da qualidade, tem na multiplicidade de atributos a abordagem do gerenciamento de servio com foco principal em como o servio percebido pelo cliente, para

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torna-se a mais importante fora impulsionadora da operao dos negcios (Albrecht, 1994, p.9). Lobos (1993) valoriza o atendimento das expectativas do consumidor quando define que a qualidade de um servio determinada por trs fatores: desempenho, atendimento e custo. O desempenho do servio significa execut-lo dentro da tcnica requerida, ou seja, efetuar o servio solicitado pelo consumidor. Mas isto no garante que o servio obteve a qualidade requerida. A relao entre o prestador de servio e consumidor pode no ter sido agradvel, mesmo que o servio tenha sido realizado sem defeitos. isto que afeta a dimenso denominada de atendimento. Utilizando entrevistas com clientes e empresrios de quatro categorias do setor de servios, Parasuraman, Zeithaml e Berry (1985) desenvolveram um modelo conceitual de qualidade em servios, baseando-se nas incongruncias (gaps) existente entre as expectativas dos clientes e as percepes dos empresrios. Os gaps da qualidade so resultados das inconsistncias no processo de gesto da qualidade. Os cincos gaps so os seguintes:

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a)

Gap na percepo gerencial Este gap significa que a gerncia percebe as expectativas de qualidade de

forma imprecisa. O gap , entre outras coisas, devido a: anlise imprecisa das informaes sobre as expectativas; inexistncia de uma anlise de demanda; informaes inexistentes partindo da interface da organizao com os usurios para o nvel gerencial superior e nveis organizacionais em demasia que estancam ou alteram os pedaos de informao que podem fluir, partindo dos envolvidos nos contatos com os usurios para os nveis superiores. As aes reparadoras podem ser de vrias naturezas. Se os problemas se devem a um mau gerenciamento, obviamente faz-se necessria uma mudana na gerncia ou uma melhoria do conhecimento por parte da gerncia, das caractersticas da competio por servios. Com mais freqncia, mas nem sempre, a ltima ao mais apropriada porque, com certeza, os problemas no ocorreram devido a uma falta genuna de competncia, mas sim a uma falta, entre os gestores, de conhecimento ou de apreciao da natureza e das demandas da competio por servios (Parasuraman, Zeithaml, Berry, 1985; Zeithaml, Parasuraman, Berry, 1991). b) Gap na especificao da qualidade do servio Esta incongruncia significa que as especificaes da qualidade por servio no so coerentes com as percepes da gerncia quanto s expectativas da qualidade. Este gap resultado de: erros de planejamento ou planejamento insuficiente de procedimentos; mau gerenciamento do planejamento; falta de estabelecimento de metas claras na organizao e suporte deficiente no planejamento da qualidade por servio por parte da alta gerncia.

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Dependendo do tamanho do primeiro gap, os problemas potenciais relacionados ao planejamento variam. Entretanto, segundo Parasuraman, Zeithaml, Berry (1985) e Zeithaml, Parasuraman, Berry (1991), mesmo em uma situao onde haja informaes suficientemente precisas e em quantidade adequada sobre as expectativas dos usurios, o planejamento das especificaes da qualidade pode fracassar. Isto tende a ocorrer pela falta de um compromisso verdadeiro com a qualidade de servio dos membros da alta gerncia. Em suma, o compromisso com a qualidade de servio das gerncias, assim como dos prestadores de servios, muito mais importante para eliminar o gap nas especificaes da qualidade do que qualquer estabelecimento de metas ou procedimentos de planejamento demasiadamente rgidos. A qualidade, da forma como percebida pelos usurios, um fator de sucesso vital hoje na competio por servios, permitindo que o compromisso com a qualidade ocupe uma posio elevada na lista de prioridades da gerncia (Parasuraman, Zeithaml, Berry, 1985; Zeithaml, Parasuraman, Berry, 1991). c) Gap na entrega dos servios Este gap significa que as especificaes da qualidade no so atendidas pelo desempenho do processo da produo e entrega dos servios e ocorre porque: os colaboradores no concordam com as especificaes, pois, por exemplo, a boa qualidade por servios parece exigir um comportamento diferente; as especificaes no coincidem com a cultura corporativa existente; mau gerenciamento das operaes dos servios; falta ou insuficincia de endomarketing e a tecnologia e os sistemas no facilitam o desempenho em conformidade com as especificaes. As razes para este gap podem ser, grosseiramente, segundo os autores, divididas em trs categorias, a saber: gerncia e superviso; percepo das especificaes e regras, bem como das necessidades e desejos dos usurios por parte dos colaboradores; falta de suporte nas operaes de tecnologia e sistemas.

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d) Gap nas comunicaes com o mercado Este gap significa que promessas feitas atravs das atividades de comunicao com o mercado no so coerentes com os servios entregues. Este gap ocorre devido a: um planejamento da comunicao com o mercado no ser integrado com as operaes dos servios; coordenao inexistente ou deficiente entre o marketing tradicional e as operaes; organizao deixa de operar de acordo com as especificaes, enquanto as campanhas de comunicao com o mercado seguem as especificaes e uma propenso inerente a exagerar e, portanto, prometer demasiado. As razes para a ocorrncia de um gap nas comunicaes com o mercado podem ser divididas em duas categorias, a saber: o planejamento e a execuo das comunicaes de marketing externo no caminham lado a lado com as operaes, e a existncia de uma propenso a promessas demasiadas que ocorrem com freqncia em todos os anncios e comunicaes com o mercado. e) Gap na qualidade percebida do servio Este gap significa que o servio percebido ou experimentado pelo consumidor no coerente com o servio esperado. O gap resulta em: qualidade confirmada negativamente (m qualidade) e problemas com a qualidade; m comunicao boca a boca; impacto negativo na imagem corporativa local e negcios perdidos. O modelo de anlise do gap da qualidade, segundo Parasuraman, Zeithaml e Berry (1985) e Zeithaml, Parasuraman e Berry (1991), pode orientar a gerncia na descoberta da razo ou das razes para o problema da qualidade e na descoberta das formas apropriadas de eliminar o gap.

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3.2.1 DETERMINANTES DA QUALIDADE NO SETOR DE SERVIOS

Realizadas as definies do termo e apresentada a importncia da anlise do gap para a melhoria da qualidade em servios, tem-se que a principal dificuldade em mensurar a qualidade em servios encontra-se na subjetividade, uma vez que os clientes reagem de modos diversos diante de situaes que parecem as mesmas. Os determinantes de um servio de qualidade so: confiabilidade, rapidez de resposta, competncia, acesso, cortesia, comunicao, credibilidade, segurana, compreenso e tangibilidade. A confiabilidade envolve consistncia do desempenho. A organizao

desempenha o servio de forma correta na primeira vez, garantindo o que prometeu, possibilitando a preciso no faturamento, manuteno correta dos registros e execuo do servio no tempo previsto. Rapidez de resposta diz respeito disposio e rapidez dos colaboradores para fornecerem o servio. Envolve a prestao de servio em tempo adequado e feedback rpido. A competncia significa possuir habilidades e conhecimento necessrios para executar um servio: conhecimentos e habilidades dos colaboradores de contato com os usurios e conhecimento e habilidades do pessoal de suporte operacional. O critrio de qualidade acesso envolve facilidades de abordagem e de contato e um local conveniente para execuo dos servios. Cortesia envolve boas maneiras, respeito, considerao e contato pessoal amigvel. Comunicao significa manter os usurios informados em linguagens que possam compreender, bem como ouvir bem os usurios.

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Credibilidade implica em confiana, honestidade e envolvimento com os interesses do usurio. Segurana significa estar livre de perigos, riscos ou de dvidas, abrange a segurana fsica, psicolgica e financeira do cliente. Compreender o usurio significa fazer um esforo para traduzir as necessidades dos usurios. Significa conhecer as exigncias especficas dos usurios e fornecer uma ateno individualizada. Tangveis incluem evidncia fsica do servio: instalaes fsicas, aparncia do pessoal, ferramentas e equipamentos utilizados para fornecer o servio e representaes fsicas do servio. Alm dos critrios discutidos anteriormente, Gianesi e Correa (1994) incluem atendimento/atmosfera, flexibilidade e custos como aspectos importantes na avaliao da qualidade em servios. Atendimento/atmosfera refere-se a quo agradvel a experincia que o cliente experimenta durante o processo de prestao de servio. Flexibilidade significa a capacidade de mudar e adaptar rapidamente a operao, devido a mudanas nas necessidades dos clientes, no processo ou no suprimento de recursos. Envolve flexibilidade no projeto e no pacote de servio, flexibilidade em antecipar a entrega e oferecer o servio em locais diferentes; habilidade em se adaptar a variaes nos nveis de demanda e em recuperar falhas. Custo consiste no critrio que avalia quanto o consumidor ir pagar por um determinado servio. Identificar os critrios segundo os quais os clientes avaliam os servios uma forma de compreender melhor suas expectativas e formular estratgias de operaes que permitam uma melhor gesto da qualidade nas organizaes.

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3.2.2 O CLIENTE NA AVALIAO DA QUALIDADE

Cada cliente possui uma determinada percepo sobre qualidade, muitas vezes esta diferena implica at mesmo o "estado de esprito do cliente" no momento da prestao do servio. Em servios, a avaliao da qualidade surge ao longo do processo da prestao, que geralmente ocorre no encontro entre um cliente e um funcionrio da linha-de-frente, afirmam Fitzsimmons e Fitzsimmons (2000, p. 249). Particularmente, no caso das IES, primordial discorrer sobre um outro assunto polmico: afinal, quem so os clientes das universidades? De acordo com alguns autores, o termo cliente no deve ser utilizado no ambiente acadmico pois se refere ao ambiente empresarial, de outro lado, recentemente, algumas instituies tm denominado os seus alunos como sendo os clientes. Para Marcovith (1998), o cliente da universidade brasileira a sociedade, as empresas, os alunos e os funcionrios, que usufruem suas prticas de ensino e os resultados de suas pesquisas. Brewer et alll (2002) no compartilham desta mesma viso e afirmam que o estudante pode ser classificado como matriaprima, pois sofrer transformaes durante o perodo de formao, e o empregador deve ser considerado o cliente. Verifica-se contudo, que o aluno tem o poder de escolher entre diversas instituies aquela que melhor atende suas expectativas. Tem-se, desta forma, que ao optar por um determinado curso em uma instituio especfica, o aluno o cliente. A avaliao que este far da instituio depender da comparao entre os servios recebidos e aqueles esperados anteriormente. De acordo com Samohyl (2003), a International Organization for Standartizon (ISO 9001-2000) distingue entre a figura de consumidor e cliente. O consumidor aquele que consome o produto. Cliente, por outro lado, pode ser o consumidor ou igualmente possvel um comprador que transforma o produto comprado em outro produto ou simplesmente compra o produto para revend-lo para outro comprador ou o consumidor final. A ISO 9001-2000 supe que tanto o cliente como o consumidor final conheam os produtos disponveis no mercado e conhecem tambm suas prprias expectativas em relao ao que desejam em funo dos requisitos dos

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produtos. afirma que:

Contudo, em relao ao ambiente universitrio Samohyl (2003)

a questo se torna contraditria ao analisar o ambiente universitrio privado. De um lado, o aluno paga para receber educao, o produto da universidade, e isso implica em uma boa didtica e profundo conhecimento do assunto por parte dos professores, materiais e recursos pedaggicos adequados, ambientes confortveis e aconchegantes. Por outro lado, o aluno no tem conhecimento profundo a respeito da rea de estudo escolhida e falta a ele uma viso clara dos requisitos desejados desse produto.

No final, o produto fornecido pela IES conhecimento / educao - parcialmente consumido pelo aluno, mas, na sua maior parte, transmitido pelo aluno para outros: empresas, o governo, outras organizaes, a outros alunos se o aluno/cliente for tambm professor, e eventualmente para a sociedade como um todo. Portanto, enfatiza Samohyl (2003) que o aluno, enquanto cliente de uma organizao universitria, guarda uma distino importante quando comparado com o cliente tradicional da ISO 9001-2000: a sua falta intrnseca de conhecimento sobre os requisitos especficos do produto comprado. Ao contrario do cliente tradicional da ISO 9000-2000, uma boa parte dos requisitos especficos do cliente/aluno vo ser revelados somente aps serem consumidos, no final da disciplina, no final do curso, no dia da formatura, ou quando o exaluno for trabalhar e aplicar o que foi adquirido na universidade. Neste ambiente, as obrigaes da universidade so de difcil cumprimento. funo da universidade conhecer os requisitos da educao desejada pelo aluno, antes dos alunos conhec-los. para este fim que o aluno paga. obrigatrio que a universidade fique em contato com as necessidades dos empregadores e com os anseios da sociedade a fim de atender aos seus clientes. Normann (1993) criou a expresso momento da verdade, para expressar o momento de contato entre o fornecedor do servio e o cliente. O momento da verdade, entre o prestador de servio e o cliente, pode no estar diretamente influenciado pela empresa. a experincia, a motivao e as ferramentas empregadas pelo representante da empresa e as expectativas e comportamento do cliente que juntos criaro o processo de prestao de servio.

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Conforme Gianesi e Correa (1994) durante a prestao do servio, o cliente vivencia uma srie de momentos, originando um ciclo de servio. Isso faz com que a subjetividade esteja implcita ao processo de prestao do servio. O momento da verdade existe em todas as organizaes prestadoras de servio, independente do setor de atuao. No caso especfico das IES tais momentos podem estar presentes na sala de aula quando na interao professor-aluno; nos espaos administrativos e acadmicos, quando na avaliao dos servios da secretaria acadmica, tesouraria, bancos e da biblioteca.
[...] a nfase passa, portanto, da inspeo do resultado do processo para o controle do processo propriamente dito. [...] A produo e o consumo do servio ocorrem freqentemente de forma simultnea. Na maioria dos casos, no h como produzir um servio antes e inspecionar sua qualidade depois. Alm disso, o processo de prestao de servios praticamente to importante na formao da percepo da qualidade para o cliente quanto o prprio resultado final (Gianesi, 1994, p. 202).

Para efetuar este controle do processo vital avaliar continuamente o cliente, pois os modelos de qualidade on-line tm relao direta com pesquisa de mercado e com os mtodos de avaliao de necessidades, preferncias, convenincias e tendncias do consumidor. Estas informaes passam a ser reas relevantes para a qualidade medida que devem informar, empresa, o que o cliente quer (Paladini, 1997). Os principais mtodos que vm sendo utilizados para identificar as percepes dos clientes so as pesquisas com os clientes e as entrevistas com grupo foco. Dando continuidade a esta avaliao, prossegue o autor afirmando que a etapa seguinte consiste em interpretar a voz do cliente e repass-la aos setores produtivos da empresa para viabilizar produtos totalmente adequado a ele. Por fim, deve-se observar tambm a necessidade de avaliar, permanentemente, se o produto est ajustado demanda a que pretende atender, considerando as modificaes do ambiente. Para Lobos (1993) se faz necessrio implantar sistemas de medio voltados para o cliente e para o futuro. A nfase est em um sistema de medio que se alimente das opinies dos clientes, que esteja voltado para a ao futura, ou, ainda, para a melhoria contnua da qualidade em servios, como apresentado na Figura 1. Esta viso compartilhada por Albrecht (1998), que afirma ser

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necessrio mensurar a qualidade dos servios, buscando em primeiro lugar a avaliao dos clientes.

Identifique as dimenses de qualidade dos servios

Revise Plano para aumentar a satisfao do cliente Aprimore

Traduza Desenvolva medidas de qualidade Especifique Monitore

Opinio do Cliente

Avalie o Desempenho

Estabelea Padres

Figura 1 Mtodo de gesto da qualidade em servios Fonte: Lobos (1993)

preciso perguntar continuamente aos clientes quais suas expectativas, seus desejos e como estes podem ser satisfeitos da melhor forma possvel. Horovitz (1993) ressalta que uma pesquisa bem sucedida baseia-se num bom questionrio ou entrevista, onde o objetivo recolher o que o cliente sente, evidenciando suas preocupaes e expectativas. As atividades que no tm um impacto positivo na mente do cliente podem muitas vezes custar a sobrevivncia da empresa. Contudo, medida que se expandem as novas tecnologias, as

universidades vivem em situao paradoxal, salienta Marcovith (1998), uma vez que as pesquisas e descobertas realizadas dentro das universidades encontram resistncia a serem colocadas em prtica. O mesmo ocorre com as questes organizacionais, pois, apesar de existirem diversos cursos universitrios preocupados com a gesto das organizaes, raros so os estudos dedicados s

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questes das universidades e poucas instituies implantam as modernas e eficientes tcnicas de gesto existentes. Observa-se um atraso na capacidade administrativa e insistindo-se na utilizao de procedimentos burocrticos defasados, mantendo-se, alm disso, o corporativismo e os interesses individuais acima dos objetivos dessas instituies. Diante desta realidade, a seguir sero tecidas algumas consideraes a respeito da qualidade para as Instituies de Ensino Superior.

3.3 PERCEPES DA QUALIDADE NAS ORGANIZAES ACADMICAS

A discusso a respeito da qualidade nas instituies de ensino superior comum. O difcil estabelecer um padro de anlise, dada a heterogeneidade do sistema acadmico discutida no captulo 2, sobretudo em razo da natureza institucional das instituies: pblica e privada. De modo considervel, verifica-se continuamente uma tendncia em anunciar que as IES pblicas tm qualidade superior s privadas. Os indicadores comumente usados para esta argumentao consistem na melhor titulao dos docentes das IES pblicas, regime de trabalho dos docentes, publicaes, acervo bibliogrfico, entre outros. Consiste portanto, na utilizao de indicadores de insumo e produto a fim de mensurar a qualidade das instituies. Contudo, a falta de um diagnstico mais preciso em relao realidade das IES pblicas e a expressiva reduo dos recursos pblicos destinados a estas instituies resultaram na precarizao das instalaes materiais, sobretudo nas bibliotecas, laboratrios e na reduo das atividades de pesquisa (ANDES, 1996). Atrelado a estes fatores, a discusso a respeito da reforma da previdncia social em 2003 tem contribudo para aumentar o nmero de pedidos de aposentadoria no setor pblico. Em alguns casos, o nmero de pedidos de aposentadoria de professores e funcionrios aumentou sete vezes se comparado a outros perodos. Na Universidade Federal do Mato Grosso do Sul, entre abril de maio de 2003, foram recebidos 60 pedidos de aposentadoria, ao passo que no mesmo perodo de 2002 foram oito requerimentos. Na Universidade Federal do Rio de Janeiro, os pedidos de aposentadoria cresceram 106,25% em 2003. De

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janeiro a abril, 33 professores j fizeram a solicitao (Folha de So Paulo, 2003). Por outro lado, a necessidade da venda dos servios pelas IES privadas e a cobrana de taxas e mensalidades resulta na necessidade de as instituies se inserirem na busca de maior lucratividade, reduo de custos e competitividade que pode vir a prejudicar a qualidade dos servios ofertados. O conceito de qualidade no ensino superior proposto pela UNESCO (1998) :
um conceito multidimensional que deve envolver todas suas funes e atividades: ensino e programas acadmicos, pesquisa e fomento da cincia, proviso de pessoal, estudantes, edifcios, instalaes, equipamentos, servios de extenso comunidade e o ambiente acadmico em geral. Uma auto-avaliao interna transparente e uma reviso externa com especialistas independentes, se possvel com reconhecimento internacional, so vitais para assegurar a qualidade. Devem ser criadas instncias nacionais independentes e definidas normas comparativas de qualidade, reconhecidas no plano internacional. Visando a levar em conta a diversidade e evitar a uniformidade, deve-se dar a devida ateno aos contextos institucionais, nacionais e regionais especficos. Os protagonistas devem ser parte integrante do processo de avaliao institucional.

Trata-se de um conceito abrangente ao incluir a avaliao de todas as atividades inerentes a uma universidade e, ainda, por incluir no conceito, alm da avaliao interna, a comparao de padres de qualidade. O grande desafio, conforme Finger (1997), encontrar o caminho para bem satisfazer os clientes da universidade, oferecendo-lhes um servio de melhor qualidade, com professores bem preparados, funcionrios treinados e atividades desenhadas para o futuro. A realidade, contudo, ainda bem diferente, visto que a universidade uma organizao conservadora por excelncia e tem resistido a examinar com mais profundidade a aplicao de um modelo organizacional para a realizao de seus objetivos (Trigueiro, 1995).
Estudantes e outros clientes esperam servios de qualidade. Os educadores devem olhar alm da sala de aula quando dizem que a Instituio tem qualidade. A Instituio deve proporcionar, alm da aula, melhores servios de apoio ao cliente e lembrar que, se os clientes so perdidos, o emprego dos professores est comprometido (Brong, 2001, p. 4).

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No cenrio atual, onde as instituies universitrias atravessam um momento de ruptura com o passado, a gesto da qualidade surge como uma ferramenta til, porm ainda com pouca utilizao no ambiente universitrio. As IES que tm usado a gesto da qualidade vislumbram novas formas de obter vantagem competitiva ou melhorar o desempenho organizacional (Widrick, Mergen e Grant, 2002). Verifica-se desta forma que as IES necessitam de uma administrao competente, comprometida com a melhoria da qualidade dos servios prestados. Administrao universitria competente no implica apenas estratgias audaciosas, mas tambm estrutura organizacional adequada. Exige que a universidade tenha conscincia do significado da competitividade, capaz de derrotar a inrcia (Marcovith, 1998). A gesto da qualidade para as IES, ao contrrio do que muitos podem imaginar, no se trata de um modismo e sim de necessidade. O assunto no se encerra nas discusses das instituies privadas acostumadas a ter um relacionamento mais estreito com o mercado, mas deve incluir as pblicas. A exigncia por melhores nveis de qualidade nos produtos advindos da universidade pblica e por mais eficincia na utilizao dos seus recursos vem ganhando maior nfase no interior das sociedades, em particular da brasileira (Trigueiro, 1995, p.12). A seguir so apresentadas algumas tcnicas e procedimentos que auxiliam a utilizao da gesto da qualidade no ambiente universitrio.

3.3.1 Anlise Envoltria de Dados

A Anlise Envoltria de Dados (Data Envelopment Analysis - DEA) vem sendo utilizada para avaliar o desempenho das instituies de ensino superior. Trata-se de um mtodo de apurao de medidas de eficincia produtiva, empregado para avaliar o desempenho gerencial de organizaes que se utilizam de mltiplos recursos para gerar mltiplos produtos, e onde as questes

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relacionadas a lucro, custos e preos de mercado so difceis de apurar ou so inexistentes (Nunes, 2000). A metodologia DEA divide o conjunto dos planos de operao em dois tipos de planos: os eficientes e os ineficientes. Os planos eficientes que, por pertencerem fronteira de eficincia emprica, so utilizados para construir uma representao matemtica dessa fronteira e para serem referncia dos planos ineficientes que se encontram afastados da fronteira. Para esses planos, a DEA estima o grau de ineficincia e define metas e medidas para eliminar as causas da ineficincia identificada. Um dos primeiros obstculos a serem superados ao se utilizar a DEA e a construo de indicadores no ambiente universitrio se refere abrangncia dos dados, pois nem o MEC/SESu nem o CRUB dispem de dados que alcancem todas as IES. Alm disso, a qualidade dos dados existente em muitos casos precria, no permitindo comparaes relevantes entre instituies, nem mesmo na mesma instituio ao longo do tempo (Schwartzman, 1997, p. 150). Contudo, a utilizao dos indicadores e medidas quantitativas para a mensurao da qualidade nas IES no consenso, pois
reduzir a questo da qualidade de uma instituio, de relaes to complexas e intensas como o caso das universidades, a seus produtos mais evidentes, isso avaliao? Para que e a quem serve um mecanismo como esse, que mede, quantifica, compara, classifica e hierarquiza? necessrio enfrentar essas questes e discordar desses indicadores nicos e mensurveis de eficincia e produtividade, bem como rejeitar o uso da avaliao para fins de hierarquizao como critrio de distribuio, ou melhor, de restrio oramentria (Dias Sobrinho, 1995, p. 55).

Tem-se que a anlise envoltria de dados preocupa-se realmente com desempenho institucional e no com a qualidade. O desempenho medido comparando-se diversos atributos dentro de uma determinada escala, construindo as fronteiras de desempenho. J a qualidade, uma caracterstica que no pode ser medida e sim percebida a partir de julgamentos de valor que esto relacionados com vises de mundo de quem faz a avaliao.

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3.3.2 Avaliao Institucional

No se pode discutir qualidade para as IES sem discorrer sobre a Avaliao Institucional. Se para muitos autores a avaliao expressa a qualidade, para outros a introduo de novos conceitos e medidas devem ser discutidos a fim de aprimorar os estudos e debates a respeito da qualidade nas organizaes acadmicas. De acordo com Macedo (2001), na Europa, trs experincias bem consolidadas em relao a este assunto: Reino Unido, Frana e Holanda. No Reino Unido, a Avaliao dos departamentos universitrios, feita por comisses de pares, dentro do University Funding Council e dos Research Councils, tem uma profunda relao com mecanismos de financiamento das instituies. O nvel de classificao, o ranking utilizado somente para garantir o recurso. J na Frana, a Avaliao das universidades e das disciplinas acadmicas, realizada pelo Comit National dvaluation (CNE) um organismo independente diretamente ligado Presidncia da Repblica, no guarda nenhum tipo de relao com procedimentos de financiamento. Este comit no estabelece normas, no sugere aes nem polticas, somente recomendaes. Em geral trabalha por solicitao das prprias universidades que atravs de cada reitor faz uma apresentao escrita da universidade a ser avaliada e do papel que desempenha, o que , igualmente feito pelos responsveis pelas unidades. O Comit designa especialistas externos universidade (podendo ser estrangeiros), que atravs de metodologias e processos definidos chegam a um documento final de avaliao que destinado ao reitor. O modelo trabalha com a idia de garantia de qualidade. O sistema universitrio holands homogneo, conta com quatorze universidades, cento e oitenta mil alunos. Todas as universidades so pblicas, recebendo 90% de seus recursos do governo. A Avaliao tem sido coordenada pela Associao Cooperativa das Universidades dos Pases Baixos, que considera ser o seu papel promover a valorizao e a superviso da qualidade das universidades holandesas. Para isto, ao analisar diferentes sistemas de Avaliao, decidiu-se

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por uma estratgia institucional e no governamental, pela avaliao de pares e pela no classificao de instituies. Neiva (1989) define a avaliao institucional como um processo que representa duas fases: uma que aponta falhas ou distores, demonstrando falta de qualidade, e outra que revela acertos e sucessos com dimenses de qualidade e desempenho. Sampaio (2000) esclarece que o problema da qualidade do ensino superior do Brasil um dos catalisadores da introduo do debate sobre a avaliao institucional no pas. A partir dos anos 80, havia-se criado consenso em torno da idia de que o ensino superior passava por uma crise de qualidade. Visando incorporar conceitos e procedimentos para a melhoria da qualidade nas IES brasileiras, algumas instituies incorporaram a Avaliao Institucional como sendo um mecanismo capaz de identificar entraves no ensino superior e possibilitar a implantao de medidas corretivas. Para alguns autores (Dias Sobrinho, 1996; Ristoff, 1999), a discusso de qualidade nas IES indissocivel da avaliao institucional. Em 1982, a Associao Nacional dos Docentes de Ensino Superior (ANDES) props a criao de um padro nico de qualidade para as universidades brasileiras. Foram constitudos um Grupo de Trabalho e uma Comisso de Coordenao para desenvolver um Programa de Avaliao da Reforma Universitria que trataria de dois temas: a gesto destas instituies e a produo e disseminao do conhecimento. Contudo, apesar de alguns relatrios parciais em 1984, o programa foi desativado. Em 1985, foi instalado no mbito do MEC o Grupo Executivo para a Reformulao do Ensino Superior (GERES) com o objetivo de avaliar o desempenho institucional e a qualidade dos cursos oferecidos. Nesse perodo, algumas universidades comearam a desenvolver iniciativas prprias de avaliao. Entre essas experincias pode-se citar a Universidade de Braslia (UnB), a Universidade de So Paulo (USP), a Universidade Federal do Paran (UFPR), a Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) e a Universidade Federal do Cear (UFC). Em 1993, para catalisar as experincias e prticas de avaliao em andamento numa produo terica antes inexistente nessa rea, o MEC criou a

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Comisso Nacional de Avaliao, que apresentou e submeteu Secretaria de Educao Superior (SESu) o Programa de Avaliao Institucional das Universidades Brasileiras (PAIUB), que tornou-se a referncia para a avaliao das universidades brasileiras. A avaliao institucional passa a ser vista, ento, como um processo para a correo de rumos, um modo de repensar objetivos, e formas de atuao de cada instituio. Quanto aos procedimentos metodolgicos para realizar a avaliao nas instituies de ensino superior, o PAIUB recomendou o diagnstico, a avaliao interna dos cursos (condies, processos e resultados), das disciplinas, do desempenho docente, dos estudantes e do pessoal tcnico-administrativo, da gesto universitria, assim como, a avaliao externa dos segmentos que compem a comunidade universitria, quais sejam, os docentes, tcnicoadministrativo e discente, infra-estrutura, anlise dos currculos, mercado de trabalho e estudo de acompanhamento de egressos. De acordo com Ristoff (1999) a qualidade da universidade brasileira depende de um programa de avaliao teoricamente consistente e democraticamente construdo. Assim, a avaliao institucional , sem dvida, uma das questes centrais para a melhoria da qualidade da Universidade brasileira.
Voltada ao aperfeioamento e transformao da universidade, a avaliao significa um balano e um processo de identificao de rumos e de valores diferentes. Seu trao distintivo a preocupao com a qualidade, tornando-se um processo contnuo e aberto mediante o qual todos os setores da Universidade e as pessoas que os compem participem do repensar objetivos, modos de atuao e resultados de sua atividade, em busca da melhoria da instituio como um todo (Avaliao, 1996).

Assim como acontece com a utilizao da DEA, a utilizao da avaliao institucional como um instrumento de mensurao de desempenho vem ganhando crticas nas instituies universitrias. Para Dourado e Catani (2000), a avaliao vem assumindo um papel preponderante na ampliao do controle, por parte do Estado sobre as IES, bem como na implementao de princpios e parmetros de mercado no tocante reestruturao do ensino superior.

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Na proposta do Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras (Avaliao, 2001), para a avaliao institucional diagnosticar a qualidade do ensino e a formao oferecida, a relevncia social da IES e sua eficincia gerencial devem ser avaliadas 14 dimenses, as quais so: misso, objetivos e vocao da Instituio; ensino, pesquisa, relaes externas, corpo docente, corpo discente, corpo tcnico-administrativo, recursos de Informao (biblioteca, administrao acadmica dos Internet, laboratrio de

cursos, controle de produto, organizao e governo, planejamento e avaliao, videoteca, computao, etc), recursos de infra-estrutura fsica e recursos financeiros. Schwartzman (1997) concorda que as questes relacionadas avaliao interna ou externa esto cada vez mais na ordem do dia das Universidades e que as resistncias vm diminuindo. Contudo, devido ao fato de as IES brasileiras estarem ainda em estgios iniciais no que se refere avaliao, necessrio desenvolver indicadores de boa qualidade, que permitam comparaes entre instituies e na mesma instituio ao longo do tempo.

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3.3.3 Exame Nacional de Cursos

Prosseguindo com iniciativas que assegurem a qualidade do ensino superior, em 1995 o MEC instituiu, atravs da Lei n 9131/1995, o Exame Nacional de Cursos (ENC), popularmente conhecido como provo. Trata-se de uma avaliao realizada a partir de testes respondidos pelos formandos dos cursos de graduao da Educao Superior. Inicialmente, houve grande rejeio ao provo, tanto por parte dos estudantes quanto por parte das instituies de ensino. Transcorridos alguns anos aps sua implantao, alterou-se substancialmente sua aceitao entre os estudantes, conforme evidenciam os ndices crescentes de comparecimento quando da realizao das provas, assim como da baixa incidncia de provas entregues em branco. Em 1996, 11,7% dos estudantes procederam desta maneira e em 2002, este percentual caiu para 7,1%, visto que entre os 396.920 inscritos no Exame Nacional de Cursos 368.890 realizaram as provas (INEP, 2003). Como resultado, em 2001, 271 mil estudantes de 3.700 cursos de 20 reas foram avaliados. J em 2002 foram avaliadas 24 reas, abrangendo aproximadamente 90% de todos os concluintes dos cursos de graduao no pas. Em 2003, todos os alunos com condies acadmicas de concluso do curso, durante o ano letivo de 2003, de qualquer das 26 reas de conhecimento, realizaram as provas. Apesar desta evoluo, o provo ainda alvo de crticas enquanto um instrumento de avaliao. De acordo com Oliveira Jr, Pereira e Beraldo (2001) o provo padece do problema de ser um instrumento de medida a posteriori, nesta perspectiva, so necessrios quatro ou cinco anos de formao acadmica para se chegar a um resultado positivo ou negativo.
Em comparao com uma unidade produtiva, como se utilizssemos o controle de qualidade ao final do processo rejeitando todo o lote defeituoso, quando as abordagens atuais de controle de qualidade enfatizam o controle ao longo de todo o processo; o objetivo deveria ser monitorar processos e impedir que produtos defeituosos fossem processados e no apenas detectar problemas no final da cadeia produtiva, pois a rejeio de produtos defeituosos gera prejuzos

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terrveis para a unidade produtora (Oliveira Jr, Pereira e Beraldo, 2001).

Sendo um instrumento a posteriori e com uma defasagem de avaliao temporal muito grande, os problemas podem requerer muito tempo at serem detectados e as solues tambm podem demorar tempo em demasia para surtir efeitos. Esse tipo a de problema poderia anual ser minimizado de se os exames aos abandonassem periodicidade (causadora transtornos

acadmicos) e passassem a adotar o lapso temporal de um semestre. Tal procedimento abreviaria o tempo de deteco dos problemas, alm de permitir que alguns acadmicos sejam avaliados com o curso totalmente concludo, o que no acontece na sistemtica em vigor. Dentre outros problemas existentes pode-se ainda lembrar o fato de que os acadmicos apesar de serem do mesmo ano de formatura em muitos casos iniciaram seus estudos em semestres distintos ou em turmas diferentes. Nesta perspectiva, os alunos avaliados, apesar de terem cursado as mesmas disciplinas obrigatrias, no as cumpriram com os mesmos professores e, o que pode ser pior, no as fizeram no mesmo tempo. Em funo disto, a identificao das disciplinas com problemas fica dificultada. A insistncia na anlise agregada pode provocar distores ao impedir a verificao se o problema comum a todos os professores, perodos ou disciplinas, ou se trata de um problema localizado e espordico. Dada a expanso acelerada do sistema de educao superior, sobretudo a partir de 1996, nota-se a implementao de mecanismos de acompanhamento e controle do sistema que no esto sendo capazes de impedir a deteriorao da qualidade de ensino. O sistema no est conseguindo zelar pela qualidade da formao como promete e tampouco controlar o ensino existente, no sentido de eliminar os cursos e fechar as instituies reconhecidamente incapazes de ofertar ensino de qualidade. A promessa governamental de ampliao da qualidade, mediante a ameaa de fechamento de cursos, no vem se efetivando desde a implantao do Provo, em 1996. Na prtica, nenhum curso ou IES teve as suas atividades encerradas, o que evidencia que a meta central a ser atingida a da expanso acelerada da educao superior (Dourado, Catani e Oliveira, 2002).

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Tem-se portanto que, apesar de ser um instrumento utilizado para se aferir a qualidade dos cursos de graduao, o provo necessita de ajustes a fim de corrigir as distores apresentadas. As mudanas previstas consistem na substituio do ENC pelo Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior (SINAES), apresentado pelo Ministrio da Educao (INEP, 2003). Pela proposta apresentada pelo Ministrio da Educao, o SINAES ser composto por quatro instrumentos de avaliao. A auto-avaliao institucional, realizada de forma permanente e com resultados a serem apresentados a cada trs anos; a avaliao institucional externa, realizada in loco por uma comisso de avaliadores; a avaliao das condies de ensino, aplicada aos cursos nos casos em que a comisso de avaliao julgar necessria uma verificao; e o Processo de Avaliao Integrada do Desenvolvimento Educacional e da Inovao da rea (PAIDEIA), que ter uma prova aplicada aos alunos, por amostragem, no meio e no final do curso em quatro grandes reas: cincias humanas, exatas, tecnolgicas e biolgicas e da sade.

3.3.4 EXPERINCIAS RECENTES

A preocupao com a adoo da gesto da qualidade e suas ferramentas nas organizaes universitrias ainda fato recente. Canic e McCarty (2000, p. 41) salientam que por muitos anos, a noo de qualidade em servios e educao superior foi vista como o leo e a gua. Hoje, porm, diante das foras do mercado e das exigncias dos clientes, as instituies de ensino superior esto conscientes que precisam se antecipar ao mercado e corrigir seus problemas. As falhas para atrair ou satisfazer os estudantes podem ter um impacto negativo no preenchimento das vagas, no ndice de reteno e, ainda, para obter recursos e viabilizar a Universidade (Canic e McCarty, 2000, p. 41). Brong (2001) ao analisar a qualidade nas universidades americanas faz a seguinte ilustrao: Pense na dificuldade do aluno ao tentar marcar um encontro com um professor fora da sala de aula;

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Pense quantas aulas so canceladas em um perodo letivo; Considere como os estudantes ficam em filas, compram materiais desnecessrios e lidam com a burocracia das instituies; Mesmo quando se forma, o ex-aluno ainda pode receber servios de m qualidade. Imagine quantas vezes o aluno vai Universidade para solicitar documentos, quantas vezes sua chamada telefnica transferida para lugares errados, quantas vezes o site est com informaes desatualizadas ou fora do ar. Desta forma, conforme Brong (2001), a qualidade nas instituies universitrias deve ser vista alm da sala de aula. Alguns exemplos da utilizao das ferramentas da gesto da qualidade em organizaes universitrias podem ser encontrados em:

i)

Montano & Utter (1999), que descreverem o processo de aplicao da melhoria da qualidade na Lamar University, localizada em Beaumont (Estados Unidos), utilizando os grficos de controle, pesquisas de satisfao e grficos de Pareto para analisar o processo de admisso de alunos;

ii)

Dew (2000) ao descrever a implantao da qualidade na University of Alabama (Estados Unidos), baseando-se na utilizao de benchmarking7 e pesquisas de satisfao com stakeholders. O modelo consistiu de trs fases: formao, crescimento e maturidade com objetivo de treinar continuamente as pessoas da instituio com as ferramentas da qualidade;

iii)

Canic & McCarty (2000) salientam que na Indiana University (Estados Unidos) a gesto da qualidade se focou em dois elementos: comunicaes e suporte da qualidade. O primeiro teve como objetivo manter os estudantes sempre informados a respeito das decises na universidade. O suporte da qualidade foi concebido para sustentar as mudanas nos processos de

Bjorn & Moen (2000) relatam que o benchmarking, juntamente com os custos da qualidade, so uma ferramenta gerencial importante, pois enquanto o primeiro

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recrutamento e seleo, treinamento e desenvolvimento, alocao de recursos e contabilidade. As ferramentas utilizadas foram brainstorming, mapeamento de processos, diagrama de causas e efeito e anlise do campo de fora. Como resultado, 58% dos processos na universidade tiveram melhoria.

Alm destes, existem as experincias nacionais atravs dos trabalhos que avaliam a qualidade nas organizaes acadmicas utilizando a DEA. Aes neste sentido foram empregadas por: i) Lopes, Lapa e Lanzer (1995) ao mensurarem a eficincia produtiva das universidades federais; ii) Marinho, Resende e Faanha (1997) ao avaliarem a eficincia e o desempenho das Instituies Federais de Educao Superior (IFES); iii) Nunes (2000) ao analisar a eficincia dos departamentos de ensino da UFSC; iv) Amaral (1999) ao medir a eficincia produtiva das unidades acadmicas da Universidade do Amazonas; v) Paiva (2000) utilizou-se da anlise envoltria de dados para avaliar a ps-graduao e vi) Dalmas (2000) construiu um modelo para avaliar a eficincia dos cursos de graduao na regio sul.

Nos estudos citados anteriormente, o desempenho organizacional e a eficincia dos departamentos e das instituies foram estabelecidos atravs de indicadores. E ao contrrio do que sugere os autores citados no item 3.1, a qualidade no foi analisada observando-se as preferncias do cliente. Visando suprir esta lacuna, os trabalhos a seguir incorporam pesquisas para avaliar a satisfao do cliente no ambiente universitrio:

representado pelo conceito de comparao e referncia externa, os custos da qualidade proporcionam medidas para analisar o desempenho do processo.

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i)

Reis (2000), ao avaliar a satisfao dos alunos matriculados no curso de administrao na Universidade do Contestado, localizada em Caador (SC);

ii)

Finger (2000), ao mensurar a qualidade do curso de psgraduao em administrao da UFSC, localizada em Florianpolis (SC) e

iii)

Rover (2000), ao utilizar a pesquisa de opinio como instrumento de avaliao da qualidade dos cursos de graduao na Universidade do Oeste de Santa Catarina, localizada em Joaaba (Santa Catarina).

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3.4 CUSTOS DA QUALIDADE

Este item traz uma discusso a respeito dos custos da qualidade para as Instituies de Ensino Superior, destacando os custos ocorridos em funo da evaso, entendida no presente trabalho como a perda do cliente. Inicialmente, sero apresentadas a definio de custos da qualidade e a classificao tradicional dos custos da qualidade, alm de apresentar as novas categorias de classificao existentes relacionando-as com a evaso do ensino superior. O objetivo analisar os mtodos que permitem minimizar os custos das IES atravs da diminuio dos ndices de evaso, visto que, at o presente momento, no foi encontrado na literatura especfica material com o objetivo de mensurar os custos das atividades de m qualidade no ambiente universitrio e, especialmente, o custo de um aluno insatisfeito, que alm de abandonar a instituio pode, em muitos casos, impedir que outros se matriculem. A evaso um fenmeno indesejvel em qualquer universidade pblica, pois gera vagas ociosas e desperdcio do dinheiro pblico investido (Assuno, Soares e Caldeira, 2000). Especificamente para as instituies privadas, apesar de o enfoque ser diferente, a realidade semelhante, uma vez que as vagas no preenchidas em um dado instante temporal, seja semestre ou ano, deixaro de gerar receita para a mantenedora. Entende-se que num mercado concorrencial os custos da oportunidade perdida pela receita de venda podem custar a sobrevivncia organizacional e, aes de melhoria devem ser implantadas a fim de reduzir tais custos.

3.4.1 DEFINIO

Apesar da importncia da gesto da qualidade para as organizaes atuais, existem algumas resistncias na implantao da qualidade em muitas organizaes, sobretudo quando se tem dificuldades em mensurar o ganho advindo das mudanas de processos decorrentes da implantao deste tipo de gesto.

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Para o xito dos programas de qualidade, a linguagem do dinheiro essencial (Campanella, 1999). Traduzir os benefcios gerados por produtos de qualidade ou os custos da m qualidade em cifras monetrias torna mais fcil a compreenso dos gestores e dos colaboradores das empresas para a importncia da qualidade na conquista de novos mercados ou at mesmo para a sobrevivncia organizacional. A qualidade pode ser usada como uma fora direcionada a obter o resultado do retorno do investimento de uma empresa, minimizando os custos da qualidade e, principalmente, aumentando a satisfao do cliente (Mandal & Shan, 1999). Quando uma empresa no satisfaz as necessidades do cliente pode-se dizer que ela tem falta de qualidade, no qualidade ou m qualidade. Neste trabalho, utilizar-se- o termo m qualidade como sendo o desvio entre as necessidades do cliente e as propriedades dos bens ou servios 1997; Crosby, 1999). Hansen & Mowen (2001) sustentam que as atividades ligadas qualidade so aquelas realizadas porque a m qualidade existe, ou pode existir. Os custos para se realizar estas atividades so referidos como custos da qualidade. Assim, os custos da qualidade so os custos que existem porque a m qualidade existe, ou pode existir. Como acentuado por Campanella (1999), existe uma certa confuso na utilizao do termo custos da qualidade. Alguns colocam que este termo no deveria ser utilizado e sim o termo custos da m qualidade, uma vez que qualidade est associada lucratividade e no a custos. Contudo, como ressalta o autor, trata-se de uma terminologia bastante utilizada na literatura e optou-se por continuar empregando o termo custos da qualidade. O conceito de custos da qualidade foi formalmente introduzido nos anos 50, sendo usado inicialmente pela indstria; mas hoje crescente o interesse do comrcio, setor pblico e organizaes de servios. visvel a utilizao dos custos da qualidade em vrias situaes fora da indstria, incluindo instituies financeiras, transporte e distribuio, sade e indstria do turismo (Williams, Van der Wielle & Dale, 1999). O objetivo das tcnicas de custo da qualidade proporcionar uma srie de conceitos gerenciais para facilitar programas e atividades de melhoria da (Bonduelle,

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qualidade, pois os custos da qualidade podem ser substanciais e tambm uma fonte de economia significativa, ressaltam Hansen & Mowen (2001). Conforme Crosby (1999, p. 26), o custo da qualidade compreende a despesa de fazer coisas erradas. a sucata, o trabalho repetido, servio aps servio, garantia, inspeo, testes e atividades similares que se tornam necessrias qualidade. Esta definio mais visvel ao se analisar a manufatura, pois os produtos no conformes podem, apesar do custo, ser corrigidos e substitudos por outros. O setor de servio contudo, face s suas caractersticas, em muitos casos no permite a substituio, pois a prestao do servio ocorre na interao cliente-fornecedor, e em muitos casos podem levar perda do cliente. devido aos problemas de no-conformidade, desta forma, qualidade no custa dinheiro (...), custam dinheiro as coisas desprovidas de

3.4.2 CLASSIFICAO

A Categoria: Preveno, Avaliao e Falhas (PAF)

Nos anos 50,

Feigenbaum (1994) props a classificao dos custos da

qualidade em trs categorias: preveno, avaliao e falhas (internas e externas), tambm conhecida na literatura como PAF. Considerando esta categorizao, o custo da preveno consiste em planejar, implantar e manter um sistema na organizao que procure no permitir a ocorrncia de falhas, ou melhor, um investimento em qualidade total. So aquelas atividades empreendidas para prevenir defeitos no design, desenvolvimento, compras, mo-de-obra e outros aspectos do incio e criao de um produto ou servio (Crosby, 1999, p. 133). Exemplos tpicos de custos da preveno so os gastos realizados com treinamento e planejamento da qualidade. O custo da avaliao aquele onde h um acompanhamento desde o desenho at o produto final, tendo como objetivo o produto sem defeito. So custos que ocorrem durante as inspees, testes e outras avaliaes planejadas

91

com a finalidade de se determinar se o hardware, software, ou servios, esto de acordo com os requisitos (Crosby, 1999, p. 134). O custo das falhas se divide em duas subcategorias: o custo das falhas internas que o estgio onde acontece o defeito ou caracteriza-se a m qualidade do produto final, estando este ainda no mbito fabril; e o custo das falhas externas onde o fabricante toma conhecimento dos defeitos atravs de reclamaes de clientes. Os custos das falhas esto associados a coisas que, segundo se verificou, no esto de acordo com os requisitos, inclusive no desempenho, assim como avaliao, disposio e aspectos dos negcios com o consumidor de tais falhas (Crosby, 1999, p. 135). Os custos das falhas internas aumentam com o passar dos anos, caso as aes de melhoria nos processos no sejam implantadas, devido ao retrabalho, reinspeo e aos desperdcios. J os custos das falhas externas incluem os gastos com reclamaes de clientes, garantias, substituies e possvel perda do cliente (Giakatis et all, 2001). Os custos das falhas variam significativamente dependendo da estrutura organizacional e da tecnologia utilizada na organizao, sendo as falhas externas mais onerosas para as organizaes que as falhas internas. s falhas externas deve ser dada uma ateno especial, porque elas causam custos adicionais para os clientes. Estes custos afetam as decises futuras de compra dos clientes e influenciam os clientes potenciais (Mandal & Shan, 1999; Beecroft, 2001). Juran, em 1951, j considerava os custos das falhas o ouro da mina porque eles podiam ser drasticamente reduzidos investindo-se na melhoria, dando uma ateno maior preveno. Em 1962, Juran props um trade-off que analisa os custos de preveno e avaliao com os custos das falhas. Os custos das falhas, sobretudo num mercado concorrencial, ocasionam perda de receita pela no-realizao de um servio ou pelo no-atendimento a um cliente. Nas IES, pode-se vislumbrar esta realidade, seja pelo nopreenchimento das vagas disponibilizadas, seja pela evaso ou trancamento dos alunos. O quadro 2 resume a utilizao do modelo PAF.

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Categoria de Custo Preveno

Definio Custos associados a operaes ou atividades destinadas a evitar a ocorrncia de falhas e minimizar os custos de avaliao. Custos para determinar se um produto est em conformidade com os padres de qualidade. Custos resultantes dos servios no conformes com as necessidades dos clientes, isto , no satisfazem suas necessidades.

Avaliao Falhas

Falha Interna Falha Externa

Custos decorrentes da correo de trabalhos inadequados antes de serem entregues aos clientes. Custos decorrentes da correo de trabalhos inadequados aps terem sido entregues aos clientes ou da correo do trabalho que no atendeu s necessidades especificadas pelo cliente.

Quadro 2 Categoria de custo utilizando o modelo PAF

Fonte: Adaptado de Feigenbaum (1994)

Outras classificaes

Muitas tentativas tm sido despendidas para melhorar o modelo PAF (Preveno-Avaliao-Falhas). Crosby (1999) classificou os custos da qualidade em duas categorias: custo da conformidade, definido como custo intrnseco de propiciar bens ou servios em padres declarados por um processo especfico de modo amplamente efetivo, e custo da no-conformidade, como sendo o custo do tempo perdido, materiais e recursos associados com o processo na recepo, produo e correo de bens e servios insatisfatrios. Giakatis et all (2001) propuseram duas novas categorias: o custo do projeto da qualidade e o custo da utilizao ineficiente de recursos. Dalghaard, Kristensen & Kanji (1992) introduziram a classificao dos custos visveis e invisveis. Os custos visveis esto nos registros contbeis da empresa, j os invisveis so aqueles ocorridos em funo da perda de clientes e das ineficincias internas. Giakatis et all (2001) propem um modelo no qual os custos da qualidade tenham convergncia com a relao investimento x perda. Os custos da qualidade so aqueles resultantes dos esforos que sustentam ou melhoram a

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certeza de que os produtos iro satisfazer as especificaes. Ao contrrio, perda da qualidade o dinheiro gasto em funo de um custo da qualidade que falhou fazendo com que ocorresse a no-conformidade. Em 1989, a Xerox recebeu o prmio Malcolm Baldrige8 pela adoo de um sistema de custos da qualidade, onde alm da tradicional metodologia PAF foi considerado o custo da oportunidade perdida. Isto , o impacto nos lucros das receitas perdidas. Os custos da qualidade foram vistos na empresa como uma forma de satisfazer os seus clientes e no como uma medida financeira (Carr, 1992). Os custos da qualidade podem ser entendidos como observveis quando esto disponveis nos registros contbeis das organizaes e ocultos quando se tratam de custos de oportunidades resultantes da m qualidade (normalmente, os custos de oportunidades no so reconhecidos nos registros contbeis), como, por exemplo, vendas perdidas, insatisfao dos clientes, perda de participao no mercado, entre outros (Hansen e Mowen, 2001). Bonduelle (1997) afirma que entre os principais fatores que compreendem os custos da qualidade est o custo de oportunidade, sobretudo quando se trata de perda de receita. Sham & Fitzroy (1998) realizaram uma pesquisa a fim de analisar os procedimentos metodolgicos para identificao dos custos da qualidade desenvolvidos em diversos pases. A constatao da pesquisa que apesar de o custo de oportunidade ser um componente das falhas externas de maior proporo nos custos da qualidade, poucos trabalhos tentam estim-lo. Esta dificuldade ocorre em funo das empresas no armazenarem em seus registros informaes a respeito dos clientes perdidos. Sandoval-Chvez e Beruvides (1998), ao mensurarem os custos da qualidade em uma fbrica de blocos de cimento no Mxico, identificaram que os custos de oportunidade tm um papel decisivo na composio dos custos da

O Prmio Nacional Malcolm Baldrige, criado em 1987, tem como objetivo encorajar as empresas americanas a utilizarem o controle da qualidade ao fornecerem bens e servios. Esta iniciativa ocorreu em funo da preocupao com os concorrentes estrangeiros e da necessidade de aumentar a produtividade e reduzir os custos de produo. No Brasil, existe o Prmio Nacional da Qualidade que busca desde 1991 melhorar a competitividade e facilitar a troca de informaes a respeito dos mtodos e sistema de gesto das empresas nacionais.

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qualidade, contudo, como afirmam estes autores nem a British Standard9 nem a taxonomia ASQC10, incluem o custo de oportunidade na classificao PAF. Gryna, no prefcio do livro de Campanella (1999), afirma que a viso tradicional de custos da qualidade precisa ser expandida, incorporando-se o custo da oportunidade perdida pela receita de vendas. O ponto inicial para a implantao de programas que visem reduo de tais custos o clculo de quanto a organizao est deixando de faturar em virtude das falhas no processo. Contudo, Campanella (1999, p. 15) afirma que mensurar os custos da qualidade e divulg-los no resolve os problemas de qualidade. Ns devemos tambm identificar projetos para melhoria, estabelecer responsabilidades claras, proporcionar recursos para diagnosticar e remover as causas dos problemas. Apesar de j conhecidos desde o sculo XIX na literatura econmica, os custos de oportunidade esto, aos poucos, sendo incorporados na gesto de custos. Beuren (1993) acredita que a aplicao do conceito de custo de oportunidade de fundamental importncia para que os relatrios contbeis sejam mais teis aos usurios da contabilidade e para o fornecimento de subsdios importantes para a avaliao dos gestores, taxa de retorno nas decises sobre investimentos, decises do tipo comprar x fabricar, formao e acompanhamento do clculo do preo de venda, entre outros. Convm ressaltar que o conceito econmico de custo diferente do conceito contbil. Ambos os conceitos consideram que o custo de produo dado pelo que se gastou com os fatores de produo necessrios para a gerao do produto. Enquanto o conceito contbil toma por preo dos diferentes fatores de produo o valor efetivamente pago a esses fatores, o conceito econmico toma por preo o custo de oportunidade desses fatores. O custo de oportunidade de um fator de produo corresponde ao melhor ganho que se poderia obter empregando-se esse fator em outra atividade. Pindyck & Rubinfeld (1999) entendem os custos de oportunidade como sendo os custos associados s oportunidades que sero deixadas de lado, caso a empresa no empregue seus recursos da maneira mais rentvel.

10

Guia britnico para padres de qualidade American Society for Quality Grupo de profissionais que se uniram em 1946 e ainda hoje, discutem os principais assuntos relacionados qualidade. A ASQ responsvel pela publicao da revista Quality Progress.

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Nota-se que apesar de comumente utilizado na gesto da qualidade como a receita de vendas no faturada, sobretudo em funo da insatisfao do cliente, vendas perdidas, perda de participao no mercado, entre outros, o conceito de custo de oportunidade encontrado na literatura diferente, pois trata-se da renda gerada pelos fatores de produo em seu melhor uso alternativo (Burch apud Beuren, 1993). Desta forma, o custo de oportunidade est relacionado anlise de investimentos alternativos. Na tentativa de esclarecer o assunto, a figura 2 relaciona os custos de qualidade com investimento e desperdcio. Os investimentos compreendem as atividades de preveno e avaliao da qualidade e adicionam valor aos produtos, j os desperdcios no adicionam valor aos produtos e no so necessrios ao trabalho efetivo. Nesta categoria, situam-se a produo de itens defeituosos, a movimentao desnecessria, a inspeo de qualidade e a capacidade ociosa (Bornia, 2002, p. 29).

Custos de preveno
Investimento

Custos de avaliao do desempenho e mensurao da satisfao dos clientes Custos visveis: produo defeituosa ou desnecessria Custos ocultos: perda de receita

Desperdcios (Falhas)

Figura 2 Relao entre investimento e desperdcio Fonte: Elaborado pelo autor Apesar de tambm terem um custo, no ambiente competitivo, os gastos com o investimento evitam que as falhas aconteam e que de um lado, a empresa aumente os seus custos de produo e de outro lado o cliente se sinta prejudicado por no ter suas expectativas atendidas. No setor de servios de um modo geral e no ambiente das IES em particular, dadas as caractersticas apresentadas no item 3.2, no existe a

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possibilidade de estoque. A ociosidade causada pela existncia de vagas nopreenchidas no processo seletivo, pelo abandono ou trancamento do aluno, provoca perdas financeiras para a organizao, pois uma disciplina inicialmente prevista para ser ministrada para 50 alunos em sala, ser oferecida a um nmero menor.

3.4.3 MENSURAO DOS CUSTOS DA QUALIDADE

Realizadas a definio e a apresentao das categorias de custos da qualidade, faz-se necessrio discutir a importncia destes para as organizaes e ainda apresentar mtodos de mensur-los. Os custos relacionados com a qualidade representam um percentual considervel nas vendas e nos custos das companhias. Giakatis el all (2001) estimam que tais custos representam at 30% das receitas de vendas. Williams, Van der Wielle & Dale (1999) afirmam que, apesar de os custos da qualidade representarem uma cifra monetria considervel, cerca de 95% dos gastos com os custos da qualidade so efetuados em avaliao ou falhas e no em atividades preventivas. Estes gastos adicionam pouco ou nenhum valor aos produtos e servios, sendo que os custos das falhas podem e devem ser evitados. Reduzir os custos das falhas, eliminando as causas da noconformidade permitir uma reduo substancial dos custos de avaliao. Entre as vrias razes para a implementao dos programas de custo da qualidade, Shan & Mandal (1999) citam a existncia de altas taxas de falhas internas, o que impulsiona as organizaes a reverem os seus processos a fim de evitarem o desperdcio e, ao contrrio do que se imagina, a evidncia tem mostrado que poucas organizaes iniciam os programaS de custo da qualidade devido competio no mercado. Os clculos de custos so normalmente retirados de relatrios contbeis e atravs de ajustes em sistemas de custos tradicionais. Este enfoque leva aos mesmos problemas dos sistemas de custos tradicionais, uma vez que os itens

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dos custos da qualidade so separados em grandes blocos de custos e no relacionam tais itens s suas causas (Coral, 1996). Uma gesto baseada em atividades primeiro identifica as atividades que consomem os recursos empresariais e somente depois, atribui essas atividades aos objetos de custos. Ao contrrio do custeio tradicional, onde os recursos so consumidos pelos produtos, como demonstrado na figura 3.

CONTABILIDADE TRADICIONAL

CONTABILIDADE POR ATIVIDADES Faz o rastreamento dos custos baseado em sua demanda por atividades RECURSOS

Assume que os produtos consomem os custos

RECURSOS Consumidos por

Consumidos por ATIVIDADES Consumidos por OBJETOS DE CUSTOS

PRODUTOS

Figura 3 - Fluxo de consumo dos recursos Fonte: Adaptado de Ching (1997, p.54)

A obteno de custos da qualidade atravs da utilizao do enfoque tradicional no aponta as causas de falhas e, portanto, no possui efeito significativo no gerenciamento da qualidade. A nova tendncia da utilizao do conceito de valor agregado aos custos da qualidade relaciona os itens de preveno e falhas com as atividades que agregam ou no agregam valor para o consumidor. Assim, o gerenciamento da qualidade baseia-se na eliminao de atividades que no agregam valor e que resultam em custos desnecessrios para

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a organizao. Neste contexto, os custos da qualidade devem ser obtidos atravs de sistemas de custeio baseados em atividades (ABC)11. Os itens de custos da qualidade podem ser divididos em atividades relacionadas com a preveno e avaliao da qualidade e aqueles resultantes em falhas. As falhas internas e externas so atividades realizadas na empresa que no adicionam valor aos produtos ou servios. A identificao e clculo dos itens de custos exigem alguns ajustes no sistema de custos para adequar-se realidade de cada empresa (Coral, 1996; Robles Jr, 2002). Diante da necessidade de se reduzir os custos da qualidade, importante relatar e mensurar o desempenho da qualidade. De acordo com Campanella (1999) a utilizao de um sistema de custo da qualidade bastante simples: i) ataque diretamente os custos de falhas, na tentativa de torn-los zero; ii) invista nas atividades corretas de preveno que tragam melhorias; iii) reduza os custos de avaliao medida que os resultados forem alcanados e; iv) avalie continuamente e redirecione os esforos de preveno para obter melhorias mais adiante. Ainda conforme o autor, a utilizao desse conjunto de estratgias possvel porque cada falha originada de uma causa, e as mesmas so previsveis e a preveno sempre mais barata. Contudo, mensurar os custos da qualidade no uma tarefa comum nas organizaes, at porque esta categoria de custo no aparece totalmente nos registros contbeis.

Entre os objetivos para mensurao do custo da qualidade destacam-se (Robles Jr, 1996; Bonduelle,1997; Campanella, 1999):

Conhecer o quanto a organizao est perdendo pela falta de qualidade; Tornar a qualidade um dos objetivos estratgicos para a empresa. Para tanto, a alta administrao atravs do conhecimento efetivo das quantificaes fsicas e monetrias, assume o compromisso com a qualidade;
11

Para mais detalhamentos a respeito do ABC ver

Cooper e Kaplan (1988; 1998),

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Conhecer o quanto a organizao vem investindo nas diferentes categorias de custos da qualidade e inferir quanto se deveria investir na realidade; Conscientizar os funcionrios que as falhas cometidas no so apenas desperdcios, mas sim somas de dinheiro e Conhecer e controlar o total produzido, o montante de refugos, a quantidade de defeitos ou retrabalho.

Verifica-se que a mensurao e a classificao dos custos uma forma de identificar os possveis entraves ao desenvolvimento organizacional. Os custos observveis podem ser coletados aps anlise dos documentos contbeis e os custos ocultos devem ser estimados. Hansen e Mowen (2001), apresentam trs mtodos para estimar os custos ocultos:

1. Mtodo do Multiplicador: Este mtodo supe que o custo total da falha simplesmente algum mltiplo de custos de falhas medidos anteriormente. Assim,

Custo total da falha externa = k (custos das falhas externas medidos), onde o valor de k baseado na experincia. 2. Mtodo da Pesquisa de Mercado: Este mtodo til para avaliar o efeito da m qualidade sobre as vendas e a participao no mercado. Pesquisas com clientes e entrevistas com membros da equipe de vendas da empresa podem fornecer discernimentos significativos com relao magnitude dos custos ocultos de uma empresa. Os resultados de pesquisas de mercado podem ser usados para projetar perdas futuras de lucro atribuveis m qualidade e, principalmente, para auxiliar no desenvolvimento de novos processos para manter os clientes atuais satisfeitos.

Nakagawa (1994) e Bornia (2002). Para exemplos do uso da contabilidade por atividades nas instituies de ensino superior ver Santos (2001) e DallAgnol (2001).

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Atualmente, consenso entre os profissionais de marketing que o principal manter os clientes atuais e desenvolver cada vez mais o relacionamento existente. Um cliente perdido representa mais do que a perda da prxima venda; a empresa perde o lucro de todas as compras futuras daquele cliente, para sempre. E ainda h o custo de reposio daquele cliente (Kotler, 1999, p. 84).

3. Funo Perda de Qualidade de Taguchi: Supe que qualquer variao do valor-alvo de uma caracterstica da qualidade causar custos ocultos da qualidade. Para Taguchi a qualidade medida pelo desvio que uma caracterstica funcional apresenta em relao ao valor estabelecido. Tais desvios so causados pelos rudos e resultam em perda da qualidade (Fiod Neto, 1997). Os rudos causam prejuzos que podem ser medidos atravs da funo perda. Contudo, dada a dificuldade de se remover os rudos, em funo da operacionalizao ou de dificuldade financeira, os mtodos de Taguchi sugerem remover os efeitos negativos gerados pelos rudos. A funo perda da qualidade de Taguchi pode ser descrita por meio da seguinte equao:

L(y) = k (y m)2 , onde

k = constante de proporcionalidade dependente da estrutura de custos de falhas externas da organizao; y = valor real da caracterstica de qualidade; m = valor-alvo da caracterstica de qualidade; L = perda de qualidade.

Verificadas a importncia da qualidade para as organizaes de servios e a necessidade de identificar as causas da m qualidade torna-se til o emprego das ferramentas da qualidade na busca de causas e solues para os problemas de perda do cliente. Tratam-se de instrumentos simples e fceis de serem utilizados e bastante conhecidos na literatura (Kume, 1993; Campos, 1999).

101

A utilizao destas ferramentas junto com o Ciclo Plan, Do, Check e Action PDCA ou ciclo de Deming til para se atingir as metas de reduo dos custos da qualidade. Alm das ferramentas da qualidade a anlise estatstica multivariada um instrumento proveitoso ao permitir reduzir o nmero de variveis utilizadas e facilitar a identificao das causas. Neste sentido, o item a seguir faz um detalhamento das principais tcnicas multivariadas.

3.5 ANLISE ESTATSTICA MULTIVARIADA

Os mtodos de anlise estatstica univariados so bastante teis no incio de quaisquer pesquisas, uma vez que proporcionam uma primeira sintetizao da informao, com relao s medidas de posio e disperso dos dados. Porm, para se analisar o conjunto, no se mostra como uma ferramenta eficaz, pois torna-se muito trabalhosa e, conseqentemente, difcil. Dada a complexidade dos diversos fenmenos que influenciam tanto a deciso de escolha como a de abandono de um curso superior, torna-se necessrio coletar observaes de muitas variveis diferentes. A anlise multivariada uma tcnica utilizada para analisar dados que incluem informaes de muitas variveis (Johnson & Wichern, 1998). Os objetivos das aplicaes das tcnicas multivariadas so: 1. Reduo dos dados ou simplificao estrutural: o fenmeno

estudado representado da maneira mais simples possvel, sem sacrificar informaes importantes; 2. 3. as variveis 4. Previso: as relaes entre as variveis devem ser determinadas a fim de possibilitar a previso entre uma ou mais variveis com base na observao de outras variveis. Agrupamento: Permite agrupar objetos similares ou criar variveis Dependncia: Investigar a respeito da relao de dependncia entre baseadas em certas caractersticas;

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As

principais

tcnicas

de

anlise

multivariada

para

modelar

independncia dos dados so: Anlise de Componentes Principais (ACP) Anlise de Cluster (Cluster Analysis) Anlise Fatorial (Factor Analysis) 3.5.1 ANLISE DE COMPONENTES PRINCIPAIS (ACP)

A anlise dos componentes principais permite estudar associao (varincia e covarincia) entre conjuntos de variveis e estabelecer tipologias de variveis baseadas em medidas de associao estatstica e no a partir de distncias. As principais aplicaes da anlise em componentes principais so identificar estruturas nas relaes entre as variveis permitindo a classificao das mesmas e reduzir o nmero de variveis (Pereira, 1999). O propsito da anlise substituir um conjunto de variveis correlacionadas, por um conjunto de variveis novas no correlacionadas, sendo estas, combinaes lineares das iniciais e estando ordenadas de maneira que suas varincias decresam da primeira ltima. De acordo com Souza (2000, p. 24),
A idia central a reduo do conjunto de dados a ser analisado, principalmente quando os dados so constitudos de um grande nmero de variveis interrelacionadas. Esta reduo feita transformando-se o conjunto de variveis originais em um novo conjunto de variveis que mantm, ao mximo, a variabilidade do conjunto.

Se de fato, uma varivel o maior fator de explicao das diferenas entre os alunos que evadiram da instituio, ento ela dever ser facilmente identificada pelas tcnicas fatoriais de anlise multivariada de dados. A ACP ir determinar, tambm, a importncia desse fator, alm de sua expresso como funo das variveis originais. A anlise dos componentes principais geralmente revela relacionamento entre as variveis que no tinham sido previstas e permite interpretaes destes dados. Na determinao das componentes principais, necessrio calcular a matriz de varincia-covarincia () ou a matriz de correlao (R), encontrar os

103

autovalores e os autovetores e escrever as combinaes lineares que sero as novas variveis, denominadas de componentes principais. A figura 4 mostra o processo de obteno dos p componentes principais.

X1 X2 X3 Xp

. .

Matriz ou r

Determinar os autovalores

Determinar os autovetores autovalores

Selecionar as Componentes Principais

. .

CP1 CP2 CP3 CPp

Anlise de Componentes Principais


Figura 4 Esquema de extrao dos componentes principais Fonte: Souza (2000); Lopes (2001)

104

3.5.2 ANLISE DE CLUSTER (CLUSTER ANALYSIS)

A anlise de grupamentos pode propiciar medidas de dimensionalidade e sugerir hipteses de relacionamento at ento no identificadas numa pesquisa. O objetivo principal da anlise de cluster agrupar objetos semelhantes segundo um critrio definido a partir do conjunto de variveis observadas. As distncias entre os objetos estudados dentro do espao multiplano constitudo por eixos de todas as medidas realizadas (variveis) so calculadas e, a seguir, os objetos so agrupados conforme a proximidade entre eles.

3.5.3 ANLISE FATORIAL

A anlise fatorial foi usada inicialmente pelos pesquisadores da psicologia mdica, como forma de associar constructos como a inteligncia. O objetivo da anlise fatorial descrever, se possvel, o relacionamento das covarincias de muitas variveis em termos de fatores. As principais aplicaes das tcnicas de anlise fatorial so: reduzir o nmero de variveis e detectar a estrutura dos relacionamentos entre as variveis, isto , classificar as variveis. Em algumas pesquisas existem variveis redundantes altamente variveis correlacionadas. Dada a alta correlao entre dois itens, pode-se concluir que eles so redundantes. O novo fator a combinao linear de altamente correlacionadas.
Suponha que as variveis possam ser agrupadas pelas suas correlaes. Suponha, ainda, que as variveis dentro de um grupo particular tenham alta correlao entre elas, mas tenham pequena correlao com as variveis em diferentes grupos. Cada grupo de variveis representa um fator, que responsvel pelas correlaes observadas (Johnson e Wichern ;1998, p. 514).

A anlise fatorial uma anlise multivariada que se aplica em busca de identificao de fatores num conjunto de medidas realizadas. O fator identificado pela anlise fatorial uma descoberta que o pesquisador faz: inicialmente ele

105

tem vrias medidas e no se d conta que elas podem ser reunidas em um nico, e a anlise fatorial que descobre isso para ele. A identificao de novas dimenses na anlise fatorial recorre anlise de componentes principais e ao mtodo da mxima verossimilhana. A anlise dos resultados de uma anlise fatorial pode ser bastante extensiva e complexa, mas geralmente informa as seguintes medidas (Pereira, 1999, p. 123): Eigenvalue (Autovalores): " a medida de quanto da varincia total

das medidas realizadas pode ser explicada pelo fator. Corresponde soma dos quadrados dos factor loadings das funes derivadas". O auto vetor avalia a contribuio do fator ao modelo construdo pela anlise fatorial, sendo que um valor pequeno sugere pequena contribuio do fator na explicao das variaes das variveis originais. Communality (Comunalidade): informa quanto da varincia de uma

varivel explicada pelos fatores derivados pela anlise fatorial. "Corresponde soma dos quadrados dos factor loadings da varivel em cada um destes fatores. Ou seja, avalia a contribuio da varivel ao modelo construdo pela anlise fatorial, sendo que uma comunalidade baixa sugere uma contribuio modesta da varivel". Tambm pode ser entendida como a proporo de varincia de um item particular que derivada de fatores comuns. Factor matrix (Matriz de componentes): a matriz de correlao

entre as variveis originais e os fatores encontrados, uma matriz de descrio das cargas por cada varivel original. A escolha no nmero de fatores arbitrrio. O critrio Kaiser, de acordo com Pereira (1999), seleciona apenas os fatores com autovalores maior que 1.

Premissas:

De acordo com Pereira (1999, p. 124), a utilizao da anlise fatorial pelo pesquisador s possvel se respeitadas algumas premissas: Natureza mtrica dos dados: sugere que o pesquisador analise a distribuio de freqncia das variveis. Isso pode ser feito utilizando-se o teste

106

de ajuste normalidade (Kolmogorov-Smirnov) at o simples exame de curvas de distribuio. Um grfico de disperso, contrastando valores observados e esperados numa distribuio normal, uma estratgia simples de exame dos dados e deve ser suficiente para que o pesquisador julgue a natureza de suas medidas. Quando se tratar de variveis escalares, o pesquisador dever considerar um grfico de disperso que compare quartis ao invs de valores absolutos, j que a continuidade de valores um atributo que no se aplica sua escala. Medida de Adequao dos Dados - Kaiser-Meyer-Olkin (KMO): Este teste examina o ajuste de dados tomando todas as variveis simultaneamente, e prov uma informao sinttica sobre os dados. O KMO ter valor prximo a 1 quando as correlaes parciais forem muito pequenas e indicar perfeita adequao dos dados para a anlise fatorial (Johnson & Wichern,1998). Medida de no correlao entre as variveis - Bartlett Test of Sphericity (BTS): testa a hiptese de que a matriz de correlao uma matriz identidade (diagonal igual a 1 e todas as outras medidas igual a zero), ou seja, que no h correlao entre as variveis. Esta hiptese pode ser rejeitada para os valores de significncia menores que 0,05.

3.6 CONSIDERAES

Como visto neste captulo, a literatura tem mostrado que a gesto estratgica da qualidade vem sendo utilizada pelo setor de servios como meio de identificar os critrios utilizados pelos clientes na avaliao da qualidade. No ambiente universitrio, a discusso a respeito de qualidade antiga, mas ainda no se tem um consenso de como medi-la. O que para muitos visto como qualidade, para outros trata-se apenas de uma tentativa de aproximao da organizao universitria com o mercado, isto , consiste na mercantilizao do ensino. O que no se pode negar que, com as transformaes no ambiente das IES, a qualidade um dos meios de melhor atender as expectativas da sociedade em geral e reduzir os custos com a perda de alunos.

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Entre as atividades (ensino, pesquisa e extenso) desenvolvidas pelas organizaes universitrias privadas, o ensino o responsvel pela maior parte do faturamento. Sendo que esta atividade normalmente ocorre atravs do contato direto entre o fornecedor do servio, representado pelo professor, e o cliente, representado pelo aluno. Como visto nas caractersticas do setor de servios, esta indissociabilidade faz com que o momento da verdade ocorra na maioria das vezes na sala de aula ou nos laboratrios. Contudo, ao se analisar a qualidade nas Instituies de Ensino Superior deve-se buscar identificar possveis entraves mesmo fora da sala de aula. Caso o prestador de servios no consiga satisfazer as expectativas do cliente, o mesmo poder trocar de fornecedor se os custos de troca forem menores que a insatisfao gerada. Os principais pontos que impedem a transferncia do aluno matriculado em uma instituio para outra so a distncia, recursos financeiros e a falta de vagas em outra IES. Caso estas restries sejam superadas, nada impede que o aluno abandone seus estudos e continue em outra Instituio. Desta forma, crucial ampliar as experincias da avaliao institucional, ouvindo os anseios dos acadmicos, professores, funcionrios, ex-alunos e da sociedade em geral. Alm de coletar estes, preciso realizar um tratamento estatstico adequado para se possa identificar as causas da m-qualidade e implantar aes que evitem a sada definitiva do aluno antes da concluso do curso superior.

108

4. MTODO PROPOSTO

Este captulo apresenta o mtodo a ser validado nesta tese para identificao das causas da evaso no ensino superior utilizando estatstica multivariada e clculo dos custos da perda do aluno para as Instituies de Ensino Superior. O mtodo foi construdo a partir do aprofundamento terico descrito nos captulos anteriores.

4.1 IDENTIFICAO DAS CAUSAS DA M QUALIDADE

A fim de identificar as causas dos custos ocultos existentes em funo da m qualidade, o mtodo proposto utiliza as pesquisas de opinio com os alunos evadidos, buscando identificar os fatores que influenciam o acadmico na deciso de abandonar, desistir ou trancar um curso de graduao. Aproveitou-se a pesquisa para identificar tambm os motivos que influenciam a escolha dos alunos por um curso de graduao. A figura 5 apresenta os passos a serem seguidos a fim de atingir o objetivo proposto. O instrumento de coleta de dados proposto o questionrio apresentado no Apndice B. A formulao do questionrio ocorreu aps a anlise dos resultados das pesquisas sobre o assunto encontradas na literatura, descrita no item 2.1.2 deste trabalho. Resgatou-se as pesquisas na UFMG, UFSC e UFMT para formulao dos motivos que influenciam a deciso do aluno de evadir do sistema universitrio. Optou-se pela utilizao de questes fechadas em funo da facilidade de digitao, tabulao e interpretao.

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Instrumento de Coleta Plano de Amostragem Pr-Teste Coleta de dados Anlise Descritiva Reduo do n de variveis Anlise Fatorial (C.P.) Causas da evaso

Figura 5 Algoritmo explicativo do mtodo proposto Fonte: Elaborado pelo autor

Buscou-se incluir os provveis fatores que influenciam a escolha de um curso de graduao. Utilizou-se a escala Likert12, com cinco alternativas, de modo a identificar inicialmente a importncia dos fatores que influenciam o acadmico no momento da escolha do curso superior (1 Sem Importncia; 2 Pouco Importante, 3 - Importante, 4 - Muito Importante e 5 - Extremamente Importante).

12

Este mtodo foi desenvolvido por Rensis Likert no incio dos anos 30, consistindo um conjunto de itens apresentados em forma de afirmaes as quais eram codificadas de acordo com a atitude do avaliador. Atualmente, a escala tem sido utilizada com questes em substituio s afirmaes (Sampieri, Collado e Lucio,1998, p. 276).

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Para identificar os motivos que influenciam a evaso, buscou-se incluir as caractersticas pessoais, da instituio e do mercado. Uma escala Likert com 5 pontos foi construda para mensurar a influncia das variveis analisadas na determinao do aluno em abandonar o curso escolhido (1 Nenhuma Influncia, 2 - Pouca Influncia, 3 - Moderada Influncia, 4 - Alguma Influncia e 5 - Total Influncia). No plano de amostragem so definidos a populao-alvo que ser objeto da pesquisa, o tamanho da amostra e o procedimento de amostragem. A populao do estudo compreende os acadmicos que evadiram do sistema universitrio. O nmero de elementos da amostra foi encontrado utilizando-se a expresso do apndice C. O grande problema da estatstica amostral a forma de escolha dos elementos que iro compor a amostra. A escolha do melhor mtodo de amostragem passa pela correta interpretao do problema em questo e pela forma como as informaes sero extradas dos elementos selecionados (Milone e Angelini, 1993, p. 20). Assim, visando garantir a representatividade da amostra, buscou-se dividir a populao de acordo com os seguintes grupos:

situao do aluno na universidade (trancado, desistente, abandono); cidade de origem; curso de graduao Para a seleo dos indivduos pesquisados este mtodo utiliza a amostragem probabilstica estratificada. Neste tipo de amostragem, a populao subdividida em grupos aproximadamente homogneos. A principal vantagem da amostra estratificada assegurar a representatividade das categorias analisadas. Para tanto, torna-se necessrio obter informaes prvias sobre as variveis relevantes para o estudo Instituio. Para a validao do instrumento de coleta de dados, primordial realizar um pr-teste com os acadmicos a fim de testar questionrio, com o propsito de avaliar sua compreenso, bem como garantir que os motivos que influenciam a evaso, apontadas pelos pesquisados, estivessem sendo por ele contempladas. junto aos sistemas acadmicos da

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Este teste piloto possibilita alteraes nas questes e a incluso ou eliminao de outras. Nesta etapa definido tambm o melhor mtodo de contato. O questionrio enviado atravs do correio a melhor maneira de chegar at as pessoas que no responderiam entrevistas pessoais ou cujas respostas podem ser influenciadas pelo entrevistador. Podem ser utilizadas tambm as entrevistas on-line, pessoais e telefnicas. As entrevistas pessoais, se comparadas com as realizadas por telefone, contato postal atravs dos Correios ou at mesmo atravs internet, garante uma alta flexibilidade e uma alta taxa de resposta. Porm, os custos so elevados e o processo demorado. Utiliza-se a anlise descritiva a fim de organizar, resumir, analisar e interpretar as informaes encontradas. Os componentes principais extrados permitem a reduo do nmero de variveis e a anlise fatorial deve ser utilizada a fim de identificar os fatores que contribuem tanto para a deciso do aluno em escolher um curso superior e principalmente os motivos que o levaram a abandonar o curso superior.

4.2 CLCULO DO CUSTO OCULTO DA QUALIDADE PARA AS IES

Em relao aos custos, torna-se necessrio levantar os observveis e estimar aqueles ocultos. Os custos observveis esto registrados nos livros contbeis da instituio, apesar de a contabilidade tradicional no usar as mesmas definies da Contabilidade da Qualidade. A nfase deste trabalho est em estimar os custos ocultos existentes em funo da evaso do aluno. Os custos ocultos ocorridos em funo da perda do aluno de uma IES num determinado perodo pode ser obtido considerando o valor da mensalidade e o nmero de alunos que evadiram do sistema universitrio, isto , que no efetivaram matrculas no perodo considerado. Assim, o custo da perda de um cliente em um dado semestre :

Co = np

112

Onde, Co o custo oculto num determinado semestre, n o total de alunos evadidos num determinado curso e p o valor da semestralidade paga pelos acadmicos.

4.3 CONSIDERAES

O referencial terico dos captulos 2 e 3 embasaram o desenvolvimento do mtodo. O resgate histrico do ensino superior no pas visou entender as oportunidades e as ameaas enfrentadas por este setor no momento atual, caracerizado pelo aumento da concorrncia dos cursos presenciais e a distncia, pelo excesso de vagas no preenchidas e pela evaso do sistema universitrio. A gesto da qualidade nas organizaes modernas coloca o aluno como o foco da avaliao. Faz-se necessrio identificar junto aos acadmicos as razes que fizeram com que eles desistissem do curso superior. A investigao das metodologias utilizadas na UFMG, UFSC, UFMT e o conhecimento de como o assunto vem sendo tratado em algumas instituies da ACAFE fortaleceu a idia que a evaso de alunos provoca uma perda de receita para as organizaes universitrias e que os meios de identificar as causas deste problema precisam ser aprimorados. O prximo captulo relata a aplicao do mtodo em uma Universidade privada, que atende aos alunos do extremo sul catarinense, compreendendo as regies da Associao dos Municpios da Regio Carbonfera (AMREC) e Associao dos Municpio do Extremo Sul Catarinense (AMESC). A escolha se deu pelo fato da existncia de uma base de dados confivel que possibilitou a identificao dos alunos evadidos, acesso aos registros contbeis e financeiros e facilidade de acesso aos estudantes

113

5. APLICAO DO MTODO E ANLISE DOS RESULTADOS

Por se tratar de uma pesquisa cientfica, os captulos anteriores trataram do referencial terico e deram pesquisadora, horizontes de reflexo que subsidiaram o desenvolvimento do mtodo proposto no captulo 4. Inicialmente, faz-se um breve histrico da Universidade, para em seguida detalhar a aplicao do mtodo e os resultados encontrados.

5.1 APRESENTAO DA INSTITUIO: UNIVERSIDADE DO EXTREMO SUL CATARINENSE - UNESC

Fundao

Educacional de

de

Cricima, Privado,

FUCRI, com

entidade

com

personalidade

jurdica,

Direito

autonomia

financeira,

administrativa e disciplinar, filantrpica, com durao indeterminada, instituda em 22 de junho de 1968, com sede e foro na cidade de Cricima, Estado de Santa Catarina. A FUCRI a mantenedora da Universidade do Extremo Sul Catarinense (UNESC) criada em 1996. Em funo da estratgia de expanso adotada, a UNESC ampliou consideravelmente o nmero de cursos implantados. Em 1997, eram 2.570 alunos matriculados nos 12 cursos de graduao oferecidos. At o primeiro semestre de 2003, a instituio oferecia 31 cursos de graduao e contava com 8.361 alunos matriculados. Em funo deste aumento de cursos e alunos, aumentou conseqentemente o nmero de docentes, conforme se verifica no quadro 3. tcnicos administrativos e

114

N Funcionrios N de Docentes

1997

1998

1999

2000

2001

2002

2003

242 N de Tcnico Administrativos N de alunos na graduao N de cursos de graduao 120 2.570 12

273 134 3.292 19

364 151 4.215 27

456 185 5.340 30

477 230 6.615 30

563 296 7.426 30

569 309 8.361 31

Quadro 3 Indicadores do nmero de funcionrios tcnico-administrativos, docentes, alunos e cursos de graduao da - UNESC- 1997/2003

Fonte: Pr-Reitoria Acadmica (2003)

A preocupao da Universidade tem sido atender a legislao no que se refere titulao do corpo docente, conforme exigncia da LDB apresentadas no captulo 2. Em 1997, 25% do corpo docente era constitudo por professores com titulao de mestrado ou doutorado. Atualmente, o percentual de docentes mestres e doutores corresponde a 41% do total de professores (quadro 4).

Titulao Graduao Especialista Mestre Doutor

1997 3% 72% 23% 2%

1998 2% 67% 29% 2%

1999 14% 59% 24% 3%

2000 8% 56% 32% 4%

2001 9% 53% 33% 5%

2002 18% 45% 31% 6%

2003 15% 44% 34% 7%

Quadro 4 Corpo Docente da UNESC por Titulao (1997-2003)

Fonte: Pr-Reitoria Acadmica (2003)

Na identificao dos concorrentes da UNESC considerou-se dois pontos: a localizao das instituies at uma distncia de 100 km e o fato de se tratarem de instituies pblicas na regio. Diante disto, os principais concorrentes da Universidade so:

115

A Universidade do Sul de Santa Catarina (UNISUL), cujos campi de Tubaro, Iara e Ararangu esto localizados num raio de distncia inferior a 100 km de Cricima; A Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), que apesar de localizada em Florianpolis (190 km de Cricima), oferece 52 cursos de graduao gratuitos; A Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), que apesar de localizada em Porto Alegre (250 km de Cricima), oferece 49 cursos de graduao gratuitos; A Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC), que oferece cursos de graduao gratuitos, alm de cursos de licenciatura a distncia. A Universidade Luterana do Brasil (ULBRA) localizada em Torres (RS), a 100 km de Cricima, oferece nove cursos de graduao; Faculdades Associadas de Santa Catarina (FASC), que oferece um curso de graduao, desde 2001, em Cricima; Escola Superior de Cricima (ESUCRI), que oferece trs cursos de graduao, desde 2001, em Cricima; Colgio Michel, que oferece, desde 2003, um curso de graduao, modalidade tecnologia. Registra-se que as trs ltimas instituies supracitadas localizadas em Cricima surgiram recentemente e oferecem cursos na rea de Cincias Sociais Aplicadas. No que refere-se sustentabilidade financeira, o ensino de graduao o principal produto que a UNESC oferece aos seus clientes, representando em mdia 84% do seu faturamento, como pode ser observado na Tabela 12. O crescimento real do faturamento, tendo como referncia o ano anterior, observado na tabela deve-se sobretudo criao de novos cursos de graduao.

116

Tabela 12 - Faturamento real da UNESC por atividade Em R$ -(1999/2002)

Descrio 1999
Terceiro Grau 1 e 2 Graus Ps-Graduao Extenso Pesquisa Convnios Comercializao de produtos Receita Bruta Var. real

Perodo 2000 2001 2002

15.888.455 (87%) 20.631.387 (86%) 24.272.632 (84%) 28.531.298(80,8%) 603.393 (3%) 257.416 (1%) 299.201 (2%) 458.196 (3%) 407.579 (2%) 367.943 (2%) 18.282.186 (100%) 20% 739.013 (3%) 927.429 (4%) 553.232 (2%) 427.980 (2%) 244.361 (1%) 721.579 (3%) 981.602 (3%) 605.128 (2%) 780.246 (2%) 1.385.903 (4%) 1.459.489 (4%)

1.018.453 (4%) 1.470.717 (0,2%) 120.257 (0,5%) 64.072 (0,2%) 1.742.982 (5%) 35.434.711 (100%) 23%

533.166 (2%) 1.029.971 (3,5%) 24.056.571 (100%) 32% 28.749.628 (100%) 20%

Fonte: Elaborado pelo autor com base nos balanos contbeis (1999, 2000, 2001 e 2002) Obs: Dados deflacionados pelo INPC/IBGE, base dez/2002

Apesar do crescimento do faturamento, a rentabilidade da Instituio vem sendo afetada pela evaso dos alunos matriculados na graduao. A tabela 13 apresenta o nmero de alunos que estavam com suas matrculas trancadas ou que abandonaram a instituio desde 2000. Ressalta-se que os dados anteriores a esta data no foram possveis de serem obtidos em funo da inexistncia de registros. Tem-se pela anlise da tabela que em mdia 13% dos alunos da UNESC encontram-se com suas matrculas trancadas ou abandoram a instituio a partir de 2000.

117

Tabela 13 Evaso Total de alunos na UNESC 2000/2003

rea do Conhecimento / Perodo Cincias Biolgicas Cincias Exatas e da Terra Cincias Sociais Aplicadas Engenharia Humanas Lingstica, Letras e Artes Cincias da Sade Total de alunos evadidos Total de alunos matriculados % evadidos / matriculados

2000/1 2000/2 2001/1 2001/2 2002/1 2002/2 2003/1 5 12 302 138 59 35 71 622 3.878 16% 8 22 354 145 62 33 73 697 5.340 13% 12 34 402 161 68 42 75 794 6.072 13% 13 39 415 171 74 44 99 855 6.615 13% 17 47 392 196 78 47 106 883 6.988 13% 27 84 418 291 71 56 126 1.071 7.426 14% 20 80 448 300 74 61 132 1.115 8.361 13%

Fonte: Dados elaborados pelo autor com base nos registros da Instituio

5.2 APRESENTAO DOS RESULTADOS E ANLISE DOS DADOS

5.2.1 APLICAO DO MTODO

Este item descreve as etapas da aplicao do mtodo na Universidade do Extremo Sul Catarinense. A margem de erro utilizada foi 5% e o intervalo de confiana de 95%. A populao composta pelos 1.071 alunos que em 2002 encontravam-se com suas matrculas trancadas ou que desistiram ou abandonaram a instituio at aquela data. Sendo assim, fazem parte da populao e consequentemente da amostra, os acadmicos que abandonaram seus cursos nos anos de 2000, 2001 e 2002. Para representar esta populao, calculou-se uma amostra de 283 elementos, composta por acadmicos residentes em 17 municpios distintos (Apndice D).

118

Realizou-se um pr-teste com 36 acadmicos residentes em Cricima, onde pode-se realizar pequenas alteraes no instrumento de coleta de dados e definir o mtodo de coleta de dados. Decidiu-se utilizar a entrevista pessoal, pois a tentativa de realizar as entrevistas por telefone mostrou-se invivel em funo do tempo necessrio para responder as questes, aproximadamente 10 minutos e ainda, pelo fato de restringir a aplicao somente aos alunos que possuam telefone, o que enviesava a pesquisa. A coleta dos dados foi realizada nos meses de dezembro de 2002, janeiro, fevereiro e maro de 2003. As pessoas foram entrevistadas em suas residncias ou local de trabalho, em alguns casos, em virtude da dificuldade de encontrar o entrevistado, realizou-se um contato telefnico a fim de agendar previamente o local e a data da entrevista. Para verificar a confiabilidade do instrumento de coleta de dados foi avaliada a consistncia interna dos itens, utilizando-se a anlise de confiabilidade e calculando-se o de Cronbach para as questes obtidas atravs da escala Likert. O coeficiente encontrado 0,76 confirma que o questionrio utilizado adequado para a realizao das pesquisas. Para a digitao dos dados utilizou-se o software Sphinx e posteriormente, para a anlise dos dados coletados, utilizou-se o software SPSS 10.0. Os resultados das anlises so apresentados em forma de grficos e quadros para melhor visualizao.

5.2.2 ANLISE DESCRITIVA

Perfil dos entrevistados

Este item apresenta o perfil dos indivduos pesquisados de acordo com os dados obtidos na ltima parte do instrumento de coleta de dados. Descrevem-se aqui as caractersticas pessoais dos sujeitos, abrangendo: gnero, estado civil, idade, tipo de escola freqentada no ensino mdio, renda familiar, classe social e rea de concentrao dos cursos. Optou-se por utilizar tabelas cruzadas e grficos a fim de facilitar a visualizao dos dados.

119

Em relao varivel gnero, existe uma equivalncia na distribuio dos alunos entrevistados com o total de alunos matriculados na instituio, verificase portanto, uma distribuio quase igualitria entre o total de alunos do sexo masculino (50,5%) e feminino (49,5%). No que se refere ao estado civil, podese constatar que 68% dos alunos que abandonaram a instituio solteiro. Predomina entre os ex-alunos jovens de at 25 anos, sendo que 55% dos entrevistados tm idade at 25 anos, conforme se verifica na figura 6.

Tabela 14 - Sexo e Estado Civil dos entrevistados

Sexo / Estado Civil Masculino Feminino Total

Solteiro

Casado

Separado

Viuvo

Outro

Total

99 (69%) 42 (29%) 94 (67%) 41 (29%) 193 (68%) 83 (29%)

0 (0%) 4 (3%) 4 (1%)

0 (0%) 2 (1%) 1 (1%) 0 (0%) 1 (0%) 2 (1%)

143 (50,5%) 140 (49,5%) 283 (100 %)

Fonte: Dados coletados pelo pesquisador

mais de 35 31 a 35 anos anos 10% 6%

menos de 18 anos 2%

18 a 20 anos 28%

26 a 30 anos 19%
Figura 6 Idade dos entrevistados

21 a 25 anos 35%

Entre os tipos de cursos freqentados pelo ex-alunos durante o ensino mdio, prevalecem os cursos comuns ou de educao geral (51%) e os cursos tcnicos (37%). Analisando o tipo de escola, percebe-se que 43% dos

120

entrevistados cursaram escola pblica e 39% freqentaram escola privada, conforme se verifica na tabela 15.

Tabela 15 - Tipos de escola e curso freqentado pelos entrevistados durante o ensino mdio

Tipo de escola / tipo de curso

Comum

Tcnico

Magistrio Supletivo

Outro curso

Total

Todo em escola pblica Todo em escola privada A maior parte do tempo em escola pblica A maior parte do tempo em escola privada Metade pblica e metade privada Total

48 (39%) 73 (65%) 6 (50%)

56 (45%) 13 (11%) 30 (27%) 5 (42%) 1 (1%) 0 (0%)

5 (4%) 5 (5%) 1 (8%)

0 (0%) 2 (2%) 0 (0%)

122 (43%) 111 (39%) 12 (4%)

8 (53%)

4 (27%)

0 (0%)

3 (20%)

0 (0%)

15 (6%)

10 (43%)

9 (39%)

0 (0%) 14 (5%)

4 (17%) 18 (6%)

0 (0%)

23 (8%)

145 (51%) 104 (37%)

2 (1%) 283 (100%)

Em relao renda familiar, 48,9% dos entrevistados que responderam a questo possuem uma renda de at 6 salrios mnimos, conforme se verifica na tabela 16.

121

Tabela 16 Renda familiar dos entrevistados

Renda Familiar

Freqncia

Percentual vlido

Percentual acumulado 18,3 48,9 72,3 83,1 91,7 100,0 -

At 3 salrios mnimos De 3 a 6 salrios mnimos De 6 a 9 salrios mnimos De 9 a 12 salrios mnimos De 12 a 15 salrios mnimos Mais de 15 salrios mnimos Total No sabe / No respondeu Fonte: Dados coletados pelo autor

51 85 65 30 24 23 278 5

18,3 30,6 23,4 10,8 8,6 8,3 100,0

Ainda em relao s variveis socioeconmicas, obteve-se atravs da classificao da Associao Nacional das Empresas de Pesquisas (ANEP), apresentada no anexo A, a classificao socioeconmica dos entrevistados. As classes sociais predominantes so a B e a C, o que confirma os resultados da tabela 17. De acordo com ANEP (2002), os indivduos da classe E tm uma renda familiar mdia de um salrio mnimo, os da classe D ganham at dois salrios mnimos, os da classe C tm renda mensal at cinco salrios mnimos, as pessoas que pertencem a classe social B recebem at 15 salrios mnimos e aquelas da classe A ganham mensalmente mais que 15 salrios mnimos.
Tabela 17 Classificao Socioeconmica dos entrevistados

Classe Social A B C D E Total

Freqncia 26 134 102 20 1 283

Percentual vlido 9,2 47,3 36,0 7,1 0,4 100

Percentual acumulado 9,2 56,5 92,5 99,6 100,0

Fonte: Dados coletados pelo autor

122

Em relao aos cursos inicialmente freqentados pelos acadmicos, realizou-se um agrupamento por rea do conhecimento, conforme classificao do CNPq. A tabela 18 informa a quantidade de alunos entrevistados de acordo com a rea de classificao dos seus cursos. Tem-se 41,3% dos entrevistados evadiram dos cursos de Cincias Sociais Aplicadas e 26,9% dos cursos da rea de Engenharias.

Tabela 18 rea de conhecimento dos cursos com alunos evadidos UNESC 2002

rea do conhecimento

Freqncia

Percentual vlido

Percentual acumulado 9,5 10,2 37,1 43,5 84,8 94,0 100,0 -

Cincias Exatas e da Terra Cincias Biolgicas Engenharias Cincias da Sade Cincias Sociais Aplicadas Cincias Humanas Lingstica, Letras e Artes Total

27 2 76 18 117 26 17 283

9,5 0,7 26,9 6,4 41,3 9,2 6,0 100,0

Tanto o grau de escolaridade do pai como o da me dos entrevistados so baixos, sendo que 42% dos pais e 43% das mes, considerando aqueles que no tem escolaridade, no terminaram o ensino fundamental. Apenas 14% dos pais e das mes dos entrevistados tm curso superior completo, como ilustra a figura 7.

123

Curso de nvel superior completo. Curso de nvel superior incompleto. Ensino mdio (segundo grau) completo. Ensino mdio (segundo grau) incompleto. Ensino fundamental completo. (at a 8 srie do primeiro grau). Ensino fundamental incompleto. (at a 4a srie do primeiro grau). Nenhuma escolaridade. 2% 2% 3% 5% 4% 2%

14% 14%

20% 24%

13%

17% 41% 40%

0% 5% Escolaridade do Pai

10 %

15 %

20 %

25 %

30 %

35 %

40 %

45 %

Escolaridade da Me

Figura 7 Escolaridade dos pais

E, no que tange a situao do aluno no momento da pesquisa, 61,5% estavam com suas matrculas trancadas, caracterizando um abandono temporrio (Tabela 19). Este percentual o mesmo encontrado na populao objeto de anlise. Por abandono entende-se o aluno que deixou os estudos sem comunicar Instituio e os desistentes so aqueles que encerraram seus estudos e comunicaram.
Tabela 19 Situao acadmica do entrevistado

Situao

Freqncia

Percentual vlido

Percentual acumulado 61,5 85,2 100,0 -

Trancado Abandono Desistente Total

174 67 42 283

61,5 23,7 14,8 100,0

Pelo perfil dos indivduos pesquisados, pode-se afirmar que na amostra obtida predomina os alunos trancados (abandono temporrio), matriculados nos

124

cursos das reas de cincias sociais aplicadas e engenharias e cuja classe social B ou C. Percepo da qualidade A maioria dos entrevistados (61,78%) informou que o valor da mensalidade paga para freqentar o curso superior no adequado para os servios recebidos (Tabela 20). A princpio, esta constatao indica que o valor da mensalidade tem uma influncia significativa na deciso do aluno em abandonar um curso superior.
Tabela 20 Mensalidade adequada para os servios recebidos

Influncia do Valor Sim No Total No sabe / No respondeu

Freqncia 108 174 282 1

Percentual vlido 38,22 61,78 100,00 -

Praticamente metade dos entrevistados no comunicou Instituio a deciso de interromper os estudos. Alm disto, pela anlise da tabela 21 verificase que no existe um procedimento padronizado a ser seguido por aqueles alunos que desejam evadir do sistema universitrio, visto que 21,2% dos entrevistados conversaram com os coordenadores de cursos, 13,78% com a os funcionrios da secretaria acadmica, 7,07% com os professores do curso e apenas 3,18% com os profissionais do servio de orientao educacional.

125

Tabela 21 Comunicao Instituio sobre o desejo de interromper o curso superior

Comunicao sobre a evaso No Sim, coordenao do curso Sim, secretaria acadmica Sim, professores do curso Sim, servios de orientao educacional Sim, outro Total No sabe / No respondeu

Freqncia Percentual vlido 140 60 39 20 10 9 278 5 50% 22% 14% 7% 4% 3% 100%

Os evadidos informaram os trs itens existentes na instituio que precisam ser corrigidos para se atingir uma melhor qualidade. O diagrama de Pareto da figura 8 ilustra os resultados encontrados. Para a construo dos grficos, considerou-se a soma total das respostas dos entrevistados, ou seja, as mltiplas respostas. Os trs itens mais citados que precisam ser corrigidos de acordo com a percepo discente so: a) Metodologia das aulas; b) comunicao interna e externa e c) o corpo docente da Instituio.

126

800 100

600

80

Percentual

Quantidade

60 400 40 200 20 136 0 5 8 6 4 2 130 129 98 81

69 3

59 1

40 7

Itens a serem corrigidos


1 Banco; 2 Tesouraria; 3 Secretaria Acadmica; 4 Coordenao/Departamento; 5 Metodologia das aulas; 6 Corpo Docente; 7 Biblioteca; 8 Comunicao interna e Externa

Figura 8 Diagrama de Pareto para os itens que precisam ser corrigidos Fonte: Dados coletados na pesquisa Obs: Respostas mltiplas De modo anlogo, conforme figura 9, os acadmicos informam os trs aspectos que mais contribuem para uma boa qualidade de um curso de graduao. Os aspectos mas considerados so: a) b) biblioteca; c) qualidade. Ser reconhecido no meio acadmico como um curso de boa O curso de graduao possuir professores com grande capacidade Possuir tima infra-estrutura de laboratrios, equipamentos e

de transmisso de conhecimentos;

127

1000

800

100

80

Percentual

Quantidade

600 60 400 40

200

214 142 111 8 109 6 93 4 86 3

20
33

0 5 2

46 7

Aspectos que contribuem para a qualidade

1 Ter bom conceito no provo; 2 Possuir tima infra-estrutura de laboratrios, equipamentos e biblioteca; 3 Possuir um bom projeto pedaggico; 4 - Ter grande parcela do corpo docente com formao em cursos de mestrado e doutorado; 5 Contar com professores com grande capacidade de transmisso de conhecimentos; 6 Propiciar empregos para os alunos nele graduados; 7 Oferecer servios extra-classes, tais como aulas gravadas, assinatura de revistas; 8 Ser reconhecido no meio acadmico como um curso de boa qualidade.

Figura 9 Aspectos que mais contribuem para a qualidade Fonte: Dados coletados na pesquisa Obs: Respostas mltiplas

128

5.2.3 CAUSAS DA EVASO DO ENSINO SUPERIOR

Motivos da escolha do curso superior Inicialmente, calculou-se a mdia dos valores informados nas variveis que mensuram os motivos que levaram os estudantes a escolher um determinado curso de graduao. Foram utilizadas 11 variveis conforme a descrio apresentada no quadro 5.

VARIVEIS ESCOLHA 1 ESCOLHA 2 ESCOLHA 3 ESCOLHA 4 ESCOLHA 5 ESCOLHA 6 ESCOLHA 7 ESCOLHA 8 ESCOLHA 9 ESCOLHA 10 ESCOLHA 11

DESCRIO Dificuldade de ingresso nas universidades pblicas (federais e estaduais) Proximidade de casa (localizao) Qualidade reconhecida dos cursos que oferece Condio de estudar e trabalhar ao mesmo tempo Oferecer o curso pretendido Aparncia da estrutura de apoio (bibliotecas, cantinas) Aparncia das Instalaes (salas de aula, laboratrios) Possibilidade de estudar a noite A titulao dos docentes A misso da UNESC de promover o desenvolvimento regional melhorando a qualidade do ambiente de vida A infra-estrutura para desenvolvimento de atividades de pesquisa e extenso

Quadro 5 Descrio das variveis utilizadas na identificao da escolha do curso superior

Os valores das mdias das variveis que indicam os motivos da escolha do curso superior esto descritos no quadro 10, observando-se a escala Likert utilizada (1 Sem Importncia; 2 - Pouco Importante, 3 - Importante, 4 - Muito Importante e 5 - Extremamente Importante). Os valores so apresentados em ordem decrescente de importncia. As mdias encontradas situam-se entre 3,3 a 2,09, indicando variveis importantes de pouca importncia na explicao dos motivos de escolha do curso superior.

129

Variveis Escolha 8 Escolha 4 Escolha 5 Escolha 11 Escolha 10 Escolha 3 Escolha 2 Escolha 9 Escolha 7 Escolha 6 Escolha 1

Observaes 283 283 282 283 283 283 283 283 283 283 283

Mdia 3,3887 3,3534 3,3050 3,2473 3,1343 2,9611 2,9011 2,6678

Importncia Importante Importante Importante Importante Importante Importante Importante Importante

2,4629 Pouco Importante 2,4558 Pouco Importante 2,0954 Pouco Importante

Quadro 6 Mdia das variveis motivo da escolha do curso

Fonte: Dados coletados na pesquisa

Pela anlise do quadro anterior, constata-se que as 3 variveis que tm a maior mdia e portanto, que mais influenciaram a deciso do aluno quanto escolha de um curso superior so: i) Possibilidade de estudar a noite (Escolha 8): Um dos grandes fatores que influenciam o ingresso dos alunos na Universidade analisada refere-se o fato de existir os cursos noturnos. Nota-se que os alunos escolhem os cursos que vo freqentar em funo do turno, o que sinaliza a necessidade de realizar outras atividades no perodo diurno .

ii) Condio de estudar e trabalhar ao mesmo tempo (Escolha 4): Corroborando o aspecto anterior, o fato de grande parte dos cursos serem oferecidos no perodo noturno possibilita que os acadmicos exeram uma atividade remunerada em outros perodos. Este fator de fundamental importncia uma vez que trata-se de uma aplicao em uma Universidade privada onde os alunos pagam suas mensalidades.

130

iii) O fato de a IES oferecer o curso pretendido (Escolha 5): E o terceiro fator que influencia a escolha dos alunos a existncia do curso desejado. A seguir, realizou-se os testes KMO e Bartletts para identificar a adequao dos dados anlise fatorial. Pelo Bartletts Teste, a hiptese de que as correlaes entre as variveis possam ser zero foi descartada (sig = 0,00). Alm disso, os dados sugerem que os dados para a anlise fatorial apresentam um KMO adequado (0,808). Prosseguindo com a anlise, o quadro a seguir apresenta a matriz de correlao entre as variveis.
Correlao
ESCOLHA1 ESCOLHA2 ESCOLHA3 ESCOLHA4 ESCOLHA5 ESCOLHA6 ESCOLHA7 ESCOLHA8 ESCOLHA9 ESCOLHA10 ESCOLHA11
ESCOLHA1 ESCOLHA2 ESCOLHA3 ESCOLHA4 ESCOLHA5 ESCOLHA6 ESCOLHA7 ESCOLHA8 ESCOLHA9 ESCOLHA10 ESCOLHA11

1,000 0,192 0,241 0,121 0,157 0,299 0,263 0,118 0,280 0,230 0,239

0,192 1,000 0,224 0,267 0,137 0,145 0,137 0,199 0,246 0,054 0,012

0,241 0,224 1,000 0,243 0,293 0,369 0,470 0,188 0,450 0,403 0,403

0,121 0,267 0,243 1,000 0,209 0,244 0,230 0,498 0,157 0,243 0,196

0,157 0,137 0,293 0,209 0,100 0,248 0,272 0,130 0,266 0,353 0,321

0,299 0,145 0,369 0,244 0,248 1,000 0,794 0,145 0,597 0,386 0,392

0,263 0,137 0,470 0,230 0,272 0,794 1,000 0,175 0,644 0,389 0,419

0,118 0,199 0,188 0,498 0,130 0,145 0,175 1,000 0,149 0,124 0,085

0,280 0,246 0,450 0,157 0,266 0,597 0,644 0,149 1,000 0,375 0,360

0,230 0,054 0,403 0,243 0,353 0,386 0,389 0,124 0,375 1,000 0,649

0,239 0,012 0,403 0,196 0,321 0,392 0,419 0,085 0,360 0,649 1,000

Quadro 7 Matriz de Correlao das variveis Escolha

As comunalidades apresentadas no quadro 8 a seguir avaliam a contribuio de cada varivel ao modelo construdo pela anlise fatorial. Na extrao pelos componentes principais, uma comunalidade baixa sugere uma contribuio modesta da varivel.

131

Variveis Escolha 1 Escolha 2 Escolha 3 Escolha 4 Escolha 5 Escolha 6 Escolha 7 Escolha 8 Escolha 9 Escolha 10 Escolha 11

Inicial 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

Extrao 0,247 0,493 0,457 0,694 0,384 0,729 0,767 0,646 0,690 0,725 0,725

Quadro 8 Comunalidades das variveis

Mtodo de Extrao: Anlise de Componentes Principais

O quadro 9 informa os autovalores e o percentual da varincia dos autovalores. Tem-se portanto, o poder de explicao de cada uma das variveis. As componentes esto hierarquizadas em relao ao poder de explicao do fenmeno. Assim, a primeira componente principal a de maior explicao, a segunda componente principal independente da primeira e representa o segundo fator de explicao da variabilidade do fenmeno e assim sucessivamente. Na ltima componente principal tem-se a explicao de 100% da variabilidade contida nos dados. Componente Total 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 4,011 1,431 1,114 0,917 0,809 0,701 0,604 0,496 0,385 0,343 0,19 Autovalores iniciais % Variancia 36,463 13,010 10,129 8,338 7,350 6,375 5,488 4,508 3,499 3,115 1,727 % Acumulado 36,463 49,473 59,602 67,939 75,289 81,664 87,152 91,660 95,159 98,273 100,000

Quadro 9 Comunalidades das variveis

Mtodo de Extrao: Anlise de Componentes Principais

132

Pela

utilizao

do

critrio

Kaiser,

considerou-se

os

fatores

com

autovalores maiores que 1. Esses trs fatores possuem autovalores que correspondem a 36%, 13% e 10% do total de autovalores do modelo, ou seja, explicam junto 59,60% das variaes das medidas originais. A matriz de componentes expressa no quadro 10 informa a carga de cada varivel. Cada nmero informa a correlao existente entre a varivel e o componente. Estas correlaes auxiliam nas interpretaes dos fatores, onde as variveis que apresentam coeficientes altos, apresentadas com destaque no quadro, tendem a formar um fator de anlise.

Variveis 1 Escolha 1 Escolha 2 Escolha 3 Escolha 4 Escolha 5 Escolha 6 Escolha 7 Escolha 8 Escolha 9 Escolha 10 Escolha 11 0,451 0,313 0,675 0,452 0,501 0,768 0,800 0,344 0,740 0,677 0,666

Componentes 2 0,019 0,522 0,003 0,659 0,011 -0,173 -0,179 0,712 -0,137 -0,219 -0,297 3 -0,208 -0,350 0,024 0,235 0,365 -0,329 -0,308 0,141 -0,352 0,468 0,440

Quadro 10 Matriz de Componentes

Pela anlise da matriz de componentes, tem-se os coeficientes de correlao das variveis e dos componentes. A princpio, no primeiro fator existe uma correlao das variveis escolha 6, escolha 7 e escolha 9; no segundo fator existe uma correlao entre as variveis escolha 4 e escolha 8, no terceiro fator com a varivel escolha 10 e escolha 11. O passo final da anlise fatorial verificar se os fatores podem ser interpretados de forma coerente com a natureza dos fenmenos estudados. A matriz de rotao informada no quadro 11 permite analisar o significado de cada componente principal investigando suas correlaes com as variveis originais. A magnitude das cargas numa matriz de rotao refora a interpretao dos

133

fatores. Para isso, analisa-se a matriz fatorial rotacionada para se identificar quais as variveis que melhor se correlacionam com cada fator. Cada informao representa a correlao parcial entre o item o fator rodado que subsidiam a interpretao dos resultados. Kaiser apud Johnson & Wichern (1998) sugeriu uma medida analtica de estrutura simples conhecida como critrio varimax normal.

Variveis 1 Escolha 1 Escolha 2 Escolha 3 Escolha 4 Escolha 5 Escolha 6 Escolha 7 Escolha 8 Escolha 9 Escolha 10 Escolha 11 0,467 0,600 0,491 0,067 0,143 0,818 0,829 0,036 0,804 0,253 0,276

Componentes 2 0,097 -0,227 0,411 0,267 0,568 0,240 0,276 0,117 0,197 0,812 0,805 3 0,140 0,559 0,217 0,786 0,202 0,046 0,052 0,794 0,069 0,048 -0,031

Quadro 11 Matriz de Rotao

Tem-se portanto, os fatores que influenciam a deciso do aluno em escolher um curso superior: 1 Fator: formado pelas variveis escolha 6, escolha 7 e escolha 8. Estas variveis qualificam a aparncia da estrutura de apoio, tais como bibliotecas, aparncia das instalaes fsicas, tais como salas de aula e laboratrios e a titulao dos docentes. Podem ser entendidas como as variveis que sinalizam a infra-estrutura da Instituio para o desenvolvimento do ensino. 2 Fator: formado pelas variveis e extenso. que identificam a misso da

instituio e a infra-estrutura para o desenvolvimento das atividades de pesquisa

134

3 Fator: composto pelas variveis que

indicam a possibilidade de o

aluno estudar a noite e a condio de estudar e trabalhar ao mesmo tempo. Este fator rene portanto variveis relacionadas ao aluno. Os dois primeiros fatores encontrados so internos instituio e o terceiro fator inerente ao aluno.

Motivos da evaso no ensino superior Realizados os clculos para identificao dos motivos que levaram os estudantes a optarem por um determinado curso superior, este item apresenta os resultados que evidenciam os fatores que influenciam a deciso dos acadmicos em abandonar o curso escolhido. Inicialmente so apresentados os resultados da anlise descritiva e, posteriormente os clculos encontrados atravs da extrao dos componentes principais na anlise fatorial. O quadro 12 a seguir apresenta a descrio das variveis utilizadas:

VARIVEIS EVASO 1 EVASO 2 EVASO 3 EVASO 4 EVASO 5 EVASO 6 EVASO 7 EVASO 8 EVASO 9 EVASO 10 EVASO 11 EVASO 12 EVASO 13

DESCRIO Escolha equivocada de carreira Ter sido admitido para um curso que no foi a minha primeira opo no vestibular Falta de base para acompanhar o curso Currculo desatualizado Mtodos de avaliao discente ultrapassados ou injustos Deficincia didtico-pedaggica dos professores Laboratrios de ensino mal equipados Acervo bibliogrfico desatualizado M qualidade do atendimento aos estudantes Conceito ruim do curso no provo Mensalidade elevada Dificuldades financeiras momentneas Outras questes de natureza pessoal

Quadro 12 Descrio das variveis utilizadas para identificar os motivos da evaso

135

Anlise Descritiva

Pela anlise das mdias, as 3 variveis que mais influenciam a deciso do aluno em abandonar um curso superior so: questes de natureza pessoal (Evaso 13), o valor da mensalidade (Evaso 11) e dificuldades financeiras (Evaso 12), como pode se observar no quadro 13. As mdias esto apresentadas conforme a influncia na deciso de abandono. (1 Nenhuma Influncia, 2 - Pouca Influncia, 3 - Moderada Influncia, 4 - Alguma Influncia e 5 - Total Influncia).

Variveis Evaso 13 Evaso 11 Evaso 12 Evaso 6 Evaso 1 Evaso 5 Evaso 9 Evaso 3 Evaso 7 Evaso 8 Evaso 4 Evaso 2 Evaso 10

Observaes 280 283 283 283 283 279 283 281 280 281 277 283 282

Mdia 3,5036

Influncia Alguma Influncia

3,3428 Moderada Influncia 3,2756 Moderada Influncia 2,1237 2,0707 1,8889 1,6749 1,6690 Pouca Influncia Pouca Influncia Pouca Influncia Pouca Influncia Pouca Influncia

1,4821 Nenhuma Influncia 1,4306 Nenhuma Influncia 1,4049 Nenhuma Influncia 1,2297 Nenhuma Influncia 1,1879 Nenhuma Influncia

Quadro 13 Mdia das Variveis Motivo da Evaso do Curso

A seguir ser realizada a anlise fatorial a fim de identificar os fatores que, no primeiro momento, no aparecem na anlise descritiva.

136

Anlise Multivariada

Os testes KMO e Bartletts foram realizados para identificar a adequao dos dados anlise fatorial. Pelo Teste de Bartlets a hiptese de que as correlaes entre as variveis possam ser zero foi descartada (sig = 0,00). Alm disso, os dados sugerem que os dados para a anlise fatorial apresentam um KMO baixo (0,659). A princpio, a anlise fatorial deveria ser descartada para a anlise dos dados encontrados. Contudo, verifica-se que a extrao dos 5 fatores consegue explicar quase 70% dos dados. Prosseguindo com a anlise, o quadro 14 apresenta a matriz de correlao entre as variveis.
Correlao MOTIVO1 MOTIVO2 MOTIVO3 MOTIVO4 MOTIVO5 MOTIVO6 MOTIVO7 MOTIVO8 MOTIVO9 MOTIVO10 MOTIVO11 MOTIVO12 MOTIVO13 Mot1 Mot2 Mot3 Mot4 Mot5 Mot6 Mot7 Mot8 Mot9 Mot10 Mot11 Mot12 Mot13

1,000 0,207 0,329 0,177 0,129 0,046 0,216 0,149 0,047 0,119 -0,142 -0,290 -0,111

0,207 1,000 0,095 0,182 0,106 0,157 0,169 0,052 0,201 0,086 -0,071 -0,028 0,001

0,329 0,095 1,000 0,260 0,220 0,043 0,147 0,206 0,097 0,101 -0,036 -0,100 -0,093

0,177 0,182 0,260 1,000 0,374 0,333 0,292 0,343 0,080 0,206 -0,010 -0,022 0,145

0,129 0,106 0,220 0,374 1,000 0,704 0,363 0,289 0,448 0,208 0,077 -0,024 0,077

0,046 0,157 0,043 0,333 0,704 1,000 0,381 0,353 0,445 0,254 0,013 0,018 0,050

0,216 0,169 0,147 0,292 0,363 0,381 1,000 0,742 0,307 0,281 0,088 0,023 0,105

0,149 0,052 0,206 0,343 0,289 0,353 0,742 1,000 0,249 0,350 0,122 0,037 0,072

0,047 0,201 0,097 0,080 0,448 0,445 0,307 0,249 1,000 0,305 0,184 0,139 -0,014

0,119 0,086 0,101 0,206 0,208 0,254 0,281 0,350 0,305 1,000 0,064 0,079 0,075

-0,142 -0,071 -0,036 -0,010 0,077 0,013 0,088 0,122 0,184 0,064 1,000 0,688 -0,104

-0,290 -0,028 -0,100 -0,022 -0,024 0,018 0,023 0,037 0,139 0,079 0,688 1,000 -0,175

-0,111 0,001 -0,093 0,145 0,077 0,050 0,105 0,072 -0,014 0,075 -0,104 -0,175 1,000

Quadro 14 Matriz de correlao entre as variveis Motivo

As comunalidades apresentadas no quadro 15 avaliam a contribuio de cada varivel ao modelo construdo pela anlise fatorial.

137

Variveis Evaso 1 Evaso 2 Evaso 3 Evaso 4 Evaso 5 Evaso 6 Evaso 7 Evaso 8 Evaso 9 Evaso 10 Evaso 11 Evaso 12 Evaso 13

Inicial 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

Extrao 0,607 0,759 0,523 0,548 0,837 0,801 0,739 0,824 0,599 0,443 0,778 0,845 0,678

Quadro 15 Comunalidades das variveis

Mtodo de Extrao: Anlise de Componentes Principais O quadro 16 a seguir informa os autovalores e o percentual da varincia destes autovalores. Pela utilizao do critrio Kaiser, considerou-se os fatores com autovalores maiores que 1. Esses cinco fatores possuem auto valores que correspondem a 26,4% 15%, 10,6%, 9,2% e 7,7% do total de auto valores do modelo, ou seja, explicam junto 69,07% das variaes das medidas originais. Componente Total 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 3,439 1,958 1,382 1,198 1,003 0,826 0,725 0,687 0,583 0,469 0,303 0,243 0,183 Autovalores iniciais % Varincia 26,45 15,06 10,63 9,22 7,72 6,35 5,58 5,29 4,49 3,61 2,33 1,87 1,41 % Acumulado 26,45 41,51 52,14 61,36 69,08 75,43 81,01 86,30 90,78 94,39 96,72 98,59 100,00

Quadro 16 Total da varincia explicada

138

A matriz de componentes informa as cargas de cada varivel. Cada nmero informa a correlao existente entre a varivel e o componente. Estas correlaes auxiliam nas interpretaes dos fatores, onde as variveis que apresentam cargas altas tendem a formar um fator de anlise Pela anlise da matriz de componentes, apresentada no quadro 17, temse os coeficientes de correlao das variveis e dos componentes. A princpio, no primeiro fator existe uma correlao das variveis evaso 5, evaso 6, evaso 7 e evaso 8; no segundo fator entre as variveis evaso 11 e evaso 12, no terceiro fator com a varivel evaso 1 e evaso 3 , no quarto fator entre a varivel evaso 8, evaso 7 e evaso 9 e o quinto fator mostra uma forte correlao com a varivel evaso 2.

Variveis 1 Evaso 1 Evaso 2 Evaso 3 Evaso 4 Evaso 5 Evaso 6 Evaso 7 Evaso 8 Evaso 9 Evaso 10 Evaso 11 Evaso 12 Evaso 13 0,261 0,333 0,355 0,506 0,698 0,729 0,739 0,691 0,662 0,616 0,090 0,007 0,099 2 -0,494 -0,195 -0,249 -0,160 0,086 0,056 -0,022 0,004 0,255 0,069 0,839 0,877 -0,187

Componentes 3 0,516 0,160 0,557 -0,089 -0,311 -0,367 0,111 0,177 -0,058 0,033 0,222 0,189 -0,639 4 -0,169 -0,286 -0,025 0,075 -0,441 -0,336 0,417 0,530 -0,287 0,231 0,062 0,006 0,420 5 0,007 0,709 -0,149 0,502 -0,227 -0,138 -0,082 -0,183 -0,094 0,060 0,114 0,203 0,220

Quadro 17 Matriz de Componentes

O passo final da anlise fatorial verificar se os fatores podem ser interpretados de forma coerente com a natureza dos fenmenos estudados. A matriz de rotao permite analisar o significado de cada componente principal

139

investigando suas correlaes com as variveis originais. A magnitude das cargas numa matriz de rotao refora a interpretao dos fatores. Para isso, analisa-se a matriz fatorial rotacionada para se identificar quais as variveis que melhor se correlacionam com cada fator.

Variveis 1 Evaso 1 Evaso 2 Evaso 3 Evaso 4 Evaso 5 Evaso 6 Evaso 7 Evaso 8 Evaso 9 Evaso 10 Evaso 11 Evaso 12 Evaso 13 0,137 -0,039 0,299 0,325 0,133 0,210 0,821 0,891 0,236 0,575 0,106 -0,006 0,255 2

Componentes 3 -0,314 0,008 -0,103 -0,069 -0,040 -0,066 -0,065 0,022 0,214 0,092 0,873 0,917 -0,312 4 0,654 0,182 0,645 -0,100 0,027 -0,066 0,083 0,108 0,120 0,012 -0,022 0,071 -0,697 5 0,248 0,845 0,066 0,634 0,051 0,129 0,102 -0,025 0,113 0,200 -0,045 0,008 0,172

-0,01 0,096 0,052 0,159 0,902 0,855 0,219 0,129 0,686 0,251 0,041 0,013 -0,022

Quadro 18 Matriz de Rotao

Tem-se portanto, os fatores que influenciam a deciso do aluno em abandonar o ensino superior: 1 Fator: formado pelas variveis que medem a insatisfao do aluno com os laboratrios e com o acervo da biblioteca e indicam a importncia das instalaes de apoio para a satisfao dos acadmicos; 2 Fator: formado pelas variveis que mensuram a insatisfao do acadmico com os mtodos de avaliao empregados pelos docentes, com a deficincia didtico pedaggica dos professores e com a m qualidade no atendimento. Este fator rene as variveis que sinalizam dificuldades na metodologia de ensino aprendizagem utilizada pelos docentes;

140

3 Fator: formado pelas variveis que mensuram a influncia do valor da mensalidade na deciso de abandonar e as dificuldades financeiras do estudantes, refletindo portanto um fator que agrupa as variveis que sinalizam a condio socioeconmica do aluno. 4 Fator: formado pelas variveis que retratam a escolha equivocada do curso e a "falta de base do aluno" para acompanhar o curso escolhido. Este fator indica que os alunos abandonam seus cursos pelo fato de no terem condies de acompanhar o ritmo da turma, uma vez que apresentam dificuldades de aprendizagem em funo de um ensino mdio de pssima qualidade. 5 Fator: Reflete o fato de o aluno ter sido admitido em um curso que no foi sua primeira opo e defrontar com currculo desatualizado. Com o auxlio das tcnicas estatsticas multivariadas e das ferramentas da qualidade foi possvel compreender, a partir da base de dados construda, a realidade pesquisada. No prximo item apresentado o custo desta evaso para a Instituio em anlise.

5.2.4 CUSTO OCULTO DA QUALIDADE

A partir de 2002, os itens de custos da UNESC passaram a ser distribudos diretamente nos centros de custos responsveis no momento que ocorrem as solicitaes via sistema ou na ocasio em que chegam os boletos de cobrana como o caso das ligaes telefnicas. Tm-se portanto que os gastos com pessoal docente, tcnico administrativo e estagirio, aqueles com o pagamento de servios de terceiros, viagem, estadas, aluguis de equipamentos, material de consumo, telefone e xerox so apropriados diretamente aos centros de custos responsveis pela solicitao. A tabela 22 informa o custo direto das atividades de ensino, pesquisa, extenso e administrao realizadas pela UNESC em 2002. Apenas as despesas administrativas - servios de energia eltrica e gua - e financeiras referentes ao

141

pagamento de juros bancrios no foram apropriadas diretamente aos centros de custos responsveis.
Tabela 22 - Custo das atividades desenvolvidas - UNESC (2002)

Atividades Ensino Graduao Lingustica, Letras e Artes Cincias Biolgicas Cincias Exatas Cincias Sociais Aplicadas Engenharia Cincias Humanas Sade Ps-Graduao Ensino Mdio Extenso Pesquisa Administrao Administrao Central Apoio Geral Apoio ao Ensino, Pesquisa e Extenso Despesas Administrativas e Financeiras Total Fonte: Balancete Contbil (2002)

Custo (R$) 18.664.812,26 15.856.097,66 945.758,76 554.246,49 1.011.443,10 4.386.599,91 2.237.260,66 1.987.063,84 4.733.724,89 1.885.074,16 923.640,44 1.408.325,92 2.910.622,10 8.001.500,25 2.735.408,75 2.978.177,59 2.287.913,91 1.283.990,62 32.269.251,14

Em relao atividade de ensino, os cursos de graduao foram classificados conforme a rea do conhecimento. Tm-se que os custos apresentados independem do nmero de alunos matriculados na instituio, pois as disciplinas sero oferecidas de qualquer modo, desde que haja um aluno

142

interessado. Sendo assim, os custos das atividades de ensino variam conforme o nmero de disciplinas e portanto de professores contratados para ministrarem estas disciplinas. Os valores informados na atividade Administrao referem-se s

despesas realizadas nas atividades de apoio central incluindo-se os custos dos rgos da administrao central - Reitoria e Pr-Reitorias; os rgos de apoio geral que realizam servios gerais de apoio a toda estrutura organizacional da instituio, tais como diretorias financeira, de recursos humanos, planejamento, marketing, entre outras. E os valores gastos em Apoio ao Ensino, Pesquisa e Extenso referem-se ao custo das atividades auxiliares s atividades-fins como os laboratrios, museus, bibliotecas, ensino a distncia. Tem-se pelos dados apresentados no quadro 19 que a Instituio deixou de arrecadar os seguintes valores nos anos de 2000, 2001 e 2002 respectivamente: R$ 2.489.906,34, R$ 3.104.223,75 e R$ 3.754.428,39. Estes valores foram obtidos multiplicando-se o nmero de alunos evadidos pelo valor da semestralidade, conforme a rea de conhecimento. O quadro 20 apresenta a evoluo percentual do custo oculto por rea de conhecimento. Assim, tem-se que a UNESC deixa de aumentar em mdia 10,5% do seus faturamento em funo da desistncia de alunos matriculados. Trata-se de uma perda considervel que poderia ser investida na preveno e avaliao da qualidade a fim de melhorar continuamente os servios desenvolvidos.

143

rea do conhecimento / semestre Cincias Biolgicas Cincias Exatas e da Terra Cincias Sociais Aplicadas Engenharia

1 sem / 2000 8.971,62 21.240,53 520.606,44 262.861,05

2 sem / 2000 14.803,90 38.657,89 601.293,64

1 sem / 2001 22.267,12 59.798,70 681.554,02 305.151,54

2 sem/ 2001 23.743,43 69.031,72 716.714,96 328.463,04 115.742,13 71.979,07 305.807,04 1.631.481,39

1 sem / 2002 31.421,09 83.078,69 683.809,82 377.593,98 118.372,43 77.277,02 328.023,36 1.699.576,39

2 sem / 2002 47.580,22 148.683,71 719.252,93 549.624,47 113.285,78 89.191,60 387.233,28 2.054.852,01

277.563,23 93.209,89 96.043,38 53.655,47 105.796,78 66.754,20 231.420,00 1.472.742,36

Humanas Lingstica, Letras e Artes Cincias da Sade Custo oculto total no semestre Custo oculto Total no ano Receita Real % de Perda

56.500,42 218.759,52 1.182.149,47

225.739,36 1.307.756,88

2.489.906,34 24.056.571 10,35%

3.104.223,75 28.749.628 10,80%

3.754.428,39 35.434.711 10,60%

Quadro 19 - Custo oculto com a perda do cliente de acordo com a rea do conhecimento (2000/2002) - Valores em R$

Observao: Dados deflacionados pelo INPC / Base dez/2002

144

rea do conhecimento / semestre Cincias Biolgicas Cincias Exatas e da Terra Cincias Sociais Aplicadas Engenharia

1 sem / 2000

2 sem / 2000

1 sem / 2001

2 sem/ 2001

1 sem / 2002

2 sem / 2002

0,8% 1,8% 44,0% 22,2% 7,9%

1,1% 3,0% 46,0% 21,2% 7,3% 4,1% 17,3%

1,5% 4,1% 46,3% 20,7% 7,2% 4,5% 15,7%

1,5% 4,2% 43,9% 20,1% 7,1% 4,4% 18,7%

1,8% 4,9% 40,2% 22,2% 7,0% 4,5% 19,3%

2,3% 7,2% 35,0% 26,7% 5,5% 4,3% 18,8%

Humanas Lingstica, Letras e Artes Cincias da Sade % de Perda

4,8% 18,5%

10,35%

10,80%

10,60%

Quadro 20 - Evoluo % do custo oculto com a perda do cliente de acordo com a rea do conhecimento (2000/2002) -

145

5.3 CONSIDERAES

Como evidenciado nesta pesquisa, a instituio analisada deixa de aumentar o seu faturamento em 10,5% em funo da perda dos alunos. Muitos alunos que abandonaram a instituio no comunicaram sua deciso de evadir do sistema universitrio. Este fato demonstra que a preocupao em manter o aluno satisfeito, atravs de procedimentos que monitorem continuamente sua satisfao, no existem na Instituio analisada ou precisam ser aperfeioados atravs da Avaliao Institucional. Sendo assim, verifica-se a existncia de um gap na percepo gerencial (Gap 1), conforme descrito no captulo 3. Evidenciou-se que os fatores que influenciam a escolha de um aluno pela instituio so as instalaes fsicas, infra-estrutura para o desenvolvimento das atividades de pesquisa e extenso e a possibilidade de o aluno trabalhar e estudar noite. Nota-se que os fatores que influenciam a deciso do aluno em abandonar a instituio consistem de fatores internos instituies (infraestrutura deficitria, acervo desatualizado, mtodos de avaliao docente, deficincia didtico pedaggica dos professores) e inerentes ao estudante (dificuldades financeiras, escolha equivocada do curso, falta de base para acompanhar o curso escolhido e o fato de ter sido admitido em um curso que no foi sua primeira opo). Este gap na qualidade percebida do servio (gap 5) significa que as expectativas que o aluno tinha antes de entrar na Instituio no foram coerentes com os servios recebidos. Diante da existncia de inconsistncias no processo de gesto da qualidade na Instituio analisada so apresentadas as propostas a seguir. Registra-se que as informaes das Universidades citadas foram obtidas atravs de visitas in loco.

i)

Investir

recursos

em

atividades

de

preveno

avaliao

da

qualidade: Utilizar constantemente as pesquisas de satisfao com os alunos matriculados identificando suas percepes, preferncias e expectativas. Desta forma, a Universidade ir acompanhar os motivos que influenciam a escolha dos alunos e implantar aes que visem a melhoria contnua e principalmente, a

146

evaso dos acadmicos. Sugere-se que estas pesquisas sejam analisadas utilizando-se a anlise multivariada em funo do nmero extenso de variveis;

ii ) Melhorar as instalaes fsicas: Utilizar os recursos existentes para financiamento das instituies de ensino superior, tais como o Programa de Melhoria e Qualificao do Ensino Superior (PMQES) e o BNDES/Automtico gerenciados pelo Banco Nacional de Desenvolvimento Econmico e Social (BNDES) e os programas de desenvolvimento das atividades de pesquisas gerenciados pela Financiadora de Estudos e Pesquisas (FINEP) ;

A UNESC deve elaborar tambm parcerias com as instituies pblicas e privadas da regio a fim de captar recursos para a melhoria da infra-estrutura. Este tipo de parceria realizado pela Universidade de Caxias do Sul (RS) com as empresas que patrocinam a construo dos espaos na Universidade e exploram a utilizao da marca. Atravs dos recursos obtidos com as parcerias a Universidade de Caxias vem modernizando suas instalaes fsicas;

iii) Atualizar constantemente o acervo bibliogrfico: Desenvolver parcerias com as editoras e livrarias para a aquisio de livros. Transformar as bibliotecas existentes na Universidade em Comunitrias, possibilitando a obteno de recursos junto ao Ministrio da Educao;

iv) Capacitar permanente os docentes: A Instituio deve investir na capacitao e na educao continuada dos docentes. A busca por docentes com uma maior titulao deve ser contnua mesmo que a legislao estabelea um percentual mnimo de 33% de mestres e doutores. E principalmente, deve-se desenvolver continuamente programas de atualizao das prticas pedaggicas dos docentes visto que, um dos fatores que contribuem para a evaso refere-se aos mtodos de avaliao empregados e a deficincia didtico-pedaggica dos docentes;

147

v) Investir em atividades de monitoria: Um dos fatores encontrados que influenciam a evaso refere-se s dificuldades do acadmico em acompanhar as atividades desenvolvidas no curso. No sentido de minimizar estes problemas, a Instituio deve reforar os sistemas de monitoria e auxlio aos estudantes que demonstrem dificuldades em aprender, sobretudo para aqueles que esto fora da escola h bastante tempo.

vi) Reduzir o valor da mensalidade paga pelos acadmicos: Utilizar convnios e parcerias com empresas e rgos pblicos a fim de possibilitar a reduo no valor da mensalidade paga pelos acadmicos que so funcionrios das empresas parceiras. Este tipo de procedimento vem sendo utilizado pela Universidade Estcio de S (SC) com as empresas que assumem um percentual das mensalidades dos seus funcionrios.

vii) Financiar a mensalidade para os alunos: Implantar mecanismos de financiamento da mensalidade aos alunos carentes ou com dificuldades financeiras, possibilitando ao aluno realizar o pagamento aps o trmino dos estudos. Aes deste tipo vm sendo realizadas pela Pontifcia Universidade Catlicas (PR), Universidade de Caxias do Sul (UCS), Universidade Catlica de Pelotas (UCPel) e Universidade do Vale dos Sinos (UNISINOS) e

viii) Disponibilizar disciplinas isoladas: Preencher as vagas disponveis atravs do oferecimento de matrculas nas disciplinas de seus cursos a alunos no regulares que demonstrarem capacidade de curs-las, conforme estabelece o art.50 da LDB.

148

6. CONSIDERAES FINAIS E PROPOSTAS PARA TRABALHOS FUTUROS

Apesar de o setor de ensino superior ter experimentado um crescimento elevado, sobretudo na dcada de 90, conduzido principalmente pelas IES privadas, as perspectivas so de que, nos prximos anos, o setor se preocupe em manter o nmero de alunos matriculados e evitar a evaso. Com a proliferao de instituies, a concorrncia faz com que as aes que acompanhem continuamente as expectativas e a satisfao dos alunos sejam implantadas.

6.1 CONCLUSES DA INVESTIGAO REALIZADA

Os objetivos propostos foram atingidos e sero detalhados a seguir. O captulo dois estruturou as idias sobre a evoluo do ensino superior no Brasil. Ao relatar esta evoluo fez uma anlise das transformaes ocorridas, destacando-se a crescente participao das IES privadas na oferta de cursos superiores no pas. Vislumbrou-se ainda dada as exigncias da legislao, o ensino superior brasileiro tende a ser realizado pelas faculdades e centros universitrios. As pesquisas realizadas indicam que as instituies esto se localizando no interior dos estados e buscando a diversificao de cursos e carreiras. As IES vm competindo pelos acadmicos, se instalando prximo s residncias dos mesmos e oferecendo cursos fragmentados, razes pelas quais muitas vagas disponibilizadas no vestibular no esto sendo preenchidas. Aliada a ociosidade, a evaso no ensino superior brasileiro indica que 64% dos acadmicos conseguem se formar num perodo mdio de 5 anos.

149

Em funo destas consideraes, o terceiro captulo detalhou as percepes da qualidade no ambiente universitrio e a necessidade que as IES tm em ouvir continuamente seus alunos. A m qualidade ocasiona custos e em alguns casos a perda definitiva do aluno. As pesquisas com os acadmicos so teis por permitirem um monitoramento da percepo do aluno durante todo o curso, evitando perdas no processo e possibilitando interferncias a fim de corrigir possveis distores e implementar a melhoria contnua. Contudo, pertinente enfatizar que os resultados destas pesquisas devem propiciar modificaes sejam acadmicas ou administrativas a fim de melhorar o desempenho das IES. A avaliao institucional vem permitindo que sejam derrubados alguns mitos e argumentos polticos de resistncia avaliao da qualidade no ensino superior. Contudo, ainda hoje, as atividades de avaliao concentram-se nos campos dos currculos dos cursos e dos desempenhos do professor e do aluno. Normalmente, critrios relevantes na percepo de quem avalia a qualidade o aluno no so incorporados avaliao da qualidade. Destarte, possvel extrair mais informaes do conjunto de dados coletados, alm das distribuies de freqncias e medidas univariadas comumente utilizadas, incorporando a anlise estatstica multivariada e a anlise multidimensional de dados categricos. Independente da categoria administrativa, as IES atravessam um momento crucial, caracterizado pelo aumento macio da evaso. Conclu-se neste trabalho que aes preventivas podem ser implantadas a fim de evitar a perda definitiva do aluno. Pesquisas contnuas de avaliao e satisfao do aluno so mecanismos de identificar suas expectativas e implantar aes que vo ao encontro de seus desejos e aspiraes. Espera-se com este trabalho que as IES que estejam preocupadas em manter os alunos atuais satisfeitos, implantem cada vez mais mecanismos de ouvir constantemente o cliente. Conclui-se que poucos so os estudos que utilizam a anlise estatstica variada na percepo da qualidade no ensino superior. No quarto captulo segue o modelo para atender o objetivo geral desta tese. Buscou-se identificar as causas da evaso utilizando estatstica multivariada, atravs de pesquisa com os alunos evadidos e calcular o custo oculto em funo da perda dos alunos. Foram entrevistadas 283 pessoas e os

150

resultados apresentados no captulo 5 permitiram identificar trs fatores que mais influenciaram na escolha do curso superior e cinco fatores que contriburam para que os alunos abandonassem a instituio

6.2 RESULTADOS DA APLICAO NA UNIVERSIDADE DO EXTREMO SUL CATARINENSE

O captulo 5 apresenta uma discusso e os resultados obtidos na com a implantao das pesquisas com os alunos que evadiram da Universidade do Extremo Sul Catarinense. O 1 Fator identificado formado pelas variveis que medem a insatisfao do aluno com a infra-estrutura fsica da Instituio. J o segundo fator est relacionado insatisfao com a metodologia de ensino aprendizagem utilizada pelos docentes. O terceiro fator reflete as dificuldade financeiras dos acadmicos em financiar os seus estudos. No quarto fator verificada a dificuldade que os alunos tm em acompanhar as atividades realizadas no curso escolhido e por ltimo, verifica-se que muitos acadmicos abandonam a Instituio pelo fato de ter sido admitido em um curso que no foi sua primeira opo. O mtodo proposto para identificao das causas da evaso utilizando a anlise fatorial pode ser adaptado e aplicado em qualquer instituio de ensino superior que se preocupa com desero de seus alunos. A implantao deste mtodo requer um esforo e compromisso da Instituio na localizao dos exalunos. Esta tese abre novos horizontes de investigao sobre a utilizao de tcnicas estatsticas no ensino superior.

6.3 SUGESTES PARA FUTUROS TRABALHOS

Apesar da gama de conhecimento gerado nas Instituies de Ensino Superior estas organizaes insistem em utilizar mecanismos de gesto burocrticos e muitas vezes defasados o que gera gap entre as expectativas dos alunos e as percepes da administrao. Por esta razo, pesquisas que contribuam para a melhoria da gesto universitria so necessrias.

151

Durante muitos anos, a oferta crescente de vagas na graduao foi preenchida por alunos que vislumbravam na educao um meio de ascenso social ou simplesmente de obteno de maiores conhecimentos. As modificaes no ambiente externo contudo, caracterizado sobretudo por exigncias crescentes dos clientes, aumento da concorrncia e evaso dos acadmicos vem demandando descobertas que garantam a sobrevivncia destas organizaes. Diante disto, as seguintes propostas de trabalho so apresentadas:

pesquisar a evaso nas instituies superiores internacionais e propor solues para as IES brasileiras; desenvolver estudos de viabilidade para implantao de cooperativas de ensino superior; desenvolver estudos comparativos de utilizao da anlise fatorial e anlise de correspondncia para identificao das causas da evaso; desenvolver estudos de previso da demanda dos alunos matriculados no ensino superior e utilizar na Avaliao Institucional tcnicas estatsticas multivariadas.

153

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APENDICE A - DEFINIO DOS TERMOS:

Procura-se com este item definir os principais termos que foram utilizados no corpo do trabalho de modo a facilitar a compreenso do mesmo e reduzir as dvidas que possivelmente possam surgir.

Centros Universitrios: so caracterizados por oferecer ensino de excelncia; atuar em uma ou mais reas do conhecimento; abrir e fechar cursos e vagas sem autorizao, exceto para cursos da rea da sade (Decreto Federal n 2.306 de 19/08/97);

Clientes: todos aqueles que sofrem o impacto do uso dos produtos oferecidos pelas organizaes (Paladini, 2000). Podem ser classificados em dois tipos: clientes externos so aqueles que iro utilizar-se dos produtos ou servios do dia-a-dia; clientes internos so os que prestam e recebem servios uns dos outros com o intuito de servir aos clientes externos.

Consumidores: todos aqueles que consomem os organizaes (Paladini, 2000);

produtos

oferecidos

pelas

Custos de Oportunidade: custo dado pelo uso alternativo de recursos; Evaso: sada do aluno de seu curso de origem, sem conclu-lo; Evaso definitiva: a sada definitiva do aluno que pode ser por: Abandono: Quando o aluno no comparece matrcula e nem requer o trancamento;

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Transferncia externa: quando o aluno desligado da instituio, mediante pedido formal, com finalidade de ingressar em outra IES; Desistncia: o desligamento do curso em que est matriculado o aluno mediante pedido formal. Evaso temporria: a sada temporria do estudante, conhecida tambm com trancamento. Faculdades Integradas: so caracterizadas por aglutinar instituies (faculdades de diferentes reas do conhecimento); oferecer ensino e, em alguns casos, pesquisa e extenso, depender de autorizao do Conselho Nacional de Educao (CNE) para criar cursos e vagas. Faculdades, Escolas Superiores e Institutos Superiores: so caracterizados por atuar em geral em uma rea do conhecimento; poder realizar ensino ou pesquisa e depender de autorizao do CNE para criar cursos e vagas. Instituies Pblicas: so as organizaes universitrias criadas ou incorporadas, mantidas e administradas pelo Poder Pblico. Estas podem ser Federal, Estadual ou Municipal (Santos, 2001). Instituies Privadas: so as organizaes universitrias mantidas e administradas por pessoas fsicas ou jurdicas de direito privado, compreendendo as seguintes categorias (Santos, 2001): Particulares: institudas e mantidas por uma pessoa ou mais pessoas fsicas ou jurdicas de direito privado; Comunitrias: institudas por grupos de pessoas fsicas ou por uma ou mais pessoas jurdicas, inclusive professores e alunos que incluam na sua entidade mantenedora representantes da comunidade; Confessionais: institudas por grupos de pessoas fsicas ou por uma ou mais pessoas jurdicas que atendam orientao confessional e ideologia especficas que incluam na sua entidade mantenedora representantes da comunidade; Filantrpicas: institudas de acordo com as leis federais n 1493/51, 3577/59, 7644/87, 8512/91, 8472/93, 8909/94, Decreto Federal n 8742/93 e Resoluo CNAS n 66/96). M qualidade: realizao de atividades que no satisfazem as expectativas dos clientes; Organizaes universitrias ou organizaes de ensino superior: Apesar de

apenas as universidades terem o dever de realizar as atividades de ensino, pesquisa

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e extenso, no presente trabalho estes dois termos (organizaes universitrias e organizaes de ensino superior) sero usados ao se referir a qualquer organizao acadmica de ensino superior, visto que o escopo do trabalho a atividade de ensino, presente nas diversas organizaes acadmicas; Produto: bens e servios oferecidos por uma organizao, tais como os cursos de graduao, ps-graduao, extenso e a pesquisa; Trancamento: Interrupo temporria dos estudos (evaso temporria). O prazo mximo de trancamento na maioria das Instituies de Ensino Superior (IES) 2 anos; Transferncia ou Mobilidade: migrao do aluno para outro curso ou Instituio; Universidades: so caracterizadas por oferecer ensino, pesquisa e extenso; ter autonomia didtica, administrativa e financeira e abrir e fechar cursos e vagas sem autorizao, exceto para cursos da rea da sade (Decreto Federal n 2.306 de 19/08/97).

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APENDICE B INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS

Situao do ex-aluno : ( ) Trancado

( ) Abandono

( ) Desistente

Curso: __________________________ MOTIVOS DA ESCOLHA DO CURSO 1. Dentre os critrios abaixo, preencha o nmero que indica o grau de importncia no momento da escolha do seu curso de graduao na UNESC: Sem Pouco Muito Extremamente Importncia Importante Importante Importante Importante |____________|____________|__________|___________|_____________| 1 2 3 4 5 CRITRIOS Dificuldade de ingresso nas universidades pblicas (federais e estaduais) Proximidade de casa (localizao) Qualidade reconhecida dos cursos que oferece Condio de estudar e trabalhar ao mesmo tempo Oferecer curso pretendido Aparncia da estrutura de apoio (bibliotecas, cantinas) Aparncia das Instalaes (salas de aula, laboratrios) Possibilidade de estudar a noite A titulao dos docentes A misso da UNESC de promover o desenvolvimento regional melhorando a qualidade do ambiente de vida A infra-estrutura para desenvolvimento de atividades de pesquisa e extenso 2. O Valor da mensalidade era adequado para os servios que voc recebeu? 1. Sim 2. No Grau de Importncia

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PERCEPO DA QUALIDADE 3. Na sua opinio, quais os 3 ITENS existentes na Instituio que precisam ser corrigidos para se atingir uma melhor qualidade ? 1. Banco 2. Tesouraria 3. Secretaria Acadmica 4. Coordenao / Departamento 5. Metodologia das aulas 6. Corpo docente (Professores) 7. Biblioteca 8. Comunicao interna e externa 4. Indique os 3 (trs) aspectos que, na sua opinio, mais contribuem para boa qualidade de um curso de graduao: 1. Ter bom conceito no Provo 5. Contar com professores com grande capacidade de transmisso de conhecimentos 6. Propiciar empregos para os alunos nele graduados 7. Oferecer servios extra-classes, tais como aulas gravadas, assinatura de revistas 8. Ser reconhecido no meio acadmico como um curso de boa qualidade

2. Possuir tima infra-estrutura de laboratrios, equipamentos e biblioteca 3. Possuir um bom projeto pedaggico

4. Ter grande parcela do corpo docente com formao em cursos de mestrado e doutorado

5. De modo geral, como voc define a qualidade do curso que iniciou na UNESC? 1. tima 4. Ruim 2. Boa 5. Pssima 3. Razovel 9. NS/NR

MOTIVOS DA DESISTNCIA 6. Dentre os critrios a seguir, INFORME o grau de influncia na deciso de abandonar ou trancar o curso de graduao. Nenhuma Influncia NS-NR 1 2 3 4 5 9 Pouca Influncia Moderada Influncia Alguma Influncia Total Influncia

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CRITRIOS 1. Escolha equivocada de carreira 2. Ter sido admitido para um curso que no foi a minha primeira opo no vestibular 3. Falta de base para acompanhar o curso 4. Currculo desatualizado 5. Mtodos de avaliao discente ultrapassados ou injustos 6. Deficincia didtico pedaggica dos professores 7. Laboratrios de ensino mal equipados 8. Acervo bibliogrfico desatualizado 9. M qualidade do atendimento aos estudantes 10. Conceito ruim do curso no provo 11. Mensalidade elevada 12. Dificuldades financeiras momentneas 13. Outras questes de natureza pessoal

Influncia.

7. Antes de efetuar o trancamento ou decidir pelo abandono do curso, voc conversou com algum na Instituio? Quem? 1. No 3. Sim, Secretaria Acadmica 5. Sim, Servio de Orientao Educacional 2. Sim, Coordenador do curso 4. Sim, Professores do curso 6. Sim: outro : __________________________________

8. Voc est cursando outro curso superior? 1 Sim 9 Se sim: Onde e por qu?:

2- No

10. Sexo: 1. Solteiro (a). divorciado(a). 4. Vivo(a). 12. Idade:

1 masculino 2. Casado (a). 5. Outro. 9. NS-NR

2 feminino 3. Separado(a)-desquitado(a)-

11. Estado Civil (poca do abandono / trancamento)

1 - menos de 18 anos 3 21 a 25 anos 5 31 a 35 anos

2 - 18 a 20 anos 4 26 a 30 anos 6 mais de 35 anos

168

13- Em que tipo de escola voc freqentou o ensino mdio (segundo grau)? 1. Todo em escola pblica. 2. Todo em escola privada. 3. A maior parte do tempo em escola pblica. 4. A maior parte do tempo em escola privada. 5. Metade em escola pblica e metade em escola privada. 9. NS-NR 14- Qual foi o tipo de curso de ensino mdio (segundo grau) que voc concluiu ? 1. 2. 3. 4. Comum ou de educao geral, no ensino regular. Tcnico (eletrnica, contabilidade, agrcola, etc.), no ensino regular. Magistrio de Primeira a Quarta Sries (Curso Normal), no ensino regular. Curso supletivo. 5. Outro curso. 9. NS-NR

15- Durante o seu curso na UNESC, qual foi a carga horria aproximada de sua atividade remunerada (no contar estgio remunerado)? 1. 2. 3. 4. 5. No exerceu atividade remunerada. Exerceu um trabalho eventual, sem vnculo trabalhista. Trabalhou em tempo parcial (at 20 horas semanais). Trabalhou mais de 20 horas e menos de 40 horas semanais. Trabalhou em tempo integral (40 horas semanais ou mais). 17- Qual o grau de escolaridade de sua me? 1. Nenhuma escolaridade.

16- Qual o grau de escolaridade do seu pai? 1. Nenhuma escolaridade.

2. Ensino fundamental incompleto. (at a 2. Ensino fundamental incompleto. (at a 4a 4a srie do primeiro grau). srie do primeiro grau). 3. Ensino fundamental completo. (at a 8 srie do primeiro grau). 4. Ensino mdio (segundo grau) incompleto. 5. Ensino mdio (segundo grau) completo. 6. Curso de nvel superior incompleto. 7. Curso de nvel superior completo. 18 - Renda familiar 1. at 3 SM (R$ 600,00) 3 de 6 a 9 SM (R$ 1.200,00 a 1.800,00) 5 de 12 a 15 SM (R$ 2.400 a 3.000,00) 2 de 3 a 6 SM (R$ 600,00 a 1.200,00) 4 de 9 a 12 SM (R$ 1800,00 a 2.400) 6 mais de 15 SM (mais de R$ 3.000,00) 3. Ensino fundamental completo. (at a 8 srie do primeiro grau). 4. Ensino mdio (segundo grau) incompleto. 5. Ensino mdio (segundo grau) completo. 6. Curso de nvel superior incompleto. 7. Curso de nvel superior completo.

169

19. Qual foi o grau de instruo mais alto que o (CHEFE-DE-FAMLIA) obteve?/ ltimo ano de escola que o (CHEFE-DE-FAMLIA) cursou? 0. No estudou / Primrio incompleto

Qual o

10. Primrio completo / Ginasial incompleto 20. Colegial completo / Universitrio incompleto 20. Quantos itens abaixo existem em sua casa? Itens TV em cores Rdio Banheiro Automvel Empregada mensalista Aspirador de p Mquina de lavar roupa Aparelho de vdeo cassete/VCR ou DVD Geladeira Freezer 0 1

5. Primrio completo / Ginasial incompleto 15. Ginasial completo / Colegial incompleto 21. Universitrio completo

4 ou mais

170

APENDICE C TAMANHO DA AMOSTRA

Conforme

o tamanho da amostra funo da proporo amostral, do nvel de certeza

desejado e do erro mximo tolerado para a estimativa. Qualquer que seja o tamanho da amostra, o erro mximo ocorre quando p=0,5. Assim, caso seja necessrio arbitrar p em condies de absoluta incerteza, deve-se adotar p=50% (Milone e Angelini, 1993, p. 134).

z 2 . p.q n= 2 z . p.q + h2 N

onde

z = escore que estabelece o nvel de confiabilidade da estimativa e a probabilidade de o valor efetivo estar includo no invertavo considerado, considerando a distribuio normal. p = proporo de suecesso na amostra q = 1 -p n = tamanho da amostra considerada no estudo h = erro da estimativa N = tamanho da populao Admitindo-se um nvel de significncia de 95%, tem-se z = 1,95996, h = 0,05, p= 0,5, q = 0,5 e N = 1073 e um n = 283.

171

APNDICE D MUNICPIOS CONSIDERADOS NA PESQUISA

Municpio 1.CRICIMA 2. IARA 3. ARARANGU 4. URUSSANGA 5. SIDERPOLIS 6. NOVA VENEZA 7. MORRO DA FUMAA 8. COCAL DO SUL 9. FORQUILHINHA 10. ORLEANS 11. TORRES 12. TURVO 13. SOMBRIO 14. JACINTO MACHADO 15. TUBARO 16. SO LUDGERO 17. MORRO GRANDE TOTAL

Alunos entrevistados 140 50 20 12 10 8 6 5 5 5 5 4 4 3 2 2 2 283

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ANEXO I CRITRIO DE CLASSIFICAO ECONMICA

O Critrio de Classificao Econmica Brasil, enfatiza sua funo de estimar o poder de compra das pessoas e famlias urbanas, abandonando a pretenso de classificar a populao em termos de classes sociais. A diviso de mercado definida pelas entidades , exclusivamente de classes econmicas. Sistema de Pontos Posse de Itens Itens TV em cores Rdio Banheiro Automvel Empregada mensalista Aspirador de p Mquina de lavar roupa Aparelho de vdeo cassete ou DVD Geladeira Freezer Grau de instruo do chefe de famlia Analfabeto / Primrio completo Primrio completo / Ginsio incompleto Ginsio completo / Colegial incompleto Colegial completo / superior incompleto Superior completo Cortes do critrio Brasil A1 A2 B1 B2 C D E 0 1 2 3 5

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

1 2 1 2 2 2 1 1 2 2 1

2 3 2 3 4 4 1 1 2 2 1

3 4 3 4 5 4 1 1 2 2 1

4 ou mais 5 4 4 5 4 1 1 2 2 1

30 - 34 25 - 29 21 - 24 17 - 20 11 - 16 06-10 0 - 05