Motriz, Rio Claro, v.10, n.3, p.140-151, set./dez.

2004

Educao Fsica no Ensino Fundamental: identificando o conhecimento de natureza conceitual, procedimental e atitudinal
Elisabete dos Santos Freire 1 Jos Guilmar Mariz de Oliveira 2
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Universidade So Judas Tadeu e Universidade Presbiteriana Mackenzie 2 Instituto de Cinesiologia Humana de So Paulo - ICHsp

Resumo: Este estudo teve como objetivo verificar as caractersticas do conhecimento a ser aprendido nas aulas da Educao Fsica para os quatro anos iniciais do ensino fundamental, identificando sua natureza conceitual, procedimental e atitudinal e discutindo sua pertinncia no ambiente escolar. A literatura pedaggica da rea foi definida como critrio de referncia a ser investigado. 13 obras foram selecionadas e submetidas anlise de contedo. Verificou-se que o conhecimento escolar da Educao Fsica, apresentado nessas obras, composto por fatos, princpios, conceitos, procedimentos, atitudes, normas e valores. Contudo, esses elementos do conhecimento foram apresentados de forma fragmentada e nem sempre significativa. Prioriza-se a aprendizagem do conhecimento de natureza procedimental, enquanto os conhecimentos de natureza conceitual e atitudinal so abordados superficialmente e nem sempre so especficos da Educao Fsica. Assim, entende-se que ainda necessrio buscar uma apresentao organizada e sistematizada do conhecimento escolar a ser aprendido na Educao Fsica. Palavras-chave: Educao Fsica, conhecimento escolar, ensino fundamental.

Physical Education in elementary school: identifying the knowledge of nature conceptual, procedural and attitudinal
Abstract: : The purpose of this study was to verify the knowledge characteristics to be learned in physical education classes in the four initial years of elementary education, identifying it in terms of its conceptual, procedural and attitudinal nature and discussing its pertinence in the scholastic environment. The pedagogical literature of the area was defined as the reference criterion to be investigated. Thirteen papers were selected and their content was analyzed. The scholastic knowledge, related to teaching physical education, is composed by facts, concepts, principles, procedures, norms, values and attitudes. However, these elements of knowledge were presented in a fragmented form and not always significant. A tendency was verified in prioritizing the knowledge related to procedural nature whereas the knowledge regarding the conceptualand attitudinal nature was superficially treated and seldom specific to physical education. Therefore, it is necessary to have an organized and systematized presentation of knowledge to be learned in physical education. Key Words: Pysical education, scholastic knowledge, elementary education.

Introduo
Desde que a Educao Fsica foi inserida nas escolas brasileiras tentamos convencer as pessoas de sua importncia. Com esta finalidade criamos argumentos e elaboramos propostas de trabalho, sempre acompanhando a conjuntura poltica e social vivida pelo pas e pelo sistema educacional. Primeiramente, procuramos defender a melhoria da sade e da raa. Depois enfatizamos sua capacidade de disciplinar as pessoas. Durante a dcada de 1970 o enfoque estava no preparo para o esporte. A partir da dcada de 80, um processo intenso de reflexo sobre a rea deu origem a uma crise acadmico-conceitual. Esta crise gerou inmeras crticas a todos os objetivos e

propostas historicamente produzidos. Pesquisas realizadas comprovavam a existncia de problemas na interveno e preparao dos professores. Dentro da prpria rea, pesquisadores e professores percebiam que, da forma como estava, a Educao Fsica pouco contribuiria para a formao dos alunos. Para transformar este quadro, muitos estudiosos da rea tm se dedicado a precisar problemas e procurar respostas que possam orientar novas proposies para a organizao do componente curricular. Entre eles, Tani (1991) argumenta que um dos aspectos mais problemticos do ensino da Educao Fsica que no h uma identificao clara do conjunto de conhecimentos a serem ensinados durante as aulas.

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Ora, um componente curricular deve apresentar um complexo de conhecimentos organizados e adequados aprendizagem, sempre orientados pelos objetivos gerais da rea (COLL, 1997; CHERVEL, 1990). Por extenso, a Educao Fsica, para ser reconhecida como um componente curricular, to importantes quanto os outros, deve apresentar objetivos claros e um corpo de conhecimentos especficos e organizados, cuja aprendizagem possa colaborar para que os objetivos da educao escolar sejam alcanados (FREIRE, 1999). A Educao Fsica escolar tem sido vista como um componente curricular preocupado em ensinar apenas o saber fazer, constitudo de atividades e habilidades motoras. O saber fazer, ou seja, ser capaz de realizar com eficincia atividades e habilidades motoras, constitui a dimenso procedimental do conhecimento a ser ensinado nas aulas de Educao Fsica (FREIRE, 1999). Essa dimenso procedimental composta por tcnicas, habilidades ou procedimentos que so executados de acordo com uma determinada finalidade. So os procedimentos que permitem nossa interao e ao no mundo. Sua aprendizagem exige a execuo repetida, num processo de tentativa e erro. Mas, se a prtica algo essencial para a aprendizagem de uma habilidade, ela sozinha no basta. A motivao para a aprendizagem e utilizao de um procedimento, como salientou Zabala (1996), depende da atribuio de significado e sentido em sua execuo. Relacionando esta afirmao com a Educao Fsica podemos afirmar que se a prtica da atividade motora, que acontece nas aulas, for realizada sem significado e sentido, ou seja, sem a compreenso sobre esta execuo e suas implicaes, pode ser uma prtica pouco relevante. Por exemplo, se nosso aluno no conseguir compreender quais as contribuies que aprendizagem de habilidades especficas do handebol podem lhe trazer, no ver sentido nas aulas de Educao Fsica. Como salientou Mariz de Oliveira (1991), talvez esse seja o maior problema do ensino da Educao Fsica: a falta de compreenso do sentido e significado que devem nortear a utilizao do saber fazer deste componente curricular. Saber fazer pode ser o ponto inicial do ensino da Educao Fsica, que como tal deve ser valorizado. Entretanto, junto com este saber preciso que o aluno aprenda como, quando e porque se utilizar desse potencial. Para isso preciso que, juntamente com a dimenso procedimental, sejam aprendidos outros saberes. Nessa perspectiva, Mariz de Oliveira (1995) props que a Educao Fsica escolar, mais que algo que se possa fazer, deve ser 142

entendida como a aprendizagem de um conjunto de conhecimentos sobre o movimento humano, que se pode compreender e aplicar e que acompanha o ser humano em todos os momentos em que houver a utilizao intencional de movimentos. Da mesma forma, Tani (1991), Arnold (1988) e Freire, Soriano & De Santo (1998) enfocam a necessidade de que o aluno aprenda conhecimentos sobre o movimento. Esse conhecimento, como salientou Renshaw (1973, 81) constitudo por conceitos e princpios [...] colhidos do estudo do movimento humano... e caracterizam a dimenso conceitual a ser aprendida nas aulas de Educao Fsica. Segundo Coll (1997), na categoria de conhecimentos de natureza conceitual so englobados conceitos, fatos e princpios, sintetizando aquilo que o aluno, ao passar pelo processo de escolarizao, deve saber sobre. Os conceitos que devem ser aprendidos na escola, nas aulas de Educao Fsica, devem fundamentar a realizao dos movimentos necessrios ao ser humano, na escola ou fora dela. Alm dos conceitos, os valores especficos da Educao Fsica e as atitudes que se quer formar, tambm devem estar explcitas, passveis de serem verificadas e avaliadas pelo professor e pelo aluno (BORSARI, 1980). No basta para isso, proclamar o desenvolvimento integral, a formao para a cidadania, ou a socializao. preciso apresentar formas de selecionar e ensinar conhecimentos atitudinais especficos da rea. Valores, atitudes e normas sobre o movimento humano constituem a dimenso atitudinal a ser ensinada nas aulas de Educao Fsica (FREIRE, 1999). Dessa forma, o ensino da Educao Fsica na escola deve possibilitar a aprendizagem de diferentes conhecimentos sobre o movimento, contemplando as trs dimenses: procedimental (saber fazer), conceitual (saber sobre) e atitudinal (saber ser). A partir desta aprendizagem, estaremos capacitando nosso aluno para utilizar, de forma autnoma, seu potencial para mover-se, sabendo como, quando e porque realizar atividades ou habilidades motoras. A proposta de ver a Educao Fsica como uma profisso que tem por objetivo a construo de um indivduo autnomo em relao prtica da atividade motora comea a ganhar espao, e no aparece restrita apenas ao ambiente escolar. Mariz de Oliveira (1995) enfocou a autonomia quando props que objetivo da Educao Fsica capacitar o indivduo para a utilizao de seu potencial motor. Da mesma forma Okuma (1998) v na autonomia o papel fundamental dos programas de Educao Fsica para idosos. Palma (2001) tambm
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destaca a importncia de preparar o indivduo para ser autnomo e diferencia autonomia de independncia motora. Considerando que o objetivo do ensino da Educao Fsica na escola preparar indivduos para a autonomia na utilizao de seu potencial motor, quais devem ser os conhecimentos procedimentais, conceituais e atitudinais a serem ensinados durante as aulas deste componente curricular? Assim, o presente trabalho foi realizado com o objetivo de verificar as caractersticas do conhecimento escolar da Educao Fsica, identificando conhecimentos de natureza conceitual, procedimental e atitudinal, apresentados ou sugeridos em livros, artigos publicados em peridicos cientficos e documentos oficiais que compem a literatura pedaggica especfica da rea, para os quatro anos iniciais do ensino fundamental e discutindo a pertinncia desses conhecimentos no ambiente escolar.

bibliogrficas que julgam relevantes para fundamentar o desenvolvimento de suas aulas. Foram entrevistados docentes que atuavam em 6 instituies de ensino superior situadas no municpio de So Paulo. A seleo dessas instituies levou em considerao o tempo de funcionamento do curso e seu reconhecimento pelo Ministrio de Educao e Cultura (MEC). Em cada instituio foi realizada uma entrevista, sendo que a escolha do docente a ser entrevistado teve como critrio a sua atuao com o desenvolvimento de disciplinas que tratassem especificamente do planejamento e do processo ensino/aprendizagem da educao fsica nos anos iniciais do ensino fundamental. Como em algumas instituies o currculo do curso no apresentava uma disciplina com tais caractersticas, foi solicitado autoridade pertinente, que indicasse o docente da unidade que fosse mais especializado nesse tema ou que tratasse em sua disciplina sobre a educao fsica na educao bsica. Aos entrevistados foram inicialmente apresentados os objetivos de tal entrevista e da pesquisa que estava sendo realizada. Em seguida, foi pedido que indicassem quais as obras utilizadas em suas aulas para referenciar a discusso sobre o conhecimento da educao fsica nos anos iniciais do ensino fundamental. Durante a realizao das entrevistas procurou-se deixar que o entrevistado citasse livremente as obras que considerassem relevantes, sem limitar um nmero mximo ou mnimo de obras. Dos 6 entrevistados5 citaram entre 2 e 4 obras, enquanto 1 dos entrevistados apresentou uma lista maior, composta de 13 obras. A maioria das obras foram citadas apenas 1 vez. As obras que receberam mais de uma indicao foram os Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997) e o Soares et al. (1992), com duas citaes cada. A obra de Freire (1997) foi a mais citada, apontada por 3 dos entrevistados. Assim, foram citadas pelos entrevistados 19 obras, que foram analisadas pela aplicao da tcnica de anlise de contedo, descrita por Bardin (1979). A anlise de contedo composta por um conjunto de tcnicas que so: pr-anlise, descrio analtica e interpretao referencial. Aps uma anlise inicial de todas as obras selecionadas, verificou-se que em algumas delas no havia qualquer discusso, proposta ou sugesto sobre o que ensinar nas aulas de Educao Fsica especificamente para os anos aqui estudados. Julgou-se que tais obras no trariam contribuio para a realizao do trabalho, sendo, portanto, excludas das etapas seguintes de anlise. Assim, foram selecionadas para a seqncia do trabalho 14 obras: Borsari (1980), Brasil (1997), Castellani Filho (1995), Dalio (1995, 1996), Diem (1977), 143

Metodologia
O presente trabalho foi elaborado seguindo uma abordagem qualitativa de pesquisa, sendo um estudo descritivo e no experimental. Como fonte de dados foram utilizadas obras da literatura pedaggica da Educao Fsica escolar, que apresentavam propostas, de forma direta ou indireta, sobre o conhecimento escolar preconizado por esse componente curricular, nos anos iniciais do ensino fundamental. Considerou-se aqui como literatura pedaggica da Educao Fsica todo material bibliogrfico disponvel para o uso de pesquisadores e professores, como: artigos publicados em peridicos cientficos, livros e documentos oficiais, como os elaborados pelo poder pblico estadual, federal ou municipal, cujo tema central fosse o ensino da Educao Fsica escolar. A escolha desse material bibliogrfico como fonte de dados aconteceu por se entender que eles so ricos em informaes que expressam opinies, crenas, idias e valores, trazendo subjacente o significado e sentido que seus autores atribuem Educao Fsica escolar. Tendo em vista o universo de obras que compem a literatura pedaggica da Educao Fsica e a impossibilidade de analis-las todas, tornou-se necessrio selecionar, dessa variedade, aquelas que atualmente tivessem maior representatividade para a rea. Para identificar tais obras optou-se pela utilizao de entrevistas, realizadas com docentes especialistas da rea, que atuassem nos cursos de licenciatura em Educao Fsica. Justifica-se tal opo metodolgica j que esses docentes, sendo responsveis pela formao dos novos professores de educao fsica, que iro atuar com o ensino fundamental e mdio, geralmente realizam uma seleo das referncias
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Freire (1997), Gallahue (1987), Soares et al. (1992), Resende e Soares (1996), So Paulo (1991), So Paulo (1989), Tani et al. (1988) e Tolkmitt (1990). Passou-se a etapa seguinte da anlise, procurando coletar dessas obras os dados a serem descritos e analisados. Para isso, optou-se por estabelecer previamente as categorias, utilizadas para sistematizar a anlise. Nessas categorias procurou-se classificar os elementos do conhecimento em trs grandes blocos de conhecimento, conforme classificao apresentada por Coll (1997), que so: conceituais, procedimentais e atitudinais. Na categoria conceitual esto colocados os conhecimentos referentes a conceitos, princpios e fatos. Os procedimentos, tambm denominados habilidades, tcnicas ou destrezas foram classificados na categoria de conhecimento procedimental. J as normas, atitudes e valores so os elementos integrantes da categoria atitudinal. Com o emprego desse conjunto de tcnicas de anlise foram descritos os contedos referentes aos conhecimentos da Educao Fsica escolar, presentes nas obras estudadas, caracterizando um enfoque quantitativo dos dados. Contudo, essa descrio no excluiu uma interpretao qualitativa, na medida em que esses mesmos dados foram descritos com o objetivo de evidenciar suas caractersticas, sentidos e significados, conforme enfocado por Richardson et al. (1989).

J o conhecimento de natureza conceitual que foi proposto nessas obras apareceu ligado s estruturas perceptivo-motoras e informaes necessrias para a execuo do movimento. No desconsideraram outras possibilidades de abordagens da Educao Fsica escolar, mas deixaram claro que seu objetivo foi procurar compreender a Educao Fsica como responsvel pelo desenvolvimento motor do aluno, sendo necessrio que as crianas tenham oportunidade de praticar e aprender a utilizar seus movimentos de forma eficiente e controlada, o que pode trazer contribuies para a adoo de um estilo de vida ativo. Tendo o desenvolvimento motor como foco, esta abordagem tem sido denominada de desenvolvimentista (DARIDO, 1998). Na segunda abordagem, presente nas obras de Freire (1997) e So Paulo (1989, 1991), tambm foi possvel verificar a presena de uma grande preocupao com as caractersticas do desenvolvimento da criana, sendo que seus autores procuraram relacionar movimento, cognio e afetividade, como na abordagem anteriormente apresentada. Contudo, eles no discutiram especificamente o desenvolvimento motor, mas sim a relao entre o movimento e o desenvolvimento integral do aluno. Ressaltaram que a aprendizagem do movimento no pode ser o nico objetivo da Educao Fsica, entendendo que aprender a mover-se muitas vezes fundamental quando possibilita ao aluno a aprendizagem de outros conhecimentos no diretamente relacionados ao movimento. Nesta abordagem, denominada por Darido (1998) como construtivista-interacionista, foi identificada uma maior nfase sobre os conhecimentos conceituais, nem sempre especficos da Educao Fsica escolar como as noes de classificao, seriao e ordenao, o que explicita uma preocupao com o movimento como estratgia para se alcanar o desenvolvimento integral do aluno. A terceira abordagem, presente nas obras de Soares et al. (1992), Tolkmitt (1990), Dalio (1995, 1996), Resende e Soares (1996), Castellani Filho (1995) e Brasil (1997), caracterizou-se por um discurso no qual se identificou uma grande preocupao com o carter histrico e cultural da execuo de movimentos. Contrapondo-se abordagem desenvolvimentista, anteriormente apresentada, esses autores no defenderam a aprendizagem do movimento com a finalidade de buscar o desenvolvimento motor, mas como um meio para possibilitar ao aluno uma compreenso crtica da sociedade. Propuseram que o conhecimento a ser aprendido nas aulas de Educao Fsica escolar no constitudo pelo movimento humano, mas por [...] temas da cultura corporal, ou seja, os
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Discusso dos resultados

As obras analisadas no presente trabalho apresentaram caractersticas distintas quanto aos objetivos e organizao do trabalho a ser desenvolvido nas aulas de Educao Fsica. Ao se buscar o reconhecimento das similaridades e distines entre essas obras foi possvel detectar trs abordagens principais sobre a Educao Fsica escolar, sendo que cada uma delas apresentou um enfoque maior sobre um dos tipos de conhecimento. Essas abordagens identificadas confirmam anlise apresentada por Darido (1998). Na primeira abordagem, identificada nas obras de Tani et al. (1988) e Gallahue (1987), h uma maior nfase sobre a aprendizagem dos conhecimentos relativos a procedimentos. Foi proposto como objetivo principal desse componente curricular o desenvolvimento motor do aluno, por intermdio da aprendizagem do movimento, no havendo assim uma preocupao direta com os aspectos histricos e culturais da realidade do aluno. Embora tenham ressaltado a necessidade de que o aluno saiba quando e onde utilizar-se de movimentos de maneira a atingir eficazmente os objetivos estabelecidos, no explicitaram quais os conhecimentos atitudinais que devem ser aprendidos para que se alcance esse objetivo. 144

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jogos, a ginstica, as lutas, as acrobacias, a mmica, o esporte e outros... e que a aprendizagem desse conhecimento deve estar [...] vinculado explicao da realidade social concreta e oferecer subsdios para a compreenso dos determinantes scio-histricos do aluno[...] (SOARES et al., 1992, p.8, 31, respectivamente). Nessa abordagem crtico-superadora (DARIDO, 1998) os temas da cultura corporal devem ser trabalhados no com fim em si mesmo, mas relacionados com a realidade dos alunos, buscando a compreenso dessa realidade para que o estudante seja capacitado a buscar novas solues para as relaes consigo mesmo, com os outros e com a natureza e que essas solues criativamente encontradas sejam estendidas a outras situaes semelhantes. Cada uma das abordagens identificadas focalizou o fenmeno da Educao Fsica escolar por uma perspectiva, apresentando objetivos diferenciados. A primeira delas enfocou exclusivamente a aprendizagem do movimento humano e a relao do homem com seu potencial motor, enquanto que a segunda procurou relacionar o movimento com o desenvolvimento total do aluno. Nenhuma das duas discutiu as implicaes histricas ou culturais da realizao do movimento humano, o que predomina na terceira abordagem que, por sua vez, deixa de enfocar o movimento humano. importante destacar que, embora as abordagens identificadas sejam semelhantes s anteriormente apresentadas por Darido (1998), no foi objetivo deste estudo analisar as abordagens da Educao Fsica Escolar. Assim, por ater-se s obras previamente selecionadas, o retrato dessas abordagens, aqui apresentado, pode estar incompleto. Por outro lado, a presena de obras de cada uma das abordagens pode ser um indicativo de que a seleo realizada, a partir das entrevistas com os docentes universitrios, foi eficiente, identificando um material bibliogrfico abrangente e relevante.

2. Desenvolvimento de capacidades perceptivo-motoras como antecipao, localizao espao-temporal, lateralidade, percepo auditiva, ttil e visual. 3. Desenvolvimento de capacidades fsicas e motoras. Aps a anlise dos procedimentos propostos pelos autores, verificou-se que todos eles afirmaram a necessidade de que a Educao Fsica, nos anos iniciais do ensino fundamental, preconize a aprendizagem de habilidades motoras. Para Tani et al. (1988) e Gallahue (1987), durante os primeiros anos da escolarizao a Educao Fsica deve priorizar a aprendizagem, diversificao e combinao de habilidades bsicas como o saltar, correr, andar, arremessar, receber, chutar e rebater, entre outras. Dalio (1995, 1996), de forma semelhante, enfatizou a importncia da aprendizagem de uma base motora para que o aluno possa praticar atividades mais complexas como a dana, o jogo e o esporte. As habilidades motoras passveis de serem aprendidas na escola so muitas e variadas, como acontece com outros tipos de procedimentos. Assim, preciso que se tenha claro o que deve determinar a aprendizagem de uma habilidade motora na escola e no de outras. Nessa perspectiva, Coll et al. (1998) enfatizaram que a seleo dos procedimentos a serem aprendidos na escola deve estar pautada na identificao de sua relevncia para potencializar o desenvolvimento global do aluno e para capacit-lo a agir de forma construtiva na sociedade. A proposta de Tani et al. (1988), Gallahue (1987) e Dalio (1995,1996), enfocando a aprendizagem de habilidades bsicas nos anos iniciais do ensino fundamental , portanto, coerente com a proposio apresentada, a medida que [...] habilidades bsicas so importantes para a aprendizagem de todas as habilidades especficas ou culturalmente determinadas, requisitadas no trabalho, na vida social, enfim, na vida das pessoas[...] (TANI et al., 1988, p.89). Contudo, a aprendizagem dessas habilidades no acontece exclusivamente na escola, mas se inicia muito antes do aluno nela ingressar, e continuar acontecendo durante toda a sua vida fora dessa instituio. Nesse sentido, Mariz de Oliveira (1991) enfatizou a necessidade de se compreender que fora da escola a criana corre, salta, rola, chuta, dana, enfim, executa mais habilidades motoras do que seria possvel no horrio das aulas de Educao Fsica. Para que a aprendizagem de habilidades motoras ocorra fundamental, segundo Gallahue (1987) e Tani et al. (1988) que sejam desenvolvidas as capacidades perceptivo-motoras, uma vez que [...] todo movimento voluntrio envolve um elemento de conscincia perceptiva[..] (GALLAHUE, 1987, 145

Dimenso procedimental
Sintetizando as propostas apresentadas nas obras analisadas, os conhecimentos de natureza procedimental a serem aprendidos nos anos iniciais do ensino fundamental so: 1. Aprendizagem de habilidades motoras: a) bsicas: arremessar, saltar, correr, receber, rebater, quicar, chutar, andar, girar, rolar, entre outras, procurando criar o mximo de variaes possveis na realizao do movimento, com ou sem objetos. b) culturalmente determinadas, que so realizadas dentro de manifestaes culturais estabelecidas como jogos, modalidades esportivas, dana, lutas e ginstica.
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p.28). Da mesma forma, o desenvolvimento das capacidades perceptivo-motoras depende das atividades motoras. Freire (1997), Tolkmitt (1990) e Resende e Soares (1996) tambm afirmaram que o desenvolvimento dessas capacidades perceptivo-motoras deve ser um dos objetivos das aulas de Educao Fsica. Outros autores, embora no sejam to explcitos, deixaram subentendido que tais capacidades devem ser contempladas. o caso dos parmetros curriculares nacionais (BRASIL, 1997), quando se afirmou a necessidade de que o aluno aprenda a executar a maior diversidade possvel de habilidades, utilizando diversas partes do corpo -envolvendo conscincia corporal - e objetos nas mais diferentes situaes (implcito a noo espaotemporal). Alm das capacidades perceptivo-motoras, Freire (1997), Borsari (1980), Gallahue (1987) e Brasil (1997) propuseram que, nos anos iniciais do ensino fundamental seja iniciado o trabalho de desenvolvimento de capacidades fsicas e motoras, que so: fora, velocidade, resistncia muscular, resistncia aerbica, flexibilidade, potncia e agilidade (BALCELLS e FOGUET, 1996). O desenvolvimento dessas capacidades traz benefcios motores e orgnicos pelas conseqncias fisiolgicas desse desenvolvimento. Porm, esses benefcios so temporrios e dependem fundamentalmente da contnua prtica de atividades motoras especficas. Assim, possvel questionar a adequao de se propor esse desenvolvimento como objetivo das aulas de Educao Fsica. preciso salientar que o desenvolvimento dessas capacidades no tem como conseqncia direta a aprendizagem de alguma forma de conhecimento pelo aluno por no trazer componentes que permanecem no tempo (PEREIRA, 2000; FREIRE et al., 1998), sendo que o aluno, ao realizar uma atividade cujo objetivo o desenvolvimento da capacidade aerbica poder apenas estar repetindo um movimento, sem necessariamente estar aprendendo alguma forma de conhecimento. Dependendo da forma como realizada, essa execuo pode ser uma atividade automatizada e sem significado para o aluno. Alm disso, para que o desenvolvimento dessas capacidades ocorra, importante que as atividades motoras a serem realizadas tenham intensidade e durao adequadas, sendo necessrio que se dedique a essas atividades uma grande quantidade de tempo. Mesmo que tal objetivo fosse o principal para a realizao das aulas de Educao Fsica, a durao das aulas seria insuficiente para que ele fosse alcanado. Pelo exposto acima, mesmo considerando que o desenvolvimento de capacidades fsicas e motoras 146

fundamental para os indivduos, possvel concluir que o desenvolvimento dessas capacidades no deve ser o centro das aulas de Educao Fsica, principalmente para os anos iniciais do ensino fundamental.

Dimenso conceitual
Sintetizando as propostas apresentadas nas obras analisadas, os conhecimentos de natureza conceitual a serem aprendidos nos anos iniciais do ensino fundamental so: 1. Conhecimento de si mesmo, suas possibilidades de movimento e limitaes. 2. O corpo e as alteraes fisiolgicas causadas pelo exerccio e seus benefcios para a sade. 3. Caractersticas das atividades e suas exigncias especficas: formas de realizao, as regras dos jogos ou modalidades esportivas, a relao espao-tempo, ritmo, velocidade, intensidade, fluidez. 4. Anlise da realizao de movimentos culturalmente determinados em sua prpria localidade, na mdia e em seus companheiros. 5. Os aspectos de historicidade e as caractersticas sociais do movimento humano. Com a anlise dos textos selecionados foi possvel verificar que todos os autores trouxeram alguma referncia sobre conhecimentos relativos a conceitos que devem ser aprendidos pelos alunos no ciclo inicial, sendo possvel verificar que em cada obra analisada h um enfoque diferenciado sobre esses conhecimentos. Assim, Castellani Filho (1995), de forma indireta, argumenta que alm de dominar o saber fazer, preciso que o aluno compreenda como o esporte aparece em seu cotidiano. Em Tolkmitt (1990) identificou-se uma preocupao exclusivamente voltada para a anlise dos aspectos histricos e sociais de manifestaes culturais como o jogo e a dana. J em Diem (1977), Gallahue (1987) e Borsari (1980) os aspectos histricos e sociais no so enfocados, sendo que esses autores tratam em suas obras dos conceitos, princpios e fatos relacionados com a conscincia corporal e as conseqncias da realizao do movimento. Verifica-se assim, que os autores apresentam um conjunto de conhecimentos passveis de serem classificados como de natureza conceitual, que devem ser aprendidos durante as aulas de Educao Fsica. No entanto, a descrio desses conhecimentos aparece de forma muito resumida e superficial, como grandes blocos temticos sem um detalhamento das estruturas que os compem. Exemplo disso aparece em Freire (1997) que enfatizou a importncia de que os alunos consigam compreender e refletir sobre as estruturas envolvidas na realizao das atividades. No h, no entanto, a discusso de quais podem ser essas estruturas envolvidas.
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Alm disso, sendo esse conhecimento passvel de ensinar em todos os anos, pode-se questionar ento, como especificar o que o aluno deve aprender nos anos iniciais para que se possibilite tal compreenso? No Soares et al. (1992) e em Brasil (1997) foi possvel verificar um avano nesse aspecto, identificando-se um maior detalhamento dos conhecimentos relativos a conceitos em que se especificou situaes e ambientes relacionados ao movimento que devem ser alvos da aprendizagem conceitual. Contudo, isso ainda ocorre de forma incipiente, o que pode ser exemplificado quando se analisa a proposio, apresentada em Brasil (1997, p.70), em que se afirma a relevncia de que o aluno compreenda [...].as relaes entre a prtica de atividades corporais, o desenvolvimento das capacidades fsicas e os benefcios que trazem sade[...]. Nesta proposio no se discute quais so os conhecimentos que o aluno deve aprender sobre as capacidades fsicas e seu desenvolvimento, quais as caractersticas das atividades corporais a serem identificadas, nem tampouco descreve os benefcios para a sade que devem ser aprendidos pelo aluno, para possibilitar tal compreenso. nesse sentido que se afirma que esses conhecimentos so apresentados sem maiores detalhamentos que possibilitariam sua sistematizao. Algumas sugestes trazem implcita a necessidade de integrar conhecimentos de outros componentes curriculares com a Educao Fsica. Assim, quando em Borsari (1980) se enfatizou a necessidade de que o aluno conhea o corpo, as partes do organismo, os movimentos e os ritmos para boa execuo das atividades, ou quando Diem (1977) props que o aluno aprenda sobre a funo que cada movimento exerce, como a funo articulatria, muscular e circulatria, foi possvel perceber a importncia dos conhecimentos sobre o corpo, aprendidos na rea de cincias naturais. Da mesma forma, quando em So Paulo (1989) se props que o aluno aprendesse a relacionar o movimento, a linguagem e o pensamento nas atividades motoras e jogos, ou a relatar suas experincias e express-las, foi possvel identificar uma interligao dos conhecimentos da Educao Fsica com o componente curricular lngua portuguesa. Alm disso, os conhecimentos do componente curricular histria sero determinantes para que o aluno possa conhecer, refletir e apreciar criticamente [...] informaes sobre os aspectos histricos, contextos sociais em que os jogos foram criados, as regras e estratgias bsicas de cada modalidade[...], como foi proposto nos Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997, p.74).
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Dimenso atitudinal
Sintetizando as propostas apresentadas nas obras analisadas, os conhecimentos de natureza atitudinal a serem aprendidos nos anos iniciais do ensino fundamental so: 1. Aprendizagem de valores e atitudes gerais como: responsabilidade, solidariedade, respeito, cooperao, sociabilidade, disciplina, organizao, autoconfiana, autocontrole, incentivar a participao dos colegas, no discriminao dos colegas, companheirismo, auto-conceito positivo, ser criativo, entre outros. 2. Perceber e aceitar regras como necessrias ao convvio. 3. Participar de forma autnoma, espontnea das atividades motoras. 4. Valorizar e apreciar as atividades motoras, percebendo-as como um recurso para usufruto do tempo disponvel, ou mesmo como algo belo, participando delas ou apenas assistindo-as. 5. Buscar utilizar-se de movimentos no prejudiciais nas situaes do cotidiano. 6. Perceber sensaes afetivas envolvidas na realizao dos movimentos. Com a anlise foi possvel verificar que em Tani et al. (1988), Castellani Filho (1995) e Dalio (1995, 1996) no aparecem propostas para a aprendizagem de elementos que pudessem ser classificados na categoria de conhecimentos de natureza atitudinal. Nas outras obras analisadas, com exceo de Soares et al. (1992) e Brasil (1997), no foram enfocadas atitudes ou valores que possam ser considerados especficos da Educao Fsica. Assim, grande parte dos autores props a aprendizagem de conhecimentos atitudinais que diziam respeito a atitudes, normas e valores comuns a todos os componentes curriculares, como a socializao, a cooperao, a criatividade, valorizao do trabalho em equipe ou respeito s normas de convivncia. Essa preocupao com a aprendizagem de atitudes no especficas da Educao Fsica j foi detectada por outros autores como Teixeira (1993) e Reis (1993). Entende-se que esses valores e atitudes gerais so fundamentais para a realizao adequada de atividades motoras. No entanto, necessrio tambm que a Educao Fsica escolar, considerando sua especificidade, apresente propostas sistematizadas de aprendizagem de atitudes, normas e valores que lhes sejam prprios. Nos parmetros curriculares nacionais (BRASIL, 1997) aparece uma abordagem mais profunda desse tipo de conhecimento, trazendo contribuies importantes para a rea, medida que procurou explicitar atitudes que fossem mais caractersticas da Educao Fsica, como: 147

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[...] valorizar, apreciar e desfrutar de algumas das diferentes manifestaes de cultura corporal (BRASIL, 1997, p.72) [...] percepo do prprio corpo e busca de posturas e movimentos no-prejudiciais nas situaes do cotidiano (BRASIL, 1997, p.75) Porm, esse trabalho apresentado em Brasil (1997) ainda inicial, merecendo ser aprofundado para especificar outros conhecimentos relativos a atitudes que, em sendo aprendidos, possibilitam ao aluno a plena utilizao de suas potencialidades motoras. Nas propostas analisadas no houve referncia s atitudes que devem ser aprendidas para que o aluno busque transformar o ambiente em que vive, proporcionando maior possibilidade para a realizao das atividades motoras. Esse que um objetivo geral nas propostas da abordagem com foco nos aspectos histricos e culturais, no se concretizou no momento em que elas apresentaram os conhecimentos propostos para a aprendizagem no perodo focalizado. Mais um indcio de que preciso que se realizem anlises mais aprofundadas sobre os conhecimentos atitudinais da Educao Fsica escolar. Assim, aps a apresentao dos resultados encontrados em cada categoria possvel perceber que aparecem nas propostas analisadas um conjunto de conhecimentos relativos a fatos, princpios, conceitos, procedimentos, normas, atitudes e valores a serem aprendidos durante as aulas de Educao Fsica, que compem um currculo para a Educao Fsica. Contudo, importante destacar que esses elementos do conhecimento nem sempre estavam relacionados com o movimento humano. Por questes polticas e histricas, tem sido atribuda Educao Fsica escolar a responsabilidade de viabilizar a aprendizagem de jogos, dana, lutas, ginstica e esporte, crena essa presente nas abordagens que valorizam os aspectos culturais e histricos. Contudo, preciso que se tenha clareza sobre quais elementos presentes nessas manifestaes culturais so de interesse da Educao Fsica escolar, j que cada uma delas pode ser considerada como fenmenos culturais especficos, apresentando caractersticas exclusivas que os distinguem. Assim, o esporte deve ser entendido como um fenmeno que possui aspectos histricos, econmicos, polticos, ticos, entre outros, no podendo ser considerado um tema exclusivo da Educao Fsica, mas sendo de interesse tambm de componentes curriculares como a histria, a geografia ou a fsica. Da mesma forma, a dana pode ser tema da Educao Fsica e da Educao Artstica ao mesmo tempo e, por que no, de outros componentes curriculares. O que caracterizar sua presena nas aulas de 148

Educao Fsica ser o conhecimento sobre o movimento, presente na dana, envolvendo tanto a dimenso conceitual, quanto a atitudinal e a procedimental. Assim, o conhecimento escolar (contedo) a ser aprendido nas aulas de Educao Fsica composto por fatos, princpios, conceitos, habilidades, atitudes, normas e valores sobre o movimento humano, considerado no como um ato motor, mas como uma ao repleta de significado. Este significado construdo culturalmente, por intermdio do processo de socializao. O esporte, assim como a dana, a ginstica, o jogo e as lutas podem ser temas de interesse para a Educao Fsica escolar quando estiver presente a execuo de movimentos, uma vez que a compreenso das implicaes culturais, polticas, biolgicas, fisiolgicas, histricas entre outras, desses movimentos podem colaborar para a formao de pessoas capazes de utilizar suas potencialidades e possibilidades motoras para interagir, adaptar-se e transformar o meio em que vivem, em busca de benefcios para a qualidade de vida (MARIZ DE OLIVEIRA, 1995). Porm, o contedo deste componente curricular no pode ser resumido a essas manifestaes culturais. Essa falta de clareza sobre os domnios do conhecimento especfico da Educao Fsica, assim como a diversidade de objetivos propostos para o desenvolvimento desse componente curricular so os principais causadores de um outro problema identificado na anlise dos textos, que foi aqui denominado de fragmentao do conhecimento da rea. Foi possvel detectar essa fragmentao ao se verificar que em cada obra analisada houve a proposio e o aprofundamento de determinados conhecimentos, distintos das outras. Assim, nos conhecimentos de natureza conceitual, apresentado por Tolkmitt (1990) se prope basicamente que o aluno aprenda a analisar criticamente os aspectos sciohistricos das manifestaes da cultura corporal. J Freire (1997), de forma diferente, ressaltou em sua obra a necessidade de que o aluno conhea a si mesmo, suas possibilidades de movimento e limitaes, alm de compreender as caractersticas das atividades motoras e suas exigncias especficas. Esses e outros exemplos comprovam que em cada obra se procurou discutir uma parte do conhecimento da Educao Fsica escolar. Dessa forma, ao optar por uma delas, deixando de lado outras, o professor estar limitando a seu aluno o acesso ao conhecimento da Educao Fsica. Nessa perspectiva, se entende que a tentativa de integrao entre as diferentes propostas pode permitir uma visualizao mais completa de todo esse conhecimento. Embora existam muitas diferenas entre as abordagens da Educao Fsica escolar,
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essas diferenas no as tornam incompatveis ou mutuamente excludentes. Ao contrrio, uma proposta pode complementar as outras, ou seja, ao serem integradas podem fazer com que a Educao Fsica seja vista de forma mais completa. Darido (1998), defendendo esta idia, afirma que a busca de acordos para a integrao das diferentes abordagens responsabilidade de todos. Outro aspecto identificado que merece destaque foi a tendncia a enfocar mais a aprendizagem de conhecimentos relativos a procedimentos em detrimento dos conceitos e atitudes, que embora presentes nas propostas, so menos aprofundados e quase sempre no so especficos da Educao Fsica mas podem ser aprendidos em qualquer um dos componentes curriculares. Dessa forma, identificou-se na Educao Fsica escolar para os anos iniciais do ensino fundamental uma tendncia diferenciada dos outros componentes curriculares, uma vez que estes priorizam a aprendizagem de conhecimentos relativos a conceitos, princpios e fatos (ZABALA, 1997), enquanto que na Educao Fsica prioriza-se os procedimentos que exigem a execuo de movimento. Esse resultado refora as afirmaes de Mariz de Oliveira (1991) e Freire et al. (1998) de que a Educao Fsica escolar tem sido vista apenas como um saber fazer. Por um lado, a prioridade dada aprendizagem de habilidades motoras possui aspectos positivos, medida que propiciou a produo de uma grande quantidade de conhecimentos sobre esse tipo de aprendizagem em decorrncia da profundidade das anlises realizadas. Com isso, a tarefa de organizar o conhecimento da Educao Fsica para possibilitar a aprendizagem de habilidades motoras pode ser realizada sem dificuldades. Alm disso, essa prioridade adequada s caractersticas da faixa etria que freqenta os anos iniciais da escolarizao, como evidenciado por Tani (1991), Tani et al. (1988) e Freire et al. (1998). Por outro lado, a primazia dada a esse tipo de conhecimento procedimental faz com que os fatos, conceitos, princpios, atitudes, normas e valores sobre o movimento humano, por no merecerem o mesmo interesse daqueles que se dedicam a estudar a Educao Fsica escolar, sejam compreendidos de maneira superficial. Com isso, poucos trabalhos tm sido realizados com o propsito de compreender e organizar esse conhecimento sobre e para o movimento, como salientaram Tani (1991), Tani et al. (1988), Mariz de Oliveira (1991) e Freire et al. (1998). Conseqentemente, no h uma organizao ou sistematizao sobre a aprendizagem desse conhecimento, o que foi possvel verificar, por exemplo, quando os autores
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propuseram que o aluno, nos anos iniciais do ensino fundamental dever conhecer a si mesmo, suas possibilidades de movimento e limitaes, mas no explicitam os detalhes dessa aprendizagem, ou seja, no se identifica os elementos que devero ser relacionados, sejam implicaes biolgicas, psicolgicas, da biomecnica ou de outra rea, que possibilite que o aluno compreenda suas possibilidades motoras. Talvez seja por essa superficialidade no trato com os conhecimentos da categoria conceitual e atitudinal, que as pessoas no consigam perceber que os conhecimentos da Educao Fsica so relevantes nas atividades cotidianas e aps a concluso do perodo de escolarizao como props Mariz de Oliveira (1991). Esta afirmao do autor pode ser comprovada no estudo elaborado por Pereira (2000), que identificou que os alunos do Nvel Mdio de Ensino apresentam um domnio inadequado dos conhecimentos da Educao Fsica. O autor afirma que os alunos concluem este nvel de ensino com srias deficincias cognitivas, que podem ser interpretadas como dificuldades na construo de conhecimentos de natureza conceitual e, em alguns casos, atitudinal. O conhecimento aprendido com o desenvolvimento das aulas de Educao Fsica deve se transformar numa forma de agir, na qual o aluno possa tomar as decises que julgar necessrias, utilizando dados e informaes articulados de forma significativa. Dessa forma, preciso que esse aluno aprenda atitudes e valores que o capacitem para agir (conhecimento atitudinal). Para que isto acontea, ser necessrio que esse aluno compreenda as vantagens, desvantagens e diversas implicaes do movimento humano (conhecimento conceitual), alm de saber como executar as atividades motoras em sua vida cotidiana (conhecimentos procedimentais). A relao entre esses conhecimentos pode ser um dos requisitos para que essa aprendizagem seja significativa, o que evidencia a necessidade de que os professores compreendam como possvel estabelecer relacionamentos entre os trs tipos de conhecimento, propostos nas obras analisadas. Um aluno pode aprender a habilidade de saltar com impulso numa das pernas, por intermdio de uma atividade ldica em grupo. Nessa atividade de aprendizagem ele poder estar aprendendo inmeros conceitos e atitudes, conforme os objetivos e estratgias selecionadas pelo professor. Para que esse professor tenha xito ao realizar tal atividade necessrio que ele identifique possibilidades de relacionamentos entre a habilidade motora saltar, que um procedimento, com o conhecimento de natureza conceitual e atitudinal. 149

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Consideraes finais
A Educao Fsica escolar, como props Mariz de Oliveira (1995), deve ser entendida como um componente curricular, que como qualquer outro procura possibilitar ao aluno a aprendizagem de determinados conhecimentos. Compreender melhor a organizao desses conhecimentos e a conseqente construo do currculo da Educao Fsica na escola deve ser uma das prioridades dos estudiosos da rea. Nas obras aqui analisadas foi possvel perceber que h um conjunto de conhecimentos bastante abrangente e a indicao de alguns caminhos para a organizao desse currculo. Assim, partindo das proposies apresentadas nessas obras necessrio detalhar, explicitar e identificar relacionamentos entre diferentes elementos do conhecimento. Esses conhecimentos, relacionados a fatos, conceitos, princpios, procedimentos, atitudes, normas e valores devem acompanhar o ser humano durante toda a sua vida, e nessa perspectiva, a Educao Fsica passa a ser caracterizada no apenas como algo que se faz, mas como algo que se estuda e que se sabe. Especificamente, para que o aluno saiba Educao Fsica necessrio que ele tenha construdo conhecimentos relacionados no apenas ao jogo, ao esporte, dana, s lutas ou ginstica, mas sobre o movimento humano de forma geral (relativo motricidade), que por vezes se manifesta nesses fenmenos, mas que pode tambm aparecer fora deles, em situaes cotidianas relacionadas ao trabalho, ao lazer, sexualidade, entre outras. A aprendizagem desses conhecimentos tem como objetivo tornar a pessoa mais capacitada para utilizar, de forma tima, suas possibilidades e potencialidades para mover-se de forma genrica ou especfica, para que, em correspondncia ela possa ser capaz de adaptar-se s mais diversas situaes em que so realizados os movimentos. Alm disso, o ser humano, nessas condies ser capaz de utilizar-se de movimentos para interagir com outros seres humanos, e at poder transformar o meio em que vive, solicitando espaos adequados prtica de atividades motoras, ou um ambiente de trabalho que no lhes seja prejudicial, buscando assim melhora em sua qualidade de vida.

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Neste trabalho so apresentados os resultados obtidos com a elaborao de dissertao de mestrado sob o ttulo: Educao Fsica e Conhecimento Escolar nos quatro anos iniciais do ensino fundamental, apresentada escola de Educao Fsica e Esporte da Universidade de So Paulo em setembro de 1999. Para a elaborao desta dissertao foi essencial o apoio financeiro do CNPq.

Endereo: Elisabete dos Santos Freire Rua Cuiab, 990 Apto 23 Mooca So Paulo SP 03183-001 e-mail: elisabetefreire@uol.com.br

Manuscrito recebido em 11 de maro de 2004. Manuscrito aceito em 10 de fevereiro de 2005.

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