FilosoFa para nios

y lo Que signiFica una eDucacin FilosFica

philosophy for Children what it means and philosophiCal eduCation

DIANA HOyOS vALDS Universidad de Caldas, Colombia. diana.hoyos_v@ucaldas.edu.co

RECIbIDO EL 6 DE DICIEmbRE DE 2009 y APRObADO EL 15 DE fEbRERO DE 2010

resumen
En el presente artculo expongo brevemente las bases del programa Filosofa para nios, examino algunas de las objeciones que se le han hecho, y explico por qu considero que la comprensin de ste implica el abandono de ciertas ideas que podran clasificarse como tradicionales dentro de la manera de concebir la educacin filosfica. Finalmente, valoro la importancia del proyecto no slo por su bsqueda del desarrollo cognitivo de los estudiantes, sino tambin por su esfuerzo en desarrollar un cierto carcter en ellos. Uno que haga posible la construccin de una sociedad ms justa.

abstract
In this paper I briefly present the basis of Philosophy for Children program, I examine some objections that have been made to it, and I explain why I think its comprehension implies the rejection of certain ideas that could be described as traditional within the conception of philosophical education. Finally, I value the importance of the project not only because it seeks the cognitive development of the students, but also because it aims to develop a certain character on them. One that enables the construction of a more fair society.

palabras claVe
educacin filosfica, fines educativos, mtodos, nios, recursos

Key worDs
philosophical education, educational goals, methods, children, resources

Discusiones Filosficas. Ao 11 N 16, enero junio, 2010. pp. 149 - 167

Diana Hoyos Valds

I. QU ES FILOSOFA PARA NIOS? En 1985, Estanislao Zuleta afirmaba lo siguiente acerca de la educacin colombiana:
Adems del problema de ensear resultados, sin ensear los procesos del conocimiento, existe un problema esencial: en la escuela se ensea sin filosofa y ese es el mayor desastre de la educacin. Se ensea geografa sin filosofa, biologa sin filosofa, historia sin filosofa y filosofa sin filosofa1.

Pese a que esta observacin fue hecha hace ms de 10 aos, creo que sigue siendo vigente. Ao tras ao les preguntamos a los estudiantes de 10 y 11 de diversos colegios qu es para ellos la filosofa, y an siguen contestando que es historia del pensamiento. Ellos an no ven en qu medida la filosofa puede decirles algo, en qu medida puede ayudarles a comprender lo que pasa en el mundo. Pero esta no es una caracterstica exclusiva de nuestra educacin. De hecho, en 1969, Mathew Lipman, profesor de Lgica e Introduccin a la indagacin filosfica en la Universidad de Columbia, observ que sus estudiantes universitarios no avanzaban significativamente en la consecucin de los objetivos de estas asignaturas. Pens entonces que posiblemente esto se deba a que en la educacin bsica faltaba algo que les permitiera a los estudiantes tener las herramientas necesarias para hacerlo. Lo que faltaba, pens, era la filosofa. Pero, cmo llevar la filosofa a la educacin bsica y primaria? Eran necesarias varias estrategias. La primera de ellas era crear textos especiales, que pudieran acercar a los estudiantes a los temas filosficos clsicos. Por esta razn, escribi su primera novela filosfica con fines educativos: El Descubrimiento de Harry Stottlemeier (de Aristteles), dirigida a nios entre 10 y 12 aos, en la cual nios de esa misma edad van descubriendo la lgica aristotlica. Esta novela como las otras que escribi posteriormente con los mismos fines va acompaada por un manual para el profesor, el cual le sugiere a ste la manera de trabajar cada uno de los captulos de la novela. Hay varias cosas interesantes que quiero subrayar aqu. Considero que la idea seminal del proyecto supone cambios interesantes en ideas que
ZULETA, E. Educacin y democracia, un campo de combate. Bogot: Corporacin Tercer Milenio, 1985. p. 25.
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tenemos desde hace mucho. Tales ideas son, entre otras, las siguientes: 1. 2. 3. 4. 5. La de filosofa La nocin de nio La de los recursos educativos La concepcin de mtodos educativos Y la de los fines de la educacin

A continuacin voy a examinarlas una por una. II. ALGUNAS IDEAS TRADICIONALES QUE REQUIEREN REVISIN 1. Un cambio en nuestra manera de ver la filosofa En primer lugar, el proyecto implica un cambio en nuestra manera de ver la filosofa como una materia accesible slo a estudiantes de determinados niveles educativos y para uso exclusivo de ciertas lites. Sugiere que es posible verla como algo accesible para nios incluso de 3 y 4 aos, por la siguiente razn: con el proyecto no se pretende ensearles historia de la filosofa, sino ayudarles a cultivar el espritu y las habilidades que se necesitan para hacer filosofa. Por lo anterior, el proyecto se plantea los siguientes objetivos: 1. El desarrollo de la capacidad de razonamiento 2. El desarrollo de la comprensin tica 3. El desarrollo de la capacidad para descubrir significado en la experiencia 4. El desarrollo de la creatividad2. Y para lograr lo anterior, el programa considera que tambin es necesario desarrollar las siguientes habilidades: 1. 2. 3. 4.
2

Habilidades de razonamiento Habilidades de indagacin Habilidades de formacin de conceptos Habilidades de traduccin

PINEDA, D. A. Filosofa para Nios: un proyecto de educacin filosfica. En: Separata de la Revista Cultura. Bogot: Conaced, 2003. p. 8 - 9.

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Y, finalmente, considera que estas habilidades deben estar acompaadas de ciertas actitudes y disposiciones, tales como las siguientes: Saber escuchar a los otros. Entender y evaluar los argumentos propios y de otros. Esforzarse por ser coherente y relevante. Buscar evidencias. Estar atentos para darnos cuenta dnde est el problema. Manifestar una mente abierta y dispuesta a aprender. Mostrarse sensible al contexto, a su riqueza y su variedad. Comprometerse con la indagacin. Desarrollar hbitos de coraje intelectual, humildad, tolerancia, integridad, perseverancia e imparcialidad.

Obviamente, con esto advertimos ya dos posibles objeciones. La primera de ellas es por qu llamar a esto filosofa, y la segunda tiene que ver con la posibilidad de que efectivamente pueda lograrse hacer esto con los nios. Abordar primero la objecin acerca de si esto es o no filosofa, y la segunda la dejar para tratarla en el punto acerca de las ideas que la aplicacin del proyecto requiere cambiar. A la primera objecin podemos contestar como sigue. En primer lugar, quien objeta podra hacerlo diciendo, por ejemplo, que las discusiones que pueden generarse con los nios careceran de algo que es importante para el pensamiento filosfico, esto es, la originalidad. Pero creo que el programa no tiene por qu buscar hacer filosofa original con los nios para que tenga valor. En cambio, s se espera que la filosofa acadmica desarrollada por los profesionales sea original; esperanza que seguramente no ha sido satisfecha del todo. Hace poco, por ejemplo, Mario Bunge se quejaba porque:
Nunca ha habido tantos profesores de filosofa y, a la vez, tan poca filosofa nueva, interesante y til. En efecto, desde fines de la Segunda Guerra Mundial, el nmero de filsofos profesionales se ha multiplicado por diez, y los congresos, libros y revistas de filosofa han acompaado al aumento de esa poblacin. Sin embargo, la enorme mayora de los filsofos no proponen ideas originales3.

BUNGE, Mario. Elogio a la curiosidad. Buenos Aires: Editorial Sudamericana, 1998. p. 210.

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En segundo lugar, nosotros podemos decir que seguramente no puede obtenerse una definicin de la filosofa en trminos de condiciones necesarias y suficientes. Ms bien, podra sealarse una serie de parecidos de familia, para usar la expresin de Wittgenstein. Esto se ha formulado diciendo que la filosofa, antes que un cuerpo de doctrina o un rea de investigacin especfica, es ms bien un estilo de pensamiento. Sin embargo, an podra sealarse que las actividades que se desarrollan en el programa de FpN, aunque tienen algo que ver con la filosofa, se parecen a sta slo de manera accidental. Obviamente, cualquiera podra estar de acuerdo con la afirmacin de que la aplicacin de un mtodo filosfico no garantiza sin ms la consecucin de un producto filosfico. Pero me opongo a la idea segn la cual tales actividades se parecen a la filosofa slo de manera accidental. Ellas son actividades necesarias para la filosofa, si bien es cierto que pueden no ser suficientes. As, por ejemplo, Isaiah Berlin afirma:
La tarea de la filosofa, difcil y penosa a menudo, consiste en desentraar, en sacar a la luz las categoras y los modelos ocultos en funcin de los cuales piensan los seres humanos (esto es, el uso que hacen de las palabras, imgenes y otros smbolos), para poner de manifiesto lo que de oscuro o contradictorio haya en ellos; para discernir los conflictos que los oponen entre s e impiden la construccin de maneras ms convenientes de organizar, describir y explicar la experiencia (). 4

Una explicacin de esta cita parece innecesaria. Es claro que Berlin, como muchos otros filsofos, considera que el quehacer de la filosofa es revisar los conceptos con los cuales organizamos nuestra experiencia, porque ellos son la materia bsica de los esquemas mentales o teoras que nos sirven para interactuar con el mundo y con los otros. No se trata, como bien lo expone Berlin a lo largo de su ensayo, de una mera preocupacin por el lenguaje, eso no nos hara ms que diminutos filsofos con preocupaciones diminutas, como afirma Popper.

BERLIN, Isaiah. Conceptos y categoras. En: Ensayos filosficos. Mxico: Fondo de Cultura Econmica, 1992. p. 40.
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Por lo anterior, creo que el programa de FpN es un programa que intenta hacer filosofa con nios.5 Las razones por las cuales pienso esto son las siguientes: en primer lugar, el programa propone discutir con los nios muchos de los temas fundamentales de la filosofa, a partir de los conceptos centrales involucrados en el tratamiento de los mismos y de los preconceptos o conceptos que se han formado los nios acerca de stos. Por esto es necesario que quienes aplican el programa conozcan bien la historia de la filosofa: para sugerirles, en medio de las discusiones, posibles vas de solucin no contempladas por los nios. En estas discusiones, el profesor no les habla de qu filsofo dijo qu ni cundo, pues el propsito no es darles ctedra de historia de la filosofa, sino discutir racionalmente con ellos sobre problemas filosficos. En segundo lugar, para llevar a cabo las discusiones tambin propone unas reglas de juego que tradicionalmente han sido consideradas propias, y de ningn modo accidentales, de la actividad filosfica. Tales reglas de juego son, entre otras, ser relevante, consistente o coherente y no auto-contradictorio. Por esta razn, uno de los ejes centrales de la propuesta es el buen manejo de la lgica, tanto formal como informal. Consideremos un ejemplo de cmo podra ser esto. Se trata del registro en video de una clase con un grupo de nios entre los 6 y los 8 aos. El profesor les plantea el siguiente problema: un pap lleva a un nio al parque de diversiones, pero olvida llevar su billetera. En la entrada, se da cuenta de que no tiene la plata suficiente, pero ve un letrero en el que se dice que los nios menores de 7 aos slo pagan la mitad del precio normal. Aunque su hijo tiene 8 aos, sabe que, si miente acerca de su edad, la plata le alcanzar para entrar al parque y montar en varias atracciones. Si no miente, en cambio, podrn entrar pero sin disfrutar del parque. Naturalmente, como ocurre casi siempre en este tipo de ejemplos, no tienen tiempo para regresar a casa por la billetera. Al final de la historia, el pap le pide al nio que decida qu hacer. Al plantearles esta pregunta a los nios, uno sostuvo que la mentira en este caso podra convertir al nio en un mentiroso recurrente. Otros nios pensaban que se trataba de una mentira ocasional e inocua. El primero razon de la siguiente forma:

No me voy a enfrascar aqu en la discusin de si debe ser filosofa para nios o con nios. Ya se ha dicho que el programa no pretende transmitir contenidos de la historia de la filosofa a los nios, sino habilitarlos para embarcarse fructferamente en la actividad de la filosofa. Por lo dems, creo que este es uno de esos asuntos diminutos de los que habla Popper.
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Dijo que mentir es como la contaminacin. Decir que se trata tan slo de una pequea mentira es como decir que se trata tan slo del envoltorio de un caramelo. Pero todos los envoltorios de caramelos se suman. Cuando quieres darte cuenta tienes un gran problema de contaminacin. Del mismo modo, cuando quieres darte cuenta, tienes un gran problema de mentiras6.

Estamos de acuerdo en que no se trata de un gran dilema moral y en que la respuesta tampoco es una gran teora moral. Sin embargo, no est el nio utilizando un tipo de argumento analgico similar a los que usan filsofos como Kant o Mill? Pienso que el ejemplo muestra que la actividad de hacer filosofa es un asunto de grado, y no de tipo. Es decir, no se trata de una cuestin de todo o nada. Pinsese en que el nio est adelantando una observacin que no es emprica lo cual es una caracterstica de las tesis filosficas, adems de que ofrece un argumento analgico a su favor lo cual es un procedimiento tpico de un filsofo. No est, por supuesto, elaborando una teora filosfica en el sentido en que un estudiante de doctorado pretende hacer una. Tampoco un nio al que se le ensea matemticas en la escuela est haciendo matemticas en el sentido de producir nuevas matemticas. Cuando suma 2+2, quizs la operacin ms repetida y menos original, no est, desde luego, haciendo ningn aporte a las matemticas. Y, sin embargo, est haciendo matemticas, est pensando con los cnones de las matemticas. El nfasis, sin embargo, no debe ponerse, como lo hace desafortunadamente uno de los promotores del proyecto, en hacer filosofa con los nios, sino ms bien en lo que la enseanza de la filosofa puede hacer para ellos. Se trata de un cambio en la enseanza de la filosofa, que implica utilizar algunos de los rasgos centrales del pensamiento filosfico para ayudar a los nios a desarrollar de mejor manera sus habilidades de pensamiento. Naturalmente, no es una cuestin de llevar la filosofa profesional a las escuelas. Ms bien es un asunto de disear y aplicar una estrategia para el desarrollo del pensamiento crtico, con base en la forma caracterstica de pensar de ciertos grandes filsofos.

PRITCHARD, M. Desarrollo Moral y Filosofa para Nios. En: GARCA MORRIN, F. Crecimiento moral y filosofa para nios. Espaa: Descle de Brouwer, 1998. p. 90-91.
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Esto, obviamente, empieza a tocar el otro prejuicio mencionado al principio: aquel que nos impide ver en los nios a unos de los beneficiarios de las bondades de la filosofa. Paso, pues, a abordar este asunto. 2. Un cambio en la nocin de nio Como se dijo ya anteriormente, el objetivo del proyecto no es alcanzar con los nios los mismos niveles de complejidad que le exigiramos a un filsofo profesional, lo cual no implica dejar de buscar con los nios cierta complejidad en sus razonamientos. La duda acerca de si ellos pueden alcanzar los niveles requeridos para emprender tal empresa, est basada en falta de informacin acerca de teoras psicolgicas que, si bien retoman los planteamientos piagetianos sobre los estadios del desarrollo mental, superan algunas falencias en las conclusiones que de ellos se han derivado. Piaget pensaba, por ejemplo, que la maduracin biolgica que permita a un nio pasar de un estadio de desarrollo al siguiente deba ser vista como un proceso natural en el cual la escuela y el maestro no aportaban mayor cosa: el individuo, por s solo, llegara al prximo nivel. Consideraba, pues, que era un proceso que simplemente deba esperarse. Por esta razn, quienes se apoyan exclusivamente en el planteamiento piagetiano, afirman que los nios que se encuentran en un nivel no podran realizar actividades que les exijan hacer algo que se encuentre en el prximo, y que buscar que hagan tal cosa sera violentarlos, perturbar sus mentes. De hecho, como lo seala Michael Pritchard,
[la teora de Piaget] sugiere que, antes de los 11 12 aos, la mayora de los nios no es capaz de pensar filosficamente () porque, antes de esa edad, los nios no son capaces de pensar acerca del pensamiento, el tipo de meta-nivel de pensamiento que es caracterstico de la filosofa. Sin embargo anota Pritchard, hay un cuerpo creciente de investigacin psicolgica que sugiere que el enfoque de Piaget subestima seriamente las habilidades cognitivas de los nios 7

PRITCHARD, M. Philosophy for children. Stanford Encyclopedia of Philosophy. [Disponible en]: http://plato.stanford.edu/archives/sum2002/entries/children/
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No obstante lo anterior, paralelamente a los estudios de Piaget, el ruso Lev Vygotski haba adelantado su hiptesis de la zona de desarrollo prximo8, la cual contradice en parte las tesis piagetianas. A grandes rasgos, su idea es que los nios que se encuentran en un nivel de desarrollo determinado pueden hacer tareas que se encuentran en el prximo nivel, si para ello cuentan con la ayuda de otros. Esta idea difiere de las ideas piagetianas, por lo menos en dos aspectos importantes: el primero de ellos es que le asigna a la escuela, al maestro y a los pares acadmicos (compaeros) del nio una funcin activa. Considera que la labor de quienes educan es estar adelante del desarrollo del nio, no sentarse a esperarlo. De este modo, mientras para Piaget el aprendizaje debe venir despus del desarrollo, para Vygotski el aprendizaje debe adelantarse al desarrollo para promoverlo. En segunda instancia, y como consecuencia de lo anterior, Vygotski valora en gran medida el intercambio social, pues considera que ste es de gran importancia para jalonar tales desarrollos. Es gracias al intercambio con los otros (padres, maestros, compaeros) que el nio llega a su siguiente estadio de desarrollo. De este modo, el proyecto de FpN, apoyado en Piaget y en Vygotski, plantea la posibilidad de jalonar el desarrollo intelectual de los nios, a travs de las discusiones filosficas. Y para ello, siguiendo a Vygotski, propone que convirtamos los salones de clase en comunidades de indagacin filosfica, donde los nios revisen sus planteamientos y los de los otros. An ms, filsofos como Gareth Mathews y Michael Pritchard han recogido cierta cantidad de evidencia emprica con base en la cual se concluye que incluso nios en edades tan tempranas como los 5 6 aos son capaces de pensar filosficamente. En un pasaje, por ejemplo, hablando acerca de las consideraciones morales realizadas por un grupo de nios de 10 aos, Pritchard dice que los nios
() pusieron al descubierto una impresionante variedad de consideraciones que es necesario tener en cuenta al tratar estos problemas. Con frecuencia, me he preguntado qu otro tipo de consideraciones podran querer plantear los adultos en este contexto. Nunca se me ocurre nada. Ms
Cfr. VYGOTSKI, L. El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Barcelona: Editorial Crtica, 1996.
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an, los principios y conceptos discutidos por los nios son bastante tiles a los adultos cuando se aplican a problemas similares de la vida adulta9.

As, pues, la idea segn la cual realizar un tipo de actividad como la que propone el programa de FpN no es posible, es cuestionada no slo desde la teora, sino tambin desde la prctica. Obviamente, para hacer esto posible, no slo es necesario cambiar nuestras ideas sobre la filosofa y el nio, sino tambin cambiar algunas otras que nos han acompaado durante aos, y que derivan en prcticas tradicionales que no serviran para llevar a buen trmino el proyecto. Revisemos, pues, lo que ste nos plantea. 3. Un cambio en los recursos educativos Basado en la idea de que a los seres humanos nos gusta que nos cuenten historias, y de que este gusto se encuentra an ms arraigado en los nios, Mathew Lipman pens que sera mejor introducir los temas filosficos a travs de cuentos y novelas. Por esta razn, estructur su programa a partir de este recurso literario, donde los protagonistas de las historias son nios de la misma edad de los nios a quienes van dirigidas10. Su intencin es que los nios encuentren en tales novelas ejemplos de conversaciones inteligentes, pues es bien sabido que gran parte de lo que aprendemos nos viene de los ejemplos que tenemos.

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PRITCHARD, M. Desarrollo Moral y Filosofa para Nios. Op. cit., p. 90-91. El currculo est organizado por etapas con objetivos claramente identificados y materiales (novelas filosficas) para acompaar el trabajo de maestros y estudiantes. De preescolar hasta los 7 aos se trabaja en la adquisicin del lenguaje, y el reconocimiento de formas de razonamiento que estn implcitas en la conversacin diaria de los nios; en esta etapa se emplea la novela Elfie, y el manual Relacionando nuestros pensamientos; de 8 a 9 aos, se prepara a los nios para que en la etapa siguiente comiencen a explorar el razonamiento formal, se emplea la novela Kio y Guss, y el manual Asombrndose ante el mundo, y tal vez tambin se acuda a la novela Pixie y el manual En busca del sentido. De 10 a 11 aos se hace nfasis en la adquisicin de la lgica formal e informal, mediante la novela El descubrimiento de Harry Stottlemeier, y el manual Investigacin Filosfica. Con los nios de 11 aos se discuten los conceptos bsicos de la ciencia, como objetividad, prediccin, verificacin, medida y causalidad, entre otros, con ayuda de la novela Tony y el manual de Investigacin cientfica. De 12 a 14 aos se tratan temas como la investigacin tica, el lenguaje y los estudios sociales; el material es la novela Lisa (continuacin del descubrimiento de Harry Stottlemeier) y el manual del profesor, Investigacin tica. De 14 a 16 aos, se hace investigacin sobre temas sociales como la funcin de la ley, la naturaleza de la burocracia, el papel del crimen en las sociedades contemporneas, la libertad individual, etc., y el material de apoyo es la novela Marcos y el manual de Investigacin Social. De 17 a 18 aos, se tratan problemas sobre otros campos de investigacin filosfica.

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Adicionalmente, Lipman cree que las historias pueden darle al nio o joven algo que stos buscan en todas sus experiencias: sentido o significado. Un libro de texto clsico generalmente presenta los contenidos de manera lineal y, en ocasiones, fragmentada. Y, lo peor de todo, aparentemente aislados de la vida cotidiana y de la consideracin de casos concretos. Una novela o un cuento, por contraste, podra presentarles los asuntos filosficos a travs de historias vividas por personajes de su misma edad, y esto les ayudara a identificarse con ellos. Sin embargo, este recurso no se agota aqu. Los personajes de dichas historias pasan de la consideracin de casos particulares hacia consideraciones cada vez ms generales, lo cual pretende ser un modelo para los lectores. A partir de tales casos, los nios y jvenes deben considerar los supuestos que estn en juego, las implicaciones de stos, e involucrarse en la bsqueda de principios ms generales. As, las indagaciones filosficas propuestas pueden ser vistas por los nios como aventuras interesantes, no aisladas de su propia experiencia, y este nuevo libro ya no tiene un valor instrumental, sino un valor intrnseco. Miremos lo que dice Lipman al respecto:
Los nios tienen poco pasado con el que contar; slo saben que el presente tiene sentido o no lo tiene, en s mismo. Esta es la razn por la que agradeceran contar con medios educativos que estuviesen cargados de significado: historias, juegos, discusiones, relaciones personales fiables, etc. Si finalmente desapareciera el libro de texto para nios, sera una muerte totalmente merecida, con el nico pesar de que no hubiera sucedido antes con tal que su sustituto sea un libro que los nios encuentren agradable en s mismo11.

En pocas palabras, Lipman sugiere cambiar los libros de texto clsicos por recursos ms interesantes para los nios, en los cuales se muestre la indagacin como una aventura que puede dar como resultado aprendizajes con mayor significado. Pero la sola utilizacin de los recursos propuestos resulta insuficiente. Tambin es necesario cambiar otras cosas en nuestra manera tradicional de ensear. Veamos ahora de qu se trata.
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LIPMAN, Matheew., SHARP, A., M. y OSCAYAN, F. La filosofa en el aula. Traducido por Eugenia Echevarra, Magadalena Garca, Felix Garca Moriyn y Teresa de la Garza. Madrid: Ediciones La Torre, 2002. p. 61.

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4. Un cambio en los mtodos educativos Una de las ideas ms interesantes del programa es que requiere un cambio en la manera de estructurar una clase. Requiere que el aula se convierta en lo que sus promotores han llamado comunidad de indagacin filosfica. Y esto requiere tanto un cambio en la ubicacin espacial de quienes conforman una clase, como un cambio de actitud de todos ellos, incluido el maestro. Todos deben sentarse en crculo, porque esto promueve mejor contacto entre los participantes, y deben asumirse como indagadores comunitarios. A este respecto, Diego Antonio Pineda, principal promotor del programa en Colombia, dice lo siguiente:
[la comunidad de indagacin] () se funda en el concepto vigotskiano de que el aprendizaje es un proceso social en el cual, a travs de la imitacin e interaccin con otros (en este caso nuestros pares, nuestros maestros y ciertos modelos ideales de desempeo como los que representan los personajes de las novelas del programa), somos capaces de construir conocimientos, sentimientos y valores que no construiramos en el mero ejercicio del pensamiento individualizado.12

En mi opinin, esta manera de concebir las clases de filosofa tiene un profundo tinte socrtico. El maestro debe asumirse como una especie de rbitro o juez, quien es el encargado de dirigir la discusin y de hacer sugerencias sacadas de la historia de la filosofa, para poner en consideracin de los estudiantes las teoras que los filsofos han formulado y tratar de resolver el problema que la comunidad tiene entre manos (para lo cual no es necesario que mencione a los filsofos en cuestin). Como Scrates, debe hacerles ver los supuestos que hay detrs de sus opiniones, las debilidades o fortalezas que hay en sus razonamientos, debe pedirles evidencia a favor de lo que afirman y hacerles ver tambin las consecuencias que de ello se derivan. Todos deben asumirse como buscando respuesta a cuestiones como qu es lo real, qu es la justicia, cundo podemos decir que sabemos algo, etc., y en la bsqueda de tal respuesta, tanto lo que dicen los filsofos como lo que pueda decir el maestro debe ser tomado como posible respuesta, no como la verdad. En cierto sentido, todos son invitados a la bsqueda de la comunidad.

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PINEDA, D. A. Filosofa para nios. El abc. Bogot: Beta, 2004. p. 88.

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Creo que con todo esto se va configurando lo que constituye el siguiente punto que deseo tratar. Todos los cambios anteriores en nuestras maneras de concebir la filosofa, el nio, los recursos educativos y el mtodo de enseanza, hacen parte de un cambio central que propone el proyecto. Esto es, un cambio respecto a los fines que debemos buscar con la educacin. A continuacin pasaremos a abordar este asunto. 5. Un cambio en los fines educativos Como ya se ha dicho, el programa no busca la enseanza de la historia de la filosofa, sino ms bien una enseanza que ayude a los estudiantes a pensar mejor. Adicionalmente, el programa busca que esta manera de ensear se lleve hacia la enseanza de las otras materias del currculo. En este sentido, promueve una educacin filosfica para todo el currculo y en todos los niveles educativos. Pero, podra preguntarse qu justifica la inclusin de la filosofa en todo el currculo y en todos los niveles educativos? Al respecto, podemos considerar la observacin de M. Lipman:
Cuando una materia intenta despojarse de sus presuposiciones y ramificaciones ticas, lgicas, estticas y epistemolgicas porque son discutibles o polmicas, elimina las autnticas caractersticas que permitan a los alumnos verla como una pieza junto a todas las dems disciplinas acadmicas. sta es la razn de que la introduccin de la filosofa en el plan de estudios escolar reduzca la sensacin de fragmentacin entre los alumnos, en vez de intensificarla. La filosofa forma, por decirlo as, un ngulo recto con las otras disciplinas de tal manera que, como la trama y la urdimbre, se entrelazan hasta producir un tejido sin costuras. La educacin no puede recuperarse sin eliminar la supresin de las preocupaciones filosficas propias de todas y cada una de las asignaturas13.

Como se ve, para Lipman la filosofa es la disciplina llamada a darle mayor sentido al currculo educativo. Ms an, es la disciplina que puede ayudar a los nios en su bsqueda de significado en la experiencia. Sin embargo, hasta el momento nos hemos enfocado en gran medida en la consideracin de los objetivos del programa que promueven mejores desarrollos del pensamiento. En este sentido, podra decirse que sus
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Op. cit., p. 47.

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objetivos son meramente cognitivos, y por ello el programa podra ser confundido con cualquier otro que busque fines similares. Sin embargo, a parte de los objetivos mencionados arriba, el programa busca otros ms generales, y estos son: i) el crecimiento personal e interpersonal, y ii) la formacin de valores democrticos para la convivencia ciudadana. Y, de nuevo, podra preguntarse, por qu y cmo podra FpN lograr esto? Mauricio Lora afirma lo siguiente:
La filosofa, en cuanto paradigma de un pensamiento dialgico, desarrolla en las personas la flexibilidad intelectual, la autocorreccin y el crecimiento personal. Es as que el dilogo posee una dimensin tica implcita: el respeto a la dignidad del otro como persona. Hablar y escuchar, elementos propios de un dilogo, implican reciprocidad, tolerancia y respeto, adems de la comprensin del sentido de lo dialogado y la construccin del significado que est en juego. Los seres humanos modelamos el mundo, lo pronunciamos y lo transformamos a travs de la palabra compartida. Esto implica ver a los dems como interlocutores vlidos, debemos creer en ellos y al mismo tiempo, ser crticos.14

Como se ve, podra sostenerse que ambos objetivos podran ser alcanzados con la sola inclusin de la filosofa en la totalidad del currculo educativo en todos los niveles. El cultivo o la enseanza apropiados de la filosofa, por la naturaleza misma de la disciplina, implican ya una manera de razonar y de actuar que, podramos decir, promueve tanto el crecimiento personal e interpersonal como la formacin de valores democrticos para la convivencia ciudadana. Y esto es as porque uno de los supuestos bsicos del proyecto es que los nios son interlocutores racionales competentes, por lo que pueden y, tal vez, deben intervenir en discusiones racionales, y por lo cual la filosofa tambin puede aportarles mucho en su formacin. Con ello, se aboga porque tambin se les reconozca como personas capaces de pensar por s mismos y de juzgar sus actos. Dicho en otros trminos, se les reconoce como ciudadanos, con derechos y deberes, que necesitan una formacin que reconozca sus facultades y les ayude en el mejoramiento y la utilizacin racional y razonable de las mismas.
LORA AGUIRRE, Mauricio. La comunidad de indagacin: espacio para la investigacin tica. Una mirada holstica de la educacin moral. En: III Congreso Internacional De Filosofa Para Nios, Manizales, 2004. p. 4.
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Sin embargo, el proyecto requiere ms que dicha inclusin de la filosofa en la educacin. Requiere, adems, una forma distinta de interaccin en el aula; esto es, la comunidad de indagacin filosfica que hemos mencionado. Lipman y sus colabores afirman:
Creemos que el componente crucial de la enseanza del pensar es el establecimiento y el fomento de un ambiente en la clase en el que se modelen, se cultiven y se practiquen las habilidades, disposiciones y el sentido general del cuidado, constitutivos del buen pensar. La clase como comunidad de indagacin es justamente ese ambiente.15

Considero que este mtodo de enseanza le da a la educacin filosfica y moral que el proyecto busca, una base ms slida para su consecucin. Y es as, porque, como bien lo advierten tanto psiclogos como filsofos morales, la formacin moral no slo requiere el desarrollo de aspectos cognitivos (dentro de los cuales est lo que el proyecto ha denominado la adquisicin por parte de los nios y jvenes de un alfabetismo moral y el examen crtico y la discusin racional sobre las virtudes), sino tambin la formacin de ciertos hbitos morales bsicos. Como todos sabemos, algunos de dichos hbitos se aprenden, en primera instancia, en el hogar, mediante el ejemplo de los padres. Estos mismos se refuerzan en la escuela y se aprenden otros, principalmente mediante el ejemplo de los maestros. Pero creo que la escuela tradicional no ha valorado suficientemente la observacin de Vigotsky, segn la cual tambin aprendemos de nuestros pares. La comunidad de indagacin propuesta por el proyecto de FpN retoma esta observacin y la pone al servicio del aprendizaje de los nios. Cree en el aprendizaje cooperativo, porque considera que es una manera indirecta de ensearles a los nios el valor del respeto hacia los otros. Y esto porque, Segn Lipman, un ambiente de mutua confianza, sinceridad e imparcialidad, puede contribuir ms a formar la responsabilidad y la inteligencia morales en los nios que ningn otro sistema que se limite a familiarizarles con las normas y que insista en que ellos cumplan con su deber de una forma acrtica16. He dado todo este rodeo para decir que el cambio que propone el proyecto en la idea de los fines educativos que deberamos perseguir,
15 16

LIPMAN, Matheew., SHARP, A., M. y OSCAYAN, F. Op. cit., p. 42 y 118. LORA AGUIRRE, Op. cit., p. 14.

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me parece interesante por varios motivos. En primer lugar, el creador del proyecto sabe que toda educacin debe perseguir unos fines cognitivos, pero es consciente de que la sola transmisin de contenidos no alcanza plenamente tales fines. Por eso complementa la propuesta tradicional con el requerimiento de que cultivemos en nuestros estudiantes ciertas habilidades y actitudes que, considera, pueden fomentarse mediante una comunidad de indagacin filosfica. Y, en segundo lugar, porque pese a sus valiosas sugerencias en lo que respecta a los fines cognitivos, sigue considerando insuficiente la sola bsqueda de stos, por lo cual con la idea de dicha comunidad introduce elementos actitudinales y emocionales que le proporcionan al estudiante una formacin ms integral. Para terminar, deseo reproducir aqu una reflexin del profesor Diego Antonio Pineda acerca de las esperanzas que tenemos respecto a una educacin filosfica: Hace ya bastantes aos mora en alguna de las montaas de nuestro pas uno de los ms terribles bandoleros, cuyo nombre, William Aranguren, es hoy por casi todos desconocido, pero cuyo alias, Desquite, hace temblar a quienes supieron de su paso terrible por este mundo. El escritor antioqueo Gonzalo Arango le dedic a su muerte a este bandolero una de sus pginas ms hermosas e impresionantes. De su Elega a Desquite me permito citar algunos breves fragmentos:
S, nada ms que una rosa, pero de sangre. Y bien roja, como a l le gustaba: roja, liberal y asesina. Porque l era un malhechor, un poeta de la muerte. Haca del crimen una de las bellas artes. Mataba, se desquitaba, lo mataron. Se llamaba Desquite. De tanto huir haba olvidado su verdadero nombre. O de tanto matar haba terminado por odiarlo. [...] Siempre me pareci trgico el destino de ciertos hombres que equivocaron su camino, que perdieron la posibilidad de dirigir la Historia, o su propio Destino. Desquite era uno de esos: era uno de los colombianos que ms vala: 160 mil pesos.

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Otros no se venden tan caro, se entregan por un voto. Desquite no se vendi. Lo que vala lo pagaron, despus de muerto, al delator. Esa fiera no caba en ninguna jaula. Su odio era irracional, ateo, fiero, y como una fiera tena que morir: acorralado. An despus de muerto, los soldados temieron acercrsele por miedo a su fantasma. Su leyenda roja lo haba hecho temible, invencible. [...]Quin era en verdad? Su filosofa, por llamarla as, eran la violencia y la muerte. Me hubiera gustado preguntarle en qu escuela se la ensearon. l habra dicho: Yo no tuve escuela, la aprend en la violencia, a los 17 aos. All hice mis primeras letras, mejor dicho, mis primeras armas. Con razn Se haba hecho guerrillero siendo casi un nio. No para matar, sino para que no lo mataran, para defender su derecho a vivir, que, en su tiempo, era la nica causa que quedaba por defender en Colombia: la vida. [...] Estoy contento de que lo hayan matado? S. Y tambin estoy muy triste. Porque vivi la vida que no mereca, porque vivi muriendo, errante y aterrado, desprecindolo todo y desprecindose a s mismo, pues no hay crimen ms grande que el desprecio de uno mismo. [...] Pero, era culpable realmente? S, porque era libre de elegir el asesinato, y lo eligi. Pero tambin era inocente, en la medida en que el asesinato lo eligi a l. Por eso, en uno de los ocho agujeros que abalearon el cuerpo del bandido, deposito mi rosa de sangre. Uno de esos disparos mat a un inocente que no tuvo la posibilidad de serlo. Los otros siete mataron al asesino que fue. [...] Nunca la vida fue tan mortal para un hombre.

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Yo pregunto sobre su tumba cavada en la montaa: No habr manera de que Colombia, en vez de matar a sus hijos, los haga dignos de vivir? Si Colombia no puede responder a esta pregunta, entonces profetizo una desgracia: Desquite resucitar, y la tierra se volver a regar de sangre, dolor y lgrimas17.

Este escrito de Gonzalo Arango termina en una profeca terrible. Y lo ms terrible de las profecas es que a menudo se cumplen. An nuestro pas sigue dando muchos Desquites, asesinos que mueren a la vez por su crueldad y su inocencia, hombres y mujeres que no encontraron en esta patria la oportunidad que buscaban para construir una historia que les fuera propia. Me resisto a creer que nuestro destino sea necesariamente trgico. Conservo siempre la esperanza de que Colombia pueda empezar a cambiar su historia de barbarie18. Obviamente, como el profesor Pineda aclara, el proyecto no debe ser visto como una panacea. No es una frmula mgica que podamos utilizar all donde las cosas van mal para que todo en adelante salga bien. Pero es una propuesta interesante, la ms completa y detallada que he encontrado acerca de la enseanza de la filosofa, y la mejor fundamentada acerca de una educacin filosfica. Adicionalmente, creo que el supuesto bsico sobre el cual se funda es correcto: si queremos construir una sociedad mejor, ms justa y razonable, debemos darles a los nios una educacin mejor, ms justa y razonable. Una educacin filosfica, con todo lo que ello supone, puede ayudarnos a darles eso que necesitan. reFerencias ARANGO, Gonzalo. (1974). Obra negra. Buenos Aires: Ediciones Carlos Lohl. BERLIN, Isaiah. (1992). Conceptos y categoras. En: Ensayos filosficos. Mxico: Fondo de Cultura Econmica. BUNGE, Mario. (1998). Elogio a la curiosidad. Buenos Aires: Editorial Sudamericana.

17 18

ARANGO, Gonzalo. Obra negra. Buenos Aires: Ediciones Carlos Lohl, 1974. p. 46-48. Cfr. PINEDA, D. A. Filosofa para nios. El abc. Op. cit., p. 22.

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