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V Colquio Internacional Paulo Freire Recife, 19 a 22-setembro 2005

PAULO FREIRE E VYGOTSKY: REFLEXES SOBRE A EDUCAO1


Luciana Pacheco Marques2 Smya Petrina Pessoa de Oliveira3 RESUMO
Neste texto apresentamos algumas reflexes sobre educao que aproximam os pensamentos de Paulo Freire e Vygotsky. Paulo Freire um dialtico. Vygotsky um dialtico. Um princpio bsico das duas obras o da educao como uma prtica ticopoltica. Os pontos de aproximao que destacamos so: a concepo de sujeito histricocultural subjacente s duas teorias; a perspectiva interativa dos dois autores; a proposio da educao como um ato dialgico; a noo da construo do conhecimento de ambos; e a concepo de educao. Palavras-Chave: Educao Dilogo Interao.

As obras de Paulo Freire e Vygotsky tm sido reconhecidas como uma contribuio original e destacada ao pensamento pedaggico universal. De origens diferentes, Paulo Freire, brasileiro, da cidade de Recife, tendo vivido de 1921 a 1997; e Vygotsky, de Orsha, na Bielo-Rssia, tendo nascido em 1896 e falecido em 1934, propem questes que se entrelaam na direo de uma educao cidad. Nossa questo se coloca, ento, da seguinte forma: Quais os pontos de aproximao entre as teorias freireana e vygotskyana no que se refere ao processo pedaggico? Paulo Freire um dialtico. Vygotsky um dialtico. Um princpio bsico das duas obras o da educao como uma prtica tico-poltica. Conforme Gadotti (2002):
Embora no se possa falar com muita propriedade de fases do pensamento freireano, pode-se pelo menos dizer que a influncia do marxismo deu-se depois da influncia humanista crist. So momentos distintos, mas no contraditrios. Como afirma o filsofo alemo Woldietrich SchmiedKowarzik, em seu livro Pedagogia dialtica, Paulo Freire combina temas cristos e marxistas na sua pedagogia dialtico-dialgica. Paulo Freire um dialtico. A educao uma prtica antropolgica por natureza, portanto tico-poltica. Por essa razo, pode tornar-se uma prtica libertadora. O tema da libertao ao mesmo tempo cristo e marxista. O mtodo utilizado que diferente, a estratgia diferente. O fim o mesmo. Encontramos Hegel como referncia desde o incio. A relao opressor-oprimido lembra a relao senhor-escravo de Hegel. Depois veio Marx, Gramsci, Habermas. Seu pensamento humanista e dialtico.

Inserido num contexto poltico e social de grande efervescncia na Rssia psrevoluo bolchevista, Vygotsky buscou fundamentar seus estudos sobre o funcionamento intelectual humano nos pressupostos marxistas ento dominantes.

Este texto faz parte dos estudos da pesquisa Uma leitura crtica da Educao Especial a caminho da incluso, coordenada pelo Professor Doutor Carlos Alberto Marques, com financiamento do CNPq. 2 Professora Doutora da Universidade Federal de Juiz de Fora. (luciana.marques@ufjf.edu.br). 3 Aluna do Curso de Pedagogia da Universidade Federal de Juiz de Fora. (samyapetrina@hotmail.com).

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Vislumbrou, pois, como relevante a aplicao do materialismo histrico e dialtico para a psicologia. Nas palavras de Cole e Scribner (1991a, p. 7):
Vygotsky viu nos mtodos e princpios do materialismo dialtico a soluo dos paradoxos cientficos fundamentais com que se defrontavam seus contemporneos. Um ponto central desse mtodo que todos os fenmenos sejam estudados como processos em movimento e em mudana. Em termos do objeto da psicologia, a tarefa do cientista seria a de reconstruir a origem e o curso do desenvolvimento do comportamento e da conscincia.

Um primeiro ponto de aproximao est na concepo de sujeito histrico-cultural subjacente s duas teorias. Para Paulo Freire preciso considerar a realidade social que est pautada na trama das relaes e das correlaes de foras que formam a totalidade social. preciso perceber as particularidades na totalidade, porque nenhum fato ou fenmeno se justifica por si mesmo, isolado do contexto social onde gerado e se desenvolve. O homem e a mulher como seres sociais so capazes de agir, de representar sua ao e express-la de modo objetivado. No momento de criar e recriar a realidade procuram represent-la. No entanto, o discurso que os homens e mulheres fazem da sua situao concreta conflituoso, visto que o lugar que ocupam na sociedade tambm o . Seus discursos so submetidos a presses particulares de interesses de classes sociais. Dessa forma, as representaes ideolgicas so determinadas pelas estruturas das relaes sociais. a unidade dialtica que gera um atuar e um pensar crticos sobre a realidade para transform-la. A conscincia crtica anrquica. No poder conduzir desordem. Entretanto, no a conscientizao que pode levar o povo a fanatismos destrutivos. Pelo contrrio, somente a conscientizao poder inseri-lo no processo histrico, como sujeito, evitando os fanatismos e propiciando uma viso crtica da realidade, evitando, assim, o medo da liberdade. No entender de Paulo Freire (2002, p. 24), O medo da liberdade, de que necessariamente no tem conscincia o seu portador, o faz ver o que no existe. O compromisso, prprio da existncia humana, s existe no engajamento com a realidade e s assim ele verdadeiro. A neutralidade frente aos valores, ao histrico, ao mundo, acaba por refletir o medo que se tem de revelar o compromisso contra os homens, sua humanizao, por parte daqueles que se dizem neutros. Esto comprometidos consigo mesmo, com seus interesses e como este no um compromisso real e verdadeiro, assumem uma neutralidade impossvel. Faz-se necessrio reconhecer a humanizao no apenas como viabilidade ontolgica, mas como realidade histrica. Humanizao e desumanizao esto inseridas na histria num contexto real, concreto e so possibilidades dos homens como seres inconclusos e conscientes de sua inconcluso. Paulo Freire (1979, 2002) ressalta a importncia e a necessidade de se entender a 2

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existncia humana a partir de sua substancialidade, ou seja, o reconhecimento de todos os homens como verdadeiros sujeitos histricos. Os atributos dados aos homens no podem, assim, sobrepujar o dado mais importante da existncia humana: a sua presena no mundo como sujeito. Tomando como referncia o ambiente cultural onde o homem nasce e se desenvolve, a abordagem vygotskyana entende que o processo de construo do conhecimento ocorre atravs da interao do sujeito historicamente situado com o ambiente scio-cultural onde vive. A educao deve, nessa perspectiva, tomar como referncia toda a experincia de vida prpria do sujeito. Vygotsky tornou-se o principal expoente da abordagem psicolgica histrico-cultural, que concebe o sujeito socialmente inserido num meio historicamente construdo. Enquanto veiculador da cultura, o meio se constitui em fonte de conhecimento. Vygotsky empenhou-se na busca do entendimento sobre os mecanismos pelos quais a cultura torna-se parte integrante da natureza de cada ser humano. Outro estreitamento podemos encontrar na perspectiva interativa dos dois autores, considerando o pressuposto bsico da concepo freireana da educao para a libertao como um processo de comunho entre os homens e as mulheres e a concepo interativa de desenvolvimento individual e social como prope a teoria vygotskyana. No pensamento de Paulo Freire, a relao sujeito-sujeito e sujeito-mundo so indissociveis. Como ele afirma (2002, p. 68), "Ningum educa ningum, ningum educa a si mesmo, os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo". A relao autoritria e opressora entre as classes e os grupos sociais criticada por Paulo Freire. Segundo ele (1998), a tomada de conscincia pelo homem de seu inacabamento constitui um dado fundamental no processo de libertao por parte dos escravos da opresso: opressores e oprimidos. Assim como os homens, a realidade tambm inacabada, o que permite agir no sentido da transformao de tudo e de todos. Acreditar na transformao do mundo pelo caminho freireano da comunho acreditar na capacidade de todos os seres humanos alimentarem juntos o ideal utpico da mudana: uma realidade onde opressores e oprimidos se faam, de fato, livres dos elos aprisionantes do preconceito, da discriminao e da injustia. Existem aqueles imbudos do desejo de mudana: o oprimido e todos os que acreditam e percebem a utopia no como algo irrealizvel, mas como o que Paulo Freire (1998) denomina de indito vivel algo que o sonho utpico sabe que existe, mas que s ser conseguido pela prxis libertadora. Ao visualizar o indito vivel como um sonho, uma utopia, como algo que se concretiza no cotidiano, o homem e a mulher comeam a desvelar a sua libertao como realidade possvel de ser alcanada. O estar no mundo significa empenhar-se em aes, reflexes e lutas. O homem e a mulher oprimidos, abstratos, a-histricos, passam a fazer parte do mundo, com uma percepo consciente, crtica e participativa, o que representa sua 3

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vocao ontolgica. Diz Freire (2001, p. 85):


Nunca falo da utopia como uma impossibilidade que, s vezes, pode dar certo. Menos ainda, jamais falo da utopia como refgio dos que no atuam ou [como] inalcanvel pronncia de quem apenas devaneia. Falo da utopia, pelo contrrio, como necessidade fundamental do ser humano. Faz parte de sua natureza, histrica e socialmente constituindo-se, que homens e mulheres no prescindam, em condies normais, do sonho e da utopia.

Vygotsky aponta que construir conhecimento implica numa ao partilhada, que implica num processo de mediao entre sujeitos. Nessa perspectiva, a interao social condio indispensvel para a aprendizagem. A heterogeneidade do grupo enriquece o dilogo, a cooperao e a informao, ampliando conseqentemente as capacidades individuais. As relaes sociais se convergem em funes mentais. Do ponto de vista do processo de formao da mente humana, Vygotsky (1991a, p.64) evidencia o processo de internalizao, que consiste em vrias transformaes:
a) Uma operao que inicialmente representa uma atividade externa reconstruda e comea a ocorrer internamente. [...] b) Um processo interpessoal transformado num processo intrapessoal. Todas as funes no desenvolvimento da criana aparecem duas vezes: primeiro, no nvel social, e, depois, no nvel individual; primeiro, entre pessoas (interpsicolgica), e, depois, no interior da criana (intrapsicolgica). [...] c) A transformao de um processo interpessoal num processo intrapessoal o resultado de uma longa srie de eventos ocorridos ao longo do desenvolvimento.

Assim, a partir da mediao do outro ocorre o desenvolvimento dos nveis superiores da mente. Atravs da mediao a criana se apropria dos modos de comportamento e da cultura, representativos da histria da humanidade. Vygotsky afirma o desenvolvimento cultural como desenvolvimento social, mas no no sentido literal do desenvolvimento das aptides latentes e, muitas vezes, vindas de fora. Mais freqentemente, o deslocamento de estruturas do exterior para o interior: uma relao de ontogenia e filogenia diferente da ocorrida no desenvolvimento orgnico. No desenvolvimento orgnico, a filogenia potencial e repetida na ontogenia. No desenvolvimento social, existe uma interao real entre filogenia e ontogenia e essa interao constitui a principal fora impulsionadora de todo o desenvolvimento. A proposio da educao como um ato dialgico por Paulo Freire e da linguagem como principal elemento mediador no processo educacional por Vygotsky, traz como ponto comum a centralidade do dilogo na ao pedaggica. Paulo Freire defende a educao como ato dialgico, destacando a necessidade de uma razo dialgica comunicativa onde o ato de conhecer e de pensar estariam diretamente relacionados. O conhecimento seria uma ato histrico, gnosiolgico, lgico e tambm dialgico. Paulo Freire (1985) destaca o dilogo como a forma mais segura para a educao e a 4

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libertao de todos os homens, opressores e oprimidos. A forma imperativa de transmisso do conhecimento, caracterstica do modelo tradicional, s faz, segundo ele, reforar a dominao cultural e poltica, impedindo a conscientizao dos homens. Acredita na arte do dilogo, na contraposio de idias que leva a outras idias. Em sua teoria fica claro que o dilogo consiste em uma relao horizontal e no vertical entre as pessoas envolvidas em uma relao. De acordo com Vygotsky (1991b), so estreitas as relaes que ligam o pensamento humano linguagem, uma vez que os significados das palavras, que so construdos socialmente, cumprem tanto a ao de representao quanto a de generalizao, o que permite a reconstruo do real ao nvel do simblico. Essa reconstruo representa a condio de criao de um universo cultural e a construo de sistemas lgicos de pensamento, que possibilitam a elaborao de sistemas explicativos da realidade. Do mesmo modo, essa dupla funo permite a comunicao da experincia individual e coletiva. Vygotsky (1991b, p. 131-132) conclui que:
A relao entre o pensamento e a palavra um processo vivo: o pensamento nasce atravs das palavras. Uma palavra desprovida de pensamento uma coisa morta, e um pensamento no expresso por palavras permanece uma sombra. A relao entre eles no , no entanto, algo j formado e constante; surge ao longo do desenvolvimento e tambm se modifica. [...] As palavras desempenham um papel central no s no desenvolvimento do pensamento, mas tambm na evoluo histrica da conscincia como um todo. Uma palavra um microcosmo da conscincia humana.

A noo da construo do conhecimento de ambos tm o mesmo ponto de partida e de chegada. Freire aponta como ponto de partida as necessidades populares e Vygotsky, os conhecimentos espontneos; os dois apontam o conhecimento cientfico como ponto de chegada. Paulo Freire aponta o conhecimento como produto das relaes entre os seres humanos e destes com o mundo. Os seres humanos devem buscar respostas para os desafios encontrados nestas relaes. Para isso devem reconhecer a questo, compreende-la e imaginar formas de responde-la adequadamente. Da outras questes se colocam e novos desafios aparecem. Assim se constitui o conhecimento, ou seja, a partir das necessidades humanas. Conhecer, na teoria freireana, uma aventura pessoal num contexto social. Paulo Freire aponta ainda o conhecimento relacional. Diz ele (2001, p. 53):
O envolvimento necessrio da curiosidade humana gera, indiscutivelmente, achados que, no fundo, so ora objetos cognoscveis em processo de desvelamento, ora o prprio processo relacional, que abre possibilidades aos sujeitos da relao da produo de inter-conhecimentos. O conhecimento relacional, no fundo, inter-relacional, molhado de intuies, adivinhaes, desejos, aspiraes, dvidas, medo a que no falta, porm, razo tambm, tem qualidade diferente do conhecimento que se tem do objeto apreendido na sua substantividade pelo esforo da curiosidade epistemolgica. Estou

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convencido, porm, de que a finalidade diferente deste conhecimento chamado relacional, em face, por exemplo, do que posso ter da mesa em que escrevo e de suas relaes com objetos que compem minha sala de trabalho com que e em que me ligo com as coisas, as pessoas, em que escrevo, leio, falo no lhe nega o status de conhecimento.

Para Vygotsky a relao entre aprendizagem e desenvolvimento remete ao entendimento da relao entre os conceitos cientficos e os conceitos espontneos da criana. Para ele (1991b), o aprendizado se d tanto na direo ascendente quanto na descendente. Na ascendncia, o vetor indica a ao dos conceitos espontneos, abrindo caminho para os conceitos cientficos, enquanto, na descendncia, indica a influncia dos conceitos cientficos sobre o conhecimento cotidiano, fornecendo as estruturas para o desenvolvimento ascendente do mesmo, sempre numa relao dialtica. Assim, o conhecimento, tanto o cientfico quanto o cotidiano, produo cultural. Os contedos da experincia histrica do homem no esto consolidados somente nas coisas materiais, mas, principalmente, nas formas verbais de comunicao produzidas entre os homens. atravs da linguagem que se d a interiorizao dos contedos, pois ela faz com que a natureza social das pessoas se torne tambm sua natureza psicolgica. A escola, pois, tem como funo educar para transformar a si mesmo e sociedade, contrariamente aos preceitos do modelo tradicional de ensino, denominado de educao bancria por Freire e de velha escola por Vygotsky. Nossa atual sociedade caminha rumo a uma educao inclusiva e diante do atual contexto social dinmico o ato educacional exige uma atitude programada daquele que educa. Um verdadeiro ato educacional, para que alcance o seu objetivo de formar um cidado autnomo, competente e crtico, no pode se limitar a uma simples relao de ensino-aprendizagem. necessrio ter vontade de incidir ou intervir no processo de aprendizagem do aluno, refletindo numa srie de decises de ordem pedaggica, que envolva todo o processo educativo desde a elaborao do currculo, at as prticas escolares da sala de aula. Assim, a atividade de ensino-aprendizagem conjunta, articulada, e determinada pela interao entre os envolvidos e a partir do social. Paulo Freire (2002, p. 58) critica a educao bancria, onde o professor deposita os conhecimentos nos alunos narrando-os e conduzindo os alunos memorizao mecnica dos contedos narrados. Em suas palavras:
Na viso bancria da educao, o saber uma doao dos que se julgam sbios aos que julgam nada saber. Doao que se funda numa das manifestaes instrumentais da ideologia da opresso a absolutizao da ignorncia, que constitui o que chamamos de alienao da ignorncia, segundo a qual esta se encontra sempre no outro. O educador, que aliena a ignorncia, se mantm em posies fixas, invariveis. Ser sempre o que sabe, enquanto os educandos sero sempre os que no sabem. A rigidez destas posies nega a educao e o conhecimento como processos de busca.

A educao problematizadora ou educao para a liberdade, conforme prope Paulo Freire ocorre numa relao horizontal, onde educador(a) e educando(a) 6

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estabelecem constante dilogo, para que o ltimo tenha conscincia de que no apenas est no mundo, e sim, com o mundo, buscando transformar a realidade. O respeito ao conhecimento prvio que o educando(a) possui de fundamental importncia, para que se possa propor, e nunca impor, o que, e como ser desenvolvido o trabalho em sala de aula. Para Paulo Freire (2002, p. 70), A educao como prtica da liberdade, ao contrrio daquela que prtica da dominao, implica a negao do homem abstrato, isolado, solto, desligado do mundo, assim como tambm a negao do mundo como uma realidade ausente dos homens. De acordo com Gadotti (2002), cabe escola na concepo freireana:
[...] amar o conhecimento como espao de realizao humana, de alegria e de contentamento cultural; cabe-lhe selecionar e rever criticamente a informao; formular hipteses, ser criativa e inventiva (inovar): ser provocadora de mensagens e no pura receptora; produzir, construir e reconstruir conhecimento elaborado. E mais: numa perspectiva emancipadora da educao, a escola tem que fazer tudo isso em favor dos excludos. No discriminar o pobre. Ela no pode distribuir poder, mas pode construir e reconstruir conhecimentos, saber, que poder. A tecnologia contribuiu pouco para a emancipao dos excludos se no for associada ao exerccio da cidadania. A escola deixar de ser lecionadora para ser gestora do conhecimento. A educao tornou-se estratgica para o desenvolvimento. Mas para isso no basta moderniz-la. Ser preciso transform-la profundamente. [...] A escola precisa dar o exemplo, ousar construir o futuro. Inovar mais importante do que reproduzir com qualidade o que existe. A matria prima da escola sua viso do futuro.

Defende Vygotsky (1991a, 1991c, 1991d) que toda e qualquer situao de aprendizagem com a qual o indivduo se defronta na escola decorre sempre de fatos anteriormente vividos; o que o leva concluso de que os processos de aprendizagem e de desenvolvimento esto relacionados desde o nascimento da criana. Nesse sentido, o processo de aprendizagem se iniciaria muito antes de a criana freqentar a escola. Ressalta o autor, ainda, que o aprendizado escolar, ou melhor, o aprendizado sistematizado produz algo fundamentalmente novo no desenvolvimento da criana. Afirma ele (2001, p. 456) que:
No fim das contas s a vida educa, e quanto mais amplamente ela irromper na escola mais dinmico e rico ser o processo educativo. O maior erro da escola foi ter se fechado e se isolado da vida com uma cerca alta. A educao to inadmissvel fora da vida quanto a combusto sem oxignio ou a respirao no vcuo. Por isso o trabalho educativo do pedagogo deve estar necessariamente vinculado ao seu trabalho criador, social e vital.

Vygotsky (2001, p. 452) critica o ensino direto da velha escola, dizendo que este extirpa toda dificuldade do pensamento da criana, e esta tendncia a facilitar contraria os mais bsicos princpios educativos. Afirma ele que:
[...] at hoje o aluno tem permanecido nos ombros do professor. Tem visto tudo com os olhos dele e julgado tudo com a mente dele. J hora de colocar o aluno sobre as suas prprias pernas, de faz-lo andar e cair, sofrer dor e contuses e escolher a direo. E o que verdadeiro para a marcha que s

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se pode aprend-la com as prprias pernas e com as prprias quedas se aplica igualmente a todos os aspectos da educao.

Na concepo vygotskyana cabe ao professor ser o organizador do meio social, que considerado por ele o nico fator educativo. Exige-se dele que:
[...] deixe inteiramente a condio de estojo e desenvolva todos os aspectos que respiram dinamismo e vida. Em todo trabalho docente do velho tipo formavam-se forosamente um certo bolor e rano, como em gua parada e estagnada. E aqui de nada servia a costumeira doutrina segundo a qual o mestre tem uma misso sagrada e conscincia de seus objetivos ideais (VYGOTSKY, 2001, p. 449).

Para Vygotsky os problemas da educao se resolvero quando se resolverem as questes da vida. A vida s se tornar criao quando libertar-se das formas sociais que mutilam, quando for um ritual esttico, quando surgir de um arroubo criador luminoso e consciente. Assim, ler o mundo e compartilhar a leitura do mundo lido; a educao como ato de produo, de reconstruo do saber, como prtica de liberdade, afirmando a politicidade do conhecimento so pressupostos pertinentes aos dois autores. Vimos praticando estes pressupostos numa prtica de extenso que, em 2002, culminou com o projeto Educao Infantil Inclusiva, vinculado Pr-Reitoria de Extenso (PROEX) da Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF), tendo, em 2003, sido incorporado ao ento criado Programa Boa Vizinhana, para agregar o desenvolvimento de projetos das diversas reas existentes na UFJF junto populao dos bairros no entorno da Universidade, de forma a atender suas principais necessidades e demandas (UFJF/PROEX, 2003), ao qual continua vinculado neste ano de 2004. Entendemos a extenso como parte integrante do processo educacional, articuladora da indissociabilidade entre o ensino e a pesquisa, sendo esta a via que encontramos para possibilitar, atravs das interaes, a transformao de ns mesmas, das profissionais da creche, da comunidade local, da educao e da sociedade. Este projeto consiste numa atuao junto Sociedade Cooperativa Assistencial de Pais e Responsveis Vivendo e Aprendendo Ltda. (COOPVIVA) - Creche Jardim Casablanca - e da comunidade do entorno da creche, objetivando uma atuao educacional inclusiva, ou seja, o atendimento a todas as crianas na sua diversidade. Almejamos, ainda, que com esse trabalho auxiliemos na melhor organizao, individual e coletiva, dos membros da comunidade do Jardim Casablanca e, a nvel mais amplo, na constituio de uma Poltica de Educao Infantil para o municpio de Juiz de Fora/MG. Nos embasando nos pressupostos tericos de Paulo Freire e Vygotsky, nomeamos nossa metodologia como interativa-dialgica. Ao nosso ver, isso atende ao carter participativo da metodologia da extenso, nossa concepo interativa de desenvolvimento individual e social como prope a teoria vygotskyana e ao pressuposto bsico da concepo freireana da educao como um processo de comunho entre os 8

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homens e mulheres. O ensino organizado com base numa pesquisa scio-antropolgica feita na comunidade a cada semestre letivo, que constitui os eixos temticos que orientam o fazer pedaggico. O objetivo articular as atividades planejadas realidade sociocultural e ao desenvolvimento infantil, respeitando os interesses das crianas e proporcionando a construo coletiva do conhecimento de todos. Outro fator caracterstico da proposta a transversalidade dos contedos, possibilitando uma superao da fragmentao e justaposio dos contedos sem sentido, para uma totalidade de abrangncia dos mesmos. Os contedos so trabalhados segundo o Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (BRASIL/MEC, 1998): movimento, msica, artes visuais, linguagem oral e escrita, natureza e sociedade, e matemtica; como elementos para a formao pessoal e social, constituio da identidade e da autonomia, e conhecimento do mundo por parte das crianas, atravessados pelas temticas da realidade levantada junto comunidade. O planejamento de tais temticas iniciado pela consulta bibliogrfica de livros, gravuras, histrias, msicas, filmes; priorizando tambm vivncias fora do contexto escolar como visitas e passeios realizados com as turmas. No seu desenvolvimento permitido que a criana manifeste sua curiosidade com o assunto ou com temas relacionados; priorizando uma viso ampla e flexvel das observaes e das vivncias experenciadas pelos alunos; permitindo a crtica e a criatividade das mesmas, incentivando a busca de informaes e a articulao entre as diferentes reas do conhecimento. As atividades dirias, individuais e coletivas, so compartilhadas com os alunos e as alunas logo no incio da aula e avaliadas ao final desta pelos mesmos. Estas atividades so integradas temtica em foco, respeitando suas metas e fundamentadas em um embasamento terico. A avaliao consiste numa reflexo da prtica, crtica e transformadora; sendo utilizada para novos planejamentos. Avalia-se a criana pelo seu desenvolvimento e construo do conhecimento; a professora nas dificuldades apresentadas na prtica docente; a equipe de apoio pelos seus progressos e dvidas e a creche como um todo pela sua estrutura e funcionamento. A proposta adotada a avaliao mediadora que se constri pelo agir e numa gradativa reflexo sobre esse agir, pensando todos os elementos da ao educativa, considerando suas concepes e a histria vivida pela/na instituio e nunca por uma imposio de mudanas de normas ou regimentos internos. Os recursos utilizados para avaliao so anlises da prtica feita por observaes e registros sistemticos. Cada educadora tem um dirio de campo. Neste, a professora externaliza sua prtica e suas dvidas do cotidiano escolar e faz observaes sobre o 9

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desenvolvimento das crianas. Bimestralmente so realizadas reunies pedaggicas com os pais, as mes e/ou responsveis para avaliao do trabalho desenvolvido. Junto s crianas, nossa atuao se d principalmente pelo trabalho desenvolvido pelas bolsistas da Universidade que atuam em sala de aula juntamente com as professoras, diretamente com as crianas. Damos importncia ao contexto social no qual as crianas esto inseridas e o papel que o educar e o cuidar devem ocupar na prtica pedaggica. Falar sobre a infncia falar sobre algo indecifrvel, enigmtico. Talvez seria correto dizer que a fase da vida onde somos crianas e por onde se inicia nosso aprendizado e nossas descobertas. Mas a infncia se revela algo mais complexo, talvez por isso vrios pensadores desde a Antigidade vm tentando entender e compreender o que Larrosa (1998, p. 67) caracterizou como seres estranhos dos quais nada se sabe, esses seres selvagens que no entendem nossa lngua. A infncia, para este autor, algo que podemos explicar, nomear e intervir. Sabemos o que so as crianas e procuramos falar a sua lngua para que possam nos entender. Mas a infncia acaba por nos dar o troco, ela est muito alm de qualquer captura, ela inquieta nossos saberes, questiona o poder de nossas prticas e nos instiga e fascina a cada dia. Na Creche Jardim Casablanca a concepo de infncia existente entre os profissionais a da teoria scio-histrica, onde a criana aprende por um processo social. Em sntese, sendo o homem ser social, constituindo-se como sujeito por intermdio da linguagem, a interao social entre os alunos a chave para a construo do conhecimento. A heterogeneidade possibilita a troca e, conseqentemente, se amplia a capacidade individual. A escola, assim, resgata o seu papel de ensinar, ou seja, o de atuar na zona de desenvolvimento proximal de todo os alunos, considerando o seu potencial de aprendizagem. O acesso ao saber deve ser garantido a todos. Alm da constituio junto comunidade de todas as solues para a COOPVIVA nos aspectos financeiros e pedaggicos, pensadas em reunies que acontecem conforme a necessidade; atualmente, vm sendo realizadas, junto comunidade, duas horas de reunies quinzenais, abordando temas propostos por seus membros, que envolvam no s o relacionamento com seus filhos, o desenvolvimento e a aprendizagem dos mesmos, como tambm temticas de interesse da comunidade para a sua organizao individual e coletiva. Nosso planejamento comunitrio, participativo. Os temas so propostos, discutidos e se necessrio convidamos pessoas mais especializadas nas temticas para estar conosco na reunio e estabelecer um dilogo que possa acrescentar a todos no entendimento do tema. Utilizamos o crculo de cultura freireano, onde ensinamos uns aos outros o que sabemos. Apesar das dificuldades pode-se considerar que o trabalho desenvolvido na COOPVIVA funciona devido participao de todos: pais, mes, educadores, bolsistas, 10

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moradores do bairro, universidade etc. Essa equipe tem por objetivo comum proporcionar uma educao de qualidade s crianas precisando para tanto de maior apoio do poder pblico. Entendemos que nosso trabalho fundamental para melhorarmos as condies de vida das famlias e crianas dessa comunidade, mas no podemos nos alienar em uma postura acrtica, reafirmando os princpios de uma poltica neoliberal, onde o Estado se torna mnimo, repassando seus deveres e funes para a sociedade. A creche ideal que muitos almejam para suas crianas, para alguns fora construda, e, sabemos que ela estar sempre em constante construo. Assim caminhamos... Sem certezas, sem um porto seguro, mas com uma enorme vontade de fazer, de ser, de viver algo novo e significativo, de experenciar cotidianamente a to sonhada escola para todos, atendendo a todas as crianas na sua diversidade, considerando o seu contexto sociocultural e acima de tudo permitindo a essas crianas serem sujeitos em um lugar onde elas tenham vez e voz. REFERNCIAS BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental. Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil. Braslia: MEC/SEF, 1998. 3v. COLE, M., SCRIBNER, S. Introduo. In: VYGOTSKY, L.S. A formao social da mente. 4 ed. So Paulo: Martins Fontes, 1991a. FREIRE, Paulo. Educao e mudana. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979. FREIRE, Paulo. Extenso ou comunicao. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1985. FREIRE, Paulo. Pedagogia da esperana: um reencontro com a pedagogia do oprimido. 5. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1998. FREIRE, Paulo. Pedagogia dos sonhos possveis. So Paulo: UNESP, 2001. FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 32.ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2002. GADOTTI, Moacir. Aprender, ensinar. Um olhar sobre Paulo Freire. Abceducatio. v.3, n.14, p. 16-22, 2002. LARROSA, Jorge. O enigma da infncia ou o que vai do impossvel ao verdadeiro. In: LARROSA, Jorge; FERR, Nuria Prez de Lara. Imagens do outro. Rio de Janeiro: Vozes, 1998. p. 67-86. UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORA. Pr-Reitoria de Extenso. Relatrio. Juiz de Fora: UFJF, 2003. Disquete. VYGOTSKY, L.S. A formao social da mente. 4.ed. So Paulo: Martins Fontes, 1991a. VYGOTSKY, L.S. Pensamento e linguagem. 3.ed. So Paulo: Martins Fontes, 1991b. VYGOTSKY, L. S. Aprendizagem e desenvolvimento intelectual na idade escolar. In: VYGOTSKY, L. S., LURIA, A.R., LEONTIEV, A. N. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. 3 ed. So Paulo: cone, 1991c. p. 103-117. 11

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