educação para todos unesco

Educao para Todos
O IMPERATIVO DA QUALIDADE
Educao para Todos O IMPERATIVO DA QUALIDADE
2 0 0 5
COORDENAO EDITORIAL EM LNGUA PORTUGUESA TRADUO, REVISO E PRODUO GRFICA COORDENAO DE PRODUO GRFICA CAPA SADA DE FILMES COORDENAO DE PRODUO INDUSTRIAL IMPRESSO E ACABAMENTO
Sergio Couto B&C Reviso de Textos S/C Ltda. Andr Monteiro, Maria de Lourdes Rodrigues Ricardo Postacchini Wilson Aparecido Troque
Relatrio de Monitoramento Global EPT
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP) (Cmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
Relatrio de monitoramento global de EPT 2005 : educao para todos : o imperativo da qualidade / UNESCO ; [traduo B&C Reviso de Textos S/C Ltda.] . So Paulo : Moderna, 2005. Ttulo original: Education for All : The Quality Imperative EFA Global Monitoring Report 2005 1. Direitos humanos 2. Educao Finalidades e objetivos 3. Planejamento educacional 4. Relatrios educacionais I. UNESCO. 03-5369 CDD-370.115
ndices para catlogo sistemtico: 1. Educao para Todos : Monitoramento Global : Relatrios 370.115 2. Relatrios de Monitoramento Global : Educao para Todos 370.115
Ttulo original: Education for All : The Quality Imperative EFA

Global Monitoring Report 2005
First published by the United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (UNESCO), Paris, France UNESCO 2004 UNESCO/Editora Moderna 2005 for the Portuguese translation (Brazilian Edition)
As designaes empregadas e a apresentao do material desta publicao no indicam a expresso de qualquer opinio, seja ela qual for, por parte da UNESCO, no que diz respeito situao legal de qualquer pas, territrio, cidade ou rea, ou ainda de sua jurisdio, ou delimitao de suas fronteiras.
Conselho Editorial da UNESCO no Brasil: Jorge Werthein, Juan Carlos Tedesco, Cecilia Braslavsky, Adame Ouane, Clio da Cunha Comit para a rea da Educao: Alvana Bof, Candido Gomes, Clio da Cunha, Katherine Grigsby, Marilza Machado Regattieri
ISBN 85-16-04558-7
Reproduo proibida. Art.184 do Cdigo Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
Todos os direitos reservados para esta edio EDITORA MODERNA LTDA. Rua Padre Adelino, 758 - Belenzinho So Paulo - SP - Brasil - CEP 03303-904 Vendas e Atendimento: Tel. (0_ _11) 6090-1500 Fax (0_ _11) 6090-1501 www.moderna.com.br 2005 Impresso no Brasil
ORGANIZAO DAS NAES UNIDAS PARA A EDUCAO, A CINCIA E A CULTURA Representao no Brasil SAS, Quadra 5 Bloco H, Lote 6, Ed. CNPq/IBICT/ UNESCO, 9 andar. CEP: 70070-914 - Braslia - DF - Brasil Tel.: (55 61) 2106-3500 - Fax: (55 61) 322-4261 E-mail: grupoeditorial@unesco.org.br
Prefcio
busca de Educao para Todos (EPT) baseia-se fundamentalmente em garantir que todos crianas, jovens e adultos obtenham os conhecimentos e as habilidades de que necessitam para melhorar suas vidas e desempenhar seu papel na construo de sociedades mais pacficas e eqitativas. Por esta razo, imperativo focalizar a qualidade para que se alcance EPT. Ao empenhar-se para universalizar a educao bsica, muitas sociedades enfrentam o importante desafio de fornecer condies para que a verdadeira aprendizagem possa ocorrer para cada aluno.
As seis metas adotadas no Frum Mundial de Educao, em Dacar, Senegal, em abril de 2000, integram de maneira implcita ou explcita uma dimenso de qualidade. A meta 6, em particular, solicita que os pases, com o apoio de seus parceiros de EPT, melhorem todos os aspectos da qualidade da educao. Os benefcios de programas para a primeira infncia, alfabetizao e habilidades de vida dependem amplamente da qualidade de seu contedo e de seus professores. A reduo das disparidades de gnero na educao est fortemente baseada em estratgias que enfrentam desigualdades na sala de aula e na sociedade. A educao primria e a educao secundria plataforma central de grande parte dos sistemas educacionais devem garantir que todos os alunos adquiram conhecimentos, habilidades e valores necessrios para o exerccio da cidadania responsvel. Embora haja muita discusso em torno das tentativas para definir qualidade da educao, h uma base slida comum, como esclarece esta terceira edio do Relatrio de Monitoramento Global de EPT. A qualidade deve ser analisada luz da definio de cada sociedade sobre o objetivo da educao. Na maioria delas, dois objetivos principais esto em jogo: o primeiro garantir o desenvolvimento cognitivo dos aprendizes; o segundo enfatiza a papel da educao no provimento do desenvolvimento criativo e emocional dos aprendizes, ajudando-os a adquirir valores e atitudes para uma cidadania responsvel. Por fim, a qualidade deve ser aprovada no teste de eqidade: um sistema educacional caracterizado pela discriminao contra qualquer grupo particular no est cumprindo sua misso. O Relatrio de Monitoramento Global de EPT 2005 apresenta evidncias convincentes da importncia da qualidade para alcanar um amplo conjunto de metas individuais e de desenvolvimento, e identifica polticas que causam impacto direto sobre a aprendizagem. Este Relatrio apresenta uma histria quantitativa e qualitativa. Em primeiro lugar, mostra que o nmero de crianas fora da escola est declinando vagarosamente demais para que se possa atingir a educao primria universal at 2015. Em segundo lugar, apesar dos progressos, nenhum pas fora do mundo desenvolvido alcanou as quatro metas mensurveis de EPT. Melhorar a qualidade da aprendizagem por meio de polticas holsticas inclusivas torna-se prioridade mxima na maioria dos pases. O Relatrio salienta inmeras necessidades urgentes mais professores com melhor capacitao, livros didticos de melhor qualidade disponveis para todos os alunos, renovao pedaggica, e ambientes de aprendizagem mais agradveis. Embora no haja reformas sem custos, melhores resultados de aprendizagem foram alcanados em contextos
Relatrio de Monitoramento Global de EPT
2 0 0 5
polticos bastante diversos, e em sociedades com graus de riqueza enormemente variveis. A UNESCO d alta prioridade melhoria da qualidade da educao. A prestigiosa Comisso Internacional sobre Educao para o Sculo 21 (1996), sob a presidncia de Jacques Delors, assumiu uma liderana importante e influente. Minha reforma estrutural do Setor de Educao na UNESCO incluiu a criao de uma Diviso transversal para a Promoo da Educao de Qualidade. Em 2003, durante a 32 Sesso da Conferncia Geral da UNESCO, Ministros da Educao de mais de 100 pases participaram de mesa redonda, refletindo sobre estratgias para dirigir seus sistemas rumo a melhor qualidade. E mais recentemente, a 47 Sesso da Conferncia Internacional sobre Educao, realizada em Genebra, de 8 a 11 de setembro de 2004, e organizada pelo Bureau Internacional da UNESCO para Educao, teve como tema principal Educao de qualidade para todos os jovens: desafios, tendncias e prioridades. Todos os investimentos em educao bsica devem levar em considerao sua utilidade tanto para ampliar o acesso educao como para promover aprendizagem para todos crianas, jovens e adultos. Este esforo comea em casa, com um consenso nacional sobre qualidade e um compromisso consistente de longo prazo para alcanar excelncia. Entretanto, a comunidade internacional tambm deve apoiar de maneira forte e consistente os pases que vm procurando, corajosamente, ampliar e melhorar a aprendizagem de todos os seus cidados. Acredito que este Relatrio fornece uma referncia abrangente para auxiliar tomadores de deciso nacionais e internacionais na definio de prioridades educacionais que, ao final, daro forma ao bem-estar de nossas sociedades.
Kochiro Matsuura Diretor Geral da UNESCO
Agradecimentos
Nossos agradecimentos ao ex-Diretor Geral Assistente para Educao, John Daniel, ao Diretor Geral atual, Aicha-Bah Diallo, e a Abhimanyu Singh, Diretor da Diviso da UNESCO de Coordenao Internacional e Monitoramento para Educao para Todos, e a seus colegas pelo apoio na preparao deste Relatrio. O Relatrio beneficiou-se imensamente da assessoria do Conselho Editorial internacional e de seus presidentes o ex-presidente Anil Bordia e o presidente atual, Ingemar Gustafson , assim como da orientao consistente de um pequeno grupo de consultores composto por Beatrice Avalos, Martin Carnoy, Krishna Kumar, Marlaine Lockheed, Jaap Scheerens e Mary Joy Pigozzi, da UNESCO. O Relatrio de EPT depende profundamente do trabalho do Instituto da UNESCO para Estatstica (IUE). Denise Lievesley, Simon Ellis, Albert Motivans, Alison Kennedy, Said Belkachla, Said Ould Voffal, Ioulia Sementchouk, Weixin Lu e seus colegas contriburam significativamente para a realizao deste Relatrio, principalmente na preparao do Captulo 3 e das tabelas estatsticas. Agradecimentos especiais a todos aqueles que prepararam documentos de referncia, notas e quadros para este Relatrio. So eles: Kwame Albert Akyeampong, Terry Allsop, Massimo Amadio, Allison Andersen-Pillsbury, David Atchoarena, Peter Badcock-Walters, Aaron Benavot, Paul Bennell, Carol Benson, Roy Carr-Hill, Linda Chisholm, Mariana Cifuentes, Christin Cox, Charlotte Creed, Anton De Grauwe, Jean-Marie De Ketele, Martial Dembl, Gusso Divonzir, Alicia Fentiman, Clermont Gauthier, Marelize Grgens, Gilbert Grandguillaume, Sky Gross, Jacques Hallak, Eric Hanushek, Wim Hoppers, Michael Kelly, Krishna Kumar, Sylvie Lambert, Scherezad Latif, Keith Lewin, Shay Linehan, Robert Litteral, Angela Little, Todd Lubart, Phyllis Magrab, Robert Myers, Boubacar Niane, Kicki Nordstrm, Miki Nozawa, John Oxenham, Christine Panchaud, Kamala Peiris, Joel Pii, Muriel Poisson, Mathilde Poncet, Neville Postlethwaite, Bill Ratteree, Patrick Ressler, Diane Richler, Padma Sarangapani, Jaap Scheerens, Ernesto Schiefelbein, Maria Teresa Siniscalco, Tuomas Takala, Peter Taylor, Nhung Truong, Duncan Wilson, Siri Wormns. Este Relatrio contou tambm com a inestimvel colaborao de orientao e apoio de indivduos, Divises e Unidades dentro do Setor de Educao da UNESCO, do Instituto Internacional de Planejamento Educacional (IIEP), do Bureau Internacional de Educao (BIE) e do Instituto de Educao da UNESCO (IEU). Os Escritrios Regionais da UNESCO forneceram orientao til sobre atividades em nvel nacional e auxiliaram a facilitao de estudos autorizados. Inmeras pessoas tambm deram valiosa contribuio na forma de orientao e comentrios. So elas: Eric Allemano, Samer Al-Samarrai, David Atchoarena, Rosemary Bellew, Julia Benn, Nancy Birdsall, Cecilia Braslavsky, Mark Bray, Franoise Caillods, Luis Crouch, Bridget Crumpton, Michel Debeauvais, Kenneth Eklind, Dalia Elbatal, Robin Ellison, Paolo Fontani, Richard Halperin, Yoshie Kaga, Stefan Lock, Ute Meir, Peter Moock, Hena Mukerjee, Saul Murimba, Paud Murphy, Miki Nozawa, Petra Packaln, Chantal Pacteau, Ioana Parlea, Mary Joy Pigozzi, Robert Prouty, Abby Riddell, Beverly Roberts, Mark Richmond, Clinton Robinson, Kenn Ross, Paolo Santiago, Simon Scott, Francisco Seddoh, Sheldon Shaeffer, Madhu Singh, Soo Hyang Choi, Benot Sossou, Adriaan Verspoor, Sue Williams, Cream Wright.
2 0 0 5
A produo do Relatrio recebeu enorme contribuio de expertise editorial de Rebeca Brite. Wenda McNevin e Paul Snelgrove tambm forneceram apoio valioso. Gostaramos tambm de agradecer a Sonia Fernandez-Lauro e seus colegas do Centro de Documentao sobre Educao, por seu inestimvel apoio e por sua assistncia. A anlise e as recomendaes de polticas contidas neste Relatrio no refletem necessariamente o ponto de vista da UNESCO. O Relatrio uma publicao independente, autorizada pela UNESCO em favor da comunidade internacional. produto de um esforo colaborativo envolvendo membros da Equipe de Relatrio e de muitas outras pessoas, agncias, instituies e governos. O Diretor do Relatrio assume a responsabilidade geral pelas opinies aqui expressas.
Equipe do Relatrio de Monitoramento Global de EPT

Diretor Christopher Colclough Steve Packer (Vice-Diretor) Albert Motivans (IUE) Jan Van Ravens, Ulrika Peppler Barry, Lene buchert, Nicole Bella, Cynthia Guttman, Vittoria Cavicchioni, Yusuf Sayed, Valerie Djioze, Carlos Aggio, Jude Fransman, Ikuko Suzuki, Delphine Nsengimana, Liliane Phuong, Franois Leclercq, Fadila Caillaud, Roser Cusso
Para outras informaes sobre este Relatrio, entre em contato com: The Director EFA Global Monitoring Report Team c/o UNESCO, 7 place de Fontenoy 75352 Paris 07, France e-mail: efareport@unesco.org Tel.: +33 1 45 68 21 28 Fax: +33 1 45 68 56 27 www.efareport.unesco.org
Edies anteriores do Relatrio de Monitoramento Global de EPT 2003/4. Gnero e Educao para Todos O SALTO PARA A IGUALDADE 2002. Educao para Todos O MUNDO EST NO RUMO CERTO?
ndice
Tpicos principais ........................................................................................................ 17 Resumo executivo
.....................................................................................................
18
Captulo 1
Entendendo qualidade da educao
............................................
27
Por que focalizar a qualidade? ................................................................................................ Qualidade para quem e para qu? Direitos, eqidade e relevncia ......................... Tradies educacionais e noes de qualidade associadas .......................................... Um referencial para a compreenso, o monitoramento e a melhoria da qualidade da educao ........................................... Utilizando o referencial .............................................................................................................. A estrutura do Relatrio ............................................................................................................
28 30 32 35 37 37
Captulo 2
A importncia da boa qualidade: o que nos diz a pesquisa ............................................................................ 38

O impacto da qualidade da educao sobre os objetivos de desenvolvimento ............. 40 Avaliaes internacionais de desempenho cognitivo ..................................................... 44 O que determina qualidade? Lies tiradas de 11 pases .............................................. 49 A qualidade de programas de CEPI e de alfabetizao ................................................ 56 A qualidade da escolarizao .................................................................................................. 61 O papel da organizao e do contexto social das escolas ........................................... 76 Concluso: o que sabemos sobre o que importa para a qualidade da educao .......... 78
Captulo 3
Avaliando os progressos em direo s metas de EPT
................................................................
81
Cuidados e educao na primeira infncia ......................................................................... 82 Participao escolar .................................................................................................................... 90 Professores, finanas e qualidade ......................................................................................... 106 Qualidade e igualdade de aprendizagem ............................................................................ 119 Alfabetizao e desenvolvimento de habilidades ............................................................ 126 ndice de Desenvolvimento de Educao Para Todos .................................................... 136
Captulo 4
Polticas por melhor qualidade
.........................................................
140
142 143 146 160 168 177 181 185
Criando um referencial de polticas ...................................................................................... Comeando pelos alunos ........................................................................................................... Melhorando o ensino e a aprendizagem .............................................................................. Melhores professores .................................................................................................................. Melhores escolas .......................................................................................................................... Apoio escola, subsdios para polticas .............................................................................. Criando apoio para a reforma sistmica ............................................................................. Concluses ......................................................................................................................................
2 0 0 5
Chapter 5
Cumprindo nossos compromissos internacionais
.....
186
188 196 206 213
Fluxos de ajuda para a educao ........................................................................................... Utilizando a ajuda para a EPT de maneira eficaz ............................................................ Planos, parcerias e qualidade .................................................................................................. Coordenao internacional ........................................................................................................
Chapter 6
Rumo EPT: o imperativo da qualidade
............................
223
224 226 227 228 230 233
Progresso rumo s metas de EPT ......................................................................................... Quanto vale uma educao de boa qualidade? ................................................................ Quantidade apenas no suficiente ..................................................................................... Determinantes principais de melhor qualidade em educao .................................... Polticas para melhoria da aprendizagem .......................................................................... Dimenses internacionais .........................................................................................................
Anexo
Apndice ......................................................................................................................................... Anexo estatstico .......................................................................................................................... Glossrio .......................................................................................................................................... Referncias bibliogrficas ......................................................................................................... Siglas ................................................................................................................................................. 236 248 394 398 428
Lista de figuras
Figuras
1.1: Um referencial para compreender qualidade da educao ................................................................................................................. 36 2.1: Prevalncia de HIV em reas rurais de Uganda (%) por categoria de educao, 1990-2001 (indivduos de 18 a 29 anos de idade) ............................................................................................................................................. 45 2.2: Porcentagem de mulheres que utilizaram camisinha durante a relao sexual no ms anterior pesquisa ............... 45 2.3: Porcentagem de homens que utilizaram camisinha com uma parceira recente no regular ............................................... 45 2.4: Mudanas nos escores de alfabetizao entre SACMEQ I e II em seis pases africanos .......................................................... 46 2.5: Indicadores de desempenho para educao primria em 11 pases ................................................................................................... 50 3.1: Distribuio dos pases por nmero de anos fornecidos para educao primria, 2001 ........................................................ 82 3.2: Taxas brutas e lquidas de matrcula na educao pr-primria, 2001 ........................................................................................... 83 3.3: Taxas de matrcula por idade especfica para educao pr-primria e educao primria, 2001 .................................... 84 3.4: Expectativa de vida escolar para educao pr-primria em pases selecionados por regio, 2001 (mdias regionais e pases com os valores mais altos e mais baixos) ........................................................................................... 85 3.5: Taxas brutas de matrcula na educao pr-primria em 2001 e mudanas ocorridas desde 1998 (pases com TBM inferior a 30%) ................................................................................................. 86 3.6: Taxas lquidas de freqncia a CEPI para crianas de 3 a 4 anos de idade por residncia urbana ou rural, 2000 .................. 88 3.7: Taxas lquidas de freqncia a CEPI para crianas de 3 a 4 anos de idade por riqueza familiar, 2000 ........................... 88 3.8: Comparaes de gastos por criana nos nveis pr-primrio e primrio, 2001 (educao primria = 100) ................... 90 3.9: Taxas brutas e lquidas de matrcula na educao primria para pases com TBM inferior a 95%, 2001 ........................ 92 3.10: Taxas lquidas de matrcula na educao primria, 1990-2001 e 1998-2001 .................................................................................. 94 3.11: Disparidades de gnero na taxa bruta de matrcula na educao primria, 1990, 1998 e 2001 (pases com IPG abaixo de 0,97 em 1999 ou 2001) ................................................................................................................................... 96 3.12: Caractersticas de alunos que ingressam tardiamente na escola em Uganda e na Zmbia .................................................. 97 3.13: Distribuio de pases por TBA, medianas, quartis e decis mais baixos e mais altos, por regio, 2001 .......................... 98 3.14: Taxas lquidas somativas de ingresso por idade, em pases selecionados, 2001 ........................................................................ 99 3.15: Taxas de sobrevivncia at a 5 srie e nmero mdio de sries alcanadas ao abandonar a escola primria, 2001 ..........................................................................................................................................................100 3.16: Porcentagem de repetentes nas escolas primrias, 1991 e 2001 ........................................................................................................ 101 3.17: Taxas brutas de matrcula na educao secundria, 1998 e 2001 .....................................................................................................103 3.18: Taxas brutas de matrcula no ensino superior, 1998 e 2001 .................................................................................................................104 3.19: Paridade de gnero e taxas brutas de matrcula na educao secundria, 2001 ......................................................................105 3.20: Paridade de gnero e taxas brutas de matrcula na educao superior, 2001 ............................................................................106 3.21: Expectativa de vida escolar por regio, 2001 (mdias regionais e pases com os valores mais altos e mais baixos) ...........................................................................................107 3.22: Porcentagem de professores da escola primria que atendem os padres nacionais de qualificao nos pases frica ao sul do Saara, 2001 ..................................................................................................109 3.23: Professores capacitados na educao primria, 2001 ............................................................................................................................ 110 3.24: Professores primrios que atendem os padres nacionais e analfabetismo de adultos no Brasil, por estado, 2000 .......................................................................................................................... 110 3.25: Razes mdias alunos/professor na educao primria por regio, 1990, 1998 e 2001 (pases com dados para os trs anos/nmeros por regio entre parnteses) ............................................................................ 114 3.26: Educao primria: razes alunos/professor e sobrevivncia at a ltima srie, 2001 .......................................................... 116 3.27: Gastos pblicos em educao como porcentagem do PIB, por nvel de educao, 2001 (medianas regionais e pases com os valores mais altos e mais baixos) ...................................................................................... 117
2 0 0 5
3.28: Mudana nos gastos totais em educao em termos reais, pases selecionados, 1998 a 2001 ............................................. 118 3.29: Desempenho em letramento combinado e gastos somativos em educao at 15 anos de idade, PISA, 2000/2001 ............... 119 3.30: Resultados de avaliao da 6 srie em quatro pases da Amrica Latina, diversos anos .................................................... 121 3.31: SACMEQ. Porcentagem de alunos da 6 srie que alcanaram nveis de proficincia em leitura em sete pases africanos, 1995-1998 ........................................................................................................................................ 121 3.32: PASEC. Porcentagem de alunos da 5 srie com baixo ndice de desempenho em seis pases africanos, 1996-2001 ...............122 3.33: PEILL. Porcentagem de alunos da 4 srie no quartil inferior da escala internacional de letramento em leitura, 2001 ..............122 3.34: PISA. Porcentagem de estudantes com 15 anos de idade em cinco nveis de proficincia para leitura, 2000-2002 (pases selecionados) ................................................................................................................123 3.35: Gradientes socioeconmicos para desempenho em letramento ....................................................................................................... 124 3.36: Que pases atingiram as metas de quantidade e qualidade na educao? ...................................................................................125 3.37: Adultos com educao primria como nvel de educao mais alto que relataram no saber ler, 2000 ........................128 3.38: Medidas de alfabetizao em Gana entre pessoas a partir de 15 anos de idade, 1989 e 2003 .............................................129 3.39: Alfabetizao e status de escolaridade da me em Nger, no Laos e na Bolvia, 2000 ...........................................................130 3.40: Populao mundial adulta analfabeta, porcentagem por pas, 2000-2004 ................................................................................... 131 3.41: Taxas de alfabetizao para indivduos de 15 a 24 anos de idade, por gnero e residncia rural ou urbana na frica ao sul do Saara, 2000 ...................................................................................133 3.42: Laos. Jovens que no freqentam a escola, por idade e gnero, 2001 ...........................................................................................134 3.43: ndice de Desenvolvimento de EPT em 2001 e mudanas ocorridas desde 1998 (pases com IDE inferior a 0,80 em 2001) ....................................................................................................................................................139 4.1: Referencial de polticas para melhoria da qualidade de ensino e aprendizagem ......................................................................143 4.2: ndice salarial real para professores primrios e secundrios (idioma e matemtica), pases selecionados, 1998 ou ltimo ano disponvel, (1990 = 100) ....................................................................................................166 4.3: Salrios em meio de carreira para professores primrios e PIB per capita, 2001 .....................................................................167 5.1: Volume total da ajuda oficial ao desenvolvimento (desembolsos lquidos em bilhes de US$), 1992-2002 ...................188 5.2: Compromissos bilaterais de ajuda para a educao, 1990-2002 ........................................................................................................189 5.3: Compromissos bilaterais de ajuda para a educao: porcentagem da ajuda de doadores para a educao dirigida sua regio mais favorecida, mdias bienais, 2001-2002 ........................................... 191 5.4: Comparao entre prioridades atribudas ajuda geral para a educao e ajuda para a educao bsica, 2001-2002 ................................................................................................................................192 5.5: Emprstimos anuais do Banco Mundial para a educao, 1963-2003 ...............................................................................................194 5.6: Emprstimos do Banco Mundial para a educao como proporo do total de emprstimos, dcada de 60 at dcada de 90 .......................................................................................................................................................................195 5.7: Composio do total de emprstimos do Banco Mundial para a educao, mdias trienais, 1992-2003 .........................195 5.8: Harmonizao e sintonia ....................................................................................................................................................................................197 5.9: ndice de Proliferao de Doadores para educao, 2001-2002, em comparao com o ndice de Proliferao de Doadores para todos os setores, 1999-2001 ............................................200 5.10: Pases recebedores por regio e nmero de doadores bilaterais com compromissos de ajuda para a educao, 2001-2002 .............................................................................................................................200 5.11: O processo EPT-ITR ................................................................................................................................................................................................215
Tabelas
2.1: Retornos estimados de um aumento de um desvio padro em habilidades cognitivas .......................................................... 42 2.2: Porcentagem e diferenas mdias em variveis selecionadas entre SACMEQ I e II .................................................................. 47
2.3: Sistema educacional e caractersticas de background em 11 pases ................................................................................................ 50 2.4: Escores de testes e mudanas nos gastos reais por aluno, 1970-94 (porcentagens) ............................................................... 60 2.5: Resultados de estudos investigando a relao entre gastos em educao e resultados educacionais ........................... 62 2.6: Distribuio percentual de efeitos estimados de recursos bsicos sobre o desempenho do estudante, com base em 376 estimativas de funo de produo (Estados Unidos) .............................. 65 2.7: Distribuio percentual de coeficientes estimados de parmetros de gastos extrados de 96 estimativas de funo de produo educacional (pases em desenvolvimento) ........................ 65 2.8: Condies de eficcia-melhoria da escolarizao: resultados de cinco estudos revisados .................................................. 66 2.9: Comparao dos modelos de ensino tradicional e construtivista .................................................................................................... 69 2.10: Condies mais importantes para melhorar a eficcia do ensino .................................................................................................... 71 3.1: Taxas lquidas de freqncia a CEPI para crianas de 3 e 4 anos de idade, por gnero e nmero de horas freqentadas, 2000 ............................................................................................................................... 87 3.2: Agrupamento de pases por nveis de taxas brutas e lquidas de matrcula na educao primria ................................. 91 3.3: Nmero de crianas que no freqentam a escola, por regio, 1998 e 2001 ............................................................................... 95 3.4: Anos esperados de escolarizao por regio, 2001, e mudanas ocorridas desde 1990 ....................................................... 106 3.5: Qualificao de professores primrios e nveis de capacitao em 14 pases de baixa renda, 1995 ............................... 109 3.6: Distribuio de pases de acordo com as razes alunos/professor na educao primria, 2001 ..................................... 113 3.7: Alfabetizao de adultos (acima de 15 anos de idade), por gnero e regio, 2000-2004 .................................................... 129 3.8: Taxas de alfabetizao de adultos em cinco pases altamente populosos, por gnero, 1990-1994 e 2000-2004 ....... 131 3.9: Alfabetizao de jovens (15-24), por gnero e regio, 2000-2004 .................................................................................................. 132 3.10: Distribuio de pases por sua distncia mdia das metas de EPT em 2001 ............................................................................. 137 3.11: Distribuio de pases por mudanas em sua distncia mdia com relao s metas de EPT, de 1998 a 2001 .......... 137 4.1: Opes de polticas na determinao de metas nacionais de currculo de acordo com a Conveno sobre os Direitos da Criana ............................................................................................ 147 4.2: Tendncias em declaraes sobre currculos, dos anos 80 aos anos 2000 ............................................................................... 148 4.3: Porcentagem mdia do tempo de ensino total alocado para matemtica na educao primria e na educao secundria inferior, por srie e perodo de tempo (casos constantes nas sries) ...................................... 149 4.4: Porcentagem mdia de pases que exigem ensino de novas matrias selecionadas para na educao primria e para a educao secundria inferior, por srie e perodo de tempo ................................ 151 4.5: Mdia global de tempo de ensino anual, por srie e perodo de tempo ...................................................................................... 151 4.6: Mdia regional de tempo de ensino anual, por srie, em 2000 ....................................................................................................... 152 4.7: Idiomas utilizados na educao na China e no Sudeste Asitico .................................................................................................... 155 4.8: Avaliao somativa e formativa .................................................................................................................................................................... 158 4.9: Principais modelos de capacitao inicial de professores ................................................................................................................ 162 4.10: Salrio mdio de professor de escola primria (como razo do PIB per capita), por regio, 1975 2000 (pases com PIB per capita abaixo de US$2 mil, em 1993) ................................................................. 165 4.11: Melhoria escolar: implicaes de polticas ............................................................................................................................................... 170 4.12: Estrutura escolar Amiga da Criana ............................................................................................................................................................ 172 4.13: Principais formas de corrupo no setor educacional ........................................................................................................................ 185 5.1: Compromissos bilaterais de ajuda (total e educacional), mdias bienais, 2001-2002 ............................................................ 189 5.2: Compromissos bilaterais de ajuda para a educao e para a educao bsica, mdias bienais, 2001-2002 ............... 191 5.3: Prioridades de ajudas bilaterais para a educao e a educao bsica, 2001-2002 ............................................................... 192 5.4: Composio da assistncia bilateral para a educao, mdias bienais, 2001-2002 (porcentagem) ................................. 193
2 0 0 5
5.5: Compromissos anuais mdios de ajuda multilateral (excluindo-se o Banco Mundial), mdias bienais, 1999-2000 e 2001-2002 ................................................................................... 194 5.6: Compromissos bilaterais e multilaterais com a educao, mdias bienais, 1999-2000 e 2001-2002 (em milhes de US$ constantes em 2001) ................................................................................................ 195 5.7: Pases recebedores de ajuda bilateral, 2001-2002 ................................................................................................................................. 198 5.8: ndice de proliferao de doadores na ajuda para a educao ....................................................................................................... 199 5.9: EERPs e planos de educao por regio de EPT ..................................................................................................................................... 205 5.10: EERPs e planos educacionais por classificao de pases ................................................................................................................. 206 5.11: Dependncia de ajuda educacional em trs pases africanos: oramentos e agncias ........................................................ 208 5.12: Tipos de fundos do PISSEB, 2001 ................................................................................................................................................................... 209 5.13: Oramento do PISSEB por componente e tipo de fundo, 2002 ......................................................................................................... 209 5.14: Gastos do Ministrio de Educao de Zmbia, 1998-2002 (em bilhes de Kwachas constantes em 2001) ................... 209 5.15: Indicadores iniciais do PIEE relativos qualidade, 2000/2001-2003/2004 .................................................................................. 211 5.16: Status dos pases em relao ITR, fevereiro de 2004 ....................................................................................................................... 216 5.17: Parmetros de polticas para concluso universal da educao primria at 2015 ............................................................... 216 6.1: Indicadores quantitativos versus indicadores qualitativos de participao na escolarizao primria ....................... 227
Quadros
1.1: O Marco de Ao de Dacar e os Objetivos de Desenvolvimento do Milnio .................................................................................. 28 1.2: Qualidade da educao conforme definio adotada em Jomtien e em Dacar .......................................................................... 29 1.3: A evoluo da conceitualizao da UNESCO para qualidade ............................................................................................................... 30 1.4: As metas de educao, extradas da Conveno sobre os Direitos da Criana, Artigo 29 (1) ............................................... 31 1.5: A abordagem do UNICEF a qualidade ............................................................................................................................................................. 31 1.6: Qualidade na tradio humanista ................................................................................................................................................................... 32 1.7: Qualidade na tradio behaviorista ............................................................................................................................................................... 33 1.8: Qualidade na tradio crtica ............................................................................................................................................................................ 34 1.9: Qualidade na tradio indgena ....................................................................................................................................................................... 34 1.10: Qualidade nas abordagens da educao de adultos ............................................................................................................................... 34 2.1: Educao e preveno do risco de HIV/Aids: as mudanas so proporcionais ao conhecimento? ..................................... 45 2.2: Principais concluses de mais de 40 anos de pesquisas internacionais sobre nveis de desempenho ........................... 48 2.3: Construtivismo ........................................................................................................................................................................................................ 69 2.4: O impacto de um programa de recuperao nas favelas urbanas da ndia .................................................................................. 74 3.1: Ingresso tardio na escola e preocupaes acerca de eqidade ........................................................................................................ 97 3.2: Rumo a uma melhor medida internacional de concluso de educao primria .................................................................... 102 3.3: Como se pode medir a qualidade do professor? .................................................................................................................................... 108 3.4: Determinando e promovendo ensino de boa qualidade em circunstncias especialmente difceis ................................ 111 3.5: HIV/Aids e tendncias de reduo no nmero de professores no Qunia ................................................................................... 112 3.6: Expandindo o acesso educao primria: fatores de quantidade e qualidade ..................................................................... 115 3.7: Definindo baixo nvel de desempenho ........................................................................................................................................................ 120 3.8: Metas e indicadores internacionais ............................................................................................................................................................... 127 3.9: Medindo alfabetizao de boa qualidade em pases em desenvolvimento .............................................................................. 128
3.10: Relao entre as habilidades de alfabetizao da me e o status de escolaridade da criana ........................................ 130 3.11: Atividades domsticas relacionadas alfabetizao: evidncias nacionais a partir do PEILL .......................................... 132 3.12: A reduo do analfabetismo e a melhoria da paridade de gnero so os mais fortes indicadores de progressos em direo EPT ............................................................................. 138 4.1: Nutrio e sade escolar em Burquina Fasso .......................................................................................................................................... 144 4.2: Educao inclusiva ou educao especial? .............................................................................................................................................. 145 4.3: Aprendizagem distncia para alunos em condies desfavorveis ........................................................................................... 145 4.4: A ocorrncia de uma seleo de novos assuntos e reas temticas em nvel global ........................................................... 150 4.5: Ensino aberto e baseado em descobertas ................................................................................................................................................ 153 4.6: Ensino estruturado .............................................................................................................................................................................................. 154 4.7: Ensino multisseriado .......................................................................................................................................................................................... 155 4.8: Alfabetizao inicial e o meio lingstico de ensino em Zmbia .................................................................................................... 156 4.9: Escolas primrias em Papua Nova Guin ................................................................................................................................................... 157 4.10: Escolas pouco acolhedoras ........................................................................................................................................................................... 160 4.11: Melhores prticas no apoio profissional continuado ........................................................................................................................... 163 4.12: Novos rumos de carreira para professores na frica do Sul ............................................................................................................ 163 4.13: Professores de educao primria em Serra Leoa ................................................................................................................................ 164 4.14: Negociando salrios, carreiras e preocupaes profissionais no Chile ....................................................................................... 167 4.15: Oferta e demanda de professores em quatro pases africanos ....................................................................................................... 168 4.16: Desenvolvimento integral da escola em Gana ......................................................................................................................................... 171 4.17: Escolas centradas na criana e orientadas para ela ............................................................................................................................ 171 4.18: Administrao baseada na escola e melhor aprendizagem ............................................................................................................... 173 4.19: Organizando o dia letivo em sistemas de turnos mltiplos .............................................................................................................. 177 4.20: Centros de recursos para professores ........................................................................................................................................................ 178 4.21: Cuba: a melhoria da escola como esforo coletivo ............................................................................................................................... 179 4.22: Desenvolvimento de currculo de lngua inglesa em Gmbia ........................................................................................................... 180 4.23: Nove maneiras de provocar mudanas ....................................................................................................................................................... 182 4.24: Envolvendo o sindicato de professores da Tanznia no planejamento da educao bsica ............................................... 183 4.25: Negociao e dilogo social na educao sul-africana ....................................................................................................................... 183 5.1: Classificao setorial nacional de apoio oramentrio: a experincia DDI ................................................................................ 190 5.2: Financiamento filantrpico da educao .................................................................................................................................................. 196 5.3: Coordenao e harmonizao de prticas de governos e de doadores em Zmbia ............................................................... 198 5.4: Fundos Europeus para o Desenvolvimento: relevncia e eficcia da ajuda para programas e projetos de educao .......... 202 5.5: Concluses da Avaliao Conjunta de Apoio Externo para a Educao Bsica em Pases em Desenvolvimento .................... 202 5.6: Ajuda do DDI para a escolarizao fundamental: tpicos e lies ................................................................................................. 203 5.7: Como deve ser oferecida a ajuda financeira para a educao? ...................................................................................................... 204 5.8: Planos de desenvolvimento de EPT: algumas experincias regionais ........................................................................................... 207 5.9: Evoluo da abordagem setorial na educao em Moambique ..................................................................................................... 208 5.10: Dilogo poltico sobre qualidade em Moambique ................................................................................................................................ 210 5.11: A Iniciativa Trilha Rpida: objetivos e princpios ................................................................................................................................... 214
2 0 0 5
Tpicos principais
As seis metas: situao atual no mundo
Meta 1 Cuidados e educao na primeira infncia.
Os progressos rumo ao acesso mais amplo continuam lentos, e crianas de backgrounds desfavorecidos tm maior probabilidade de serem excludas de programas de CEPI. Uma criana na frica ao sul do Saara pode ter uma expectativa de apenas 0,3 ano de escolarizao prprimria, em comparao com 1,6 ano na Amrica Latina e Caribe, e 2,3 anos na Amrica do Norte e Europa Ocidental. Em muitos pases em desenvolvimento, os programas de CEPI tm corpo docente formado por professores com baixa qualificao.
Meta 2 Educao primria universal. O nmero de crianas fora da escola vem diminuindo, tendo cado de 106,9 milhes, em 1998, para 103,5 milhes, em 2001. Ao longo da ltima dcada, embora tenha havido progressos em todas as partes do mundo, havendo hoje mais crianas na escola, o avano tem sido muito lento para alcanar EPU at 2015. A persistir essa tendncia, a taxa lquida de matrcula mundial ser de cerca de 85% em 2005, e de 87% em 2015. A concluso da escolarizao primria continua sendo uma preocupao importante: matrculas tardias so comuns, taxas de sobrevivncia at a 5 srie so baixas (abaixo de 75% em 30 dos 99 pases para os quais h dados disponveis), e a repetncia freqente. Meta 4 Alfabetizao. Cerca de 800 milhes de adultos eram analfabetos em 2002;1 70% desses adultos vivem em nove pases que pertencem, em sua maioria, s regies da frica ao sul do Saara, do Leste da sia e da sia Meridional, principalmente ndia, China, Bangladesh e Paquisto. Meta 6 Qualidade. Os pases que esto mais distante da realizao das metas de 1 a 5 esto tambm mais distante da meta 6. Diversos indicadores fornecem informaes sobre a dimenso da qualidade. Gastos pblicos com educao representam uma proporo mais alta do PIB nos pases ricos, onde as metas de EPT j foram alcanadas, do que nos pases mais pobres, onde a cobertura de sistemas com poucos recursos precisa ser ampliada e melhorada. Os gastos aumentaram durante a ltima dcada em muitos pases em desenvolvimento, principalmente no Leste da sia e Pacfico e na Amrica Latina e Caribe. As razes alunos/professor continuam mais altas do que o desejado em muitos pases da frica ao sul do Saara (mediana regional: 44:1) e na sia Meridional e Ocidental (40:1). Em muitos pases de baixa renda, os professores no satisfazem nem mesmo os padres mnimos para ensinar, e muitos no dominam completamente o currculo. A pandemia de HIV/Aids vem prejudicando seriamente o provimento de educao de boa qualidade, e contribuindo significativamente para o absentesmo de professores. Os dados de escores de testes nacionais e internacionais mostram que o baixo desempenho est-se generalizando em quase todas as regies em desenvolvimento.
Meta 3 Aprendizagem de jovens e adultos. Nos poucos pases em desenvolvimento que conduziram avaliaes de programas de desenvolvimento de habilidades, os esforos para aumentar os nveis de habilidades entre jovens e adultos so marginais. A avaliao global dos progressos continua difcil. Meta 5 Gnero. Embora muitos pases em todas as partes do mundo tenham realizado progressos significativos rumo paridade de gnero nos nveis primrio e secundrio durante a ltima dcada, existem ainda grandes disparidades, principalmente nos Estados rabes, na frica ao sul do Saara e na sia Meridional e Ocidental. Globalmente, as meninas representam 57% das crianas em idade escolar em todas as partes do mundo que no freqentaram a escola em 2001; nos Estados rabes e na sia Meridional e Ocidental, elas representam mais de 60%. Em 71 dos 175 pases, a participao de meninas no nvel primrio permanece substancialmente mais baixa do que a de meninos (um ndice de paridade de gnero inferior a 0,97). As disparidades de gnero tornam-se mais extremas no nvel secundrio e na educao superior. De 83 pases em desenvolvimento para os quais h dados disponveis, 50% alcanaram paridade de gnero na educao primria, pouco menos de 20% a alcanaram na educao secundria, e apenas quatro, na educao superior. Cerca de dois teros dos adultos analfabetos no mundo (64%) so mulheres.
1. O IUE fez novas estimativas para o nmero de analfabetos, utilizando as revises de dados mais recentes. A estimativa atual consideravelmente mais baixa em comparao aos 862 milhes de 2000, apresentados no Relatrio de Monitoramento Global de EPT 2003/4. Este fato deve-se a diversos fatores, principalmente publicao de dados sobre alfabetizao provenientes de recentes recenseamentos e pesquisas realizados em muitos pases. Por exemplo, o recenseamento de 2000, realizado na China, resultou, segundo estimativas do IUE, em um declnio de mais de 50 milhes no nmero de adultos analfabetos no pas. 2. O valor do IDE pode variar de 0 a 1. Quanto mais prximo de 1, mais prximo est o pas de alcanar suas metas, e maior sua realizao de EPT.
O ndice de Desenvolvimento de Educao para Todos mede a extenso

dos avanos realizados pelos pases em direo a quatro das seis metas de EPT: EPU, paridade de gnero, alfabetizao e qualidade. Entre 1998 e 2001, diversos pases inclusive alguns dos mais pobres apresentaram melhorias considerveis em seus nveis de realizao de EPT. Este fato indica que a pobreza no uma barreira intransponvel para um progresso rpido rumo EPT. Por outro lado, a privao educacional macia continua concentrada na frica ao sul do Saara, nos Estados
rabes e na sia Meridional e Ocidental.
16
Educao de melhor qualidade para todos

O desafio: educao para todos no pode ser alcanada sem que haja melhorias em sua qualidade. Em muitas regies do mundo, persiste imensa diferena entre o nmero de estudantes que concluem seus estudos e o nmero de estudantes que dominam um conjunto mnimo de habilidades cognitivas. Qualquer poltica que tenha por objetivo levar as taxas lquidas de matrcula para 100% deve assegurar tambm condies decentes de aprendizagem e de oportunidades. Pases que conseguiram enfrentar esse duplo desafio com sucesso deixam-nos lies sobre como faz-lo. Benefcios: a educao de melhor qualidade contribui para rendimentos mais altos durante a vida e para um crescimento econmico nacional mais consistente, e ajuda os indivduos a fazer escolhas sobre fertilidade, assim como sobre outras questes importantes para seu bemestar, com base em maior nmero de informaes. Por exemplo, reduz a exposio ao HIV/Aids: pesquisas mostram que ganhos cognitivos provenientes da educao bsica so os fatores mais importantes na proteo de adolescentes contra infeces. Esses benefcios esto intimamente ligados aos nveis de educao alcanados. Escores de testes: testes internacionais de desempenho revelam que o status socioeconmico exerce forte influncia nos nveis de resultados escolares. Polticas educacionais e econmicas devem tratar as desigualdades socioeconmicas iniciais e recorrentes entre os alunos. Definindo qualidade: dois princpios caracterizam grande parte das tentativas de definir qualidade em educao. O primeiro identifica o desenvolvimento cognitivo dos alunos como o principal objetivo explcito de todos os sistemas educacionais. Conseqentemente, o sucesso dos sistemas em realizar este objetivo um dos indicadores de sua qualidade. O segundo enfatiza o papel da educao na promoo de valores e atitudes de cidadania responsvel e no provimento do desenvolvimento criativo e emocional. mais difcil avaliar e comparar a realizao desses objetivos entre os pases.
Nmero de anos na escola: melhor qualidade na educao melhora a expectativa de vida escolar, embora as oportunidades sejam bastante diferentes em cada regio. Em mdia, para todos os pases, os alunos apresentam expectativa de vida escolar de 9,2 anos de educao primria e secundria; entretanto, uma criana na frica ao sul do Saara recebe de cinco a seis anos a menos de escolarizao do que uma criana na Europa Ocidental ou nas Amricas. Nos pases com os nveis mais altos de expectativa de vida escolar, as pessoas podem esperar permanecer na escola por um perodo at cinco vezes mais longo do que aquelas de pases com os nveis mais baixos.
Recursos: nos pases de baixa renda, aumentar os gastos com o fornecimento de maior nmero de livros didticos, reduzir o nmero de alunos por sala de aula, e melhorar a educao do professor e as instalaes escolares causam impacto positivo sobre o desempenho cognitivo do aluno, embora a relao seja mais fraca nos pases mais ricos, onde os padres gerais de provimento so muito mais altos. Melhoria na qualidade pode muitas vezes ser conseguida a custos modestos, e pode estar ao alcance at mesmo dos pases mais pobres. Nos locais onde as taxas de repetncia nas escolas so muito altas, melhorias modestas na qualidade podem ser parcialmente autofinanciadas, pois reduzem o perodo de tempo que os alunos levam para completar o ciclo de ensino. Coordenao: conexes mais fortes entre departamentos governamentais responsveis por cuidados e educao na primeira infncia, alfabetizao e sade podem ajudar a melhorar a qualidade. Alm disso, polticas sensveis ao gnero na educao e reformas sociais amplamente baseadas no gnero podem melhorar diretamente a qualidade da educao.
Incluso: modelos uniformes de reformas, que ignoram as mltiplas desvantagens enfrentadas por muitos alunos, no daro resultado. Abordagens educacionais para portadores de HIV/Aids, para aqueles que vivem em situaes de emergncia, para portadores de deficincias, e para aqueles engajados no trabalho infantil devem receber maior apoio.
Melhor aprendizagem. Um slido conjunto de evidncias fornece orientao sobre o que torna uma escola eficaz. Enfatiza a dinmica dos processos de ensino e aprendizagem: de que maneira professores e alunos interagem na sala de aula e como utilizam seu material de ensino. Polticas para melhor aprendizagem devem focalizar:
Professores. Apenas para alcanar a EPU necessrio que haja maior nmero de professores e melhor capacitao desses professores. Pases que alcanaram altos padres de aprendizagem fizeram investimentos constantes na profisso docente. No entanto, em muitos pases, os salrios dos professores, em relao aos salrios em outras profisses, foram reduzidos durante as duas ltimas dcadas, e so geralmente muito baixos para prover um padro de vida razovel. Em muitos pases, modelos de capacitao para professores devem ser reconsiderados, para fortalecer a capacitao sediada na escola pr-servio e em servio, e no apenas basear-se no perodo tradicional de capacitao institucional pr-servio.
Tempo de aprendizagem. O tempo de ensino tem uma correlao crucial com desempenho: a marca amplamente aceita de 850-1000 horas de ensino por ano para todos os alunos no alcanada em muitos pases. Escores de testes mostram de maneira bastante clara que o tempo passado em aulas de matemtica, cincia e idioma afeta fortemente o desempenho nessas disciplinas. Matrias bsicas. Alfabetizao um instrumento primordial para o domnio de outras disciplinas, e um dos melhores indicadores de rendimento da aprendizagem de longo prazo. A leitura deve ser considerada uma rea prioritria nos esforos para melhorar a qualidade da educao bsica, principalmente para alunos com background desfavorvel. Pedagogia. Muitos dos estilos de ensino mais comumente utilizados no so adequados para crianas: so geralmente muito rgidos e fortemente baseados em aprendizagem mecnica, reservando para os estudantes um papel passivo. Muitos pesquisadores educacionais defendem o ensino estruturado uma combinao de ensino direto, prtica orientada e aprendizagem independente em um ambiente amigo da criana.
Idioma. A opo do idioma de ensino utilizado nas escolas de suma importncia. O ensino inicial apresentado no primeiro idioma do aluno melhora os resultados de aprendizagem e reduz taxas subseqentes de repetncia e evaso. Material de aprendizagem. A qualidade e a disponibilidade de materiais de aprendizagem afetam de maneira consistente tudo o que os professores conseguem realizar. A ausncia de livros didticos pode ser resultado de um sistema de distribuio ineficaz, negligncia e corrupo. Instalaes. Em muitos pases, para que a EPU seja alcanada, necessrio renovar e construir salas de aula. gua limpa, saneamento e acesso para estudantes portadores de deficincia so fundamentais. Liderana. Os governos centrais devem estar prontos para dar maior liberdade s escolas, desde que haja disponibilidade de recursos adequados, e desde que papis e responsabilidades sejam claramente definidos. Coordenadores/diretores podem influenciar de maneira bastante consistente a qualidade da educao.
17
Resumo Executivo
Nos inmeros pases que se empenham para garantir a todas as crianas o direito educao, o foco no acesso geralmente obscurece a questo da qualidade. Apesar disso, a qualidade permanece no corao da Educao para Todos. Determina quanto e quo bem os estudantes aprendem e at que ponto sua educao alcana uma variedade de metas pessoais, sociais e de desenvolvimento. Este relatrio abre o debate sobre a qualidade em seu contexto histrico e oferece um mapeamento para compreender, monitorar e aprimorar a qualidade (Captulo 1). Sintetiza os conhecimentos atuais sobre os fatores que influenciam a qualidade (Captulo 2) e descreve as opes de polticas para aprimorar essa qualidade, focalizando os pases com restries de recursos (Captulo 4). A seguir, analisa em que medida a comunidade internacional vem dando apoio educao nesses pases (Captulo 5). Assim como nas duas edies anteriores, o Relatrio monitora os progressos rumo s seis metas de EPT adotadas em Dacar em 2000, com ateno especial aos indicadores de qualidade (Captulo 3). O ndice de Desenvolvimento de Educao para Todos, introduzido no Relatrio anterior, fornece uma imagem resumida dos progressos rumo a quatro das metas de Dacar em 127 pases.
18
Captulo 1

A meta de alcanar educao primria universal (EPU) est na agenda internacional desde que a Declarao Universal dos Direitos Humanos determinou, em 1948, que a educao bsica deveria ser gratuita e obrigatria para todas as crianas. Este objetivo foi novamente ratificado em muitas ocasies, por tratados internacionais e declaraes de conferncias das Naes Unidas. No entanto, muitos desses instrumentos ainda focalizam os aspectos quantitativos da poltica educacional. Mais recentemente, a Declarao do Milnio das Naes Unidas determinou o compromisso de atingir EPU at 2015, sem referncia explcita a sua qualidade. Entretanto, outros instrumentos importantes enfatizam a relevncia da qualidade. A meta 2 estabelecida no Marco de Ao de Dacar (2000) compromete as naes com o provimento de educao primria de boa qualidade, e a meta 6 inclui compromissos com relao melhoria de todos os aspectos da qualidade da educao, de modo que todos possam alcanar resultados de aprendizagem reconhecidos e mensurveis, especialmente em alfabetizao, operaes com nmeros e habilidades de vida essenciais. Um novo consenso e um novo impulso vm-se formando em torno do imperativo de aprimorar a qualidade da educao. A qualidade daquilo que se ensina aos alunos e aquilo que eles aprendem podem ter impacto crucial sobre o perodo de permanncia na escola e o valor de sua experincia escolar. A qualidade pode tambm influenciar a opo dos pais de investir na educao de seus filhos. A diversidade de benefcios sociais e intrnsecos associados educao, desde melhor proteo contra doenas at maiores salrios pessoais, depende fortemente da qualidade do processo de ensino-aprendizagem. Embora no haja uma definio nica de qualidade, dois princpios caracterizam a maioria das tentativas de definir os objetivos da educao. O primeiro, que identifica o desenvolvimento cognitivo do aluno como o principal objetivo explcito de todos os sistemas educacionais, entende que o sucesso dos sistemas no
cumprimento desse objetivo constitui um indicador de sua qualidade. O segundo enfatiza o papel da educao na promoo de valores compartilhados, juntamente com o desenvolvimento criativo e emocional objetivos cuja realizao muito mais difcil de avaliar. H muito em comum tambm nos objetivos amplamente compartilhados sobre os quais se baseiam os debates sobre qualidade: respeito pelos direitos individuais, maior igualdade de acesso e melhores resultados de aprendizagem, e maior relevncia. Esses princpios foram integrados aos objetivos educacionais estabelecidos pela Conveno sobre os Direitos da Criana (1990), que sustentam a posio atual da UNESCO e do UNICEF em relao qualidade. As diversas abordagens qualidade tm suas razes em diferentes tradies de pensamento educacional. Abordagens humanistas, teoria behaviorista, crticas sociolgicas da educao e desafios ao legado do colonialismo enriqueceram o debate sobre qualidade, e produziram vises distintas dos objetivos educacionais que devem ser alcanados. Para conciliar uma diversidade de abordagens, o Relatrio adota uma estrutura que leva em considerao cinco fatores principais que afetam a qualidade: os alunos, cuja diversidade deve ser reconhecida; o contexto nacional econmico e social; os recursos materiais e humanos; o processo de ensino e aprendizagem; e os resultados e benefcios da educao. Ao focalizar essas dimenses e a maneira como interagem, possvel fazer um mapeamento para compreender, monitorar e aprimorar a qualidade.
Captulo 2
A importncia da boa qualidade: o que nos diz a pesquisa

Durante os ltimos 40 anos, foram realizadas amplas pesquisas em diversas tradies sobre de que maneira a educao de melhor qualidade afeta os resultados do desenvolvimento, e que fatores influenciam o aprimoramento da qualidade. H claras evidncias das ligaes entre educao de boa qualidade e uma ampla variedade de benefcios de
19
2 0 0 5
20 / RESUMO EXECUTIVO
desenvolvimento econmico e social. Melhores resultados escolares representados pelos escores de testes de desempenho dos alunos esto intimamente relacionados a salrios mais altos na vida futura. Trabalhos empricos tambm demonstraram que escolarizao de alta qualidade melhora o potencial econmico nacional. Benefcios sociais consistentes so igualmente significativos. amplamente reconhecido que a alfabetizao e o domnio de habilidades para operaes com nmeros, principalmente entre as mulheres, resultam em impacto sobre a fertilidade. Mais recentemente, tornou-se claro que as habilidades cognitivas necessrias para fazer opes beminformadas sobre risco e comportamento em relao ao HIV/Aids esto amplamente relacionadas aos nveis de educao e alfabetizao. Os escores de testes fornecem uma medida importante da aprendizagem dos currculos, e ajudam a indicar o desempenho nos principais momentos de transio do sistema escolar. Inmeras avaliaes internacionais facilitam as comparaes de desempenho de aprendizagem entre os pases e ao longo do tempo. Revelam, por exemplo, que a qualidade da educao na frica foi particularmente comprometida nos ltimos anos, com queda nos escores de desempenho em alfabetizao, entre 1995/96 e 2000/01 em uma amostra de pases. Ao longo do tempo, diversas lies podem ser extradas de estudos de resultados de testes internacionais. Em primeiro lugar, o status socioeconmico influencia fortemente a determinao do desempenho em todos os contextos. Em segundo lugar, o tempo despendido na sala de aula com matemtica, cincias e idiomas afeta fortemente a performance dos alunos. Em terceiro lugar, o gnero do professor causa impacto em muitos pases de mais baixa renda. Diversos estudos mostram tambm que o impacto do background socioeconmico dos alunos pode ser parcialmente compensado por um melhor ambiente escolar, maior apoio aos professores, maior autonomia, e recursos adicionais da escola, principalmente livros didticos. O problema de identificar as melhores formas para melhorar os resultados de aprendizagem vem sendo enfrentado de muitas maneiras diferentes. At hoje, nenhuma teoria geral sobre aquilo que determina a qualidade da educao foi validada por pesquisas empricas. Muitas abordagens na tradio econmica assumiram a existncia de uma analogia vivel entre escolas e produo industrial, no sentido de que um conjunto de insumos para a escolarizao transformado por professores e alunos em um
conjunto de produtos ou resultados, de forma bastante uniforme. O senso comum sugere que quanto mais recursos forem utilizados por estudante, melhor ser seu desempenho. Entretanto, de maneira geral, os escores de matemtica e de cincias em 11 pases da OCDE caram no perodo de 25 anos que terminou em 1995, embora em muitos casos os gastos por aluno tenham aumentado em mais de 100%. Nos pases em desenvolvimento, ligaes mais positivas so visveis: a maioria dos estudos sugere que o nvel de desempenho cognitivo (medido por testes padronizados) aumenta quando se investe mais nos gastos escolares, na educao de professores e nas instalaes escolares. Entretanto, mesmo nestas condies so poucos os resultados incontestveis. Outras evidncias surgidas a partir de um grupo crescente de estudos experimentais, conduzidos em pases de baixa renda, mostram que o desempenho melhora significativamente com a disponibilidade de livros didticos, a reduo do tamanho das classes e o provimento de recuperao escolar amiga da criana. Entretanto, escolas no so fbricas que produzem resultados de acordo com receitas, de forma tecnicamente determinstica. Uma forte tradio de pesquisa procurou abrir a caixa preta da educao focalizando o prprio processo de aprendizagem a interao criativa entre alunos e professor em uma sala de aula , buscando aprender com o sucesso. Esta pesquisa mostra que boas escolas primrias caracterizam-se tipicamente por forte liderana, ambiente de sala de aula ordenado e seguro, nfase na aquisio de habilidades bsicas, alta expectativa em relao ao desempenho dos alunos, e avaliaes freqentes de seus progressos. O grau de domnio dos professores em relao ao currculo, o nvel de suas habilidades verbais e suas expectativas em relao aos estudantes contribuem para a qualidade da escola. Finalmente, o contexto social da escola merece ateno. Estudos em sociologia da educao sugerem que o estudante cujo background familiar e cujos colegas tm ideais prximos queles promovidos por sua escola tende a apresentar nveis mais altos de habilidades cognitivas do que outros que podem se rebelar na tentativa de evitar a contradio. A necessidade de construir a educao em torno de metas sociais explcitas coloca desafios para a qualidade da escolarizao que no podem ser enfrentados apenas por meios tcnicos. Estudos de casos de 11 pases fornecem insights de como pases ricos e pases de mais baixa renda lidam
RESUMO EXECUTIVO / 21
com a qualidade. Em pases com altas taxas de desempenho, a qualidade da profisso docente recebe ateno consistente. A experincia desses pases sugere tambm que reformas qualitativas bemsucedidas exigem que o governo exera um forte papel de liderana, e que tenha uma viso ntida e de longo prazo em relao educao.
Captulo 3
Avaliando os progressos em direo EPT
A qualidade est refletida em uma diversidade de indicadores, que incluem gastos governamentais em educao, razes alunos/professor, qualificao de professores, escores de testes e nmero de horas que os alunos passam na escola. Gastos pblicos em educao representam uma proporo maior do PIB nos pases ricos que j atingiram as metas de EPT (mediana regional: 5,52% na Amrica do Norte e Europa Ocidental) do que nos pases mais pobres, que precisam ampliar drasticamente sistemas escolares que no dispem de muitos recursos (medianas regionais: 3,3% na frica ao sul do Saara; 3,9% no Leste da sia e Pacfico). A qualidade dos professores ainda deixa a desejar em muitos sistemas com limitaes de recursos. As qualificaes exigidas para se tornar um professor de escola primria pblica so variveis, mas geralmente no so atingidas. comum o domnio insuficiente do currculo. A crise do HIV/Aids vem agravando o absentesmo dos professores. O grande nmero de alunos por classe que se observa nas escolas primrias de muitos pases de baixa renda (por exemplo, um professor para 60 alunos) no resulta em uma aprendizagem adequada. Nos pases com as razes alunos/professor mais altas, a proporo de estudantes na educao primria que chegam 5 srie mal chega a 1 em cada 3. O nmero absoluto de professores tambm continua sendo um problema nos pases que ainda precisam expandir significativamente a cobertura da educao. Evidncias de dados provenientes de avaliaes nacionais e internacionais sugerem que em um nmero muito grande de pases as crianas no dominam habilidades bsicas. Baixos ndices de desempenho so comuns, e afetam mais seriamente os pases onde os sistemas escolares so fracos em termos de matrculas e de disponibilidade de recursos escolares. A combinao das matrculas por idade nos nveis de educao primria, secundria e superior mostra que as crianas do mundo todo ganharam um ano de expectativa de vida escolar na dcada de 90. A mdia mundial de 9,2 anos de educao primria e secundria. Uma criana na frica ao sul do Saara pode esperar receber, em mdia, cinco a seis anos a menos de escolarizao primria e secundria em comparao a uma criana na Europa Ocidental ou nas Amricas. O sucesso no esforo para atingir nveis mais altos de participao escolar tambm est relacionado com o aprimoramento de programas de cuidados e educao
Este captulo fornece uma avaliao dos progressos em direo s seis metas de EPT, com base nos dados mundiais mais recentes sobre educao para o ano letivo de 2001/2002, com ateno especial aos indicadores de qualidade (ver Quadro, p. 25). A expanso da escolarizao vem resultando em uma lenta reduo no nmero de crianas em idade escolar que no freqentam a escola, que caiu de 106,9 milhes, em 1998, para 103,5 milhes, em 2001 uma taxa que parece insuficiente para que a EPU seja alcanada at 2015. Nesse grupo, cerca de 57% das crianas so meninas (mais de 60% nos Estados rabes e na sia Meridional e Ocidental); em 71 pases de um total de 175, a participao das meninas na educao primria ainda substancialmente mais baixa em comparao aos meninos. Com apenas trs excees, todos os pases com ndice de paridade de gnero inferior a 0,90 situam-se na frica ao sul do Saara, nos Estados rabes e na sia Meridional e Ocidental. A concluso da escola primria continua sendo uma causa importante de preocupao: matrculas tardias so comuns, taxas de sobrevivncia at a 5 srie so baixas (inferiores a 75% em 30 pases de um total de 91 para os quais h dados disponveis), e a repetncia freqente.
2 0 0 5
na primeira infncia, porm os progressos em direo a um acesso mais amplo a esse tipo de educao ainda so lentos. A alfabetizao de adultos uma meta desejvel independentemente de qualquer outra tambm causa forte impacto na educao das crianas. Apesar disso, o mundo contabiliza cerca de 800 milhes de adultos analfabetos;1 70% desses adultos vivem em apenas nove pases, situados, em sua maioria, na frica ao sul do Saara, na sia Meridional, no Leste da sia e na sia Ocidental. O ndice de Desenvolvimento de Educao para Todos (IDE), introduzido no Relatrio de Monitoramento Global de EPT 2003, fornece uma medida quantitativa resumida dos progressos alcanados pelos pases em relao a quatro das seis metas de EPT (EPU, gnero, alfabetizao e qualidade). Mostra que a privao educacional macia continua concentrada na frica ao sul do Saara, em alguns Estados rabes e na sia Meridional e Ocidental. Os progressos alcanados entre 1998 e 2001 foram amplos, mas no universais. Cerca de 75% dos 74 pases para os quais h dados disponveis registraram modesto aumento no valor de seu ndice, porm a uma taxa insuficiente para alcanar as metas de EPT.
Isto pode parecer bvio, mas nem sempre a realidade. HIV/Aids, deficincias, conflitos e trabalho infantil colocam milhes de crianas em condies de extrema vulnerabilidade. Conseqentemente, as polticas devem ser inclusivas, respondendo s diversas necessidades e circunstncias de todos os alunos. Em primeiro lugar, e acima de tudo, deve-se dar prioridade aos espaos onde realmente acontecem os processos de ensino e aprendizagem. Isto inclui ateno definio de metas adequadas e contedo relevante. Como um correlato crucial realizao, o tempo de ensino merece ateno. Embora 850 - 1.000 horas por ano seja uma marca amplamente aceita para o tempo mnimo de ensino, esta meta no alcanada em muitos pases. No mundo todo, estilos e mtodos de ensino comumente utilizados no esto atendendo de maneira adequada as necessidades das crianas. No espectro que vai das tradicionais aulas expositivas ao ensino aberto, muitos educadores defendem o ensino estruturado uma combinao de ensino direto, prtica orientada e aprendizagem independente. Polticas pedagogicamente saudveis relativas a idiomas que permitem que as crianas aprendam em seu idioma materno pelo menos em seus primeiros anos de escola causam impacto positivo sobre a aprendizagem. Avaliaes regulares tambm constituem um fator fundamental para melhorar o ensino e a aprendizagem. O investimento no professor fundamental. O equilbrio entre o tempo e os recursos gastos na capacitao inicial e no apoio profissional continuado constitui questo fundamental para polticas. H espao para fortalecer a nfase em capacitao baseada na escola. Incentivos para a opo pela profisso docente esto intimamente ligados remunerao e s condies de trabalho. Em muitos pases com limitaes de recursos, os salrios dos professores so demasiadamente baixos para prover um padro de vida razovel. Alm disso, a remunerao de professores tende a diminuir ao longo do tempo em relao a outros grupos profissionais comparveis. Em alguns casos, o problema pode ser minimizado pela melhoria do apoio central gesto e superviso das escolas, garantindo o pagamento pontual de salrios. Em outros casos, quando cuidadosamente implementados, o ensino multisseriado e a dupla jornada podem reduzir os custos unitrios. A garantia de disponibilidade de professores para todas as escolas pode exigir tambm incentivos para o trabalho em reas rurais.
Captulo 4
Polticas para melhor qualidade
Os governos de pases de baixa renda e outros com graves restries de recursos enfrentam opes difceis. Este captulo estabelece algumas prioridades de polticas que no esto necessariamente fora do alcance desses pases. Comea por colocar os alunos no centro da experincia de aprendizagem.
1. O IUE fez uma nova estimativa do nmero de analfabetos, utilizando as revises de dados mais recentes. A estimativa atual consideravelmente inferior aos 862 milhes em 2000 apresentados no Relatrio de Monitoramento Global de EPT 2003/4. Este fato conseqncia de diversos fatores, principalmente a publicao de dados sobre alfabetizao, extrados de recenseamentos e pesquisas realizados recentemente em muitos pases. Por exemplo, o recenseamento realizado na China, em 2000, resultou na reduo de mais de 50 milhes nas estimativas do IUE para o nmero de adultos analfabetos no pas.
Materiais de aprendizagem afetam enormemente aquilo que os professores podem fazer. Neste aspecto, polticas nacionais podem estimular publicaes locais e aumentar a disponibilidade de livros didticos. Igualmente importante a oferta de saneamento bsico, infra-estrutura slida e outras instalaes que transformem as escolas em locais seguros e acolhedores. As escolas necessitam de ajuda para encontrar suas prprias solues para melhorar a qualidade, dentro de estruturas de responsabilidades bem definidas. Coordenadores e diretores so fundamentais nesse empreendimento. Uma maior autonomia pode fazer diferena, desde que as escolas contem com bom apoio, disponham de capacidade estabelecida e tenham liderana forte. Investimentos em servios, redes e estruturas para desenvolver e compartilhar conhecimentos educacionais podem permitir que as escolas faam melhor uso de seus recursos, que troquem experincias e que forneam melhores subsdios para polticas. Embora todas essas reformas polticas acarretem custos, uma primeira etapa seria a criao de um consenso nacional sobre qualidade. A partir desse consenso, possvel estabelecer prioridades em uma determinada sociedade. Qualquer reforma para aprimorar a qualidade deve estabelecer um dilogo com professores, fortalecendo responsabilidades e combatendo a corrupo. As estratgias devem ser adequadas a uma viso da educao de longo prazo, slida e coerente, e devem ser apoiadas por forte comprometimento poltico.
alcance de um grande nmero de pases. Este captulo examina os fluxos de ajuda, analisa os esforos para aprimorar a coordenao entre doadores e governos, e rev as evidncias da eficcia da ajuda para a educao. Estimativas recentes dos recursos adicionais que podero ser liberados na seqncia da Conferncia Internacional sobre Finanas para o Desenvolvimento, realizada em Monterrey em 2002, juntamente com estimativas que podem surgir caso o programa International Finance Facilities se torne realidade, sugerem que a ajuda total educao bsica pode ser duplicada, atingindo cerca de US$3 bilhes a US$3,5 bilhes at 2006. Isto representa um nvel de crescimento substancial, embora terico. Entretanto, essa ajuda permanece bastante aqum dos provveis US$7 bilhes anuais em ajuda externa educao bsica necessrios para que se alcance, at 2015, a participao universal na educao primria de qualidade razovel, sem mencionar as demais metas de EPT. A provvel falta de recursos significa um estmulo especial para garantir que a ajuda seja utilizada da maneira mais eficaz possvel, e que seja destinada diretamente aos pases mais necessitados. O objetivo de aprimorar a qualidade da educao muitas vezes no bem-atendido pelas atuais prticas de ajuda. Em primeiro lugar, muitos doadores distribuem sua ajuda por um grande nmero de pases, o que resulta em custos de transao relativamente altos dentro das agncias. Pode tambm resultar em pesado fardo administrativo para os governos recebedores, que lidam com diversos doadores, cada qual com seus prprios procedimentos. necessrio que a ajuda seja mais bem-coordenada, e que seja fornecida por poucas agncias em cada pas. Em segundo lugar, modelos externos de boas prticas educacionais, defendidos sem muita convico por diferentes grupos de agncias, geralmente no esto suficientemente sintonizados com as circunstncias locais. Programas SWAp vm fortalecendo a apropriao nacional de polticas e fornecendo oportunidades para que doadores analisem holisticamente a questo da qualidade. Por outro lado, este processo envolve intenso dilogo sobre polticas, favorecendo a influncia indevida de doadores, que podem ameaar a apropriao local do processo. Melhor harmonizao e coordenao entre doadores, apoio aos governos onde o gerenciamento financeiro ineficaz, e rigoroso monitoramento da qualidade so formas de fazer com que a ajuda contribua de maneira mais eficaz para melhores resultados de aprendizagem.
Captulo 5
Cumprindo nossos compromissos internacionais
O duplo desafio de melhorar a qualidade e ampliar o acesso de forma eqitativa exige um nvel de investimento sustentado que atualmente est fora do
2 0 0 5
Captulo 6
Rumo EPT: o imperativo da qualidade

A baixa ou alta qualidade de um sistema educacional somente poder ser avaliada em funo dos objetivos atingidos. A qualidade deve ser avaliada tambm luz da igualdade. Um sistema educacional onde existe desigualdade de gnero e discriminao contra determinados grupos tnicos ou culturais no um sistema de alta qualidade. Uma mudana em direo a eqidade constitui, por si s, uma melhoria na qualidade da educao. Sob a perspectiva de polticas, h um motivo bsico pelo qual a EPT no pode ser alcanada levando-se em conta apenas a dimenso da quantidade para atingir a CPE e as demais metas: em muitas partes do mundo, prevalece uma enorme diferena entre o nmero daqueles que se formam nas escolas e o nmero daqueles que, entre esses formados, so capazes de dominar um conjunto mnimo de habilidades cognitivas. Governos comprometidos com a melhoria dos resultados de aprendizagem enfrentam opes difceis, mas existem polticas que no esto necessariamente fora do alcance dos pases com maiores limitaes de recursos. Essas polticas comeam com o foco no aluno, dando nfase dinmica de ensino e de aprendizagem, apoiada por um conjunto crescente de pesquisas sobre aquilo que torna escolas e professores eficazes. As conexes entre diferentes partes do setor educacional podem ajudar a melhorar a qualidade, porm muitas vezes esto ocultas ou so ignoradas pela mquina governamental compartimentada. Os programas de CEPI ajudam no desempenho subseqente, na escola e no aprendizado ao longo da vida. A alfabetizao melhora o comprometimento dos adultos com a educao de suas crianas, e desejvel independentemente de
qualquer outra meta. Polticas inclusivas e sensveis ao gnero melhoram diretamente a qualidade e os resultados da educao. Reformas qualitativas bem-sucedidas demandam um papel forte de liderana do governo. Embora possa ajudar a alcanar nveis adequados de recursos e a gerir os sistemas escolares, a assistncia externa no substitui um projeto da sociedade pela melhoria da educao. Conseqentemente, o processo interno de polticas fundamentalmente a garantia de reformas bemsucedidas. Se esse processo favorece a mudana educacional, as possibilidades de que a assistncia externa facilite um movimento na direo da educao universal de melhor qualidade so profundamente melhores do que na ausncia dessas circunstncias polticas.
Dados precisos, atualizados e consistentes
A disponibilidade de dados precisos, atualizados e consistentes, tanto quantitativos como qualitativos, essencial para o monitoramento eficaz dos progressos em direo s metas de EPT. Esses dados tambm so vitais para polticas educacionais baseadas em evidncias e para a avaliao rigorosa das prticas. Dados desagregados so necessrios para identificar reas de maior desigualdade e para facilitar melhor planejamento e avaliao nacional e local. Este Relatrio baseia-se amplamente em dados administrativos fornecidos anualmente por governos nacionais ao Instituto da UNESCO para Estatsticas (IUE). Os dados referentes ao ano escolar de 2001/02 so os mais recentes disponveis dessa fonte. Compreendem um conjunto de dados de qualidade garantida, compilados de tal forma que as estatsticas so comparveis para a maioria dos pases, utilizando o Padro Internacional de Classificao para a Educao. Inevitavelmente, h algum atraso entre a coleta (e geralmente a publicao) de dados pelos governos nacionais e sua liberao pelo IUE para utilizao neste e em outros relatrios. As tabelas dos anexos demonstram que existem algumas limitaes importantes na cobertura dos dados por exemplo, em relao ao financiamento da educao. Este fato torna difcil o monitoramento de diversas dimenses de EPT, tanto nacional como mundialmente, para
empreender anlises de tendncias atualizadas e, conseqentemente, monitorar os progressos em direo a algumas metas de EPT. Em alguns pases, diferenas entre os dados tambm podem ocultar aspectos do desenvolvimento de polticas nacionais, ainda que as informaes possam estar disponveis no nvel nacional, no caso de no terem sido relatadas UNESCO, ou quando no so facilmente transformveis em um referencial internacionalmente comparvel. Esforos importantes vm sendo empreendidos pelo IUE para acelerar a coleta de dados e reduzir em 50% o atual atraso de dois anos. Em muitos casos, o sucesso nesse empreendimento depender dos governos, que devem fortalecer a coleta de seus prprios dados e sua capacidade de anlise, com ajuda do IUE e de outras agncias. O IUE tambm vem procurando implementar um importante programa de construo de capacidade estatstica, uma vez que a qualidade dos dados publicados reflete a qualidade dos dados fornecidos pelos pases. Deve-se notar que o Relatrio tambm utiliza muitas outras fontes de dados, inclusive pesquisas domiciliares nacionais, e estudos cuja utilizao liberada mediante autorizao especial. Essas fontes enriquecem sua anlise e permite o mapeamento de mudanas polticas recentes nos pases, assim como seu impacto potencial sobre os progressos em direo s metas de EPT.

Radu Sigheti / REUTERS
O sorriso de esperana renovada, no Afeganisto.
Captulo 1

O objetivo de alcanar educao primria universal (EPU) est na agenda internacional desde que a Declarao Universal dos Direitos Humanos determinou, em 1948, que a educao elementar deveria ser gratuita e obrigatria, e disponvel a todas as crianas em todas as naes. Este objetivo foi novamente estabelecido em muitas ocasies, por tratados internacionais e declaraes de conferncias das Naes Unidas.1 A maioria dessas declaraes e desses compromissos no se pronuncia sobre a qualidade da educao a ser oferecida.
27
2 0 0 5
28 / CAPTULO 1
Por que focalizar a qualidade?

Embora ao especificar a necessidade de prover educao sobre direitos humanos, sade reprodutiva, esportes e conscientizao quanto a gnero alguns tratados internacionais tenham tocado na questo da qualidade educacional,2 geralmente foram omissos com relao qualidade do desempenho dos sistemas educacionais e s expectativas sobre como devem e podem atender tais objetivos. Essa situao manteve-se inalterada at pouco tempo atrs: ainda no ano 2000, quando a Declarao do Milnio das Naes Unidas determinou de forma direta e simples o compromisso de atingir EPU at 2015, no incluiu nenhuma referncia explcita a qualidade (ver Quadro 1.1). Assim sendo, ao enfatizar a garantia de acesso para todos, esses instrumentos focalizaram principalmente os aspectos quantitativos da poltica educacional. No entanto, parece altamente provvel que a conquista da participao universal na educao dependa fundamentalmente da qualidade da educao disponvel. Por exemplo, a qualidade daquilo que se ensina aos alunos e o que eles aprendem podem ter impacto crucial sobre sua permanncia na escola e sobre a regularidade de sua freqncia. Alm disso, a deciso dos pais de colocar seus filhos na escola provavelmente
A conquista da participao universal na educao depender fundamentalmente da qualidade da educao disponvel
depende do julgamento que fazem sobre a qualidade do ensino e da aprendizagem que a escola oferece se freqentar a escola compensa o tempo e os custos para seus filhos e para eles prprios. Os papis instrumentais da escolarizao ajudar os indivduos a atingir seus prprios objetivos econmicos, sociais e culturais, e ajudar a sociedade a ter melhor proteo, melhores lderes e condies mais igualitrias em aspectos importantes sero fortalecidos se houver uma educao de alta qualidade.3 A escolarizao ajuda a criana a se desenvolver criativamente e emocionalmente, e a adquirir as habilidades, o conhecimento, os valores e as atitudes indispensveis para uma cidadania responsvel, ativa e produtiva. O sucesso da educao na realizao desses resultados importante para aqueles que a utilizam. Por esse motivo, para analistas e formuladores de polticas tambm deveria ser difcil ignorar a qualidade da educao. Mais fundamentalmente, a educao um conjunto de processos e resultados que so definidos qualitativamente. Por definio, a quantidade de crianas que participam uma considerao secundria: meramente preencher com crianas espaos denominados escolas no alcanar nem mesmo objetivos quantitativos caso no seja oferecida uma educao real. Assim, o nmero de anos de escolarizao um indicador na prtica,
Quadro 1.1. O Marco de Ao de Dacar e os Objetivos de Desenvolvimento do Milnio

Metas de EPT de Dacar 1. Ampliar e melhorar uma estrutura abrangente de cuidados e educao na primeira infncia, especialmente para as crianas mais vulnerveis e desfavorecidas. 2. Garantir que at 2015 todas as crianas especialmente meninas, crianas em circunstncias difceis e aquelas que pertencem a minorias tnicas tenham acesso a educao primria de boa qualidade, obrigatria e gratuita. 3. Garantir que as necessidades de aprendizagem de todos os jovens e adultos sejam atendidas por meio do acesso eqitativo a programas adequados de aprendizagem e de habilidades de vida. 4. Atingir melhoria de 50% nos nveis de alfabetizao de adultos at 2015, especialmente para mulheres, e acesso igualitrio educao bsica e continuada para todos os adultos. 5. Eliminao de disparidades de gnero na educao primria e secundria at 2005, e igualdade de gnero na educao at 2015, com foco na garantia de acesso pleno e igualitrio (e de realizaes) das meninas educao primria de boa qualidade. 6. Melhoria de todos os aspectos da qualidade da educao, e garantia de excelncia de todos eles, para que todos alcancem resultados de aprendizagem reconhecidos e mensurveis, especialmente em alfabetizao, operaes com nmeros e habilidades de vida essenciais. Objetivos de Desenvolvimento do Milnio Objetivo 2. Atingir educao primria universal Meta 3. Garantir que at 2015 as crianas de todas as partes do mundo, meninos e meninas, sejam capazes de concluir um ciclo completo de escolarizao primria. Objetivo 3. Promover igualdade de gnero e capacitar a mulher Meta 4. Eliminar a disparidade de gnero na educao primria e secundria, de preferncia at 2005, e em todos os nveis de educao, no mximo at 2015.
1. Essas declaraes so encontradas nos documentos de uma srie de conferncias regionais sobre educao realizadas pelas Naes Unidas no incio da dcada de 60, nos tratados que constituram a Declarao Internacional de Direitos Humanos, na dcada de 70, na Declarao Mundial sobre Educao para Todos, adotada na Conferncia Mundial sobre educao para Todos, em Jontiem, Tailndia, em 1990, e na Declarao do Milnio e no Marco de Ao de Dacar, em 2000 (ver detalhes em UNESCO, 2003a, p. 24-8). 2. Este aspecto ficou mais evidente na Conveno sobre os Direitos da Criana, que entrou em vigor em 1990). 3. Esta categorizao das maneiras pelas quais se manifesta o valor da educao para os indivduos extrada da classificao sugerida por Drze e Sem (2002, p. 38-40).
ENTENDENDO QUALIDADE DA EDUCAO / 29
Quadro 1.2. Qualidade da educao conforme definio adotada em Jomtien e em Dacar

Em 1990, a Declarao Mundial sobre Educao para Todos observou que a qualidade geralmente pobre da educao precisava ser melhorada, e recomendou que a educao esteja disponvel universalmente e que seja mais relevante. A Declarao tambm identificou a qualidade como pr-requisito para alcanar o objetivo fundamental de eqidade. Embora a noo de qualidade no tenha sido plenamente desenvolvida, reconheceu-se que somente a ampliao do acesso seria insuficiente para que a educao contribusse plenamente para o desenvolvimento do indivduo e da sociedade. Assim sendo, a nfase recaiu sobre a garantia de um aumento do desenvolvimento cognitivo da criana por meio da melhoria da qualidade de sua educao. Uma dcada depois, o Marco de Ao de Dacar declarou que o acesso educao de qualidade era direito de cada criana. Afirmou que a qualidade estava no corao da educao um determinante fundamental de matrcula, sobrevivncia e desempenho. Sua definio ampliada de qualidade estabeleceu as caractersticas desejveis para os alunos (estudantes saudveis, motivados), processos (professores competentes utilizando pedagogias ativas), contedo (currculo relevante) e sistemas (boa governana e alocao eqitativa dos recursos). Embora tenha sido estabelecida uma agenda para alcanar boa qualidade de educao, no foi atribudo nenhum peso relativo s diversas dimenses identificadas.
porm conceitualmente duvidoso para os processos que ocorrem na escola e para os resultados produzidos. Nesse sentido, pode-se considerar inadequado que os aspectos quantitativos da educao tenham se tornado, nos ltimos anos, o foco principal da ateno dos formuladores de polticas (assim como de muitos cientistas sociais com tendncias em favor da quantidade). No deve causar surpresa, portanto, que as declaraes das duas mais recentes conferncias internacionais das Naes Unidas sobre educao tenham dado alguma importncia dimenso de qualidade da educao (Quadro 1.2). A Declarao de Jomtien, em 1990, e, em especial, o Marco de Ao de Dacar, em 2000, reconheceram a qualidade da educao como um fator primordial da realizao de Educao para Todos. De maneira mais especfica do que em compromissos anteriores, o segundo dos seis objetivos estabelecidos na Estrutura de Dacar obriga as naes a prover educao primria de boa qualidade (Quadro 1.1). Alm disso, o sexto objetivo inclui compromissos com relao melhoria de todos os aspectos da qualidade da educao, de modo que todos possam alcanar melhores resultados de aprendizagem, especialmente em alfabetizao, operaes com nmeros e habilidades de vida essenciais. Apesar do crescente consenso sobre a necessidade de prover acesso a educao de boa qualidade, a mesma concordncia no existe com relao ao significado real do termo em sua aplicao prtica.4 O Quadro 1.3. resume a evoluo da compreenso que a UNESCO prope para qualidade da educao. Este esforo na definio vai alm das metas intrnsecas e
instrumentais de educao mencionadas anteriormente. Busca identificar de maneira inequvoca os atributos ou as qualidades importantes da educao que podem assegurar que as metas efetivamente sejam alcanadas. Formulaes semelhantes podem ser encontradas em documentos produzidos por outras organizaes internacionais e na vasta literatura que trata de questes de contedo e da prtica da educao. Embora difiram nos detalhes, dois elementos bsicos caracterizam essas abordagens: Em primeiro lugar, o desenvolvimento cognitivo identificado como um objetivo explcito importante de todos os sistemas educacionais. Em que medida esses sistemas efetivamente atingem esse objetivo constitui um indicador de sua qualidade. Embora esse indicador possa ser medido com relativa facilidade pelo menos em sociedades individuais, quando no por meio de comparaes internacionais , muito mais difcil determinar como melhorar os resultados. Assim sendo, quando a qualidade definida em termos de realizaes cognitivas, as maneiras de garantir o aumento da qualidade no so claras nem universais. O segundo elemento o papel da educao no estmulo ao desenvolvimento criativo e emocional do aluno, no apoio a objetivos de paz, cidadania e segurana, na promoo de igualdade, e na transmisso de valores culturais globais e locais para as geraes futuras. Muitos desses objetivos so definidos e abordados de maneiras diversas em todas as partes do mundo. Em comparao com o desenvolvimento cognitivo, ainda mais difcil determinar em que medida so alcanados.
Pode-se considerar inadequado que os aspectos quantitativos da educao tenham se tornado o foco principal da ateno dos formuladores de polticas
4. Adams (1993) identificou aproximadamente 50 diferentes definies do termo.
2 0 0 5
30 / CAPTULO 1
Quadro 1.3. A evoluo da conceitualizao da UNESCO para qualidade

Uma das primeiras posies estabelecidas pela UNESCO com relao a qualidade na educao apareceu em Learning to Be: The World of Education Today and Tomorrow (Aprendendo a Ser: O Mundo da educao Hoje e Amanh), o relatrio da Comisso Internacional sobre o Desenvolvimento da Educao, presidida pelo ex-ministro francs Edgar Faure. A comisso identificou o objetivo fundamental de mudana social como a erradicao da desigualdade e o estabelecimento de uma democracia eqitativa. Conseqentemente, relatou, a meta e o contedo da educao devem ser recriados, para viabilizar as novas caractersticas da sociedade e as novas caractersticas da democracia (Faure et al., 1972, p. xxvi). As noes de aprendizagem ao longo de toda a vida e relevncia, salientou, eram particularmente importantes. O Relatrio tambm enfatizou vigorosamente cincia e tecnologia. A melhoria da qualidade da educao, afirmou, demandaria sistemas nos quais os princpios de desenvolvimento cientfico e modernizao poderiam ser aprendidos de forma a respeitar os contextos socioculturais dos alunos. Mais de duas dcadas depois, veio Learning: The Treasure Within, Report to UNESCO of the International Commission on Education for the Twenty-first century (Educao: um Tesouro a Descobrir, relatrio para a UNESCO da Comisso Internacional sobre Educao para o Sculo 21). Presidida por outro homem de estado francs, Jacques Delors, esta comisso considerou que a educao ao longo de toda a vida apoiava-se sobre quatro pilares: Aprender para conhecer significa que os alunos constroem seus prprios conhecimentos diariamente, combinando elementos prprios com elementos externos Aprender a fazer focaliza a aplicao prtica daquilo que se aprende. Aprender a viver junto aborda as habilidades crticas para uma vida livre de discriminaes, onde todos tm oportunidades iguais para seu prprio desenvolvimento e para o desenvolvimento de sua famlia e de sua comunidade. Aprender a ser enfatiza as habilidades necessrias para que os indivduos desenvolvam plenamente seu potencial. Esta conceitualizao de educao forneceu uma viso de educao integrada e abrangente, e, portanto, daquilo que constitui qualidade da educao (Delors et al., 1996). A importncia da educao de boa qualidade foi enfaticamente reafirmada como prioridade para a UNESCO em uma Mesa Redonda Ministerial sobre Qualidade da Educao, realizada em Paris em 2003. A UNESCO promove o acesso educao de boa qualidade como um direito humano, e apia uma abordagem baseada em direitos para todas as atividades educacionais (Pigozzi, 2004). Dentro desta abordagem, considera-se que a aprendizagem afetada em dois nveis. No nvel do aluno, a educao deve identificar e reconhecer o conhecimento anterior dos alunos, para reconhecer modos formais e informais, para praticar a no-discriminao, e para prover um ambiente de aprendizagem seguro e encorajador. No nvel do sistema de aprendizagem, preciso que haja uma estrutura de apoio para implementar polticas, criar legislaes, distribuir recursos e medir resultados de aprendizagem, para que se obtenha o melhor impacto possvel sobre a aprendizagem para todos.
A educao deve permitir que a criana atinja seu pleno potencial em termos de capacidades cognitivas, emocionais e criativas.
Qualidade para quem e para qu? Direitos, eqidade e relevncia

Embora definitivamente no haja uniformidade entre as opinies sobre qualidade, no nvel do debate e das aes internacionais, trs princpios tendem a ser amplamente consensuais. Podem ser resumidos como a necessidade de maior relevncia, de maior eqidade de acesso e de resultados, e de observncia adequada de direitos individuais. Em grande parte do pensamento internacional atual, esses princpios orientam e informam o contedo e os processos educacionais, e representam metas sociais mais gerais para as quais a prpria educao deve contribuir. Entre elas, a questo dos direitos ocupa o ponto central. Muito embora, como mencionado anteriormente, a maioria das legislaes sobre direitos humanos focalize o acesso educao e,
em comparao, seja omissa quanto a sua qualidade, a Conveno sobre os Direitos da Criana constitui uma exceo importante. Ela expressa compromissos vigorosos e detalhados sobre os objetivos da educao. Tais compromissos, por outro lado, tm implicaes no contedo e na qualidade da educao. O Quadro 1.4 resume as sees relevantes. A Conveno adota o desenvolvimento educacional do indivduo como objetivo central. Indica que a educao deve permitir que a criana atinja seu pleno potencial em termos de capacidades cognitivas, emocionais e criativas. O aluno est no centro da experincia educacional, em um contexto que tambm caracterizado pelo respeito pelos outros e pelo meio ambiente. A Conveno tem importantes implicaes para o contedo e o processo de educao. Implica que a
Quadro 1.4. As metas de educao, extradas da Conveno sobre os Direitos da Criana, Artigo 29 (1)
1. Os estados membros concordam que a educao da criana deve ser direcionada para: (a) desenvolvimento da personalidade, dos talentos e das capacidades mentais e fsicas da criana, at atingir seu pleno potencial; (b) desenvolvimento de respeito por direitos humanos e liberdades fundamentais, e para os princpios consagrados na Carta das Naes Unidas; (c) desenvolvimento do respeito pelos pais da criana, por sua identidade cultural, seu idioma e seus valores, pelos valores nacionais do pas onde a criana vive, por seu pas de origem, e por civilizaes diferentes da sua; (d) preparao da criana para uma vida responsvel em uma sociedade livre, no esprito de entendimento, paz, tolerncia, igualdade de sexos e amizade entre todos os povos, grupos tnicos, nacionais e religiosos, e pessoas de origem indgena; (e) desenvolvimento de respeito pelo meio ambiente
experincia de aprendizagem no deve ser simplesmente um meio, mas um fim em si mesmo, com valor intrnseco. Sugere uma abordagem ao ensino (e ao desenvolvimento de livros didticos e de material de aprendizagem) que sustente a idia de educao centrada na criana, utilizando processos de ensino que promovam ou pelo menos no desrespeitem os direitos da criana. Punies fsicas so consideradas aqui uma clara violao desses direitos. Algumas dimenses desta abordagem educao baseada em direitos ficam evidentes na posio adotada pelo UNICEF (Quadro 1.5). Outros documentos legislativos internacionais como a Conveno Internacional sobre Direitos Civis e Polticos e a Conveno Internacional sobre Direitos Econmicos, Sociais e Culturais abordam o princpio da eqidade, enfatizando a responsabilidade dos governos de garantir que todas as crianas tenham acesso a uma educao de qualidade aceitvel. Brasil, Costa Rica e Filipinas so trs exemplos de pases que contam com dispositivos constitucionais para garantir que uma
porcentagem do oramento seja destinada educao, como determina a Conveno Internacional sobre Direitos Econmicos, Sociais e Culturais. Essas salvaguardas legais permitem que as pessoas interessadas na questo cobrem do governo a responsabilidade pela garantia progressiva do direito educao e pelos aspectos relacionados a sua qualidade (Wilson, 2004). Nos casos em que a legislao de direitos humanos inclui a educao, a preocupao central refere-se eqidade: o objetivo de ampliar a igualdade nos resultados da aprendizagem, assim como no acesso e na permanncia. Esta ambio reflete a convico de que todas as crianas podem desenvolver habilidades cognitivas bsicas, desde que disponham de ambiente de aprendizagem adequado. Em parte, o fracasso no desenvolvimento de muitas crianas que freqentam a escola devido a uma deficincia na qualidade da educao. Anlises recentes confirmam que pobreza, moradia em rea rural e desigualdade de gnero continuam sendo as adversidades que tm maior correlao com a freqncia e o desempenho escolar (UNESCO, 2003a), e que a precariedade da instruo constitui uma fonte significativa dessa desigualdade. Qualidade e eqidade esto inextricavelmente relacionadas. A noo de relevncia esteve sempre presente nos debates sobre a qualidade da educao. No passado, e especialmente nos pases em desenvolvimento, currculos importados ou herdados foram muitas vezes considerados insuficientemente sensveis ao contexto local e s circunstncias socioculturais dos alunos. A Conveno sobre os Direitos da Criana enfatiza a abordagem de ensino e aprendizagem centrada na criana.5 Por outro lado, esta abordagem enfatiza a importncia de currculos que, na medida do possvel, respondam s necessidades e s prioridades dos alunos, de suas famlias e de suas comunidades.
A Conveno sobre os Direitos da Criana enfatiza a abordagem de ensino e aprendizagem centrada na criana
Quadro 1.5. A abordagem do UNICEF a qualidade

O UNICEF enfatiza vigorosamente o que pode ser denominado dimenses desejveis de qualidade, conforme identificadas no Marco de Dacar. Seu estudo Defining Quality in Education (Definindo Qualidade na Educao) reconhece cinco dimenses de qualidade: alunos, ambientes, contedo, processos e resultados, com base nos direitos de cada criana, e de todas as crianas, a sobrevivncia, proteo, desenvolvimento e participao (UNICEF, 2000). Assim como as dimenses de qualidade na educao identificadas pela UNESCO (Pigozzi, 2004), as dimenses reconhecidas pelo UNICEF so fundamentadas na filosofia da Conveno sobre os Direitos da Criana.
5. De acordo com o Apndice ao Comentrio Geral No. 1 sobre o Artigo 29 (1) da Conveno sobre os Direitos da Criana (United Nations, 2001a), este artigo enfatiza a mensagem de educao centrada na criana: que o objetivo central da educao o desenvolvimento da personalidade, dos talentos e das capacidades individuais da criana, reconhecendo o fato de que cada criana tem caractersticas, capacidades, necessidades de aprendizagem e interesses nicos. Assim sendo, o currculo deve ter relevncia direta com o contexto social, cultural, ambiental e econmico da criana.
2 0 0 5
32 / CAPTULO 1
6. Ver Nota 24. 7. As tradies discutidas aqui envolvem diferentes idias do que constitui qualidade em ensino e aprendizagem. Embora cada uma tenha suas prprias caractersticas quanto a ideologia, epistemologia e estrutura disciplinar, todas elas questionam quais deveriam ser os objetivos individuais ou sociais do ensino e da aprendizagem, e de que maneira deveriam ocorrer. importante distinguir entre essas tradies amplas e as pedagogias mais especficas que sero discutidas mais adiante neste Relatrio. Embora poucas pedagogias sejam neutras com relao a valor, nenhuma delas se restringe a uma nica tradio. Da mesma forma, os sistemas educacionais normalmente no refletem um nico modelo de educao. Assim sendo, este Relatrio considerar pedagogias em termos funcionais, e no sob o ngulo das perspectivas filosficas que as informam. 8. O fato de focalizar caractersticas de resultados absolutas de programas educacionais no impede que seja feita uma abordagem de valor agregado que leve em considerao diferenas de capacidade. 9. Alguns autores fazem distino entre duas abordagens relativas. Uma delas, enfatizando em que medida um programa educacional atende os objetivos pretendidos, pode focalizar processos organizacionais; a outra, enfatizando necessidades e capacidades dos alunos, seria mais claramente responsiva a grupos de clientes especficos (Sallis, 1996, p. 15-7). 10. Ver Russell (1961, p. 57783) e Elias e Merriam (1980). 11. Neste contexto, Rousseau acreditava que existisse um processo de desenvolvimento comum a todos os humanos. Afirmava ser este um processo intrnseco, natural, cuja motivao comportamental bsica seria a curiosidade. Defensor da escolarizao universal, Rousseau formulou um mtodo que envolvia retirar a criana da sociedade (por exemplo, para uma residncia na rea rural), expondo-a a ambientes modificados e a problemas que deveria resolver ou superar. Ao atingir a idade da razo (por volta dos 12 anos), ela seria considerada capaz de se envolver como um indivduo livre em um processo de aprendizagem contnuo (Rousseau, 1911). 12. Dewey (1916) entendia que os alunos criavam conhecimento na sala de aula e transformavam sua identidade por meio de um processo de aprendizagem, desempenhando novos papis (Fenwick, 2001, p. 3).
Relevncia constitui tambm uma questo para polticas nacionais. Com a acelerao da integrao econmica global, governos passaram a se preocupar mais com seus sistemas de educao, questionando se esses sistemas produzem as habilidades necessrias para o crescimento econmico em um ambiente cada vez mais competitivo. A crescente mobilidade tambm trouxe preocupaes quanto extenso em que se pode transferir aprendizagem, medida em termos de qualificaes. Isto levou a maior monitoramento e regulamentao dos sistemas educacionais, e gerou uma prspera indstria de avaliao de aprendizagem transnacional, utilizando referncias comparativas. Os crticos tm escrpulos com relao a tais estudos, como aqueles discutidos nos Captulos 2 e 3 deste Relatrio, temendo que possam contribuir para a padronizao de habilidades cognitivas informadas por um conjunto de princpios e conhecimentos culturalmente exclusivos. Pesquisas realizadas recentemente demonstraram que mesmo habilidades bsicas, como alfabetizao e operaes com nmeros, podem ser concebidas e ensinadas de maneiras bastante diversas,6 correndo o risco, portanto, de ser erroneamente representadas por avaliaes culturalmente insensveis. Como todos os aspectos do desenvolvimento, preciso estabelecer equilbrio entre a garantia de relevncia da educao para as realidades socioculturais dos alunos, para suas aspiraes, e para o bem-estar da nao.
vigorosamente a adequao de um programa para atender seus objetivos, de forma a refletir as necessidades daqueles aos quais se destina. Estas diferentes nfases tm razes profundas, e refletem-se em importantes tradies alternativas de pensamento educacional.
Abordagens humanistas
As idias de que a natureza humana essencialmente boa, de que o comportamento individual autnomo (dentro das limitaes de hereditariedade e ambiente), de que cada pessoa nica, de que todas as pessoas so iguais ao nascer, sendo a desigualdade subseqente produto das circunstncias, e de que cada pessoa define sua prpria realidade caracterizam um conjunto de filsofos humanistas liberais de Locke a Rousseau.10 Tais princpios, quando aceitos, tm relevncia imediata para a prtica educacional. Para os humanistas, os alunos esto no centro do processo de construo de sentido, que implica uma interpretao relativista de qualidade. A educao, fortemente influenciada pelas aes dos alunos, considerada fundamental para o desenvolvimento do potencial da criana.11 A noo de que a aquisio de conhecimento e de habilidades demanda a participao ativa de alunos individuais constitui um elo central entre o humanismo e a teoria de aprendizagem construtivista. Esta ltima foi fortemente influenciada por John Dewey, que enfatizou as Quadro 1.6. Qualidade na tradio humanista
Currculos padronizados, fixos, definidos externamente ou controlados so recusados. Considera-se que comprometem as possibilidades dos estudantes de construir seus prprios significados, assim como de manter os programas educacionais responsivos a circunstncias e necessidades individuais dos alunos. O papel da avaliao dar aos alunos informaes e feedback sobre a qualidade de sua aprendizagem individual. Est integrada ao processo de aprendizagem. Auto-avaliao e avaliao feita pelos colegas so bem-vindas como maneiras para aprofundar a conscincia da aprendizagem. O papel do professor mais de facilitador do que de instrutor. Embora aceite estes dogmas, o construtivismo social enfatiza a aprendizagem como um processo de prtica social, e no como resultado de interveno individual.
Tradies educacionais e noes de qualidade associadas7

Quando se pensa em qualidade da educao, convm distinguir entre resultados educacionais e o processo que conduz a eles. Pessoas que buscam resultados particulares e definidos podem avaliar qualidade nesses termos, classificando instituies educacionais de acordo com a medida em que seus alunos atendem critrios absolutos, referentes, por exemplo, a realizaes acadmicas, proezas esportivas, sucesso musical, ou comportamento e valores associados condio do aluno. Em certo sentido, o padro de comparao seria fixo, e separado dos valores, dos desejos e das opinies dos prprios alunos.8 Em contraste, abordagens relativistas enfatizam que as percepes, experincias e necessidades das pessoas envolvidas na experincia de aprendizagem determinam basicamente sua qualidade.9 Fazendo analogia com uma atividade de negcios, o conceito orientado para o cliente aplicado educao enfatiza

13. Em sua teoria de epistemologia gentica, Piaget identifica padres de atividade fsica e mental correspondentes a estgios de desenvolvimento da criana. Em vez de entender novas aprendizagens como uma simples decorrncia de aprendizagens anteriores, Piaget argumenta que os alunos devem enfrentar um conflito entre elas; caso contrrio, o conhecimento esttico e a aprendizagem no ocorre. 14. Em grande medida, essas abordagens decorrem do pragmatismo de Dewey e da teoria do desenvolvimento social de Vygotsky (1978). Esta ltima coloca a noo de que a aprendizagem ocorre antes com relao aos outros, e somente mais tarde internalizada individualmente. Assim sendo, a interao social leva ao desenvolvimento cognitivo. Este ponto de vista oposto ao de Piaget. 15. Como exemplo da teoria behaviorista clssica, consideremos dois tipos de condicionamento respondente e operante (Skinner, 1968). O primeiro refere-se a um processo por meio do qual um sujeito condicionado a responder a um estmulo externo (por exemplo, o co de Pavlov, que salivava ao ouvir soar a campainha que anunciava a hora de comer). O condicionamento operante refere-se ao reforo dessa resposta, por meio de sistemas de recompensa/punio (por exemplo, alimentar o co ou no lhe dar comida), que estimula novas aprendizagens e/ou o abandono do comportamento antigo. 16.Essas noes geraram a escola de educao objetiva, que se manifestou pela primeira vez nas tentativas empreendidas por Bobbitt (1918) de aplicar ao currculo escolar as idias de F. W. Taylor, especialista em gerenciamento. Outras abordagens dignas de nota so o trabalho de Tyler Basic Principles of Curriculum and Instruction (1949), e a taxonomia de Bloom (1956), que estabeleceu objetivos educacionais que serviram de parmetro para o desenvolvimento de instrumentos de avaliao ajustados com preciso. 17. Jarvis (1983, p. 61) sugere que at mesmo prticas aparentemente inocentes, como elogiar um aluno hesitante por contribuir para uma discusso em grupo, tm ligaes com o condicionamento operante de Skinner. 18. Entre eles incluem-se tericos funcionalistas (por exemplo, Parsons, 1959) e alguns estruturalistas (por exemplo, Durkheim, 1956). 19. Notadamente, Bourdieu e Passeron (1964), Bowles e Gintis (1976), Apple (1978), Spring (1972) e Micha (1999). 20. Notadamente, Young (1971), Keddie (1971) e Bourdieu (1977). 21. Notadamente, Illich (1971). 22. Ps-modernismo e psestruturalismo so usados, com freqncia, alternativamente. Seu tema comum que poder e conhecimento residem no discurso, no nas estruturas. Foucault (1977) argumenta que poder e relaes de poder criam as condies para a produo do conhecimento. Isto se reflete profundamente nos currculos.
Quadro 1.7. Qualidade na tradio behaviorista

Defende currculos padronizados, definidos externamente e controlados, com base em objetivos determinados e definidos independentemente do aluno. A avaliao entendida como uma medida objetiva do comportamento aprendido, tomando como referncia critrios de avaliao previamente estabelecidos. Testes e exames so considerados elementos centrais da aprendizagem, e os principais meios de planejamento e de distribuio de recompensas e punies. O professor dirige a aprendizagem, como o especialista que controla os estmulos e as respostas. So favorecidas tarefas de aprendizagem gradual, que reforam associaes desejadas na mente do aluno.
maneiras pelas quais as pessoas aprendem a construir seus prprios significados e a integrar teoria e prtica como base para a ao social.12 Piaget (1971) tambm influenciou o desenvolvimento de um papel mais ativo e participativo da criana em sua aprendizagem.13 Mais recentemente, o construtivismo social, que considera a aprendizagem um processo intrinsecamente social e, portanto, interativo , tendeu a afastar abordagens construtivistas mais convencionais.14 O Quadro 1.6 resume a abordagem qualidade da educao na tradio humanista.
feedback freqente fundamental para motivar e orientar o aluno. O Quadro 1.7 resume a abordagem behaviorista qualidade da educao.
Abordagens crticas
Ao longo dos ltimos 25 anos do sculo 20, surgiram muitas crticas importantes dos preceitos do humanismo e do behaviorismo. Os socilogos j haviam percebido a sociedade como um sistema de partes inter-relacionadas, sendo sua ordem e sua estabilidade mantidas por valores compartilhados.18 Uma vez que o papel da educao transmitir esses valores, a qualidade nesta abordagem seria medida pela eficcia dos processos de transmisso de valores. No final do sculo 20, os crticos comearam a reconhecer que esses processos so altamente polticos. Algumas abordagens neomarxistas caracterizavam a educao em sociedades capitalistas como o principal mecanismo para legitimar e reproduzir desigualdades sociais.19 Outras, no movimento da nova sociologia da educao, nas dcadas de 70 e 80, centraram suas crticas no papel do currculo como meio social e poltico de transmisso de poder e de conhecimento.20 Um grupo distinto de escritores crticos, conhecidos como os desescolarizadores, defendia o abandono da escolarizao em favor de modelos de educao formal mais organizados pela comunidade.21 Outros crticos de abordagens ortodoxas incluam diferentes vises ps-modernas e feministas.22 Embora as abordagens crticas envolvam ampla variedade de filosofias, elas compartilham a preocupao com a tendncia da educao de reproduzir as estruturas e as desigualdades da sociedade mais ampla. Ainda que muitas delas preservem o princpio humanista basilar de que o desenvolvimento humano constitui o objetivo ltimo do pensamento e da ao, questionam a crena de que a escolarizao universal resultar automaticamente em desenvolvimento igual do potencial dos alunos. Reagindo a essa postulao, defensores de uma pedagogia emancipatria
Abordagens behavioristas
A teoria behaviorista conduz direo oposta do humanismo. Baseia-se na manipulao do comportamento por meio de estmulos especficos.15 O behaviorismo exerceu influncia significativa sobre a reforma educacional durante a primeira metade do sculo 20 (Blackman, 1995). Suas principais premissas eram: Aprendizes no so intrinsecamente motivados ou capazes de construir significados por si mesmos. O comportamento humano pode ser previsto e controlado por meio de recompensa e punio. A cognio baseia-se na modelagem do comportamento. Pedagogias dedutivas e didticas, tais como tarefas com dificuldade crescente, aprendizagem mecnica e memorizao, so teis.16 Embora poucos educadores aceitem integralmente a agenda behaviorista em sua forma pura, elementos da prtica behaviorista podem ser observados em muitos pases em programas de capacitao de professores, currculos e na maneira como professores efetivamente atuam na sala de aula.17 Formas de instruo direta ou estruturada, que ocupam lugar importante neste Relatrio, compartilham com a tradio behaviorista um elemento bsico: a convico de que realizaes de aprendizagem devem ser monitoradas e de que o
2 0 0 5
34 / CAPTULO 1
Quadro 1.8. Qualidade na tradio crtica

Os tericos crticos focalizam a desigualdade no acesso educao, os resultados da educao e o papel da educao na legitimao e na reproduo de estruturas sociais por meio da transmisso de um certo tipo de conhecimento que atende determinados grupos sociais. Assim sendo, estes socilogos e pedagogos crticos tendem a associar qualidade a: educao que inspira mudanas sociais; um currculo e mtodos de ensino que estimulam a anlise crtica das relaes de poder social e das maneiras pelas quais o conhecimento formal produzido e transmitido; participao ativa dos alunos na elaborao de sua prpria experincia de aprendizagem.
alternativos, com nfase culturalmente relevante em autoconfiana, eqidade e emprego rural.23 Essas abordagens baseadas em culturas nativas desafiaram conhecimentos, imagens, idias, valores e crenas importados, que se refletiam na linha curricular dominante. Um exemplo positivo das alternativas oferecidas, em termos curriculares, est no campo da matemtica. Etno-matemticos argumentam que a matemtica padro no neutra nem objetiva, e que culturalmente tendenciosa. Afirmam que h formas alternativas que tm implicaes para o ensino e a aprendizagem.24 O Quadro 1.9 apresenta algumas caractersticas importantes comuns a abordagens nativas.
23. Ghandi e Nyerere incorporaram ao currculo formal o ensino de habilidades profissionais simples. Nyerere (1968) estabeleceu para a Tanznia uma viso de Educao para Autoconfiana. Sua viso repousava sobre diversas metas educacionais bsicas: preservar e transmitir valores tradicionais, promover autoconfiana nacional e local, estimular cooperao e promover igualdade. Na regio da frica Meridional, a noo de ubuntu, com suas conotaes de comunidade, informa uma viso alternativa de educao, envolvendo a natureza social de ser, e no o avano individual (Tutu, 2000). 24. Exemplos dessa abordagem, na forma como foi identificada por Gerder (2001), incluem: Sociomatemticos da frica: Zaslavsky (1973, p. 7) analisa as aplicaes da matemtica na vida do povo africano,e, inversamente, a influncia das instituies africanas sobre a evoluo de seus matemticos. Matemticos no ambiente sociocultural (africano): Tour (1984, p. 1-2) chama ateno para os matemticos de jogos africanos na Costa do Marfim, e sugere que ofcios que fazem parte do ambiente sociocultural sejam integrados ao currculo de matemtica.
sugeriram que intelectuais crticos deveriam trabalhar para capacitar estudantes marginalizados, ajudando-os a analisar sua experincia e, dessa forma, corrigindo desigualdades e injustias sociais. Sob este ponto de vista, a pedagogia crtica emancipatria, no sentido de permitir que os estudantes descubram sua prpria voz (Freire, 1985), de libert-los de necessidades definidas externamente (Giroux, 1993), e de ajud-los a explorar maneiras de pensar alternativas, que podem ter ficado soterradas sob normas dominantes (McLaren, 1994). O Quadro 1.8 resume as caractersticas principais das abordagens crticas com relao qualidade da educao.
Abordagens voltadas educao de adultos

A educao de adultos freqentemente ignorada nos debates sobre qualidade da educao, mas tem elementos das abordagens behavioristas, humanistas e crticas (ver Quadro 1.10). Alguns autores com razes no humanismo e no construtivismo enfatizam a experincia de adultos como um recurso de aprendizagem bsico.25 Outros vem a educao de adultos como elemento
Abordagens baseadas em culturas nativas

Alguns esforos importantes para desenvolver idias educacionais alternativas esto enraizados nas realidades de pases de mais baixa renda, e freqentemente surgem como desafios s heranas do colonialismo. Exemplos notveis incluem as abordagens de Mahatma Ghandi e Julius Nyerere, que propuseram sistemas educacionais novos e
Quadro 1.10. Qualidade nas abordagens da educao de adultos

Na tradio da educao de adultos, experincia e reflexo crtica na aprendizagem constituem um importante aspecto de qualidade. Tericos radicais vem os alunos como socialmente estabelecidos, com potencial para utilizar sua experincia e sua aprendizagem como base para ao social e transformao social.
Quadro 1.9. Qualidade na tradio indgena

Desafiando as idias dominantes do Norte sobre a qualidade da educao, abordagens indgenas reafirmam a importncia de relevncia da educao para circunstncias socioculturais do pas e do aluno. Os seguintes princpios esto implcitos: Abordagens dominantes importadas da Europa no so necessariamente relevantes em circunstncias sociais e econmicas muito diferentes. Garantir relevncia implica um desenho local do contedo curricular, da pedagogia e da avaliao. Todos os alunos tm ricas fontes de conhecimento prvio, acumulado por meio de uma diversidade de experincias que os educadores devem extrair e valorizar. Os alunos devem ter um papel na definio de seu prprio currculo. A aprendizagem deve extrapolar os limites da sala de aula/escola, por meio de atividades noformais e de aprendizagem ao longo de toda a vida.
essencial de transformao sociocultural, poltica e histrica.26 Esta ltima viso mais reconhecidamente associada a programas de alfabetizao e ao trabalho do terico radical Paulo Freire, que via a educao como um mecanismo profundamente importante para despertar conscincia poltica.27 Seu trabalho incita educadores de adultos no s a envolver os alunos no dilogo, a indicar experincias opressoras, como tambm, por meio de colocao de problemas e conscientizao, a entender em que medida eles prprios foram influenciados por foras sociais repressoras.
Mesmo assim, til comear a pensar sobre os principais elementos dos sistemas educacionais e de que maneira eles interagem. Com esta finalidade, podemos caracterizar as dimenses centrais que influenciam os processos bsicos de ensino e aprendizagem: dimenso de caractersticas dos alunos; dimenso contextual; dimenso de insumos facilitadores; dimenso de ensino e aprendizagem; dimenso de resultados. A Figura 1.1 ilustra essas dimenses e suas relaes, e as sees subseqentes discutem suas caractersticas e interaes.
Existem fortes conexes entre educao e sociedade, e cada uma delas influencia a outra
Um referencial para a compreenso, o monitoramento e a melhoria da qualidade da educao

Diante da diversidade de entendimentos e de interpretaes de qualidade, que fica evidente nas diferentes tradies analisadas anteriormente, a definio de qualidade e o desenvolvimento de abordagens ao monitoramento e a melhorias requerem um dilogo no sentido de atingir: ampla concordncia com relao s metas e aos objetivos da educao; um referencial para a anlise de qualidade que permita a especificao de suas diversas dimenses; uma abordagem mensurao que permita a identificao e a avaliao de variveis importantes; um referencial para melhorias que cubra de maneira abrangente os componentes interrelacionados do sistema educacional e que permita a identificao de oportunidades de mudana e de reforma. Como j foi indicado nas sees anteriores deste captulo, o desenvolvimento cognitivo e a acumulao de valores, atitudes e habilidades particulares constituem objetivos importantes dos sistemas educacionais na maioria das sociedades. Seu contedo pode diferir, porm sua estrutura ampla semelhante em todas as partes do mundo. Este fato pode sugerir que, em certo sentido, a chave da melhoria da qualidade da educao ajudar os sistemas educacionais a alcanar mais facilmente esses objetivos tambm poderia ser universal. Nos ltimos anos, essa questo orientou um nmero considervel de pesquisas. No entanto, como mostra o Captulo 2, o nmero de fatores que podem afetar resultados educacionais to grande que fica difcil determinar as relaes diretas entre as condies da educao e seus resultados.
Caractersticas dos alunos

Capacidades e experincias influenciam fortemente a maneira pela qual as pessoas aprendem e com que rapidez aprendem. Avaliaes da qualidade dos resultados da educao que ignoram diferenas iniciais entre alunos provavelmente conduziro a resultados falhos. Caractersticas determinantes importantes podem incluir background socioeconmico, sade, local de residncia, background cultural e religioso, e a extenso e a natureza da aprendizagem anterior. Assim sendo, importante reconhecer a existncia de desigualdades potenciais entre estudantes, que podem ocorrer em funo de gnero, deficincias fsicas ou mentais, raa e etnia, status de portador de HIV/Aids e situaes de emergncia. Essas diferenas nas caractersticas dos alunos muitas vezes demandam respostas especiais para que a qualidade seja aprimorada.
25. Knowles (1980) relaciona a experincia como um dos princpios da teoria de aprendizagem de adultos, na qual a reflexo praticada pelos indivduos constitui parte central no processo de aprendizagem. O ciclo de aprendizagem desenvolvido por Kolb (1984) tambm coloca experincia concreta como o ponto de partida para a aprendizagem, baseada na reflexo. 26. Para ter uma viso geral de paradigmas na aprendizagem de adultos, ver UIE (2001). 27. Em seu trabalho mais influente Pedagogia do Oprimido, Freire caracterizou a educao normalmente oferecida aos pobres como educao bancria, vendo-a como sendo de qualidade inferior e irrelevante para as necessidades dos alunos. Argumentava que a prtica educacional que exclui interpretaes alternativas de uma realidade particular refora o poder do professor e estimula anlises no-crticas por parte dos estudantes. Freire via a atividade do aluno e seu conhecimento anterior como elementos centrais no processo de aprendizagem, sustentando que o aluno deve assumir total responsabilidade como um ator com conhecimento, e no como um recebedor do discurso do professor (Freire, 1985, p. 47-8). Esta perspectiva ativista chamou a ateno para mudanas polticas e reformas mais profundas, necessrias para a melhoria da qualidade da educao. Abordagens mais recentes incluem as de Usher e Edwards (1994), que trazem perspectivas ps-estruturais e ps-modernas para sustentar a educao e a aprendizagem de adultos, e Fenwick (2001), que se baseia em formas inovadoras de aprendizagem experimental.
Contexto
Existem fortes conexes entre educao e sociedade, e cada uma delas influencia a outra. A educao pode contribuir para mudar a sociedade, por meio da melhoria e do fortalecimento de habilidades, valores, comunicaes, mobilidade (conexo com oportunidade e prosperidade individuais), prosperidade e liberdade individuais. No curto prazo, porm, a educao normalmente reflete a sociedade de maneira bastante forte: os valores e as atitudes que a informam so os valores e as atitudes da sociedade de maneira geral. Igualmente importante se a educao ocorre no contexto de uma sociedade rica ou em uma sociedade na qual a pobreza est disseminada. Neste caso, as oportunidades para aumentar os recursos para a educao provavelmente so limitadas. De maneira mais direta, o contexto fornecido por
2 0 0 5
36 / CAPTULO 1
Figura 1.1: Um referencial para entender qualidade da educao
Insumos facilitadores Ensino e aprendizagem Tempo de aprendizagem Mtodos de ensino Avaliao, feedback, incentivos Tamanho da classe Materiais de ensino e aprendizagem Infra-estrutura fsica e instalaes Recursos humanos: professores, diretores, inspetores, supervisores, administradores Governana escolar
Caractersticas dos alunos Aptido Perseverana Prontido escolar Conhecimento anterior Barreiras aprendizagem
Resultados Alfabetizao, operaes com nmeros e habilidades de vida Habilidades criativas e emocionais Valores Benefcios sociais
Contexto
Condies do mercado econmico e de trabalho na comunidade Fatores socioculturais e religiosos (Estratgias de ajuda) Conhecimento educacional e infra-estrutura de apoio Recursos pblicos disponveis para a educao Competitividade da profisso docente no mercado de trabalho Governana nacional e estratgias de gesto Ponto de vista filosfico de professor e aluno Efeitos de colegas Apoio dos pais Tempo disponvel para a escolarizao e para a lio de casa Padres nacionais Expectativas pblicas Demandas do mercado de trabalho Globalizao
evidente que escolas sem professores, livros didticos ou material de aprendizagem no podero realizar um trabalho eficaz
polticas nacionais para a educao tambm exerce influncia. Por exemplo, metas e padres, currculos e polticas de docncia estabelecem condies facilitadoras no interior das quais ocorre a prtica educacional. Estas circunstncias contextuais tm influncia potencialmente importante sobre a qualidade da educao. Nos pases em desenvolvimento, estratgias de ajuda internacional tambm tm influncia.
Esses processos, por sua vez, afetam a gama e o tipo de insumos utilizados, assim como a eficcia de sua aplicao. As principais variveis de insumo so os recursos materiais e humanos, sendo que o controle desses recursos constitui uma dimenso adicional importante: Recursos materiais, fornecidos pelos governos e pelas famlias, incluem livros didticos e outros materiais de aprendizagem e a disponibilidade de salas de aula, bibliotecas, instalaes escolares e outros elementos de infra-estrutura. Insumos em recursos humanos incluem gestores, administradores, outras equipes de suporte, supervisores, inspetores, e acima de tudo, professores. Os professores so vitais no processo de educao. Eles so afetados pelo contexto macro no qual esse processo se desenvolve, e so fundamentais para o sucesso dos resultados. Alguns indicadores teis so a razo alunos/professor, os salrios mdios do professor e a proporo de gastos em educao alocados a diversos itens. Em conjunto, os recursos materiais e humanos so freqentemente medidos por indicadores de gastos, incluindo-se os gastos
Insumos facilitadores
Quando h igualdade entre os demais fatores, o sucesso do ensino e da aprendizagem provavelmente ser fortemente influenciado pelos recursos disponveis para apoiar o processo, e pelas maneiras diretas pelas quais esses recursos so geridos. evidente que escolas sem professores, livros didticos ou material de aprendizagem no podero realizar um trabalho eficaz. Nesse sentido, recursos so importantes para a qualidade da educao embora ainda no se tenha estabelecido totalmente de que maneira e em que medida. Insumos so facilitadores porque sustentam os processos de ensino e aprendizagem, e esto intrinsecamente inter-relacionados com eles.
pblicos atuais por aluno e a proporo do PIB aplicada educao. Viabilizar o controle no nvel da escola tem a ver com a maneira como a escola est organizada e administrada. Exemplos de fatores potencialmente importantes, que tm impacto indireto sobre o ensino e a aprendizagem, so liderana firme, um ambiente escolar seguro e acolhedor, bom envolvimento da comunidade, e incentivos para atingir bons resultados.
Ensino e aprendizagem
Como indica a Figura 1.1, o processo de ensino e aprendizagem mantm estreita relao de dependncia com o sistema de insumos de apoio e com outros fatores contextuais. O ensino e a aprendizagem so a principal arena para o desenvolvimento e a transformao do homem. aqui que se faz sentir o impacto do currculo, aqui que se verifica se os mtodos do professor funcionam bem ou no, aqui que os alunos so motivados a participar e a aprender a aprender. Se por um lado os insumos facilitadores indiretos analisados acima esto intimamente relacionados com esta dimenso, os processos efetivos de ensino e aprendizagem (da maneira como ocorrem na sala de aula) incluem tempo que o estudante gasta aprendendo, mtodos de avaliao para o monitoramento dos progressos do estudante, estilos de ensino, idioma de instruo, e estratgias de organizao da sala de aula.
Este referencial fornece um meio para organizar e compreender as diferentes variveis da qualidade da educao. O referencial abrangente, no sentido de incluir como qualidade da educao o acesso, os processos e os resultados do ensino e da aprendizagem, por meios que so influenciados tanto pelo contexto como pela variedade e pela qualidade dos insumos disponveis. importante lembrar que o consenso quanto aos objetivos e s metas da educao implicar todas as discusses sobre qualidade, e que esse consenso envolve questes morais, polticas e epistemolgicas que freqentemente permanecem invisveis ou so ignoradas. Embora o referencial definitivamente no seja o nico disponvel ou possvel, ele fornece um cenrio amplo que pode ser utilizado para o duplo propsito de monitorar a qualidade da educao e analisar opes de polticas para sua melhoria. Nos Captulos 2 e 3 deste Relatrio, os determinantes da qualidade da educao so analisados levando em conta em que medida variveis de diferentes dimenses conduzem a melhores resultados de aprendizagem (medidos basicamente em termos de desempenho cognitivo). A seguir, o Captulo 4 adapta e modifica o referencial para facilitar uma discusso mais holstica de estratgias de polticas para a melhoria da qualidade da educao. Focaliza a dimenso central do ensino e da aprendizagem apresentada na Figura 1.1, colocando o aluno no ponto central.
O consenso quanto aos objetivos e s metas da educao envolve questes morais, polticas e epistemolgicas que freqentemente permanecem invisveis ou so ignoradas
A estrutura do Relatrio
A inteno primordial do Relatrio Monitoramento Global de EPT acompanhar as mudanas ocorridas na educao em todas as partes do mundo luz das metas de Dacar. Como nas edies anteriores, a anlise dos progressos em direo s metas recebe ateno especial (em particular no Captulo 3), principalmente no sentido quantitativo. Ao adotar a qualidade da educao como tema, atribuindo, portanto, ateno especial aos progressos e s perspectivas com relao ao cumprimento da sexta meta de Dacar, o Relatrio j ilustrou a importncia que a qualidade da educao representa para EPT, e abordou questes que tratam de como defini-la e monitor-la (Captulo 1). Na seqncia, o Relatrio identifica os fatores que afetam a qualidade da educao de maneira especial (Captulo 2), quais estratgias podem ser adotadas para aprimor-la, especialmente nos pases em desenvolvimento28 (Captulo 4), e de que maneira a comunidade internacional vem cumprindo seus compromissos internacionais com relao EPT (Captulo 5).
Resultados
Os resultados da educao devem ser avaliados no contexto dos objetivos estabelecidos. So expressos mais facilmente em termos de rendimento acadmico (algumas vezes sob a forma de notas em testes), porm com maior freqncia e melhor aceitao, em termos de desempenho em exames, embora tambm tenham sido elaboradas avaliaes de desenvolvimento criativo e emocional, assim como de mudanas em valores, atitudes e comportamentos. Outros indicadores das realizaes do aluno e de ganhos sociais e econmicos mais amplos podem ser utilizados um exemplo o sucesso no mercado de trabalho. til distinguir entre desempenho, conquista e outras medidas de resultados que podem incluir benefcios mais amplos para a sociedade.
Utilizando o referencial
28. Neste Relatrio, entenda-se que a palavra pas refere-se, de maneira genrica, a pases e territrios.
Captulo 2
A importncia da boa qualidade:

L. FRANEY / RAPHO
Aprendendo juntos, vivendo juntos: o playground de uma escola no Senegal
38
o que nos diz a pesquisa
Debates recentes sobre a qualidade da educao, comentados no Captulo 1, indicam que seu significado no uma questo resolvida. No entanto, uma concluso clara que boa qualidade na educao (em escolas ou outras formas de aprendizagem organizada) deve facilitar a aquisio de conhecimentos, habilidades e atitudes que tm valor intrnseco e que tambm ajudam no encaminhamento de metas humanas importantes. Este captulo comea pela anlise das evidncias sobre essas ligaes, e mostra que habilidades cognitivas e no-cognitivas de melhor qualidade adquiridas na escolarizao contribuem para o desenvolvimento econmico e social. Portanto, torna-se mais urgente a questo de quais seriam as melhores maneiras de aprimorar a qualidade da educao. Assim sendo, o principal objetivo deste captulo identificar e sintetizar as evidncias disponveis sobre os fatores determinantes da qualidade da educao. Polticas para garantir e aprimorar a qualidade da educao somente podero ser formuladas se soubermos de que maneira so determinadas a qualidade da educao e de outras formas de educao organizada.1
39
2 0 0 5
40 / CAPTULO 2
O impacto da qualidade da educao sobre os objetivos de desenvolvimento

Presume-se usualmente que a escolarizao formal seja um dos diversos fatores que contribuem para as habilidades do indivduo e para o capital humano. Esse no o nico fator. Sem dvida, pais, capacidades individuais e amigos contribuem. No entanto, as escolas ocupam um lugar especial, no s porque educao e criao de habilidades esto entre seus objetivos primordiais, mas tambm porque so esses os fatores mais diretamente afetados por polticas pblicas. Est claramente demonstrado que a distribuio da renda pessoal na sociedade tem forte relao com o nvel de educao que a pessoa alcanou. De maneira geral, mais escolarizao significa mais alta renda ao longo da vida. Esses resultados manifestam-se no longo prazo. O que afetado no a renda da pessoa enquanto est na escola, nem sua renda em seu primeiro emprego, mas sim sua renda ao longo de toda sua vida produtiva. Assim, quaisquer efeitos da qualidade da educao que possam ser observados sobre a distribuio de habilidades e renda sero visveis no futuro, aps alguns anos, quando as pessoas que hoje esto na escola passarem a compor parte significativa da fora de trabalho.
cognitivas por meio da escolarizao, e a maioria dos pais e dos formuladores de polticas admitem que tais habilidades representam uma dimenso bsica de resultados da escolarizao. Se habilidades cognitivas efetivamente fornecem evidncias representativas, ainda que incompletas, da qualidade da escola, questiona-se se essas habilidades esto relacionadas com o desempenho subseqente dos estudantes no mercado de trabalho e com a capacidade de crescimento da economia. H crescentes evidncias de que a qualidade dos recursos humanos, medidos por escores de testes, diretamente relacionada a ganhos individuais, produtividade e crescimento econmico. Diversos resultados de pesquisas nos Estados Unidos mostram que as vantagens de ganhos resultantes de melhor rendimento em testes padronizados so bastante substanciais.2 Tipicamente, esses estudos verificam que o desempenho mensurado tem impacto claro sobre os ganhos, levando em conta diferenas em quantidade da escolarizao, idade ou experincia profissional, e outros fatores que podem influenciar os ganhos. Em outras palavras, para aqueles que deixam a escola em uma srie determinada, melhores resultados escolares (representados por escores de testes) esto intimamente relacionados a diferenas subseqentes nos ganhos, e portanto, supe-se, a diferenas na produtividade individual. Trs estudos recentes realizados nos Estados Unidos fornecem estimativas diretas e bastante consistentes do impacto de desempenho em testes sobre ganhos (Mulligan, 1999; Murnane et al., 2000; Lazear, 2003). Esses estudos utilizam diferentes conjuntos de dados cada um deles representativo em nvel nacional , acompanhando estudantes aps sua sada da escola e seu ingresso na fora de trabalho. Eles sugerem que um aumento no desvio padro no desempenho em matemtica no final do ensino mdio se traduz em ganhos anuais 12% mais altos.3 Em comparao, as estimativas do valor mdio de um ano adicional de escolarizao nos Estados Unidos ficam entre 7% e 10%. H razes para acreditar que essas estimativas fornecem um limite mais baixo para o impacto que o desempenho cognitivo mais alto exerce sobre ganhos. Em primeiro lugar, so obtidas um pouco cedo na vida profissional das pessoas que compem a amostra, que tinham, em geral, entre 25 e 35 anos de idade nas datas s quais os dados se referem, e as evidncias sugerem que o impacto do desempenho nos testes aumenta com a experincia profissional.4 Em segundo lugar, as experincias de mercado de trabalho observadas cobrem o perodo
Est claramente demonstrado que a distribuio da renda pessoal na sociedade tem forte relao com o nvel de educao que a pessoa alcanou
Impacto da qualidade sobre a renda individual

Um desafio para a verificao do impacto de diferenas na qualidade do capital humano foi sua mensurao. Em grande medida, a discusso sobre qualidade que em parte est relacionada a novos esforos para melhorar a responsabilizao identificou a importncia de ampliar habilidades
1. A literatura existente, seja em economia ou em cincia da educao, no enfatizou insumos e processos, mas sim resultados educacionais e principalmente um nico tipo de resultado: habilidades cognitivas. Conseqentemente, grande parte deste captulo enfoca o desempenho cognitivo, embora mencione tambm a importncia de habilidades no cognitivas e outros resultados da escolarizao cujos valores so cada vez mais reconhecidos.
2. Os resultados so decorrentes de abordagens diferentes, porm a anlise subjacente envolve estimativas de funo padro de salrios Mincer e a adio de uma medida das habilidades cognitivas individuais. Esta abordagem relaciona o logaritmo dos salrios aos anos de escolarizao, experincia e outros fatores que podem produzir diferenas individuais de salrios. As anlises mais claras foram realizadas por Bishop (1989, 1991), ONeil (1990), Grogger e Eide (1993), Blackburn e Neumark (1993, 1995), Murnane, Willett e Levy (1995), Neal e Johnson (1996), Mulligan (1999), Murnane et al. (2000), Altonji e Pierret (2001), Murnane et al. (2001) e Lazear (2003). 3. Um aumento de um desvio padro da mdia significaria um nvel de desempenho equivalente ao octogsimo quinto percentil da distribuio; isto , 15% dos estudantes deveriam atingir nveis de desempenho mais altos do que este. Murnane et al. (2000) fornecem evidncias a partir do estudo High School and Beyond e do National Longitudinal Survey of the High School Class of 1972. Suas estimativas sugerem alguma variao, com os meninos obtendo um aumento de 15% e as meninas, um aumento de 10% por desvio padro de desempenho em testes. Lazear (2003), baseando-se em uma amostra um tanto mais jovem do National Education Longitudinal Study de 1998, fornece uma nica estimativa de 12%. Do mesmo modo, Mulligan (1999) encontra 11% para escores normalizados do Armed Forces Qualification Test em dados do National Longitudinal Survey of Youth. 4. Altonji e Pierret (2001) registram que o impacto do desempenho sobre salrios aumenta com a experincia em parte porque o empregador tem mais oportunidade de observar o desempenho.
A IMPORTNCIA DE BOA QUALIDADE: O QUE NOS DIZ A PESQUISA / 41
de 1985 a 1995, e outras evidncias sugerem que o valor de habilidades e de escolarizao cresceu desde ento. Em terceiro lugar, melhorias gerais futuras em produtividade atravs da economia provavelmente levaro a maiores retornos para nveis de habilidades mais altos.5 Com relao a outros benefcios diretos, a pesquisa estabeleceu retornos consistentes tanto para operaes com nmeros como para alfabetizao, no Reino Unido6, e para alfabetizao, no Canad.7 Conseqentemente, programas educacionais que oferecem tais habilidades traro benefcios econmicos individuais mais altos do que programas que no as oferecem. Parte dos retornos da qualidade escolar decorre da permanncia na escola.8 Evidentemente, estudantes que tm melhor desempenho escolar, refletido em suas notas ou escores em testes padronizados de rendimento, tendem a prosseguir na escola e na universidade.9 Pelos mesmos indcios, os custos lquidos de melhorias na qualidade escolar, se refletidos em aumento do rendimento dos alunos, so menores do que parece talvez substancialmente menores , devido reduo nas taxas de repetncia e evaso. Assim, maior rendimento mantm os estudantes na escola por mais tempo, o que leva, entre outras coisas, a taxas de concluso mais altas em todos os nveis de escolarizao. Como conseqncia, em pases onde as escolas so disfuncionais e as taxas de repetncia so elevadas,algumas melhorias na qualidade podem ser amplamente autofinanciadas, por meio da reduo do tempo mdio de concluso gasto na escola. Quanto a essas relaes em pases em desenvolvimento, parece provvel, com base em algumas evidncias limitadas, que os retornos da qualidade na educao sejam, no mnimo, mais altos do que em contextos mais industrializados. A Tabela 2.1 fornece um resumo simples de resultados de pesquisas para seis pases, a maioria na frica. Utilizando medidas simples de habilidades cognitivas bsicas, esses estudos demonstram que tais habilidades so separadamente importantes na determinao de rendimentos, independentemente do efeito do nvel de escolaridade atingido. Embora haja motivos para precauo na interpretao dos resultados,10 a tabela sugere a presena de retornos econmicos consistentes em funo da qualidade da educao. Apenas os estudos de Gana e da Tanznia tiveram faixas de retornos inferiores s estimativas dos Estados Unidos. Nos outros pases, um aumento de
um desvio padro em escores de teste foi associado a aumentos de salrio variando de 12% a 48%, o que sugere um retorno substancial a nveis mais altos de habilidades cognitivas, e, portanto, provavelmente a nveis mais altos de qualidade escolar.
Impacto da qualidade sobre o crescimento econmico

A relao entre qualidade da fora de trabalho e crescimento econmico talvez seja mais importante do que o impacto do capital humano e qualidade escolar sobre a produtividade e a renda individual. O crescimento econmico determina de que maneira podem ocorrer melhorias no padro de vida em geral de uma sociedade. Alm disso, a educao de cada indivduo tem a possibilidade de gerar outras pessoas em boas condies de vida (alm dos benefcios individuais j discutidos). Especificamente, uma sociedade com melhor nvel de educao pode traduzir-se em taxas de inovao mais elevadas, maior produtividade em geral por meio da capacidade das empresas de introduzir mtodos novos e mais produtivos, e maior agilidade na introduo de novas tecnologias. Essas externalidades fornecem razes adicionais para justificar a preocupao quanto qualidade da escolarizao.
Uma sociedade com melhor nvel de educao pode traduzir-se em taxas de inovao mais elevadas, maior produtividade em geral e maior agilidade na introduo de novas tecnologias
5. Estudos sobre o impacto do desempenho sobre salrios comparam tipicamente trabalhadores de diferentes faixas etrias em determinado momento, para obter uma estimativa de como os salrios podem mudar para qualquer indivduo. Entretanto, qualquer melhoria na produtividade da economia tende a elevar os salrios dos indivduos ao longo do tempo. Desse modo, os benefcios das melhorias nas habilidades dos estudantes no permanecem constantes, mas tm probabilidade de aumentar durante a vida til de uma pessoa. 6. Ver McIntosh e Vignoles (2001). difcil comparar as magnitudes quantitativas diretamente com o trabalho realizado nos Estados Unidos, porque analisam nveis distintos de habilidades. 7. Finnie e Meng (2002) e Green e Riddell (2003) sugerem que alfabetizao tem um retorno significativo, porem Finnie e Meng concluram que o retorno de operaes com nmeros pouco significativo, uma constatao incompat[ivel com a maioria das demais anlises que focalizam habilidades em operaes com nmeros ou matemticas. 8. Muitos trabalhos realizados por economistas sobre diferenas nas habilidades do trabalhador foram direcionados para determinar os retornos mdios do mercado de trabalho em relao a nveis mais altos de escolarizao. Argumentam que, como estudantes com maior capacidade tm maior probabilidade de continuar seus estudos, parte dos salrios mais altos recebidos por aqueles com escolarizao adicional reflete na verdade o pagamento por capacidades adicionais e no por escolarizao adicional. Os economistas aplicaram uma variedade de abordagens analticas a esses estudos, inclusive ajustando-os a escores de testes cognitivos. Entretanto, este trabalhos geralmente no levam em considerao questes de variao na qualidade da educao. As abordagens incluram a procura por circunstncias onde a quantidade de escolarizao afetada por outros fatores que no a valorizao da continuidade por parte do estudante, e consideraes sobre as diferenas de salrios entre gmeos (ver Card, 1999). Os diversos ajustes para diferenas de capacidade tipicamente resultam em pequenas mudanas nas estimativas dos valores de escolarizao, e Heckman e Vytlacil (2001) argumentam que no possvel separar os efeitos de capacidade e de escolarizao. A nica considerao explcita de qualidade de educao investiga tipicamente as diferenas de gastos e recursos entre as escolas, o que reconhecido como medida insuficiente das diferenas de qualidade da escola (Hanushek, 2002a). 9. Embora o ponto seja bvio, uma quantidade significativa de evidncias de pesquisas tambm o comprovam. Ver, por exemplo, Dugan (1976) e Manski e Wise (1983). Rivkin (1995) verificou que variaes em escores de testes aplicados nos Estados Unidos captam uma proporo considervel da variao sistemtica na concluso do nvel secundrio e na continuao para o nvel superior. Bishop (1991) e Hanushek, Rivkin e Taylor (1996), ao considerar os fatores que influenciam os resultados escolares, concluem que escores de desempenho individual esto altamente relacionados freqncia continuada escola. Behrman et al. (1998) verifica fortes efeitos de desempenho na continuao para o nvel superior e a qualidade da instituio; alm disso, os efeitos so maiores quando os diversos determinantes do desempenho so considerados de maneira adequada. Hanushek e Pace (1995) constatam que a concluso do nvel superior est significativamente relacionada a escores mais altos em testes no final da educao secundria. 10. As estimativas so aparentemente bastante sensveis metodologia. Em estudos individuais e
entre estudos que utilizam os mesmos dados bsicos, os resultados so bastante sensveis s tcnicas empregadas ao revelar o parmetro fundamental para habilidades cognitivas. Ver Glewwe (2002).
2 0 0 5
42 / CAPTULO 2
Tabela 2.1: Retornos estimados de um aumento de desvio padro em habilidades cognitivas

Pas Pas Efeito estimado1 Notas
Glewwe (1996)
Gana
0,21** a 0,3** (governo) 0,14 a 0,17 (particular) 0,05 a 0,07*
Abordagens de estimativas alternadas resultaram em algumas diferenas; efeitos em matemtica mostraram ser geralmente mais importantes do que os efeitos em leitura e mantiveram-se constantes para o teste de capacidades de Raven. Rendas familiares relacionadas a escores mdios em matemtica com variao relativamente pequena por abordagem de estimativas; efeitos de renda de famlias de no-agricultores com renda de famlias de agricultores no foram relacionadas a habilidades. Estimativas de renda para matemtica e leitura com auto-emprego no agrcola; estimativas altamente variveis (incluindo tanto efeitos positivos como negativos), mas geralmente efeitos no significativos em termos estatsticos. Estimativas totais de amostra: pequena variao por alunos que concluem o primrio e o secundrio. No possvel converter a escores padronizados devido utilizao de ndices de desempenho; habilidades de escrita em francs so aparentemente mais importantes para obter rendimentos, porm os resultados dependem de abordagem de estimativas. Variao por abordagem alternativa e por controles de capacidades e sade; mais ampla e mais significativa sem controle de capacidades e sade. Estimativas de modelo estrutural com escores combinados para habilidade cognitiva; ndice significativo no nvel 0,1, porm no pode ser traduzido diretamente em dimenses de efeito estimado. Dependendo do mtodo de estimativas, impacto varivel de computao; compreenso (no mostrada) geralmente insignificante. Estimativas totais de amostra: menor para alunos que concluem a escola primria do que para a escola secundria.
Jolliffe (1998)
Gana
Vijverberg (1999)
Gana
Incerto
Boissiere, Knight e Sabot (1985); Knight e Sabot (1990) Angrist e Lavy (1997)
Qunia
0,19** a 0,22**
Marrocos
Incerto
Alderman et al. (1996)
Paquisto
0,12 a 0,28*
Behrman, Ross e Sabot (a ser publicado) Moll (1998)
Paquisto
Incerto
frica do Sul Tanznia
0,34** a 0,48**
Boissiere, Knight e Sabot (1985); Knight e Sabot (1990)
0,07 a 0,13*
Notas: * significa no nvel 0,5; ** significa no nvel 0,1. 1. Estimativas indicam aumento proporcional em salrios a partir de um aumento de um desvio padro nos escores de testes medidos. Fonte: Hanushek (2004).
11. Para uma reviso de anlises e da variedade de fatores nelas includos, ver Varro e Sala-i-Martin (2003). 12. Ver tambm Barro e Lee (2001), cuja anlise de diferenas qualitativas inclui alfabetizao. 13. Ver detalhes sobre este trabalho em Hanushek e Kimko (2000) e Hanushek (2003b). Significativamente, acrescentando outros fatores potencialmente relacionados ao crescimento, inclusive aspectos de comrcio exterior, investimentos pblicos ou privados e instabilidade poltica, os efeitos da qualidade da fora de trabalho no se modificam. Os resultados tambm provaram sua consistncia aps admitirem outros fatores que podem causar maior crescimento e melhor desempenho educacional. 14. Outros resultados desejveis, alm daqueles relacionados com a competncia da fora de trabalho, que originam melhorias na qualidade da educao, so discutidos a seguir.
Economistas desenvolveram uma diversidade de modelos e idias para explicar diferenas em taxas de crescimento entre os pases, ressaltando, invariavelmente, a importncia do capital humano.11 Ao testar esses modelos, o trabalho emprico enfatizou diferenas no desempenho escolar como elemento representativo de diferenas em capital humano. Muitos estudos verificam que a quantidade de escolarizao, medida desta maneira, apresenta estreita relao com taxas de crescimento econmico. No entanto, a quantidade da escolarizao uma medida muito incipiente de conhecimento e habilidades cognitivas particularmente em um contexto internacional, onde existem amplas diferenas com relao aos recursos disponveis para sistemas escolares e aos nveis de pobreza das famlias. Dificuldades na comparao internacional de qualidade da educao prejudicaram tentativas de
incorporar medidas da qualidade da escolarizao a anlises empricas. Nos ltimos anos, porm, a existncia de testes internacionais de desempenho, administrados de maneira consistente a um crescente nmero de pases, comeou a tornar possvel tal comparao. Hanushek e Kimko (2000), por exemplo, incorporam informaes sobre diferenas internacionais em conhecimentos em matemtica e cincias, desenvolvendo uma escala comum em todos os pases e em todos os testes, e incluindo uma medida composta de qualidade como varivel determinante adicional em equaes de crescimento transnacionais.12 Seus resultados sugerem um forte impacto de diferenas na qualidade escolar sobre o crescimento econmico: uma diferena de um desvio padro no desempenho em testes est relacionada diferena de 1% nas taxas de crescimento anual do PIB per capita.13 Esse nmero pode parecer pequeno, mas na verdade muito significativo. Uma vez que o crescimento adicional tem um efeito composto,
produz poderosos resultados incrementais para a renda nacional a o bem-estar social. Assim, a qualidade da fora de trabalho, medida por meio de escores em matemtica e cincias, parece ser um importante determinante de crescimento, e, portanto, do potencial para reduzir a pobreza.14
adaptao ganham menos do que outros com o mesmo nvel de capacidade e de desempenho cognitivo, e essa situao persistir mesmo fora da escola (Heckman e Rubenstein, 2001). Esses tipos de investigao demonstram cada vez mais a importncia de habilidades no-cognitivas na vida econmica. Essas habilidades so oferecidas e alimentadas pelas escolas, ao menos em parte. Nem todas so necessariamente desejveis: algumas delas honestidade, determinao, confiabilidade so estimuladas e recompensadas pelas escolas, ao passo que outras caractersticas no-cognitivas que parecem ser valorizadas pelo mercado de trabalho passividade na mulher, agressividade no homem so classificadas por muitas escolas como resultados indesejveis, que reforam desigualdades na sociedade. Em mdia, a posse de habilidades no-cognitivas teis pode ser avaliada por escores de testes, que podem demonstrar que alunos com desempenho cognitivo mais alto podem ter tambm um nmero maior dessas habilidades no-cognitivas valiosas. No entanto, provvel que a distribuio dessas habilidades explique algumas das variaes nos ganhos entre pessoas com nveis de realizaes cognitivas semelhantes, indicando que tais habilidades e caractersticas so avaliadas separadamente no mercado de trabalho.
Qualidade e habilidades no-cognitivas

Existe todo um conjunto de habilidades nocongnitivas que so importantes para o sucesso na vida econmica. Como demonstra a fbula de Esopo sobre a lebre e a tartaruga, pessoas motivadas e perseverantes tm maiores probabilidades de se sair bem, em condies iguais, do que pessoas com inteligncia semelhante, porm com menor resistncia. Ficou cada vez mais claro que a sociedade recompensa essas e outras habilidades no-cognitivas, como honestidade, confiabilidade, determinao e eficcia pessoa. As pesquisas iniciais verificaram que traos de personalidade e de comportamento, como qualidades de perseverana e liderana, exercem influncia significativa sobre o sucesso no mercado de trabalho, inclusive quanto aos ganhos (Jencks et al., 1979). Caractersticas como estabilidade pessoal e disposio para adotar as normas de instituies e hierarquias mostraram-se condies importantes para progredir na vida e conquistar a aprovao do empregador (Bowles e Gintis, 1976). At pouco tempo atrs, problemas relacionados a dados e mensurao desencorajaram significativamente novas tentativas de estimar os efeitos dessas caractersticas. Entretanto, um estudo recente sobre dados dos Estados Unidos e do Reino Unido verificou que diferenas individuais na personalidade so responsveis por diferenas substanciais nos ganhos, e que a forma como tais diferenas afetam os ganhos variam conforme o sexo (Bowles, Gintis e Osborne, 2001). Aps analisar dados sobre educao, capacidade medida, sucesso e outros fatores que afetam os ganhos, o estudo comprova que, em cargos de alto nvel, as mulheres so penalizadas por ter personalidade agressiva, ao passo que os homens so recompensados. O padro se inverte para personalidades passivas e retradas, quando os homens perdem renda e as mulheres ganham. O estudo verifica tambm, novamente aps analisar outros fatores relacionados a renda, que mulheres nos Estados Unidos que tm nveis mais baixo de percepo de sua prpria capacidade de influenciar seus destinos tm remunerao mais baixa. Outra pesquisa recente realizada nos Estados Unidos mostra que alunos do sexo masculino que so brilhantes, porm indisciplinados, que abandonam a escola, que no tm persistncia e tm dificuldade de
Em cargos de alto nvel, as mulheres so penalizadas por ter personalidade agressiva, ao passo que os homens so recompensados
O impacto da qualidade nas mudanas de comportamento

Aparentemente, portanto, existem boas evidncias que sugerem que a qualidade da educao medida por escores de testes tem influncia sobre a velocidade em que uma sociedade ficar mais rica e em que medida os indivduos podem melhorar sua prpria produtividade e sua renda. Sabemos tambm que anos de educao e aquisio de habilidades cognitivas especialmente as habilidades centrais de alfabetizao e operaes com nmeros permitem retorno econmico e social com relao a aumento de renda, maior produtividade, tanto em ambientes rurais no-agrcolas quanto em ambientes urbanos, maior eficcia no comportamento domstico e na vida da famlia (Jolliffe, 1998; Rosenzweig, 1995). Na frica do Sul e em Gana, o nmero de anos de freqncia escola tem uma correlao negativa com taxas de fertilidade, uma relao que, em parte, resulta de conexes entre desempenho cognitivo e fertilidade (Thomas, 1999; Oliver, 1999).15 Sistemas educacionais mais eficazes no estabelecimento de habilidades cognitivas para um nvel avanado e que as distribuem amplamente pela populao traro
15. As conexes excessivamente complexas entre educao e fertilidade tm sido pesquisadas h muitos anos. No so apenas as habilidades cognitivas, mas tambm o processo de socializao por meio da escolarizao, que podem dar s mulheres a autonomia para mudar os resultados de fertilidade (ver Basu, 2002).
2 0 0 5
44 / CAPTULO 2
benefcios sociais e econmicos mais consistentes do que os sistemas menos eficazes. Este fato implica que a estrutura de disciplinas do currculo importante, na medida em que sistemas escolares que no oferecem alfabetizao e operaes com nmeros no estariam associados a esses benefcios; e na medida em que aqueles que o fazem de maneira mais eficaz isto , aqueles que oferecem melhor qualidade esto associados a maiores benefcios. Fica claro, portanto, que diferenas na qualidade da educao podem afetar o comportamento humano de forma a facilitar a realizao de uma ampla variedade de objetivos humanos.
mensagens eficazes sobre a preveno do HIV/Aids s pode aumentar seu impacto benfico.
Avaliaes internacionais de desempenho cognitivo

Em grande parte das evidncias sobre as relaes entre qualidade e nveis de crescimento econmico e renda pessoal, analisadas anteriormente, escores de testes servem como elementos representativos da qualidade da educao. A avaliao dos progressos dos alunos, utilizando testes cognitivos, atende a uma srie de propsitos. Pode indicar, por exemplo, se um item est sendo bem ou mal aprendido e compreendido uma influncia formativa para polticas de ensino e aprendizagem em nveis locais ou nacionais. Da mesma forma, pode fornecer indcios do desempenho dos alunos nos principais nveis de concluso do sistema escolar, atuando, dessa forma, como uma contribuio tpica para instituies educacionais ou empregadores na seleo dos alunos mais qualificados para continuidade da educao ou para diversos tipos de trabalho. Esta forma de avaliao somativa utilizada como um meio para facilitar (e legitimar) o acesso a hierarquias sociais e econmicas. Precisamente devido a seu papel de limitar o acesso a oportunidades que so escassas, essas avaliaes podem ter impacto importante sobre o que acontece nas escolas. Podem ter efeitos benficos, ajudando a garantir que o currculo pretendido seja ensinado e aprendido, mas podem trazer efeitos indesejados, prejudiciais, quando a presso pelo sucesso estimula ateno excessiva a exames para aprovao, em vez de levar em conta aspectos de aprendizagem mais amplos. Estes e outros aspectos dos sistemas nacionais de avaliao da educao, e o impacto que podem causar sobre a qualidade da educao, sero discutidos mais adiante, no Captulo 4. Neste momento, estamos interessados no amplo e crescente conjunto de informaes disponveis a partir de pesquisas internacionais sobre desempenho cognitivo, nas quais se baseia a maioria das comparaes internacionais da qualidade da educao. O que seus resultados podem nos dizer sobre os determinantes da qualidade da educao?
Aparentemente, as habilidades cognitivas necessrias para que sejam feitas opes informadas com relao aos riscos do HIV/Aids baseiam-se em nveis de educao e de alfabetizao
Quando assegurado, mesmo que seja amplamente compartilhado, o conhecimento, por si s, no suficiente para alterar comportamentos. No entanto, possvel encontrar muitos tipos de oportunidade para melhorar a qualidade da escolarizao, de modo a facilitar tais conseqncias. Um exemplo atual importante refere-se ao comportamento com relao sade especificamente o desafio de dar respostas pandemia de HIV/Aids.16 As evidncias crescentes do impacto do HIV/Aids em muitos pases apontam para a importncia potencial de conexes entre educao sobre HIV/Aids e mudanas de comportamento. Podemos assumir imediatamente, e com justificada razo, que a oferta de informaes claras sobre as origens das infeces de HIV/Aids e, sem dvida, melhores nveis de alfabetizao permitiro que as pessoas em situao de risco compreendam e avaliem melhor suas opes. Estamos certos ao agir dessa forma? O Quadro 2.1 indica que conhecimento e habilidades de reduo de risco so adquiridos atravs de uma rede complexa de fontes formais e informais, e o sistema de educao apenas uma delas. Mesmo assim, as habilidades cognitivas necessrias para que sejam feitas opes informadas com relao aos riscos do HIV/Aids e para que ocorram mudanas de comportamento parecem basear-se substancialmente em nveis de educao e de alfabetizao. Assim sendo, o valor inerente bsico da educao formal neste contexto ampliar as habilidades de aprendizagem necessrias para compreender a educao sobre HIV/Aids que oferecida, e para dar sentido s muitas mensagens relacionadas questo forncedidas por outras fontes (Badcock-Walters, Kelly e Grgens, 2004). Isto sugere que o acesso ao sistema escolar e a permanncia nele constituem, sem dvida, a vacina social de maior importncia qual muitos fazem referncia (Kelly, 2000; Low-Beer e Stoneburner, 2001). Ajudar as escolas a oferecer
16. Um segundo exemplo constitui o impacto de mudanas educacionais sobre relaes de gnero na escola e na sociedade. evidente que mudanas no planejamento da localizao da escola, reformas de currculos e desenvolvimento de livros didticos, ampliando as opes de disciplinas para meninas, modificando a natureza das tarefas escolares, melhorando a capacitao e sensibilizao de professores, garantindo que as instalaes escolares sejam favorveis s meninas, tornando horrios mais flexveis para responder s demandas das famlias, e uma variedade mais ampla de outras reformas mais detalhadas podem ajudar a reduzir a desigualdade de gnero na escola e fora dela. Estas questes esto includas no tema principal do Relatrio de Monitoramento Global de EPT 2003/4 (UNESCO,2003a). Ver essa publicao para ampla discusso e evidncias sobre essas questes.
Os estudos
No final da dcada de 50, foi criada a International Association for the Evaluation of Educational Achievement IEA (Associao Internacional para a Avaliao do Desempenho Educacional). Ela deu incio ao que viria a ser um importante conjunto de
Quadro 2.1 Educao e preveno do risco de HIV/Aids: as mudanas so proporcionais ao conhecimento?

Mesmo em Uganda, porm, h claras evidncias de que existem Um estudo recente realizado em seis pases africanos Qunia, conexes fortes e crescentes entre a educao sobre HIV/Aids, o Malaui, Uganda, Tanznia, Zmbia e Zimbbue encontrou altos nveis de informao sobre o HIV/Aids em meio populao (mais de aumento do conhecimento de maneira geral e a preveno de comportamento de risco. A Figura 2.1 mostra que as taxas de 90% dos pesquisados) em cada pas, mas verificou diferenas considerveis com relao s fontes desse conhecimento (Low-Beer prevalncia de HIV nas reas rurais de Uganda eram, no incio, e Stoneburner, 2000). Em Uganda, as principais fontes eram redes comparativamente semelhantes em todos os nveis de educao; no entanto, a partir de 1995, teve incio uma diferenciao, e na virada sociais de amigos e a famlia, ao passo que em outros pases a informao vinha predominantemente dos meios de comunicao de do sculo as taxas de prevalncia eram muito mais baixas entre alunos da escola secundria do que entre alunos de nveis de massa e de fontes institucionais (escolas, igrejas, clnicas). escolarizao mais baixos. Esta evidncia reflete-se em outros pases A porcentagem de respondentes que haviam conhecido algum com africanos, nos quais o uso de camisinha vem aumentando HIV/Aids foi substancialmente mais alta em Uganda do que nos acentuadamente entre homens e mulheres com nveis de outros cinco pases 1,5% dos homens e 86,4% das mulheres. escolarizao mais altos (Figuras 2.2 e 2.3). Assim sendo, Aparentemente, esta experincia direta atuou como um estmulo aparentemente a reteno em um sistema de educao funcional para mudanas de comportamento. Por exemplo, cerca de 20% dos tem maiores probabilidades de fornecer a qualidade de educao e o homens ugandenses com idade entre 15 e 24 anos que conheciam desenvolvimento de habilidades que so necessrios para reduzir ou algum com Aids tinham comeado a usar camisinha, ao passo que eliminar riscos sexuais e de estilo de vida. Os ganhos cognitivos e entre aqueles que no conheciam ningum com Aids essa proporo sociais de uma educao bsica parecem constituir o principal fator era de apenas cerca de 5%. na proteo de adolescentes e jovens adultos contra a infeco. Em um estudo sul-africano, quase 20% dos jovens entre 15 e 24 anos de idade indicaram que conversavam com professores e colegas Figura 2.2: Porcentagem de mulheres que utilizaram camisinha sobre HIV/Aids, e apenas um tero deles relataram aprender mais durante a relao sexual no ms anterior pesquisa sobre HIV/Aids na escola (Pettifor et al., 2004). Por outro lado, entre os alunos da escola secundria em Botsuana, Malaui e Uganda, o 16 rdio foi a fonte mais amplamente citada (Bennell, Hyde e Swainson, No education 14 2002). Os professores ficaram em segundo lugar em Botsuana e Primary Malaui para ambos os gneros; em Uganda, no entanto, ficaram em 12 Secondary or higher quinto lugar no relato de estudantes homens, e em segundo, no de 10 estudantes mulheres, reforando a percepo de que a educao na 8 escola no necessariamente a principal fonte de informao sobre 6 HIV/Aids naquele pas.
Women who used a condom (%) 4 2 0 Burkina Faso Cte dIvoire Mauritania Cameroon Kenya Niger Nigeria Gabon Ghana Guinea Togo
Figura 2.1: Prevalncia de HIV em reas rurais de Uganda (%) por categoria de educao, 1990-2001 (indivduos de 18 a 29 anos de idade)
20
No schooling Primary Secondary

16
Fonte: Grfico GCE utilizando dados de DHS extrados de www.statcompiler.com
Figura 2.3: Porcentagem de homens que utilizaram camisinha com uma parceira recente no regular
100 Men who used a condom (%)
HIV prevalence (%)
12
80 60 40 20 0
No education Primary Secondary or higher
U. R. Tanzania
0 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001
Nota: Primrio significa que o indivduo freqentou qualquer uma ou todas as sries, da 1 7 ; Secundrio significa que o indivduo freqentou qualquer uma ou todas as sries, da 8 13, ou mais. Fonte: De Walque (2004).
Fonte: Grfico da UNAIDS/OMS utilizando dados de DHS e do UNICEF extrados de www.macrointernational.com
Dominican Republic
Benin
Cameroon
C. A. R.
Chad
Malawi
Mali
Zambia
Zimbabwe
Kenya
Niger
Togo
Uganda
Brazil
2 0 0 5
46 / CAPTULO 2
Testes de desempenho cognitivo fornecem representaes incompletas da qualidade da educao
estudos visando medir odesempenho cognitivo nos diversos nveis de educao e identificar as causas principais das diferenas entre os resultados. Doze pases participaram de seu primeiro estudo na rea de matemtica. Em 2000, cerca de 50 pases estavam participando de levantamentos que cobriam matemtica e cincias (agora denominados Trends in International Mathematics and Science Study TIMSS) (Estudo Internacional sobre Tendncias em Matemtica e Cincias), cincias, leitura (Progress in International Reading Literacy Study PIRLS) (Estudo Internacional sobre Avanos em Leitura), e outros temas. Fortemente influenciados pela experincia do IEA, muitos outros estudos desse tipo, usualmente com foco regional, foram realizados desde ento. Incluem o Programa Internacional de Avaliao de Estudantes (PISA), criado pela OCDE em 1998, e que hoje cobre 59 pases, em sua maioria industrializados e de renda mdia; o Consrcio da frica Meridional e Oriental para o Monitoramento da Qualidade Educacional (SACMEQ), que desde seu primeiro levantamento, realizado no Zimbbue, em 1991, foi ampliado para 15 pases africanos; o Laboratrio Latino-americano para a Avaliao de Qualidade na Educao (ILLCE), que teve incio em 1997, e cobre 16 pases; o projeto da UNESCO para o Monitoramento de Realizaes em Aprendizagem (MLA) e o levantamento na frica francofnica, conhecido como Programme danalyse des systmes ducatifs de la CONFEMEN (PASEC).
primria. H motivos para acreditar que muitos pases africanos includos no SACMEQ tm desempenho em leitura muito mais pobres do que os pases da ADE, porm, devido ausncia de uma escala comum, este fato no pode ser demonstrado de maneira adequada. O segundo estudo da ADE sobre cincias foi o primeiro a permitir a comparao de realizaes ao longo do tempo (Keeves e Schleicher, 1992). Ele verificou que, de 1970 a 1984, os escores de desempenho em cincias, de maneira geral, na faixa intermediria do nvel secundrio, aumentaram para Finlndia, Holanda, Hungria, Inglaterra, Itlia, Japo, Sucia e Tailndia, permaneceram praticamente inalterados para Austrlia, e caram para Estados Unidos. As causas das mudanas no ficaram claras, devido falta de informaes sobre mudanas de sistema e alteraes curriculares nesses pases. Os resultados do PIRLS permitiram a comparao de mudanas em compreenso em leitura entre 1991 e 2001 para a srie formada por alunos de 9 anos de idade. Esse estudo indicou que os nveis de rendimento aumentaram significativamente para Cingapura, Eslovnia, Estados Unidos, Grcia, Islndia e Nova Zelndia, e caram para Sucia. Com relao aos pases em desenvolvimento, algumas comparaes consistentes e interessantes so extradas dos SACMEQ I (1995/96) e II (2000/01).18 Como mostra a Figura 2.4, cinco dos seis pases includos nos dois ciclos do SACMEQ apresentaram queda nos escores de desempenho em alfabetizao, embora essas diferenas somente
Comparaes entre pases e ao longo do tempo

Testes de desempenho cognitivo fornecem representaes incompletas da qualidade da educao. No dizem nada sobre valores, capacidades ou outras habilidades no-cognitivas que constituem metas importantes de educao. Alm disso, para que seja possvel conhecer em que medida a escola agrega valor, mesmo no campo cognitivo, esses testes devem ser suplementados por medidas das caractersticas de background que os alunos trazem para a educao formal. Os estudos mencionados acima diferem com relao ao alcance de suas metodologias para atingir estas dimenses. Diferem tambm quanto possibilidade de realizar comparaes ao longo do tempo e entre pases. possvel comparar escores de rendimento de aprendizagem entre os pases em cada estudo, mas no entre os prprios estudos.17 Em parte, isto ocorre porque eles analisam diferentes grupos etrios ou nveis de educao: o PISA, por exemplo, focaliza estudantes de 15 anos de idade, ao passo que os demais concentram-se em alunos da escola
Figura 2.4: Mudanas nos escores de alfabetizao entre SACMEQ I e II em seis pases africanos
560 Kenya 540 520 500 480 460 Namibia 440 420 SACMEQ I 1995-1996
Fonte: Postlethwaite (2004).
Mauritius
17. Alguns analistas esto testando essas comparaes (por exemplo, Hanushek, 2004; Pritchett, 2004; Crouch e Fasih, 2004), porm sua interpretao exige fortes suposies. 18. Medies ao longo do tempo constituem tambm um foco importante da pesquisa do PISA, porm os resultados comparando os testes realizados em 2003 com aqueles de 2000 foram publicados tardiamente para serem includos neste Relatrio.
Mean scores in literacy
Zanzibar (U. R. Tanzania)
Zambia Malawi SACMEQ II 2000-2001
Tabela 2.2: Porcentagem e diferenas mdias em variveis selecionadas entre SACMEQ I e II

Varivel Malaui Nambia Zmbia
Idade do aluno em meses Sexo do aluno, % de meninas/ mulheres Posses do aluno Educao dos pais % de lugares sentados % de lugares para escrever Livro de leitura prprio Idade do professor em anos Sexo do professor, % de mulheres Anos de experincia do professor Recursos da escola (22) Recursos da sala de aula (8) Falta de material dos alunos
7,1* 1,3 0,04 0,2 21,4* 26,0* 5,6 1,7 1,8 0,9 0,42 0,7 0,09
11,9* 0,7 0,04* 0,1 2,0 1,4 5,9 1,5 8,6 0,7 0,10 0,3 1,05
4,9* 2,6 0,07* 0,2 5,4* 32,2* 0,7 4,0* 13,5* 3,8* 0,15 0,0 0,30
professores aumentaram, e aumentou tambm a proporo de mulheres professoras (o mesmo no ocorreu nos outros pases). Entretanto, as porcentagens de alunos que tinham seus prprios livros didticos (isto , livros que no precisavam ser compartilhados) ficaram praticamente inalteradas, assim como os recursos fsicos das escolas.20 De maneira geral, no ficam totalmente claros os fatores que contribuem para a reduo de desempenho nesses trs pases. Provavelmente, a queda da renda mdia das famlias dos alunos teve influncia nos trs casos. Em Zmbia, a renda mdia per capita caiu acentuadamente durante a dcada de 90, e a necessidade de os alunos suplementarem a renda em detrimento de seu desempenho escolar provavelmente aumentou. Na Nambia, aumentou a proporo de famlias mais pobres que tinham colocado seus filhos na escola. Em Malaui, uma expanso rpida, que praticamente dobrou o nmero de alunos na escola primria, foi um fator significativo na queda da qualidade do ensino. Nesse pas, a eliminao de taxas escolares permitiu a freqncia escolar de um nmero muito maior de crianas de backgrounds socioeconmicos mais baixos. Alm disso, o desempenho de Malaui com relao aos recursos escolares foi o mais baixo entre os seis pases. Foi significativamente pior do que o de Nambia e Zmbia, e caiu em termos absolutos ao longo dos anos entre o SACMEQ I e II.
Nota: Asteriscos indicam que as diferenas so significativas em termos estatsticos com nvel de 95% de confiana. Fonte: Postlethwaite (2004).
tenham sido estatisticamente significativas em Malaui, Nambia e Zmbia. No Qunia, o SACMEQ I foi realizado em 1995/66-98, de forma que o intervalo entre as duas pesquisas foi de trs anos, e no de quatro a seis anos, como nos demais pases. Mais uma vez, no houve mudanas significativas. A linha em negrito, que mostra a mdia para os seis pases, indica uma queda de 4% nos escores de desempenho. Levando em conta o perodo relativamente curto coberto pela pesquisa, a consistncia destes resultados na regio indiscutvel. A Tabela 2.2 mostra mudanas em circunstncias contextuais importantes para as escolas da amostra em Malaui, Nambia e Zmbia. A idade dos alunos na 6 srie caiu ao longo do perodo, o que, em certas circunstncias, poderia se refletir no desempenho. Neste caso, porm, o nmero de alunos acima da idade estava caindo fato que poderia ser considerado um progresso sob a perspectiva dos ministrios da educao, e que dificilmente levaria a desempenho negativo em leitura. Por outro lado, a renda familiar (medida pela disponibilidade de bens ou facilidades para os alunos em casa19) tambm parece ter cado ao longo do perodo, principalmente na Nambia e em Zmbia indicando queda econmica ou matrcula de alunos de famlias mais pobres, ou ambos. Alguns aspectos relativos ao ambiente escolar parecem ter melhorado ao longo do perodo. Em Malaui e em Zmbia, a proporo de alunos que dispunham de um banco e de uma carteira ou uma mesa para escrever era significativamente mais alta. Em Zmbia, a idade e a experincia dos
Em todos os 15 pases do SACMEQ, faltavam bancos para 10% dos alunos
Mais explicaes gerais sobre desempenho dos alunos

Cada estudo empreendeu grandes esforos para identificar os fatores mais importantes que influenciam realizaes escolares. Quais foram seus principais resultados? Em quase todos os sistemas educacionais, o background familiar dos alunos mostrou-se um fator importante. Alunos que vinham de backgrounds socioeconmicos mais altos cujos pais tinham maior nvel de educao e que dispunham de maior quantidade de bens em casa, inclusive mais livros tendiam a apresentar melhor desempenho do que alunos de famlias mais pobres. Em estudos realizados na frica e na Amrica Latina, houve tambm diferenas consistentes entre as reas urbanas e rurais, refletindo rendas mais altas e melhores instalaes escolares nas reas urbanas. Em muitos pases em desenvolvimento, os recursos materiais so inadequados. Nos estudos SACMEQ, a criana mdia freqentava uma escola que dispunha de 8,7 dos 22 itens de recursos escolares desejveis; esse fator variava de 4,3 itens, em Malaui, a 16,7, em Seichelas, com ampla variao
19. Os alunos foram solicitados a responder o que tinham em casa: jornal dirio, revistas semanais ou mensais, rdio, aparelho de TV, gravador de vdeo, vdeo cassete, telefone, geladeira, carro, motocicleta, bicicleta, gua encanada, energia eltrica (por condutor, gerador ou solar) e uma mesa onde pudessem escrever. 20. Diretores de escola foram solicitados a responder o que tinham disponvel: biblioteca escolar, salo/ saguo escolar, sala de professores, escritrio de diretoria, almoxarifado, lanchonete, rea para prtica de esportes/ playground, jardim escolar, gua encanada/ poo ou poo artesiano, energia eltrica, telefone, kit de primeiros socorros, fax, mquina de escrever, copiadora, rdio, gravador, projetor, aparelho de televiso, gravador de vdeo, fotocopiadora e computador.
2 0 0 5
48 / CAPTULO 2
Os alunos ensinados por professoras mulheres apresentaram escores mais altos do que os alunos ensinados por professores homens
dentro dos pases entre reas urbanas e rurais. Mesmo em pases que haviam alcanado algum grau de eqidade na proviso de recursos materiais, os professores em escolas urbanas tendiam a ter melhor qualificao do que os de reas rurais. Algumas escolas no dispunham sequer de bancos para todos os alunos. Em mdia, para os 15 pases do SACMEQ, faltavam bancos para 10% dos alunos. Por pas, a proporo variou de 45%, em Zanzibar, a zero, em Botsuana, Lesoto, Maurcio e Seichelas. O sexo dos professores primrios tem influncia sobre o desempenho, especialmente para as meninas. Os estudos SACMEQ mostraram ampla variao por pas. Para todos os pases, 53% dos alunos pesquisados eram ensinados por professoras mulheres, em mdia, porm essa proporo variava de 17%, em Uganda, a 99%, em Seichelas. Os alunos ensinados por professoras mulheres apresentaram escores mais altos do que os alunos ensinados por professores homens em mdia, o ndice de aumento foi de 0,3 de um desvio padro. Outros itens notveis em estudos realizados na frica foram problemas de comportamento de
alunos (e professores): atrasos, faltas e evaso de alunos esto relacionados a desempenho precrio. Nos estudos PISA, onde vantagens socioeconmicas resultavam em melhor desempenho, mudanas no ambiente escolar, na disposio e no comprometimento do professor, na autonomia da escola, nas relaes professoraluno e no regime disciplinar tinham alguma influncia compensatria com relao a maior eqidade. Nos pases da Amrica Latina analisados pelos estudos LLECE, o background socioeconmico dos alunos e o ambiente na sala de aula aparentemente foram os componentes mais importantes de realizaes escolares. O Quadro 2.2 resume algumas das principais concluses de mais de 40 anos de pesquisas realizadas pelo programa IEA. Trs aspectos so de particular importncia para polticas que visam a qualidade da educao. Em primeiro lugar, a distribuio de capacidades na populao tem impacto significativo sobre os nveis mdios de desempenho. Quanto maior a proporo de crianas matriculadas, mais baixos tendem a ser os nveis mdios de desempenho. No entanto, os nveis de desempenho de conjuntos de capacidades
Quadro 2.2 Principais concluses de mais de 40 anos de pesquisas internacionais sobre nveis de desempenho
Os resultados de estudos da ADE, que cobrem atualmente 50 pases, e so realizados h mais de 40 anos, sugerem as seguintes concluses: Existem diferenas marcantes nos nveis mdios de desempenho entre os estudantes de pases industrializados e aqueles de pases menos desenvolvidos (PMDs), embora nos PMDs nem todos os alunos dos diversos grupos em idade escolar estivessem matriculados. Na etapa final da educao secundria, o nvel mdio de desempenho dentro de um pas est inversamente relacionado com a proporo do grupo etrio matriculado (ou do grupo etrio que estuda a disciplina pesquisada).* Na etapa final, quando se comparam iguais propores do grupo etrio, verificam-se apenas pequenas diferenas entre os nveis de desempenho, independentemente da proporo do grupo etrio matriculado naquele nvel. Assim sendo, os melhores estudantes no so afetados pelo aumento das taxas de reteno. Os nveis de desempenho dos estudantes em matemtica, cincias e francs como lngua estrangeira relacionam-se positivamente com o tempo que gastam estudando a matria na escola, tanto entre os pases quanto dentro de cada pas. Aps levar em conta a influncia de outros fatores, os nveis de desempenho dos estudantes em matemtica, cincias e francs como lngua estrangeira tambm esto associados positivamente ao tempo que gastam fazendo lio de casa. O nvel mdio de desempenho dos estudantes em todos os pases relaciona-se positivamente com o tempo que gastam estudando na sala de aula o contedo dos itens testados. Nos PMDs, grande o impacto que uma maior utilizao de livros didticos exerce sobre a aprendizagem do estudante. Esses mesmos efeitos no so observados em pases mais ricos, provavelmente devido maior disponibilidade de livros didticos nesses pases. Medidas do status socioeconmico das famlias dos alunos esto relacionadas positivamente com os nveis de desempenho dos estudantes, em todos os pases e para todas as disciplinas. Embora os efeitos das variveis de background domstico sobre os nveis de desempenho do estudante sejam semelhantes para todas as disciplinas, os efeitos das condies de aprendizagem nas escolas diferem por disciplina, e algumas vezes so equivalentes influncia do background domstico, ou mesmo mais acentuados.
* Entre os pases participantes, a correlao entre a proporo de um grupo etrio matriculado em determinada srie e o nvel mdio de desempenho medido em matemtica e cincias, e entre a proporo de um grupo etrio que se especializa em uma das cincias, e com desempenho nessa rea especfica, varia de -0,69 a -0,88. Fontes: Keeves (1995, p. 2-23); Mullis et al. (2003, p. 36-38); Postlethwaite (2004).
particulares no so afetados a expanso no altera os nveis de desempenho cognitivo dos alunos que constituem o decil com maiores capacidades. Em segundo lugar, o tempo efetivamente gasto em trabalhos sobre disciplinas especficas, seja na escola, seja fazendo lio de casa, afeta o desempenho, principalmente em matemtica, cincias e idiomas. Em terceiro lugar, embora o status socioeconmico tenha influncia na determinao do desempenho em todos os contextos, a disponibilidade de livros didticos e de recursos escolares aparentemente pode compensar desvantagens socioeconmicas, especialmente em ambientes de baixa renda.
qualidade da educao em termos de resultados de aprendizagem, embora progressos substanciais mensurveis ainda no tenham se concretizado em todos os casos. Senegal e Bangladesh so os mais pobres entre esses pases. Seu maior desafio o aumento das matrculas na educao primria, solucionando, ao mesmo tempo, questes de qualidade. Nesses dois pases, o setor no-formal tem papel importante. Para o Sri Lanka e o Egito, a matrcula primria universal (MPU) pode ser atingida; a chave para aumentar a qualidade inclui maior envolvimento da sociedade civil nas reformas nacionais (Sri Lanka) e uma abordagem empresarial (Egito). Na frica do Sul, a eqidade conduziu o desenvolvimento da educao ao longo da ltima dcada. Brasil e Chile, pases que se encontram no limiar da industrializao, buscam novos avanos na melhoria da educao por meio de projetos amplos (Brasil) ou por meio de investimentos financeiros importantes (Chile). A Tabela 2.3 e a Figura 2.5 comparam os perfis educacionais dos 11 pases. Pode-se notar que os quatro pases de alto desempenho esto frente dos demais em termos de matrculas no primrio e no secundrio. Suas taxas de sobrevivncia at a 5 srie tendem a ser mais altas e as razes de matrcula por gnero tendem a ser mais equilibradas do que nos sete pases identificados aqui como ambiciosos. Entretanto, de maneira geral, a anlise do desempenho comparativo com relao a testes internacionais de rendimento revela diferenas mais substanciais entre pases com alto desempenho e pases menos desenvolvidos.23
O que determina qualidade? Lies tiradas de 11 pases

Existe ampla diversidade de maneiras para tirar lies que contribuem para a compreenso e a melhoria da qualidade da educao. A anlise quantitativa internacional, discutida acima, uma das abordagens. Estudos de casos em diversos pases fornecem uma maneira diferente de tirar proveito de experincias nacionais, utilizando informaes qualitativas e quantitativas. Nesta seo, 11 pases foram selecionados para essa anlise. Quatro deles Canad, Coria do Sul, Cuba e Finlndia alcanaram padres elevados de qualidade na educao. Mostraram os nveis mais altos em pesquisas de desempenho,21 um critrio que, reconhecidamente, constitui apenas um dos aspectos da qualidade da educao. Coria do Sul e Cuba alcanaram padres elevados nas ltimas duas ou trs dcadas no caso de Cuba, graas convico de que a educao contribui para atingir os objetivos da revoluo de 1959; no caso da Coria do Sul, devido viso de educao como fator fundamental para a expanso econmica no psguerra. Na Finlndia, pas industrializado com uma tradio de muitos anos em educao (Ministrio de Assuntos Externos da Finlndia, 2002), a crise econmica da dcada de 90 gerou um mpeto mais recente para uma estratgia econmica baseada no conhecimento.22 O Canad um pas onde o desenvolvimento socioeconmico est baseado na imigrao, e no qual a educao considerada fundamental para a construo da nao.23 Os outros sete pases analisados frica do Sul, Bangladesh, Brasil, Chile, Egito, Senegal e Sri Lanka demonstraram forte compromisso com relao a EPT. Todos eles so pases em desenvolvimento que foram bem-sucedidos na expanso do acesso educao primria. Tambm atingiram ou fizeram progressos consistentes em direo paridade de gnero. Esses sete pases empreenderam esforos vigorosos para aumentar a
21. Canad, Finlndia e Coria do Sul, conforme observado neste captulo, apresentaram bom desempenho na primeira etapa do PISA, com dados coletados em 2000 (OECD/ UNESCO Institute for Statistics, 2003) e em diversas avaliaes internacionais anteriores. Cuba participou em uma pesquisa conduzida por OREALC, Escritrio Regional da UNESCO para Amrica Latina e Caribe (Casassus et al., 2002). O nvel mdio de desempenho de seus alunos foi notadamente alto em comparao a outros pases da regio. 22. Os acontecimentos na Unio Sovitica no incio da dcada de 90 causou uma profunda crise na Finlndia: o PIB caiu cerca de 14% e a taxa de desemprego aumentou para 20%. Entretanto, em 2003 sua competitividade econmica foi recuperada. Afirma-se que conhecimentos principalmente educao, pesquisas e desenvolvimento tiveram um papel importante na recuperao. Ver, por exemplo, www.warsawvoice.pl/view/4268. 23. Os filhos de imigrantes no Canad apresentaram melhor desempenho em testes padronizados do que os filhos de imigrantes em outros pases participantes no PISA (Debert, Klieme e Sroka, 2004). 24. Pritchett (2004) verificou, por exemplo, que apenas os 3,2% de crianas brasileiras com melhor desempenho saram-se melhor em matemtica do que o aluno mdio dinamarqus. Comparaes da Indonsia com a Frana e do Peru com os Estados Unidos revelaram diferenas semelhantes entre esses pases de renda mdia e alta. 25. Wade (1990) e o Banco Mundial (1993) indicam que diversos pases, inclusive Coria do Sul, Cingapura, Taiwan e Hong Kong, testemunharam uma rpida expanso econmica parcialmente associada a investimento pblico em infra-estrutura social, principalmente em educao (ver tambm Coria do Sul, 2003, p.12 e Corrales, 1999, p. 24-5). 26. Em 1978, a mdia rural era de 44,8 alunos por sala de aula e a mdia urbana era de 61,0 (com exceo de Seul e Busan, aonde esse nmero chegou a 71,8). A mdia nacional era de 52,8; para estabelecer uma comparao, a cifra no Japo era de 32,9 e na China era de 47,9 (KEDI, 1979, p. 77). Desde ento, reduzir o tamanho da classe tornou-se uma prioridade. Em 2004, espera-se que as salas de aula tenham no mximo 36 alunos, de acordo com a orientao da Comisso Presidencial sobre Educao e Recursos Humanos (2002, p. 61). A comisso recomenda a incluso de professores assistentes para salas de aula com mais de trinta alunos.
Os quatro pases de alto desempenho

Durante vrias dcadas, diversos pases das regies sudeste e leste da sia buscaram estratgias para a construo de umestoque de recursos humanos capacitados maior do que seria necessrio no curto prazo, de modo a atrair investimentos em desenvolvimento intensivo de conhecimento, estimulando, dessa forma, a expanso econmica.25 A Coria do Sul faz parte desse grupo. J em 1959, conseguiu matricular 96% de suas crianas na escola primria. As trs dcadas seguintes testemunharam um rpido desenvolvimento da educao, grandes aumentos na disponibilidade de educao para jovens e adultos, e crescimento econmico sustentado. Em 1980, a Coria do Sul havia deslocado a nfase em educao, at ento centrada na expanso, para a qualidade, dando maior importncia ao sentido de
2 0 0 5
50 / CAPTULO 2
Tabela 2.3: Sistema educacional e caractersticas de background em 11 pases

Background
Populao em milhares PNB per capita (PPC)
Alfabetizao de adultos1
Primrio
Secundrio
Corpo docente
Razo Professores alunos/ da escola primria, professor no mulheres (%) primrio
Finanas
Gastos pblicos totais em educao como % do PNB
Total %
IPG (AS/OS)
TLM (%)
IPG (AS/OS)
TLM (%)
IPG (AS/OS)
Aspirantes
Bangladesh Brasil Chile Egito Senegal frica do Sul Sri Lanka 140 880 174 029 15 419 69 124 9 621 44 416 18 752 1 710 7 350 9 240 3 720 1 540 9 530 3 380 41,1 86,4 95,7 55,6 39,3 86,0 92,1 0,62 1,00 1,00 0,65 0,61 0,98 0,95 97,5 148,5 102,7 96,9 75,3 105,1 110,4 1,02 0,94 0,98 0,94 0,91 0,96 0,99 46,9 107,5 85,5 88,1 18,7 86,4 80,8 1,10 1,10 1,02 0,93 0,67 1,09 ... 36,0 92,1 77,6 53,3 22,8 77,8 ... 55,1 23,0 32,2 22,5 48,9 37,1 ... 2,2 4,2 4,0 ... 3,2 5,8 1,3
Alto desempenho
Canad Cuba Finlndia Coria do Sul 31 025 11 238 5 188 47 142 28 570 ... 25 500 15 060 ... 96,9 99,7 2 98,0 ... 1,00 0,99 0,98 99,6 100,3 102,0 102,1 1,00 0,96 0,99 1,00 106,2 89,1 126,5 91,1 0,99 0,99 1,11 1,00 68,1 78,9 74,2 71,6 17,4 13,5 15,6 32,0 5,3 8,7 6,4 3,6
Notas: ver tabelas designadas como fonte para notas detalhadas sobre os pases. 1. Taxa de alfabetizao de adultos refere-se ao perodo de 2000-2004. 2. A taxa de alfabetizao de adultos para Finlndia est baseada em taxas de 0 a 3 anos de escolarizao. Fonte: Anexo estatstico, Tabelas 1, 2, 5, 7, 8, e 14. Taxa de alfabetizao de adultos para Finlndia: European Social Survey (www.europeansurvey.org).
Figura 2.5: Indicadores de desempenho para educao primria em 11 pases

Ambitous countries 100 NER in primary (%), Survival rate to grade 5 (%) 80 60 40 20 0 High performance countries 1.0 0.8 0.6 0.4 0.2 0.0 GPI in NER
Bangladesh
Chile
Sri Lanka
Senegal
Canada
Rep. of Korea
South Africa
Finland
Egypt
Brazil
Cuba
reformulados ou abolidos. Os professores receberam capacitao de maior durao e melhores incentivos, e as instalaes fsicas das escolas receberam melhorias. Uma infra-estrutura de institutos de pesquisa em nvel nacional incluindo o Instituto Coreano de Desenvolvimento Educacional contribuiu para orientar esse processo de reforma, e um imposto para a educao foi introduzido para financi-la. Durante a dcada de 90, essas iniciativas foram consolidadas um processo reforado pela criao de rgos de consultoria no vinculados a regimes polticos, e que buscavam consistncia na poltica educacional (Republic of Korea, 2003, p. 23-5).27 Apesar desses esforos, e embora tenha sido reduzido a quase a metade, o tamanho das classes continua grande. Em um sentido importante, aprender em grupos menores constitui um ganho de qualidade, independentemente de outros fatores. Entretanto, quaisquer que sejam as desvantagens de classes maiores, elas so superadas na Coria do Sul pela disposio dos alunos (e dos pais) de se esforar ainda mais, e por meio de pedagogias e de um ambiente na sala de aula que facilitam a aprendizagem em grupos grandes. Apesar de tudo, merecem destaque o primeiro lugar da Coria do Sul em cincias, o terceiro lugar em matemtica e o stimo lugar em leitura no estudo PISA realizado em 41 pases de renda alta e mdia (OECD/UNESCO Institute for Statistics, 2003), principalmente levando em conta que o PISA adota mtodos de avaliao mais contextuais (menos escolares). Essas
NER, 1990
NER, 2001
GPI, 1990
GPI, 2001
Survival rate to grade 5, 2000
Nota: Para Cuba, a taxa de sobrevivncia refere-se ltima srie (e no 5 srie, para a qual a taxa no est disponvel). Ver notas detalhadas sobre os pases nas tabelas indicadas em fonte. Fonte: Anexo estatstico, Tabelas 5 e 7.
27. Ver tambm Corrales (1999, p.27) e Amadio et al. (2004).
futuro e... responsabilidades sociais e morais dos estudantes (KEDI, 1979). A demanda explosiva por escolarizao resultou em salas de aula superlotadas26 e excessiva concorrncia por vagas escassas nos nveis secundrio e superior. O grau de competio foi considerado prejudicial para os alunos e para os pais. A educao distncia e a educao de adultos ampliaram-se durante a dcada de 80, para aliviar as presses sobre o sistema escolar regular. Exames de admisso foram
classificaes sugerem que a Coria do Sul atingiu uma interpretao mais ampla de resultados de aprendizagem do que outros pases, inclusive muitos com nvel de renda mais elevado. Mais cedo do que a Coria do Sul, Cuba j enfatizava o papel da educao no desenvolvimento do indivduo como um todo (inclusive educao fsica, esportes, recreao e educao artstica), estabelecendo de maneira explcita a conexo da educao com vida, trabalho e produo (Amadio et al., 2004). Aps a Revoluo Cubana, educao e cuidados de sade receberam vigorosa prioridade (Ritzen, 1999), para apoiar o desenvolvimento humano. Foram vistos como fins desejveis em si mesmos, e como meio para garantir a independncia econmica e poltica do pas. O equilbrio entre esses dois tipos de valor, que a Coria do Sul buscou na dcada de 80, esteve presente em Cuba desde o incio de seu processo de desenvolvimento. Nesses dois pases, a concorrncia tem papel importante, mas atua de maneiras muito distintas. Se por um lado a competio por vagas tenha surgido como um efeito indesejvel da oferta escassa na Coria do Sul, em Cuba as oportunidades educacionais eram abundantes e acessveis gratuitamente em cada nvel em parte, porque os investimentos em educao so elevados, chegando a entre 10% e 11% do PIB (Gasperini, 2000, p. 7). A forma cubana de competio a emulao concebida como uma autopromoo por meio da solidariedade e da colaborao entre colegas. A emulao ocorre entre alunos, entre professores e entre escolas. Para cada grupo, os incentivos recompensam excelncia, e existem mecanismos para garantir outros benefcios da experincia. Um exemplo o colectivo pedaggico, um grupo de professores de disciplinas que se renem com freqncia para promover aprendizagem mtua e desenvolvimento conjunto de currculo, mtodos e materiais (Gasperini, 2000, p. 9-14). O resultado um sistema educacional que as pessoas interessadas so estimuladas a aprimorar. Contribuies extracurriculares, como a manuteno da escola, so comuns, e o sistema caracterizado por alto nvel de disciplina e ordem na sala de aula (Carnoy, Goce e Marshall, a ser publicado). Os feitos educacionais de Cuba so impressionantes: o analfabetismo foi reduzido de 40% para aproximadamente zero em dez anos (Ritzen, 1999), e no estudo recente feito por OREALC/UNESCO, o desempenho mdio do quartil inferior de seus estudantes testados foi mais alto do que a mdia do quartil superior de qualquer outro pas na pesquisa.28
Outros pases poderiam emular as polticas praticadas em Cuba? possvel que o esprito revolucionrio que inspirou professores, alunos e pais a fazer grandes esforos para o benefcio das escolas seja nico. Mesmo assim, em outros contextos tambm possvel criar comunidades de professores para aprendizagem e realizar anlises cuidadosas de desempenho escolar.29 O elevado conceito atribudo aos professores em Cuba parece ser crucial para seu sucesso. Este pode ser um ponto potencialmente vulnervel: medida que o pas se abre para o turismo e para investimentos externos, possvel que os salrios dos professores muito baixos quando expressos em moeda estrangeira no consigam competir com salrios em outros setores (Gasperini, 2000, p. 21). Alm disso, a disponibilidade de vagas de trabalho no turismo relativamente bem-pagas, que demandam poucas qualificaes, poderia estimular os jovens a no prosseguir seus estudos. O Canad30 outro pas onde a profisso docente goza de alto conceito. Apesar da carncia de professores, a admisso a programas de capacitao de professores altamente competitiva, e apenas 10% dos candidatos so aprovados. Mesmo professores de pr-primrio precisam ter nvel universitrio. Em algumas partes do pas, a capacitao em servio chega a 40 dias por ano; muitas vezes, a participao obrigatria ou condio para promoo, e remunerada financeiramente. Um sistema de aprovao em Ontrio, que pode ser implementado em outros lugares, submete os professores a testes a cada cinco anos, e aqueles que no so aprovados perdem seu certificado de docncia. O Canad no s mantm altos padres para os professores como tambm fornece um sistema de apoio bem desenvolvido. Suas equipes de desenvolvimento escolar (no nvel do distrito) e os conselhos consultivos das escolas (reunindo pessoas interessadas para apoiar a escola) so reminiscncias de algumas instituies cubanas. O monitoramento constitui uma terceira marca registrada da educao canadense. Uma cultura de utilizao de indicadores foi desenvolvida em todos os nveis. O desempenho dos estudantes, da escola, dos distritos e mesmo das provncias acompanhado de perto. Este considerado um meio para revelar excelncia e desempenho insuficiente, e uma base para a formulao de intervenes polticas. Apesar de uma queda nos investimentos em educao, de 9% do PIB, em 1970 (Wisenthal, 1983), para 7% do PIB, em 1999, o Canad teve um desempenho muito bom no PISA, ficando em
O elevado conceito atribudo aos professores em Cuba parece ser crucial para seu sucesso
28 Entretanto, deveramos manter a idia citada na nota de rodap n.1: escores de desempenho esto longe de representar um quadro completo. 29. Ver, por exemplo, a discusso sobre o Canad apresentada a seguir, e UNESCO (2003a, p.216). 30. Salvo indicao em contrrio, as informaes sobre o Canad so provenientes de um estudo comparativo de sete pases, baseado no PISA, escrito por diversas equipes nacionais e organizado por Debert, Klieme e Sroka (2004). 31. Salvo indicao em contrrio, as informaes sobre a Finlndia tambm so provenientes de Debert, Klieme e Sroka (2004).
2 0 0 5
52 / CAPTULO 2
segundo lugar em leitura, stimo em matemtica, e sexto em cincias (entre 41 pases de renda alta e mdia). Ainda mais notvel foi o excelente desempenho de crianas imigrantes no Canad, em comparao com os demais pases industrializados. Este fato salienta um dos objetivos caractersticos da educao canadense: construir uma nao que acolha a diversidade cultural da populao.
concesses quanto qualidade do professor, mesmo quando h carncia de profissionais docentes. O segundo a continuidade de polticas. A Coria do Sul buscou, de maneira consciente, neutralizar o impacto de mudanas polticas por meio da criao de rgos consultivos. Em Cuba, a continuidade est implcita ao sistema poltico. Canad e Finlndia contam com uma base de conhecimentos em educao consistente (em instituies para capacitao e apoio a professores) que aparentemente evita que os governos alterem o curso com demasiada freqncia e de maneira radical. A terceira caracterstica o alto nvel de comprometimento pblico com a educao, que parece emanar de uma viso poltica forte. A determinao da Coria do Sul de se tornar globalmente competitiva, e de conservar essa condio; o desejo de Cuba de defender a revoluo; a convico do Canad de que sua fora como nao reside na diversidade cultural; e o profundo comprometimento da Finlndia com o desenvolvimento humano e a igualdade sua maneira, cada um afetou profundamente polticas e resultados da educao. Uma outra caracterstica, na Coria do Sul e em Cuba, um nvel de energia extremamente elevado entre alunos, professores e pais. Nesses dois pases, essa energia est associada a um ambiente de competio, embora a partir de pontos de vista muito diferentes e de maneiras muito diferentes. Se essa caracterstica pode se refletir em outro pas em desenvolvimento, e de que maneira isso ocorreria permanece uma questo aberta.
A combinao de alto desempenho e gastos moderados fez da educao finlandesa um marco de referncia interessante para muitos pases
32. A importncia da cultura finlandesa e o interesse e as atividades recreativas dos estudantes apontam para os efeitos intergeracionais cumulativos causados pelo apoio sustentado educao. sabido que o desempenho dos estudantes estimulado por capital cultural e pelos interesses que trazem de casa para a sala de aula, o que, por sua vez, est fortemente ligado realizao educacional dos pais. Assim sendo, quando um pas investe por um perodo suficientemente longo em educao de boa qualidade, essa qualidade, pode, at certo ponto, tornar-se autosustentada. 33. Salvo indicao em contrrio, as informaes sobre Senegal so provenientes de Niane (2004) e do Anexo estatstico deste Relatrio. 34. PASEC, discutido na seo sobre avaliaes internacionais, foi conduzido em Burquina Fasso, Camares, Costa do Marfim, Madagascar e Senegal em 1996 e (para Madagascar) 1998. Os resultados para o Senegal foram os mais baixos entre os cinco pases.
A Finlndia31 teve os melhores resultados gerais nos testes do PISA, ficando em primeiro lugar entre os 41 pases em leitura, quinto em matemtica e quarto em cincias. As disparidades em desempenho dos estudantes so muito pequenas, assim como tambm pequeno o impacto do background social sobre as realizaes (Vlijrvi et al., 2002, p. 28). Era essa a inteno da Finlndia ao investir no desenvolvimento humano, de maneira consistente e por muitas dcadas, buscando igualdade de oportunidades e incluso. Entretanto, a competitividade econmica e o desempenho no setor educacional tambm constituem reas bsicas na estratgia de educao do pas para 2015 (Finland Ministry of Education, 2003). Esta nfase nos objetivos mais utilitrios de educao no existia na dcada de 80 (Amadio et al., 2004), e pode ser uma conseqncia da crise econmica da Finlndia na dcada de 90, aps o colapso da Unio Sovitica. A Finlndia optou conscientemente por uma estratgia de recuperao baseada no conhecimento, porm no poderia arcar com altos investimentos em educao. A parcela de 5,8% do PIB que investe em educao fica apenas levemente acima da mdia da OCDE, e claramente abaixo dos padres escandinavos. A combinao de alto desempenho e gastos moderados fez da educao finlandesa um marco de referncia interessante para muitos pases. Assim como no Canad, a seleo para capacitao de professores muito rigorosa. Cada professor tem ttulo de mestre em duas disciplinas. Outros fatores que talvez expliquem o alto desempenho da Finlndia no PISA so pedagogias abrangentes, os interesses e as atividades de lazer dos prprios estudantes, a estrutura do sistema educacional, prticas escolares e a cultura finlandesa32 (Vlujvi et al., 2003, p. 4). As experincias destes quatro pases sugerem trs caractersticas em comum. A primeira diz respeito aos professores. Conceito elevado para a profisso docente, capacitao completa previamente ao ingresso na profisso e, por vezes, admisso restrita, e uma constelao bem-desenvolvida de capacitao em servio, ao lado de mecanismos para aprendizagem mtua a apoio ao professor so evidentes em todos estes pases. No h
Os sete pases aspirantes: o que eles podem aprender?

O Senegal33 comprometeu-se fortemente com a educao bsica, e expandiu rapidamente o acesso. Entre 1990 e 2000, sua taxa lquida de matrculas subiu de 48,2 para 63,1, com um aumento do ndice de paridade de gnero passando de 0,75 para 0,90. O pas procura agora um melhor equilbrio entre quantidade e qualidade. Entretanto, os indicadores de qualidade aparentemente ainda ficam a dever, com taxas de repetncia relativamente altas nas sries mais avanadas, uma classificao baixa na pesquisa PASEC34 e poucos progressos de acordo com o sistema nacional de avaliao Systme national dvaluation des rendements scolaires (SNERS). A transio para a educao secundria baixa em comparao com outros pases africanos ao sul do Saara. Ao contrrio da Coria do Sul, o
Senegal no teve o benefcio do crescimento econmico quando aumentou a qualidade; de fato, o crescimento foi negativo entre 1990 e 2000. Com dinheiro limitado para combater o analfabetismo, e com a ampla disperso dos esforos empreendidos para faz-lo, o governo adotou uma abordagem inovadora, denominada faire-faire, ou fazendo acontecer (Niane, 2004, p. 12). Baseia-se em reunir parceiros relevantes, distribuindo deveres e responsabilidades entre atores locais, dando voz a pessoas interessadas e descentralizando o sistema de educao. A abordagem faire-faire foi aplicada a programas de alfabetizao, nos quais mais de um milho de mulheres adultas foram matriculadas em 2003, alm de quase meio milho de meninos e meninas que no freqentavam a escola regular. Embora as realizaes na educao regular tenham ficado estagnadas, houve progressos notveis nesses programas de alfabetizao entre 1998 e 2001. Outra inovao a formao de collectifs des directeurs, ou grupos regionais de diretores de escola, que replicam o conceito cubano de estimulao da aprendizagem mtua entre colegas e fornece uma maneira para executar trabalho de descentralizao. O Senegal percebeu que a autonomia da escola no deveria provocar seu isolamento, e que as redes eram importantes.35 De maneira geral, a experincia senegalesa parece refletir um sentido de insatisfao com a natureza burocrtica do sistema escolar formal. As escolas continuam passivas, aguardando que as iniciativas venham de cima, em vez de serem geradas na prpria escola. Assim sendo, existe uma tendncia a operar fora do sistema formal (faire-faire), ou independentemente dele (collectif des directeurs) para realizar mudanas. Embora alguns pases com alto desempenho busquem estratgias semelhantes a essa, poucos deles fizeram essa opo em um estgio to inicial do desenvolvimento da educao. Assim, parecem limitadas as chances de uma estratgia nacional de educao robusta, orientada pela viso e consistente, embora o Programa de Educao e Capacitao (2000-10) oferea um curso de longo prazo. Um ponto forte a alta proporo de professores no Senegal com bom background acadmico. No entanto, o nmero de professores que efetivamente tm certificado de docncia caiu. Bangladesh36 tambm alcanou progressos impressionantes no acesso educao primria entre 1990 e 2000, possivelmente como resultado do advento do governo democrtico no incio daquela dcada. Neste pas grande e pobre tem 130 milhes de habitantes, 50% dos quais vivem abaixo
da linha da pobreza , a taxa lquida de matrculas passou de 71,1 para 88,9 ao longo da dcada, e a paridade de gnero foi atingida na virada do sculo. O aumento de 0,87 para 1,02 no ndice de paridade de gnero, realizado em dez anos, implica um aumento na qualidade, independentemente de qualquer outro fator. No entanto, assim como no Senegal, as realizaes de aprendizagem continuam sendo um problema. Embora no seja possvel avaliar desenvolvimentos ao longo do tempo,37 a proporo de alunos que demonstram nveis mnimos especificados de domnio em disciplinas bsicas pode chegar a 50%, conforme relato do governo (Latif, 2004, p. 9), ou a apenas 9%, segundo fontes independentes (Education Watch, 2000). O fato de, apesar de tudo, 75% dos alunos conclurem a educao primria sugere deficincias no currculo, no ensino e na garantia de qualidade. Outra semelhana com o Senegal o grande setor de educao no-formal. Em Bangladesh, escolas apoiadas por ONGs cuidam de 2 milhes de crianas, contra 19 milhes no sistema formal. O BRAC (anteriormente denominado Bangladesh Rural Advancement Committtee) uma ONG que atende crianas que no foram matriculadas na idade regular de ingresso. Os professores recebem uma capacitao preparatria muito rpida (12 dias), mas o suporte contnuo bem organizado e oferecida uma superviso semanalmente. As crianas do BRAC tm desempenho relativamente melhor em habilidades de vida e escrita do que seus colegas em escolas comuns, e ficam no mesmo nvel em leitura e operaes com nmeros. Em 1999, as crianas do BRAC tambm tiveram melhores resultados na transio para a escola secundria: 95,3% contra 81,9% para crianas do sistema formal. O setor no-formal amplo e diversificado. Com 11 tipos de educao primria e muitos parceiros, torna-se difcil desenvolver e implementar uma poltica nacional robusta, principalmente porque o sistema de dados educacionais ainda no permite um acompanhamento cuidadoso e os estabelecimento de metas precisas. As baixas taxas de freqncia dos alunos (62%), o alto absentesmo de professores e um nmero relativamente baixo de horas de contato (World Bank/Asian Development Bank, 2003), ao lado de um interesse em capacitao relativamente baixo por parte dos professores (Latif, 2004, p. 8) contrastam com os altos nveis de envolvimento nas escolas cubanas e na Coria do Sul. Mesmo assim, o governo de Bangladesh persiste em seu forte compromisso com a reforma da educao, que chega segunda fase do Programa de Desenvolvimento da Educao Primria.38
O Sri Lanka tem realizado progressos tanto no acesso quanto na qualidade. O objetivo de EPT pode ser atingido, e a paridade de gnero j foi alcanada
35. Ver tambm UNESCO (2003a, p.216). 36. Salvo indicao em contrrio, as informaes sobre Bangladesh so provenientes de Latif (2004) e do Anexo estatstico. 37. Diversas avaliaes de realizao de aprendizagem ocorreram em Bangladesh nos ltimos anos, porm, devido a diferenas metodolgicas, no possvel comparar os resultados e identificar tendncias. De fato, os resultados de diversos estudas so notadamente diferentes; ver Latif (2004, p. 9-10). 38. Na primeira fase, de 1997 a 2003, compreendia vinte e sete projetos. Sua avaliao foi utilizada no planejamento da segunda fase (2003-08). Um fundo comum criado em conjunto por doadores e pelo governo dar o apoio para a implementao da segunda fase. 39. Salvo indicao em contrrio, as informaes sobre o Sri Lanka so provenientes de Peiris (2004) e do Anexo estatstico.
2 0 0 5
54 / CAPTULO 2
Para a frica do Sul, o desafio foi viabilizar, simultaneamente, o acesso, a eqidade e a qualidade
O Sri Lanka39 tem realizado progressos tanto no acesso quanto na qualidade. A meta de EPT pode ser atingida, e a paridade de gnero j foi alcanada. Repetncia e evaso caram rapidamente, e a taxa de promoo ficou em 98,4% em 2001. Entre 1992 e 1999, a razo alunos/professor (RAP) caiu de 24:1 para 22:1. Foi resolvido o problema da excluso das crianas de Tamil na rea das fazendas de ch do pas. Nos ltimos anos, os gastos como porcentagem do PIB ficaram estveis, em cerca de 3%, porm a parcela do oramento governamental destinada educao caiu, juntamente com uma reduo da populao escolar. Assim como em Bangladesh, as indicaes de desempenho apresentam fortes divergncias. Enquanto a avaliao de um projeto-piloto no distrito de Gamphala registrou que 80% dos alunos haviam atingido nvel satisfatrio (Little, 2000), um estudo nacional constatou que 37,2% dos alunos tinham domnio em alfabetizao e 22,6% em operaes com nmeros (National Institute of Education of Sri Lanka, 2002). No entanto, os ltimos anos viram uma modesta tendncia de melhoria nas realizaes e nos resultados de exames, principalmente entre crianas, embora essa manifestao tenha sido menor em meio populao de Tamil, na regio norte do Sri Lanka, dominada por conflitos. H boas perspectivas de novos avanos. Os nveis de desempenho para 2002 talvez ainda no reflitam plenamente as reformas na educao primria institudas em 1998, em resposta alarmante posio do Sri Lanka na classificao internacional resultante dos escores de testes aplicados em 1997 para a educao primria. O processo de reforma envolveu a sociedade em consultas e mobilizao (inclusive as crianas). A abordagem abrangente tratou de todas as questes que poderiam fazer diferena para a qualidade, e centrou-se na mudana do comportamento dos professores e no desenvolvimento de monitoramento interno e capacidade de avaliao.40 O estgio de desenvolvimento educacional do Egito comparvel ao do Sri Lanka. A expanso do acesso entre 1990 e 2000, no maior sistema educacional do mundo rabe, tornou acessveis a EPT e a paridade de gnero (Arab Republic of Egypt Ministry of Education, 2002). A qualidade recebeu posio de destaque na agenda. Apesar da queda nas taxas de repetncia e de evaso desde o incio da dcada de 90, os testes de rendimento no indicam progressos entre 1997 e 2001 (World Bank, 2002a). No entanto, o desempenho pode mostrar em breve os efeitos de medidas adotadas no final da dcada de 90, como aumento dos gastos em
salrios de professores, redues discretas no tamanho das classes, capacitao agressiva de professores em servio e fortalecimento dos sistemas de apoio. O ltimo plano qinqenal (2002-07) envolve novos esforos para atingir excelncia para todos em escolas bonitas, limpas, desenvolvidas e produtivas, como afirma o governo (UNESCO, 2003c). O Egito notvel pela opo por uma abordagem empresarial garantia de qualidade.41 Talvez inspirado por doadores estrangeiros, o pas considera que o enfrentamento do desafio de melhorar a educao demanda o estabelecimento de metas claras (Arab Republic of Egypt Ministry of Education, 2002, p. 128-134). O gerenciamento descentralizado baseado na tecnologia de informao e de comunicao (TIC) deve ser a chave para o atendimento dessas demandas. Planos de aprimoramento escolar unificam todos os elementos da estratgia. A avaliao peridica do desempenho escolar e a participao da sociedade civil so consideradas instrumentos teis para garantir a responsabilidade das escolas. Com sua abordagem empresarial, o Egito demonstra uma viso clara de desenvolvimento educacional. Esta viso pode estabilizar polticas educacionais no longo prazo, como ocorreu no caso dos quatro pases de alto desempenho discutidos acima. Um aspecto em que o Egito se destaca a nfase a cuidados e educao na primeira infncia (CEPI). O pas estabeleceu uma meta intermediria de matricular 60% das crianas entre 4 e 6 anos de idade at 2010, e pretende que o jardim de infncia passe a integrar o sistema de educao compulsria gratuita. Para a frica do Sul,42 o desafio foi viabilizar, simultaneamente, o acesso, a eqidade e a qualidade. A dcada de 90 presenciou a estagnao da taxa lquida de matrculas em pouco abaixo de 90%, enquanto o ndice de paridade de gnero teve ligeira elevao de 1,02, em 1990, para 0,98, em 2000. O apartheid deixou no pas grandes desigualdades separando fronteiras raciais, refletindo acentuadas diferenas entre escolas e distritos ricos e pobres. Resultados das pesquisas SACMEQ, MLA e TIMSS revelaram desempenho assustadoramente baixo dos jovens sul-africanos em comparao com outros pases da regio at mesmo aqueles que investem menos em educao. E os prprios gastos da frica do Sul caram de um nvel relativamente alto 7,3% do PIB para 5,5% no perodo de 2001 a 2004. Medidas adotadas logo aps a abolio do apartheid, em 1994, incluram a eliminao da
40. Para uma explicao detalhada e avaliao do processo de reforma educacional no Sri Lanka, ver LIttle (2003o). 41. Ver tambm a experincia hngara (UNESCO, 2003a, p.216). 42. Salvo indicao em contrrio, as informaes sobre a frica do Sul so provenientes de Chisholm (2004) e do Anexo estatstico.
alocao de recursos em funo de critrios raciais e a democratizao do controle sobre as escolas, por meio da introduo de rgos de governana escolar. Alm disso, uma notvel redistribuio de professores e um projeto de deslocamento tiveram por objetivo o remanejamento dos melhores professores para as escolas mais pobres. Os formuladores de polticas precisavam conseguir um novo equilbrio entre recursos pblicos e privados. A educao bsica de nove anos tornou-se obrigatria, e os gastos em escolarizao foram distribudos igualmente entre todos os grupos raciais. Para evitar a fuga para escolas particulares,o governo introduziu uma abordagem voltada para o financiamento, que permitia que as escolas introduzissem taxas para suplementar recursos do estado, caso os rgos de controle considerassem tais taxas adequadas. Entretanto, o acesso escola no pode ser negado a nenhuma criana em funo de falta de recursos para o pagamento das taxas, e a criana cuja famlia tem renda inferior a trinta vezes o valor das taxas cobradas recebe iseno total ou parcial do pagamento. Como se previa, esta poltica evitou que as taxas desestimulassem a matrcula de crianas pobres, mantendo, ao mesmo tempo, a participao das famlias mais ricas no sistema educacional do estado (Fiske e Ladd, 2004). Um novo currculo foi introduzido em 1997. Para acelerar sua utilizao e aumentar seu impacto sobre a qualidade, um plano para o perodo de 2000 a 2004 deu ateno especial construo da auto-estima dos professores, desenvolvendo uma estrutura profissional para professores e fornecendo mais apoio. O papel central atribudo garantia do compromisso e da qualidade dos professores consistente com as lies extradas dos pases de alto desempenho analisados anteriormente Brasil43 e Chile44 esto entre os pases que simbolizam os enormes progressos em direo a EPT na Amrica Latina e Caribe. Embora Cuba seja claramente a vedete da regio, Brasil e Chile, juntamente com Argentina, tiveram um desempenho relativamente satisfatrio na pesquisa BRUEALC/UNESCO.45 No entanto, avaliadas ao longo do tempo, as realizaes no Brasil e no Chile ficaram estagnadas, apesar dos intensos esforos na busca por melhorias. No caso do Brasil, esta situao deve ser analisada no cenrio da expanso: a TLM subiu de 86,4, em 1990, para 96,7, em 2000. Provavelmente, a maioria dos novos ingressantes vem de grupos marginalizados. Sua prontido acadmica46 geralmente mais baixa do que a de crianas que
pertencem a grupos includos na educao h mais tempo. Assim sendo, a manuteno de desempenhos mdios constantes ao longo do perodo pode ser indcio de melhoria. Alm disso, a diferena em rendimento entre os alunos com melhor e pior desempenho relativamente pequena no Brasil. O pas empreendeu vigorosos esforos de formulao de polticas para enfrentar desigualdades regionais e sociais nos insumos (principalmente recursos financeiros) e nas realizaes. Dentro do Plano de Dez Anos para Educao para Todos, foram realizados dois projetos flagship: FUNDEF e Bolsa-Escola/PETI. O primeiro um fundo de equalizao que reduziu desigualdades regionais nos recursos alocados para a educao primria, apesar da complexa estrutura de governo, organizada em trs nveis (local, estadual, federal) O recursos destinados s escolas mais pobres aumentaram significativamente, o que explica o crescimento das matrculas e o impulso no salrio e na capacitao dos professores. O Bolsa-Escola e o PETI constituem iniciativas muito elogiadas, implementadas para estimular a escolarizao em meio s famlias pobres (UNESCO, 2003a, p. 169). Outros projetos sob a gide do plano de dez anos so o FUNDESCOLA, para aumentar a freqncia escolar e combater a evaso; o PROFORMAO, para capacitar, por meio de ensino distncia, professores que lecionam sem a devida licena; o Programa Nacional do Livro Didtico, que aumentou o nmero de livros didticos em termos de exemplares e ttulos; o Ciclos Escolares, que implica promoo automtica da primeira para a segunda srie; e Programas de Aprendizagem Acelerada, para que ingressantes tardios tenham a chance de alcanar os demais. Estes programas ilustram uma diferena entre as maneiras pelas quais Brasil e frica do Sul enfrentam desigualdades. O Brasil selecionou grandes projetos, cada um deles tratando de um aspecto do sistema educacional ou de seu contexto. A frica do Sul adotou uma estratgia mais ampla, focalizando a equalizao da distribuio de recursos entre as escolas, e fazendo da qualidade dos professores um elemento bsico de reforma. Assim como a Finlndia, o Chile optou conscientemente pela educao como uma estratgia central para o desenvolvimento socioeconmico. No incio da dcada de 90, o regime militar anterior deixou o pas com o desafio de revitalizar e modernizar a economia, aumentando a coeso social e construindo uma coletividade de cidados vivendo em um regime democrtico. Os gastos pblicos em educao aumentaram de 2,4% do PIB, em 1990, para 4,2%, em 2001. Em termos absolutos, aumentou mais de
Brasil e Chile esto entre os pases que simbolizam os enormes progressos em direo a EPT na Amrica Latina e Caribe
43. Salvo indicao em contrrio, as informaes sobre o Brasil so provenientes de Gusso (2004) e do Anexo estatstico. 44. Salvo indicao em contrrio, as informaes sobre o Chile so provenientes de Cox (2004) e do Anexo estatstico. 45. Novamente, embora valha a pena relembrar que escores de rendimento esto distantes de representar um quadro completo. 46. Ver Start with learners no Captulo 4. At que ponto as crianas esto suficientemente preparadas para a escola varia significativamente, e o background social exerce um importante papel. 47. Mejoramiento de la calidad y equidad de la educacin (melhoria da qualidade e da eqidade na educao) uma srie de programas cujo objetivo melhorar a educao em vrios nveis. 48. Encontrava-se entre as concluses da pesquisa do TIMSS de 1999. De 38 pases cobertos, Chile e Filipinas compartilhavam a posio mais baixa em relao ao nmero de professores com confiana em seu domnio da matemtica, e Chile e Itlia compartilhavam a posio mais baixa em relao ao domnio de cincias. Tambm no Chile, a autoconfiana em relao s habilidades de ensino foi mais baixa em comparao maioria dos demais pases.
2 0 0 5
56 / CAPTULO 2
Reformas qualitativas bemsucedidas demandam um papel de liderana muito forte, desempenhado pelo governo, e uma vigorosa viso de educao de longo prazo
49. A Alemanha est fazendo uma corajosa tentativa para superar esta dificuldade. Preocupada com seus resultados no PISA, conduziu um profundo estudo abrangente de alguns pases com dados relativamente comparveis, mas com melhor desempenho (Debert, Klieme e Sroka , 2004). O plano deste estudo pode servir como modelo para aqueles que pretendem aprender com a experincia de outros pases. 50. Para uma anlise til das causas, ver Corrales (1999). 51. Ver a seo a seguir sobre avaliao experimental de intervenes de polticas de educao. 52. O Relatrio de Monitoramento Global anterior focalizou o impacto de CEPI e de programas de aprendizagem, a importncia de CEPI para igualdade de gnero, e questes conceituais (UNESCO, 2002 a, p. 38-43 e p. 56-67; UNESCO, 2003a, p.34-43, 84-95 e 181-8). 53. Salvo indicao em contrrio, as informaes sobre CEPI so provenientes de Myers (2004). 54. Exemplos: Early Childhood Environmental Rating Scale (ECERS) (Escala de Classificao Ambiental da Primeira Infncia ECAPI), a High/ Scope Program Quality Assessment (PQA) (Avaliao da Alta Qualidade/ Alcance de Programas AQP) um instrumento de observao desenvolvido pelo Preschool Project do ARE (Associao Internacional para Avaliao de Desempenho Educacional).
trs vezes entre 1990 e 2003, e os gastos privados tambm aumentaram significativamente. Est em curso uma expanso do nmero anual de horas letivas, de 880 para 1.200 uma idia que tem por objetivo eliminar a prtica de ensino em vrios turnos. Foi aprimorada a assistncia social , aumentando o nmero de matrculas das crianas mais pobres. A TCI considerada como fundamental para a modernizao da educao. Estilos autoritrios de ensino, que buscavam principalmente manter a disciplina na sala de aula (Carnoy, Gove e Marshall, a ser publicado; OECD, 2004d, p. 36-7), lentamente vo dando espao para abordagens mais avanadas, que visam envolver os estudantes em atividades. No entanto, todas estas providncias tm pouca relao com metas de aprendizagem (OECD, 2004d, p. 36-7). Sem dvida, o sistema nacional de monitoramento de estudantes do Chile (Sistema de medicin de la calidad de la educacin, ou SIMCE) revela apenas pequenos ganhos. Progressos muito mais sensveis em realizaes so relatados por programas como o P.900, que visa escolas no decil de pior desempenho, e o programa rural MECE,47 para pequenas escolas multisseriadas. Dessa forma, assim como no Senegal, os progressos se verificam em cenrios especiais, e no se espalharam por todo o sistema. A falta de auto-confiana dos professores chilenos, relatada em 1999,48 pode ter relao com a ausncia de progressos, tendo em vista a importncia da auto-estima dos professores verificada nos quatro pases de alto desempenho. Considerando a experincia dos sete pases aspirantes, podemos observar diversas caractersticas comuns. Todos eles realizaram progressos significativos na expanso do acesso, e agora esto ajustando o equilbrio entre quantidade e qualidade. Sem dvida, a elevao da qualidade parece acompanhar a expanso do acesso, at certo nvel. Embora a conquista de melhor qualidade esteja implcita nos progressos com relao a paridade de gnero e a escolas mais bemequipadas, com relao a conquista em aprendizagem o quadro menos favorvel. Os progressos em resultados cognitivos foram modestos, ausentes ou restritos a projetos determinados, embora alguns pases possam esperar melhorias mais amplas e mais substanciais como resultado de polticas introduzidas recentemente. A julgar pela experincia dos quatro pases de alto desempenho, reformas qualitativas bemsucedidas, no contexto de sistemas caracterizados por acesso universal, aparentemente demandam um papel de liderana muito forte, desempenhado pelo governo, e uma vigorosa viso de educao de
longo prazo. Estas caractersticas so menos evidentes nos sete casos de aspirantes, onde outra exigncia bsica a existncia de professores suficientemente motivados e contando com apoio satisfatrio aparentemente tambm no est suficientemente atendida. Embora estas caractersticas e semelhanas sejam importantes, esta discusso sobre 11 pases diferentes parece deixar claro que uma busca por qualquer teoria geral sobre reformas educacionais bem-sucedidas tem poucas chances de dar qualquer resultado. Diferenas contextuais limitam as possibilidades de transferncia de lies de polticas de um pas para outro (OECD, 2004a), mesmo entre pases relativamente comparveis.49 Normalmente, reformas que visam a elevao da qualidade da educao so ainda mais difceis de ter sucesso, em termos polticos, do que aquelas que visam a expanso.50 Isto significa que o contexto poltico provavelmente tem forte impacto sobre as perspectivas de reforma, independentemente do contexto tcnico ou de recursos do sistema escolar. O fator tempo tambm complica a anlise: o impacto de uma poltica de educao talvez somente seja visvel anos aps sua implementao, e nunca ocorre separadamente de outras polticas e tendncias. Isto dificulta o estabelecimento de relaes biunvocas entre polticas e efeitos, embora tais relaes no sejam impossveis.51
A qualidade de programas de CEPI e de alfabetizao

Como ilustra a reviso de experincias de pases apresentada acima, a maioria das discusses e evidncias da qualidade da educao focaliza o sistema escolar. Nos pases em desenvolvimento, so inmeros os jovens e adultos que tiveram pouco acesso escolarizao, ou que no tiveram acesso nenhum, e mesmo assim a ateno e os recursos dados alfabetizao a e a programas de desenvolvimento de habilidades so muito mais limitados do que para a escolarizao. Quando tais programas so enfatizados, a tendncia a expanso do provimento, e no o aumento da qualidade. Esta seo analisa em maior detalhe a qualidade da aprendizagem que ocorre antes e aps a idade da escola primria. Vrias questes so colocadas: o que se pode dizer sobre a qualidade dos programas? Quais so as caractersticas de bons programas? Como suportar financeiramente o aumento da qualidade? Programas de melhor qualidade geram impacto proporcionalmente mais forte sobre o indivduo, a comunidade e a sociedade?
A qualidade dos programas de CEPI faz diferena?53

A avaliao da qualidade da oferta de cuidados e educao na primeira infncia constitui um desafio maior do que a avaliao da escolarizao. Neste nvel no existem testes de desempenho, exames e diplomas. Dados nacionais mostrando oferta e insumos so limitados, e muitas vezes no podem ser facilmente comparados, embora diversos instrumentos de avaliao tenham sido desenvolvidos no nvel do programa.54 CEPI um bom exemplo de programa que demanda interpretaes relativas da qualidade. Por exemplo, nos anos iniciais da aprendizagem, os pais envolvem-se na educao de seus filhos mais intensamente e de maneiras mais diversas do que o faro mais tarde . Crianas pequenas tm direito de passar seus primeiros anos de vida em um ambiente pacfico, seguro e alegre. Uma vez que a qualidade do programa de CEPI depende fortemente do contexto do programa, pode-se argumentar que a definio de qualidade nesta rea deve variar, estando sujeita a negociaes entre os pais, os profissionais e os formuladores de polticas. O senso comum sugere que os primeiros anos de vida quando o crebro amadurece, quando aprendemos a andar e a falar, quando tem incio o autocontrole, quando se formam as primeiras relaes sociais devem ser considerados importantes. Sugere tambm que crianas que so atendidas em suas necessidades psicossociais, de nutrio e de atendimento bsico de sade tero melhor desenvolvimento e desempenho do que crianas menos favorecidas. O senso comum sugere tambm que uma criana que tem bom desenvolvimento fsico, mental, social e emocional durante os primeiros anos de vida tem maiores probabilidades de ser um membro feliz e produtivo da sociedade do que uma criana que no tem essa mesma oportunidade. As pesquisas sobre o desenvolvimento na primeira infncia confirmam o senso comum. A literatura extensa e variada, incluindo pesquisas desenvolvidas por psiclogos, mdicos, antroplogos, neurobilogos, educadores, socilogos, nutricionistas e outros. De modo geral, essas pesquisam sustentam as seguintes proposies:55 Os primeiros anos de vida so um perodo fundamental para o desenvolvimento da inteligncia, da personalidade e do
comportamento. A aprendizagem e o desenvolvimento na primeira infncia podem ser favorecidos por programas de CEPI. Os efeitos desses programas provavelmente sero maiores para crianas oriundas de backgrounds desprivilegiados do que para seus pares mais privilegiados. Bons programas so sensveis a diferenas entre contextos culturais, sociais e econmicos. Uma vez que CEPI faz diferena, e que os programas de CEPI diferem muito em planejamento e qualidade,56 a questo passa a ser se seu planejamento e qualidade fazem diferena. A resposta parece ser positiva em termos de resultados mais desejveis, mesmo quando se leva em conta a tendncia de famlias privilegiadas escolha de programas de maior qualidade. Embora a maioria das pesquisas compare crianas que freqentaram um determinado programa com crianas que no freqentaram nenhum programa, nas ltimas duas dcadas emergiu um outro tipo de estudo que focaliza explicitamente a qualidade, comparando os resultados entre crianas de centros de CEPI que diferem no nvel de qualidade atribudo. Por exemplo, um estudo na Turquia comparou crianas que no recebiam nenhum tipo de cuidado, crianas cuidadas por pajens e crianas que freqentavam algum tipo de pr-escola (Kagitbasi, 1996). Embora qualidade no estivesse definida explicitamente, os resultados do terceiro grupo foram melhores. Outra caracterstica deste estudo foi a incluso de um componente de apoio e educao para pais. Verificou-se que isto produziu resultados importantes no desenvolvimento cognitivo e no desempenho escolar das crianas bem como nas prticas de criao da famlia sendo que estas ltimas relacionaram-se em parte a mudanas na auto-imagem e no conhecimento das mes que participaram do estudo. Em Maurcio, 83 crianas foram encaminhadas a uma boa pr-escola na idade de 3 a 5 anos, e a amostra foi equiparada em termos de temperamento, nutrio, cognio, variveis autonmicas e demogrficas com um grupo controle de 355 crianas que no receberam nenhuma escolaridade especial. Aos 10 anos de idade, as crianas que tinham freqentado uma boa pr-escola demonstraram mais habilidades sociais e pensamento mais organizado, e tinham mais
Mesmo operando com recursos modestos, programas prescolares exerceram freqentemente um impacto positivo sobre as crianas
55. Ver, por exemplo, Hunt (1961), Vygotsky (1962), Bloom (1964) e Piaget e Inhelder (1969) e outros trabalhos mais recentes sobre desenvolvimento cerebral (resumidos em Mustard, 2002), as razes do comportamento antisocial (Rutter, Giller e Hagell, 1998), a preveno de incapacidades intelectuais (Ramey e Ramey, 1998), flexibilidade e desvios positivos (Werner e Smith, 1982); Zeitlin, Ghassemi e Mansour, 1990) e nutrio e desenvolvimento cognitivo (McKay et al., 1978), revises recentes realizadas pelo National Research Council (2001), Carnegie Corporation of New York (1994) e Centre of Excellence for Early Childhood Development (2004), e volumes editados por Keating e Hertzman (1999) e Young (2002) entre muitos outros. 56. Podem envolver ateno direta criana, ou ateno indireta por meio de trabalho realizado junto a seus pais, ou programas comunitrios centrados na criana, ou uma combinao de todos. Podem envolver sade, nutrio ou componentes educacionais, ou uma combinao de todos. Podem ser dirigidos por rgos pblicos ou privados. Pode-se encontrar uma variedade de currculos. 57. Finlndia, Grcia, Hong Kong, Indonsia, Irlanda, Itlia, Polnia, Espanha, Tailndia e Estados Unidos. 58. Martinez e Myers (2003) verificaram que no Mxico as classes das reas urbanas com maior nmero de alunos alcanaram melhores resultados do que classes das reas rurais com menor nmero de alunos, uma vez que, aparentemente, outros fatores como preparao do professor, disponibilidade de recursos, classes multi-seriadas e qualidade da administrao tm maior influncia.
2 0 0 5
58 / CAPTULO 2
amigos do que as do grupo controle. Aos 17 e aos 20 anos de idade, os efeitos positivos foram ainda mais ntidos: os pesquisadores verificaram que esses jovens adultos eram mais ajustados socialmente, mais calmos, mais capazes de se entender com seus pares de idade e tinham probabilidade 52% mais baixa de cometer um crime (Raine et al., 2003). Um estudo da ADE com durao de 15 anos, realizado em dez pases de renda alta e mdia57 encontrou resultados semelhantes (Weikart, Olmsted e Montie, 2003). Esse estudo procurou determinar de que maneira processos e caractersticas estruturais de ambientes comunitrios pr-escolares afetavam o desenvolvimento lingstico e cognitivo. Com base em um estudo de mais de 5.000 crianas com idades de 4 a 7 anos, em 1.800 ambientes diferentes, verificou-se que o desempenho lingstico aos 7 anos era melhor quanto mais as crianas tivessem tido autonomia na pr-escola, e quanto mais alto tivesse sido o nvel educacional dos professores de pr-escola. Um outro estudo verificou que o desempenho cognitivo melhora quando menos tempo as crianas passam em atividades que envolvem todo o grupo, e quando mais e melhores equipamentos e materiais so acessveis a elas. (High/Scope Educational Research Foundation, 2004). Embora a maioria desses estudos no trate explicitamente de qualidade, fica evidente, de qualquer forma, que mesmo quando programas pr-escolares operam com recursos modestos (utilizando paraprofissionais, e s vezes com turmas desfavoravelmente grandes) exerceram freqentemente um impacto positivo sobre as crianas,58 e que um dos fatores responsveis por esse efeito o trabalho com os pais. Isto no significa que melhor qualidade no tivesse produzido resultados ainda melhores, mas serve para enfatizar que nem sempre necessrio aplicar uniformemente em todos os contextos padres altos e provavelmente inacessveis de qualidade. A maioria das atuais histrias bem-sucedidas em CEPI provm de pases de renda alta e mdia, onde h menos escassez de recursos. ndia e Nepal so excees. Ambos tm programas de baixo custo que, apesar disso, tm forte impacto positivo sobre as crianas e suas famlias (UNESCO, 2003a, p 182-3). No programa nepals Porta de Entrada, um programa bem planejado de treinamento com quatro dias de durao e um pacote de recursos instrumentais capacitam mes a educar os filhos umas das outras um dia por
semana, deixando os outros dias livres para trabalhos remunerados. Em pases onde o principal desafio atingir a EPU, essas medidas de baixo custo oferecem opes interessantes. Concluindo, a evidncia de pesquisa indica que um melhor cuidado para as crianas de idade prescolar est associado com melhor desenvolvimento cognitivo e social. O atendimento e educao pr-escolares organizados, com alguns recursos materiais e professores qualificados que ofeream s crianas estimulao e algumas alternativas de atividades parecem conduzir a um melhor desenvolvimento social e cognitivo em etapas posteriores da vida do que ocorre na ausncia desses programas.59 O impacto da qualidade de CEPI parece ser importante para crianas de qualquer background, mas especialmente para as menos privilegiadas.
As evidncias de pesquisa indicam que um melhor cuidado para as crianas de idade pr-escolar est associado com melhor desenvolvimento cognitivo e social
Programas de alfabetizao e de desenvolvimento de habilidades para jovens e adultos60

O debate a qualidade da alfabetizao e do desenvolvimento de habilidades61 tem sua prpria histria, que difere da histria da escolaridade. Reconhece-se h muito tempo a importncia de habilidades de leitura, escrita e clculo slidas e bem distribudas para as sociedades que visam democracia, industrializao e modernizao da agricultura.62 No entanto, muitos paradigmas j se sucederam na prxis da educao de adultos ao longo dos anos. At a dcada de 50, supunha-se de modo geral que as habilidades de alfabetizao fossem genricas. Ler um manual era considerado equivalente a ler um jornal. Pensava-se, portanto, que um texto ou um currculo eficazes serviriam para todos os alunos. Esta abordagem o mesmo serve para todos subjazia a esforos governamentais e de outras agncias, seja em campanhas,63 programas nacionais ou aulas de missionrios. Embora sejam escassas boas avaliaes desses primeiros programas, evidente que sua eficcia variava muito. As dvidas sobre essa eficcia levaram a UNESCO a propor uma nova estratgia na dcada de 60. Essa estratgia baseava-se na premissa de que, sendo meios para atingir fins, as habilidades de alfabetizao exigiam propsitos claros e aplicabilidade praticamente imediata. A nova abordagem deveria ser funcional, seletiva, intensiva e orientada para o trabalho. Ao invs de um currculo para todos, diversos currculos foram desenvolvidos para se ajustar a grupos ou a
59. Ver Peisner-Feinberg (2004) para uma reviso recente. 60. Salvo indicao em contrrio, as informaes sobre Desenvolvimento de Habilidades de Alfabetizao so provenientes de Oxenham (2004). 61. Alfabetizao geralmente acompanha outros diversos tipos de habilidades, tanto em aquisio como em aplicao, embora seja importante distinguir claramente essas habilidades (ver UNESCO, 2003a, p. 84-6). 62. H tambm um crescente consenso sobre os direitos de adultos capacitao e educao bsica relevante e sobre a importncia da participao em ambientes de aprendizagem dinmicos, ricos e inclusivos (IUE, 2004, p.1). 63. Ver Arnove e Graff (1987) para avaliaes de diversas campanhas. 64. Por exemplo, na Tanznia, de cada 466 mil pessoas matriculadas em um projeto de alfabetizao, realizado entre 1967 e 1973 dentro da estrutura do Experimental World Literacy Programme, 293 mil realizaram os exames finais e 96 mil foram aprovadas, a um custo mdio de US$32 por novo alfabetizado, dos quais US$10 eram provenientes das Naes Unidas (UNESCO/ PNUD, 1976).
ocupaes particulares nos quais a produtividade seria favorecida pelas habilidades de alfabetizao. As ocupaes variavam entre situaes domsticas, agrcolas e industriais em reas rurais e urbanas, e orientavam-se para os interesses de homens e de mulheres igualmente. No entanto, uma avaliao feita pela UNESCO/PNUD em 1976 sobre essas abordagens funcionais alfabetizao constatou poucos benefcios,64 e em conseqncia disso reduziu-se a confiana no valor desses programas. Apesar disso, a idia de uma alfabetizao funcional continuou a ser central em abordagens posteriores, e seus pressupostos principais foram validados. Contedos funcionais em geral incluem informaes rudimentares sobre sade, higiene, nutrio, cuidado infantil, agricultura, preocupaes ambientais, poupana, crdito e outros tpicos considerados importantes e teis para pessoas pobres e no escolarizadas, e especialmente para mulheres. Muitos governos e agncias internacionais deram apoio a programas com esses temas centrais. Em escala paralela, mas muito mais reduzida, alguns trabalhos visaram utilizar a alfabetizao com objetivos mais polticos. O educador brasileiro Paulo Freire procurou usar a alfabetizao para gerar transformaes polticas e sociais de baixo para cima, em um contexto onde os programas anteriores de alfabetizao adotavam contedos polticos para encorajar a construo nacional. Freire desenvolveu uma estratgia pedaggica que levaria as pessoas a refletir sobre sua situao e as causas dela. Esperava-se que os alunos utilizassem a alfabetizao para articular suas preocupaes e iniciar aes polticas que melhorassem suas condies de vida. Embora a estratgia recorresse a educadores adultos e a departamentos governamentais de educao de adultos, o mbito de sua utilizao para fins polticos foi limitado, e seu legado foi absorvido pela abordagem funcional. Desde o incio da dcada de 90, no entanto, a ActionAid, uma ONG internacional, deu um passo adiante na estratgia de Freire. Enquanto Freire derivava textos e exerccios convencionais de palavras e frases especialmente significativas nos vocabulrios locais, a ActionAid gradualmente suprimiu materiais preparados. Ela utiliza as tcnicas de avaliao rural participativa para introduzir os participantes a maneiras de representar simbolicamente sua vizinhana e suas prticas por exemplo, mapas e calendrios e de progredir a partir da, por meio de reflexo sobre sua situao, at chegar a palavras e nmeros. A alfabetizao subordina-se ao objetivo de capacitar os pobres a agir para melhorar sua situao;
espera-se que as sesses de aprendizagem se encerrem identificando de espaos de ao.65 O que conta para o planejamento de programas eficazes? Programas que visam ajudar as pessoas a adquirir as habilidades de que necessitam para a sobrevivncia tm mais chance de sucesso do que aqueles que visam a alfabetizao por si mesma;66 nesses casos, a demanda mais forte. Organizaes de desenvolvimento parecem ser mais capazes do que organizaes educacionais no especializadas para planejar e oferecer combinaes eficazes de modo de vida e alfabetizao.67 As habilidades dos instrutores do retorno em termos da aquisio de habilidades pelos alunos. As habilidades mais necessrias para os instrutores incluem: confiabilidade; domnio dos assuntos, mtodos e habilidades relativas aos assuntos que ensinam; relacionamento com os alunos; e capacidade de manter o interesse e o envolvimento dos alunos. Em muitas culturas, a educao de adultos parece funcionar melhor quando instrutores e alunos so do mesmo sexo; no entanto, na maioria dos pases h mais homens do que mulheres disponveis como instrutores, ao passo que a maioria dos alunos tende a ser do sexo feminino. Entre os vrios modelos de capacitao disponveis, a capacitao rpida e recorrente d mais apoio aos instrutores do que uma capacitao inicial seguida por superviso irregular. A maioria das pessoas alfabetizadas pode ser capacitada para ensinar alfabetizao de maneira eficaz, mas o ensino de habilidades de vida requer instrutores mais especializados, de preferncia selecionados localmente pelos prprios alunos. Idealmente, um grupo de alunos deve ter pelo menos dois instrutores, cada um dos quais responsvel por habilidades selecionadas dentro de um currculo coordenado. Os resultados da aprendizagem de adultos parecem ser independentes de mtodos pedaggicos: abordagens diversificadas parecem ser igualmente eficazes. Dito isto, importante que os materiais tcnicos dem apoio ao que os alunos desejam aprender, e que estejam alm daquilo que eles j sabem. Isto exige uma avaliao aprofundada de necessidades, incluindo objetivos qualitativos e de contedo.68 A maioria dos programas submete os alunos a algum tipo de avaliao e lhes oferece certificados como forma de manter a sua motivao. Alguns reconhecem o curso bsico de alfabetizao como
Em muitas culturas, a educao de adultos parece funcionar melhor quando instrutores e alunos so do mesmo sexo
65. Esta estratgia denominada REFLECT (de Regenerated Freirean Literacy through Empowering Community Techniques) (Alfabetizao Regenerada de Freire por meio da Capacitao de Tcnicas Comunitrias ARFCTC obs: brasileira, como ser a sigla?). Cerca de 350 organizaes em pelo menos sessenta pases adotaram esta estratgia (ver www.reflect-action.org). 66. Ver, por exemplo, Oxenham et al., (2002) e Oxenham (a ser publicado). 67. Um exemplo fornecido pelas Farmers Field Schools no Nepal; ver World Education (2000). 68. Em um exemplo pioneiro na dcada de 70, o projeto Paket A da Indonsia ofereceu 100 livretos sobre diversos temas, classificados por dificuldade de leitura, desde leitores iniciantes at leitores mais fluentes (Ministrio de Educao e Cultura da Indonsia, 1998). 69. Na Nambia, programas de alfabetizao so vinculados a um sistema nacional de qualificaes profissionais (ver Captulo 4). 70. Ver, por exemplo, Nirantar (1997) e Oxenham et al. (2002). 71. Lembrar que alfabetizao apenas parte do currculo da escola primria. 72. Entretanto, diversos estudos sugerem que a taxa de esquecimento de habilidades pode ser mais rpida do que se supe; ver, por exemplo, Kapoor e Roy (1970), Ministrio de Educao e Cultura da Indonsia (1998), Cawthera (2003) e Okech et al. (2001). 73. Concluses um tanto negativas sobre a ndia foram encontradas em Karlekar (2000), e sobre projetos REFLECT Bangladesh e Uganda, em Fiedrich e Jellema (2003). Okech et al. (2001) apresentou observaes mais positivas sobre outros projetos em Uganda. 74. Ver, por exemplo, Carron, Mwiria e Righa (1989 e Carr-Hill et al. (1991) sobre outras avaliaes de programas de alfabetizao no Qunia e na Tanznia.
2 0 0 5
60 / CAPTULO 2
Programas melhores no so necessariamente mais dispendiosos do ponto de vista da sociedade, tendo em vista a associao entre aprendizagem e gerao de renda
equivalente a um dos nveis do ensino fundamental, possivelmente qualificando os alunos a ingressar em educao mais formal.69 A alfabetizao mais fcil no idioma materno, e a segunda melhor opo um idioma conhecido. Gana ofereceu programas em at quinze idiomas, e pases maiores, como a ndia e a Nigria, em um nmero ainda maior de idiomas. O plurilingismo no , portanto, um problema insupervel, ainda que aumente a complexidade e os custos do programa. Quando um idioma internacional utilizado pelo governo, pela educao, pela justia e pelo comrcio, o ensino desse idioma s vezes ministrado em continuidade ao curso bsico de alfabetizao. Novamente, a Nambia oferece um exemplo recente. As evidncias demonstram que at 80% das pessoas que se matriculam em cursos bem dados de alfabetizao completam o programa, e metade ou mais passam nos testes de avaliao locais. Aqueles que no concluem com sucesso ou so excludos tambm podem aprender e utilizar algumas habilidades. Pode-se esperar resultados ainda melhores de programas que renem os alunos em torno de um objetivo comum.70 A durao desejvel dos programas depende do contexto, mas parece que 400 horas de aprendizagem estruturada podem ser suficientes para conduzir alunos totalmente analfabetos e no escolarizados a um nvel bsico de competncia (Oxenham et al., 2002, p. 38). Nveis semelhantes de proficincia (por exemplo, em Bangladesh, Indonsia e Uganda) exigiram 1.700 a 3.400 horas de instruo na escola fundamental (dois a quatro anos).71 Isto no implica que adultos ou crianas estejam completamente alfabetizados depois de
400 horas, ou de dois ou quatro anos (ver UNESCO, 2003 a: 60, Figura 2.14). Alm disso, na ausncia de prtica continuada, boa parte do que foi aprendido pode se perder ao longo dos anos.72 uma questo controversa se as pessoas que conseguem se alfabetizar fazem muito uso da alfabetizao.73 Proporcionalmente, no entanto, a alfabetizao parece ser mais utilizada onde o desenvolvimento econmico est mais estabelecido.74 Isto fortalece o argumento de que necessrio algum grau de progresso econmico e poltico para sustentar a alfabetizao (Torres, 2003, p. 141): as pessoas usam suas habilidades de alfabetizao quando as condies fazem com que seja til ou desejvel utiliz-las.
Concluso
Quando programas de educao formal so complementados por programas de aprendizagem nos primeiros anos de vida, de alfabetizao e de desenvolvimento de habilidades, resultam benefcios adicionais para o indivduo, para a comunidade, para a sociedade e para a prpria educao formal. Crianas que tiveram oportunidades de aprendizagem precoce aprendem melhor na educao formal, e adultos educados, na qualidade de pais, esforam-se mais para matricular seus filhos e dar-lhes apoio na escola.75 Vimos nesta seo que programas melhores tm um impacto mais forte sobre a escolarizao e outros objetivos de desenvolvimento do que programas fracos. Alm disso, programas melhores no so necessariamente mais dispendiosos do ponto de vista da sociedade, tendo em vista a associao entre aprendizagem e gerao de renda.
Tabela 2.4: Escores de testes e mudanas nos gastos reais por aluno, 1970-94 (porcentagens)
Mudana nos escores Aumento nos gastos de matemtica e reais por aluno, cincias, 1970-94 1970-94 Aumento no PIB per capita, 1970-94 Compensao de equipe como % dos gastos correntes em educao primria, 1995
Pas
75. Oxenham (2004, p.8-11), utilizando as Metas de Desenvolvimento do Milnio como base, mostra o impacto positivo da aprendizagem de adultos sobre cada meta, inclusive EPU e igualdade de gneros. Myers (2004, p.5-6) indica os benefcios bem pesquisados da aprendizagem precoce. 76. Para as suposies envolvidas, ver Pritchett (2003). Embora os clculos estejam sujeitos a erro, isto no afeta o quadro geral.
Austrlia Nova Zelndia Frana Itlia Alemanha Japo Reino Unido Blgica Holanda Estados Unidos Sucia
2,3 9,7 6,6 1,3 4,8 1,9 8,2 4,7 1,7 0,^ 4,3
269,8 222,5 211,6 125,7 108,1 103,3 76,7 64,7 36,3 33,1 28,5
46,4 24,3 60,7 74,6 66,8 100,7 58,3 68,^ 52,9 70,5 35,1
79 n.d. 79 89 76 87 70 86 78 80 56
Fontes: Dados sobre PIB: srie da cadeia de preos constantes (US$ de 1996) fornecida por Heston, Summers e Aten (2003). Outros dados: Pritchett (2003); OECD (1998: Tabela. B5 1a).
A qualidade da escolarizao
Como indicam as duas sees anteriores, o estudo qualitativo de experincias nacionais e a investigao de lies derivadas de tipos particulares de programas educacionais podem oferecer insights importantes. No entanto, esse trabalho sinttico nem sempre to rigoroso quanto seria necessrio para constituir a base de inovaes educacionais e reformas polticas. Para estabelecer uma base melhor para generalizaes sobre quais as polticas que contam, necessrio considerar os resultados de um amplo corpo de trabalhos cientficos sobre o que faz diferena na qualidade da educao. A maior parte dessa literatura refere-se a escolas, que so as principais instituies de aprendizagem em todas as sociedades.
e o desempenho dos alunos em cincias foi significativamente pior em 1999 do que em 1970.77 Como mostra a tabela, o declnio foi ainda maior em outros pases da OCDE.78 No entanto, apesar dessa evidncia, prescries populares de polticas para a melhoria da qualidade da escola focalizam particularmente o aumento de gastos e de nveis de recursos.
Explicaes
Por que os pases tiveram tanta dificuldade em aumentar os escores mdios de testes? Alguns autores argumentam que o impacto da televiso sobre as crianas e sobre a utilizao do seu tempo, as mudanas pedaggicas no sentido de mtodos de ensino menos orientados para testes, o poder de associaes de professores e a melhoria nas oportunidades do mercado de trabalho para mulheres que permitiu a muitas mulheres altamente capacitadas a migrao para outras profisses alm do ensino tiveram um impacto negativo sobre as perspectivas de aprendizagem nas escolas.79 Parte do aumento do gasto unitrio resulta do crescimento da riqueza das sociedades desde 1970. A coluna 3 da Tabela 2.4 mostra que todos os pases enriqueceram e que, no caso dos ltimos cinco pases apresentados, o aumento real no PIB foi de fato superior ao aumento do gasto por aluno. Esse aumento de renda deve ter se refletido tambm nos rendimentos individuais, e uma vez que os salrios de funcionrios representam 60%90% dos gastos unitrios (ver coluna 4), o aumento geral nos rendimentos de professores devem representar uma parte significativa do aumento real por aluno. O rendimento um mecanismo importante de incentivo, que pode afetar a qualidade e a motivao dos professores. Se os rendimentos mdios reais dos professores tivessem acompanhado os de outros grupos profissionais nesse perodo, o impacto de seus aumentos de rendimento sobre sua produtividade seria pequeno. Na verdade, entretanto, em muitos pases os rendimentos de professores aumentaram muito menos do que os de outros grupos.80 Assim, embora os professores possam de fato estar em melhor situao do que estavam em 1970 em termos reais, podem sentir-se desfavorecidos, devido a seu declnio em comparao com outros grupos profissionais. Esta circunstncia pode explicar parte e talvez uma parte importante da aparente ausncia de impacto de aumentos no gasto real por aluno sobre o desempenho em aprendizagem ao longo do tempo.
O paradoxo
A escolarizao um processo social, e em princpio melhorias de recursos, tecnologia e qualidade de insumos de alunos e professores deveriam ser capazes de melhorar sua qualidade geral. No entanto, at mesmo um olhar casual sobre a histria dos escores de testes ao redor do mundo revela um paradoxo fundamental e, primeira vista, intrigante. Em muitos pases, grandes aumentos no gasto mdio real por aluno e outras medidas de provisionamento da escola no ensino fundamental e mdio nas ltimas quatro ou cinco dcadas no foram acompanhados nem remotamente por aumentos comparveis dos escores mdios de testes. A Tabela 2.4 evidencia isso. A primeira coluna mostra que os escores de matemtica e de cincias em onze pases da OCDE baixaram majoritariamente no perodo de 25 anos que terminou em 1995,76 excetuando-se os aumentos verificados na Sucia, na Holanda e na Itlia. Contudo, como mostra a segunda coluna, no mesmo perodo seis dos onze pases aumentaram o gasto real por aluno em mais de 100%, e os demais pases tambm aumentaram significativamente os gastos. Como exemplos de mudanas particulares de recursos, nos Estados Unidos as RAPs caram em quase 40% entre 1960 e 2000, a proporo de professores com ttulo mnimo de mestrado dobrou, e a experincia mdia de ensino dos professores aumentou na mesma proporo. E, no entanto, o desempenho de alunos de 17 anos em matemtica e em leitura foi apenas ligeiramente superior em 1999 em relao ao que tinha sido 30 anos antes, quando os gastos eram dramaticamente inferiores,
A segunda metade do sculo 20 foi um perodo de grande expanso dos sistemas escolares em todo o mundo
77. Gastos e nmeros relativos a insumos so provenientes de dados do US Department of Education, enquanto os escores so os resultados de testes administrados a uma amostra aleatria de estudantes com 17 anos de idade pelo National Assessment of Educational Progress. Ver Hanushek, 2003, p.67-9). 78. Ver tambm Gundlach, Woessmann e Gmelin (2001) e Carnoy (2004). 79. Pritchett (2003). Ver tambm Carnoy (2004). 80. Ver seo sobre salrio de professores no Captulo 4.
2 0 0 5
62 / CAPTULO 2
Tabela 2.5: Resultados de estudos investigando a relao entre gastos em educao e resultados educacionais
Estudo Tipo de dado, ano, nmero ou observaes Resultados educacionais Gastos em educao Resultados
Al-Samarrai (2002)
Todos os pases; 1996; 33 a 90
Taxas brutas e lquidas de matrcula na educao primria Taxa de sobrevivncia at a 5 srie Taxa de concluso da educao primria
Gastos pblicos em educao primria (% do PIB) Gastos em educao primria por aluno RAP na educao primria
Gastos em educao primria por aluno causam um impacto positivo e significativo apenas sobre a taxa de sobrevivncia at a 5 srie (10%) e causam um impacto negativo e significativo sobre as taxas de matrcula (1% e 5%, respectivamente). Todos os demais coeficientes no so significativos. No significativo. Impacto negativo, 1%. Impacto negativo, 5%.
Hanushek e Kimko (2000)
Painel de todos os pases; 1965, 1970, 1988, 1991; 67 a 70
Testes de matemtica e de cincias do ARE e do AIPE1
RAP Gastos correntes em educao por aluno Gastos totais em educao (% do PIB) Tamanho da classe RAP Salrio mdio do professor Gastos correntes em educao por aluno
Woessmann (2000) Lee e Barro (2001)
Todos os pases; 1995; 39 Painel de todos os pases: 1964, 1970, 1975, 1980, 1982, 1984, 1985, 1990 (dependendo do resultado considerado) 214 a 346 Todos os pases; incio da dcada de 90; 44 a 50
Escores de matemtica e de cincias no TIMSS Escores de testes Taxas de repetncia na escola primria Taxas de evaso na escola primria
Impacto positivo, 1%. RAP causa um impacto positivo e significativo sobre as trs variveis (5%, 1% e 5%). Salrio mdio do professor causa um impacto positivo e significativo sobre os escores dos testes (10%). Todos os demais coeficientes no so significativos. Gastos totais causam um impacto positivo e significativo (1%). Gastos per capita causam um impacto negativo e significativo (1%). Impacto positivo, 1%.
McMahon (1999)
Taxas brutas de matrcula de meninos e de meninas na educao primria Taxa de concluso da 5 srie de meninos e de meninas
Gastos pblicos correntes em educao primria (% do PNB) Gastos pblicos correntes por aluno da educao primria (% do PNB per capita) Gastos pblicos correntes por aluno da educao primria (nvel) Gastos em educao primria e educao secundria (% total do gasto em educao) Gastos em educao (% do PIB)
Gupta, Verhoeven e Tiongson (1999)
Todos os pases; 1993/94 23 a 42
Taxas brutas de matricula na educao primria e na educao secundria Persistncia at a 4 srie
Gastos em educao primria e educao secundria causam um impacto positivo e significativo sobre as trs variveis (1%-5%, 5%-10%, 5%-10%). Gastos totais em educao causam um impacto significativo e positivo apenas sobre as matrculas da educao secundria; no significativo para as outras duas variveis. Impacto negativo, 1%.
Schultz (1996) Colclough e Lewin (1993)
Painel do pas; 1965; 60 a 91 Todos os pases; 1986; 82
Taxa bruta de matrcula na educao primria. Taxa bruta de matrcula na educao primria
Compensao do professor pblico como % do PNB por adulto em idade produtiva. Gastos pblicos correntes em educao primria (% do PNB) Gastos pblicos correntes por aluno da educao primria (% do PNB per capita)
No significativo. Impacto negativo, 1%-5%.
Notas: Tabela: Al-Samarrai (2002), com resultados adicionais de Gupta, Verhoeven e Tiongson (1999). Fontes detalhadas: Hanushek e Kimko (2000: Tabela 3); Woessmann (2000: Tabela 1); Lee e Barro (2001: Tabela 3); McMahon (1999: 164 e 166); Schultz (1996: Tabelas 2 e 3) ; Colclough e Lewin (1993: Tabela 2.6a); Gupta, Verhoeven e Tiongson (2000: Tabela 1); Al-Samarrai (2002: Tabelas 4, 1 e 2). Lee e Barro (2001) apresentam outras especificaes, porm os resultados no apresentam diferenas marcantes. Colclough e Lewin (1993) tambm apresentam separadamente os resultados para os pases em desenvolvimento e para os pases africanos, porm os resultados sobre as variveis de recursos so semelhantes. 1. International Assessment of Educational Progress (Avaliao Internacional do Progresso em Educao - AIPE).
Outros fatores tambm podem impossibilitar a observao de uma relao forte, porm simples, entre injeo de recursos na escola e escores de testes. Mudanas em outros insumos (tempo de instruo, exigncias curriculares, tamanho das escolas, etc.) podem ter tambm afetado os escores de testes. A segunda metade do sculo 20 foi um perodo de grande expanso dos sistemas escolares em todo o mundo. Em muitos pases, modificaramse os papis sociais originais da escola, mas as
expectativas no se ajustaram com a rapidez necessria medida que uma maior mescla de grupos habilitados ingressou em nveis mais altos de escolaridade. Nos ltimos 20 anos, foram realizados muitos estudos visando descobrir at que ponto esses distrbios explicam porque a relao esperada entre aumento de insumos e de resultados no se revela. Na literatura de economia houve dois tipos
principais de investigaes. O primeiro deles envolve estudos internacionais sobre a relao entre gastos educacionais e escores de testes. O segundo, que atualmente se expressa em inmeros artigos, assume uma abordagem mais micro, e baseia-se na idia de uma funo de produo da educao para informar a anlise. Os resultados desses dois tipos de trabalho so discutidos a seguir
e Tiongson, 1999; McMahon, 1999). No causa surpresa que a proporo de recursos destinados ao ensino fundamental seja o fator que afeta seu funcionamento, uma vez que o total de recursos destinados educao uma medida excessivamente aproximada para ser relevante. No entanto, outros resultados so muito diferentes. Como mostra a tabela, Hanushek e Kimko (2000) verificaram que variaes nos recursos escolares no tm efeitos marcantes no desempenho em testes. Segundo suas estimativas, os efeitos de vrios tipos de recursos ou so estatisticamente no significativos ou, mais freqentemente, so estatisticamente significativos, porm em sentidos inesperados sugerindo, em outras palavras, que o aumento de recursos resulta na verdade em escores de testes mais baixos. Esta constatao se mantm independentemente da medida de recursos utilizada: RAP, gasto atual por aluno, gasto total por aluno e uma srie de outras medidas no apresentadas na tabela. Um estudo posterior (Hanushek e Luque, 2003) utiliza dados do TIMSS de 1995, extrados de amostras representativas de escolas em mais de quarenta pases, para alunos de 9, 13 e 17 anos de idade. O artigo examina os determinantes do desempenho dos alunos, focalizando as mdias por turma dos resultados de testes de matemtica para alunos de 9 e de 13 anos de idade. Verificase que quase todos os coeficientes associados a caractersticas da escola so insignificantes e se dividem quase igualmente entre coeficientes negativos e positivos. Apenas cinco pases exibem a relao negativa e significativa esperada entre desempenho e educao ou experincia dos professores. Os autores concluem que, no conjunto, para os pases amostrados, a capacidade dos recursos de produzirem melhor desempenho dos alunos bastante limitada. Embora alguns pases se destaquem por terem efeitos significativos, esses resultados no sugerem que resultados relacionados a diferenas em termos de recursos escolares sejam mais positivos em pases mais pobres, ou naqueles que partem de um patamar mais baixo de recursos. Os outros estudos relatados na tabela tratam de resultados educacionais expressos em termos de taxas de matrcula, e no de indicadores qualitativos. Tambm aqui os resultados so conflitantes. Alguns estudos verificam consistentemente que aumentos de gastos esto associados a maior nmero de matrculas, e outros encontram o resultado oposto. De modo geral, no se identifica nenhuma relao
Resultados de estudos macro

A Tabela 2.5 resume os resultados principais de um pequeno nmero de artigos empricos que procuraram estabelecer se existe uma relao causal positiva, forte e significativa entre o gasto educacional e os resultados em nvel agregado. A tabela mostra as variveis dependentes tomadas como representativas de quantidade e qualidade da escola em cada estudo: escores de testes, taxas de repetncia e de evaso, taxas de concluso, taxas de matrcula no ensino fundamental, e s vezes no ensino mdio. Os estudos visam estabelecer at que ponto o aumento de recursos para a escola medidos em geral como RAPs, gastos por aluno, proporo do PDB ou salrios mdios de professores favorecem resultados educacionais. O conjunto mais slido de resultados que parecem estabelecer a importncia de recursos para a escola para os escores de testes emerge do trabalho de Lee e Barro (2001). Eles verificam, em primeiro lugar, que aumentos na RAP resultam em reduo dos escores mdios de testes, indicando assim que turmas menores esto associadas a um melhor desempenho dos alunos; seus resultados sugerem que um decrscimo na RAP mdia (em 12,3 em 1990) aumenta os escores de testes em 1,8 ponto percentual. Em segundo lugar, em sua amostra de cinqenta e oito pases, salrios mais altos para professores estavam associados com um aumento significativo nos escores de testes. Em terceiro lugar, os resultados relativos a taxas de repetncia e de evaso so consistentes com a hiptese de que sejam afetados por recursos escolares: redues na RAP associam-se a taxas menores de evaso e de repetncia. Lee e Barro concluem que os insumos escolares (especialmente turmas menores, mas provavelmente tambm melhores salrios para professores e maior nmero de anos de escolaridade) favorecem os resultados educacionais. Dois estudos produziram evidncias de que os gastos no sistema de ensino fundamental mas no o gasto educacional total afetam a taxa de permanncia at a 4 e 5 sries (Gupta, Verhoeven
A implicao profundamente radical do relatrio Coleman foi que as escolas simplesmente contribuam para reproduzir as desigualdades j existentes na sociedade
81. Ainsi, lcole russit parfois rompre les mailles du rseau dans lequel des causes dordre conomique enferment nos destines. Son action nest pas considrable, mais elle nest pas nulle. Paul Lapie, 1904, Les Effets sociaux de lcole [Os Efeitos Sociais da Escolarizaao], La Revue scientifique (Revue rose), 41 (2); citado em Baudelot et al. (2004).
2 0 0 5
64 / CAPTULO 2
A aplicao da anlise de funo da produo educao um pouco arriscada
consistente por meio da comparao entre esses estudos. Os que utilizam escores de testes internacionalmente comparveis tendem a mostrar que os recursos tm um impacto significativo sobre os resultados educacionais, mas a direo do impacto difere entre os estudos, e freqentemente contraria o que seria esperado intuitivamente. Tomado em conjunto, este grupo de estudos no sugere que j possa ser identificada uma relao positiva, forte e significativa entre gastos e resultados educacionais utilizando-se dados agregados em nvel nacional.
fatores de produo por exemplo, para produzir uma cerca so necessrios um pacote de pregos, algumas ferramentas, algumas peas de madeira e alguns dias de trabalho a funo de produo descreve o resultado mximo possvel (cerca) que pode ser obtido a partir de combinaes alternativas desses insumos. Funes de produo so instrumentos analticos poderosos, que foram aplicados anlise de maioria das formas de produo econmica. Desde meados da dcada 60, foram tambm amplamente utilizados na anlise econmica da educao. No entanto, a aplicao dessa idia educao um pouco arriscada. Embora possa ser razovel supor que os administradores de firmas conhecem em algum sentido a forma e as caractersticas da funo de produo com a qual lidam em sua indstria, isso no ocorre com os administradores da educao. Alm disso, os insumos do processo de escolarizao (professores, metas, alunos) so muito menos homogneos do que na indstria, onde o trabalho em geral se defronta com tarefas mais definidas do que as dos professores. Tampouco podem as caractersticas dos resultados (alunos mais escolarizados) ser comparadas sem ambigidades com o insumo anterior de alunos para fins de valor agregado. Mas a principal dificuldade para representar a educao como um processo de produo que alguns de seus insumos e todos os seus resultados esto corporificados em alunos, que tm seu prprio comportamento autnomo. Peas de madeira no podem decidir que no querem ser reunidas, no podem deixar de comparecer ao local da construo ou recusar-se a interagir com os operrios da obra. Infelizmente, a literatura sobre a funo de produo fracassou de forma abrangente como modelo do comportamento de alunos. Apesar dessas e de outras dificuldades,82 esta literatura floresceu, com a meta explcita de orientar polticas educacionais em todo o mundo, por meio da identificao de quais insumos politicamente controlados tm maior impacto marginal sobre o desempenho. Por exemplo, haveria um impacto maior sobre a aprendizagem em decorrncia de fornecimento de mais livros didticos, de aumento de salrios de professores ou de melhor capacitao de professores? Na falta de teorias adequadas sobre processos cognitivos, interao professor-aluno e escolas como instituies, o pressuposto usual foi que maiores gastos e maior proviso de insumos automaticamente conduziriam a resultados educacionais melhores. Pelo que j foi dito no nvel macro, talvez no seja surpreendente que esse quadro to ntido no surja dos resultados de
Resultados de estudos micro

Abordar questes a respeito da importncia relativa de escolas e de famlias na determinao do desempenho cognitivo e do subseqente sucesso na vida no uma atividade recente. Por exemplo, h um sculo o socilogo francs Paul Lapie estudou histrias de vida de 722 homens matriculados na escola fundamental entre 1872 e 1893, em Ay, uma pequena cidade no leste da Frana. Com base nesse trabalho, ele conclui: A escolarizao consegue s vezes romper as malhas da rede por meio da qual as circunstncias econmicas controlam nossos destinos. Seu impacto no grande, mas tambm no nulo.81 A noo de que a educao em geral, e a escola em particular, faz diferena para a vida das pessoas informou polticos e polticas pblicas no decorrer do sculo 20. A pesquisa sobre esse tema recebeu um grande estmulo nos meados da dcada de 90 devido publicao de um influente relatrio que conclua que, nos EUA, o background familiar e a composio dos grupos de pares na escola tinham um impacto muito maior sobre os resultados educacionais e sobre o sucesso econmico subseqente do que as variaes nas caractersticas das prprias escolas (Coleman et al., 1966). A implicao profundamente radical desse relatrio foi que as escolas simplesmente contribuam para reproduzir as desigualdades j existentes na sociedade. Uma das conseqncias disso foi uma multiplicao de pesquisas que visavam estabelecer uma base mais firme para esses achados, ou refut-los. Esta abordagem econmica moderna investigao dos determinantes de resultados educacionais emprestou tcnicas bem estabelecidas de outras aplicaes econmicas. H muito tempo a idia de que existe uma relao determinada entre os insumos injetados em um processo de produo e os resultados que emergem posteriormente importante na anlise microeconmica. Se as possibilidades de produo de uma firma so governadas por certas relaes tcnicas entre
82. Ver Glewwe (2002) para discusso de problemas tcnicos subjacentes metodologia. 83. Isto ocorre quando algum aceita a suposio implcita da existncia de uma tecnologia homognea, cujos parmetros seriam comuns a todos os sistemas educacionais em todo o mundo, condicionados a um nmero suficiente de variveis de controle adequadamente selecionadas. 84. O coeficiente de regresso pode ter sinal oposto, isto , um coeficiente negativo associado RAP considerado uma estimativa positiva, pois implica que os recursos do professor esto positivamente associados realizao.
pesquisa no nvel micro.
Resultados dos estudos de educao como funo de produo

Uma vez que a literatura de educao como funo de produo inclui atualmente inmeros estudos, seria de esperar que uma anlise resumida dessas evidncias apresentasse regularidades empricas slidas sobre quais os insumos que estimulam o desempenho, e em que medida o fazem.83 A Tabela 2.6 apresenta uma meta-anlise de todas as estimativas publicadas at 1995 para os EUA. Abrange 89 publicaes individuais, que incluem 376 estimativas de funo de produo. Em 75% desses estudos, os resultados educacionais considerados so escores de testes; os restantes utilizaram outros resultados, tais como taxas de permanncia na escola ou taxas de evaso. Os recursos considerados so recursos reais de sala de aula (RAP, educao dos professores, experincia dos professores), agregados financeiros (salrio dos professores, gastos por aluno) e outros (instalaes, administrao, escores de testes de professores). Os resultados mostram que em 9% a 37% desses casos a injeo de recursos teve um efeito positivo sobre a medida de desempenho dos alunos. No entanto, sua freqncia muitas vezes no foi significativamente maior do que o nmero de casos negativos: mais perceptivelmente, o aumento da RAP teve, com a mesma freqncia, impacto negativo ou positivo sobre o desempenho.84 Alm disso, embora a proporo de estimativas positivas e significativas tenha sido, em conjunto, muito maior do que a proporo de estimativas negativas, em uma grande maioria dos casos no se verificou uma relao significativa entre a injeo de recursos e o desempenho dos alunos. A amostra de pases em desenvolvimento, apresentada na Tabela 2.7, resume 96 estimativas do impacto sobre o desempenho de alunos de at seis injees de recursos (RAP; educao, experincia e salrios de professores; gasto por aluno; e instalaes escolares). H aqui entre 12 e 63 estimativas por varivel, e os resultados so muito mais diversificados do que os derivados dos estudos nos EUA. Em primeiro lugar, h proporcionalmente menos estimativas estatisticamente no-significativas: apenas em dois casos estas representam a maioria. Em segundo lugar, entre as estimativas significativas, uma grande maioria positiva, e a proporo de estimativas negativas inferior a 10%, exceto no caso de RAP e de salrio de professores. Em terceiro lugar, a maioria absoluta das estimativas significativa e positiva
Tabela 2.6: Distribuio percentual de efeitos estimados de recursos bsicos sobre o desempenho do estudante, com base em 376 estimativas de funo de produo (Estados Unidos)
Significativas em termos estatsticos (%)
Positivas Negativas
Recursos
Nmero de estimativas
Nosignificativas em termos estatsticos (%)
Recursos reais de sala de aula RAP Grau de educao do professor Experincia do professor Agregados financeiros Salrio do professor Gasto por aluno Outros Instalaes Administrao Escores de testes de professores
276 170 206
14 9 29
14 5 5
72 86 66
118 163
20 27
7 7
73 66
91 75 41
9 12 37
5 5 10
86 83 53
Fonte: Hanushek (2003a), baseado em Hanushek (1997).
Tabela 2.7: Distribuio percentual de coeficientes estimados de parmetros de gastos extrados de 96 estimativas de funo de produo educacional (pases em desenvolvimento)
Insumos
Nmero de estimativas
Significativas em termos estatsticos (%) Positivas Negativas
No significativas em termos estatsticos (%)
RAP Grau de educao do professor Experincia do professor Salrio do professor Gastos por aluno Instalaes
30 63 46 13 12 34
27 56 35 31 50 65
27 3 4 15 0 9
46 41 61 54 50 26
Fonte: Hanushek (2003a), baseado em Hanushek (1995).
para educao de professores, gasto por aluno e instalaes escolares. A literatura contm muitos debates sobre as implicaes de todos esses resultados de pesquisa. Alguns argumentam que j se avanou para alm da metade do caminho, enquanto outros acham que ainda estamos no incio dele. No entanto, maneiras alternativas de agrupar e resumir os resultados sugerem que a melhoria dos recursos disponveis para escolas de pases em desenvolvimento tende a melhorar os nveis de desempenho cognitivo dos alunos.85 Isto sugere que h fundamento para a crena de que, em pases em desenvolvimento, mais recursos para as escolas exercem efetivamente uma influncia positiva sobre o desempenho dos alunos mais acentuadamente do que nos EUA, com seus nveis mdios j elevados de recursos.
85. A abordagem utilizada nas Tabelas 2.6 e 2.7 pode ser contestada com base no fato de que dar um peso igual a todas as estimativas realizadas em cada estudo em oposio a computar apenas com os resultados principais de cada um - provoca desvios nos resultados, porque estudos com muitas estimativas tm probabilidade de incluir uma proporo maior de relaes negativas ou no significativas. Krueger (2003) verificou que a incidncia de estudos com resultados positivos duas vezes mais alta do que a incidncia de estudos com resultados negativos, e que a probabilidade de que isso ocorra muito pequena. Conseqentemente, acrscimos marginais em recursos sob o ponto de vista da evidncia de funo de produo so muito importantes para melhorar o desempenho cognitivo. 86. Brookover et al. (1979) e Mortimore et al., (1988) so exemplos anteriores.
2 0 0 5
66 / CAPTULO 2
Dito isto, dezenas de estudos da funo de produo em educao foram publicados nas ltimas dcadas nos EUA, em alguns outros pases desenvolvidos e em um nmero relativamente grande de pases em desenvolvimento. Esses estudos produziram poucas regularidades empricas incontroversas que possam servir de base a polticas educacionais. Deixando de lado os problemas tcnicos considerveis envolvidos na interpretao de estimativas individuais, no h um consenso real de que faa sentido resumir esses estudos por meio de tcnicas meta-analticas (como nas Tabelas 2.6 e 2.7) ao invs de pesquisar alguns estudos nucleares, ou de como conduzir a metaanlise e interpretar seus resultados. Dado este
nvel de incerteza, pelo menos algumas das concluses extradas pelos vrios autores neste campo dependem de suas opinies a priori, e no podem ser utilizadas sem questionamentos como orientao de polticas.
Pesquisa sobre escolas eficazes

Paralelamente a essa tradio econmica, comeou a emergir uma abordagem emprica muito diferente ao estudo de escolas e de salas de aula. Pesquisadores de educao passaram a se preocupar cada vez mais com o fato de que as abordagens de funo de produo ignoravam aspectos importantes dos processos de ensino e aprendizagem nas escolas. Essas abordagens
Tabela 2.8: Condies de eficcia-melhoria da escolarizao: resultados de cinco estudos revisados

Purkey e Smith, 1983 Levine e Lezotte, 1990 Sammons, Hillman e Mortimore, 1995
Scheerens, 1992
Cotton, 1995
Forte liderana
Liderana notvel/ importante
Liderana educacional
Gerenciamento e organizao escolar, liderana e melhoria da escola, liderana e planejamento Planejamento e metas de aprendizagem e nfase abrangente sobre aprendizagem
Liderana profissional
Metas claras sobre habilidades bsicas
Foco em habilidades centrais de aprendizagem
Concentrao sobre ensino e aprendizagem
Ambiente ordenado; poltica orientada para desempenho; atmosfera de cooperao

87. Um grupo de trabalhos relacionados melhoria escolar est preocupado principalmente com a prxis, adotando um conjunto particular de princpios sobre como melhorar as condies nas escolas. Nesse sentido, no representa um conjunto estabelecido de conhecimentos sobre como as escolas podem melhorar, mas sim um conjunto de opes de polticas. O Captulo 4 discute algumas implicaes dessa literatura. 88. Inmeras revises sobre eficcia escolar tm sido publicadas desde o final da dcada de 70. Revises anteriores foram realizadas por Anderson (1982), Cohen (1982), Dougherty (1981), Edmonds (1979), Murnane (1981)Neufels, Farrar e Miles (1983, Purkey e Smith (1983), Rutter (1983), Good e Brophy (1986), Ralph e Fennessey (1983), Kyle (1985) e Sweeney (1982). Revises mais recentes foram realizadas por Levine e Lezotte (1990), Scheerens (1992), Creemers (1994), Reynolds, Hopkins e Stoll (1993), Sammons, Hillman e Mortimore 91995) e Cotton (1995). Uma viso ampla de metodologia e resultados fornecida em Teddlie e Reynolds (2000).
Ambiente e cultura produtivos
Presso para desempenho, consenso, planejamento cooperativo, atmosfera ordenada
Planejamento e metas de aprendizagem, planejamento e desenvolvimento de currculo Intensa interao professor-aluno
Viso e metas compartilhadas, um ambiente propcio aprendizagem, reforo positivo Expectativas altas Monitoramento do progresso
Expectativas altas Avaliao freqente
Expectativas altas Monitoramento adequado Potencial avaliador da escola, monitoramento do progresso dos alunos Ensino estruturado, tempo eficaz de aprendizagem, oportunidade para aprender
Avaliao (nvel do distrito, da escola, da sala de aula) Gesto e organizao da sala de aula, instruo
Tempo sobre tarefa, reforo e fluncia
Distribuies instrucionais eficazes
Ensino intencional
Desenvolvimento de equipe/capacitao em servio
Desenvolvimento de equipe orientado para a prtica Importante envolvimento dos pais Apoio dos pais
Desenvolvimento profissional e aprendizagem corporativa Envolvimento dos pais e da comunidade Interaes distintas da escola Eqidade Programas especiais
Organizao da aprendizagem
Parceria lar-escola
Estmulo externo para tornar as escolas eficazes Caractersticas fsicas e materiais da escola Experincia do professor Caractersticas do contexto escolar
Direitos e responsabilidades dos alunos
tenderam a desconsiderar como pouco significativo aquilo que ocorre nas escolas a qualidade e a natureza das interaes professor-aluno, as maneiras pelas quais os insumos so efetivamente utilizados. No entanto, parece bvio que as maneiras de organizar a escolarizao por exemplo, tempo gasto na sala de aula, quantidade de lies de casa, formas de avaliar o progresso dos alunos e expectativas, experincia e capacitao em servio dos professores provavelmente afetam os resultados dos alunos, independentemente dos insumos colocados na escola, e que isto pode explicar os resultados freqentemente ambguos dos estudos de funo de produo Os estudos desta abordagem emergente sobre eficcia da escola86 mantiveram uma orientao quantitativa e focalizaram principalmente a escola como unidade de anlise. Alm disso, de forma geral a preocupao foi explicar os resultados acadmicos dos alunos. Sua principal inovao foi acrescentar novos fatores em nvel da escola s anlises anteriores que investigavam processos dentro da escola apenas na medida em que os consideravam importantes para os resultados acadmicos. Assumindo uma perspectiva mais ampla, tornou-se cada vez mais claro que padres diferentes de organizao escolar e de comportamento de professores tinham efeitos diferentes sobre os resultados da aprendizagem.87 Os resultados relativos a pases industrializados convergiram em torno da importncia de cinco fatores: Liderana educacional forte; nfase na aquisio de habilidades bsicas; Um ambiente ordenado e seguro; Expectativas altas sobre o desempenho dos alunos; Avaliaes freqentes do progresso dos alunos. A maioria das inmeras revises desse amplo conjunto de literatura focaliza o que que funciona.88 A Tabela 2.8 resume resultados de cinco dessas revises. Embora a nfase desses estudos varie, h forte consenso sobre os cinco fatores mencionados acima (representados nas cinco primeiras linhas da tabela). Outros fatores que so considerados cada vez mais importantes so o desenvolvimento de professores com base na escola e em servio, a utilizao bemestruturada, intencional e sustentada do tempo de ensino, e a influncia benfica do apoio e do
envolvimento dos pais com a escola. Por outro lado, a variao no desempenho dos alunos explicada por esses estudos empricos em pases industrializados em geral comparativamente baixa, raramente superior a 15%. Embora esse fenmeno seja devido em parte a erros de mensurao, falta de um modelo terico subjacente que possa captar efetivamente todas as influncias sobre a aprendizagem dos alunos e falta de medidas diretas com valor agregado na maioria dos estudos, o poder de variveis da escola e da sala de aula para explicar o desempenho continua a ser limitado. evidente que os recursos em sala de aula tipicamente variam menos em pases ricos do que em pases em desenvolvimento. O impacto do tamanho das turmas sobre a aprendizagem dos alunos quando a variao fica entre 15 e 35 alunos por turma diferente do que ocorre quando o limite superior chega a 100, como pode acontecer em muitos pases em desenvolvimento. De fato, os estudos parecem sugerir que fatores relativos escola explicam mais a variao de desempenho em pases em desenvolvimento do que em pases industrializados, que o impacto do background socioeconmico menor nestes ltimos, e que os fatores que importam mais para o desempenho dos alunos so um pouco diferentes. Uma reviso de pesquisas sobre fatores que promovem o desempenho em cincias em pases em desenvolvimento verificou que em mais de 80% dos estudos a durao do programa instrucional, a utilizao da biblioteca da escola e as refeies escolares eram fatores importantes, e mais de dois teros deles identificaram como importantes a capacitao de professores e a presena de livros didticos e materiais instrucionais (Walberg, 1991). Em contraste, apenas 25% a 30% dos estudos reconheceram a importncia da existncia de laboratrios de cincias, de aumentos no salrio dos professores e de reduo no tamanho das turmas. Esta evidncia sugere que, como seria de esperar, recursos so determinantes mais importantes do desempenho dos alunos em ambientes onde h escassez de recursos do que em ambientes mais ricos. A importncia da qualidade do professor tambm tende a emergir mais claramente, sem dvida porque a variao nos nveis e na qualidade do treinamento de professores, em sua competncia e seu background educacional inicial em geral muito maior nos pases em desenvolvimento.
Recursos so determinantes mais importantes do desempenho dos alunos em ambientes onde h escassez de recursos do que em ambientes mais ricos
Evidncia sobre eficcia instrucional

Os recursos da escola oferecem um referencial
2 0 0 5
68 / CAPTULO 2
dentro do qual os professores podem orientar os alunos em sua aprendizagem. No entanto, em um sentido mais fundamental, a eficcia da aprendizagem depende do que alunos bem como professores trazem como bagagem para essa tarefa. As primeiras tentativas de compreender o processo de aprendizagem enfatizavam esses dois aspectos. Tornou-se claro que os cinco elementos que se seguem tendiam a ter uma influncia importante sobre os resultados da aprendizagem (Carroll, 1963 e 1989): Aptido, que determina o tempo necessrio para que um aluno aprenda uma determinada tarefa em condies timas de instruo e de motivao do aluno; Oportunidade de aprender, medida pela quantidade de tempo disponvel para a aprendizagem; Perseverana, ou quantidade de tempo que um aluno se dispe a utilizar para aprender; Qualidade do ensino, que, quando est abaixo do nvel timo, aumenta o tempo necessrio para a aprendizagem; Capacidade de compreender instrues, que inclui compreenso de linguagem e capacidade de entender a natureza da tarefa e a forma de realiz-la. Embora a formulao acima no seja especfica quanto ao que determina uma instruo de alta qualidade, h muito tempo se supe que os professores so a chave para a qualidade em educao. Coerentemente, a pesquisa em educao focalizou extensivamente as melhores maneiras de aumentar a eficcia dos professores. Os primeiros trabalhos encontraram relaes pouco consistentes entre caractersticas pessoais dos professores (por exemplo, calorosos e abertos ou rgidos e inflexveis) e o desempenho dos alunos (Medley e Mitzel, 1963; Rosenshine e Furst, 1973; Gage, 1965). medida que a pesquisa posterior passou a focalizar a observao do comportamento do professor na sala de aula, foram sugeridas associaes mais sistemticas entre algumas caractersticas do professor (por exemplo, clareza, flexibilidade, entusiasmo, preparao organizada) e desempenho dos alunos. No entanto, as metodologias de pesquisa continuaram controvertidas (Weeda, 1986) e no emergiram aspectos em comum mais decisivos. Ao longo da dcada de 80, os estudos sobre
determinantes da instruo eficaz comearam a apresentar resultados mais consistentes. Aparentemente, no nvel de ensino fundamental, os fatores tempo efetivo de aprendizagem, organizao e administrao da sala de aula, estratgias de ensino e de instruo, e expectativas e avaliaes dos professores eram todos significativos para a melhoria do desempenho dos alunos (Stallings, 1985). Quanto ao tempo efetivo de aprendizagem, tornouse claro que simplesmente aumentar a durao do dia escolar no resultava necessariamente em melhor desempenho. Em ltima instncia, o mais importante a forma pela qual o tempo efetivamente empregado. Estudos sobre professores eficazes (Stallings e Mohlman, 1981) mostraram que eles utilizavam cerca de 15% do horrio escolar em organizao, administrao e planejamento de aulas; 50% em ensino interativo e 35% no monitoramento do trabalho dos alunos. Quanto organizao e administrao da sala de aula, utilizar capacidades como base parece funcionar para alunos mais dotados, mas a evidncia de inmeras pesquisas indica que no tem praticamente nenhum efeito em grupos menos habilitados (Kulik e Kulik, 1982; van Laarhoven e de Vries, 1987; Reezigt, 1993; Slavin, 1987). Como seria de esperar, o tempo efetivo de aprendizagem menor e o desempenho dos alunos mais baixo em turmas onde ocorrem comportamentos disruptivos. Estratgias de ensino apropriadas dependem do tipo de tarefa de aprendizagem em questo. Por exemplo, as que dependem muito de memria so ensinadas mais eficientemente com uma abordagem altamente ordenada e consistente. Para a aquisio de uma nova compreenso, crucial uma apresentao clara das informaes, bem como perguntas para verificar se os alunos absorveram insights especficos. Quanto a soluo de problemas, a evidncia sugere que desejvel que a maior parte da iniciativa caiba aos alunos.89 Estudos sobre avaliaes dos professores e expectativas dos professores em relao aos alunos enfatizam o perigo de profecias auto-realizadoras. Quando os professores criam expectativas negativas em relao a certos alunos, tendem a lhes dar menos ateno e exp-los menos a tarefas mais desafiadoras. Este tipo de estereotipia pode ter conseqncias muito negativas para alguns alunos (Hoeven-Van Doornum e Jungbluth, 1987). Por outro lado, expectativas altas do professor contribuem significativamente para o desempenho do aluno. Com base nesses e em outros resultados de
Expectativas altas do professor contribuem significativamente para o desempenho do aluno.
89. Collins e Stevens (1982) apresentam cinco estratgias de ensino para apoiar resoluo de problemas: a) variao sistemtica de exemplos; b) contra-exemplos; c) estratgias de artifcios; d) estratgias de identificao de hipteses; e e) estratgias de avaliao de hipteses. 90. Ver tambm Bloom (1968) sobre noo de aprendizagem de proficincia e Rosenshine (1983) sobre instruo direta; ambos sugerem caractersticas de ensino eficaz bastante semelhantes a esta listagem. 91. Bangert, Kulik e Kulik (1983) verificaram que ensino individualizado na educao secundria causava pouco ou nenhum impacto sobre a realizao ou sobre a autoestima ou as atitudes do aluno. Vedder (1985) sugeriu que a falta de uma influncia claramente positiva de trabalho em grupo devia-se forma como os alunos trabalhavam em conjunto, com estimulao cognitiva insuficiente em tais circunstncias.
Quadro 2.3 Construtivismo

Um importante grupo de analistas enfatiza o papel fundamental do aprendiz, considerado mais decisivo do que o do professor. Estes construtivistas argumentam que a aprendizagem deve ser amplamente auto-dirigida, com nfase na descoberta, e atribuindo valor especial interpretao que o estudante faz de eventos e fatos. As estratgias de aprendizagem, e a reflexo sobre elas, so to importantes quanto o domnio do contedo. O reconhecimento de diferentes maneiras de encontrar solues to importante quanto a prpria soluo. Utilizam-se expresses como aprendizagem ativa (Cohen, 1988), cognio situada (Resnick, 1987) e aprendizagem cognitiva (Collins, Brown e Newman, 1989) Coloca-se aqui menor nfase em objetivos prvios de estruturao, tarefas de aprendizagem e planejamentos; os objetivos devem surgir na ocorrncia de cognio situada, e no se espera que planejamentos sejam submetidos ao aprendiz como tendo sido construdos em resposta a demandas e oportunidades variveis. As situaes de aprendizagem devem estimular os estudantes a envolver-se em explorao sustentada. Alguns autores que escrevem sob esta perspectiva afirmam que transferncia constitui a marca mais caracterstica (Tobias, 1991), enquanto outros mencionam o argumento, a discusso e o debate para atingir significado construdo socialmente (ver Cunningham, 1991). Neste contexto, o papel da avaliao e da verificao dos progressos do estudante desperta debates acalorados. Construtivistas radicais defendem que o desempenho em uma tarefa de aprendizagem real constitui a nica forma de avaliao legtima, uma vez que diferentes procedimentos de avaliao externos talvez no faam justia ao significado especfico de uma experincia de aprendizagem particular do estudante. Outros (por exemplo, Jonassen, 1992) entendem que procedimentos de avaliao devem ser apenas diferentes: desvinculados de metas, em vez de regidos por objetivos; formativos, em vez de cumulativos; e orientados para a avaliao de processos de aprendizagem, e no para o domnio de disciplinas. Avaliaes de amostras de produtos e portfolios so qualificadas como procedimentos de avaliao aceitveis.
Prticas de sala de aula mostram a associao mais forte com desempenho
pesquisa, uma lista tpica de passos/caractersticas necessrios para o ensino eficaz consiste no seguinte (neste caso, de Doyle, 1985): Metas de ensino claramente formuladas; Material de curso cuidadosamente dividido em tarefas seqenciais de aprendizagem; Explicaes claras do professor sobre o que os alunos devem aprender; Questionamento regular pelo professor, para verificar o progresso dos alunos e se eles compreenderam o material apresentado; Tempo suficiente para os alunos pratiquem o que foi ensinado, com ampla utilizao de encorajamento e feedback; Habilidades ensinadas at que seu domnio seja automtico;
Tabela 2.9: Comparao dos modelos de ensino tradicional e construtivista

Ensino tradicional Ensino inspirado pelo construtivismo
nfase nas habilidades bsicas Orientao por disciplinas Abordagem estruturada objetivos pr-especificados pequenos passos perguntas freqentes/ feedback reforo por meio de alto nvel de domnio Conhecimento abstratogeneralizvel Testes padronizados de rendimento
Desvios em direo a habilidades de ordem superior nfase no processo de aprendizagem Descoberta-aprendizagem rico ambiente de aprendizagem motivao intrnseca problemas que apresentam desafios Conhecimento de situaes especficas, aprendizagem a partir de casos Avaliao; procedimentos alternativos menos circunscritos
Fonte: Scheerens (2004).
2 0 0 5
70 / CAPTULO 2
Testes regulares, e expectativa de que os alunos daro conta do trabalho. Esta abordagem altamente estruturada ao ensino90 parece funcionar igualmente bem na educao primria e secundria. Evidentemente, no nvel secundrio h maior variedade de opes temticas, as crianas so mais velhas e necessria uma nfase maior em processos cognitivos mais avanados (Brophy & Good, 1986: 367). Alm disso, possvel progredir mais rapidamente na matria, e os testes no precisam ser to freqentes. A importncia de diversificar tarefas de aprendizagem e de oferecer desafios intelectuais evidente. til criar na sala de aula um clima de avaliao, encorajando os alunos a assumir riscos em tarefas complicadas. A evidncia sobre o impacto do ensino individual e do trabalho conjunto em pequenos grupos confusa. Em geral difcil apontar evidncias claras de melhor desempenho em qualquer dos dois procedimentos.91 Parece, no entanto, que o trabalho em grupo pode ser benfico quando so introduzidas recompensas grupais, baseadas na aprendizagem individual de todos os membros do grupo, e quando se ensina aos alunos como trabalhar juntos de maneiras que reflitam suas metas instrucionais (Slavin, 1996: 57). No entanto, nem todos os analistas educacionais aceitam o valor da noo de ensino estruturado. Os construtivistas, por exemplo, acreditam que os alunos devem ser os principais instigadores e planejadores dos processos de aprendizagem. O Quadro 2.3 e a Tabela 2.9 contrastam algumas das caractersticas principais da aprendizagem e da instruo segundo a posio construtivista e as caractersticas de modelos mais tradicionais. Evidentemente, essas comparaes correm o risco da supersimplificao. Alm disso, pontos de vista construtivistas menos radicais podem ser reconciliados com outras abordagens (Merrill, 1991), por exemplo quando se utilizam alternadamente situaes instrucionais controladas pelo professor e controladas pelo aluno (Boekaerts e Simons, 1993). No entanto, difcil evitar a concluso de que essas abordagens ao ensino pressupem nveis de competncia dos alunos e instalaes de sala de aula que podem no ser compatveis com ambientes com poucos recursos, nos quais muitos alunos provm de backgrounds pobres e iletrados. Portanto, este debate pode ser mais relevante para as circunstncias de naes e comunidades mais ricas. Evidncias de pesquisa continuam a se acumular. Uma reviso sobre a influncia de fatores
educacionais, psicolgicos e sociais na aprendizagem (Wang, Haertel e Walberg, 1993) hierarquiza fatores que se mostraram influentes no desempenho de alunos da seguinte maneira (de maior para menor influncia): caractersticas do aluno; prticas de sala de aula; contextos educacionais da famlia e da comunidade; planejamento e implementao do currculo e do ensino; demografia, cultura, clima, polticas e prticas da escola; governana e organizao estatal e distrital. Ao lado das caractersticas dos prprios alunos, as prticas de sala de aula mostram a associao mais forte com desempenho. Nesta categoria encontram-se administrao da sala de aula e interao social aluno-professor (por exemplo, alunos respondem positivamente a perguntas de outros alunos e do professor). Uma varivel ilustrativa da administrao da sala de aula o alerta de grupo (utilizao, pelos professores, de estratgias de questionamento/ recitao que mantm a participao ativa de todos os alunos). Outros aspectos relativamente influentes das prticas de sala de aula so o clima da sala, avaliao e quantidade de instruo (por exemplo, tempo empregado nas tarefas). Em suma, parece que, no que se refere instruo em sala de aula, abordagens instrucionais gerais que sejam relativamente estruturadas resultam em ganhos importantes para a aprendizagem. Um estudo (Slavin, 1996) que utilizou uma combinao de reviso sistemtica da literatura e meta-anlise examinou pesquisas nas quais foram comparados resultados de alunos agrupados segundo suas capacidades e os de turmas agrupadas de forma heterognea. Conclui que o agrupamento de toda uma turma por capacidade, com o objetivo de criar grupos homogneos em termos de capacidades (alocao em turmas agrupadas por capacidade) em geral ineficaz: nos estudos examinados, os efeitos foram negativos ou prximos de zero, com apenas uns poucos casos de resultados positivos discretos. Por outro lado, o agrupamento entre sries pelo critrio de habilidade em leitura parece ter um efeito positivo consistente, e parece que o agrupamento intraclasse por habilidade em matemtica tambm
O agrupamento entre sries pelo critrio de habilidade em leitura parece ter um efeito positivo consistente
92. A dimenso mediana para esses efeitos era de +0,44 do desvio padro para leitura e de +0,34 do desvio padro para matemtica.
Tabela 2.10: Condies mais importantes para melhorar a eficcia do ensino

Relevncia Tempo Estrutura Alinhamento curricular Tempo de aprendizagem Ensino estruturado Estmulo ao envolvimento Acompanhamento e questionamento Feedback e reforo Modelo aprendizagem/ auto-regulao Atmosfera orientada para tarefas Respeito mtuo Ordem, segurana Domnio da disciplina ministrada Inteligncia verbal Repertrio de ensino Orientao para realizao
os planos de agrupamento devem reduzir a heterogeneidade quanto habilidade que est sendo ensinada; os planos de agrupamento devem ser flexveis e permitir facilmente novos arranjos; os professores devem variar o nvel e o ritmo de instruo de maneira consistente com os nveis de desempenho dos alunos; o nmero de grupos deve ser minimizado. Contribuies mais recentes ao estudo da eficcia do ensino voltaram a examinar as caractersticas pessoais de professores eficazes. Eles reafirmam a importncia do domnio dos assuntos e de habilidades verbais (Darling-Hammond, 2000) e o forte impacto, sobre o desempenho dos alunos, das expectativas dos professores, de seu empenho pelo progresso dos alunos e de sua paixo pela aprendizagem (McBer, 2000). Outro tema emergente a importncia do ensino estruturado, combinado com o respeito pela aprendizagem auto-regulada dos alunos (Brophy, 2001; Baumert, Blum e Neubrand, 2000; Anderson, 2004).
Ambiente da sala de aula Caractersticas do professor
Fonte: Scheerens (2004).
eficaz no ensino fundamental.92 Esses resultados sugerem que, para ser bem sucedido, o agrupamento por capacidade exige: pouca heterogeneidade das aptides relativas habilidade que est sendo ensinada; mecanismos para lidar com erros de alocao em grupos e com mudanas no desempenho dos alunos; variao no ritmo e nvel de instruo por parte dos professores de forma a corresponder aos nveis de prontido e de capacidade dos alunos para aprender. a alocao em turmas agrupadas por capacidade, independentemente das habilidades em questo, provavelmente fracassa no primeiro critrio e freqentemente tambm no segundo (Slavin, 1996, p. 158). Agrupamentos intraclasse por capacidade implicam em alguma perda de tempo de ensino durante a transio do professor de um grupo para outro. Implicam tambm que os grupos iro trabalhar durante boa parte do tempo sem instruo direta do professor. Apesar disso, os resultados acima indicam que o agrupamento intraclasse mais eficaz a despeito da perda de tempo instrucional direto. Parece aconselhvel, portanto, no permitir um nmero grande de grupos intraclasse, de forma a minimizar o impacto negativo dessa perda. Outras implicaes so (Slavin, 1996, p.164): alunos devem ser alocados em classes heterogneas na maior parte do tempo, e s ser agrupados por capacidade em assuntos nos quais particularmente importante pouca heterogeneidade (por exemplo, leitura, matemtica);
A avaliao de diversos tipos de polticas de interveno por meio de experimentos aleatrios vem-se tornando um instrumento padro em programas de desenvolvimento
Implicaes para os determinantes principais do ensino eficaz

Se os resultados da aprendizagem dependem de estratgias de aprendizagem dos alunos e de sua motivao para aprender (envolvimento), tambm so importantes as condies de ensino resumidas na Tabela 2.10, e especialmente as trs primeiras: relevncia, tempo e estrutura. Em primeiro lugar, a relevncia inclui manter a seleo de tpicos da matria em sintonizada com o currculo pretendido inclusive entre sries e entre turmas e garantir que os contedos das propostas de ensino e aprendizagem se ajustem aos de testes e outros instrumentos de avaliao. A segunda condio requer ateno ao tempo que ser gasto nas principais reas e temas curriculares de acordo com os cronogramas oficiais. No nvel da escola, o tempo lquido de ensino em sala de aula isto , o tempo de ensino menos o tempo perdido em outras atividades uma varivel central para a qualidade. Em ltima instncia, otimizar o tempo que os alunos gastam envolvidos ativamente em atividades de aprendizagem tem um impacto significativo sobre o seu desempenho. Em terceiro lugar, o ensino estruturado emerge como um fator importante para o desempenho dos alunos em muitos estudos sobre eficcia
93. Todd e Wolpin (2003) demonstraram que estimativas estruturais de parmetros funcionais de produo educacional e estimativas experimentais de efeitos de intervenes de polticas no so diretamente comparveis. As primeiras refletem uma relao tcnica entre insumos e resultados e responde a questes como Como poderia a modificao do nmero de alunos em uma classe, mantendo todos os demais insumos constantes, afetar o desempenho? As ltimas medem os efeitos totais diretos e indiretos de uma interveno, respondendo questes como Qual seria o efeito total da modificao do nmero de alunos em uma sala de aula sobre o desempenho, ou seja, sem manter os demais insumos constantes? Esta diferena, e o fato de que estruturalistas e experimentalistas tendem a formar comunidades cientficas separadas, justifica suas diferentes consideraes. 94. Ver Burtless (1995), Duflo e Kremer (2003) e Newman, Rawlings e Gertler (1994) para outras discusses sobre este tema. 95. Ver Duflo (2003).
2 0 0 5
72 / CAPTULO 2
Crianas provenientes de backgrounds sociais desprivilegiados beneficiam-se mais com a reduo do tamanho das turmas escolares
instrucional, talvez com mais intensidade no caso de alunos menos habilitados em escolas primrias, mas tambm, de forma mais geral, em nveis superiores de escolaridade onde so visadas habilidades cognitivas mais avanadas. Os debates inspirados pelo construtivismo sugerem um contnuo que vai de um processo de ensino altamente estruturado para um que se caracteriza por alto nvel de independncia do aluno. O segredo do ensino eficaz reside na seleo de um grau adequado de estruturao, luz das caractersticas do aluno, das tarefas de aprendizagem e das metas educacionais. As dimenses estruturais incluem tambm o monitoramento freqente do progresso dos alunos, a proviso de feedback e de reforamento relativos a resultados de aprendizagem, a proviso de apoio cognitivo e o favorecimento do envolvimento dos alunos. Em quarto lugar, o clima e a organizao da sala de aula, o grau de confiana mtua, e fatores de segurana e de disciplina podem ter um impacto direto sobre a aprendizagem dos alunos. Em quinto lugar, caractersticas fortes do professor so prrequisitos para a implementao de um ensino relevante, para a utilizao eficiente do tempo e para a oferta de um nvel adequado de estruturao. Como j foi discutido, condies mais amplas para uma escolarizao eficaz, tais como organizao da escola e liderana educacional, so condies necessrias de apoio a um ensino eficaz.
Experimentos aleatrios pertencem tanto ao campo da avaliao poltica quanto ao da economia.94 A avaliao de diversos tipos de interveno poltica por meio de experimentos aleatrios, praticada h muito tempo nos EUA, est se tornando um instrumento padro em programas de desenvolvimento, especialmente em projetos financiados pelo Banco Mundial. Esses experimentos continuam a ser pouco freqentes no campo da educao, mas j ofereceram algumas evidncias aceitveis sobre a eficcia e a boa relao custo-benefcio de intervenes polticas alternativas. No entanto, experimentos no deixam de ter seus pontos fracos. Em geral so realizados em pequena escala, de forma que no h garantia sobre a generalidade de seus resultados e a possibilidade de redimension-los.95 Em casos em que so esperados grandes benefcios, eles podem induzir migrao seletiva, e outras dificuldades prticas podem resultar em seleo no inteiramente aleatria de alunos para tratamento. Alm disso, realizar experimentos em educao pode ser difcil, por motivos ticos, polticos ou financeiros; por exemplo, pode ser difcil justificar a excluso de algumas pessoas de uma interveno potencialmente benfica. Uma forma de gerar dados experimentais sem levantar essas questes tornar aleatria a programao temporal de programas que esto para ser introduzidos gradualmente. Tcnicas experimentais de estimativa podem ter outras aplicaes em contextos no experimentais nos quais a histria ou as instituies produziram variaes na poltica educacional. Essas circunstncias so chamadas experimentos naturais ou quase-experimentos. Evidncias melhores sobre a eficcia de melhoria de recursos para a escolarizao esto emergindo de estudos nacionais recentes que utilizam a nova abordagem. Quando houve um controle estrito de diferenas entre condies de escolarizao, tais como diferentes grupos de alunos, podem ser observados contrastes mais fortes em insumos e resultados. Os resultados de alguns experimentos aleatrios e naturais, discutidos brevemente a seguir, sugerem, um pouco mais claramente do que a evidncia derivada da funo de produo, que polticas de recursos bem planejadas podem ter um forte impacto qualitativo sobre os resultados da escolarizao.
Avaliao experimental de intervenes de polticas educacionais

A dificuldade de estimar as funes de produo da educao levou ao desenvolvimento de uma nova abordagem para a mensurao do impacto de recursos escolares sobre os resultados educacionais: a avaliao experimental de intervenes de polticas pblicas. Ao invs de tentar identificar os parmetros de um modelo terico de produo de educao que tenha relevncia universal, esta abordagem tenta medir o impacto de uma dada mudana nos recursos escolares sobre os resultados educacionais em um contexto institucional especfico. Enquanto o modelo anterior era um teste emprico de uma teoria econmica, o novo modelo a prtica de ensaios aleatrios, tal como na biologia e na medicina. A seleo aleatria de alunos que participaro de uma interveno permite medidas relativamente simples das diferenas entre alunos que pertencem ao grupo de tratamento (que se beneficiam da interveno) e ao grupo de controle (que no se beneficia da interveno), visando produzir estimativas no viesadas sobre o impacto da interveno.93
96. Os benefcios da interveno precoce na infncia nos Estados Unidos constituem foco de grande nmero de publicaes que incluem experimentos aleatrios. Ver Currie (2001), que apresenta uma pesquisa a respeito.
Experimentos aleatrios
Desde o final da dcada de 80 esto disponveis experincias de pases industrializados. O projeto Tennessee Student-Teacher Achievement Ratio
(STAR) foi um experimento aleatrio de larga escala sobre o impacto do tamanho de turmas no desempenho de alunos. Acompanhou cerca de 12 mil alunos desde o jardim de infncia at a 3 srie. As escolas escolhidas eram grandes, com pelo menos trs turmas em cada srie. Os alunos foram divididos aleatoriamente em um grupo de tratamento com turmas pequenas de 13 a 17 alunos, e um grupo de controle, com turmas regulares de 22 a 25 alunos, com e sem um professor assistente em tempo integral. Testes padronizados foram aplicados a todos os alunos no final de cada ano. As estimativas sobre o impacto do projeto foram feitas com base em diferenas entre escores de testes, dentro de cada uma das 79 escolas participantes, entre os alunos dos grupos de tratamento e de controle. Os resultados mostram que alunos de turmas menores tm desempenho melhor do que os de turmas regulares e do que os de turmas regulares com assistentes. A diferena no jardim de infncia foi da ordem de cinco pontos percentuais. Na 1 srie, aumentou para 8,6 pontos, e permaneceu em cinco a seis pontos na 2 e na 3 sries (Krueger, 1999, p. 511). Assim, o maior impacto foi observado depois do primeiro ano, sendo que o impacto nos anos seguintes ainda foi positivo, porm menor. Finalmente, o impacto tende a ser maior para alunos que tinham direito a refeies gratuitas, e para alunos negros e de periferia, o que sugere que crianas provenientes de backgrounds sociais desprivilegiados se beneficiam mais com a reduo do tamanho das turmas escolares. Essas diferenas parecem ter persistido no decorrer das carreiras escolares posteriores dos alunos. Os escores de testes de alunos negros includos no estudo inicial aumentaram entre sete e dez pontos percentuais entre o jardim de infncia e a 3 srie, contra trs a quatro pontos para alunos brancos. Escores de testes em sries subseqentes, aps o trmino do experimento, aumentaram em cinco pontos por ano para alunos negros e em 1,5 ponto para alunos brancos. A probabilidade de alunos negros prestarem exames de ingresso para o ensino superior tambm aumentou muito mais substancialmente do que a de alunos brancos (Krueger e Whitmore, 2002). Os resultados do STAR oferecem uma evidncia slida de que o tamanho da turma afeta o desempenho no contexto de um pas de alta renda. Eles mostram que a reduo do tamanho da turma nos primeiros anos escolares parece ter efeitos duradouros, especialmente no sentido de reduzir desigualdades sociais em escores de testes e no
acesso educao superior. Se isto for generalizvel, pode-se esperar que desenvolver pr-escolas e melhorar as escolas primrias tenham retornos maiores do que polticas para adolescentes baseadas em metas de habilidades cognitivas (Carneiro e Heckman, 2003).96 Nos ltimos anos, comearam a aparecer tambm estudos relativos a pases em desenvolvimento. No Qunia, foi examinado o impacto das refeies escolares em uma amostra de 25 pr-escolas designadas a um grupo de tratamento, e 25 de um grupo de controle (Vermeersch, 2002). Verificou-se que a freqncia aumentou em 30%. Esperava-se que o programa tambm tivesse impacto sobre escores de testes, mas, uma vez que a organizao das refeies limitava o tempo de instruo, s se observou aumento nos escores de testes (com um desvio padro de 0,4) em escolas cujos professores tinham recebido muita capacitao. Um outro estudo avaliou o impacto da proviso de uniformes gratuitos, livros didticos e construo de salas de aula por uma ONG, em 14 escolas com baixo desempenho no Qunia, metade das quais constituiu o grupo de controle (Kremer et al., 1997). A interveno reduziu as taxas de evaso nas escolas atendidas, resultando, ao final de cinco anos, em um aumento de 15% no tempo mdio de escolaridade concluda. Alm disso, muitos pais transferiram seus filhos de escolas vizinhas para as escolas do grupo atendido, resultando em um aumento de 50% no tamanho das turmas, sem que ocorresse deteriorao nos escores de testes. Dessa forma, os pais se mostraram dispostos a aceitar turmas mais numerosas em troca de custos diretos mais baixos, desde que o aumento no tamanho das turmas no tivesse um impacto importante no desempenho. Isto sugere que, em alguns contextos, pode ser benfica a estratgia de aumentar o tamanho das turmas de forma a permitir mais gastos em insumos escolares e reduo de taxas escolares. Ainda no Qunia, verificou-se que o provimento de livros didticos para as escolas aumentou em 0,2 desvio padro os escores de testes. No entanto, o impacto concentrou-se em alunos que tinham obtido resultados entre os 40% superiores em testes aplicados antes do incio do programa, e no houve nenhum impacto sobre os 60% de alunos restantes. A interveno tendeu a ter um vis no sentido de beneficiar filhos de famlias relativamente privilegiadas (Glewwe, Kremer e Moulin, 2002).97 Em um experimento aleatrio realizado nas
O provimento de material pedaggico teve um impacto considervel sobre as taxas de evaso ao fim de um ano
97. Os autores observam que livros didticos no Qunia so escritos em ingls e refletem um currculo planejado para famlias de elite em Nairobi. Portanto, sua utilizao pode ser difcil para as crianas das reas rurais. 98. Essa correlao poderia ainda existir se a aplicao da regra diferisse por situao socioeconmica dos bairros por exemplo, se reas privilegiadas obtivessem mais facilmente professores adicionais conforme a RAP se aproximasse de 40:1. Entretanto, Angrist e Lavy (1999) forneceram evidncias de que esta regra observada com bastante rigor.
2 0 0 5
74 / CAPTULO 2
Quadro 2.4 O impacto de um programa de recuperao nas favelas urbanas da ndia

Nas favelas de diversas cidades da ndia, uma ONG denominada Pratham implementa um programa de recuperao em escolas primrias. A Pratham contrata mulheres jovens (balskahi), com nvel de educao equivalente ao secundrio, e que pertenam mesma comunidade das crianas. Elas ensinam um grupo de 15 a 20 crianas com atraso escolar, que deixam de assistir suas aulas normais por duas horas. Atendem um grupo na parte da manh, e outro na parte da tarde. As professoras recebem uma capacitao inicial com duas semanas de durao, e capacitao contnua durante o ano. As balskahis focalizam operaes com nmeros e alfabetizao, que as crianas deveriam ter aprendido na 2 e na 3 sries. Os benefcios esperados com essa interveno incluem o impacto da recuperao para as crianas que freqentam as classes especiais, e o impacto da reduo do tamanho da classe para todos. O programa balskahi foi utilizado para conduzir um experimento randomizado nas cidades de Mumbai, onde teve incio em 1994, e de Vadodara, onde foi lanado em 1999. Em Vadodara, o programa balskahi foi ampliado entre 2000 e 2002 para as 98 escolas elegveis que ainda no haviam sido includas. Nesse grupo, 50% foram escolhidas aleatoriamente para receber as balskahi, e seus resultados foram comparados com os dos outros 50% que no receberam a interveno. Um procedimento semelhante foi aplicado em Mumbai. Foram aplicados testes de alfabetizao e operaes com nmeros antes do incio da interveno e ao final de cada ano letivo. Mais de 15 mil estudantes foram includos, o que permitiu uma estimativa confivel quanto ao impacto do programa. Os resultados revelaram um impacto significativo sobre os nveis de realizao, com semelhanas ntidas entre as duas cidades. Os escores de testes das crianas que participaram do programa registraram melhorias entre 0,12 e 0,16 desvio padro no primeiro ano, e entre 0,15 e 0,30 no segundo ano. Os resultados foram ainda mais contundentes para as crianas com nveis de realizao mais baixos. Alunos na tera parte inferior da distribuio melhoraram seus escores em 0,22 desvio padro no primeiro ano, e em 0, 58 no segundo. Alm disso, os resultados sugerem que, mais do que o impacto que a reduo do tamanho da turma teve sobre as outras crianas, foi o impacto direto que o trabalho das balskahi exerceu sobre as crianas que freqentaram as sesses o responsvel pela maior parte dessa melhoria. Isto significa que as balskahi foram mais eficazes em suas classes separadas do que as professoras regulares em suas classes normais. Como concluso, o estudo demonstrou a eficcia do programa de recuperao e, de maneira mais genrica, a viabilidade de melhorias acentuadas nos escores de testes a custos muito baixos. As estimativas sugerem que a reduo do tamanho da turma por meio da contratao de uma balskahi tem uma eficcia pelo menos duas vezes maior do que a reduo do tamanho da turma mantendo as crianas com professoras regulares, ainda que as balskahi recebam apenas uma parcela dos salrios das professoras.
Fonte: Banerjee et al. (2003).

99. Angrist e Lavy (1999) discutiram os resultados sujeitos a debate. Estudos semelhantes produzem, s vezes, resultados conflitantes. No estado de Connecticut, Estados Unidos, onde regras de classes com nmero mximo de alunos semelhantes permitem comparaes, no foi verificado nenhum impacto nos escores de testes para variaes entre dez e trinta alunos (Hoxby, 2000). Entretanto, a comparao entre as escolas primrias em Connecticut e em Israel no direta, apenas porque o nmero de alunos por classe na mdia das escolas em Israel muito maior. 100. Os autores afirmam que entrevistas com diretores encarregados revelaram que no havia regras consistentes para alocar recursos para as escolas para crianas negras. Portanto, argumentam, as amplas variaes em RAP observadas entre essas escolas pode ser considerada aleatrias, e exgenas em relao s caractersticas familiares que afetam a aprendizagem. A experincia natural aqui , um tanto paradoxalmente, a ausncia de polticas escolares bem definidas, devido negligncia em relao ao bem-estar da populao negra sob o apartheid. 101. O impacto sobre escores em matemtica no foi significativo.
Filipinas, trinta escolas foram alocadas ou em um grupo controle, ou em um de quatro grupos de tratamento, que receberam refeies escolares, materiais pedaggicos para professores, ou encontros estruturados entre pais e funcionrios da escola em conjunto com uma das demais intervenes. O fornecimento de material pedaggico teve um impacto considervel sobre as taxas de evaso ao fim de um ano, e todas as intervenes afetaram significativamente os escores de testes (Tan, Lane e Lassibille, 1999). Diversos experimentos aleatrios foram conduzidos na ndia. Um dos estudos mostrou que designar um segundo professor para escolas que contavam apenas com um aumentou a participao de mulheres na escola, mas no teve impacto sobre escores de testes. Um programa que oferecia capacitao de professores e outros insumos para professores de pr-escola que tinham comeado a lecionar depois de uma capacitao mnima tambm mostrou pouco impacto sobre resultados
de testes (Banerjee e Kremer, 2002). No entanto, um experimento amplo e inovador iniciado na dcada de 90, em escolas urbanas, na ndia, demonstra o impacto positivo sobre a aprendizagem de reduo do tamanho das turmas, ateno dirigida a agrupamentos por capacidade e, especialmente, ensino acolhedor em relao s crianas. Neste programa, alunos que esto defasados so retirados da escola durante duas horas por dia para ser atendidos por mulheres jovens da localidade que participaram de um programa curto de treinamento. Dessa forma, o tamanho das turmas se reduz durante um certo perodo, igualmente para alunos com baixo e com alto desempenho. O primeiro grupo beneficia-se de ateno mais focalizada em suas dificuldades, e o segundo das capacidades em mdias superiores de seus pares. Como relata o Quadro 2.4, os escores de testes melhoraram significativamente nos dois grupos mas especialmente na categoria de pior desempenho. provvel que um ingrediente crucial do sucesso seja a seleo de mulheres da
localidade que estavam muito motivadas para trabalhar com as crianas das escolas em questo. De qualquer forma, o experimento demonstra o impacto potencial do tamanho das turmas sobre o desempenho e tambm a eficincia potencial de utilizao de solues de ensino de baixo custo para fins objetivados.
Experimentos naturais
Estudos que envolvem experimentos naturais baseiam-se em tcnicas semelhantes s utilizadas em estudos baseados em experimentos aleatrios: em ambos os casos, pode ser identificada e estudada uma fonte potencial de variao de um determinante de desempenho. Experimentos naturais em educao em geral resultam da aplicao de uma regra poltica independente do funcionamento usual das escolas. Sua desvantagem bvia em relao a experimentos aleatrios que os pesquisadores no tm controle sobre eles, e podem faltar dados. Dessa forma, o nmero de experimentos naturais que podem ser investigados pode no ser muito grande. O caso de Israel oferece uma oportunidade para a investigao do impacto de tamanho de turmas sobre desempenho de alunos. As escolas israelenses recebem professores segundo uma regra formulada pelo estudioso medieval Maimonides, que diz que o tamanho de uma turma escolar no deve exceder 40 alunos. Conseqentemente, uma escola com 39 alunos ter um professor, e uma com 41 ter dois professores. Isto gera uma relao sistemtica e previsvel entre o nmero de alunos matriculados em uma escola e a RAP, que no se correlaciona com caractersticas no observadas dos alunos que afetam a aprendizagem.98 Comparando-se os dados sobre tamanho das turmas com os escores de testes em duas mil classes de alunos de 3 a 5 sries, verifica-se um impacto negativo do tamanho das turmas sobre os escores de leitura e de matemtica de alunos de 5 srie: uma reduo no tamanho das turmas em um desvio padro (5,5 alunos) resulta em um aumento de escores de testes de leitura de 0,2 a 0,5 desvio padro, e de escores de matemtica de 0,1 a 0,3 desvio padro. Para alunos de 3 e 4 sries, no entanto, os efeitos sobre o desempenho foram quase sempre insignificantes.99 Quanto a pases em desenvolvimento, a noo de que o tamanho da turma importante para o desenvolvimento cognitivo ainda mais fortalecida por um estudo da frica do Sul depois do fim do regime do apartheid (Case e Deaton, 1999). Durante o perodo do apartheid, os negros no tinham representao poltica, e portanto no tinham controle sobre o financiamento do governo para a
educao, que era fortemente centralizado. Alm disso, havia controle sobre seus locais de residncia, impedindo a migrao interna, exceto em circunstncias muito em definidas. Conseqentemente, os pais de crianas negras no tinham nenhuma influncia sobre a qualidade das escolas freqentadas por seus filhos.100 Dados coletados em 1993 revelaram um impacto significativo da variao da RAP sobre o nmero de anos de escolaridade concludos, sobre o status atual de matrculas e sobre escores de testes de crianas negras. Por exemplo, a reduo da RAP de 40 (valor mdio para escolas de negros) para 20 (mdia para as escolas de brancos) aumentou a escolaridade entre 1,5 e 2,5 anos, e os escores de testes de leitura na proporo equivalente ao que resultaria em geral de mais dois anos de escolaridade.101 Esta abordagem tambm foi utilizada para estimar o impacto da qualidade da escola com dados do censo sul-africano de 1996. Revelaram-se efeitos negativos significativos da RAP sobre o desempenho educacional, sobre a probabilidade de emprego e sobre ganhos para a educao. Por exemplo, a reduo da RAP em cinco alunos aumenta em 1% o ganho educacional (Case e Yogo, 1999). Outras pesquisas que utilizam esses mtodos abordam a eficcia do treinamento em servio para professores (Angrist e Lavy, 2001). Tal como ocorre com o tamanho de turmas, a evidncia derivada a partir da funo de produo a respeito de capacitao de professores confusa, mas tende a focalizar a capacitao inicial, ao passo que, em princpio, a capacitao em servio teria plausivelmente um impacto maior. Algumas poucas escolas de Israel receberam fundos destinados capacitao de professores em servio em 1995, e o estudo equiparou essas escolas a outras escolas comparveis situadas na mesma rea, e que no receberam esses fundos.102 Verificou-se que a capacitao de professores melhorou em 0,2 a 0,4 desvio padro os escores de testes em escolas leigas. O programa de capacitao focalizou mais a pedagogia do que o contedo temtico, e foi pouco dispendioso em comparao com a reduo de tamanho de turmas. Em suma, aparentemente estas novas evidncias derivadas de experimentos naturais ou aleatrios podem de fato revelar o impacto de mudanas polticas particulares sobre o desempenho escolar, pelo menos em contextos particulares. Esses estudos no se baseiam em modelao terica, de forma que j foi contemplada uma variedade maior de intervenes do que na literatura de funo de
Deficincias organizacionais das escolas esto sendo apontadas cada vez mais como causas importantes de baixos desempenhos de aprendizagem
102. Matching uma tcnica economtrica que no est explicitamente baseada no paradigma experimental, mas, de modo semelhante, permite uma reduo em desvios endgenos. Embora tenha se tornado extremamente comum na economia de trabalho, sua utilizao na economia da educao ainda insipiente, como observa Glewwe (2002).
2 0 0 5
76 / CAPTULO 2
produo educacional. A modelao emprica simplificada pela identificao de uma fonte particular e externamente determinada nos recursos escolares, que constitui uma questo de anlise poltica, e no de estatstica ou de econometria. A disseminao dos resultados para alm dos crculos acadmicos tende a ser mais fcil. A aplicao desses mtodos ainda est em sua infncia. No entanto, j est claro que evidncias fortes sobre a importncia de recursos escolares em termos de resultados de aprendizagem j foram demonstradas para pases industrializados e, mais ainda, para pases em desenvolvimento. Estes argumentos so muito mais fortes aqui do que os oferecidos pela literatura de funo da produo no que se refere noo de que turmas menores, mais livros didticos, treinamento de professores em servio e estratgias de ensino que focalizem as necessidades dos alunos so estratgias de recursos que fazem diferena, especialmente em pases pores e particularmente para grupos menos capacitados.
social. Uma abordagem prope mudanas radicais na estrutura dos incentivos a professores, argumentando que isto poderia ter um impacto mais eficaz em resultados de aprendizagem que incentivariam aumento de gastos ou mudanas em prticas de ensino. Essas polticas baseadas em incentivos, cada vez mais populares entre economistas e formuladores de polticas, foram implementadas em pases industrializados e em desenvolvimento, de modo que h evidncia crescente quanto a seus benefcios e limitaes. Uma segunda abordagem, que sustenta que nem nveis de recursos nem estruturas de incentivo podem explicar diferenas em resultados escolares, atribui maior peso a fatores polticos e sociolgicos.
Sistemas de pagamento por mrito testados nos Estados Unidos no parecem ter sido bem-sucedidos
Promessas e dificuldades das polticas baseadas em incentivos

Enquanto a pesquisa sobre eficcia da escola e dos professores abordava o comportamento dos professores como pedagogos, os economistas investigaram seu comportamento como empregados de escolas ou de autoridades educacionais. Este trabalho examinou tipicamente at que ponto a produtividade do professor na sala de aula est associada remunerao, e se o fortalecimento dessa associao pode melhorar os resultados da aprendizagem.103 H alguma evidncia de que atualmente essa associao fraca. Por exemplo, em escolas urbanas de ensino secundrio mantidas pelo Estado no norte da ndia, caractersticas dos professores que afetam seu salrio, tais como nvel quantitativo de educao, treinamento e experincia, tm pouco impacto sobre o desempenho dos alunos, ao passo que a qualidade da educao de professores, representada por habilidades cognitivas, afeta o desempenho, mas no afeta os salrios (Kingdom, 1996). Em contraste, em escolas privadas uma relao direta entre desempenho dos alunos e salrio dos professores parece explicar pelo menos parcialmente porque elas so mais eficientes do que as escolas estatais (Kingdom e Teal, 2003). Sistemas de pagamento por mrito testados nos Estados Unidos no parecem ter sido bemsucedidos. Em geral, os professores reagiram aumentando a quantidade e no a qualidade do ensino, e ocorreu uma evoluo de estruturas salariais uniformes que deturpou o objetivo das reformas.104 Por outro lado, um programa introduzido em escolas de ensino secundrio em Israel, pelo qual os professores recebiam bnus em dinheiro pelas melhorias no desempenho de seus alunos em exames de admisso, teve um
O papel da organizao e do contexto social das escolas

Ensino e aprendizagem na sala de aula no ocorrem de forma isolada do funcionamento das escolas como organizaes, nem de seu contexto social. As deficincias organizacionais das escolas esto sendo apontadas cada vez mais como causas importantes de baixos desempenhos de aprendizagem, especialmente no caso de escolas governamentais em pases em desenvolvimento. Por exemplo, um estudo de campo marcante sobre escolas primrias rurais no norte da ndia (PROBE Team, 1999) ofereceu evidncias contundentes de falta de motivao de professores (por exemplo, absentesmo e tendncia a atuar em superviso em vez de ensino), mas tambm apontou as difceis condies de trabalho enfrentadas pelos professores e a falta de controle e de apoio por parte de autoridades educacionais. Ao mesmo tempo, a expanso da educao, seja no nvel fundamental em pases em desenvolvimento, seja nos nveis mdio e superior em pases industrializados, resulta em mudanas na composio social da populao de alunos. O funcionamento das escolas pode ser afetado por essas mudanas de formas que no dependem do impacto de recursos ou de prticas de ensino. Esta seo examina evidncias recentes relativas ao funcionamento de escolas enquanto organizaes e sua interao com seu contexto
103. Grande parte dessa literatura presume que as escolas deveriam ser empresas privadas que potencializam o desempenho, em um mercado competitivo, e, assim sendo, no tem uma posio ideologicamente neutra. Qualquer que seja a opinio de um indivduo sobre essa suposio, a reunio de evidncias sobre implementao de reformas cada vez mais freqentes que utilizam esta abordagem permanece importante. 104. As evidncias foram pesquisadas por Hanushek (2002b). 105. evidente que isto est longe de ser o caso em muitos pases em desenvolvimento. Recentemente, os nveis salariais caram tanto que a prpria subsistncia de professores e de suas famlias est ameaada. Sob essas circunstncias, difcil negar a relao entre pagamento e desempenho. Ver discusso sobre salrios de professores no Captulo 4, 106. Ver Hanushek e Rivkin (2003), Hanushek, Kain e Rivkin (1999), Hanushek, Kain e Rivkin (2004) e Jepsen e Rivkin (2002). 107. Ver Glewwe (2002) para ambos os casos.
impacto significativo sobre resultados em ingls e em matemtica (Lavy, 2003). Apesar disso, o pagamento por mrito parece ser uma abordagem bastante restrita questo de incentivos para professores. Em primeiro lugar, pode ter efeitos colaterais perversos. Por exemplo, em um experimento aleatrio realizado no Qunia, comits escolares dirigidos por pais atriburam prmios aos professores cujos alunos tinham baixas taxas de evaso e bom desempenho nos exames. A reao dos professores foi manipular resultados de exames, em vez de melhorar o ensino, e houve pouco impacto sobre o desempenho real (Glewwe, Nauman e Kremer, 2003). Em segundo lugar, quando os salrios j so relativamente altos, o acrscimo salarial pode no ser um fator motivador importante para os professores, dada a especificidade de sua profisso.105 Pesquisas recentes em escolas pblicas nos Estados Unidos sugerem que arranjos institucionais efetivamente resultam em uma relao fraca entre salrios de professores e desempenho, e o que explica as decises dos professores de modificar as escolas so caractersticas dos alunos, muito mais do que diferenciais salariais.106 Ao mesmo tempo, evidncias recentes do programa Carrera Magisterial, do Mxico, indicam que a oferta de capacitao adicional, juntamente com a melhoria de salrios e de recursos da escola, pode favorecer o desempenho dos alunos. O impacto desse programa pareceu ser maior quando a capacitao visava aumentar a experincia prtica dos professores e desenvolver conhecimentos especficos em termos de contedo, e quando havia maior superviso por parte dos administradores da escola (LopezAcevedo, 2004). Esta constatao sugere que polticas focalizadas em prticas, recursos e incentivos para o ensino podem ser complementares, e no alternativas. Observaes semelhantes aplicam-se descentralizao e privatizao, que foram defendidas como maneiras de dar aos pais mais controle sobre o funcionamento das escolas e o comportamento dos professores. De fato, h evidncias de que mais financiamento local pode favorecer a aprendizagem, e diversos estudos verificaram que escolas privadas so mais eficientes do que as pblicas.107 No entanto, qualquer avaliao geral de mudanas assim to radicais na organizao do sistema escolar envolve a considerao de outros resultados da escolarizao alm do desempenho cognitivo, dado o amplo impacto social e poltico dessas reformas. No Qunia, relata-se que a
descentralizao criou incentivos para que comunidades locais construssem um nmero excessivo de pequenas escolas, gastassem demais com professores em comparao com outros insumos e estabelecessem taxas escolares em nveis inacessveis para muitas crianas (Kremer, Moulin e Namunyu, 2003). Embora seja bastante simples defender que professores e escolas prestem contas aos pais, planejar reformas com esse objetivo parece ser uma tarefa difcil.
Escolas como instituies sociais

Explicar por que e de que maneira mudanas na alocao de recursos ou em prticas de ensino tm ou no tm impacto sobre o desempenho cognitivo requer a compreenso da interao professor-aluno, no apenas como professores e alunos, mas tambm como pessoas situadas no contexto social da escola. A educao no apenas um conjunto de resultados, tambm um processo. Dada a extenso de tempo envolvida, inevitvel que o comportamento de professores e alunos seja determinado tanto pela qualidade do processo quanto pela antecipao de seus resultados. Portanto, melhorar resultados de aprendizagem no envolve apenas a oferta de recursos suficientes para uma utilizao eficaz por professores que empregam as melhores prticas metodolgicas, dispondo de uma estrutura de incentivos adequada. Pode envolver tambm experincia de vida e de trabalho na escola ao longo de todo o seu percurso. Estudos de sociologia da educao sugerem, em primeiro lugar, que a qualidade da aprendizagem depende mais do comportamento do aluno do que de qualquer outro fator, e que o comportamento do aluno responde diretamente aos processos de socializao que ocorrem na escola.108 Estudos etnogrficos e sociolgicos em escolas de ensino secundrio nos Estados Unidos mostraram que os alunos se dividem em grupos sociais distintos, cada um dos quais est associado a um comportamento ideal ao qual os membros do grupo procuram se ajustar. Os ideais incluem atitudes em relao escola em geral e aprendizagem em particular. O esforo dos alunos influenciado pelo grupo social ao qual pertencem e pelo ideal desse grupo social. Em segundo lugar, as escolas no so neutras diante do comportamento dos alunos. Elas no tentam apenas repassar habilidades cognitivas, mas tambm uma srie de traos psicolgicos e comportamentais que definem seus prprios ideais sociais. Alunos cujas famlias e grupos de pares tm ideais prximos aos promovidos pela
A estagnao dos escores de testes em pases desenvolvidos nas ltimas dcadas representa uma questo desafiadora
108. Esta abordagem foi explorada recentemente por Akerlof e Kranton (2002). 109. Uma representao semelhante poderia ser dada sobre comportamento de professores. 110. Este conceito pode ser aplicado histria da educao secundria em diversos pases industrializados. Akerlof e Kranton (2002) mostraram que a democratizao dos sistemas escolares no ltimo tero do sculo vinte levou a crescentes disputas entre ideologias anteriores da elite burguesa republicana francesa, por exemplo e aquelas da populao socialmente mais diversificada que cada vez mais ingressava nas escolas.
2 0 0 5
78 / CAPTULO 2
escola tendem a investir mais esforos na aprendizagem e a obter nveis mais altos de de habilidades cognitivas. Outros tentaro escapar contradio entre seus prprios ideais e os da escola por meio de rebeldia entre outras coisas, investindo menos esforos.109 Dessa forma, uma das maneiras das escolas melhorarem o desempenho na aprendizagem reduzir a distncia social entre seus prprios ideais sociais e os de seus alunos, de modo que menos alunos optem por pertencer a grupos sociais cujas atitudes conflitam com a aprendizagem.110 Este referencial conceitual pode lanar uma nova luz sobre a situao de muitos pases em desenvolvimento. Em muitos estados, as polticas educacionais seguidas depois da independncia muitas vezes promoveram explicitamente um ideal social, seja expresso em termos de unidade nacional, de uma ideologia mais explicitamente socialista ou de outras ideologias. Inicialmente isto se referia apenas s parcelas da populao que podiam freqentar a escola, quer fossem grupos com status de elite, tnicos ou outros grupos socialmente favorecidos. A expanso do sistema escolar para alm desses grupos levantou questes cruciais em termos do contedo do ensino. Ao mesmo tempo, a onda ideolgica que acompanhou a descolonizao regrediu, e os recursos tambm se tornaram mais escassos durante a dcada de 80. Atualmente, um conjunto de fatores escassez continuada de recursos, discrepncias entre backgrounds sociais de professores e de alunos, conflitos entre o contedo social do currculo e os backgrounds familiares dos alunos, ausncia de uma meta social explcita da poltica educacional podem ajudar a explicar a ineficincia generalizada dos sistemas escolares estatais em pases em desenvolvimento de uma maneira mais sutil e mais relevante do que explicaes unifatoriais como a inadequao de salrios de professores.
tem valor intrnseco e est associado tambm com mltiplos e variados retornos pessoais e sociais. Estes retornos no se limitam a rendimentos; incluem tambm vantagens derivadas de uma diversidade de atividades mercadolgicas e no mercadolgicas. Avaliaes internacionais de habilidades cognitivas sugerem que a qualidade da escola difere amplamente entre pases e dentro dos pases. Particularmente, crianas que vivem em pases em desenvolvimento no s recebem menos anos de educao como tambm apresentam nveis mais baixos de desempenho. Ao mesmo tempo, embora seja difcil avaliar e interpretar a evoluo de escores de testes ao longo dos anos, evidente que sua estagnao em pases desenvolvidos nas ltimas dcadas representa uma questo desafiadora e importante. Identificar os determinantes de melhores resultados de aprendizagem de maneira a produzir concluses politicamente relevantes uma tarefa rdua que requer a utilizao de abordagens de diversas cincias sociais. O processo de aprendizagem extremamente complexo. Primeiramente, e fundamentalmente, envolve relaes entre professores e alunos que desenvolvem um determinado currculo e determinadas prticas de ensino, mas situam-se tambm em um contexto social mais amplo. Essas relaes so condicionadas ainda pelos recursos de que a escola dispe, pela estrutura de incentivos vivida pelos professores como empregados de escolas ou de autoridades educacionais, e pela correspondncia entre os valores promovidos pelas escolas como instituies sociais e aqueles que prevalecem na famlia dos alunos e na sociedade como um todo. Essa complexidade reflete-se nas concluses deste captulo. Em primeiro lugar, o exame de experincias nacionais especficas revela que sistemas escolares muito diferentes produziram nveis mdios de desempenho altos e baixos. Ainda h muito a ser aprendido com novas comparaes entre pases e dentro de pases. Em segundo lugar, no esto resolvidos os debates sobre tcnicas adequadas de ensino na comunidade educacional. Assim, necessrio experimentar prticas alternativas, especialmente considerando que o progresso rumo Educao para Todos resulta na matrcula de crianas de comunidades que
Planejar estruturas mais adequadas de incentivo para professores parece ser um complemento natural de polticas de recursos
Concluso: o que sabemos sobre o que importa para a qualidade da educao

H ampla evidncia de que a quantidade de educao recebida por uma pessoa (medida pelo nmero de anos despendidos no sistema escolar) caminha lado a lado com a qualidade dessa educao (em geral definida de maneira um pouco restrita em termos de habilidades cognitivas, mas que inclui na verdade habilidades no cognitivas, valores e outros traos psicolgicos e comportamentais adquiridos durante a escolarizao). Este ltimo aspecto
Em primeiro lugar, o exame de experincias nacionais especficas revela que sistemas escolares muito diferentes produziram nveis mdios de desempenho altos e baixos. Ainda h muito a ser aprendido com novas comparaes entre pases e dentro de pases. Em segundo lugar, no esto resolvidos os debates sobre tcnicas adequadas de ensino na comunidade educacional. Assim, necessrio experimentar prticas alternativas, especialmente considerando que o progresso rumo Educao para Todos resulta na matrcula de crianas de comunidades que anteriormente estavam socialmente distanciadas do sistema escolar. Em terceiro lugar, embora a literatura sobre a funo de produo na educao no tenha produzido nenhum consenso claro quanto ao impacto de polticas especficas de recursos sobre o desempenho, h evidncias, especialmente em estudos experimentais recentes, de que so necessrios recursos suficientes para que se atinja uma educao de qualidade aceitvel, e de que aumentos bemimplementados de recursos so um meio importante de melhorar a qualidade da educao em pases em desenvolvimento. Em quarto lugar, as polticas educacionais precisam abordar a questo da eficcia da utilizao de recursos nas escolas. Planejar estruturas mais adequadas de incentivo para professores parece ser um complemento natural de polticas de recursos. No entanto, a limitada evidncia sobre idias como pagamento por mrito, descentralizao e privatizao mostra que essas medidas podem ter efeitos colaterais perversos, que reduzem seu impacto sobre habilidades cognitivas ou afetam outros resultados educacionais. No final, melhorar resultados de aprendizagem das escolas ao redor do mundo no apenas uma questo de implementar um conjunto de medidas tcnicas adequadamente planejadas. Certamente um desenvolvimento bem-vindo que a avaliao de intervenes polticas esteja se tornando um instrumento padro no planejamento poltico; mas isso no resolve a questo relativa a quais intervenes so testadas, ou quais so suas metas. Escolas so instituies sociais nas quais os processos educacionais cotidianos interagem com a modelao dos resultados educacionais. Os
resultados cognitivos e no-cognitivos desse processo podem ser s vezes conflitantes. medida que uma proporo maior de crianas socializada durante uma parte cada vez maior de sua infncia, adolescncia e incio da vida adulta, questes relativas a contedo curricular e ao contraste entre o background e as aspiraes dos alunos apresentam novos desafios para a qualidade da escolarizao que no podem ser tratados apenas por meios tcnicos. A poltica do processo, assim como os detalhes de sua proviso de recursos e de sua pedagogia, tornaram-se cada vez mais importantes para sua soluo.
2
AMI VITALE / PANOS / EDITINGSERVER.COM
0
Dinmica vigorosa: aps superar inmeras barreiras sociais, Lalita, uma mulher de uma das castas mais baixas da ndia, demonstra prazer ao ensinar matemtica para meninas jovens em seu vilarejo, Koprah.
80
Captulo 3
Avaliando os progressos em direo s metas de EPT

Este captulo fornece uma avaliao dos progressos em direo s seis metas de Educao para Todos (EPT), com base nos dados mundiais mais recentes sobre educao, referentes ao ano letivo de 2001/2002.1 Focalizando o aspecto da qualidade, as cinco primeiras sees do captulo analisam 1) tendncias em programas de cuidados e educao na primeira infncia, 2) a quantidade e a qualidade de educao formal com ateno especial para a educao primria, 3) o papel de professores e ensino, 4) questes de qualidade e eqidade baseadas em medidas de realizaes e aprendizagem e 5) progressos em direo s metas relacionadas a alfabetizao e habilidades de vida. A sexta e ltima seo resume os progressos gerais e atualiza o ndice de Desenvolvimento de EPT.
81
2 0 0 5
82 / CAPTULO 3
Cuidados e educao na primeira infncia

Cuidados e a educao na primeira infncia (CEPI) dizem respeito a uma ampla variedade de programas voltados ao desenvolvimento fsico, cognitivo e social das crianas antes do ingresso na escola primria teoricamente, do nascimento at a idade de 7 ou 8 anos. Os benefcios dos programas de CEPI, que se estendem idade adulta, esto bem documentados, como mostra o Captulo 2. Tais programas contribuem para os bons resultados do desenvolvimento infantil, que estabelecem as bases para uma aprendizagem ao longo de toda a vida, e ajudam no monitoramento do status de sade e nutrio durante esse perodo crtico do desenvolvimento. A oferta de programas de CEPI pode liberar os membros da famlia da responsabilidade de cuidar da criana, possibilitando que um progenitor trabalhe ou que um irmo mais velho freqente a escola. Evidentemente, o cuidado da criana tambm ocorre no contexto familiar. As prticas parentais tm forte efeito sobre a aprendizagem e o desenvolvimento (Myers, 2004).
provedores estatais ou controlados pelo Estado, podem no abranger os cuidados e a educao administrados por outras autoridades pblicas ou entidades privadas que so oferecidos a crianas com idade a partir de 3 anos. difcil avaliar a qualidade da oferta de CEPI, tanto conceitual quanto empiricamente, e essa tarefa no tem sido suficientemente discutida em nvel global. Faltam informao sobre os insumos e a maneira como so usados para atingir bons resultados em programas para crianas pequenas. Cada vez mais, a utilizao de padres a norma em pases mais desenvolvidos, assim como o uso de instrumentos de avaliao para medir resultados. Mas as realizaes de aprendizagem, sozinhas, no constituem uma base adequada para julgar a qualidade do programa, especialmente em pases em desenvolvimento, onde o foco est em assegurar resultados mais amplos no desenvolvimento infantil. Uma parte importante da avaliao da oferta de CEPI determinar quo bem os programas atingem as crianas mais vulnerveis e desfavorecidas. Isso passou a ser mais vivel com a maior disponibilidade de resultados de pesquisa familiar, permitindo desagregar os dados de participao por gnero, renda familiar e habitao rural ou urbana. Ao mesmo tempo, entretanto, esses resultados podem subestimar a extenso das diferenas, na medida em que as pesquisas nacionais no costumam coletar informao sobre as populaes mais marginalizadas.
difcil avaliar a qualidade da oferta de CEPI, tanto conceitual quanto empiricamente, e essa tarefa no tem sido suficientemente discutida em nvel global
Monitorando os cuidados e a educao na primeira infncia

Para monitorar os progressos em direo meta estabelecida no Marco de Ao de Dacar expandir e aperfeioar cuidados e educao infantis abrangentes, especialmente para as crianas mais vulnerveis e carentes , importante distinguir cuidados e educao, e identificar os grupos etrios tpicos atingidos pelos programas, bem como em que medida o relatrio estatstico cobre programas formais e noformais. O Padro Internacional de Classificao de Educao (ISCED) define a educao pr-primria, ou ISCED nvel 0, como um conjunto de programas de atividades de aprendizagem determinadas, estruturadas e realizadas em uma escola ou centro (em vez de em um domiclio) para crianas com idade mnima de 3 anos (UNESCO, 1997). Tais programas normalmente incluem atividades organizadas de aprendizagem que ocupam em mdia um mnimo de duas horas por dia e 100 dias por ano. Esses critrios podem no refletir completamente toda a participao em programas de CEPI, pois excluem os cuidados e a educao anteriores idade de 3 anos. Alm disso, os sistemas de coleta de dados, concentrados em grande parte em
Participao em programas de CEPI

Os sistemas nacionais de CEPI variam consideravelmente em termos de faixa etria atendida, nmero de anos de atendimento e
Figura 3.1: Distribuio de pases por nmero de anos fornecidos de educao primria, 2001
100 80 Number of countries 60 40 28 20 0 1 year 2 years 3 years 4 years 16 1 5 years 60 98
1 A anlise cobre primordialmente 19982001; 1998 foi tomado como base por ser o ano mais recente coberto pela avaliao de EPT 2000 apresentada no Frum Mundial de Educao 2000. Esse foi tambm o primeiro ano em que os dados foram coletados aps a reviso ISCED 1997, de modo que todos os dados a partir de 1998 so comparveis ao longo do tempo.
Fonte: Anexo estatstico, Tabela 3.
AVA L I A N D O O S P R O G R E S S O S E M D I R E O E P T / 8 3 Cuidados e educao na primeira infncia
contedo. A faixa etria qual se destinam os programas de nvel pr-primrio varia muito, como mostra a figura 3.1. Entretanto, na maioria dos pases, a participao no obrigatria, e as crianas podem iniciar os programas em qualquer idade. Em alguns casos, possvel acompanhar os programas durante apenas um ano, como ocorre em Sri Lanka e Filipinas. Em outros, podem ser acompanhados durante at quatro anos, como o caso de muitos pases da Europa Central e Oriental, ou mesmo cinco anos, como na Monglia. A durao mais comum trs anos, atendendo, em geral, as idades de 3 a 5 anos ou, com menor freqncia, de 4 a 6 anos. Em alguns pases, o ano anterior idade de ingresso oficial na educao primria obrigatrio. Em 1999, o nmero de horas de escolarizao prprimria obrigatria anual em pases em desenvolvimento variava de 195 horas, no Iraque, a mais de 1.250 horas, na Colmbia, em Cuba e em
So Cristvo e Nvis uma proporo de 1:8 entre mnimo e mximo (UNESCO, 2003a). Em cerca de 50% dos pases para os quais existem dados disponveis, os programas vo de 700 a 999 horas anuais. Os de maior durao no so, necessariamente, os de melhor qualidade seu impacto sobre os resultados das crianas depende tambm do apoio obtido em casa e da qualidade das atividades oferecidas. As razes de matrcula bruta e lquida (TBM e TLM) explicadas na seo a seguir, sobre participao escolar so tipicamente utilizadas para medir os nveis de participao em programas de CEPI. A TBM deve ser interpretada no contexto dos grupos etrios oficiais para a educao pr-primria (encontrados no Anexo estatstico, Tabela 3). A figura 3.2 mostra as razes de matrcula em alguns pases selecionados para o ano letivo de 2001/2002. A maioria dos pases nas regies EPT2 de frica ao sul do Saara,
O impacto de programas de CEPI depende do apoio obtido em casa e da qualidade das atividades oferecidas
Figura 3.2: Taxas brutas e lquidas de matrcula na educao pr-primria, 2001
EPT 2005 Cap 3 Figuras Pgina 83 Figura 3.2: Taxas brutas e lquidas de matrcula na educao pr-primria, 2001
Enrolment ratios (%)
Gross enrolment ratio

140 120 100 80 60 40 20 Sub-Saharan Africa
Net enrolment ratio

Arab States
Legenda Taxa bruta de matrcula Taxa lquida de matrcula Eixo vertical Taxas de matrcula (%) Dentro do grfico frica ao sul do Saara Estados rabes sia Central Leste da sia e Pacfico sia Meridional e Ocidental Eixo horizontal Burquina Fasso Nger
0
Djibouti Algeria Oman Saudi Arabia Iraq Syrian A. R. Egypt Sudan Tunisia Palestinian A. T. Jordan Burkina Faso Niger Guinea-Bissau Togo Madagascar Cte dIvoire Eritrea Sierra Leone Congo South Africa Ghana Liberia Cape Verde Mauritius Seychelles
140 120 Enrolment ratios (%) 100 80 60 40 20 0
Latin America and the Caribbean
Nota: Ver notas detalhadas sobre os pases na tabela citada na fonte. Fonte: Anexo estatstico, Tabela 3; banco de dados do UNESCO Institute for Statistics.
Bahamas Nicaragua Paraguay Belize Dominican Rep. Colombia Bolivia Bermuda Guatemala El Salvador Chile Uruguay Venezuela Panama Saint Lucia Brazil Trinidad/Tobago Peru Ecuador Argentina Montserrat Mexico Grenada Br. Virgin Is Dominica Neth. Antilles Barbados Jamaica Aruba Suriname
2 0 0 5
84 / CAPTULO 3
Estados rabes, sia Central, e sia Meridional e Ocidental tm baixos nveis de matrcula, enquanto que os pases de Amrica Latina e Caribe, e Amrica do Norte e Europa Ocidental em geral apresentam nveis altos. A diferena significativa entre a TBM e a TLM em diversos pases indica que uma grande proporo dos matriculados est fora do grupo etrio previsto. Os pases mostrados na Figura 3.3 ilustram trs padres tpicos em termos de participao por idade. No padro mais comum, as taxas de participao aumentam com a idade, e atingem o nvel mximo no ano anterior ao ingresso na escola primria. Na Polnia, o nvel mximo abrange praticamente todas as crianas de 6 anos de idade, porque o ltimo ano do pr-primrio obrigatrio. Na maioria dos pases europeus, a norma passou a ser um ano de educao compulsria pr-primria (OECD, 2001). Enquanto quase todas as crianas na Polnia ingressam na escola primria aos 7 anos, na Colmbia e em Gana existe maior variedade de participao no pr-primrio e na escola primria entre crianas
da mesma idade, mesmo na idade oficial de ingresso na escola primria. Por outro lado, na Costa do Marfim, como em muitos outros pases da frica ao sul do Saara, os nveis de participao no pr-primrio so extremamente baixos em todas as idades. Os nveis de participao na escola primria tambm so relativamente baixos. A expectativa de vida na escola pr-primria resume esses padres diversos de participao no nmero mdio de anos de educao pr-primria que uma criana poderia esperar receber se as atuais taxas de participao permanecessem constantes. A Figura 3.4 mostra pases com os nveis mais altos e mais baixos de participao em CEPI em cada regio EPT, juntamente com a mdia de um grupo maior de pases nessa regio. A figura indica que os nveis mais altos de expectativa de vida escolar pr-primria so encontrados na Amrica do Norte e na Europa Ocidental (2,2 anos), seguindo-se Europa Central e Oriental (1,8 ano) e Amrica Latina e Caribe (1,6 ano). As taxas elevadas na Europa Central e Oriental refletem, em parte, o legado de
Na maioria dos pases europeus, a norma passou a ser um ano de educao prprimria compulsria
Figura 3.3: Taxas de matrcula por idade especfica para educao pr-primria e educao primria, 2001
100 90 Age-specific enrolment ratio (%) 80 70 60 50 40 30 20 10 0 3 4 5 Age 6 7
Polnia
Primary
Age-specific enrolment ratio (%)
100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 3 4
Colmbia
Primary Pre-primary
Pre-primary
5 Age
100 90 Age-specific enrolment ratio (%) 80 70 60 50 40 30 20 10 0 3

2 Ver na introduo ao Anexo estatstico a composio das regies EPT.
Gana
Primary
Age-specific enrolment ratio (%)
100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0
Costa do Marfim
Primary Pre-primary
Pre-primary
5 Age
5 Age
Fonte: Banco de dados do UNESCO Institute for Statistics.
Figura 3.4: Expectativa de vida escolar para educao pr-primria em pases selecionados por regio, 2001 (mdias regionais e pases com os valores mais altos e mais baixos)
4.5 4 3.5 School life expectancy, in years 3 2.5 2 1.5 1 0.5 0 Cuba St Kitts and Nevis Turks and Caicos Regional average Bahamas Belize Bermuda Estonia Hungary Slovenia Regional average Albania TFYR Macedonia Turkey Seychelles Mauritius Liberia Regional average Niger Burkina Faso D. R. Congo Lebanon Kuwait U. A. Emirates Regional average Algeria Djibouti Yemen Thailand Macao, China Japan Regional average Lao PDR Cambodia Timor-Leste Mongolia Armenia Regional average Kyrgyzstan Tajikistan Maldives Pakistan India Regional average Belgium Denmark France Regional average Greece Canada Sub-Saharan Africa Arab States Central Asia East Asia and the Pacific South and West Asia Latin America and the Caribbean North America and Western Europe Central and Eastern Europe
Notas: Mdias regionais no-ponderadas. So baseadas no seguinte nmero de pases: frica ao sul do Saara: 34; Estados rabes: 19; sia Central: 8; Leste da sia e Pacfico: 22; sia Meridional e Ocidental: 8; Amrica Latina e Caribe: 3; Amrica do Norte e Europa Ocidental: 23; Europa Central e Oriental: 19. Fonte: Banco de dados do Unesco Institute for Statistics.
programas de nvel pr-primrio fortemente subsidiados, acompanhados de alto nvel de participao feminina na fora de trabalho (UNICEF, 1999b). Nos pases da frica ao sul do Saara com melhor desempenho, possvel esperar que uma criana freqente quase dois anos de programas pr-primrios, mas os nmeros caem sensivelmente, e a mdia regional de apenas cerca de 0,3 ano. Apesar dos altos valores no Lbano e no Kuait, a mdia regional dos Estados rabes acompanha a da frica ao sul do Saara. A expectativa de vida na pr-escola uma medida da quantidade de oferta de programas, e no reflete necessariamente a qualidade do programa, mas nveis extremamente baixos de participao indicam que o CEPI pode trazer poucos benefcios sociedade nos pases envolvidos. Desde 1998, os progressos rumo ao acesso mais amplo aos programas pr-primrios tm sido lentos. Embora tenham comeado em nveis muito baixos, as taxas brutas de matrcula aumentaram em mais de 10% em 14 pases da frica ao sul do Saara. A TBM subiu 133% no Congo (de 1,8% para 4,2%), devido recuperao aps as rupturas causadas por conflitos. Houve aumentos acima de 50% na Arglia, no Burundi, na Lbia e no Ir. O declnio experimentado em pases do Leste Europeu e da sia Central durante os anos 90 estabilizou-se, e a situao comeou a melhorar
na maioria desses pases (UNESCO, 2003a). A Figura 3.5 mostra as taxas de mudana em participao para os pases com TBM inferior a 30%. Os maiores ganhos ocorreram em pases com uma base bem estabelecida (TBM entre 20% e 30%): Azerbaijo, ndia, Ir, Tongo e Tunsia. Entretanto, em outros pases do mesmo grupo, tais como China e Lesoto, os nveis permaneceram estveis ou se reduziram. A maior parte dos pases da frica ao sul do Saara e outros pases menos desenvolvidos apresentaram baixos nveis de participao (freqentemente inferiores a 10%) e, em alguns casos, declnio. A maioria desses pases pertence ao grupo dos pases pobres pesadamente endividados e, de maneira geral, so afetados pela pandemia de HIV/Aids e por altos ndices de pobreza. Tm diante de si o maior dos desafios, quando se trata de alcanar bons cuidados, sade, educao e desenvolvimento infantis. A dificuldade para ampliar o acesso aos programas de CEPI nos pases menos desenvolvidos o foco de um estudo recente do Banco Mundial (Jaramillo e Mingat, 2003). Com base nas tendncias atuais, quase 50% dos 133 pases em desenvolvimento considerados no estudo no atingiriam, at 2015, sequer uma TBM pr-primria de 25%. O estudo sugere que uma das principais maneiras de aumentar os
A maior parte dos pases da frica ao sul do Saara e outros pases menos desenvolvidos apresentaram baixos nveis de participao (freqentemente inferiores a 10%) nas matrculas no pr-primrio
2 0 0 5
86 / CAPTULO 3
Figura 3.5: Taxas brutas de matrcula na educao pr-primria em 2001 e mudanas ocorridas desde 1998 (pases com TBM inferior a 30%)
Change 1998 to 2001 (in percentage points)1

Yemen Djibouti Burkina Faso Burundi Niger Mali Ethiopia Togo Cte dIvoire Senegal Algeria Congo Uganda Saudi Arabia Oman Eritrea Benin Turkey Cambodia Lao PDR Libyan A. J. Tajikistan Syrian A. R. Nepal Egypt Kazakhstan Kyrgyzstan Cameroon Bangladesh Sudan Tunisia Lesotho Iran, Isl. Rep. Azerbaijan Namibia S. Tome/Principe Nicaragua China Belize TFYR Macedonia Tonga India
0.4 0.5 1.1 1.3 1.3 1.6 1.8 2.7 3.2 3.3 4.2 4.2 4.2 4.9 5.2 5.3 6.2 6.8 7.4 7.6 7.8 9.6 9.8 12.5 12.8 12.8 14.3 14.3 19.2 19.6 19.8 21.4 23.0 23.1 23.4 25.8 25.9 27.1 28.0 28.2 29.4 29.7 0 5 10 15 20 25 30
-0.3 0.1 -0.6 0.5 0.2 -0.6 0.3 0.0 0.6 0.4 1.7 2.4 0.2 -0.2 -0.4 0.0 1.6 0.8 2.2 -0.3 2.8 1.1 1.4 0.4 2.7 -1.1 0.4 2.7 -3.1 -1.7 6.3 -3.5 9.7 6.7 3.3 0.3 1.2 -0.5 0.2 0.9
Yemen Djibouti Burkina Faso Burundi Niger Mali Ethiopia Togo Cte dIvoire Senegal Algeria Congo Uganda Saudi Arabia Oman Eritrea Benin Turkey Cambodia Lao PDR Libyan A. J. Tajikistan Syrian A. R. Nepal Egypt Kazakhstan Kyrgyzstan Cameroon Bangladesh Sudan Tunisia Lesotho Iran, Isl. Rep. Azerbaijan Namibia
L, D L L, D, H L, D, H L, D L, D L, D, H L, D, H L, D, H D
L, D, H L, D, H
L, H L, D, H L, H L, D
oferta especialmente importante durante esse perodo crtico do desenvolvimento infantil. Com relao disparidade de gnero na educao prprimria, os pases para os quais h dados disponveis medidos pelo ndice de paridade de gnero (IPG)3 apresentam resultados praticamente equilibrados em favor de meninos e meninas. As disparidades em favor dos meninos geralmente so menos acentuadas do que aquelas da educao primria na sia Meridional e Ocidental, na frica ao sul do Saara e em certos Estados rabes. Uma possvel explicao o grau de participao da sociedade civil na oferta de CEPI (UNESCO, 2003a). Muitas organizaes nogovernamentais (ONGs) e outras associaes esto preocupadas com os interesses das mulheres e crianas pequenas, e buscam assegurar que as meninas participem no mnimo tanto quanto os meninos. No obstante, em alguns pases como Marrocos e Paquisto, a TBM para as meninas ainda no ultrapassa 75% da razo para os meninos. Nas Ilhas Virgens Britnicas, no Nepal, em Om, no Tadjiquisto e nas Ilhas Turks e Caicos, a participao das meninas permanece entre 12% e 15% abaixo do nvel dos meninos. A Tabela 3.1 apresenta dados sobre a participao em programas para a primeira infncia nas idades de 3 e 4 anos, coletados por meio de pesquisas domiciliares. As Pesquisas por Agrupamento de Indicadores Mltiplos (MICS), do UNICEF, realizadas por volta do ano 2000, obtiveram dados sobre o percentual de crianas entre 3 e 4 anos de idade que participavam de programas de aprendizagem organizada ou de educao da primeira infncia, juntamente com o nmero mdio de horas freqentadas na semana anterior pesquisa. O nmero de horas freqentadas variava de menos de dez, em pases da frica ao sul do Saara, tais como Burundi, Chade, Guin-Bissau e Serra Leoa, at mais de 30, no Azerbaijo, na Monglia e no Tadjiquisto. Entre os pases em que tanto os ndices de freqncia como o nmero de horas freqentadas foram relativamente altos esto Repblica Dominicana, Moldova, Suriname, Trinidad e Tobago e Vietn. Em comparao, em Burundi, Chade, Repblica Centro-Africana, Repblica Democrtica do Congo, Guin-Bissau e Nger, somente uma pequena parcela das crianas de 3 e 4 anos de idade freqentava o programa, e por apenas algumas horas por semana.
D, H L, D, H
L, H
S. Tome/Principe D D Nicaragua China Belize TFYR Macedonia
7.7 Tonga 6.3 India
Pre-primary GER (%)

Nota: Ver notas detalhadas sobre os pases nas tabelas citadas na fonte. 1. M = pases menos desenvolvidos, D = pases pobres altamente endividados (PPAE), H = prevalncia de HIV entre adultos (de 15 a 49 anos de idade)>2%. Fonte: Anexo estatstico, Tabelas 1 e 3; classificao de PPAE disponvel em <www.worldbank.org/hipc>.
3. O IPG a razo entre valores referentes a mulheres e homens para um indicador determinado.Um IPG de 1 indica paridade entre os sexos; um IPG entre 0 e 1 significa disparidade em favor de meninos/homens; um IPG acima de 1 indica disparidade em favor de meninas/mulheres.
programas de CEPI nos pases pobres ampliar o papel do setor privado, via proviso comunitria. Um perigo de tal estratgia, entretanto, uma desigualdade ainda mais acentuada, uma vez que, em geral, s as comunidades e famlias com mais recursos podem investir em programas de CEPI. Alcanar a igualdade de gnero no acesso e na
Quem se beneficia dos programas de CEPI?

Enquanto os pases que oferecem TBMs esto divididos de maneira equilibrada entre os que favorecem os meninos e aqueles que favorecem as
meninas, as disparidades nas taxas de freqncia lquida entre 3 e 4 anos de idade mais freqentemente favorvel s meninas, nos pases pesquisados. Em quase dois teros dos pases pesquisados, elas participam de programas de CEPI mais do que os meninos. Alm disso, as disparidades em favor de qualquer um dos dois sexos so mais pronunciadas nos ndices de freqncia do que nas TBMs. A disparidade em favor das meninas maior no Laos, nas Filipinas e em Botsuana; a disparidade em favor dos meninos maior no Chade, em Nger e no Tadjiquisto. As taxas de freqncia em programas prprimrios so consideravelmente mais altas para as crianas de regio urbana do que para as de reas rurais (Figura 3.6), e mais altas para crianas de famlias com mais recursos do que para aquelas de famlias pobres (Figura 3.7). Entre os pases com taxas de freqncia acima da mdia que minimizaram as diferenas entre freqncia urbana e freqncia rural esto Guin Equatorial e Suriname. As maiores diferenas de freqncia entre ricos e pobres foram encontradas na Repblica Dominicana, no Vietn e em Moldova. A pesquisa mostrou que as crianas dos backgrounds mais pobres so as que mais se beneficiam da oferta de CEPI em termos de cuidados, sade e educao (Jarousse, Mingat e Richard, 1992), embora o MICS, do UNICEF, e outros estudos mostrem que so elas tambm as que tm maior probabilidade de ser excludas desses programas.
Tabela 3.1: Taxas lquidas de freqncia a CEPI para crianas de 3 e 4 anos de idade, por gnero e nmero de horas freqentadas, 2000
Taxa lquida de freqncia (%) Pases Total Meninos Meninas IPG (as/os)
Nmero mdio de horas freqentadas1
Avaliando a qualidade e o custo de programas de CEPI

difcil avaliar a qualidade da proviso de programas de CEPI devido dificuldade para medir os resultados, embora estejam em execuo projetos que usam instrumentos cada vez mais refinados.4 A maioria desses estudos mede o impacto da participao em CEPI sobre a progresso de alunos ao longo das sries da escola primria e sobre suas realizaes de maneira geral. O Captulo 2 deste relatrio discute evidncias de pases desenvolvidos e em desenvolvimento (ver tambm Myers, 2004). Os indicadores que podem ajudar a avaliar a qualidade dos programas da primeira infncia cobrem aspectos como ambientes fsicos, nveis de formao e qualificao dos profissionais, e nmero de crianas por classe e por atendente. As caractersticas do modo como se organiza e se administra o servio, a clareza das metas curriculares e a qualidade do processo educacional tambm so essenciais para os bons resultados do desenvolvimento da criana. No
Albnia Angola Azerbaijo Bolvia Bsnia e Herzegvina Botsuana Burundi Camares Chade Comores Costa do Marfim Filipinas2 Gmbia Guiana Guin-Bissau Guin Equatorial Laos Lesoto Madagascar Mianma Moldova Monglia Nger Qunia Rep. Centro-Africana Rep. Dem. do Congo Rep. Dominicana Ruanda S. Tom e Prncipe Senegal Serra Leoa Suazilndia Suriname2 Tadjiquisto Togo Trinidad e Tobago Uzbequisto Venezuela Vietn Zmbia2 Mdia
16,1 6,7 11,6 17,6 8,9 14,5 4,5 15,9 0,8 16,5 6,6 10,9 17,2 36,1 6,7 45,8 7 22,6 5,6 9,7 30,3 21,8 2,6 17,9 2,8 3 49,8 2,7 19,4 9,1 11,5 12,6 40,1 4,1 8,6 71,5 20,7 33,1 32,5 8 17,1
15,9 6,8 12,3 16,9 8,3 11,8 3,9 16,7 1 15,7 7,2 8,6 16,6 36,9 7,2 46,5 5,2 21,6 5,6 9,1 28,7 21,7 3,4 15,9 2,7 3,1 48,3 2,5 20,3 9,7 11,4 11,7 42,2 4,6 8,3 67,9 18,2 32,5 30,6 7,6 16,6
16,2 6,7 10,9 18,2 9,7 17 5 18,4 0,6 17,3 5,9 13,3 17,6 35,1 6,1 44,9 8,9 23,7 5,5 10,4 32,1 21,8 1,7 19,9 2,9 2,9 51,5 2,9 19,3 8,6 11,5 13,7 38,1 3,5 8,9 75,4 23,3 33,9 34,6 8,5 17,7
1,02 0,99 0,89 1,08 1,17 1,44 1,28 1,1 0,6 1,1 0,82 1,55 1,06 0,95 0,85 0,97 1,71 1,1 0,98 1,14 1,12 1 0,5 1,25 1,07 0,94 1,07 1,16 0,95 0,89 1,01 1,17 0,9 0,76 1,07 1,11 1,28 1,04 1,13 1,12 1,06
14,9 ... 32,5 19,1 21,8 ... 8,4 ... 7,3 13,4 16,6 ... 20,1 ... 9,4 15,5 25 19,6 15,5 22,5 27 32,7 19,9 28,5 13 15,1 16,1 ... 15,2 17,7 10 16 19,8 32,2 ... 24,7 17,3 ... 24,4 ... 19,1
1. Nmero de horas freqentadas por semana antes das entrevistas. 2. Dados referem-se a 1999. Fonte: Clculos baseados em bando de dados MICS do UNICEF.
entanto, muitas vezes difcil coletar os dados para esses indicadores, e interpret-los em termos comparativos. A razo alunos/professor (RAP) varia amplamente na educao pr-primria. A RAP a proporo entre o nmero total de alunos e o nmero total de professores num determinado nvel. As RAPs so mais elevadas na frica ao sul do Saara, onde 40% dos pases para os quais existem dados disponveis
4 Um exemplo o Projeto Pr-primrio da International Association for the Evaluation of Education Achievement (IEA). Esse estudo longitudinal planejado para explorar a qualidade de vida de crianas de pr-escola em vrios ambientes de cuidado e educao. A fase final, recentemente completada, examinou a relao entre experincias na idade de 4 anos e o desenvolvimento cognitivo e da linguagem na idade de 7 anos (Weikart, Montie e Xiang, 2004).
2 0 0 5
88 / CAPTULO 3
Figura 3.6: Taxas lquidas de freqncia a CEPI para crianas de 3 e 4 anos de idade por residncia urbana ou rural, 2000
70
Urban
60 Net attendance rate (%) 50 40 30 20 10 0
Rural
Equat. Guinea
S. Tome/Principe
Fonte: Clculos baseados em banco de dados MICS do UNICEF.
Figura 3.7: Taxas lquidas de freqncia a CEPI para crianas de 3 e 4 anos de idade por riqueza familiar, 2000
Poorest 40%
70 60 50 40 30 20 10 0
S. Tome/Principe Dominican Rep. D. R. Congo Guinea-Bissau Madagascar Swaziland Cte dIvoire Philippines Mongolia Tajikistan Senegal Gambia Uzbekistan Zambia Lao PDR Azerbaijan Sierra Leone Rep. Moldova Bolivia Niger Guyana Trinidad/Tobago Rwanda Cameroon Kenya Venezuela C. A. R. Burundi Togo Myanmar Angola Botswana Lesotho Comoros Viet Nam Chad
Middle 20%
Richest 40%
Muitos professores trabalham por contrato, recebem salrios baixos e sua capacitao profissional limitada ou inexistente
tm entre 25 e 34 crianas por professor, e mais baixos na Europa Central e Oriental e na sia Central, onde a razo inferior a 15:1 em sete entre dez pases. Em geral, as RAPs tendem a ser mais altas na educao primria do que na prprimria, uma vez que crianas menores precisam de mais ateno e cuidados individuais. Por exemplo, na frica ao sul do Saara, mais de trs quartos dos pases tm RAPs superiores a 35:1 na educao primria, enquanto que somente um em dez apresenta essa razo no nvel pr-primrio. Na Europa Central e Oriental e na sia Central, mais de 70% dos pases tm menos de 15 alunos por professor no pr-primrio, mas entre 15 e 24 no
Net attendance rate (%)
primrio. Esse padro menos ntido nos Estados rabes e na regio da Amrica do Norte e Europa Ocidental. Essas mdias representam somente indicaes imprecisas da qualidade de processos e resultados. Um estudo recente, cobrindo principalmente pases industrializados, relata que dez entre 21 pases apresentavam razes crianas/equipe diferentes, de acordo com a idade, o background socioeconmico, a localizao da moradia, as qualificaes da equipe e a localizao da instituio freqentada pelas crianas (Bertram e Pascal, 2002). Essas razes variavam de uma
Dominican Rep.
Bosnia/Herzeg.
Rep. Moldova
Cte dIvoire
Philippines
Azerbaijan
Sierra Leone
Cameroon
Uzbekistan
D. R. Congo
Madagascar
Guinea-Bissau
Swaziland
Botswana
Myanmar
Suriname
Mongolia
Tajikistan
Viet Nam
Rwanda
Lao PDR
Bolivia
Gambia
Senegal
Burundi
Albania
Comoros
Lesotho
Guyana
Angola
C. A. R
Chad
Niger
Togo
mdia de 25-30:1, para crianas de 5 e 6 anos, a 15:1, para as de 3 e 4 anos. As creches, encarregadas de crianas de 0 a 2 anos de idade, tinham, em geral, menos de oito crianas por adulto. Na faixa de 4 a 6 anos de idade, a razo mdia era de 15:1 em programas destinados a crianas social e economicamente desfavorecidas. De acordo com outra fonte, os padres nacionais para as razes crianas/equipe nos pases da OCDE, para crianas de 0 a 3 anos de idade, variam entre 3:1, na Dinamarca, a 10:1, em Portugal; para as de 3 a 6 anos de idade, de 6:1, na Dinamarca e na Sucia, a 20-28:1, na Itlia (OECD, 2001). A qualidade dos programas de CEPI limitada em alguns pases pela reduzida qualificao do pessoal de atendimento. Muitos professores trabalham por contrato, recebem salrios baixos e sua capacitao profissional limitada ou inexistente. Entre 69 pases que forneceram dados, 20% relatam que todos os professores do CEPI receberam capacitao, enquanto em outros 20% menos de 50% deles foram capacitados. O pessoal capacitado constitui menos de um quarto do corpo docente em Trinidad e Tobago, Cabo Verde e Gana (ver Anexo estatstico, Tabela 13A). Em trs quartos desses 69 pases, a proporo de professores nocapacitados no nvel pr-primrio supera, e algumas vezes amplamente, a do nvel prprimrio. Em pases da OCDE, a equipe do pr-primrio geralmente bem qualificada. Na maioria dos pases da Europa Ocidental e no Japo, exige-se dos profissionais qualificao universitria, enquanto nos Estados Unidos suficiente uma qualificao mais baixa (CERI, 1999). Um exame das qualificaes do pessoal em 19 pases desenvolvidos fornece um quadro de programas pr-primrios desenvolvidos por pessoal altamente qualificado (Bertram e Pascal, 2002). Mudanas recentes nos requisitos de qualificao apontam para uma profissionalizao crescente. Com exceo de dois pases, o pessoal envolvido com as crianas de 4 anos de idade em todos os demais tinha qualificaes similares s dos professores da escola primria em geral, no mnimo trs anos de formao universitria. Entre os pases de renda mdia para os quais existem dados disponveis, os padres de qualificao dos professores e os nveis salariais (nvel de ingresso com qualificao mnima) no diferem muito entre os nveis pr-primrio e primrio. Em pases em desenvolvimento de renda mais baixa, as qualificaes e os salrios so mais baixos no nvel pr-primrio do que no primrio.
Os salrios mnimos para ambos os nveis so relatados como similares, por exemplo, nas Filipinas, na ndia, na Indonsia, na Malsia e no Paraguai, mas o nmero de horas de ensino menor no nvel pr-primrio do que na escola primria, o que resulta em custos unitrios mais altos no pr-primrio. Os gastos por criana no pr-primrio tambm so mais altos onde as RAPs pr-primrias so inferiores da escola primria, como o caso de Brasil, Chile, Filipinas, Indonsia e Tunsia (UNESCO Institute for Statistics/OECD, 2003). Como se pode ver na Figura 3.8, os custos unitrios do pr-primrio tambm so substancialmente mais altos do que os custos do primrio na Eslovquia, na Repblica Checa e no Reino Unido. Enquanto na Eslovquia as razes alunos/professor (10:1 no pr-primrio, 19:1 no primrio) podem explicar o nvel de custo, essa explicao pode no valer para o Reino Unido, que tem RAPs de 24:1 no pr-primrio e 17:1 na escola primria. No obstante, pode-se ver que os custos unitrios so mais baixos no nvel pr-primrio do que no primrio em quase dois teros dos pases que forneceram dados (16 pases num total de 27).
Concluso
Os progressos em direo meta de CEPI tm sido lentos, especialmente no que diz respeito a atingir populaes marginalizadas. O nmero de pases com TBMs inferiores a 15% pouco mudou desde 1998. Encontram-se aumentos em particular entre pases com uma base estabelecida de participao, mas alguns pases desse grupo relatam decrscimos. A participao medida pela TBM mais equilibrada em termos de gnero do que na escola primria, embora as meninas continuem em desvantagem em diversos pases. O resultado das pesquisas domiciliares, entretanto, sugerem que a freqncia das meninas superior dos meninos (Tabela 3.1). Existe desigualdade de acesso aos programas de CEPI no interior dos pases, com desvios que favorecem famlias com mais recursos e domiclios urbanos. Em diversos pases, TBM e TLM diferem consideravelmente, indicando que uma grande proporo dos matriculados est fora do grupo etrio oficial. Em termos de definio e monitoramento da qualidade do programa de CEPI, resta muito territrio a explorar. H necessidade de mais evidncias para avaliar o progresso em direo meta em termos de qualidade em pases de baixa renda.
Os progressos em direo meta de CEPI tm sido lentos, especialmente no que diz respeito a atingir populaes marginalizadas
2 0 0 5
90 / CAPTULO 3
Figura 3.8: Comparaes de gastos por criana nos nveis pr-primrio e primrio, 2001 (educao primria = 100)
200 Per-child expenditure in pre-primary education
High-income countries
117 108 113 100 76 45 52 56 60 60 77 87 87 87 88 91
172
Middle-income countries
126 131 139
68
74
84
95
111 114 104 105
0 Belgium Finland United Kingdom Switzerland1 United States2 Indonesia Italy1 Chile3 Poland1 Hungary1 Jamaica1 Rep. of Korea Netherlands Uruguay1 Japan Denmark Spain Czech Rep. Argentina Germany Slovakia France Sweden Norway Mexico Austria Israel
Nota: Clculos baseados em gastos por criana em PPC em dlares americanos, utilizando equivalentes de perodo integral. 1. Apenas instruo pblica. 2. Apenas instruo pblica e particular independente. 3. Baseado em dados de 2002. Fonte: Banco de dados do UNESCO Institute for Statistics.
Participao escolar
Esta seo focaliza a participao do aluno no nvel primrio e discute brevemente a participao nos nveis secundrio e superior. A educao primria universal (EPU) significa que todas as crianas em idade de escola primria participam do sistema escolar e completam a escola primria. Isso requer matrcula inicial na idade oficialmente prescrita, freqncia regular e progresso de uma maioria dos alunos de uma srie para outra no momento previsto, de modo que todos completem o currculo. Tais resultados s so possveis se o sistema escolar tiver capacidade para acomodar grupos completos de crianas e oferecer ensino de boa qualidade. Completar a escolaridade primria no tempo certo, com um grau razovel de domnio do currculo principalmente das habilidades cognitivas bsicas, tais como alfabetizao e operaes com nmeros parece ser necessrio para que a educao primria produza os benefcios esperados no longo prazo, e , obviamente, uma condio para a participao bem-sucedida na educao ps-primria. No que diz respeito EPU, os objetivos quantitativos e qualitativos so inseparveis. Por exemplo, o aprimoramento da qualidade da escola um caminho para aumentar a demanda de educao e melhorar a participao escolar. O retorno para as crianas a partir de determinada quantidade de escolaridade tambm ser afetado de maneira crucial pela qualidade.
A que distncia da educao primria universal o mundo est?

Matrcula
A matrcula o elemento mais bsico da participao escolar. tambm o indicador mais facilmente mensurvel dos progressos em direo EPU. Como observamos anteriormente, distinguem-se geralmente duas taxas de matrcula. A rtaxa bruta de matrcula (TBM) a razo entre o nmero de crianas matriculadas num dado nvel (por exemplo, na escola primria), seja qual for a idade, e o nmero na faixa etria que corresponde oficialmente a esse nvel (por exemplo, idades de 6 a 12 anos). A TBM expressa como porcentagem. Pode ser superior a 100%, devido matrcula precoce ou, mais freqentemente, tardia, bem como devido s repetncias de srie o que resulta em crianas de idades diferentes da(s) oficial(ais) matriculada(s) num dado nvel. A TBM mede a capacidade global do sistema escolar em termos puramente quantitativos, embora diferenas amplas em nveis de recursos por aluno muitas vezes dificultem comparaes mais amplas. A taxa lquida de matrcula (TLM) leva em conta somente as crianas matriculadas que pertencem faixa etria oficial (por exemplo, crianas de 6 a 12 anos matriculadas na escola primria), mesmo que crianas mais jovens ou mais velhas tambm estejam matriculadas; portanto, no pode ultrapassar 100%. Enquanto medida da cobertura de crianas na faixa etria oficialmente associada a um dado nvel de educao, a TLM chega mais
A educao primria universal (EPU) significa que todas as crianas em idade de escola primria participam do sistema escolar e completam a escola primria
AVA L I A N D O O S P R O G R E S S O S E M D I R E O E P T / 9 1 Par ticipao escolar
Tabela 3.2: Agrupamento de pases por nveis de taxas brutas e lquidas de matrcula na educao primria
Nvel de TLM
<50% 50,1%-70% 70,1%-90% 90,1%-100% TLM no disponvel
frica ao sul do Saara
Burquina Fasso, Eritria, Etipia, GuinBissau, Nger Djibuti
Burundi, Chade, Costa do Marfim, Gana, Guin, Moambique, Qunia, Senegal, Tanznia, Zmbia Arbia Saudita, Imen, Mauritnia
Gmbia, Zimbbue
Comores, Congo, Mali, Nigria, Rep. Centro-africana, Serra Leoa Barein, Egito, Iraque, Jordnia Gergia Malsia, Nova Zelndia Afeganisto Anguilla Canad, Chipre, Estados Unidos, Grcia, Islndia Sudo
Estados rabes sia Central

TLM<100%
Emirados rabes Unidos, Kuait, Om Armnia, Azerbaijo, Cazaquisto, Monglia Ilhas Cook, Mianma, Papua Nova Guin, Tailndia
sia Meridional e Ocidental sia Meridional e Ocidental Amrica Latina e Caribe Amrica do Norte e Europa Ocidental Europa Central e Oriental Paquisto
Bangladesh, ndia, Ir Bahamas
Crocia, Letnia, Moldova, Romnia, Srvia e Montenegro, Turquia, Ucrnia Libria, Madagascar frica do Sul, Benin, Botsuana, Gabo, Guin Equatorial, Lesoto, Malaui, Nambia, Ruanda, Suazilndia Lbano, Marrocos
A. R. I. da Macednia, Bulgria, Polnia
Cabo Verde, Maurcio, S. Tom e Prncipe, Seichelas, Togo
Camares, Uganda
Estados rabes sia Central Leste da sia e Pacfico
Arglia, Catar, Sria, Territrios Palestinos, Tunsia Quirguisto, Tadjiquisto
Lbia Uzbequisto Brunei, Timor Leste
Camboja, Laos, Macau (China)
Austrlia, China, Coria do Sul, Fiji, Filipinas, Indonsia, Japo, Niue, Palau, Samoa, Tonga, Vanuatu, Vietn Maldivas, Sri Lanka Argentina, Aruba, Barbados, Belize, Bermudas, Bolvia, Brasil, Costa Rica, Cuba, Equador, Guiana, Ilhas Virgens Britnicas, Jamaica, Mxico, Montserrat, Panam, Paraguai, Peru, Rep. Dominicana, Santa Lcia, So Vicente e Granadinas, Suriname, Trinidad e Tobago, Venezuela Blgica, Dinamarca, Espanha, Finlndia, Frana, Holanda, Irlanda, Israel, Itlia, Luxemburgo, Malta, Noruega, Portugal, Reino Unido, Sucia, Sua Albnia, Bielo-Rssia, Estnia, Hungria, Litunia, Eslovnia
TLM>100%
sia Meridional e Ocid. Amrica Latina e Caribe
Nepal Antilhas Holandesas, Chile, Colmbia, El Salvador, Guatemala, Honduras, Ilhas Turks e Caicos, Nicargua, Uruguai
Amrica do Norte e Europa Ocidental
ustria
Alemanha
Europa Central e Oriental
Eslovquia, Rep.Checa
Federao Russa
Nota: Ver notas detalhadas sobre os pases na tabela citada na fonte. Fonte: Anexo estatstico, Tabela 5.
2 0 0 5
92 / CAPTULO 3
perto de ser um indicador de qualidade escolar. A EPU implica uma TLM prxima ou igual a 100%. Uma TBM alta no necessariamente um sinal de progresso rumo EPU, se a TLM for muito inferior. 5 A Tabela 3.2 agrupa pases de acordo com suas TBMs e TLMs em educao primria em 2001. A Figura 3.9 mostra TBMs e TLMs para os 100 primeiros pases na relao dos que no haviam alcanado um TLM de 95% at 2001. Mais de um tero dos pases para os quais existem dados disponveis ainda apresentam TBMs inferiores a 100%, embora os que tm TLMs acima de 90% possam ter capacidade suficiente para a EPU. Nos mais de 40 pases com TBMs abaixo de 100% e TLMs abaixo de 90%, ser necessrio incrementar fortemente a capacidade para alcanar a EPU. A Figura 3.9 sugere ainda que a distncia entre TBM e TLM muitas vezes grande em pases com TLMs baixas. Isso indica que a falta de cobertura e a ineficcia na educao primria tendem a ocorrer juntas. Alguns padres regionais tornam-se evidentes. A maior concentrao de privao educacional (e pobreza em geral) encontrada na frica e na sia Meridional. Na frica ao sul do Saara, somente alguns pases pequenos atingem TBMs iguais ou superiores a 100% e TLMs superiores a 90%. Alguns pases maiores combinam TBMs abaixo de 100% com TLMs abaixo de 70%, ou
A maior concentrao de privao educacional (e pobreza em geral) encontrada na frica e na sia Meridional
mesmo abaixo de 50%. Os nicos pases com TLMs inferiores a 70% so aguns Estados rabes e o Paquisto. Somente seis pases, todos na frica, tm TLMs de educao primria abaixo de 50%. Entretanto, lidar com esses dados em termos de pas mascara a extenso da privao educacional na sia Meridional e Ocidental. Nessas zonas, embora as TBMs e TLMs sejam ligeiramente superiores, algumas regies altamente populosas apresentam nveis de matrcula inferiores aos de muitos pases africanos. A maioria dos pases do mundo, entretanto, atingiu TLMs de no mnimo 70%, e nas regies de Amrica do Norte e Europa Ocidental, Amrica Latina e Caribe, e Leste da sia e Pacfico, a maioria dos pases combina TBMs acima de 100% com TLMs acima de 90%. Na Europa Central e Oriental, entretanto, a situao problemtica: mais de 50% dos pases da regio tm TBMs inferiores a 100%, e alguns tm TLMs entre 70% e 90%. Por mais insatisfatria que seja a situao atual, houve muitos progressos em matrculas durante os anos 90, tanto ao longo de toda a dcada (19902001) como durante o ltimo trinio (1998-2001), como indica a Figura 3.10. Por volta de 2001, as TLMs haviam crescido em quase todos os pases que comearam a dcada abaixo de 70%, levando a alguma convergncia em nvel global as TLMs em educao primria variavam entre 16% e 100%, em 1990, mas entre 34% e 100%, em 2001.
Figura 3.9: Taxas brutas e lquidas de matrcula na educao primria para pases com TBM inferior a 95%, 2001
Sub-Saharan Africa 140 120 Enrolment ratios (%) 100 80 60 40 20 0 Mauritius Togo South Africa Equat. Guinea Lesotho Rwanda Zimbabwe Malawi Botswana Gabon Namibia Swaziland Gambia Benin Kenya Liberia Madagascar Zambia Cte dIvoire Guinea Ghana Mozambique Chad Senegal Comoros U. R. Tanzania Burundi Ethiopia Guinea-Bissau Eritrea Burkina Faso Niger Qatar Jordan Bahrain Iraq Egypt Lebanon Morocco Kuwait U. A. Emirates Oman Yemen Mauritania Saudi Arabia Sudan Djibouti Georgia Kyrgyzstan Kazakhstan Mongolia Armenia Azerbaijan Arab States Central Asia
5 Por exemplo, as TBMs em educao primria ultrapassam 120% em Camboja, Guin Equatorial, Gabo, Lesoto, Malaui, Nepal e Togo, mas todos esses pases tm TLMs entre 70% e 89%, exceto Togo, cuja TLM superior a 90% (ver Tabela 3.2). Pases em tal situao provavelmente necessitam melhorar a cobertura da educao primria e, ao mesmo tempo, reduzir a matrcula tardia e a repetncia. Dessa maneira, contrariamente ao que poderiam sugerir as altas TBMs, pode haver necessidade de mudanas importantes na organizao do sistema escolar e de melhorias na qualidade do ensino em tais pases.
Gross enrolment ratio >100
Gross enrolment ratio <100
Net enrolment ratio
Em 20 pases, as TLMs cresceram alm de 90%, e diversos pases que ainda no haviam alcanado 90% em 2001 mostraram, no obstante, progressos significativos a partir de 1998, com aumentos de mais de 10 pontos percentuais (Burundi, Etipia, Guin, Lesoto, Marrocos, Moambique e So Tom e Prncipe). Por outro lado, em cerca de um quinto dos pases que forneceram dados, as TLMs caram mais de dois pontos percentuais entre 1990 e 2001. Em muitos casos, eram pases da Europa Central e Oriental ou da sia Central, que haviam tido TLMs relativamente altas no incio do perodo. Em outros casos, eram pases em desenvolvimento, especialmente na frica ao sul do Saara, que passaram por longas crises econmicas naquela dcada. No Nepal, na Moldova e em Zmbia, cujas TLMs em 1990 j estavam em abaixo de 90%, a matrcula caiu mais de 10 pontos percentuais em 2001. Mudanas similares ocorreram entre 1998 e 2001, embora em menor escala. Nas condies atuais, o mundo aparece dividido entre um grande grupo de pases com TLMs altas e estveis e um grupo menor (mas ainda relativamente grande) de pases com baixas TLMs, dos quais somente alguns apresentam um progresso rpido que os levar ao primeiro grupo. Esse , decididamente, um motivo de preocupao, pois o que mantm parcelas significativas da populao excludas da escola primria em pases com TLMs mais altas,
especialmente em reas ou comunidades desfavorecidas. Por definio, atingir EPU pressupe atingir paridade de gnero nas matrculas. Quando a matrcula inicial baixa, seu crescimento muitas vezes desequilibrado com relao a gnero, com as taxas de matrculas do sexo masculino crescendo muito antes que as do sexo feminino. A Figura 3.11 mostra a evoluo, de 1990 a 1998 e a 2001, do ndice de paridade de gnero, que a razo entre a TBM das meninas e a dos meninos. Considera-se que o IPG entre 0,97 e 1,03 reflete paridade de gneros. A Figura 3.11 concentra-se nos pases que tiveram IPGs abaixo de 0,97 em 1998 ou 2001, ou em ambos, refletindo um desequilbrio em favor dos meninos. Em 2001, havia 71 pases com essa estrutura, ou cerca de 40% dos pases para os quais h dados disponveis. A disparidade de gnero nas matrculas caracterstica de muitos dos pases com baixa taxa global de matrcula. Todos os pases com IPG abaixo de 0,90, com exceo de trs, esto na frica ao sul do Saara (especialmente na frica Ocidental), nos Estados rabes, e na sia Meridional e Ocidental. Os progressos em relao paridade de gnero foram notveis a partir de 1990, e a tendncia manteve-se em 1998-2001. Portanto, progressos rpidos em paridade de gneros podem ser obtidos mesmo em pases pobres com baixas taxas de
A disparidade de gnero nas matrculas caracterstica de muitos dos pases com baixa taxa global de matrcula
Figura 3.9 (continuao)

East Asia and the Pacific South and West Asia Latin America and the Caribbean
N. America/ W. Europe
Central and Eastern Europe
140 120 Enrolment ratios (%) 100 80 60 40 20 0
Samoa China Viet Nam Vanuatu Philippines Indonesia Thailand Cambodia Macao, China Lao PDR Myanmar Papua N. Guinea
Bangladesh Iran, Isl. Rep. India Nepal Pakistan
Bolivia Trinidad/Tobago Br. Virgin Is Venezuela St Vincent/Grenad. Paraguay Dominica Costa Rica Uruguay El Salvador Chile Neth. Antilles Turks/Caicos Is Honduras Colombia Bahamas Guatemala Grenada Nicaragua
Lithuania Belarus Slovenia TFYR Macedonia Hungary Bulgaria Croatia Czech Rep. Romania Turkey Latvia Slovakia Ukraine Rep. Moldova Serbia/Montenegro
United States Austria
2 0 0 5
94 / CAPTULO 3
Figura 3.10: Taxas lquidas de matrcula na educao primria, 1990-2001 e 1998-2001

1990-2001
100 Dominican Rep. Vanuatu 90 Morocco Kuwait 80 Above this line: NER increased since 1990 Malawi Cambodia Lao PDR Rwanda Tajikistan Togo Lebanon Croatia Thailand Lesotho U. A. Emirates Azerbaijan Rep. Moldova Brazil
Papua N. Guinea Benin Gambia Nepal Yemen Cte dIvoire Zambia
Net enrolment ratio 2001 (%)
70 Mauritania Guinea
60
Mozambique Chad
Senegal
50 Ethiopia 40 Niger 30 Below this line: NER dropped since 1990
20 20 30 40 50 60 Net enrolment ratio 1990 (%)

70
80
90
100
As taxas de matrcula no esto crescendo com a rapidez suficiente para que a matrcula universal seja alcanada no curto ou mesmo no mdio prazo
matrcula.6 No obstante, recentemente o IPG caiu em diversos pases.
Crianas fora da escola

Apesar do progresso em matrculas obtido nos anos 90 na maioria dos pases em desenvolvimento, grande nmero de crianas em idade de escola primria ainda no faz parte das redes de ensino. As estimativas mais facilmente disponveis da quantidade de crianas fora da escola calculada pela TLM, embora, depois que as crianas so matriculadas em escolas prprimrias, primrias e, ocasionalmente, secundrias, esse mtodo possa superestimar um pouco o nmero real de crianas que ficam fora do sistema escolar. A Tabela 3.3 apresenta estimativas do nmero de crianas fora da escola em 1998 e 2001.7 Em 2001, havia, no mundo todo, cerca de 103 milhes delas, depois de um ligeiro declnio a partir de 1998 (106,9 milhes) e 2000 (104,1 milhes). Claramente, as taxas de matrcula no esto crescendo com a rapidez suficiente para que a
matrcula universal seja alcanada no curto ou mesmo no mdio prazo. Em termos mundiais, a TLM cresceu de 81,7%, em 1990, para 84%, em 2001. A se manter essa tendncia, a TLM atingir 85% em 2005, e 87% em 2015. Naturalmente, a distribuio regional de crianas fora da escola reflete dados da TLM e da populao. Cerca de 96% das crianas fora da escola vivem em pases em desenvolvimento. Em conjunto, a frica ao sul do Saara e a sia Meridional e Ocidental somadas respondem por quase trs quartos das crianas fora da escola. Cerca de 57% dessas crianas so meninas. A proporo chega a ser igual ou superior a 60% nos Estados rabes e na sia Meridional e Ocidental.
6 Ver a discusso abrangente dessas questes em UNESCO, 2003a. 7 Os nmeros de crianas no-escolarizadas correspondem s estimativas UIS 2004, baseadas na mais recente reviso de dados. Para uma explicao sobre revises de estimativas anteriores, ver UNESCO, 2003a, p. 49.
Progresso do aluno: onde a quantidade e a qualidade se encontram

Atingir matrcula universal nas escolas primrias condio necessria para a EPU, embora no seja suficiente. A EPU tambm requer concluso universal (ou, de maneira mais realista, semiuniversal) do currculo primrio, o que s pode ser

1998-2001
100 S.Tome/Principe Venezuela Dominica Kazakhstan Tonga
90 Lesotho 80 Above this line: NER increased since 1998 Gambia Net enrolment ratio 2001 (%) 70 Liberia Yemen Guinea U. R. Tanzania Burundi 50 Ethiopia Eritrea 40 Niger 30 Cte dIvoire
Bulgaria Romania
Morocco
Thailand Guatemala
Ukraine Serbia/Montenegro
60
Comoros
Em conjunto, a frica ao sul do Saara e a sia Meridional e Ocidental respondem por quase trs quartos das crianas fora da escola
Below this line: NER dropped since 1998
20 20 30 40 50 60 Net enrolment ratio 1998 (%) 70 80 90 100
Tabela 3.3: Nmero de crianas que no freqentam a escola, por regio, 1998 e 2001
1998 Meninos Meninas Milhares 2001 Meninos Meninas Milhares
Total
% Meninas
Total
% meninas
Mundial Pases em desenvolvimento Pases desenvolvidos Pases em transio frica ao sul do Saara Estados rabes sia Central Leste da sia e Pacfico sia Meridional e Ocidental Amrica Latina e Caribe Amrica do Norte e Europa Ocidental Europa Central e Oriental
106 916 101 905 2 447 2 563 43 082 8 491 879 7 830 37 410 3 759 1 884 3 581
44 062 41 537 1 251 1 274 19 736 3 501 429 3 912 12 179 1 699 967 1 640
62 853 60 368 1 196 1 289 23 346 4 991 450 3 917 25 231 2 059 917 1 941
59 59 49 50 54 59 51 50 67 55 49 54
103 466 99 056 2 992 1 419 40 291 7 441 390 11 993 35 808 2 468 2 386 2 688
44 985 42 667 1 612 706 18 301 2 992 169 6 159 13 518 1 300 1 301 1 245
58 481 56 389 1 380 713 21 990 4 450 222 5 835 22 289 1 168 1 085 1 443
57 57 46 50 55 60 57 49 62 47 45 54
Nota: Os valores podem no corresponder soma total devido a arredondamento. Fonte: Anexo estatstico, Tabela 5.
2 0 0 5
96 / CAPTULO 3
Figura 3.11: Disparidades de gnero na taxa bruta de matrcula na educao primria, 1990, 1998 e 2001 (pases com IPG abaixo de 0,97 em 1998 ou 2001)
Sub-Saharan Africa 1.00 0.90 0.80 GPI (F/M) 0.70 0.60 0.50 0.40
1990
0.30 Equat. Guinea S. Tome/Principe Burundi Mozambique Guinea-Bissau Ethiopia Cameroon Senegal C. A. R. Guinea Nigeria Angola Zambia Swaziland Sierra Leone Gambia Uganda Cte d'Ivoire Burkina Faso Congo Mali Chad Liberia Eritrea Togo Comoros Ghana Niger Benin
1998
Malawi Cape Verde
2001
Madagascar South Africa
Arab States 1.00 0.90 0.80 GPI (F/M) 0.70 0.60 0.50 0.40
Central Asia
East Asia and the Pacific
South and West Asia
N. America/ W. Europe
Centr./East. Europe
1990
0.30 Lao PDR Cambodia Papua N.Guinea Viet Nam Palau Niue Macao, China Thailand Vanuatu Yemen Djibouti Iraq Sudan Morocco Algeria Syrian A. R. Egypt Mauritania Tunisia Lebanon U. A. Emirates Qatar Oman India Nepal Iran, Isl. Rep. Guatemala Brazil Aruba Dominica Cuba Br. Virgin Is El Salvador Paraguay St Vincent/Grenad. Neth. Antilles Tajikistan
1998
Portugal
2001
Turkey Estonia Belarus
obtido se as escolas tiverem qualidade suficiente. A avaliao da progresso de alunos ao longo da escolarizao primria traz informaes sobre outros aspectos quantitativos do sistema escolar, bem como sobre uma primeira abordagem para avaliar a qualidade.
A matrcula tardia
Uma questo inicial a idade em que as crianas so matriculadas pela primeira vez. Embora na maioria dos pases a educao primria
oficialmente deva ter incio aos 5 ou 6 anos de idade, a matrcula tardia comum em todo o mundo em desenvolvimento, por diversas razes, como a participao das crianas nas atividades econmicas familiares e a dificuldade para caminhar at escolas distantes. O Quadro 3.1 examina os padres e as causas de matrcula tardia em dois pases da frica ao sul do Saara. A matrcula tardia significa que as crianas completam sua educao primria numa idade em
Quadro 3.1. Ingresso tardio na escola e preocupaes acerca de eqidade

Pesquisas domiciliares, tais como as pesquisas DHS EdDados, conduzidas em Uganda em 2001 e Zmbia em 2002, fornecem informaes sobre carreiras escolares individuais das crianas e refletem as caractersticas sociodemogrficas de crianas que ingressam na escola tardiamente. Embora no haja dados disponveis para muitos pases, os resultados dessas pesquisas indicam que o ingresso tardio uma importante questo de eqidade. A Figura 3.12 compara as taxas de ingresso tardio entre vrios grupos da populao. Considera crianas (6 a 18 anos de idade, em Zmbia, e 6 a 14 anos de idade, em Uganda) que comearam tarde e ainda esto na escola e aquelas que j deixaram a escola. Em Uganda, crianas que vivem em reas rurais tm uma probabilidade duas vezes maior de iniciar tardiamente do que aquelas de reas urbanas. Em Zmbia, crianas de reas rurais tm uma probabilidade trs vezes maior de iniciar tardiamente. As mdias nacionais mascaram significativas diferenas nacionais secundrias em capacidade escolar e em demanda de educao. O ingresso tardio est vinculado tambm ao poder aquisitivo da famlia. Em Uganda, a proporo de crianas de famlias pobres que ingressam na escola tardiamente cinco vezes superior proporo das famlias mais ricas. Em Zmbia, a diferena dez vezes maior. Por que as crianas comeam tarde? Em Uganda, quando questionados sobre os motivos pelos quais as crianas haviam ingressado tardiamente na escola, os pais e responsveis mencionaram o custo da escolarizao como fator importante para cerca de 50% das crianas que comearam tarde. A segunda razo mais citada que a escola ficava muito longe dizia respeito a 22% das crianas da zona rural que comearam tarde, contra 11% para aquelas de reas urbanas. Para outros 20% das crianas que ingressaram tarde na escola, isso se deveu, pelo menos em parte, ao fato de a famlia precisar delas para trabalhar.
Figura 3.12: Caractersticas de alunos que ingressam tardiamente na escola em Uganda e Zmbia
Uganda, 2001
35 Gender Late entrants as % of children who have ever attended school 30 25 20 15 10 5 0 Eastern Northern Second Highest Lowest Central Middle Fourth Rural Male Female Urban Western Total
Highest Total
Residence
Region
Wealth
Zmbia, 2002
35 Gender
Late entrants as % of children who have ever attended school
Residence
Region
Wealth
30 25 20 15 10 5 0
Copperbelt Luapula Lusaka North-Western Eastern Northern Lowest Second Female Southern Western Central Middle Fourth Male Urban Rural
Fontes: Uganda Bureau of Statistics e ORC Macro (2002); Zmbia Central Statistical Office e ORC Macro (2003).
que as restries participao escolar se tornam mais fortes do que na primeira infncia: mais oportunidades ou presso para trabalhar ou casar e mais limitaes mobilidade das meninas podem reduzir a probabilidade de concluso da escola primria. Alm disso, o domnio tardio de habilidades cognitivas bsicas fornece bases mais fracas para outras aprendizagens. As taxas de admisso podem ser usadas para avaliar a extenso de matrcula tardia versus
matrcula na idade prevista. A taxa bruta de admisso (TBA) o nmero de novos alunos que ingressam na primeira srie da escola primria, independentemente da idade, como um percentual do nmero de crianas com a idade oficial de ingresso na escola primria. A taxa lquida de admisso (TLA) leva em conta somente os novos matriculados que tm a idade oficial de ingresso. Da mesma forma que o TLM, o TLA no pode exceder 100%, contrariamente ao TBA, nos lugares em que a matrcula antecipada ou tardia comum.
2 0 0 5
98 / CAPTULO 3
Figura 3.13: Distribuio de pases por TBA, medianas, quartis e decis mais altos e mais baixos, por regio, 2001
145
135
125
90% of countries have lower rates
115
105
Median
GIR (%) 95
85
75
65
55
45
35 Sub-Saharan Africa (41) Arab States (19) Central Asia (8) East Asia/ Pacific (20) South/West Asia (6) Latin America/ Caribbean (37) N. America/ W.Europe (15 ) Centr./East. Europe (17)
Notas: Os retngulos representam a variao onde se encontram 50% dos pases com taxas medianas. O nmero de pases que forneceram dados apresentado entre parnteses para cada regio. Fonte: Anexo estatstico, Tabela 4.
Uma vez matriculadas, crucial manter as crianas na escola por tempo suficiente para completar o currculo e adquirir habilidades bsicas
A Figura 3.13 mostra a distribuio de TBAs entre as regies. Essa distribuio muito complexa. Todos os pases da Europa Ocidental e da Amrica do Norte tm TBAs prximas de 100%, indicando sistemas escolares com capacidade para acolher todas as crianas, e a idade oficial para matrcula inicial obrigatria. Em certa medida, a mesma situao predomina na Europa Central e Oriental e na sia Central, embora com TBAs ligeiramente superiores. Pases das regies do Leste da sia e Pacfico e da Amrica Latina e Caribe geralmente tm TBAs mais altas com uma mediana acima de 105%, e dificilmente algum pas tem TBA inferior a 95% , o que indica ou que a insuficincia de acesso escolarizao pr-primria leva matrcula antecipada, ou que muitas crianas so matriculadas tarde, ou ambos. A situao similar na sia Meridional e Ocidental, embora com taxas mais baixas. Nos Estados rabes e, especialmente, na frica ao sul do Saara, encontram-se alguns pases com TBAs muito altas e outros com TBAs muito baixas. Muitos sistemas escolares nessas duas regies provavelmente ainda no atingiram a capacidade para matricular todas as crianas na primeira srie, enquanto outros esto sobrecarregados com alunos que ingressam
tardiamente. As baixas TBAs so, em geral, especficas dessas duas regies; entre os 107 pases para os quais h dados disponveis, os nicos fora dessas regies com TBAs abaixo de 90% so Antilhas Holandesas, Azerbaijo, Ir e Letnia. A taxa cai abaixo de 65% em oito pases: Burquina Fasso, Congo, Eritria, Mali, Nger e Repblica Centro-Africana, na frica ao sul do Saara; e Djibuti e Sudo, nos Estados rabes. Podem-se obter mais evidncias diretas sobre a matrcula tardia examinando-se as TLAs. A Figura 3.14 ilustra a situao de cinco pases da frica ao sul do Saara e um na Europa Central e Oriental, mostrando a evoluo das TLAs medida que as crianas com idade superior idade oficial de ingresso na primeira srie vo sendo progressivamente levadas em conta. O perfil da Eslovquia tpico da maioria dos pases de renda mdia e alta: 90% das crianas matriculadas na primeira srie tm a idade oficial de ingresso ou um ano a mais. Com esta referncia, torna-se clara a extenso de matrculas tardias em pases da frica ao sul do Saara: as crianas com dois ou mais anos acima da idade oficial de ingresso representam cerca de 20% a 40% dos alunos de 1. srie.
Figura 3.14: Taxas lquidas somativas de ingresso por idade, em pases selecionados, 2001
100 90 80 Cumulative intake rate (%) 70 60
taxa de sobrevivncia escolar e o nmero de sries cursadas antes de abandonar a escola: de maneira geral, este ltimo varia entre 1,5 e 2,5, enquanto a primeira fica abaixo de 80%. A variao muito maior, entretanto, em pases com altas taxas de sobrevivncia escolar. As taxas de sobrevivncia escolar das meninas tendem a ser mais altas do que as dos meninos, em todas as regies. Esse fato no inconsistente com a diferena tpica de gneros na matrcula; em pases onde forte a preferncia por filhos do sexo masculino e/ou onde o sistema escolar e a sociedade discriminam as meninas, as famlias que conseguem enviar suas filhas escola geralmente tm condies melhores do que aquelas que enviam somente seus filhos. Portanto, em mdia, os alunos do sexo feminino tm backgrounds familiares mais favorveis do que os alunos do sexo masculino.8 As taxas de sobrevivncia escolar cresceram em muitos pases durante a dcada de 90 (ver Anexo estatstico, Tabela 17). Por exemplo, entre 1998 e 2001, o crescimento foi de cerca de dez pontos percentuais em Camboja, Djibuti, Laos, Malaui, Moambique, Nambia e Samoa. Ao mesmo tempo, porm, vrios pases registraram declnios substanciais: frica do Sul, Chade, Colmbia, Eritria, Gana,9 Madagascar, Mauritnia e Ruanda.
Swaziland
50 40 30 20 Starting age +1 +2 +3 +4 +5 Age relative to primary starting age
Slovakia Chad Burundi Ethiopia Guinea
Nota: Crianas que ingressam cedo esto includas na taxa somativa para idade de incio. Fonte: Banco de dados do UNESCO Institute for Statistics.
Reteno
Uma vez matriculadas, crucial manter as crianas na escola por tempo suficiente para completar o currculo e adquirir habilidades bsicas. Por uma srie de razes ligadas escola ou famlia, muitas crianas abandonam a escola, ou, mais precisamente, so empurradas para fora (por exemplo, pelos custos da escolarizao ou pelo ambiente pouco amistoso para a criana na sala de aula), ou arrastadas para fora (para desempenhar atividades econmicas familiares) antes de completar a 5. srie. Essas crianas so provavelmente aquelas que encontraram maior dificuldade para lidar com a escola, e cujos nveis de desempenho so especialmente baixos. O retorno que obtero a partir de um par de anos de escolaridade mal-sucedida pode ser insignificante em comparao com o retorno que a concluso da escolarizao primria traria. Portanto, reduzir as taxas de evaso crucial. A Figura 3.15, que engloba 91 pases, mostra que a taxa de sobrevivncia escolar at a 5 srie (proporo de crianas matriculadas na 1. srie que acabam chegando 5. srie) varia de maneira considervel e especialmente baixa na frica ao sul do Saara. A taxa de sobrevivncia escolar est abaixo de 75% em 30 pases, e abaixo de 66% em 50% dos pases da frica ao sul do Saara para os quais h dados disponveis. A figura mostra, alm disso, a relao entre a
Um alto nvel de repetncia sinal de disfuno do sistema escolar
Repetncia
A repetncia outro indicador do progresso dos alunos, embora seja difcil de interpretar, porque depende da poltica adotada: alguns pases sistematicamente promovem os alunos para a srie seguinte, enquanto outros usam critrios rgidos de desempenho. Onde a repetncia possvel, entretanto, sua incidncia a medida da quantidade de crianas que no dominam o currculo (porque a qualidade da escola insuficiente, por exemplo). Um alto nvel de repetncia sinal de disfuno do sistema escolar, muitas vezes exacerbando a evaso e resultando em escolas superlotadas. No Senegal, onde 14% dos alunos da escola primria repetem sries, um estudo envolvendo cerca de 2.000 alunos em aproximadamente 100 escolas (1995 a 2000) revelou que repetir uma srie numa etapa inicial aumentou em 11% o risco de abandono no ano seguinte (CONFEMEN, 2004). A Figura 3.16 mostra o percentual de repetentes em educao primria em 1991 e 2001 para 81 pases. So relativamente poucos os pases afetados por nveis muito elevados de repetncia: dois teros dos pases tm taxas inferiores a 10%.
8 Para mais discusso deste e de outros assuntos relacionados, ver UNESCO (2003a). 9 A taxa de sobrevivncia escolar nesse pas passou de 98% em 1998 para 66% em 2000. Parece, entretanto, que o valor de 1998 valor inflacionado, porque muito mais crianas foram relatadas em diversas sries em 1999 do que em 1998. Isso d a entender que um nmero relativamente grande de crianas que anteriormente haviam abandonado a escola voltaram nesse ano.
2 0 0 5
100 / CAPTULO 3
Figura 3.15: Taxas de sobrevivncia at a 5 srie e nmero mdio de sries alcanadas ao abandonar a escola primria, 2001
y = 0.0101x + 1.5596 R2 = 0.1104

3.5
3
Average grade of dropout
S. Tome/Principe Mauritania 2.5 Chad Madagascar 2 Equat. Guinea 1.5 Rwanda Burkina Faso Mozambique Nicaragua Malawi Bangladesh Niger U. R. Tanzania Swaziland Dominican Rep. Zambia Cambodia Paraguay Bolivia Ecuador Philippines Nepal
Burundi Guatemala Senegal Myanmar Lesotho Colombia Ethiopia Lao PDR El Salvador
1 30 40 50 60 70 80 90 100 Survival rates to grade 5 (%)
Notas: O nmero mdio de sries alcanadas antes do abandono da escola primria ponderado pela proporo de um agrupamento de alunos que abandona a escola naquela determinada srie. Essa proporo estimada a partir de taxas de sobrevivncia por uma nica srie com base no mtodo de agrupamento reconstrudo. Pases com taxas de sobrevivncia distorcidas pela migrao no foram includos. Pases com taxas de sobrevivncia inferiores a 80% esto identificados. Ver notas detalhadas sobre os pases na tabela citada na fonte. Fonte: Anexo estatstico, Tabela 7; banco de dados do UNESCO Institute for Statistics.
A Educao Para Todos vai muito alm da educao primria
No entanto, existe grande diversidade entre os demais pases, e naqueles onde mais de um quarto de alunos esto repetindo sries (tais como Chade, Comores, Gabo, Madagascar e Ruanda), a repetncia equivale a um ano adicional de participao por criana (UNESCO Institute for Statistics, 2004a). A figura sugere, alm disso, que a repetncia passou a ser menos freqente durante a dcada de 90, mas isso pode ser o resultado de mudanas nas regras de promoo, bem como de melhorias nas realizaes de aprendizagem. Por fim, pode-se julgar melhor a condio de um sistema de educao primria pela proporo de crianas de cada faixa etria que completam o ciclo, e pelo nvel e pela distribuio de desempenho na aprendizagem. Este ltimo ponto discutido na quarta seo deste captulo. O primeiro mais difcil de medir do que os demais indicadores mencionados nesta subseo. O Quadro 3.2 discute os esforos para se chegar a medidas internacionalmente comparveis de concluso da educao primria.
Atendendo as necessidades de aprendizagem alm da educao primria

Educao Para Todos vai muito alm da educao primria. A educao secundria tem sido, h muitos anos, o padro de nvel mnimo de educao na maioria dos pases de alta renda, e cada vez mais exigido para o acesso maioria dos postos de trabalho nos pases em desenvolvimento. Portanto, desenvolver sistemas escolares de nvel secundrio de boa qualidade um importante objetivo para polticas, especialmente nos pases que, de modo geral, atingiram a EPU. No mnimo, alguma educao secundria obrigatria em 144 dos 183 pases para os quais h dados disponveis (em sua maioria, as excees so pases da frica ao sul do Saara e da sia Meridional e Ocidental). Entretanto, as regras no so obrigatrias em muitos pases, e os padres internacionais so menos explcitos para o secundrio do que para o primrio. Por exemplo, a Constituio de 1950 da ndia (um pas que ainda
AVA L I A N D O O S P R O G R E S S O S E M D I R E O E P T / 1 0 1 Par ticipao escolar
Figura 3.16: Porcentagem de repetentes nas escolas primrias, 1991 e 2001
40
Rwanda 35
30
Above this line: repetition increased Comoros
25 Repeaters 2001 (%)
Congo
Chad Togo
Brazil 20
Nepal Mali Lao PDR
15 Namibia 10 Niger Gambia Nicaragua Below this line: repetition decreased
Tunisia Vanuatu Colombia
5 Oman
Iran, Isl. Rep.
0 0
China 5
Jordan
Sri Lanka 10 15 20 Repeaters 1991 (%) 25 30 35 40
Notas: Pases onde a mudana superou 4 pontos percentuais esto identificados. Ver notas detalhadas sobre pases na tabela citada na fonte. Fonte: Anexo estatstico, Tabela 6; banco de dados do UNESCO Institute for Statistics.
est longe de alcanar a EPU) preconiza educao gratuita e obrigatria at a idade de 14 anos. Uma emenda constitucional recente tornou a educao para as idades de 6 a 14 anos um direito fundamental. Em grande parte dos pases em desenvolvimento, os formandos da escola primria, em sua maioria, no fazem a transio para a educao psprimria. Entre os pases nos quais as educao secundria inferior devem ser obrigatrias, somente um tero tem TBM do nvel secundrio superior a 80%. Infelizmente, h menor disponibilidade de dados sobre educao secundria e superior do que para a educao primria. A discusso a seguir focaliza matrculas. Como indicam a Tabela 3.2 e a Figura 3.9, a maioria dos pases do mundo havia alcanado TBMs primrias iguais ou superiores a 80% em 2001, com excees na frica ao sul do Saara, na
sia Meridional e Ocidental e nos Estados rabes. Em comparao, em 2001, a TBM mediana para o curso secundrio para pases em desenvolvimento (57%) correspondia a cerca de 50% da taxa dos pases desenvolvidos (106%), e os nicos pases em desenvolvimento com TBMs superiores mdia dos pases desenvolvidos eram Brasil e Seichelas (ver Anexo estatstico, Tabela 8). A Figura 3.17 mostra que os padres regionais so similares aos observados para a educao primria, mas os contrastes so mais acentuados. Os pases industrializados da Europa Ocidental e da Amrica do Norte quase alcanaram educao secundria universal, com TBMs muitas vezes acima de 100% e TLMs acima de 90% (ver tambm Anexo estatstico, Tabela 8). A educao secundria tambm est bastante avanada na Europa Central e Oriental, onde a maioria das TBMs varia de 80% a 100%. Esses nveis tambm foram atingidos por alguns pases do Leste da sia e Pacfico, da
Em grande parte dos pases em desenvolvimento, os formandos da escola primria, em sua maioria, no fazem a transio para a educao psprimria
2 0 0 5
102 / CAPTULO 3
Quadro 3.2. Rumo a uma melhor medida internacional de concluso de educao primria
O Banco Mundial e o Instituto da UNESCO para Estatsticas (IUE) esto empenhados em aperfeioar as medidas comparativas para o monitoramento da concluso da escola primria. O principal objetivo de Educao Para Todos que todas as crianas possam ter acesso escola, concluir o curso e adquirir habilidades bsicas leitura, escrita e operaes com nmeros para melhorar os resultados individuais e sociais. Nos Objetivos de Desenvolvimento do Milnio, o objetivo 3 diz: Assegurar que, at 2015, as crianas de todo o mundo, meninos e meninas, possam completar uma escolaridade primria. Embora a concluso da escola primria parea ser uma condio para adquirir e manter habilidades cognitivas bsicas, muitas vezes isso no suficiente; nos lugares em que a qualidade escolar inadequada, muitas crianas completam o ciclo primrio sem dominar habilidades bsicas ou o restante do currculo. O indicador atualmente usado para medir a concluso da escola primria o elemento representativo que expressa a diferena entre o nmero de alunos na ltima srie primria e o nmero de repetentes nessa mesma srie como uma proporo do nmero de crianas na idade esperada de graduao. O melhor indicador seria aquele que expressa o nmero de formandos da escola primria como proporo do nmero total de crianas na idade oficial de graduao. Mas os pases muitas vezes no informam o nmero de formandos da escola primria. Como observado nos relatrios de monitoramento anteriores, h diversas limitaes importantes relativas ao indicador de medida de concluso. Por exemplo, ele desconsidera alunos que desistiram no ltimo ano da escola primria, e podem superestimar os nveis de concluso (UNESCO, 2003a). Para tratar dessa questo, o IUE est coletando dados sobre evaso na ltima srie. Ainda que uma mensurao nacional baseada em formandos pudesse fornecer uma estimativa razovel de concluso, ela imporia duas limitaes em termos de comparaes entre pases. A primeira que os critrios usados para definir graduao podem ser bem diferentes. Os alunos podem precisar cumprir diversos requisitos para serem reconhecidos como formandos. Dos 87 pases que participaram de uma pesquisa do IUE, 67% indicaram que ser aprovado num exame final era requisito para a graduao. Outros critrios eram a avaliao do professor (29%) e uma carga horria de aulas (18%). Treze pases indicaram que tambm havia outros critrios. Em 15 pases (17%), os alunos matriculados na ltima srie primria eram automaticamente promovidos para a escola secundria (UNESCO Institute for Statistics, 2004a). A segunda limitao a dificuldade para conciliar as definies nacionais de durao da educao primria em uma estrutura comparativa internacional, como a ISCED. Dos pases participantes de uma pesquisa do IUE, 54% indicaram que a 6a. srie era o ltimo ano de escola primria em seu sistema nacional. Em outros pases, porm, a variao ia da 3a. 10a. srie. Ao mesmo tempo em que se aperfeioaram indicadores baseados em dados administrativos, outros esforos para examinar tendncias das taxas de concluso focalizaram-se em dados de pesquisa familiar. Aqui, a principal limitao relaciona-se com o grupo etrio estudado. Inicialmente, examinaramse as taxas de concluso primria para todos os adultos (Bruns, Mingat e Rakotomalala, 2003), ou adultos no mercado de trabalho. Tais avaliaes, entretanto, refletem o sistema educacional como era h uma dcada ou mais, e tm utilidade limitada para a conduo das polticas atuais. Para tratar dessa questo, outros estudos fizeram projees das taxas de concluso de adultos de faixas etrias mais baixas (Guadalupe e Louzano, 2003) ou analisaram faixas etrias mais baixas, como 16 e 17 anos de idade. Essas medidas refletem melhor as tendncias mais recentes do sistema educacional, embora o fato de muitos jovens de 16 anos ou mais ainda estarem na escola primria em pases em desenvolvimento venha a afetar sua exatido. O trabalho continua, usando uma srie de fontes e abordagens para aperfeioar o clculo e a interpretao da taxa de concluso do primrio, juntamente com indicadores de participao e progresso, com o propsito de monitorar os progressos rumo EPU.
A grande maioria dos jovens do subcontinente tem acesso reduzido educao secundria
Amrica Latina e Caribe e dos Estados rabes, mas aquelas regies tambm incluem muitos pases com TBMs prximas ou mesmo inferiores a 60%. Enquanto isso, existe uma diversidade extrema no interior da frica ao sul do Saara, que, como a sia Meridional e Ocidental, alguns Estados rabes e alguns pases do Leste da sia e
Pacfico, concentra pases com TBMs abaixo de 40%. Com a notvel exceo da frica do Sul, os pases da frica ao sul do Saara que apresentam altas TBMs no nvel secundrio tm pequenas populaes. Desse modo, a grande maioria da
Figura 3.17: Taxas brutas de matrcula na educao secundria, 1998 e 2001

180 160 140 120 GER (%) 100 80 60 40 20 0
Djibouti Mauritania Sudan Morocco Syrian A. R. Yemen Saudi Arabia Algeria Lebanon Oman Tunisia U. A. Emirates Palestinian A. T. Kuwait Jordan Egypt Qatar Bahrain Mongolia Georgia Azerbaijan Tajikistan Kyrgyzstan Kazakhstan Cambodia Papua N. Guinea Vanuatu Myanmar Lao PDR China Malaysia Viet Nam Samoa Philippines Macao, China Brunei Daruss. Palau Niue Tonga Japan Niger Burkina Faso Burundi Chad Mozambique Rwanda Uganda Senegal Ethiopia Angola Zambia Benin Eritrea Comoros Kenya Cameroon Lesotho Malawi Gambia Ghana Swaziland Gabon Namibia Cape Verde Botswana Mauritius South Africa Seychelles
Sub-Saharan Africa
Arab States
Central Asia
1998
2001
180 160 140 120 GER (%) 100 80 60 40 20 0 Guatemala El Salvador Nicaragua Ecuador Paraguay Colombia Dominican Rep. Venezuela Panama Belize Neth. Antilles Mexico Trinidad/Tobago Jamaica Bolivia Chile Saint Lucia Guyana Peru Cuba Br. Virgin Is Dominica Argentina Aruba Barbados Rep. Moldova Albania TFYR Macedonia Belarus Romania Croatia Serbia/Montenegro Slovakia Bulgaria Latvia Czech Republic Estonia Hungary Slovenia Nepal Bangladesh India Maldives Iran, Isl. Rep. Sri Lanka Israel Greece Cyprus Switzerland Italy Austria Germany Ireland Canada France Iceland Norway Portugal Netherlands Finland Denmark Sweden Belgium United Kingdom South and West Asia Latin America and the Caribbean North America and Western Europe Central and Eastern Europe
1998
2001
Notas: Foram includos apenas pases com dados comparveis para os dois anos. Ver notas detalhadas sobre os pases na tabela citada na fonte. Fonte: Anexo estatstico, Tabela 8.
juventude do subcontinente tem acesso reduzido educao secundria. O mesmo vale para a sia Meridional e Ocidental, onde pases com populaes maiores, tais como Bangladesh, ndia e Paquisto, tm TBMs no nvel secundrio entre 24% e 50%. A Figura 3.18 mostra taxas de matrcula no ensino superior. Aqui a diferena entre pases desenvolvidos e pases em desenvolvimento ainda mais pronunciada: a TBM mdia 55% entre os primeiros, e 11% entre os ltimos (ver Anexo estatstico, Tabela 9). Com algumas excees, os pases na Europa Ocidental e Amrica do Norte atingem taxas de 40% ou mais, como ocorre tambm em alguns pases na Europa Central e Oriental e alguns pases desenvolvidos no Leste da sia e Pacfico. Em outros lugares, os sistemas de educao superior so muito menos desenvolvidos. As TBMs de educao superior da
China e da ndia esto bem abaixo de 15%. Em mais de um tero de todos os pases em desenvolvimento para os quais h dados disponveis, as TBMs esto abaixo de 5%. Esse o caso da maioria dos pases da frica ao sul do Saara. De maneira geral, o amplo acesso educao superior continua sendo um privilgio dos residentes em pases de alta renda. Por outro lado, a participao na educao secundria e no ensino superior crescente em muitos pases. Entre 1998 e 2001, as TBMs subiram mais de dois pontos percentuais em 80 entre 131 pases, no nvel secundrio, e 56 entre 95 pases, no nvel superior.
De maneira geral, o amplo acesso educao superior continua sendo um privilgio dos residentes em pases de alta renda
As disparidades de gnero na educao secundria e superior

As disparidades entre os sexos so ainda mais freqentes na educao secundria e superior do
2 0 0 5
104 / CAPTULO 3
Figura 3.18: Taxas brutas de matrcula no ensino superior, 1998 e 2001

90 80 70 60 GER (%) 50 40 30 20 10 0 Sub-Saharan Africa Arab States Central Asia East Asia and the Pacific
South and West Asia
1998
2001
U. R. Tanzania
Brunei Daruss.
Palestinian A. T.
S. Tome/Principe
90 Latin America and the Caribbean 80 70 60 GER (%) 50 40 30 20 10 0 North America and Western Europe Central and Eastern Europe
1998
2001
Trinidad/Tobago Neth. Antilles Honduras El Salvador Brazil Costa Rica Mexico Colombia Cuba Aruba Barbados Uruguay Chile Bolivia Argentina
Notas: Foram includos apenas pases com dados comparveis para os dois anos. Ver notas detalhadas sobre os pases na tabela citada na fonte. Fonte: Anexo estatstico, Tabela 9. .
Apenas 83 pases em desenvolvimento atingiram paridade de gnero na educao superior
que na educao primria. Entre os 83 pases em desenvolvimento para os quais h dados disponveis para os trs nveis, cerca de 50% atingiram paridade de gnero (isto , IPGs entre 0,97 e 1,03) nas matrculas brutas na educao primria. No entanto, a participao cai a menos de 20% na educao secundria, e a apenas 5% na educao superior. Dos 37 pases desenvolvidos que dispem de dados, a paridade de gnero foi atingida por cerca de 95% (todos, exceto Estnia e Portugal) na educao primria, por cerca de 66% na educao secundria, e por cerca de 60% em educao superior. Por fim, dos dez pases em transio para os quais h dados disponveis, todos, com exceo do Tadjiquisto, atingiram igualdade nos nveis primrio e secundrio, e 50% na educao superior. Na Figura 3.19, vem-se as razes mulher/homem e homem/mulher nas TBMs na educao secundria; na Figura 3.20, na educao superior.
Um grande grupo tem uma taxa combinada de matrcula baixa com desequilbrio com relao a gnero (em favor dos homens) de magnitude amplamente diversa h pouca associao entre matrcula e profundidade da disparidade de gnero em baixos nveis de matrcula. Dos 46 pases com TBMs de nvel secundrio abaixo de 50%, 42 mostram disparidade de gnero em favor dos homens. Por outro lado, um grande grupo de pases apresenta desequilbrio de gnero em favor das mulheres, associado, na maioria dos casos, a altas taxas de matrcula global: a maioria dos 53 pases com TBMs acima de 90% revela disparidade de gnero em favor das mulheres. O quadro muito similar no nvel superior.
Expectativa de vida escolar

Uma boa medida sinttica de padres de matrcula pode ser obtida combinando-se razes de matrcula por idade nos diferentes nveis do
TFYR Macedonia Rep. Moldova Romania Slovakia Czech Rep. Serbia/Montenegro Croatia Bulgaria Hungary Ukraine Poland Belarus Estonia Lithuania Slovenia Latvia
Luxembourg Malta Cyprus Switzerland Austria Germany Ireland Italy Portugal France Netherlands Israel Spain Canada Belgium Denmark United Kingdom Norway Sweden Finland
Iran, Isl. Rep.
Saudi Arabia
Azerbaijan
Mongolia
Kazakhstan
Malaysia
Philippines
Thailand
Libyan A. J.
South Africa
Madagascar
Bangladesh
Iraq
Georgia
Kyrgyzstan
Viet Nam
Djibouti
Ethiopia
Morocco
Tunisia
Qatar
Samoa
China
Lebanon
Botswana
Swaziland
Mauritania
Cameroon
Mauritius
Tajikistan
Namibia
Lao PDR
Eritrea
Rwanda
Zambia
Lesotho
Uganda
Burundi
Japan
Mali
Figura 3.19: Paridade de gnero e taxas brutas de matrcula na educao secundria, 2001
GER is: Female GER/Male GER Disparities in favour of women
1.31.5 times higher for women 1.11.3 times higher for women Gender parity 1.11.3 times higher for men 1.31.5 times higher for men
Male GER/Female GER
Disparities in favour of men
1.51.7 times higher for men 1.71.9 times higher for men 1.92.1 times higher for men 2.12.3 times higher for men
Developing countries
0 20 40 60 80
Countries in transition
100
Developed countries
120
2.32.5 times higher for men

140
Gross enrolment ratio (%)
Nota: As disparidades so apresentadas em uma escala comparvel para os dois sexos: as disparidades em favor das mulheres so expressas como a razo entre TBM de mulheres e TBM de homens, enquanto as disparidades em favor dos homens so expressas como a razo entre TBM de homens e TBM de mulheres. Fonte: Anexo estatstico, Tabela 8.
sistema educacional. O indicador resultante expectativa de vida escolar (EVE) representa o nmero mdio de anos de escolarizao que os indivduos podem esperar receber. Entretanto, preciso cautela ao usar a EVE: assim como na TBM, a repetncia interfere nesse resultado. Em pelo menos 20 pases, a repetncia agrega mais de um ano expectativa de vida escolar e at dois anos em pases como Arglia, Brasil, Gabo, Ruanda e Togo (UNESCO Institute for Statistics, 2004b). A Figura 3.21 mostra as mdias regionais de EVE e os pases com os valores mais altos e mais baixos, tanto para educao primria e secundria como para a educao ps-secundria. Os padres regionais so condizentes com aqueles discutidos anteriormente: uma criana na frica ao sul do Saara tem uma expectativa de escolarizao primria e secundria menor em cinco ou seis anos (em mdia) do que uma criana na Europa Ocidental ou nas Amricas. Encontramse disparidades sub-regionais dramticas na frica ao sul do Saara e nos Estados rabes,
chegando a cinco vezes a diferena entre os pases com EVEs mais alta e mais baixa. A mdia mundial 10,3 anos 9,2 anos de educao primria mais secundria, e 1,1 ano de educao ps-secundria , como mostra a Tabela 3.4, que tambm apresenta a mudana em EVE entre 1990 e 2001 e entre 1998 e 2001. Globalmente, as crianas em todo o mundo ganharam um ano de expectativa de vida escolar durante a dcada de 90. O progresso foi mais acelerado em regies que j tinham EVEs elevadas, tais como Amrica Latina e Caribe (onde a repetncia de srie muito comum), e Amrica do Norte e Europa Ocidental. Progressos menores foram registrados na frica ao sul do Saara, e na sia Meridional e Ocidental. No causa surpresa que a maior parte desse progresso tenha ocorrido na educao primria e secundria nos pases em desenvolvimento, e na educao superior nos pases desenvolvidos.
Uma criana na frica ao sul do Saara tem uma expectativa de escolarizao primria e secundria menor em cinco ou seis anos do que uma criana na Europa Ocidental ou nas Amricas
Concluso
Embora a mdia mundial de 10,3 anos de educao por criana em 2001 seja relativamente
2 0 0 5
106 / CAPTULO 3
Figura 3.20: Paridade de gnero e taxas brutas de matrcula na educao superior, 2001
GER is:
2.53.5 times higher for women

Female GER/Male GER
Disparities in favour of women
1.52.5 times higher for women 0.51.5 times higher for women Gender parity 0.51.5 times higher for men 1.52.5 times higher for men 2.53.5 times higher for men 3.54.5 times higher for men 4.55.5 times higher for men
Male GER/Female GER
Disparities in favour of men
Developing countries
0 10 20 30 40 50
Countries in transition
60 70
Developed countries
80 90
5.56.5 times higher for men
Gross enrolment ratio (%)

Nota: Ver nota para Figura 3.19. Fonte: Anexo estatstico, Tabela 9.
Tabela 3.4: Anos esperados de escolarizao por regio, 2001, e mudanas ocorridas desde 1990
Expectativa de vida escolar, em anos 2001 Primrio/ PsTodos secundrio secundrio nveis Mudanas desde1990 Primrio/ PsTodos secundrio secundrio nveis Mudanas desde 1998 Todos os nveis
frica ao sul do Saara Estados rabes sia Central sia Mer. e Ocid. Leste da sia e Pacfico Amrica Latina e Caribe Amrica do N.e Europa Ocid. Europa Central e Oriental Mundial
6,8 9,0 10,1 10,0 8,0 11,6 12,8 10,2 9,2
0,2 1,0 1,3 1,0 0,6 1,4 3,5 2,5 1,1
7,1 10,0 11,4 10,9 8,6 13,0 16,3 12,7 10,3
+0,9 +1,0 +0,0 +0,7 +0,5 +2,1 +0,7 +0,5 +0,6
+0,1 +0,4 -0,1 +0,6 +0,5 +0,5 +0,8 +0,8 +0,4
+1,0 +1,4 -0,2 +1,3 +1,0 +2,6 +1,5 +1,3 +1,0
+0,3 +0,2 +0,3 +0,4 +0,2 +0,9 +0,1 +0,9 +0,3
Fonte: Anexo estatstico, Tabela 17; banco de dados do UNESCO Institute for Statistics.
alta, a participao se distribui de maneira muito desigual. Continua existindo grave privao educacional na frica ao sul do Saara, na sia Meridional e Ocidental e em alguns dos Estados rabes, onde a EPU est longe de ser alcanada. A dupla tarefa de focar sees especficas da sociedade que ainda carecem de acesso educao primria, ao mesmo tempo expandindo a oferta geral de educao secundria, cada vez mais urgente na Amrica Latina e Caribe, bem como em muitos pases em desenvolvimento do Leste da sia e Pacfico. Finalmente, mesmo que a educao superior possa parecer uma prioridade menor em pases em desenvolvimento especialmente considerando que ela tem recebido muitas vezes uma parcela desproporcional dos gastos com educao , as taxas de matrcula no nvel superior extremamente baixas em alguns pases em desenvolvimento so preocupantes.
Professores, finanas e qualidade

As atuais taxas de matrcula na escola primria, relativamente altas em todo o mundo, so o resultado da rpida expanso da oferta escolar ao
AVA L I A N D O O S P R O G R E S S O S E M D I R E O E P T / 1 0 7 A qualidade da educao
Figura 3.21: Expectativa de vida escolar por regio, 2001 (mdias regionais e pases com os valores mais altos e mais baixos)
18 16 School life expectancy, in years 14 12 10 8 6 4 2 0 Maldives Iran, Isl. Rep. India Regional average Bangladesh Seychelles South Africa Namibia Regional average Eritrea Burkina Faso Niger New Zealand Rep. of Korea Macao, China Regional average Cambodia Lao PDR Myanmar Argentina Bermuda Brazil Regional average El Salvador Costa Rica Colombia Finland Iceland Norway Regional average Malta Luxembourg Cyprus Libyan A. J. Tunisia Lebanon Regional average Iraq Mauritania Djibouti Kazakhstan Kyrgyzstan Regional average Azerbaijan Mongolia Slovenia Estonia Lithuania Regional average Albania Turkey Rep. Moldova
Primary and secondary education
Post-secondary education
Notas: Mdias regionais so ponderadas pela populao de crianas com 5 anos de idade. Foram cobertos 194 pases e 99,7% da populao mundial. Todas as regies responderam por mais de 98% de sua populao. Ver notas detalhadas sobre os pases na tabela citada na fonte. Fonte: Anexo estatstico, Tabela 17; banco de dados do UNESCO Institute for Statistics.
longo do sculo 20, especialmente na segunda metade. Discute-se muito a relao entre, de um lado, o rpido aumento em matrcula e a quantidade de educao oferecida (em termos de anos de escola cursados), e, de outro lado, a qualidade dessa educao, seja em termos das caractersticas de um sistema escolar ou do desempenho de seus alunos. Vem ganhando terreno a viso de que a nfase no acesso educao levou a dar pouca ateno qualidade, e que melhorar a qualidade das escolas existentes agora deve ser a poltica prioritria. Entretanto, mesmo existindo algum equilbrio entre a cobertura e o nvel de financiamento por aluno de um sistema escolar, isso no implica necessariamente que os pases em desenvolvimento tenham que escolher entre expandir ainda mais o acesso escolaridade primria e melhorar sua qualidade. Quando expresso como porcentagem do PIB, o aumento dos gastos com educao necessrios para melhorar a cobertura e o financiamento por aluno no constitui um problema insupervel, quando analisado luz do total dos gastos governamentais. O verdadeiro problema est na
poltica de alocao dos gastos pblicos entre setores, e no nas restries impostas aos oramentos especficos para a educao. Alm disso, h muito campo para reduzir a ineficcia nos sistemas escolares existentes. Em particular, desenvolver programas de CEPI e melhorar o funcionamento das escolas primrias provavelmente resultar em maior nmero de ingressos no sistema escolar na idade prevista e menor nmero de repetncias, possibilitando, desse modo, matrcula adicional. E mesmo que o financiamento por aluno no cresa to rapidamente quanto as matrculas quando, por exemplo, programas importantes de construo de escolas esto em andamento, alguns pases podem ter taxas de matrcula mais altas e melhores escolas do que os demais, como resultado de polticas que priorizam a educao. A preocupao crescente com a qualidade da educao resultou em presso crescente para coletar dados e desenvolver indicadores adequados sobre a qualidade da escola. Parte dessa presso resulta de iniciativas de nvel global, como Educao Para Todos. A mudana tambm est acontecendo em nvel nacional, onde os
H muito campo para reduzir a ineficcia nos sistemas escolares existentes
2 0 0 5
108 / CAPTULO 3
formuladores de polticas necessitam de melhor compreenso dos fatores mais eficazes para melhorar resultados de aprendizagem. Considerando-se a discusso do conceito de qualidade da educao do Captulo 1, fica claro que um indicador nico ou mesmo um conjunto simples de indicadores seriam insuficientes para avaliar os progressos no sentido do aperfeioamento da qualidade. Ao contrrio, necessria uma srie de indicadores para captar a natureza complexa e os muitos nveis envolvidos no conceito. Alm disso, alguns aspectos de uma viso ampliada de qualidade da educao so difceis de quantificar em termos internacionalmente comparveis.
inadequados de recursos encontrados em muitos pases em desenvolvimento implicam que a reforma escolar deve incluir recursos adicionais, juntamente com ateno a consideraes mais complexas. Existe considervel evidncia indicando no somente que as crianas de famlias pobres tm menos acesso educao do que as de famlias com maior poder aquisitivo, mas tambm que aquelas que chegam a ter acesso recebem uma educao de qualidade inferior. Mesmo pases que atingiram um certo grau de eqidade em termos de acesso global ainda tendem a favorecer certos grupos da populao ou reas na alocao de recursos para a educao.
Um indicador crtico de qualidade da educao o nvel de preparao dos professores para o ensino
Esta seo trata de indicadores relativos a qualidade que esto prontamente disponveis, e que so comparveis em termos internacionais. O foco, portanto, so insumos, tais como nmeros e caractersticas de professores, e nvel e alocao de recursos em educao. Muitos outros aspectos, tais como prticas de ensino e incentivos para o professor, so igualmente importantes (ver Captulo 2), mas os dados disponveis sobre esses aspectos so insuficientes. Os recursos, entretanto, so uma condio necessria, porm insuficiente, para a aprendizagem, e os nveis
Monitoramento da qualidade dos professores e do ensino

Como o Captulo 2 demonstra, a qualidade do professor e a qualidade do ensino, definidas de forma ampla, tm sido freqentemente identificadas como os fatores organizacionais mais importantes associados s realizaes do estudante. Infelizmente, difcil medir e monitorar essas qualidades, como indica o Quadro 3.3. Um indicador crtico de qualidade da educao o nvel de preparao dos professores para o ensino. Preparar professores para os desafios de um mundo em mutao significa equip-los com domnio especfico de matrias, prticas de ensino eficazes, entendimento da tecnologia e capacidade de trabalhar em colaborao com outros professores, membros da comunidade e pais de alunos.
Quadro 3.3. Como se pode medir a qualidade do professor?

extremamente difcil definir a qualidade do professor, uma vez que ela depende no apenas de indicadores observveis e estveis, mas tambm do comportamento e da natureza da relao que os professores mantm com seus alunos ou estudantes. As qualificaes de ensino, entretanto, esto definidas em termos administrativos; elas se baseiam em avaliaes relativamente objetivas de habilidades, capacidades e conhecimentos reconhecidos como importantes (embora isto seja tema de debates contnuos). Alm disso, apesar das limitaes de mensurao e dos desafios dos dados, as qualificaes do professor so mais abordveis, em termos conceituais e prticos, do que a qualidade do professor ou a qualidade do ensino. Os indicadores potenciais dizem respeito aos seguintes aspectos: qualificao acadmica; formao pedaggica; anos de servio/experincia; capacidade ou aptido; conhecimento de contedos. Os dois ltimos itens podem ser medidos em avaliaes individuais. Esses indicadores tm a vantagem de poder ser administrados por meio de polticas. Os governos podem estabelecer e regular padres sobre as qualificaes acadmicas, ajustar escalas salariais de modo a recompensar a experincia e melhorar a motivao e o desenvolvimento do professor, usando, para isso, testes e remunerao da competncia.
Fonte: Kasprzyk (1999).
Qualificaes, capacitao e conhecimento de contedos do professor na educao primria

Os dados disponveis sugerem que grande parte dos professores de escola primria carece de qualificaes acadmicas, capacitao e conhecimento de contedos, especialmente em pases em desenvolvimento. Isso indica que, em grande parte, a capacitao pr-servio pode ser ineficaz. A capacitao pr-servio geralmente combina teoria e conhecimento de contedos com prtica de ensino em escolas, mas h grandes variaes quanto ao peso relativo atribudo a esses dois elementos e quanto ao modo como so obtidos. Em alguns pases, onde existe uma presso no sentido de recrutar novos professores rapidamente, a durao da capacitao sediada na escola vem sendo reduzida, e a seqncia de capacitao acadmica e prtica est mudando (Lewin, 1999). Como ponto de partida, a Figura 3.22 mostra o nvel de educao (classificado segundo os nveis
Figura 3.22: Porcentagem de professores da escola primria que atendem os padres nacionais de qualificao na frica ao sul do Saara, 2001
National standards: 100 80
Lower secondary 95 80 65 80 80 72 73
Upper secondary 95 95 96 100
Post-sec. non-tert.
Tertiary
Teachers meeting standard (%)
92 73 75 78 80 83
73
79 60
60 40 20 0 Guinea-Bissau Mozambique Madagascar Sierra Leone Swaziland Burkina Faso Cte dIvoire Cameroon Zambia 7 9 40 30 40 44
Notas: Educao secundria inferior = ISCED 2; Educao secundria superior = ISCED 3; Educao ps-secundria no-superior = ISCED 4; Educao superior = ISCED 5. Fonte: UNESCO Institute for Statistics (2001).
ISCED) exigido pelos padres nacionais de qualificao para o ingresso na educao primria, e a proporo da fora de trabalho docente que atende a esse requisito em 26 pases da frica ao sul do Saara. Os padres nacionais variam consideravelmente, desde as educao secundria inferior (equivalente a nove ou dez sries de escolarizao bsica, mais um ou dois anos de capacitao) at uma graduao de nvel superior (na frica do Sul). O nmero mdio de anos de formao acadmica e capacitao de professores exigido para tornar-se um professor de escola primria varia de apenas cerca de 12 anos, entre pases onde o padro educao secundria inferior, at 17 anos, onde o padro a educao superior. Tambm pode variar consideravelmente a medida em que os pases atingem seus prprios padres. Menos de 10% da fora de trabalho docente atingiram o nvel secundrio inferior, que o padro mnimo em Benin ou Burquina Fasso, e em muitos outros pases no chegam a atingir os padres estabelecidos para o nvel secundrio superior, especialmente Angola, Chade e Nambia. Em Botsuana, Costa do Marfim, Qunia e Zmbia, entretanto, a quase totalidade dos professores atinge o padro da educao secundria superior. Alm disso, embora a crescente oferta de jovens educados na maioria dos pases possa levar a pensar que os professores recrutados mais recentemente tm nveis de qualificao mais altos, na verdade a proporo de novos professores de escola primria que atendem aos padres nacionais tem diminudo em diversos pases. Por exemplo, somente 30% dos professores em seu primeiro ano de experincia atenderam aos
padres (ps-secundrio no-superior) em Gmbia. As propores so ainda menores em Botsuana (10%), Lesoto (11%) e Chad (19%), onde o padro era educao secundria superior, e em Togo (2%), Guin-Bissau (15%) e Camares (15%), onde o padro era educao secundria inferior. Esse fenmeno pode refletir a prtica cada vez mais comum de recrutar professores sem as necessrias qualificaes em resposta s presses provocadas por nveis de matrcula crescentes. Outras evidncias vm de pesquisas de escolas primrias realizadas em 1995 em 14 dos pases mais pobres do mundo na frica ao sul do Saara e na sia Meridional e Ocidental. A Tabela 3.5
South Africa
Malawi
Kenya
Senegal
Namibia
Lesotho
Botswana
Gambia
Burundi
Congo
Angola
Uganda
Benin
Togo
Chad
Eritrea
Gabon
Na verdade, a proporo de novos professores de escola primria que atendem aos padres nacionais tem diminudo em diversos pases
Tabela 3.5: Qualificao de professores primrios e nveis de capacitao em 14 pases de baixa renda, 1995
Professores com 9 anos de educao ou menos (%) Professores sem nenhuma qualificao (%)
Bangladesh Benin Burquina Faso Buto Cabo Verde Etipia Guin Equatorial Madagascar Maldivas Nepal Tanznia Togo Uganda Zmbia
44 92 70 30 87 0 77 46 89 32 91 77 91 24
18 1 27 8 35 13 8 10 22 3 0 41 50 14
Fonte: Schleicher, Siniscalco e Postlethwaite (1995).
2 0 0 5
110 / CAPTULO 3
Figura 3.23: Professores capacitados na educao primria, 2001
Sub-Saharan Africa 100
Arab States
Central Asia
Trained teachers (%)
80
60
40
Total
20
Male
Female
Syrian A. R. Algeria Oman Iraq Kyrgyzstan Georgia Tajikistan Azerbaijan 30 40 Lao PDR Viet Nam Macao, China Cambodia China Niue Papua N. Guinea Tonga Vanuatu 50 60 70 80
Nota: Ver notas detalhadas sobre os pases na tabela citada na fonte. Fonte: Anexo estatstico, Tabela 13A.
No Brasil, em sua maioria, os professores capacitados tendem a concentrar-se nas partes do pas que menos precisam deles
mostra nveis de educao e capacitao variveis mas geralmente baixos entre os professores de escola primria nesses pases. interessante notar que, na maior parte dos pases, os professores, em sua maioria, receberam pelo menos alguma capacitao, embora tivessem qualificaes acadmicas muito baixas (um caso extremo Benin, onde 92% dos professores de escola primria tinham menos de dez anos de educao, mas 99% tinham recebido capacitao). Destacam-se Etipia e Uganda: a primeira, por estar acima da proporo mdia, e a segunda, por estar abaixo da proporo mdia de professores capacitados e educados. A Figura 3.23 amplia o quadro, pois abrange os 72 pases com dados sobre capacitao de professores em 2001. Embora a cobertura seja insuficiente para o surgimento de padres gerais (por exemplo, no h dados disponveis para os pases da OCDE ou para a maioria dos grandes pases da Amrica Latina e Caribe), podem ser observadas enormes disparidades: os pases que fornecem capacitao a quase todos os seus professores so minoria. Vrios pases, especialmente na frica ao sul do Saara, apresentam grandes diferenas de gnero, embora, s vezes, sejam as mulheres as favorecidas (este o caso, em certa medida, em um tero da amostra). Baixos nveis mdios de qualificao e capacitao do professor abrem espao para uma distribuio desigual dentro dos pases. Como exemplo marcante, a Figura 3.24 mostra a relao entre a
Guinea-Bissau Namibia Malawi Mozambique Ghana Cape Verde South Africa Ethiopia Eritrea Niger Lesotho Seychelles Sierra Leone Togo Rwanda Botswana Senegal Zimbabwe Kenya Mauritius Zambia 35 30 Illiteracy rate (%) 25 20 15 10 5
proporo de professores de escola primria que atendem aos padres nacionais de qualificao e a taxa de analfabetismo de adultos nas 27 unidades federativas do Brasil. Altos nveis de analfabetismo de adultos so um bom indicador de privao socioeconmica e educacional, pois refletem a histria dos sistemas escolares locais, bem como o que famlias investem na educao das crianas. Em sua maioria, os professores capacitados tendem a concentrar-se nas partes do pas que menos precisam deles. Nos estados com no mximo 12% de analfabetismo, mais de 60% dos professores atingem os padres nacionais de capacitao, mas em outros lugares a situao extremamente varivel. Os seis estados da regio Nordeste de maneira geral, a rea mais
Figura 3.24: Professores primrios que atendem os padres nacionais e analfabetismo de adultos no Brasil, por Estado, 2000
10
20
Primary teachers meeting standard (%)

Nota: Pontos vermelhos indicam os Estados da regio Nordeste. Fonte: INEP (2002).

South and West Asia Central and Eastern Europe 100
60
40
Total
Bangladesh Maldives Bhutan Iran, Isl. Rep.
Male
Female
20 Belarus Ukraine Croatia Serbia/Montenegro
desfavorecida do Brasil aparecem entre as mais baixas propores de professores capacitados. As qualificaes formais dos professores, porm, podem no refletir a qualidade do professor to adequadamente quanto a capacidade para fazer o melhor uso de materiais de aprendizagem,
Quadro 3.4. Determinado e promovendo ensino de boa qualidade em circunstncias especialmente difceis
Em muitos pases em guerra e no perodo ps-guerra, o sistema educacional no consegue atender todas as crianas. O sistema pode ter entrado em pane ou, em situaes como a do Afeganisto, o processo do Ministrio de Educao para a reconstruo ps-guerra no capaz de acompanhar a demanda crescente. Alm disso, pouco provvel que as crianas refugiadas, especialmente as que vivem em campos de refugiados, sejam atendidas diretamente pelo sistema educacional pblico. Nessas circunstncias, as comunidades, muitas vezes com o apoio de entidades internacionais, assumem o controle da situao e recrutam membros da comunidade como professores. Embora eventualmente recebam alguma capacitao, muitos desses membros no tm mais do que a escolaridade primria. Pode haver ensino e aprendizagem de boa qualidade em situaes onde os indicadores tradicionais de qualidade do professor, tais como qualificaes acadmicas, so menos relevantes? O International Rescue Committee (IRC) uma ONG baseada nos Estados Unidos que trabalha com refugiados ajuda professores subqualificados a estabelecer objetivos apropriados situao local para um ensino de qualidade, e identifica indicadores (metodologias, comportamentos e atividades dos professores) que podem ajud-los a avaliar o cumprimento desses objetivos. Em uma escola em um campo de refugiados no norte da Etipia, onde o IRC desenvolve programas de educao, entre outros, poucos so os professores que completaram a escola secundria ou que se sentem confiantes no papel para o qual esto subqualificados, embora a autoconfiana seja um aspecto importante para ser um bom professor. A criatividade e a promoo da coeso social so outros elementos crticos em salas de aula, em lugares onde as crianas foram afetadas pela guerra. Nos locais onde crianas de diferentes grupos tnicos, com diferentes idiomas, ambientes e experincias, vivem e freqentam juntas a escola, importante promover a compreenso traduzindo o que dizem algumas crianas, por exemplo, para assegurar que todos compreendam. Essa criatividade no somente importante para encorajar a liberdade de expresso das crianas, mas tambm pode ser importante no mbito mais geral, em ambientes carentes de recursos. Dar uma aula de cincias com recursos mnimos e exclusivamente com os materiais disponveis no local requer, muitas vezes, grande dose de originalidade.
Fonte: Kirk e Winthrop (2004).
Belize Antigua/Barbuda Guyana St Kitts/Nevis Dominican Rep. Dominica Ecuador Grenada Nicaragua Anguilla Panama Barbados Saint Lucia Trinidad/Tobago Costa Rica Montserrat Chile Bahamas Cayman Is Aruba Bermuda Cuba Guatemala Neth. Antilles Suriname Turks/Caicos Is
trabalhos dos estudantes, e seu prprio conhecimento do assunto. Essas habilidades so ainda mais evidentes especialmente nas situaes difceis, como nos pases em conflito (ver Quadro 3.4). O conhecimento que o professor tem da disciplina
Trained teachers (%)
80
2 0 0 5
112 / CAPTULO 3
O conhecimento que o professor tem da disciplina crucial, e tem-se mostrado um bom indicador na previso do desempenho do aluno
crucial, e tem-se mostrado um bom indicador na previso das realizaes do aluno (DarlingHammond, 2000). Em muitos pases em desenvolvimento, os nveis de conhecimento da matria so problemticos. Um estudo recente em sete pases do sul da frica mostrou que alguns professores de matemtica de escola primria possuem somente noes bsicas de operaes com nmeros, apresentando escores ainda mais baixos do que os dos estudantes (Postlethwaite, 2004). A oferta de capacitao e de outras formas de apoio baseadas em indicadores de qualidade relevantes pode ajudar a construir a confiana dos professores mal capacitados e permitir que se tornem mais competentes.
pesquisas sobre escolas conduzidas em 14 pases de baixa renda em 1995, que mostravam altas taxas de absentesmo, especialmente em pases da frica ao sul do Saara por exemplo, Tanznia (38%), Uganda (30%) e Zmbia (25%); e na sia Meridional e Ocidental, Buto (14%), Nepal (11%) e Bangladesh (8%) (Schleicher, Siniscalco e Postlethwaite, 1995). Altos nveis de absentesmo de professores geralmente indicam disfunes graves no sistema escolar, mas podem ter muitas causas diretas diferentes. Padres profissionais negligentes e falta de apoio e controle por parte das autoridades educacionais so questes importantes em muitos pases. As deficincias das polticas educacionais tambm podem desempenhar um papel no problema, por exemplo, onde os professores so designados para outras salas de aula ou escolas (Jessee et al., 2003), precisam viajar para receber seu salrio (Moses, 2000), ou necessitam de um segundo emprego para complementar salrios insuficientes (Michaelowa, 2002). O apoio apropriado e estruturas de incentivo melhores podem ajudar a reduzir os nveis de absentesmo docente. O alto nvel de prevalncia de HIV/Aids em um nmero crescente de pases em desenvolvimento, especialmente na frica ao sul do Saara, um fator importante que influencia o absentesmo dos
Absentesmo dos professores

O absentesmo, um problema persistente em muitos pases, reduz a qualidade da educao e resulta em desperdcio de recursos. Em 2003, pesquisadores de um estudo para o Banco Mundial que visitaram aleatoriamente 200 escolas primrias na ndia verificaram que no havia nenhuma atividade de ensino em 50% delas. Cerca de 45% dos professores na Etipia estiveram ausentes pelo menos um dia na semana anterior visita 10% deles por trs dias ou mais, e em Uganda e Zmbia as propores de professores que haviam estado ausentes na semana anterior eram de 26% e 17%, respectivamente (World Bank, 2004j). Isso continua a confirmar as concluses de
Quadro 3.5 HIV/Aids e tendncias de reduo no nmero de professores no Qunia

O impacto da epidemia de Aids sobre a fora de trabalho docente tem pelo menos trs dimenses. Em primeiro lugar, a taxa de mortalidade entre os professores deve aumentar ao longo do tempo, considerando-se a similaridade com a taxa da infeco na populao em geral. Segundo, uma vez que tradicionalmente o setor privado tem recrutado para a profisso docente recursos humanos qualificados, as mortes por Aids na fora de trabalho em geral podem resultar em uma reduo maior da disponibilidade de professores habilitados. Terceiro, a longa enfermidade debilitante que geralmente precede a morte causada pela Aids implica perda de tempo de contato, qualidade, continuidade e experincia do professor (BadcockWalters et al., 2003). O primeiro aspecto talvez seja o mais facilmente quantificvel. No Qunia, por exemplo, o Ministrio de Sade afirmou que o HIV/Aids prejudicou a efetividade do setor educacional, aumentando a taxa de mortes e de desgaste de professores ao longo da dcada passada. De acordo com o Teachers Service Commission, o nmero relatado de mortes de professores subiu de 450, em 1995, para 1.400, em 1999. Embora no haja registros de dados sobre as causas de mortalidade dos professores, o aumento significativo provavelmente devido ao HIV/Aids. Uma pesquisa em quatro distritos no Qunia verificou que em Kisumu, o distrito mais afetado pelo HIV/Aids, a taxa de reduo de professores primrio havia subido de 1%, em 1998, para cerca de 5%, em 1999, permanecendo, desde ento, nesse nvel. Nesse ritmo, um quarto da fora de trabalho desapareceria em cinco anos. Embora seja difcil dizer quantas mortes esto relacionadas Aids, a maioria ocorre em distritos com altas taxas de prevalncia de HIV, o que refora a hiptese de que a Aids uma das principais causas de mortalidade. A taxa de aposentadoria tambm cresceu de menos de 0,5%, em 1998, para 2%, em 2001. A hiptese de que algumas das aposentadorias extras ocorreram por razes mdicas bastante plausvel.
Fonte: Carr-Hill (2004).
Tabela 3.6: Distribuio de pases de acordo com as razes alunos/professor na educao primria, 2001.
Nveis de razo alunos/professor

Regies Abaixo de 15 15-24 25-34 35-44 45-54 55 e acima
Seichelas
Maurcio
Botsuana, Cabo Verde, Gana, Nambia, Qunia, So Tom e Prncipe, Suazilndia (1) (7)
(1) Estados rabes Lbia, Arbia Saudita, Catar, Kuait
Togo, Angola, frica do Sul, Serra Leoa, Gmbia, Zimbbue, Libria, Comores, Nigria, Nger, Guin Equatorial, Costa do Marfim, Eritria (13) Mauritnia (1)
Guin-Bissau, Zmbia, Tanznia, Guin, Burquina Fasso, Lesoto, Madagascar, Senegal, Burundi, Gabo, Benin, Uganda (12)
Congo, Mali, Etipia, Ruanda, Camares, Malaui, Moambique, Chade, Rep. Centro-africana (9)
Emirados rabes Unidos, Arglia, Marrocos, Lbano, Jordnia, Iraque, Territrios Tunsia, Egito, Om, Sria Palestino, Djibuti (9) (4) (4) Azerbaijo, Armnia, Monglia Cazaquistao, Tadjiquistao, (5) (1) Quirguistao Ilhas Marshall, Nova Zelndia, Palau, Ilhas Cook, Niue, Tailndia, China, Malsia, Japo, Tonga, Indonsia (11) (1) Maldivas, Ir (2) Samoa, Tuvalu, Vietn, Macau (China), Fiji, Vanuatu, Laos, Coria do Sul, Mianma
sia Central
Gergia
(1) Papua Nova Guin, Filipinas Timor Leste Camboja
Leste da sia e Pacfico
Brunei
(9)
(2) Buto, Nepal, ndia, Afeganisto, Paquisto (5)
(1) Bangladesh
(1)
sia Meridional e Ocidental Amrica Latina e Caribe
(1)
Bermudas, Cuba, Ilhas Caim
(3) Amrica do Norte e Europa Ocidental San Marino, Holanda, Dinamarca, Itlia, Portugal, Islndia, Sucia, Luxemburgo, Andorra, Blgica, Israel, Grcia, ustria, Sua, Espanha, Alemanha (16) Hungria, Eslovnia, Estnia, Letnia, Polnia
Barbados, So Cristvo e Nevis, Bahamas, Ilhas Virgens Britnicas, Anguila, So Vicente e Granadinas, Ilhas Turks e Caicos, Dominica, Antigua e Barbuda, Aruba, Trinidad e Tobago, Suriname, Montserrat, Argentina, Antilhas Holandesas, Uruguai, Granada, Belize, Brasil, Santa Lcia, Costa Rica, Panam, Equador (23) Estados Unidos, Finlndia, Reino Unido, Canad, Frana, Chipre, Malta, Irlanda, Mnaco
Bolvia, El Salvador, Colmbia, Guiana, Mxico, Peru, Guatemala, Chile, Jamaica, Honduras
Nicargua, Rep. Dominicana.
(10)
(2)
(9)
Litunia, Bielo-Rssia, Bulgria, Fed. Russa, Rep. Checa, Romnia, Crocia, Eslovquia, Moldova, Ucrnia, Srvia e Montenegro, A.R.I. da Macednia, Albnia (5) (13)
Nmero total de pases 182
31
74
30
23
13
11
Nota: Em cada quadro, os pases esto classificados em ordem crescente da razo alunos/professor. Fonte: Anexo estatstico, Tabela 13A.
2 0 0 5
114 / CAPTULO 3
professores e a falta de eficcia, levando, por vezes, a altos nveis de reduo do corpo docente (ver Quadro 3.5). O impacto sobre os esforos em favor da extenso ou da melhoria do sistema escolar nacional pode ser dramtico. Por exemplo, estima-se que, em Zmbia, no ano 2000, 815 professores de escola primria tenham morrido devido Aids o equivalente a 45% dos professores capacitados naquele ano. O impacto da doena sobre os sistemas escolares uma das principais razes do amplo impacto da doena no longo prazo. Com a epidemia se desenvolvendo em muitos pases da sia Meridional e Ocidental, sia Oriental e Pacfico, sia Central, e Europa Central e Oriental, o HIV/Aids um dos principais obstculos globais para o provimento de uma educao de boa qualidade.
Estima-se que, em Zmbia, no ano 2000, 815 professores de escola primria tenham morrido devido Aids o equivalente a 45% dos professores capacitados naquele ano
as classes muito grandes observadas nas escolas primrias em muitos pases em desenvolvimento no conduzem a uma aprendizagem adequada. Crianas em reas ainda no abrangidas pelos sistemas escolares primrios provavelmente precisam de classes menores do que a mdia, por constiturem muitas vezes a primeira gerao escolarizada em meio a grupos sociais desfavorecidos, provavelmente pertencendo a uma minoria cujo idioma no usado como meio de instruo. Alm disso, os currculos normalmente esto divididos em sries, exigindo um professor por srie para que o ensino seja eficaz, ou uma capacitao especial, no caso de ensino multisseriado. Embora no haja muitos dados sobre o tamanho das classes e o nmero de professores por srie em cada escola, possvel uma abordagem das polticas de alocao de professores por meio da razo alunos/professor. Altas RAPs podem significar um corpo docente sobrecarregado, enquanto razes baixas podem significar que h capacidade adicional. Entretanto, a RAP medida em nvel nacional pode mascarar disparidades entre regies e escolas. Por exemplo, a RAP primria nacional na Mauritnia de 35:1, mas algumas escolas podem ter um professor para cada dez alunos, enquanto outras tm um professor para cada 60 alunos. Alm disso, a razo depende de uma contagem precisa de professores que tm responsabilidades de sala de aula, e deve ser corrigida, tanto quanto possvel, para representar as atividades de ensino em meio perodo, em turnos e em classes com vrias sries. Considerando essas ressalvas, a Tabela 3.6 traz uma classificao dos pases de acordo com a RAP nacional. As razes so baixas (inferiores a 20:1) em regies onde os ndices de matrcula so altos em particular, na Amrica do Norte e Europa Ocidental, na Europa Central e Oriental, e na sia Central , e altas em regies onde as taxas de matrcula so baixas, especialmente na sia Meridional e Ocidental e na frica ao sul do Saara, com valores mdios de 40:1 e 44:1, respectivamente. Isto significa que o nmero de professores constitui um problema exatamente nos pases que mais precisam deles para aumentar de maneira significativa a abrangncia de seus sistemas de escolarizao primria. Nos Estados rabes, no Leste da sia e Pacfico, e na Amrica Latina e Caribe, a maioria dos pases tem de 15 a 34 alunos por professor. Evidentemente, h RAPs inaceitavelmente altas em muitas escolas e distritos de cada pas, mas esta mais uma questo de distribuio do que do nmero total de professores.
Distribuio de professores e resultados educacionais

Alm das qualificaes e da capacitao, o nmero e a distribuio de professores so importantes parmetros de polticas que ajudam a determinar a qualidade da educao que os alunos e estudantes recebem. No nvel da escola, o elemento mais visvel da distribuio do professor o tamanho da classe ou o nmero de alunos que o professor deve ensinar. Embora o impacto do tamanho da classe nos resultados educacionais ainda seja tema de debate (ver Captulo 2) e dependa da pedagogia utilizada, fica evidente que
Figura 3.25: Razes mdias alunos/professor na educao primria por regio, 1990, 1998 e 2001 (pases com dados para os trs anos; nmeros por regio entre parnteses)
50 45 40 35 Median PTR 30 25 20 15 10 1990

Fonte: Anexo estatstico, Tabela 17.
Sub-Saharan Africa (30) South and West Asia (5) East Asia and the Pacific (14) Latin America and the Caribbean (15) Arab States (12) Central Asia (4) Central and Eastern Europe (11) North America and Western Europe (10)
1998
2001
Quadro 3.6. Expandindo o acesso educao primria: fatores de quantidade e qualidade

De que maneira se relacionam as tendncias em matrcula, recrutamento de professores e razes alunos/professor? A experincia de trs pases esclarece os tipos de escolha enfrentados pelos legisladores, por exemplo, entre expandir o sistema escolar e manter as RAPs estveis, ou entre melhorar a qualidade da educao reduzindo a RAP ou aumentar os gastos em outros itens. No Camboja, entre 1998 e 2001, o nmero de alunos na escola primria cresceu substancialmente cerca de 28% , e a TLM de escolas primrias cresceu entre 82% e 86%. O nmero de professores cresceu apenas 9%, de modo que a RAP subiu de 48:1 para 56:1. Embora os gastos pblicos em educao tenham aumentado sensivelmente, o objetivo das polticas educacionais era melhorar a qualidade da educao, canalizando a captao existente de recursos para a reciclagem de professores, comprando livros didticos mais atuais, reformulando os mtodos de avaliao e melhorando a infra-estrutura. Conseqentemente, o recrutamento de professores foi limitado, e no pde acompanhar o crescimento das matrculas (Camboja, 1999). Na Etipia, durante o mesmo perodo, o nmero de alunos cresceu 40%, ampliando a TLM da escola primria de 36% para 46%. As decises polticas levaram o RAP no nvel primrio a um crescimento de 24% de 46:1 a 57:1 , enquanto o nmero de professores cresceu somente 13%. O Ministrio da Educao decidiu permitir o aumento de tamanho das classes, a fim de redirecionar a captao de recursos para livros, carteiras escolares e outras necessidades, com a inteno de intensificar a eficcia dos professores existentes e a eficincia do sistema global (Etipia, Ministrio da Educao, 1999). Diferentemente da maioria dos pases africanos ao sul do Saara, Togo vivenciou uma substancial reduo do RAP primrio entre 1998 e 2001 de 41:1 a 35:1 , mas sua TLM aumentou entre 90% e 92%. Embora o total de gastos com educao tenha sido reportado com um aumento de 18% entre 1998 e 2000, 25% dos novos professores foram admitidos por meio de contratos de curto prazo, com remunerao significativamente inferior dos professores efetivos (Kigotho, 2004). Embora a deciso de contratar mais professores tenha resultado em reduo das RAPs, o que deveria melhorar a qualidade global da instruo e da educao, um estudo realizado em Togo sugere que os professores contratados eram menos eficazes do que os demais professores (Vegas e De Laat, 2003).
A Figura 3.25, que mostra a evoluo da RAP mdia por regio, de 1990 a 1998 e 2001, em pases com dados disponveis para esses trs anos, torna esses padres regionais ainda mais claros. Mostra RAPs que so relativamente baixas, e que tm declinado ou permanecido razoavelmente estveis em todas as regies com exceo da frica ao sul do Saara, onde a mdia subiu de 40:1, em 1990, para 47:1, em 2001. A situao nessa regio pode ser explicada pela demografia: alto crescimento da populao traduz-se em grupos ainda maiores de alunos potenciais da escola primria e aumento de matrculas que o sistema escolar no tem condies de absorver. Em trs pases da frica ao sul do Saara que viram um aumento particularmente acentuado em RAPs entre 1998 e 2001 Etipia (23%), Nigria (28%) e Tanznia (22%) , os esforos para ampliar o acesso educao primria explicam parcialmente esse aumento. De fato, a RAP cresceu em quase todos os pases onde a taxa lquida de matrcula cresceu por exemplo, na Etipia, de 46:1 para 57:1, e na Tanznia, de 38:1 para 46:1. De maneira mais geral, em pases da frica ao sul do Saara cuja RAP cresceu ao longo da dcada, esse crescimento acelerou-se ligeiramente aps 1998. A RAP cresceu tambm entre 1998 e 2001 no Leste da sia e Pacfico (de 24:1 a 27:1),
invertendo a tendncia do incio e de meados dos anos 90. Mais uma vez, enquanto os pases com forte compromisso poltico com relao educao apresentam altas taxas de matrcula e baixa RAP, os pases que tm inicialmente baixas taxas de matrcula podem, no curto prazo, enfrentar equilbrio precrio entre quantidade/qualidade. Isto s pode ser evitado se os pases puderem mobilizar recursos bem mais substanciais para a educao, ou recrutar professores adicionais com salrios inferiores, sem comprometer a qualidade do ensino. Esta ltima alternativa foi tentada em muitos pases, mas ainda faltam outras evidncias sobre sua eficcia (ver tambm Captulo 4). De fato, a expanso da oportunidade educacional e a demanda concomitante de professores tendem a pr em risco a qualidade, se os requisitos de ingresso para os professores forem menos rigorosos e/ou a carga de trabalho da atual fora de trabalho docente aumentar (ver Quadro 3.6). Em pases onde as RAPs ainda so muito elevadas, novas demandas aos professores podem prejudicar sua capacidade e seu nimo, e acarretar reduo dos resultados de aprendizagem entre os estudantes (ver o Apndice, que mostra a relao entre RAPs e resultados de aprendizagem).
Alto crescimento da populao traduz-se em grupos ainda maiores de alunos potenciais da escola primria e aumento de matrculas que o sistema escolar no tem condies de absorver
2 0 0 5
116 / CAPTULO 3
Figura 3.26: Educao primria: razes alunos/professor e sobrevivncia at a ltima srie, 2001
80
70
Chad Mozambique Malawi
60 Ethiopia Pupil/teacher ratio Cambodia Bangladesh
50 Madagascar
Burundi Senegal Burkina Faso Lesotho Niger
40
Mauritania Nicaragua Swaziland
India South Africa Myanmar
30
Guatemala Colombia El Salvador Bolivia
20
Iraq Cook Islands Cuba
10 30 40 50 60 70 80 90 100 Survival to last grade (%)

Notas: Pases com taxa de sobrevivncia inferior a 75% esto identificados. Ver notas detalhadas sobre os pases na tabela citada na fonte. Fonte: Anexo estatstico, Tabelas 7 e 13 A.
No Chade, de cada trs alunos que comeam a escola apenas um chega ltima srie
A Figura 3.26 mostra que, em geral, RAPs baixas esto associadas a altas taxas de sobrevivncia escolar at a ltima srie da escola primria. Entretanto, a disperso nas taxas de sobrevivncia escolar maior no grupo de pases com RAPs altas do que naqueles com RAPs baixas. Assim, a relao negativa parece localizar-se entre esses dois grupos, e no no interior deles. A RAP deve ser interpretada aqui mais como um indicador geral do estado do sistema escolar do que como causa das baixas taxas de sobrevivncia escolar, visto que pases com RAPs comparveis atingem taxas de sobrevivncia escolar acentuadamente diferentes. A imagem composta de muitos outros fatores. Por outro lado, difcil acreditar que RAPs altas no sejam um problema em pases como o Chade, onde a RAP passa de 70:1, e onde de cada trs alunos que comeam a escola apenas um chega ltima srie.
recursos disponveis nas escolas que tm forte impacto sobre as possibilidades de ensino de alta qualidade. Dados detalhados sobre fatores como edificaes e equipamentos escolares ou materiais de ensino/aprendizagem podem no estar disponveis para muitos pases que, por sua vez, no dariam muitas informaes sobre seus prprios recursos. Gastos agregados em educao, entretanto, so bons indicadores do compromisso dos formuladores de poltica com a qualidade da educao. A Figura 3.27 apresenta os gastos pblicos totais com educao como porcentagem do PIB, mostrando mdias regionais e os ndices mais altos e mais baixos dos pases. Esse indicador de preferncias polticas pode no ter o mesmo significado em todos os lugares. As diferenas em preos relativos de insumos da educao, alocao de recursos financeiros entre salrios de professores e outros itens, e estrutura demogrfica significam que pases diferentes podem precisar gastar em diferentes nveis para atingir qualidade comparvel. Por exemplo, a Alemanha e a ndia gastam propores
Quando o dinheiro faz diferena: investindo em educao

Embora os professores sejam o mais importante recurso na educao, vale a pena observar outros
Figura 3.27: Gastos pblicos em educao como porcentagem do PIB, por nvel de educao, 2001 (medianas regionais e pases com os valores mais altos e mais baixos)
Sub-Saharan Africa 10 Public expenditure on education as % of GDP Arab States Central Asia East Asia and the Pacific South and West Asia Latin America and the Caribbean North America and Western Europe Central and Eastern Europe
0
Bhutan1 Iran, Isl. Rep. India1 Nepal Bangladesh Sri Lanka St Vincent/Grenad.1 St Kitts/Nevis Jamaica Regional median El Salvador Uruguay Dominican Rep. Latvia1 Poland Hungary Regional median Turkey Russian Fed. Ukraine1 Lesotho1 Kenya1 Cte d'Ivoire1 Regional median Botswana1 Guinea1 Equat. Guinea Mongolia1 Armenia Kyrgyzstan Georgia Tajikistan Tunisia Morocco Jordan Lebanon Palau1 Vanuatu Regional median Cambodia Indonesia Myanmar1 Israel1 Sweden Denmark1 Regional median Germany Netherlands1 Greece1
All levels combined
Primary and secondary education
Post-secondary education
Nota: Medianas regionais baseadas no seguinte nmero de pases: frica ao sul do Saara:19; Leste da sia e Pacfico: 17; Amrica Latina e Caribe: 20; Amrica do Norte e Europa Ocidental: 17; Europa Central e Oriental: 8. Medianas regionais no calculadas para Estados rabes, sia Central e sia Meridional e Ocidental porque os dados estavam disponveis apenas para um nmero muito pequeno de pases. 1. Dados referentes a 2000. Fonte: UNESCO Institute for Statistics (2004b).
comparveis de seu PIB em educao (pouco mais de 4%), mas o sistema educacional ao qual tem acesso a populao envelhecida e abastada da Alemanha difere completamente daquele a que tem acesso a populao pobre, jovem e ainda em fase de rpido crescimento da ndia. Os padres regionais so condizentes com aqueles observados nas taxas de matrcula e na contratao de professores: as mais altas mdias so as da Amrica do Norte e da Europa Ocidental, e as mais baixas so as da frica ao sul do Saara. Consideradas as diferenas nos nveis de PIB e nas propores de crianas em idade escolar da populao, as diferenas em recursos por aluno so dramticas entre as duas regies. Muitos dos grandes pases da sia Meridional e Ocidental e do Leste da sia e Pacfico tambm tm nveis de gastos notavelmente baixos. Os elevados nveis encontrados em alguns estados insulares podem ser explicados por fatores especficos. Por exemplo, o PIB dos pases pode ser pequeno ou os pases podem no se beneficiar de economias de escala, porque sua populao em idade escolar reduzida, ou os estudantes precisam sair do pas em busca de educao superior, o que implica custos substanciais, se forem subsidiados pelo Estado.
Enquanto a maioria dos pases tem sistemas educacionais predominantemente pblicos, os gastos governamentais no so os gastos totais. Se os dados sobre os gastos em educao do setor privado estivessem disponveis, teramos um quadro diferente. Os pases tm diferentes composies de escolarizao pblica e privada, e, para que isso seja levado em conta, faz-se necessria uma mudana de nfase daquilo que os governos investem em educao para aquilo que as sociedades investem. As despesas familiares em educao, por exemplo, geralmente so substanciais, mesmo em muitos pases onde no mnimo a escolarizao primria oficial oferecida gratuitamente pelo estado. A participao dos gastos privados na educao primria e secundria foi estimada em 42% na Jamaica, 33% nas Filipinas, 30% no Chile, 24% na Indonsia e 21% na Colmbia, para citar apenas alguns exemplos (UNESCO Institute for Statistics/OECD, 2003). A Figura 3.28 indica as tendncias em gastos pblicos com educao nos ltimos anos da dcada de 90, mostrando mudanas em gastos reais nos relativamente poucos pases que forneceram dados para 1998 e 2001. Os nveis de gastos foram geralmente estveis na Amrica do
As despesas familiares em educao geralmente so substanciais, mesmo em pases onde a educao primria gratuita
2 0 0 5
118 / CAPTULO 3
Figura 3.28: Mudana nos gastos totais em educao em termos reais, pases selecionados, 1998 a 2001
75 60 % change in total education expenditure 45 35 30 21 15 0 -7 -15 -20 -30 -45 -16 -24 -9 -14 -19 -8 -8 0 1 5 6 0 1 -3 -1 -1 -1 -1 -4 -3 -2 -2 -7 -7 -6 -13 15 10 2 3 16 6 6 6 6 21 16 3 4 7 9 21 35 45 39 33 33
Sub-Saharan Africa
Arab States
Asia and Pacific
68
North America and Western Europe
Central and Eastern Europe
Fontes: Banco de dados do UNESCO Institute for Statistics; World Bank (2003b).
Parcerias entre os setores pblico e privado suscitam questes de qualidade e eqidade
Norte e na Europa Ocidental, mas um nmero relativamente pequeno de pases em desenvolvimento aumentou consideravelmente seus gastos, especialmente no Leste da sia e Pacfico e na Amrica Latina e Caribe. Alguns pases grandes, porm, reduziram significativamente os gastos, como Filipinas (-24%) e Indonsia (-8%). Os gastos pblicos e privados com educao muitas vezes so interligados e complementares, especialmente onde os governos fornecem recursos parciais a instituies privadas. No Zimbbue, por exemplo, 80% dos alunos da escola primria freqentam escolas particulares dependentes do estado, cujos professores so remunerados pelo governo, enquanto outros custos so suportados por comunidades locais. Tais parcerias entre pblico e privado esto sendo cada vez mais promovidas como forma de reduzir o impacto de incertezas e insuficincias nos gastos pblicos. Elas suscitam, porm, questes de qualidade e eqidade, uma vez que as comunidades diferem em sua capacidade de atrair gastos governamentais e obter recursos privados. A alocao de gastos com educao extremamente importante para traduzir recursos em resultados educacionais. Os salrios dos professores tendem a constituir o item mais importante dos gastos, especialmente em pases em desenvolvimento. Tem havido debates intensos
Uruguay Paraguay Jamaica Bolivia Colombia Mexico Barbados St Kitts/Nevis Trinidad/Tobago
Austria Norway Iceland Malta France Canada Germany Denmark Spain Sweden Switzerland Cyprus Netherlands Italy United Kingdom Portugal United States Greece
Eritrea Swaziland Benin Madagascar
Philippines Rep. of Korea Indonesia New Zealand Australia Japan Thailand Vanuatu Nepal Lao PDR Cambodia Malaysia
sobre as diferenas de custo de salrios entre pases, e sobre a possibilidade de altos salrios impedirem os esforos para expanso e melhoria dos sistemas escolares, para atingir as metas de EPT. H dados disponveis sobre a participao dos salrios dos professores no total de gastos pblicos atuais para educao primria para 51 pases; entre estes, as participaes ultrapassam 90% em 11 pases. Em comparao, os nmeros para a participao de livros didticos e outros materiais de ensino em gastos pblicos atuais para a educao primria, entre os 20 pases que forneceram dados, variam de 0,8%, em Belize, a 12%, em Moldova. evidente que os salrios dos professores so uma questo central na economia poltica da educao. De maneira mais geral, sugere-se que os insumos relacionados ao professor tm uma participao desproporcional nos gastos. Planejar salrios e incentivos no-salariais para motivar os professores parece ser prioritrio, na medida em que preciso equilibrar a necessidade de economizar recursos para outros insumos com a necessidade de oferecer aos professores remuneraes suficientemente boas para atrair e reter indivduos qualificados. Embora seja difcil estimar o grau de relao causal entre os gastos e os resultados da educao (ver Captulo 2), ambos esto claramente relacionados. Baseado em resultados de testes aplicados a estudantes de 15 anos de idade como
Latvia Estonia Hungary Poland Czech Rep. Bulgaria Turkey
Morocco Tunisia
Figura 3.29: Desempenho em letramento combinado e gastos somativos em educao at 15 anos de idade, PISA, 2000/2001
550 Rep. of Korea Ireland 500 Average combined literacy score Czech Rep. Hungary Poland 450 Greece Portugal Spain Finland UK Japan Autralia Canada Switzerland USA Denmark Austria
Sweden Belgium France Germany
Norway Italy
Mexico 400 Indonesia Brazil 350
Chile
Argentina
Peru 300 0 10 000 20 000 30 000 40 000 50 000 60 000 70 000 80 000 Cumulative education expenditure per pupil (PPP US$)
Fonte: UNESCO Institute for Statistics, baseado em OECD/UNESCO Institute for Statistics (2003).
parte do Programa Internacional de Avaliao de Estudantes (PISA), a Figura 3.29 mostra que os estudantes em pases com maiores investimentos em educao (medidos como gastos cumulativos por aluno at a idade de 15 anos) tendem a ter melhores habilidades em letramento. A relao mais evidente para os poucos pases em desenvolvimento que participam do estudo, pases da Europa Central e Oriental e pases da Europa Ocidental com nveis de gastos relativamente baixos, como Grcia e Irlanda. Entre outros pases da Europa Ocidental, a variao em escores de letramento limitada, mesmo quando os gastos so duplicados, passando de cerca de uma PPC de US$40 mil para uma PPC de cerca de US$80 mil.10 Isso indica que os recursos podem ter forte impacto sobre os resultados quando o gasto inicial baixo, mas que esse impacto se estabiliza quando os gastos aumentam: recursos adicionais podem ser desperdiados ou destinados a outras finalidades que no a de melhorar o tipo de desempenho medido por testes de letramento. Como o grfico no leva em conta fatores como eficcia da alocao e do uso de recursos, ou background familiar, possvel observar grandes diferenas em escores de letramento entre pases com nveis de gastos similares por exemplo, Polnia e Chile ou Argentina. Observe-se tambm que Mxico, Chile e Argentina atingem escores mdios similares, embora o Mxico gaste somente US$12.189 como PPC por estudante, contra uma
PPC de US$17.820 do Chile e uma PPC de US$18.893 da Argentina. O grfico tampouco informa se h uma relao causal ou apenas uma correlao entre gastos e desempenho. O mais importante a consistncia dos padres regionais com relao s variveis analisadas neste captulo. Alguns pases tm altos nveis de desempenho combinados com altas taxas de matrcula e gastos elevados; outros combinam matrculas baixas com baixos gastos e baixo resultado. Portanto, embora seja verdade que recursos crescentes continuem sendo fundamentais em muitos pases, pouco provvel que o desempenho melhore significativamente se no forem considerados outros fatores por trs das diferenas.
Qualidade e igualdade de aprendizagem

Os sistemas escolares devem produzir um grande nmero de resultados, desde dotar estudantes com conhecimentos e habilidades cognitivas at cultivar mentes criativas e fomentar valores cvicos e morais. difcil avaliar seu sucesso quanto a isso por duas razes. Em primeiro lugar, as pessoas envolvidas com a questo atribuem de maneiras diferentes seus prprios valores a diferentes objetivos (World Bank, 2004j), e a maximizao de um tipo de resultado pode no ser compatvel com a maximizao de outros: por exemplo, o pensamento criativo pode entrar em
Recursos crescentes continuem sendo fundamentais, mas pouco provvel que o desempenho melhore significativamente se no forem considerados outros fatores
10 PPC significa paridade de poder de compra. Ver glossrio nos Anexos.
2 0 0 5
120 / CAPTULO 3
conflito com valores enfatizados por currculos autoritrios. Comparar sistemas escolares com base em um tipo de resultado pode no fazer justia aos sistemas que enfatizam tipos de resultados distintos. Em segundo lugar, alguns resultados so mais facilmente mensurveis e comparveis do que outros. relativamente simples medir o domnio de habilidades simples por meio de testes padronizados, porm bem mais difcil fazer o mesmo com relao ao pensamento crtico e criatividade. Embora conhecimentos e habilidades cognitivas no tenham sido necessariamente a nica prioridade de muitos sistemas escolares pblicos, receberam a parte do leo em termos de ateno nos exerccios de avaliao que forneceram dados
comparveis em termos internacionais. Enquanto cada pas tem seu prprio sistema de avaliaes de sala de aula e exames pblicos, cada vez mais se usam avaliaes de aprendizagem nacionais e internacionais na forma de testes padronizados para monitorar e avaliar a qualidade dos sistemas de educao de maneira geral, para diagnosticar seus pontos fortes e fracos e esclarecer opes de polticas que possam possibilitar aprendizagem de boa qualidade para todos (Kellaghan e Greaney, 2001). Esta seo trata das evidncias resultantes dessas avaliaes. Deve-se observar que, embora seja possvel medir as habilidades cognitivas, a questo de definir quais so os nveis de desempenho que se podem considerar satisfatrios continua sendo complexa. (ver Quadro 3.7).
Quadro 3.7. Definindo baixo nvel de desempenho

Diversos estudos definiram explicitamente nveis de desempenho ou proficincia, refletindo metas e expectativas representadas por currculos nacionais ou padres internacionais. Quando essas definies esto disponveis, a faixa mais baixa dos escores de teste representa baixos nveis de desempenho. Exemplos disso so as avaliaes nacionais de quatro pases latino-americanos (Figura 3.30), o Consrcio do Sul e do Leste da frica para o Monitoramento da Qualidade da Educao (SACMEQ) (Figura 3.31) e o Programa Internacional para Avaliao de Estudantes (PISA), citado anteriormente (Figura 3.34). Duas outras avaliaes Programa para Anlise de Sistemas Educacionais dos Pases da CMEPF* (Figura 3.32) e Progressos em Estudos Internacionais sobre Letramento em Leitura (PEILL) (Figura 3.33) no oferecem explicitamente nveis de desempenho. Para essas avaliaes, os estudantes com desempenho igual ou inferior ao 25 percentil na escala de rendimento so considerados como tendo baixo rendimento. Por exemplo, no PASEC, menos de 50% desses estudantes eram capazes de realizar corretamente a seguinte tarefa: Ordene os nmeros do valor mais alto para o mais baixo 35,7 25,9 35,8 35,6 O estudo SACMEQ foi realizado pela primeira vez em 1995, em sete pases. Cinqenta e nove itens foram usados para testar a leitura de alunos de 6 srie em trs tipos de texto: textos narrativos e expositivos e documentos. Especialistas nacionais selecionaram um subconjunto de itens essenciais e estabeleceram nveis de desempenho mnimo e desejvel, com base na quantidade de respostas corretas para os itens essenciais. O nmero de itens corretos e os pontos de corte para os nveis de proficincia variavam por pas. Por exemplo: Itens essenciais Zimbbue Zmbia
34 46
Nmero de respostas corretas exigido Nvel Nvel mnimo desejvel

14 23 17 37
O PEILL foi realizado em 35 pases em 2001, sob os auspcios da Associao Internacional para Avaliao do Desempenho Educacional. Avaliava uma srie de estratgias de compreenso de leitura entre alunos de 4 srie em textos informativos e literrios. Mais de 50% das questes propostas exigiam que os estudantes fornecessem e escrevessem respostas; os demais eram itens de mltipla escolha. O 25 percentil de alfabetizao para leitura usado como ponto de corte. O relatrio do estudo observava que, nesse nvel ou abaixo dele, os itens exigiam recuperao de detalhes explicitamente enunciados dos vrios textos literrios e informativos e que geralmente esse processo requer pouca ou nenhuma inferncia ou interpretao (Mullis et al., 2003). O PISA estuda a prontido para a vida adulta dos jovens de 15 anos, que, na maioria dos pases da OCDE e em diversos outros, esto perto de concluir a escolaridade obrigatria. O PISA avalia letramento, conhecimento e habilidades em leitura, matemtica e cincias. A idia identificar em que medida os estudantes so capazes de usar o que aprenderam na escola em situaes da vida real. A primeira avaliao PISA, realizada em 2000 e 2002 em 43 pases, concentrava-se em letramento em leitura. O PISA divide o desempenho em leitura em cinco nveis, com base na complexidade e na dificuldade das tarefas, com 1 constituindo o nvel mais baixo de habilidade de leitura, e 5, o nvel mais alto. Os estudantes com desempenho de nvel 1 so capazes de completar somente as tarefas mais bsicas de leitura.
* CMEPF (Conferncia de Ministros da Educao de Pases Francfonos).
Figura 3.30: Resultados de avaliao da 6 srie em quatro pases da Amrica Latina, diversos anos
a. Nicaragua, 2002
100 100
b. Uruguay, 1999
100
c. El Salvador, 1999
100
d. Honduras, 2002
80 % of students reaching levels % of students reaching levels
80 % of students reaching levels
80 % of students reaching levels Language Maths Science Social studies
80
60
60
60
60
40
40
40
40
20
20
20
20
Language
Maths
Language
Maths
0 Language Maths Natural science
Proficient Intermediate Basic
Highly satisfactory Satisfactory Unsatisfactory Highly unsatisfactory
Superior Intermediate Basic
High Medium Low Insufficient
Fonte: a. Ministrio da Educao da Nicargua (2003); b. Ravela (2002); c. El Salvador (2003); d. Ministrio da Educao de Honduras (2003).
Avaliaes nacionais e internacionais de habilidades cognitivas

Exerccios de avaliao nacional como aqueles descritos no Quadro 3.7 no so facilmente comparveis entre pases, mas indicam de que maneira as autoridades educacionais avaliam os resultados do sistema que administram. A Figura 3.30 mostra o percentual nacional de alunos que esto perto do final de escolarizao primria e que atingiram determinados nveis de desempenho em nvel nacional em quatro pases da Amrica Latina. Na Nicargua, em 2002, 70% dos estudantes atingiram apenas o nvel bsico em linguagem, e mais de 80% em matemtica. No Uruguai, em 1999, o desempenho de 40% de alunos da 6 srie foi considerado insatisfatrio ou altamente insatisfatrio em linguagem, e em matemtica a participao foi de 60%. Em El Salvador, em 1999, 40% dos alunos de 6 srie atingiram apenas o nvel bsico em linguagem, matemtica, cincias e estudos sociais. Em Honduras, em 2002, 90% dos alunos de 6 srie tiveram um nvel de desempenho baixo ou insuficiente em linguagem e matemtica. Assim, seja qual for a relevncia dos critrios usados, os quatro pases consideram insatisfatrio o desempenho de seu sistema escolar de maneira geral. O estudo SACMEQ revelou desempenho precrio em leitura entre estudantes da escola primria, de acordo com os padres estabelecidos por
especialistas nacionais e professores de 6 srie. Em quatro entre sete pases, pouco menos de 50% dos alunos da 6 srie alcanaram o nvel mnimo em leitura (ver Figura 3.31). Somente 1% dos alunos da 6 srie testados em Malaui e 37% no Zimbbue alcanaram o nvel desejvel em leitura.
Figura 3.31: SACMEQ. Porcentagem de alunos da 6 srie que alcanaram nveis de proficincia em leitura em sete pases africanos, 1995-1998
Kenya Zimbabwe Mauritius Zanzibar (U. R. Tanzania) Namibia Zambia Malawi 0 1 22 10 20 2 5
23 65 37 56 27 53 46 8 26 26
Desirable Minimum
30 40 50 60 70
Students reaching proficiency levels in reading (%)
Nota: Os pases esto classificados por proporo de alunos com nveis mnimos de proficincia. Fontes: Kulpoo (1998); Machingaidze, Pfukani e Shumba (1998); Milner et al. (2001); Nassor e Mohammed (1998); Nkamba e Kanyika (1998); Nzomo, Kariuki e Guantai (2001); Voigts (1998).
2 0 0 5
122 / CAPTULO 3
Figura 3.32: PASEC. Porcentagem de alunos da 5 srie com baixo ndice de desempenho em seis pases africanos, 1996-2001
50 Grade-5 puplis with low achievement (%) 41 40 30 20 10 0 Senegal Madagascar Burkina Faso Togo Cte dIvoire Cameroon 19 22 16 21 14 43 36 33 32 27 17
French
Mathematics
Notas: A avaliao foi realizada em Burquina Fasso, Camares, Costa do Marfim e Senegal em 1995/1996; em Madagascar, em 1997/1998 e em Togo, em 2000/2001. Os pases esto classificados por proporo de alunos com baixo nvel de desempenho em matemtica. Baixo nvel de desempenho definido como um escore inferior ao 25 percentil em leitura e matemtica. Fonte: Bernard (2003); Michaelowa (2004).
Figura 3.33: PEILL. Porcentagem de alunos da 4 srie no quartil inferior da escala internacional de letramento em leitura, 2001
Belize Morocco Iran, Isl. Rep Colombia Argentina TFYR Macedonia Turkey Rep. Moldova Romania Slovenia Slovakia Bulgaria Russian Fed. Czech Rep. Hungary Lithuania Latvia Kuwait Cyprus Israel Norway New Zealand Iceland Singapore Scotland, UK Greece United States France England, UK Italy Hong Kong, China Germany Canada Sweden Netherlands 0 84 77 58 55 54 45 42 21 19 17 12 9 8 7 6 5 4 64 23 21 20 16 15 15 13 11 11 10 10 8 8 7 7 4 2 10 20 30 40 50 60 70 80 90
Desse modo, nenhum pas, nesse estudo, atingiu a meta sugerida em 1990 em Jomtien para o ano 2000 (no mnimo 80% dos estudantes alcanando determinado nvel mnimo) com respeito s habilidades de leitura. Baixo nvel de resultado outro aspecto demonstrado pelo estudo PASEC (Figura 3.32), que mostra, por exemplo, que mais de 40% dos alunos da 5 srie no Senegal tinham dificuldades para realizar a atividade apresentada no Quadro 3.8: ordenar nmeros com uma casa decimal. Embora o resultado mdio seja muito superior em pases desenvolvidos do que em pases em desenvolvimento, o baixo aproveitamento um problema em muitos pases de renda mdia e afeta minorias significativas da populao em pases de alta renda. Os resultados do PEILL indicam que um grande nmero de alunos de 4 srie, em diversos dos 35 pases participantes do estudo, tm habilidades de leitura limitadas (ver figura 3.33). Mais de 50% dos estudantes no conseguiram atingir o quartil inferior (a referncia internacional) na Argentina, em Belize, na Colmbia, no Ir e em Marrocos, entre os pases de renda mdia, e no Kuait, entre os pases de alta renda que tipicamente tm a participao de estudantes com baixo aproveitamento na faixa abaixo de 20%. De acordo com o PISA, 18% dos estudantes de 15 anos de idade da OCDE como um todo (a maioria, pases de alta renda, e alguns de renda mdia) tiveram desempenho no nvel 1 ou abaixo dele, indicando muito baixa habilidade em leitura. Dos estudantes de pases de renda mdia e baixa, 40% ou mais tiveram desempenho no nvel 1 ou abaixo
Middle- and low-income countries
Students in the lowest quartile (%)
Nota: A classificao por nvel de renda baseada em dados de World Bank, 2003. Fonte: Mullis et al. (2003)
Figura 3.34: PISA. Porcentagem de estudantes com 15 anos de idade em cinco nveis de proficincia em leitura, 2000-2002 (pases selecionados)
6
10 17 10 14 19 18 16 11
12 9 9 11 8 12
Middle- and low-income countries
31 31 28 29 27 26 25 24 26 26
9 5 4 4 15
7 6 20 5 3 19 18 4 2 9 2 9 2 9
21 25 24 24 24 19 21 22 21 19 17 17
13 14
39 Cut-off point between level 2 and level 3
33
33 30 30 26 30 31 28 31 27 29 28 33 31 27 28 27 28 25 26 27 24
1 5 1 31 28 29 27 3 25 22 2 20 20 21 19 17 13 11
1 5
1 6
1 8
0 6
1 5 15
19 17 18 18 18 17 19 20 20 17 22 22 20 22 21 23 21 26 26 22 26 25 24 5 1 7 3 7 2 7 3 8 3 9 5 9 3 9 4 9 3 11 10 11 11 12 12 13 12 4 4 6 4 6 6 7 16 17 17 18 10 9 10 15
25 24 25 29 26 27 27 26 11 15 16 18 6 9 7 9 13 18 19 23
37
24 21 25 30 30 28
26 18 22 22 21 28 28 33 27 28 27 38
14 13 4 5
Level 5 Level 4 Level 3 Level 2 Level 1 Below Level 1
10 16
20 23 35 TFYR Macedonia 44 Albania 31 54 Indonesia Peru
United Kingdom
New Zealand
Rep. of Korea
Switzerland
Czech Rep.
United States
Russian Fed.
Argentina
Australia
Romania
Thailand
Portugal
Canada
Japan
Ireland
Poland
Hungary
Bulgaria
Belgium
Sweden
Iceland
Norway
Italy
Israel
Austria
Hong Kong, China
Denmark
Germany
Greece
France
Spain
Mexico
Nota: A classificao por nvel de renda baseada em World Bank, 2003. Fonte: UNESCO Institute for Statistics (2003).
dele por exemplo, mais de 60% na Albnia, na Indonsia e na antiga Repblica Iugoslava da Macednia, e 80% no Peru (ver Figura 3.34).
Disparidades de realizaes dentro dos pases

Os dados apresentados acima sugerem, de maneira consistente, que o baixo nvel de realizaes disseminado, e que afeta mais seriamente os pases cujos sistemas escolares so fracos em termos de matrcula e recursos. A distribuio de nveis de realizao dentro dos pases outro motivo de preocupao, uma vez que os alunos com fraco aproveitamento nunca representam uma amostra aleatria da populao. Embora os determinantes especficos de baixo desempenho sejam mais bem-analisados no contexto nacional, os resultados de avaliaes nacionais e internacionais sugerem que os alunos de reas rurais e de backgrounds socioeconomicamente desfavorecidos so especialmente vulnerveis.
As disparidades de aprendizagem associadas ao status socioeconmico comeam nas primeiras sries e continuam ao longo de todos os nveis de educao. Crianas com baixo desempenho acadmico podem ser mais vulnerveis a repetncia e evaso. Uma vez que a maioria das disciplinas escolares est baseada nos fundamentos introduzidos nas sries iniciais, os alunos de escola primria com baixos nveis de desempenho podem enfrentar dificuldades tambm em sries mais avanadas. De fato, resultados de aprendizagem precrios nas sries iniciais muitas vezes permitem prever desvantagens educacionais, sociais e econmicas na idade adulta. A relao entre desempenho acadmico e status socioeconmico varia por pas, tanto quanto o prprio desempenho mdio. A Figura 3.35 mostra essa relao em 12 pases da Amrica Latina e Caribe que participaram de um estudo realizado em 1997 pelo Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la Educacin (LLECE), e num grupo de pases de renda mdia que
Latvia
Brazil
Chile
2 0 0 5
124 / CAPTULO 3
Figura 3.35: Gradientes socioeconmicos para desempenho em letramento1

360
a. LLACE, 1997
340
Cuba
320
300 Literacy scores
Brazil
Argentina Chile
280 Mexico 260 Paraguay Bolivia Venezuela Dominican Rep.
240
Colombia Honduras
220
Peru
200 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
Parents education (years of schooling)
600
b. PISA, 2000
Czech Republic 550 Students performance on combined reading literacy scale Hungary Poland
Russian Federation 500 Chile Brazil 450 OECD Thailand 400 Latvia Indonesia Albania
Mexico 350 Argentina TFYR Macedonia 300 Peru 250 -3.5 -3.0 -2.5
Bulgaria
-2.0
-1.5
-1.0
-0.5
0.5
1.5
Lower SES
Index of family SES
Higher SES
Nota: SSE: status socioeconmico. 1. Gradientes, ou barras de aprendizagem so as linhas mais adequadas. Isto significa que pontos na linha no representam necessariamente uma observao emprica. Ou seja, as linhas indicam a associao entre o desempenho acadmico dos estudantes e o background familiar em cada pas. A inclinao de cada linha de gradiente um indicador da amplitude da inadequao na realizao acadmica que pode ser atribudo ao background familiar. O comprimento de cada linha de gradiente determinado pela variao da medida do background familiar utilizada em cada estudo, e pela sua inclinao. Indica como uma populao estudantil apresenta diferenas em termos de background familiar. Fontes: a. Willms e Somers (2001); b. OECD/UNESCO Institute for Statistics (2003).
participaram do PISA em 2000. A relao algumas vezes denominada um gradiente socioeconmico ou barra de aprendizagem (Willms, 2003; OECD/UNESCO Institute for Statistics, 2003). No grfico que ilustra os resultados do LLECE, as barras de aprendizagem mostram a relao entre realizaes em leitura de alunos de 3 e 4 sries e os anos de escolaridade completados pelos pais. O grfico do PISA mostra a relao entre desempenho em leitura e um composto estatstico indicando status socioeconmico (SES), constitudo pelo nvel de educao e ocupao dos pais e ndices dos recursos materiais, educacionais e culturais da famlia. Como foi observado acima, os gradientes socioeconmicos variam consideravelmente entre
pases. No estudo do LLECE, Cuba apresentava os mais altos nveis de resultados dos estudantes e a menor variao no aproveitamento educacional dos pais. As anlises detalhadas dos dados do LLECE revelaram diversos fatores do sucesso de Cuba, incluindo disponibilidade universal de creche, maior predominncia de atividades educacionais domsticas, turmas menores, nveis mais altos de recursos escolares e de material de sala de aula, professores mais capacitados, maior envolvimento dos pais na escola, um ambiente na sala de aula marcado pela disciplina e relativamente poucas classes multisseriadas ou agrupadas por capacidade (Willms e Somers, 2001). A Figura 3.35 mostra que estudantes em pases de renda mdia apresentam um desempenho abaixo da mdia OCDE correspondente a seu status socioeconmico. Em
Figura 3.36: Que pases atingiram as metas de quantidade e qualidade na educao?
a. PASEC (1995/1996-2000/2001)
600 Mean French and mathematics scores 550 500 450 400 350 300 30 40 50 60 70 80 90 100 Senegal Togo Burkina Faso Madagascar Cte dIvoire Mean reading scores 600
b. SACMEQ (2000-2002)
Seychelles 550 500 450 400 350 300 30 40 50 60 70 80 90 100 U. R. Tanzania Mozambique Zanzibar Lesotho Zambia Namibia Malawi Mauritius Kenya Botswana Swaziland
Primary NER (%)
Primary NER (%)
c. PEILL (2001)
600 Latvia 550 Mean reading scores 500 450 400 350 300 30 40 50 60 70 80 90 100 Iran, Isl. Rep. Hungary Czech Rep. Slovakia Rep. Moldova Turkey Colombia Bulgaria Mean reading scores Lithuania Romania Slovenia TFYR Macedonia Argentina 550 500 600
d. PISA (2000-2002)
Hungary 450 Thailand 400 Indonesia 350 Mexico Brazil Albania Peru 300 30 40 50 60 70 80
Poland Latvia
Romania Bulgaria Argentina Chile TFYR Macedonia
Morocco Belize
90
100
Primary NER (%)
Secondary NER (%)
Notas: a.TLMs para educao primria referem-se a 1998/1999, com exceo de Togo (2000/2001). b. TLMs para educao primria referem-se a 1999/2000 com exceo de Malaui (2001/2002) e Seichelas (2000/2001). c. TLMs para educao primria referem-se a 2000/2001, com exceo de Turquia (2001/2002). d. TLMs para educao secundria referem-se a 2000/ 2001, com exceo de Indonsia e A.R.I. da Macednia (1999/2000). Fontes: Dados sobre TLM: Banco de dados do UNESCO Institute for Statistics; dados sobre desempenho em apredizagem: a. Bernard (2003) e Michaelowa (2004); b. Dolata, Ikeda e Murinba (2004); c. Mullis et al. (2003); d. OECD/UNESCO Institute for Statistics (2003).
2 0 0 5
126 / CAPTULO 3
diversos pases grandes, como Indonsia, os estudantes de backgrounds mais favorecidos tm pior desempenho do que estudantes da OCDE que vivem em backgrounds menos favorecidos, o que sugere claramente um desempenho insatisfatrio do prprio sistema escolar.
Concluso
Esta seo encerra a discusso sobre escolarizao, que comeou com as sees sobre padres de participao e sobre professores e outros recursos escolares. Em resumo, os vrios indicadores que revelam progressos rumo EPT, tanto quantitativos como qualitativos, esto relacionados de maneira positiva: regies onde o acesso educao primria ainda restrito a uma frao da populao em particular frica ao sul do Saara, sia Meridional e Ocidental e alguns dos Estados rabes necessitam de polticas holsticas para reconstruir seus sistemas escolares, enquanto outros pases podem focalizar aspectos especficos de polticas educacionais, especialmente as realizaes ou o acesso para segmentos desfavorecidos da populao. A seo seguinte muda a nfase, passando da educao formal discusso sobre programas de alfabetizao e o desenvolvimento de habilidades para jovens e adultos.
Garantir qualidade e ao mesmo tempo ampliar o acesso: desafio duplo

Alcanar aprendizagem de boa qualidade para todos requer que todas as crianas em idade escolar tenham acesso a oportunidades de aprendizagem, e que todos os estudantes recebam escolarizao de boa qualidade. Na realidade, os pases obtm vrios nveis de desempenho e aproveitamento. A Figura 3.36 apresenta elementos representativos desses nveis, com diagramas de disperso de taxa lquida de matrcula e escores mdios de testes, mais uma vez baseados nos dados SACMEQ, PASEC, PEILL e PISA. Quatro cenrios podem ser distinguidos: alguns sistemas escolares combinam quantidade e qualidade, outros privilegiam uma ou outra e outros combinam pouca quantidade com qualidade insatisfatria. As prioridades de poltica podem variar da mesma maneira, de simples ajustes a melhorias adicionais de sistemas que j tm escolarizao de alta qualidade at a completa reformulao do sistema. Muitas vezes considera-se que a noo padro de um equilbrio entre quantidadequalidade implica que os pases no podem combinar grande quantidade e alta qualidade, mas o conceito provavelmente mais relevante numa perspectiva dinmica de curto prazo. Desse modo, pode ser difcil um pas expandir rapidamente o sistema escolar sem reduzir sua qualidade, ou alcanar alta qualidade de imediato com novas escolas. De fato, nenhum equilbrio aparece em qualquer um dos painis. No existe um padro claro para SACMEQ e PASEC, e os pases PEILL alcanam um nvel de qualidade amplamente varivel para taxas de matrcula comparativamente altas. H maior variao na amostra do PISA, o que evidencia, mais uma vez, que os pases com sistemas escolares mais fortes combinam melhor qualidade e quantidade do que os demais. Ou seja, a questo essencial para atingir EPT no se os sistemas escolares existentes devem ser expandidos, visto que isso pode colocar em risco a qualidade, e sim de que maneira os pases que combinam altos nveis de quantidade e qualidade chegaram a essa situao satisfatria.
Pode ser difcil expandir rapidamente um sistema escolar sem reduzir sua qualidade
Alfabetizao e desenvolvimento de habilidades

A difuso de habilidades cognitivas bsicas, como alfabetizao e operaes com nmeros, fundamental para o desenvolvimento individual e social. Universalizar educao de qualidade implica que as crianas que se beneficiam disso se tornem adultos alfabetizados, embora, obviamente, a educao elementar deva incluir mais do que o simples domnio de habilidades cognitivas bsicas. No entanto, muito se pode fazer fora do sistema escolar formal para ajudar os jovens e adultos que nunca foram matriculados ou que no tiveram escolaridade suficiente para se alfabetizar. difcil dizer se os benefcios imediatos dos programas de alfabetizao de adultos tm a mesma magnitude dos benefcios futuros da escolarizao formal, mas as oportunidades para reduzir a proporo de populao adulta no-alfabetizada no devem ser negligenciadas, uma vez que esse um complemento importante para EPT na populao infantil. A disseminao da alfabetizao uma mudana social importante, mas tambm , por natureza, especfica de cada pas, devido histria de cada lngua escrita e aos usos individuais e coletivos da alfabetizao que vo surgir. A alfabetizao depende, portanto, no apenas dos esforos dos governos, organizaes internacionais e ONGs para fornecer escolarizao primria e alfabetizao, mas tambm do contexto familiar e sociocultural do indivduo e de suas atitudes com
AVA L I A N D O O S P R O G R E S S O S E M D I R E O E P T / 1 2 7 Alfabetizao e desenvolvimento de habilidades
relao ao material escrito. Um processo relacionado o ensino de habilidades vitais, que devem ajudar os indivduos a funcionar efetivamente em sociedade.
Definindo e medindo alfabetizao

Para medir a EPT e outras metas internacionais relativas alfabetizao, preciso chegar a um acordo quanto s definies operacionais do status de alfabetizao de um indivduo. Como explica o Quadro 3.8, este um exerccio difcil e h diversos indicadores em uso. Os dados geralmente vm de censos ou, mais raramente, de pesquisas domiciliares. Como um princpio geral, estes indicadores esto prognosticados na tradicional definio de alfabetizao da UNESCO, ou seja, a capacidade de ler e escrever, com compreenso, uma afirmao simples e curta sobre o cotidiano de algum. Outras definies tambm so utilizadas (Ver na Introduo ao Anexo estatstico outros detalhes de relatrios do Instituto da UNESCO para Estatsticas que tratam de dados de alfabetizao). A recente mudana no discurso das organizaes internacionais, de uma abordagem dicotmica (alfabetizado e analfabeto) para o reconhecimento da existncia de um continuum de nveis de alfabetizao, est refletida na noo de alfabetizao de boa qualidade, discutida no Quadro 3.9. Essa noo tenta levar em conta a faixa de habilidades funcionais aplicveis a vrias
situaes (por exemplo, leitura de um contrato legal ou de um jornal, ou a utilizao de um computador) e o fato de que, afinal, o que realmente importa a capacidade de apreender o significado de um texto e desenvolver discernimento crtico. A maioria das discusses sobre alfabetizao enfatiza a leitura, mas a capacidade de escrever corretamente tambm importante, e as habilidades complementares de operaes com nmeros no devem ser menosprezadas. Os dados atualmente disponveis sobre alfabetizao esto focados de maneira muito restrita para que reflitam um conjunto de habilidades que inclua muito mais que a capacidade de decifrar um texto. Uma das dificuldades prticas encontradas na avaliao da alfabetizao que mtodos diferentes podem produzir taxas de alfabetizao diferentes. s vezes aplicado um teste no qual os avaliados devem ler uma frase em um carto impresso, e o avaliador leva em conta se eles so capazes de faz-lo em voz alta corretamente. A maioria dos dados disponveis, entretanto, baseiase na resposta dada questo relativa sua prpria alfabetizao (s vezes citando a definio da UNESCO). Freqentemente, o chefe da famlia responde por todos os membros do domiclio. Distores significativas podem aparecer porque, por exemplo, os entrevistados se consideram alfabetizados quando so capazes de escrever seu nome, ou relutam em admitir que no sabem ler.
A maioria dos dados disponveis baseiase na resposta dada questo relativa sua prpria alfabetizao
Quadro 3.8. Metas e indicadores internacionais

A Dcada das Naes Unidas para a Alfabetizao foi lanada em 2003 para renovar o compromisso e os esforos para melhorar a alfabetizao em todas as partes do mundo. A Dcada insere-se no contexto do acordo para alcanar Educao Para Todos, que estabelece metas para a alfabetizao (meta 4 de EPT): alcanar melhoria de 50% nos nveis de alfabetizao de adultos at 2015, especialmente para mulheres, e acesso igualitrio educao bsica e continuada para todos os adultos. Num pas com ndice de alfabetizao de 40%, o meta para 2015 seria atingir um ndice de 60%. Para os pases com ndices superiores a 66%, a meta para 2015 alfabetizao universal. Os progressos rumo a essa meta so monitorados por meio de trs indicadores: taxa de alfabetizao de jovens (idades de 15 a 24 anos); taxa de alfabetizao de adultos (idade igual ou superior a 15 anos); razo entre as taxas de alfabetizao de mulheres e de homens. De modo similar, os Objetivos de Desenvolvimento do Milnio que cobrem no somente a educao, mas tambm sade, bem-estar econmico, igualdade de gnero e outras necessidades ou direitos humanos bsicos usam dois indicadores de alfabetizao: taxa de alfabetizao de jovens (da mesma forma que para o meta de EPT); razo entre os nmeros de mulheres e homens alfabetizados com idade entre 15 e 24 anos. A utilidade desses indicadores limitada, porque sugerem uma dicotomia entre indivduos alfabetizados e noalfabetizados, quando a realidade um continuum de proficincia ou competncia. No levam em considerao nveis de habilidades de alfabetizao por exemplo, velocidade de leitura que so fundamentais no dia-a-dia, nem refletem os diferentes tipos de habilidades de alfabetizao necessrios em vrias situaes por exemplo, no trabalho ou em casa. Medidas globais de alfabetizao necessitam urgentemente de melhorias.
2 0 0 5
128 / CAPTULO 3
Quadro 3.9. Medindo alfabetizao de boa qualidade em pases em desenvolvimento

Para quantificar a idia de alfabetizao de boa qualidade, muitos pases voltam-se para pesquisas de avaliao, em lugar dos mtodos tradicionais de coleta de dados. Por meio do Programa de Avaliao e Monitoramento da Alfabetizao (PAMA), o Instituto da UNESCO para Estatsticas visa promover pesquisas de avaliao de alfabetizao que possam fornecer resultados comparveis, mesmo considerando-se diferentes ambientes socioculturais e lingsticos, e isso se apia numa metodologia forte e tecnicamente confivel. O PAMA baseia-se nos mtodos usados no Levantamento Internacional sobre Alfabetizao de Adultos (IALS) uma avaliao de alfabetizao aplicada em pases desenvolvidos. O PAMA desenvolveu instrumentos de coleta de dados especialmente suscetveis ao limite inferior da escala de proficincia, em parte respondendo a questes relativas amplitude do mais baixo nvel de proficincia em IALS (cerca de 40% de adultos no Chile e na Polnia, por exemplo, tm esse nvel de leitura). Para compor um quadro significativo de alfabetizao em pases em desenvolvimento, importante distinguir vrios nveis ou componentes de habilidades de alfabetizao nesta ponta da escala. O PAMA avalia habilidades funcionais. Os instrumentos de avaliao so planejados para apresentar ao entrevistado situaes da vida real, tanto quanto possvel, dentro de limites prticos. Certas partes do teste medem velocidade, a fim de reunir dados indicativos de reconhecimento de palavras e fluncia. O PAMA tambm coleta informaes sobre os idiomas que o entrevistado fala e escreve, a fim de documentar questes relativas a idiomas dominantes e mais locais. Ainda que restries prticas impeam uma avaliao completa de habilidades de escrita, o teste exige alguma escrita, numa tentativa, embora limitada, de levar em conta habilidades de escrita, reconhecendo sua importncia.
Fonte: UNESCO Institute for Statistics.
O aumento em alfabetizao medido ao longo da dcada de 90 depende muito do mtodo utilizado
Num estudo realizado na zona rural de Bangladesh, mais de 50% das pessoas que afirmavam saber escrever no foram reconhecidas como capazes de faz-lo de acordo com um padro mnimo (Greaney, Khandker e Alam, 1999). Muitos pases no coletam dados nacionais sobre a alfabetizao, mas utilizam nveis de desempenho educacional como elemento representativo. Em alguns pases, por exemplo, todos os que completaram certo nmero de anos de escolaridade ou atingiram uma srie em
particular so considerados alfabetizados. Entretanto, a utilizao da srie alcanada como referncia para o nvel de alfabetizao pode subestimar os nveis de analfabetismo, uma vez que no raro que os residentes dos pases com sistemas educacionais fracos participem da escola primria, ou a concluam, sem adquirir habilidades permanentes de alfabetizao. Por exemplo, a Figura 3.37 apresenta dados de pesquisa domiciliar que mostra que, no Chade e na Nigria, mais de um em cada trs adultos que concluram a 5 srie relataram que no conseguem ler. O caso de Gana, mostrado na Figura 3.38, illustra a dificuldade de atingir uma medida inequvoca de alfabetizao. As diferenas esto no apenas nos nmeros baseados no censo e na pesquisa referentes ao incio da dcada de 90 e a partir do ano 2000, mas tambm na alfabetizao informada pelos que concluram a 5 srie e o teste de linguagem. Ambas as fontes sugerem que os nveis de letramento auto-relatados so mais altos do que os nmeros reais, e que o teste de linguagem, que pode ser considerado a mais precisa das trs medidas, resulta nos nveis mais baixos de alfabetizao. O aumento em alfabetizao medido ao longo da dcada de 90 tambm depende muito do mtodo utilizado; de acordo com auto-relatos fornecidos no censo, o aumento de trs pontos percentuais, em comparao com oito pontos percentuais obtidos no teste de linguagem aplicado na pesquisa domiciliar.
Figura 3.37: Adultos com educao primria como nvel de educao mais alto que relataram no saber ler, 2000
40 30 Fonte: Clculos baseados em banco de dados MICS do UNICEF. 20 22 ad (%) 29
34 35
Figura 3.38: Medidas de alfabetizao em Gana entre pessoas a partir de 15 anos de idade, 1989 e 2003
1989 80 68 60 Literacy rate (%) 49 40 Literacy rate (%) 71 62 60 51 43 40 37 45 2003 80
20
20
0 Self-reported Census Completing grade 5 or higher
0 Self-reported Scoring 5 or more on an English test Household survey
Notas: os dados de recenseamento referem-se a janeiro de 1990 e fevereiro de 2000. Os dados da pesquisa foram calculados a partir de Gana Living Standards Survey 2 e da pesquisa do Gana Statistical Service/OED. Ao comparar os resultados do recenseamento e da pesquisa, importante observar que as questes utilizadas na coleta de dados , assim como cobertura e grupos-alvo, podem diferir. Fonte: White (2004).
Tabela 3.7: Alfabetizao de adultos (acima de 15 anos de idade), por gnero e regio, 2000-20041
Taxas de alfabetizao de adultos % Homens Mulheres Adultos analfabetos IPG (M/H) Total (milhares) % mulheres
Total
82 76 99 100 62 62 99 91 58 89 99 97
87 83 99 100 70 73 100 95 71 90 99 99
77 69 99 99 54 51 99 88 45 88 99 96
0.88 0.83 1.00 1.00 0.77 0.69 1.00 0.92 0.63 0.98 1.00 0.97
799 147 788 999 9 151 998 137 000 69 298 333 134 978 402 744 39 383 6 946 8 464
64 64 62 70 61 64 70 71 64 55 61 77
Nota: Os valores podem no corresponder soma total devido a arredondamento. 1. Dados referentes a 2000-2004 derivam da avaliao em alfabetizao realizada em maro de 2004 pelo UNESCO Institute for Statistics, que utilizou valores relatados diretamente pelos pases, com estimativas do IUE. Para pases que no relataram dados sobre alfabetizao para o perodo de referncia de 2000 a 2004, foram utilizadas estimativas do IUE para 2002. Ver maiores detalhes sobre estimativas de dados sobre alfabetizao e na introduo ao Anexo estatstico. Fonte: Anexo estatstico, Tabela 2.
Os exemplos acima ilustram a diversidade das definies e mensuraes atuais, que contribuem para aumentar as dificuldades em traar comparaes e extrair concluses acerca do estado global de alfabetizao. Essas advertncias devem ser consideradas ao analisar os ndices de alfabetizao disponveis, como na subseo seguinte.
disponveis (com base em dados levantados a partir do ano 2000) de taxas de alfabetizao e nmeros de adultos analfabetos por gnero, no mundo e nas regies EPT, definido-se como adultos aqueles que tm 15 anos de idade ou mais, e como alfabetizao a capacidade de ler e escrever, com compreenso, uma afirmao simples sobre o cotidiano de algum. De acordo com essas estimativas, h cerca de 800 milhes de analfabetos adultos no mundo, representando 18% da populao adulta.11 Dois fatos se destacam. Em primeiro lugar, 64% de adultos de analfabetos so mulheres. A proporo
Estimativas globais de alfabetizao adulta e juvenil

Padres de alfabetizao de adultos
A Tabela 3.7 mostra as mais recentes estimativas
11 O nmero de analfabetos foi re-estimado pela UIS em 2004, com base nas revises de dados mais recentes. A estimativa atual de cerca de 800 milhes de adultos analfabetos no perodo de referncia 2000-2004 consideravelmente inferior estimativa de 862 milhes em 2000, fornecida pelo EPT Relatrio de Monitoramento 2003/4. (UNESCO 2003a, p. 86). Essa a conseqncia de diversos fatores, especialmente a liberao de dados recentes sobre a alfabetizao provenientes dos censos e pesquisas mais recentes em inmeros pases. Por exemplo, os resultados do censo de 2000 na China mostram um decrscimo no nmero de adultos analfabetos de mais de 50 milhes, em comparao com as estimativas anteriores do UIS para aquele pas.
2 0 0 5
130 / CAPTULO 3
Quadro 3.10. Relao entre as habilidades de alfabetizao da me e o status da escolaridade da criana

As habilidades de alfabetizao dos adultos esto ligadas aos progressos na direo da EPU. O nvel de educao ou as habilidades de alfabetizao da me ou da pessoa que toma conta da criana podem aumentar a probabilidade de uma criana participar da educao primria, ou mesmo complet-la. Entre os fatores provavelmente envolvidos esto nveis de renda (que diminuem os custos de oportunidade ou possibilitam o pagamento de matrculas escolares), a maior valorizao da educao, e a capacidade de ajudar a criana a aprender. Pesquisas familiares evidenciam que as habilidades maternas de alfabetizao esto muitas vezes associadas com a participao de seus filhos em idade escolar na educao. A Figura 3.39 mostra a relao entre o status de alfabetizao relatado pela me (ou pessoa que cuida da criana) e o risco das crianas no-escolarizadas, para Nger, Laos e Bolvia. Em cada caso, o risco maior entre mes com poucas habilidades de alfabetizao. Em Nger, 70% das crianas em idade de escola primria que so filhos e filhas de mes analfabetas no esto na escola, contra 30% entre aquelas cujas mes so capazes de ler com facilidade.
Figura 3.39: Alfabetizao e status de escolaridade da me em Nger, no Laos e na Bolvia, 2000

80 Out-of-school children (%)
60
Mothers ability to read sentence: Not at all With difficulty Easily
40
20
0 Niger Lao PDR Bolivia
Cerca de um quarto da populao adulta do mundo em desenvolvimento analfabeta
varia muito por regio de 55%, na Amrica Latina e Caribe, a 77%, na Europa Central e Oriental, e perto da mdia mundial, na frica ao sul do Saara, nos Estados rabes e na sia Meridional e Ocidental. Mas os nmeros absolutos podem ser influenciados por caractersticas demogrficas: a melhor medida das disparidades de gnero a razo entre a taxa de alfabetizao para mulheres e homens (isto , o ndice de paridade de gnero), que varia de 0,63 a 0,77 na sia Meridional e Ocidental, nos Estados rabes e na frica ao sul do Saara, e fica acima de 0,90 no resto do mundo. De fato, o IPG mais baixo onde a mdia de alfabetizao tambm mais baixa por exemplo, 0,53, no Paquisto, e abaixo de 0,50, em pases como Benin, Burquina Fasso, Imen, Mali, Nepal e Nger, onde o total da alfabetizao de adultos fica abaixo de 50% (ver Tabela 2 do Anexo estatstico). Considerando-se o impacto da alfabetizao sobre o bem-estar, a autonomia e a capacitao da mulher, so urgentemente necessrias aes voltadas para alcanar paridade de gnero. Elas acarretariam benefcios substanciais tambm no longo prazo, considerando-se a relao entre a educao das mulheres, sua fertilidade e o desenvolvimento de seus filhos (ver Quadro 3.10). O segundo fato marcante na Tabela 3.7 que o analfabetismo adulto tem uma distribuio geogrfica muito desigual, embora se trate de um fenmeno quase exclusivo de pases em desenvolvimento: os pases desenvolvidos e os pases em transio tm taxas de alfabetizao em
torno de 99%, e respondem juntos por apenas 1,3% do total mundial de analfabetos. Cerca de um quarto da populao adulta do mundo em desenvolvimento analfabeta. Tanto Amrica Latina e Caribe quanto sia Oriental e Pacfico tm taxas de alfabetizao que chegam perto dos 90%, mas, tratando-se de regies relativamente populosas, respondem por 22% do total mundial de analfabetos. Uma concentrao de analfabetismo verdadeiramente grave ocorre nas trs regies cujos sistemas escolares ficaram evidenciados como os mais fracos, em sees anteriores: frica ao sul do Saara, Estados rabes e sia Meridional e Ocidental, com taxas de alfabetizao em torno de 60%. Essas regies respondem por trs quartos do total mundial de analfabetos. A sia Meridional e Ocidental sozinha, com sua enorme populao, responde por mais de 50% desse total. Taxas de alfabetizao abaixo de 60% so encontradas em 22 dos 119 pases para os quais h dados disponveis. Com exceo do Haiti, todos esto localizados naquelas trs regies. As taxas mais baixas so encontradas em Burquina Fasso (13%), Nger (17%) e Mali (19%), na frica ao sul do Saara. Observe-se que algumas entidades subnacionais na sia Meridional e Ocidental tm populaes e taxas de alfabetizao comparveis da totalidade desses pases. Dos adultos no-alfabetizados do mundo, mais de 70%, ou seja, 562 milhes de pessoas, vivem em apenas nove pases, como mostra a Figura 3.40, sendo que a ndia concentra cerca de 34% deles.
Os demais esto distribudos pelas regies de frica ao sul do Saara, Estados rabes, sia Meridional e Ocidental, com taxas de alfabetizao baixas (inferiores a 70%) e grandes populaes (Bangladesh, Egito, Paquisto, Nigria, Etipia), ou por pases populosos da Amrica Latina e Caribe e do Leste da sia Pacfico, com altas taxas de alfabetizao, porm alto nmero absoluto de analfabetos (principalmente a China, com taxa de alfabetizao de 91%, alm de Indonsia e Brasil, ambos com uma taxa de alfabetizao de 88%). Houve progressos significativos em nveis de alfabetizao ao longo da dcada de 90, como comprovam os resultados disponveis do recenseamento para cinco pases que respondem por 46% da populao mundial e 56% da populao mundial de analfabetos adultos (Tabela 3.8). A China reduziu drasticamente o analfabetismo de mulheres por meio de esforos precoces e sustentados para promover a escolarizao de meninas e mulheres, e a diferena de gnero diminuiu de 18,9 para 8,6 pontos percentuais. A diferena comeou a se estreitar na ndia, onde as taxas de alfabetizao de homens e mulheres cresceram rapidamente entre os dois ltimos censos.12 Permanece um contraste marcante entre, de um lado, o Paquisto (onde a alfabetizao praticamente estagnou, especialmente entre os homens) e, de outro, o Brasil, a China e a Indonsia, atualmente com alfabetizao superior a 80% para ambos os sexos.
Figura 3.40: Populao mundial adulta analfabeta, porcentagem por pas, 2000-200411
1.9% Brazil 2.3% Indonesia 2.6% Egypt 2.7% Ethiopia 2.8% Nigeria 6.4% Pakistan
India 33.8%
6.5% Bangladesh
11.2% China
World illiterate population: 29.7% Rest of the world 799 million
1.Ver Nota 1 na Tabela 3.7. Fonte: Anexo estatstico, Tabela 2.
Tabela 3.8: Taxas de alfabetizao de adultos em cinco pases altamente populosos, por gnero, 1990-1994 e 2000-20041
Homens Taxas de alfabetizao (%) Mudana (pontos percentuais) 7,9 8,1 Mulheres Taxas de alfabetizao (%) 1990-1994 79,7 68,1 33,7 2000-2004 88,3 86,5 Mudana (pontos percentuais) 8,6 18,4
Alfabetizao de jovens
A taxa de alfabetizao na populao com idade entre 15 e 24 anos outro indicador de progressos em direo Educao para Todos e aos Objetivos de Desenvolvimento do Milnio. A alfabetizao de jovens reflete a capacidade do sistema educacional para desenvolver habilidades bsicas de alfabetizao, bem como a extenso de atividades relacionadas alfabetizao e outras formas de apoio que crianas e jovens recebem em casa (ver Quadro 3.11). Em geral, as taxas de alfabetizao tendem a ser mais altas entre os jovens do que entre os adultos, devido recente expanso do acesso educao bsica. As mais recentes estimativas disponveis indicam que h cerca de 137 milhes de jovens analfabetos no mundo (17% de todos os adultos analfabetos), sendo que 85 milhes deles (63%) so do sexo feminino. Como se pode ver na Tabela 3.9, as taxas de alfabetizao de jovens so superiores a 70% em todas as regies, embora alguns pases isolados fiquem abaixo da mdia. Em regies em desenvolvimento, as taxas de analfabetismo de jovens variam de 2%, no Leste da
Brasil China ndia Indonsia Paquisto
1990-1994 80,1 87,0 61,6
2000-2004 88,0 95,1
88,0 52,8
92,5 53,4
4,5 0,6
75,3 23,8
83,4 28,5
8,1 4,7
1. Ver nota 1 na Tabela 3.7. Fontes: 2000-2004: Anexo estatstico, Tabela 2; 1990-1994: estimativas nacionais fornecidas para UNESCO Institute for Statistics.
sia e Pacfico, a 28%, na sia Meridional e Ocidental. As disparidades de gnero geralmente so menos pronunciadas na alfabetizao dos jovens do que na alfabetizao de adultos, porm variaes regionais seguem a mesma linha observada para os adultos, com diferenas entre homens e mulheres ainda marcantes no conjunto dos jovens da sia Meridional e Ocidental, dos Estados rabes e da frica ao sul do Saara. Embora as taxas nacionais de alfabetizao variem muito por regio e pas, uma variao ainda maior se faz sentir na distribuio por pases. A Figura 3.41 mostra as diferenas em alfabetizao relatadas por jovens de ambos os sexos em reas urbanas e rurais de 12 pases africanos ao sul do Saara. Em pequenos estados insulares, como So Tom e Prncipe e Comores, h diferenas muito
12 As taxas de alfabetizao na populao com 7 anos ou mais cresceu 11,2 pontos percentuais para os homens/meninos e 14,4 pontos para mulheres/meninas entre os censos de 1991 e 2001.
2 0 0 5
132 / CAPTULO 3
Quadro 3.11. Atividades domsticas relacionadas alfabetizao: evidncias nacionais a partir do PEILL
O estudo Progressos em Estudos Internacionais sobre Letramento em Leitura (uma avaliao nacional da alfabetizao em leitura entre estudantes de 4. srie realizada em 35 pases) tambm buscou medir atividades relacionadas alfabetizao no mbito domstico, concebendo um ndice baseado no relato dos pais sobre a quantidade de vezes em que participaram das seguintes atividades com o filho cursando prescola: ler livros, contar histrias, cantar cantigas, brincar com jogos de letras, fazer jogos de palavras, ler em voz alta placas e etiquetas. Os nveis mais altos apareceram na Inglaterra e na Esccia, onde mais de 80% de estudantes estavam nas categorias superiores de atividade precoce. Entre os pases onde os pais relataram os nveis mais baixos de envolvimento estavam Turquia, Ir e Hong Kong (China), com os pais de 30% ou mais dos estudantes na categoria mais baixa, o que significa que eles relataram que nunca ou quase nunca se envolveram nessas atividades antes que as crianas ingressassem na escola. Os pases que apresentam os escores mais altos de mdia de leitura (Sucia e Holanda) no foram necessariamente aqueles que apresentaram os percentuais mais altos de estudantes na categoria superior de atividade precoce. No obstante, observou-se em todos os pases uma relao positiva entre envolvimento precoce com atividades de alfabetizao e desempenho em leitura. Em mdia, em termos internacionais, os estudantes na categoria de alto ndice apresentaram uma vantagem de 20 pontos em desempenho em leitura sobre os estudantes da categoria mdia, que, por sua vez, ficaram cerca de 20 acima dos estudantes da categoria baixa. Os pases onde os estudantes das categorias altas tiveram maior vantagem sobre os da categoria mdia (30 pontos ou mais) so Inglaterra, Nova Zelndia, Belize, Cingapura e Ir.
Fonte: Mullis et al. (2003)
Tabela 3.9: Alfabetizao de jovens (15-24), por gnero e regio, 2000-20041

Taxas de alfabetizao de jovens % Homens Mulheres Jovens analfabetos IPG (M/H) Total (milhares) % Mulheres
Total
88 85 100 99 77 78 98 98 72 96 100 99
91 89 100 99 81 84 98 98 82 95 100 99
84 81 100 99 72 72 98 97 63 96 100 98
0,92 0,91 1,00 1,00 0,89 0,85 1,00 0,99 0,77 1,01 1,00 0,99
136 710 136 052 354 304 31 135 12 946 257 7 446 79 344 4 589 203 790
63 63 49 50 59 64 50 58 65 46 49 69
Nota: Os valores podem no corresponder soma total devido a arredondamento. 1. Ver Nota 1 na Tabela 3.7. Fonte: Anexo estatstico, Tabela 2.
pequenas no status de alfabetizao de homens e mulheres jovens, especialmente em reas urbanas. Em pases maiores, mais heterogneos, as diferenas entre mulheres e homens e entre meio rural e meio urbano so considerveis. Nos seis pases com taxas de matrcula na escola primria relativamente elevadas (Camares, Comores, Guin Equatorial, Madagascar, Ruanda, So Tom e Prncipe, com TBM prximo ou acima de 90%), as diferenas nas taxas de alfabetizao por gnero so relativamente pouco relevantes.
No obstante, h enormes diferenas entre populaes rurais e urbanas, por exemplo em Madagascar, Camares e Ruanda. Nos outros seis pases, as taxas globais de alfabetizao de jovens so inferiores, e as taxas por gnero e residncia rural mostram diferenas alarmantes, exceto em Burundi. H provavelmente mais diferenas entre os jovens urbanos por gnero. Por exemplo, nas reas urbanas, as taxas de alfabetizao so 10 a 20 pontos percentuais menores para meninas do que para meninos. Na Repblica Centro-Africana,
Figura 3.41: Taxas de alfabetizao para indivduos de 15 a 24 anos de idade, por gnero e residncia rural ou urbana na frica ao sul do Saara, 2000
100
80 Literacy rates (%)
60
40
20
0 S. Tome/Principe Equat. Guinea Sierra Leone Cte dIvoire Burundi Madagascar C.A.R. Chad Comoros Rwanda Cameroon Niger
Recentemente, quatro pases analisaram suas atividades de desenvolvimento de habilidades. Assistidos pela UNESCO e pelo Instituto Internacional para Planejamento Educacional (IIPE), Laos, Mali, Nepal e Senegal desenvolveram uma estrutura comum para avaliar as necessidades de aprendizagem de jovens e adultos e a oferta de oportunidades de aprendizagem relevantes. A meta identificar diferenas entre os dois e, aps reunies de anlise, preparar um Plano de Desenvolvimento de Habilitao da Educao Para Todos.16 Pretende-se aplicar essa abordagem em outros pases num futuro prximo, primeiramente na sub-regio do Pacfico, para obter um instrumento mais ou menos padronizado para o monitoramento da meta 3.17 Nos quatro pases, as equipes nacionais de analistas descobriram que os governos tendem a dar pouca ateno aos jovens desfavorecidos e vulnerveis que no esto na escola. Suas necessidades normalmente so deixadas a cargo de ONGs. Muitas iniciativas esto em curso para atingir e fortalecer os marginalizados por meio de capacitao em habilidades profissionais noformais, mas so, em geral, iniciativas de carter local, que podem ter curta durao e no fazem parte de uma estratgia nacional abrangente. A capacitao em habilidades patrocinada pelo poder pblico de natureza esparsa e mal-coordenada, envolvendo no apenas o ministrio que cuida da educao, mas tambm ministrios encarregados de outros setores e questes (por exemplo, trabalho, agricultura, mulheres, juventude).
Urban male Urban female
Rural male Rural female
Os jovens que abandonam a escola primria ou que nunca a freqentaram constituem um grupo-alvo importante para o desenvolvimento de habilidades
em Serra Leoa, no Chade e em Nger, a proporo de jovens alfabetizados nas zonas rurais de menos de um em cada quatro; para jovens do sexo feminino, essa proporo cai para uma em cada dez, ou menos. Esses dados refletem um acesso restrito e estratificado s oportunidades de aprendizagem, e ressaltam a importncia de ir alm das mdias nacionais para identificar populaes que so marginalizadas devido ao baixo nvel de alfabetizao.
Desenvolvimento de Habilidades em quatro pases

A meta 3 do Marco de Ao de Dacar enfoca as necessidades de aprendizagem de todos os jovens e adultos, especialmente daqueles que no puderam ter uma educao bsica de boa qualidade. Isso diz respeito a vrios tipos de habilidades: habilidades genricas, habilidades mais especficas dos diferentes contextos (incluindo-se habilidades de sustento) e habilidades profissionais, que so geralmente adquiridas em contextos mais formais.13 Progressivamente, os esforos para aprimorar sistematicamente essas habilidades vm sendo identificados, em seu conjunto, como desenvolvimento de habilidades.14 A alfabetizao nem sempre vista como parte do desenvolvimento de habilidades, embora, como mostra o Captulo 2, existam ligaes importantes entre os dois.15
Definindo programas de desenvolvimento de habilidades

Os quatro pases consideraram as questes seguintes: Quais so os grupos-alvo? Que habilidades so relevantes em contextos especficos? Que programas pblicos e privados esto sendo oferecidos em contextos formais e no-formais? Quais so os mtodos de capacitao que funcionam melhor em programas escolares, em programas comunitrios e em educao distncia? Quais so os papis do governo e das ONGs? Quem aplica as capacitaes? Como recrutar, treinar e apoiar melhor essas pessoas? Que idiomas devem ser usados? Quais so as fontes de financiamento e os mecanismos para o desenvolvimento de habilidades? Como possvel monitorar e avaliar melhor as
13. Habilidades genricas incluem resoluo de problemas, trabalho em equipe, trabalho em rede, comunicao, negociao, etc. Para uma discusso mais ampla sobre todas essas habilidades, normalmente identificadas como habilidades para a vida, ver UNESCO 2003a, p. 84-86. 14. Ver, por exemplo, Working Group for International Cooperation in Skills Development (2002). 15. Ver a seo intitulada A qualidade dos programas de CEPI e de alfabetizao no Captulo 2. 16. UNESCO/IIEP (2004) descreve brevemente o projeto. As informaes nessa seo provm, em grande parte, de Atchoarena e Nozawa (2004) um documento baseado em relatrios de quatro pases. 17. Outros pases podem emitir relatrios com a inteno de tornar as habilitaes mais transparentes, mesmo no seguindo o formato UNESCO/IIEP.
2 0 0 5
134 / CAPTULO 3
estratgias e os programas de desenvolvimento de habilidades? O restante desta seo resume algumas das concluses. Os jovens que abandonam a escola primria ou que nunca a freqentaram constituem um grupo-alvo dos mais importantes para o desenvolvimento de habilidades (embora em pases ou regies onde a maioria das crianas complete a escola primria, o abandono na escola secundria possa ter uma desvantagem relativa). Independentemente do background educacional, certos grupos foram identificados como vulnerveis. Incluem principalmente os que vivem em ambientes difceis (Laos); os grupos ocupacionais suscetveis por exemplo, aprendizes no setor informal (Mali e Senegal); grupos de minorias marginalizadas (pessoas de castas inferiores no Nepal); diversas minorias tnicas (Laos e Nepal); meninos e meninas de rua (Mali e Senegal); e jovens portadores de deficincia (os quatro pases). Existem apenas indicaes esparsas disponveis sobre o tamanho desses grupos no-escolarizados, na medida em que so escassos os dados confiveis. No Nepal, em torno de 80% dos adolescentes no esto nem na escola nem em instituies de capacitao. No Laos, cerca de 53% dos jovens de 15 anos de idade, 67% dos de 16 anos de idade e 75% dos de 17 anos de idade esto fora da escola (Figura 3.42).
No Nepal, em torno de 80% dos adolescentes no esto nem na escola nem em instituies de capacitao
Em cada pas, as equipes de reviso identificaram um conjunto de habilidades importantes para incluso social e reduo de pobreza no contexto local. Enfatizaram-se especialmente habilidades em agricultura e artesanato. Em muitos casos, especialmente em reas rurais pobres, empregos remunerados so raros, de modo que o desenvolvimento de habilidades deve focalizar o sustento as atividades e os meios que permitem aos indivduos ganhar a vida de maneira independente. preciso levar em conta as necessidades da famlia e da comunidade. Num esforo para melhorar o impacto dos programas de desenvolvimento de habilidades, os pases (por exemplo, o Laos) s vezes incluem iniciativas de microcrdito ps-capacitao, que representam desafios adicionais para a gesto do programa e o desenvolvimento de ferramentas de monitoramento e de avaliao. Os pases s podem comear a desenhar estratgias nacionais de desenvolvimento de habilidades se houver informao adequada sobre fornecedores de programas, contedos e durao, matrcula, custos e taxas dos cursos. Entre os muitos ministrios que podem ser envolvidos, os de educao costumam ter os melhores dados sobre o desenvolvimento de habilidades. Quanto participao das ONGs, alguns programas so apoiados por grandes organizaes internacionais, e outros por grupos comunitrios locais. Nos quatro pases, este ltimo tipo constitui a maior parte do terceiro
Figura 3.42: Laos. Jovens que no freqentam a escola, por idade e gnero, 2001
100
80 Out-of-school youth (%)
60
40
20
0 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 Age 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25
Out-of-school boys Out-of-school girls Total out-of-school

Fonte: Ministrio da Educao do Laos, recenseamento escolar de 2001.
setor, mas os dados, de modo geral, so escassos. Quanto ao primeiro tipo, embora sua participao seja menor, geralmente existe maior transparncia nas informaes. Em Mali e no Senegal, os contratos com ONGs so um meio importante para implementar programas de desenvolvimento de habilidades, especialmente aqueles destinados a aprendizes no setor informal. O Nepal est considerando a possibilidade dessa abordagem, possivelmente via desenvolvimento de um fundo de desenvolvimento de habilidades. O envolvimento de subcontratados aumenta a necessidade de um monitoramento intensivo. A alocao de recursos pblicos a fornecedores privados normalmente requer o estabelecimento de mecanismos para assegurar qualidade, eficcia e transparncia. Tal controle mais fcil quando algumas funes de apoio so desempenhadas pelo setor pblico, como a captao de recursos ou a capacitao de formadores. Localizar os grupos mais vulnerveis outro desafio, especialmente em pases grandes e culturalmente diversos, com fortes disparidades entre as reas mais ricas e as mais pobres. O Laos est usando um sistema de informaes geogrficas para mapear as reas onde a pobreza, as taxas de evaso escolar e as disparidades de gnero precisam ser enfrentadas com mais urgncia, e onde existe risco de insuficincia de oportunidades de aprendizagem.
mais jovens de grupos-alvo). No Laos e no Nepal, as discusses sobre o estabelecimento de uma estrutura nacional de qualificao indicam que no final ser possvel ter uma coleta de dados mais sistemtica sobre as realizaes. Os programas informais de desenvolvimento de habilidades tendem a ter custos mais baixos do que a educao profissional formal, embora seja difcil obter informaes precisas, porque tais programas freqentemente so subsidiados por doadores externos, e no aparecem nas estatsticas nacionais. Alm disso, a diversidade de programas oferecidos por um fornecedor (longo prazo/curto prazo, escolar/comunitrio, habilidades em agricultura/habilidades em indstria) muitas vezes dificulta a avaliao do custo unitrio. O governo do Nepal estima que 47 mil estudantes estejam matriculados em programas de capacitao oferecidos por outros ministrios (que no o Ministrio da Educao). Embora haja dados disponveis relativos aos custos, eles no esto relacionados durao dos cursos, o que torna difcil compar-los com os custos da educao formal. O Ministrio da Educao do Laos calculou os custos unitrios de programas informais de habilidades profissionais bsicas, programas profissionalizantes oferecidos por centros de aprendizagem comunitrios e programas conduzidos por escolas tcnicas e profissionalizantes. Essas estimativas esto sendo utilizadas em um modelo de simulao de EPT que permite avaliar as implicaes de custos e os resultados provveis de diferentes opes de polticas. O desenvolvimento de habilidades tem uma participao marginal nos oramentos de educao dos quatro pases. Em Mali e no Nepal, a educao no-formal responde por menos de 1% dos gastos pblicos atuais em educao. A educao tcnica e profissional constitui 2,6% do oramento da educao no Laos, e 1,4% no Nepal. Como acontece na maioria dos pases, esse segmento de provimento educacional continua sendo sobretudo um parceiro menor do sistema formal. A descentralizao est em andamento nos quatro pases, e os nveis provincial e distrital gozam de responsabilidades crescentes. Considerando-se a natureza contextual de muitas necessidades de aprendizagem, justifica-se plenamente diversificar localmente os programas de desenvolvimento de
Avaliando programas de desenvolvimento de habilidades

Como ocorre com os programas educacionais, a eficincia de programas de desenvolvimento de habilidades pode ser medida pelas taxas de evaso e de concluso, ao passo que a eficcia deve ser medida pela avaliao direta das habilidades e dos conhecimentos adquiridos. Entretanto, assim como no caso de programas de alfabetizao, tais dados raramente esto disponveis. Poucas vezes aplicado um exame final nos programas rpidos de desenvolvimento de habilidades, e quando esse exame aplicado, os resultados raramente ficam registrados. No obstante, em Mali e no Nepal h um interesse crescente em certificados de concluso de programas mais longos, e o Laos tambm tem interesse na definio da equivalncia desses certificados para qualificaes formais. As polticas de equivalncia devem permitir aos interessados construir seus prprios currculos por exemplo, comear pela aprendizagem informal, e depois fazer uma transio (de volta) para a escola (uma opo realista, principalmente para os membros
Localizar os grupos mais vulnerveis um desafio, especialmente em pases grandes e culturalmente diversos, com fortes disparidades entre as reas mais ricas e as mais pobres
2 0 0 5
136 / CAPTULO 3
habilidades. Entretanto, os sistemas de informao das bases no fornecem facilmente o sumrio da informao necessria para que os formuladores nacionais de poltica possam monitorar, avaliar e desenvolver polticas de maneira eficaz. Para que os dados localmente relevantes sejam utilizveis em ferramentas de anlise e diagnstico de nvel nacional, eles precisam ser agregados. O Laos e o Senegal esto trabalhando nessa etapa.
padronizados. Dessa forma, o IDE atualmente incorpora indicadores de EPU, alfabetizao de adultos, paridade de gnero e qualidade da educao. Todas as metas de EPT so consideradas igualmente importantes; assim sendo, para atribuir o mesmo peso aos quatro componentes de IDE, cada um deles representado por um indicador. O valor do IDE de um determinado pas a mdia aritmtica dos valores observados de cada um desses indicadores. O valor do IDE fica entre 0 e 1. Quanto mais prximo de 1, maior o resultado de EPT daquele pas. Os componentes do IDE e seus respectivos indicadores18 so: educao primria universal: taxa lquida de matrcula; alfabetizao de adultos: taxa de alfabetizao do grupo a partir de 15 anos; gnero: ndice EPT especfico de gnero (IEG, mdia aritmtica dos GPIs para as taxas brutas de matrcula na escola primria e secundria e a taxa de alfabetizao de adultos); qualidade da educao: taxa de sobrevivncia escolar at a 5 srie. Os dados utilizados so de 1998 e 2001 (ou de 2000, nos pases onde faltam dados mais recentes). Somente aqueles pases com um conjunto completo dos indicadores necessrios para o clculo do IDE esto includos nesta anlise. Embora o nmero de tais pases tenha crescido de 94 para 127 entre 2000 e 2001, a cobertura ainda incompleta, de modo que ainda no possvel fornecer uma viso global abrangente do progresso relacionado ao alcance das metas.
ndice de Desenvolvimento de Educao Para Todos

No Frum de Dacar, em 2000, pases e agncias participantes comprometeram-se a alcanar as seis metas de EPT at 2015. Embora todas essas metas sejam importantes individualmente, til ter um instrumento indicativo para resumir os progressos em direo s metas de EPT em seu conjunto. O ndice de Desenvolvimento EPT (IDE), uma combinao de indicadores relevantes, possibilita isso.
O IDE de 2001 pode ser calculado para 127 pases, ou seja, aproximadamente dois teros dos pases do mundo
H problemas bem conhecidos associados ao desenvolvimento e interpretao de ndices. So questes relativas aos elementos e indicadores que devem ser selecionados, forma como devem ser agregados e ponderados nos diferentes campos, e maneira como os resultados devem ser utilizados. Por exemplo, os componentes de um ndice de desenvolvimento humano podem ser discutidos em termos de significado do conceito, do que deveria constituir seus elementos mais importantes, de seus elementos representativos possveis e, mais fundamentalmente, se h objetivos mais relevantes de polticas de desenvolvimento que comprometam a necessidade de tal ndice. No caso da EPT, alguns desses problemas exercem menor presso. A comunidade internacional definiu a EPT como um conjunto de seis metas com prazos definidos. Pelo menos algumas dessas metas podem ser quantificadas, e chegou-se a um acordo sobre um conjunto de indicadores com relao s variveis que melhor demonstram sua realizao. Assim, no caso do ndice de desenvolvimento de EPT, alguns dos problemas de seleo de indicadores, ponderao e interpretao so menos difceis de resolver. Em termos ideais, os componentes do IDE devem refletir as seis metas de Dacar, mas isso, na prtica, difcil. A meta 3, sobre aprendizagem e programas de habilidades de vida, no fcil de quantificar, ao passo que a meta 1, sobre CEPI, ainda no pode ser incorporada, porque os dados nacionais de matrcula esto disponveis somente para alguns pases, e no so suficientemente
Quo prximo estamos de EPT?

O IDE de 2001 pode ser calculado para 127 pases, ou seja, aproximadamente dois teros dos pases do mundo. A Tabela 1 do Apndice apresenta os valores do ndice desses pases. A Tabela 3.10 resume os valores das regies de EPT. H estimativas disponveis de 50% a 80% dos pases nas oito regies. Foi feito um esforo especial no sentido de incluir um nmero maior de pases da OCDE e da Europa Central e Oriental, preenchendo as lacunas em seus respectivos dados sobre alfabetizao de adultos e sobrevivncia escolar at a 5 srie. O Apndice discute posteriormente a metodologia. Quarenta e um pases, ou um tero daqueles com registro de dados, alcanaram as quatro metas de
18 O Apndice explica por que foram escolhidos esses indicadores em particular.
AVA L I A N D O O S P R O G R E S S O S E M D I R E O E P T / 1 3 7 n d i c e d e D e s e n v o l v i m e n t o d e E d u c a o P a r a To d o s
Tabela 3.10: Distribuio de pases por sua distncia mdia das metas de EPT em 2001
Atingiram IDE: 0,98-1,00 Prximo s metas de IDE: 0,95-0,97 Posio intermediria de IDE: 0,80-0,94 Distantes das metas de IDE: inferior a 0,80
Amostra subtotal
Nmero total de pases
Estados rabes Europa Central e Oriental sia Central Leste da sia e Pacfico Amrica Latina e Caribe Amrica do Norte e Europa Ocidental sia Meridional e Ocidental frica ao sul do Saara Total
Fonte: Apndice, Tabela 1.
3 1 1 11
8 3 1 4 7 1 1 25
12 3 4 9 15 1 7 51
3 2 4 22 35
16 14 7 14 22 18 6 30 127
20 20 9 33 41 26 9 45 203
16
EPT mais quantificveis, ou esto prximo de fazlo. No uma surpresa que a maior parte desses pases esteja nas regies da Amrica do Norte e Europa Ocidental e Europa Central e Oriental regies onde a educao compulsria est em vigor, em alguns casos, h mais de um sculo. Nenhum dos membros dos Estados rabes est prximo de alcanar as metas. Entre os pases que atingiram as metas ou esto prximo de faz-lo, incluem-se diversos da Amrica Latina e Caribe e da sia Central, que tm uma longa tradio de nfase na ampla participao em educao bsica. Tambm esto nesse grupo as Ilhas Fiji, na regio do Leste da sia e Pacfico, Maldivas, na sia Meridional e Ocidental, e Seichelas, na frica ao sul do Saara. Cinqenta e um pases apresentam valores IDE intermedirios (0,80 0,94). So pases de todas as regies, com exceo de Amrica do Norte e Europa Ocidental. Fica evidente que vrios deles no tm o mesmo desempenho em todas as metas de EPT representadas no IDE. Muitas vezes, existe desequilbrio entre a expanso da educao e a ateno dada qualidade: em quase 50% dos pases com IDEs no nvel intermedirio (principalmente na Amrica Latina), a qualidade da educao medida pela taxa de sobrevivncia escolar at a 5 srie deixa a desejar. Nesses casos, muitas crianas que tm acesso educao deixam a escola prematuramente, em parte devido baixa qualidade da educao. Trinta e cinco pases, ou seja, mais de 25% daqueles com dados IDE, esto muito longe de alcanar as metas de EPT, com valores de IDE inferiores a 0,80. Vinte e dois desses pases com IDE baixo (mais de 60% da categoria) esto na frica ao sul do Saara. A categoria tambm inclui trs participantes da iniciativa E-9 da UNESCO para pases densamente populosos: Bangladesh,
ndia e Paquisto. A Tabela 1 do Apndice revela que a maior parte desses 35 pases caracteriza-se por baixo desempenho em direo a cada uma das quatro metas de EPT. As matrculas na escola primria so poucas, a proporo entre os gneros bastante desigual, o analfabetismo disseminado e a qualidade da educao baixa, o que leva a altas taxas de evaso e significa que muitos alunos nunca chegaro 5 srie. Para que seja possvel alcanar EPT, os pases do grupo de IDE baixo enfrentam muitos desafios que devem ser abordados de maneira simultnea (Quadro 3.12).
Trinta e cinco pases, ou seja, mais de 25% daqueles com dados IDE, esto muito longe de alcanar os objetivos de EPT
Progressos em direo EPT de 1998 a 2001

O valor de IDE depende dos nveis de seus componentes, e mudanas desse valor podem ser explicadas pelo progresso ou pela falta de progressos dos pases em direo s quatro metas. Como os pases esto caminhando para obter a EPT, a partir de Dacar? Esto dando igual ateno a todas as metas da EPT, como recomenda o Marco de Ao de Dacar?
Tabela 3.11: Distribuio de pases por mudanas em sua distncia mdia com relao s metas de EPT, de 1998 a 2001
Rumo s metas de EPT IDE aumentou Longe das metas de EPT IDE diminuiu
Total
Atingiram [IDE: 0,98-1,00] Prximo s metas [IDE: 0,95-0,97] Posio intermediria [IDE: 0,80-0,94] Distante das metas [IDE inferior a 0,80] Total
1 6 26 21 54
1 5 8 6 20
2 11 34 27 74
2 0 0 5
138 / CAPTULO 3
Quadro 3.12 A reduo do analfabetismo e a melhoria da paridade de gnero so os mais fortes indicadores de progressos em direo EPT
fcil demonstrar at que ponto o cumprimento de cada objetivo de EPT est interligado obteno dos demais. Os grficos abaixo mostram de que maneira a variao de cada componente do EDI est associada variao dos outros trs. Em geral, pases que cumprem bem uma meta EPT tendem tambm a cumprir satisfatoriamente as demais. No entanto, isso significa tambm que pases com baixos nveis de progressos em direo a EPT enfrentam vrios aspectos de carncia educacional, o que dificulta muito as tarefas que precisam realizar para alcanar os objetivos com limite de tempo.
IDE e alfabetizao
1.00 1.00
Os resultados mostram ainda que os indicadores mais fortemente associados aos outros componentes do IDE so o IEG e a alfabetizao de adultos.* Cada uma dessas variveis explica mais de 75% do desvio das pontuaes mdias combinadas dos outros componentes. A TLM e a taxa de sobrevivncia escolar at a 5a. srie esto um pouco menos associadas aos outros elementos, e explicam 58% e 42% dos respectivos desvios.
IDE e igualdade de gnero
y = 1.3652 x - 0.3639 R2 = 0.7562

0.80 0.80
y = 0.6862 x + 0.32 R2 = 0.7522
Adult literacy rates
0.60 GEI 0.40
0.60
0.40
0.20
0.20
0.30
0.40
0.50
0.60
0.70
0.80
0.90
1.00
0.30
0.40
0.50
0.60
0.70
0.80
0.90
1.00
EDI excluding literacy
EDI excluding gender
IDE e TLM
1.00 1.00
IDE e qualidade
y = 0.8086 x + 0.1636 R2 = 0.5812

0.80 NER in primary education Survival rate to grade 5 0.80
y = 0.7194 x + 0.2311 R2 = 0.4184
0.60
0.60
0.40
0.40
0.20
0.20
0.00 0.30 0.40 0.50 0.60 0.70 0.80 0.90 1.00 0.30 0.40 0.50 0.60 0.70 0.80 0.90 1.00 EDI excluding NER EDI excluding survival rate to grade 5
* A maior correlao entre alfabetizao e os outros trs componentes IDE quando comparada com aquela apresentada no Relatrio de Monitoramento Global de EPT 2003/4 deve-se principalmente a mudanas nas taxas de alfabetizao de adultos de alguns pases e maior abrangncia dos dados sobre alfabetizao, em particular nos pases da OCDE.
AVA L I A N D O O S P R O G R E S S O S E M D I R E O E P T / 1 3 9 n d i c e d e D e s e n v o l v i m e n t o d e E d u c a o P a r a To d o s
S possvel fazer uma anlise da tendncia do ndice de Desenvolvimento de EPT para os 74 pases que dispem de dados sobre os quatro componentes referentes a 1998 e 2001. A Tabela 3.11 demonstra que h um claro movimento geral em direo realizao de EPT. Em 54 desses pases, ou aproximadamente 75% dos pases da amostra, o IDE cresceu. Houve progressos relativamente importantes, em particular nos pases com baixo IDE ou naqueles que esto longe da EPT, tais como Comores, Imen, Libria, Moambique e Togo, cada um dos quais teve um aumento de 15% ou mais entre 1998 e 2001 (Figura 3.43). Nos 20 pases restantes, entretanto, o IDE decresceu no mesmo perodo. A mudana foi pequena na maioria dos casos, mas na frica do Sul, em Gana e no Burundi o valor do ndice caiu entre 3% e 7%, sendo a taxa de sobrevivncia escolar at a 5 srie um ponto particularmente fraco.19 A classificao global do IDE dos pases no teve uma mudana marcante, e a maioria daqueles que estavam nas categorias alta, mdia e baixa de IDE permaneceu nos mesmos grupos. Venezuela, Nambia e Togo melhoraram sua classificao em mais de cinco posies, mostrando que mesmo pases pobres que esto longe de alcanar as metas podem fazer progressos rpidos na direo da EPT. Somente Gana, frica do Sul, Monglia, Azerbaijo e Gergia caram mais de cinco posies. Em geral, a movimentao do IDE no perodo foi relativamente pequena: o ndice (no ponderado) como um todo subiu cerca de 2,2%, e a mudana mdia individual por pas (positiva ou negativa) foi de 2,8%. Em alguns casos, pases que registraram rpidos progressos em alguns indicadores fizeram-no custa de outros indicadores. Como mostra a Tabela 3 do Apndice, em quase dois teros dos pases (48 de 74), pelo menos um indicador mudou na direo oposta dos demais. Isso significa que, ao monitorar o progresso global rumo EPT, preciso voltar aos componentes individuais do IDE para entender de que maneira o progresso vem ocorrendo. A maioria dos pases onde a EPT foi atingida d igual ateno s questes de acesso e participao em educao, questo da paridade de gneros, alfabetizao e reteno de crianas na escola.20 Nesses pases, o direito educao vai alm da retrica; a educao compulsria j h tempos uma instituio rigorosamente aplicada, e a escolarizao
Figura 3.43: ndice de Desenvolvimento de EPT em 2001 e mudanas ocorridas desde 1998 (pases com IDE inferior a 0,80 em 2001)
EDI 2001 Burkina Faso Niger Chad Ethiopia Mozambique Liberia Senegal Mauritania Burundi Yemen Cte d'Ivoire Eritrea Djibouti Gambia Comoros Bangladesh Ghana Lao PDR Papua N. Guinea U. R. Tanzania Togo Guatemala Morocco Cambodia Nicaragua Zambia Lesotho 0.0
0.429 0.448 0.507 0.541 0.558 0.562 0.594 0.601 0.609 0.629 0.631 0.634 0.647 0.648 0.677 0.692 0.712 0.721 0.735 0.741 0.745 0.748 0.749 0.750 0.768 0.773 0.797
Change 1998 to 2001 (in %) -0.252 13.9 2.3 12.7 15.4 17.7 1.2 -0.7 -3.7 15.4 7.7 -0.8 7.3 6.4 15.7 -0.7 -7.2 6.2 2.2 3.8 17.7 6.4 9.3 9.9 1.3 Burkina Faso Niger Chad Ethiopia Mozambique Liberia Senegal Mauritania Burundi Yemen Cte d'Ivoire Eritrea Djibouti Gambia Comoros Bangladesh Ghana Lao PDR Papua N. Guinea U. R. Tanzania Togo Guatemala Morocco Cambodia Nicaragua
0.7 Zambia 7.4 Lesotho
0.2
0.4
0.6
0.8
gratuita. Em muitos pases que ainda esto longe da meta, tanto o IDE como as tendncias do IDE mascaram significativas variaes entre seus componentes, que resultam parcialmente da falta de equilbrio nas polticas educacionais. Nos pases onde o acesso educao ampliado sem a devida ateno qualidade ou matrcula dos mais pobres, mais difcil atingir e manter a EPT. No entanto, possvel evitar esse desequilbrio. O Imen, por exemplo, conseguiu aumentar o valor de seu IDE em mais de 15% de 0,546, em 1998, para 0,629, em 2001 , melhorando os quatro componentes de IDE, atingindo fortes aumentos em TLM do nvel primrio, taxa de alfabetizao de adultos, IPG e taxa de sobrevivncia escolar at a 5 srie ao longo dos trs anos. Este e outros exemplos demonstram que a ateno a todas as metas no incompatvel com obteno e manuteno de ganhos significativos em IDE.
19 Para uma explicao da mudana na taxa de sobrevivncia escolar em Gana, ver nota 9, p. 99. 20 A principal exceo nos pases industrializados diz respeito ao gnero. Em diversos pases, as meninas tm consistentemente ultrapassado os meninos nos nveis superiores de escolaridade, de modo que esses pases continuam um pouco distantes de alcanar paridade de gnero. Para maior discusso sobre essa questo, ver UNESCO (2003a).
Captulo 4
Polticas por melhor qu
Melhorar a qualidade da educao compensa. O Captulo 2 resume evidncias de que a melhoria da qualidade educacional tem efeitos significativos sobre renda individual, crescimento econmico, fertilidade e sade. Uma educao melhor permite s pessoas uma vida mais produtiva, amplia suas liberdades, fortalece seus valores e expande suas opes de vida.
H muito espao para a melhoria da qualidade da educao. No mundo em desenvolvimento, muitas crianas e muitos adultos no dominam habilidades bsicas em leitura e operaes com nmeros, mesmo que concluam a educao fundamental. E embora o nvel mdio de desempenho seja mais alto no mundo desenvolvido, o baixo desempenho afeta tambm minorias significativas em pases de alta renda.1 Alm disso, freqentemente h disparidades acentuadas dentro dos pases em todas as oito regies de EPT. Esta evidncia torna claro que a misso da educao no sentido de contrabalanar as mltiplas desvantagens da pobreza, do analfabetismo e das desigualdades de gnero ainda no foi concluda em
140
nenhum lugar.
ualidade
Na Eritria, uma aluna muito interessada
141
STEFAN BONESS / PANOS / EDITINGSERVER.COM
2 0 0 5
142 / CAPTULO 4
Criando um referencial de polticas

plenamente justificvel investir mais na melhoria da qualidade da educao. No entanto, esse um investimento que no pode ser facilmente mantido por aqueles que mais se beneficiam dele. As pessoas pobres j enfrentam custos pesados para a educao de seus filhos, e os benefcios dessa educao somente sero colhidos muito depois do momento do investimento. Alm disso, difcil mobilizar recursos privados significativos para a melhoria da educao bsica, porque muitos dos benefcios de uma boa educao bsica so amplos e gerais. Portanto, torna-se crucial o papel do governo, como ator mais capaz de transcender as realidades e os interesses de curto prazo e investir na qualidade. J se argumentou que os governos deveriam investir pelo menos 6% do PNB em educao (Delors et al., 1996). Embora esse nvel de investimento no seja, por si s, uma garantia de qualidade, a existncia de um marco de referncia tem considervel valor poltico2 e, em muitos pases, atingir essa meta seria um avano no nvel de recursos disponveis.3 Para cada pas, existe claramente um nvel mnimo abaixo do qual uma queda nos gastos do governo inevitavelmente tem conseqncias srias para a qualidade. No entanto, este Relatrio no pode confirmar uma regra mais geral para investimentos no nvel macro. (Ver Captulo 3, Figura 3.27, sobre uma viso macro dos gastos pblicos em educao, e Figura 3.29, sobre gastos e realizaes). Como mostra o Captulo 2, a relao entre investimento e qualidade medida em termos de realizaes no direta. Alm disso, h muitos fatores que afetam os nveis de investimento, entre os quais tamanho do PNB, demografia e investimentos pblicos em outros setores sociais. Quando a produo econmica mensurvel baixa e as crianas representam uma proporo significativa da populao, pode ser necessrio dedicar educao uma parcela maior do PNB. No caso de deficincias importantes em sade, impem-se escolhas difceis quanto alocao de recursos entre os setores sociais. Essas escolhas devem ser informadas pelo conhecimento de que a boa educao pode ajudar a enfrentar desafios sociais e econmicos mais amplos, entre os quais deficincias de sade e de nutrio, conflitos e HIV/Aids. Mesmo com os nveis atuais de investimento, incluindo a ajuda externa nos pases altamente dependentes dessa ajuda, os governos e outros interessados podem fazer escolhas importantes para melhorar a qualidade. Essas escolhas so o
foco deste captulo, que explora o que os governos podem fazer para criar condies muito melhores para a aprendizagem dentro de suas limitaes oramentrias. Orientando-se pelas evidncias do Captulo 2 sobre o que determina a qualidade, e apoiando-se na experincia de pases que fizeram progressos significativos, este captulo examina opes bsicas de polticas em vrios nveis do sistema educacional, tendo como objetivo a qualidade. Reconhecendo a importncia de circunstncias contextuais, e utilizando evidncias de captulos anteriores, este captulo orienta-se por um referencial para a melhoria da qualidade do ensino e da aprendizagem, apresentada na Figura 4.1. Este modelo reorganiza as cinco dimenses do referencial heurstico do Captulo 1 (contexto, caractersticas do aluno, ensino e aprendizagem, insumos facilitadores, resultados) para oferecer uma estrutura de anlise mais sistmica e holstica. Enquanto o Captulo 2 examina diversos indicadores em termos do que determina a qualidade, este captulo focaliza o que os atores podem fazer nos vrios nveis dos sistemas educacionais para melhorar efetivamente a educao. O referencial de polticas situa os alunos no corao do processo de ensino e aprendizagem, enfatizando que, desde o ponto de partida, as polticas precisam reconhecer a diversidade de suas caractersticas, circunstncias e necessidades de aprendizagem. Esta nfase importante para o estabelecimento de objetivos por uma melhor qualidade e para a definio de estratgias para a melhoria da educao. O papel central dos alunos , portanto, o ponto de partida deste captulo. Ele leva a considerar as maneiras pelas quais ensino e aprendizagem na sala de aula podem ser genuinamente responsivos aos alunos por meio de desenvolvimento e aplicao do currculo. Este crculo da Figura 4.1 abrange tambm resultados (tanto habilidades quanto valores), tal como idealizados nas metas do currculo e realizados por meio do processo de ensino e aprendizagem. Indo alm da sala de aula, h muitas maneiras de criar um ambiente facilitador que conduza a ensino e aprendizagem. Professores melhores, escolas melhores e uma slida infra-estrutura de conhecimento podem fazer diferena considervel na qualidade da educao. Finalmente, esta estrutura de ensino e aprendizagem protegida pelo guarda-chuva de um setor de poltica educacional coerente e pelas reformas que o governo pode iniciar em nvel nacional.
crucial o papel do governo, como ator mais capaz de transcender as realidades e os interesses de curto prazo e investir na qualidade
1. Ver a seo sobre avaliaes nacionais e internacionais de habilidades cognitivas no Captulo 3. 2. Ver, por exemplo, a NGO Declaration on Education for All, International Consultation of NonGovernmental Organizations, Dacar, 25 de abril de 2000 [www.unesco.org/education/e fa/wef_2000/cov_ngo_declara tion.shtml]. 3. Ver Captulo 2, Tabela 2.3: todos os pases ambiciosos esto bem abaixo desse marco (a proporo varia de 1,3% do PNB, no Sri Lanka, a 4,2%, no Brasil, excetuandose a frica do Sul (5,8%). Entre os pases com alto desempenho, Cuba (7,9%) e Finlndia (6,4%) excedem o marco, enquanto Canad (5,3%) e Coria do Sul (3,6%) investem abaixo do limiar.
POLTICAS POR MELHOR QUALIDADE / 143
Portanto, este captulo focaliza primariamente os atores: o aluno, o professor, o diretor ou administrador da escola, o especialista e o formulador de polticas. Sua anlise difere da de captulos anteriores no sentido de que se constri, em parte, sobre as lies da experincia, aprendendo com iniciativas que falharam ou que tiveram sucesso, e admitindo que relaes causais muitas vezes so muito menos ntidas do que ocorre em anlises mais baseadas em dados quantitativos. O captulo no pretende ser exaustivo. Procura o possvel, no o ideal. Procura escolhas difceis que envolvem prioridades. Seu foco primariamente, mas no exclusivamente, a escolaridade formal.
Figura 4.1 Referencial de polticas para melhoria da qualidade de ensino e aprendizagem
Edu
cation
sec t o r p o
licy
ng environme abli nt En
Teaching
Knowledge infrastructure
The learner
Le arning
School management and governance
Comeando pelos alunos

A qualidade da aprendizagem est e deve estar no corao da EPT (UNESCO, 2000a). Assim sendo, os alunos so fundamentais nas tentativas de melhorar a qualidade da educao. Embora isto possa parecer bvio, nem sempre se reflete na prtica. Todas as atividades de aprendizagem projetadas para oferecer resultados significativos de aprendizagem devem comear pela clara compreenso de que os alunos so indivduos, com aptides e estilos de aprendizagem diferentes, e com atributos pessoais influenciados por seus backgrounds familiar e social (Lubart, 2004). Como conseqncia, as estratgias para melhorar a qualidade devem apoiar-se nos pontos fortes dos alunos e em seus conhecimentos, interesses e capacidades. Como foi enfatizado na edio anterior deste Relatrio com relao a igualdade de gnero, os alunos no devem ser tratados como unidades padronizadas em um processo uniforme. A educao deve ser inclusiva, respondendo s necessidades e circunstncias diversas dos alunos, e atribuindo um peso adequado s capacidades, s habilidades e aos conhecimentos que eles trazem para o processo de ensino e aprendizagem. O Marco de Ao de Dacar mostra claramente que um ambiente de aprendizagem inclusivo um atributo essencial da educao de alta qualidade.4 Neste contexto, importante reafirmar brevemente as circunstncias em que vivem milhares de crianas: Na frica ao sul do Saara, mais de 11 milhes de crianas menores de 15 anos perderam pelo menos um dos pais devido ao HIV/Aids, e a projeo de que esse nmero chegar a 20 milhes at 2010 (UNAIDS/UNICEF, 2003).5 Seu acesso a oportunidades de aprendizagem
Human and physical resources
significativamente restringido pela necessidade de cuidar de membros enfermos da famlia e de irmos mais jovens, pela reduo da renda familiar, pelo peso da perda e do sofrimento, e pelo estigma e pela discriminao que a Aids pode trazer. As estimativas sugerem que existem 150 milhes de crianas incapacitadas em todo o mundo, e que menos de 2% delas esto matriculadas na escola. Esta uma categoria diversificada, que inclui deficincias intelectuais, fsicas, sensoriais e psiquitricas (Disability Awareness in Action, 2004). Uma pesquisa recente em dez pases afetados por conflitos ou nos quais houve conflitos recentemente verificou que mais de 27 milhes de crianas e jovens, incluindo refugiados e pessoas deslocadas dentro dos pases, no tinham acesso educao formal (Womens Comission for Refugee Women and Children, 2004). A insegurana decorrente de emergncias afeta particularmente a educao das meninas (UNESCO, 2003a). Alm disso, a experincia da violncia e da perda da famlia e de amigos tem um impacto fundamental no desenvolvimento emocional das crianas. A Organizao Internacional do Trabalho (OIT) estima que, no mundo todo, 16% das crianas entre 5 e 14 anos de idade estavam trabalhando em 2000, e que 7% das crianas entre 5 e 9 anos, e 10% das de 10 a 14 anos, combinavam trabalho e freqncia escola (ILO, 2002).6 O trabalho tem um impacto negativo sobre a freqncia, o sucesso e o desempenho escolares, especialmente quando as
O Marco de Ao de Dacar mostra claramente que um ambiente de aprendizagem inclusivo um atributo essencial da educao de alta qualidade
4. Ver estratgia viii: Criar ambientes educacionais seguros, saudveis, inclusivos e equipados eqitativamente, que conduzem excelncia na aprendizagem, com nveis claramente definidos de desempenho para todos (UNESCO, 2000a, p. 20). 5. As estimativas de populaes rfs variam de acordo com a metodologia. 6. Esses nmeros excluem crianas que trabalham em casa em tarefas domsticas, de forma que o nmero real de crianas que trabalham e estudam provavelmente muito maior, particularmente no caso de meninas (UNESCO, 2003a).
2 0 0 5
144 / CAPTULO 4
crianas trabalham por muitas horas longe de casa (Orazem e Gunnarson, 2003). Em todas essas circunstncias, provavelmente so exacerbadas as desvantagens associadas a gnero, raa e etnia, cultura e idioma, religio, status social e migrao. Assim sendo, a escola precisa responder a essas condies severamente desvantajosas e ser proativa ao ajudar a mitigar seu impacto sobre as crianas. Um ponto de partida essencial garantir boa sade e segurana, reconhecendo, ao mesmo tempo, que alguns problemas exigem tipos particulares de respostas educacionais.
estrutura estratgica para estimular escolas que promovem a sade.9 O programa tem quatro componentes principais: Polticas escolares relativas sade: a poltica educacional deve focalizar questes de sade, abuso, violncia, incluso e eqidade. Ambientes saudveis de aprendizagem: a disponibilidade de gua limpa e saneamento adequado o primeiro passo para um ambiente saudvel de aprendizagem. Educao sobre sade baseada em habilidades: as escolas devem promover um desenvolvimento equilibrado de conhecimentos, atitudes, valores e habilidades de vida, abrangendo comportamentos sociais associados a fatores como HIV/Aids, vida familiar e sade reprodutiva. Servios escolares de sade e nutrio: refeies escolares, combate a verminoses e outros servios so oferecidos eficientemente pelas redes escolares. A fora desta iniciativa reside em sua abordagem integrada promoo da sade, e sua definio abrangente de ambiente escolar saudvel, focalizando questes de violncia, eqidade e incluso. Lamentavelmente, a violncia endmica em muitas escolas em todo o mundo. Comportamentos como provocao, abuso sexual e vandalismo aumentam a ansiedade e afetam negativamente a freqncia e o desempenho escolar. A violncia pode levar a problemas psicolgicos srios (WHO, 1998; Currie et al., 2004). Lidar com a violncia de maneira eficaz exige um envolvimento vigoroso no sentido de modificar toda a comunidade escolar. Por exemplo, uma estratgia desenvolvida na Noruega para lidar com provocaes entre os alunos envolve a interveno de professores, alunos e pais, regras claras contra a provocao na escola e na sala de
H evidncias slidas de que deficincias de nutrio e de sade na primeira infncia afetam gravemente o desenvolvimento cognitivo em anos posteriores
Alunos saudveis e protegidos

A relao entre sade e aprendizagem j est bem estabelecida (WHO, 1977). A sade precria afeta a freqncia, a reteno da aprendizagem, o desenvolvimento cognitivo e o desempenho acadmico. H evidncias slidas de que deficincias de nutrio e de sade na primeira infncia afetam gravemente o desenvolvimento cognitivo em anos posteriores.7 Estudos recentes revelam tambm relaes negativas entre status nutricional e de sade e o desempenho escolar dos alunos. Isto indica a importncia de um bom atendimento na primeira infncia e o papel da escola na promoo de boa sade e nutrio. Programas de sade baseados na escola podem ser uma forma de melhorar a sade de alunos na escola e na comunidade com boa relao custo-benefcio,8 especialmente quando so bem utilizados os recursos e as redes locais, como ilustra o programa de Burquina Fasso (Quadro 4.1). Em termos internacionais, o programa FRESH (Focusing Resources on Effective School Health) (Direcionando Recursos para a Sade Escolar Eficaz DRSEF), lanado em Dacar, desenvolveu uma
7. Para mais detalhes, ver Pollitt (1990), Levinger (1994), Rosso e Marek (1996), Drake et al.(2002), Vince-Whitman et al. (2001) e World Bank (2004h). 8. Miguel e Kremer (2004) verificaram que o programa de combate a verminoses no Qunia reduziu em pelo menos 25% o absentesmo dos alunos tratados, e melhorou a freqncia escola por crianas de escolas vizinhas. Dado o baixo custo do tratamento coletivo (US$ 0,49 por criana na Tanznia, por exemplo), os autores argumentam que o combate s verminoses tem boa relao custo-benefcio e merece subsdios governamentais. Para outros estudos sobre a eficcia de programas de sade e nutrio baseados na escola, ver Bennett (2003). 9. O FRESH uma iniciativa conjunta da Organizao Mundial de Sade, do UNICEF, da UNESCO e do Banco Mundial. Para detalhes sobre seus quatro componentes centrais e outras informaes, ver www.freshschools.org. Fontes: World Bank (2204); Save the Children (2004).
Quadro 4.1 Nutrio e sade escolar em Burquina Fasso

Na provncia de Bazega, muitas crianas de idade escolar tm problemas de sade. Depois de uma anlise da situao, o Save the Children (EUA), em colaborao com os ministrios da sade e da educao, lanou em 1999 um programa de sade e nutrio baseado na escola. O programa compreende combate a verminoses, suplementao de vitamina A e iodo, proviso de latrinas e de gua limpa, e educao em sade baseada em habilidades. Um estudo realizado em cinco escolas depois do primeiro ano do programa encontrou uma reduo significativa na prevalncia de desnutrio, anemia e infeces parasitrias, bem como um aumento de 20% na freqncia escola e desempenhos melhores nos exames de final de ano. Desde ento o programa se expandiu para cobrir toda a provncia, atingindo cerca de 15 mil crianas em 174 escolas.
Fontes: World Bank (2004i); Save the Children (2004).
Quadro 4.2 Educao inclusiva ou educao especial?

Estudos em pases membros e no-membros da OCDE indicam que alunos portadores de deficincias obtm melhores resultados escolares em contextos inclusivos. A educao inclusiva tambm oferece oportunidades para a construo de redes sociais, normas de reciprocidade, assistncia mtua e confiabilidade (Putnam e Feldstein, 2003). Escolas especiais tendem a perpetuar a segregao de pessoas portadoras de deficincias; no entanto, para alunos com certos tipos de deficincias, o provimento de educao de alta qualidade em escolas especiais pode ser mais apropriada do que a incluso em uma escola regular que no oferea interaes significativas com colegas e profissionais. Garantir a boa qualidade da educao inclusiva implica custos para a adaptao de currculos, capacitao de professores,* desenvolvimento de materiais de ensino e aprendizagem, e proviso de transporte e de facilidades de acesso que alguns pases podem ter dificuldades de obter. Uma terceira opo combinar as abordagens inclusiva e especializada em uma abordagem de duas vias, na qual os pais e os alunos decidem se optam por uma escola regular inclusiva ou se optam inicialmente por uma escola especial, mantendo-se a educao inclusiva como a meta final.
* Em alguns pases, professores especificamente capacitados ganham menos do que outros professores porque tm menos alunos. Isto desencoraja os professores em relao capacitao para necessidades especiais (Nordstrm, 2004). Fontes: Nordstrm (2004); Richler (2004); Magrab (2004); Wormnaes (2004).
aula e criao de comits escolares para lidar com o problema (Olweus, 2001).10
Quadro 4.3 Aprendizagem distncia para alunos com desvantagens

A Sociedade para a Escola Aberta no estado indiano de Andhra Pradesh foi fundada em 1991, e compreende hoje 4.700 centros, atingindo mais de 100 mil alunos, muitos dos quais so crianas que saram da escola, filhos de determinadas castas ou alunos portadores de deficincias. Oferece um currculo condensado de lngua, matemtica e estudos ambientais por meio de uma instruo flexvel, presencial e ministrada em idiomas regionais, com vrias aulas por semana. O programa oferece capacitao regular para professores e membros da comunidade. Tem a vantagem de ser capaz de oferecer equivalncia com o sistema formal de educao primria, permanecendo ao mesmo tempo culturalmente e lingisticamente relevante para necessidades locais. O programa de Educao Distncia para Alfabetizao da Somlia ensina alfabetizao, operaes com nmeros e habilidades da vida por meio de programas semanais de rdio, materiais impressos e instruo presencial. Tem mais de 10 mil alunos inscritos, sendo 70% mulheres e meninas, em cerca de 350 turmas.
Fonte: IRFOL (2004).
Escolas responsivas e inclusivas

Medidas proativas podem ser tomadas tambm em relao s desvantagens que afligem muitos milhes de crianas. Quatro exemplos breves demonstram este ponto. Atender as necessidades de alunos portadores de deficincias particularmente desafiador, uma vez que ainda no foi superado o debate entre os que defendem uma abordagem fortemente inclusiva e os que argumentam em favor da oferta de atendimento para necessidades especiais (Quadro 4.2). Em grande medida, esta controvrsia reflete as mltiplas definies e os diversos tipos de deficincia. Cada tipo requer respostas adequadas ao aluno, seja em escolas regulares ou especiais. Como mostra o Captulo 2, as habilidades cognitivas necessrias para fazer escolhas beminformadas a respeito do risco de HIV/Aids e para mudanas comportamentais parecem relacionarse estreitamente aos nveis de educao e alfabetizao. Mas as escolas precisam encontrar tambm maneiras responsivas e flexveis de atender as necessidades de alunos j afetados direta ou indiretamente por HIV/Aids, como no caso de crianas que ficaram rfs ou assumiram responsabilidades familiares mais amplas.11 Por exemplo, o apoio de colegas pode ajudar a enfrentar a carga psicolgica da orfandade, assim como o estigma social e o sentimento de excluso decorrentes. Medidas no sentido de reduzir a carga financeira sobre as escolas, tais como o provimento regular de suporte financeiro, aumentaro a reteno e a concluso da escola entre alunos afetados por HIV/Aids.12
Esquemas flexveis de matrcula de horrios e grupos especiais de aprendizagem extra-escolar tambm podem ajudar, como ocorre com crianas que trabalham ou que nunca freqentaram a escola (UNICEF, 1999a; ILO, 2004). Acima de tudo, as escolas no devem excluir alunos com base em seu status em relao a HIV/Aids e tampouco com base em raa, etnia, religio, gravidez precoce ou orientao sexual. O ambiente escolar deve ser inclusivo, seguro e acolhedor, e deve respeitar os direitos humanos (World Bank, 2002b; Pigozzi, 2004).13 Em algumas circunstncias, a incluso de alunos portadores de deficincia pode exigir alternativas s escolas formais e em perodo integral. Uma dessas opes o ensino distncia, especialmente quando pode ser altamente flexvel e contextualizado. Esse ponto ilustrado por exemplos da ndia e da Somlia (Quadro 4.3).
10. Para mais detalhes, ver www.colorado.edu/cspv/safeschools /bullying/overview.html e http://modelprograms.samhsa.gov.
11. O impacto da orfandade sobre matrculas e freqncia escola ainda est por ser determinado. Os estudos mostram menos matrculas e freqncia entre rfos em muitos pases, mas o padro varia entre pases, o que sugere respostas locais diferentes (World Bank, 2002b). 12. Para um exame detalhado destas questes, ver Pigozzi (2004). 13. Ver tambm a seo abaixo, sobre escolas melhores.
2 0 0 5
146 / CAPTULO 4
Em situaes de conflito e emergncia, a educao especialmente importante para as crianas porque pode oferecer estabilidade e esperana
Em situaes de conflito e emergncia, a educao tende a ter baixa prioridade. No entanto, ela especialmente importante para as crianas nessas situaes, porque pode oferecer estabilidade e esperana. Devem ser enfatizados conhecimentos e atividades de aprendizagem que possam ajudar as crianas a lidar fisica e mentalmente com o estresse, e ao mesmo tempo construir valores que promovam a paz. Elementos centrais para a promoo de sentimentos de segurana e bemestar pessoal incluem atividades de brincadeira, esporte e cultura em condies seguras; mensagens enfticas sobre sade, nutrio e saneamento; conscientizao a respeito de minas terrestres e outros tipos de informaes sobre segurana; e desenvolvimento de habilidades de comunicao e de negociao como base para uma sociedade pacfica e segura.14 A Inter-Agency Network for Education in Emergencies (INEE) (Rede Entre Agncias para Educao em Emergncias REAEE) est desenvolvendo um conjunto de padres mnimos projetados para ajudar a comunidade internacional e outros agentes a oferecer educao de qualidade suficiente em situaes de emergncia e em perodos iniciais de reconstruo (Anderson Pillsbury, 2004).
Concluso
A compreenso das necessidades, das circunstncias, dos pontos fortes e das capacidades dos alunos deve ser a base do desenvolvimento e da implementao de todos os programas educacionais. Uma educao que no seja inclusiva no sentido mais amplo do termo tem pouca probabilidade de produzir ou de manter melhorias na qualidade da aprendizagem. O desafio para os governos desenvolver estratgias de ensino e aprendizagem que reconheam esse fato.
Melhorando o ensino e a aprendizagem

Ensino e aprendizagem so os aspectos que os alunos vivenciam. Juntos, constituem um processo que ocorre nas salas de aula e em outros contextos de aprendizagem. por meio desse processo complexo que os alunos adquirem conhecimentos, habilidades, valores e crenas que constituem uma boa educao. Conseqentemente, decises polticas a respeito de ensino e aprendizagem so extremamente importantes. Esta seo destaca sete reas polticas principais que requerem ateno. As seis primeiras relacionamse diretamente com ensino e aprendizagem: criar metas apropriadas para o currculo, desenvolver contedos relevantes, utilizar bem o tempo, garantir a eficcia dos estilos de ensino, considerar cuidadosamente o idioma da instruo e desenvolver uma poltica consistente de avaliao. A ltima rea de poltica tem a ver com o suprimento de insumos que do suporte indireto qualidade do ensino e da aprendizagem: oferta, distribuio e utilizao de materiais de aprendizagem e um ambiente fsico seguro, acessvel e dotado de instalaes adequadas.
Prontido do aluno
J existe atualmente amplo reconhecimento de que cuidados e educao na primeira infncia (CEPI) aumentam substancialmente a prontido das crianas para a escola;15 no entanto, na maioria dos pases esta ainda no uma rea de investimentos significativos dos governos, apesar das evidncias que indicam que esse investimento tem boa relao custo-benefcio para o aprimoramento da qualidade da educao. Um estudo nacional realizado entre os pases africanos ao sul do Saara evidencia relaes claras entre a abrangncia da pr-escola e as taxas de repetncia e de sobrevivncia na escola, bem como relaes com o desenvolvimento fsico das crianas (Jaramillo e Mingat, 2003).16 O estudo conclui que 87% dos investimentos na pr-escola sero restitudos sob a forma de aumento de eficcia na educao primria.17 Outros retornos individuais e sociais tais como melhoria na sade, maior renda e maior coeso social provavelmente equilibrariam os 13% restantes, e talvez ainda mais do que isso. Embora a pr-escola formal seja a forma mais cara de CEPI, existem opes mais baratas, como a mobilizao dos pais (ver Captulo 2), e essas atividades informais de CEPI produzem benefcios igualmente significativos. Formas sustentveis de prover CEPI devem receber mais ateno.
Metas apropriadas e relevantes

O que acontece nas salas de aula deve refletir coerncia entre aquilo que os alunos devem aprender e por que devem faz-lo. Este um tema do maior interesse em todas as sociedades. Invariavelmente, atribui-se muito peso a conhecimentos e habilidades necessrios para vidas e subsistncias produtivas. Mas h tambm muita preocupao com valores sociais e culturais, direitos humanos, maior eqidade e igualdade e, cada vez mais, boa cidadania, democracia e paz mundial.18 A clareza a respeito das metas da educao fortalece a coerncia do sistema educacional e contribui, por si s, para melhorar a qualidade.
14. Ver, por exemplo, Sinclair (2001, 2002). 15. Ver Myers (2004) e UNESCO (2002a, 2003a). 16. O estudo citado focaliza a pr-escola formal, porque havia muito poucos dados disponveis sobre outras formas de CEPI. 17. Os autores estimam que, se os pases africanos expandirem a abrangncia da pr-escola para 40% at 2015, as taxas de repetncia na educao primria se reduziro para 15%, em comparao com 20% em 2000, e a permanncia at a 5 srie aumentar de 65% para 78%.
Tabela 4.1: Opes de polticas na determinao de metas nacionais de currculo de acordo com a Conveno sobre os Direitos da Criana
Genrico/global
Pas/local
Desenvolvimento O desenvolvimento da personalidade, das aptides e das capacidades mental e fsica da criana em todo o de habilidades seu potencial. (Artigo 29.1.a.) cognitivas
Os direitos a alfabetizao, capacidade para fazer operaes com nmeros e habilidades de vida, como a capacidade para tomar decises equilibradas; para resolver conflitos de maneira no violenta; e para desenvolver um estilo de vida saudvel, boas relaes e responsabilidade sociais, pensamento crtico, aptides criativas, e outras capacidades que fornecem criana os meios necessrios para a realizao de suas opes na vida.1
... O desenvolvimento da personalidade, das aptides e das capacidades individuais da criana, reconhecendo que cada criana possui caractersticas, interesses, capacidades e necessidades de aprendizagem singulares. Desse modo, o currculo deve ter relevncia direta para os contextos social, cultural, ambiental e econmico da criana, e para suas necessidades presentes ou futuras, e deve considerar plenamente as capacidades de evoluo da criana; os mtodos de ensino devem ser adequados para as diferentes necessidades de crianas diferentes.1
Desenvolvimento O desenvolvimento de respeito pelos direitos ... de valores (Artigo 29.1.b.) A preparao da criana para uma vida responsvel em uma sociedade livre, com esprito de compreenso, paz, tolerncia, igualdade de sexos e amizade entre todos os povos, grupos tnicos, nacionais e religiosos e pessoas de origem indgena. (Artigo 29.1.d) O desenvolvimento de respeito pelo meio ambiente. (Artigo 29.1.e)
O desenvolvimento de respeito pelos pais da criana, por sua prpria identidade cultural, por seu idioma e seus valores, pelos valores nacionais do pas em que a criana vive, de seu pas de origem, e por civilizaes diferentes da sua. (Artigo 29.1.c.) ... o direito [da criana que pertence a grupos minoritrios], em comunidade com os demais membros de seu grupo, de ter sua prpria cultura, professar e praticar sua prpria religio, ou utilizar seu prprio idioma. (Artigo 30)
1. Apndice, parag. 9. (CRC/GC/2001/1) Committee on the Rights of the Child, General Comment 1: The Aims of Education.
Em grande parte, alcanar um conjunto adequado de metas educacionais envolve a obteno de um bom equilbrio entre habilidades e valores globais ou genricos e habilidades e valores locais ou mais contextuais. provvel que em muitos pases seja necessrio um refinamento desse processo por meio de um equilbrio entre metas educacionais gerais que enfatizam a unidade e a identidade nacionais e metas que refletem as necessidades de grupos particulares. Essas escolhas so extremamente importantes na definio do currculo escolar. A Tabela 4.1 recorre Conveno sobre os Direitos da Criana (ver Captulo 1) para apresentar reas importantes para o debate de polticas sobre planejamento de currculo, classificando-as conforme sua relao com objetivos genricos/globais ou com metas nacionais/locais, e indicando o equilbrio desejvel entre habilidades cognitivas e desenvolvimento de valores.19 Utilizando dados dos currculos nacionais de 108 pases, arquivados pelo International Bureau of Education (IBE) (Bureau Internacional de Educao BIE), da UNESCO, podemos apreender variaes no peso que os pases atribuem a diferentes objetivos desde meados da dcada de 80 at os primeiros anos do novo milnio. A coluna direita da Tabela 4.2 destaca algumas das mudanas mais significativas. Essencialmente, embora as habilidades bsicas ainda conservem um lugar de destaque nos objetivos curriculares nacionais, cada vez maior proeminncia vem sendo atribuda a
valores associados a cidadania e democracia, assim como educao como direito humano e educao para um desenvolvimento sustentvel. Esta evidncia sugere que os pases efetivamente revem a combinao entre o global e o local, e o equilbrio entre valores e habilidades cognitivas e conhecimentos. A tabela oferece tambm algum insight sobre at que ponto os objetivos educacionais e as metas curriculares so planejados para atender os imperativos sociais e econmicos da vida em nvel local, nacional e internacional. Embora ocasionalmente ocorram mudanas radicais, transformadoras,20 so mais comuns a adaptao e a reformulao de currculos j existentes.21 Uma das formas de se aproximar de um conjunto de objetivos que seja relevante e equilibrado analisar o currculo em termos de incluso. Uma abordagem inclusiva poltica de currculo reconhece que, embora cada aprendiz tenha mltiplas necessidades principalmente em situaes de vulnerabilidade e desvantagem , todos devem ter acesso aos benefcios de um nvel bsico de qualidade de educao consensualmente aceito. No Reino Unido, um ndice de Incluso apoiado pelo governo22 identifica trs dimenses de incluso: criao de culturas inclusivas, produo de polticas inclusivas, e desenvolvimento de prticas inclusivas (Booth e Ainscow, 2000). O debate sobre objetivos da educao pode parecer remoto em relao prtica de ensino e
18. Ver, por exemplo, Weva (2003a). 19. Alguns observadores identificam uma tendncia acentuada para a adoo de padres e habilidades globais/genricos, sustentando que isso alimentado pela legislao internacional de prestao de contas. Essa tendncia vista por vezes como produtora de uma uniformidade maior na educao (Ohanian, 1999) e de ateno insuficiente a metas locais relacionadas a mudana social e desenvolvimento humano. 20. Um exemplo o mtodo Paulo Freire de alfabetizao, no qual o ensino e aprendizagem de leitura centra-se em palavras com fortes implicaes sociais e econmicas. Freire sustenta que a leitura pode ser ensinada de forma mais eficaz se as palavras que esto sendo aprendidas tm significados importantes para o aluno e so em si mesmas geradoras de poder. 21. As iniciativas atuais tendem a ser menos radicais do que as das dcadas de 60 e 70, tais como a viso de Educao para Autoconfiana de Julius Nyerere (ver Captulo 1, p. 34, e Kassam, 1995). 22. O ndice um instrumento de avaliao, projetado para facilitar uma abordagem participativa ao desenvolvimento de educao inclusiva. Esta abordagem enfatiza a importncia de examinar os objetivos sociais e culturais da avaliao antes de focalizar reas como escolas, programas e avaliaes particulares (Lynch, 2000).
2 0 0 5
148 / CAPTULO 4
Tabela 4.2: Tendncias em declaraes sobre currculos, dos anos 80 aos anos 2002
Objetivos da educao conforme estabelecidos no Artigo 29 da Conveno sobre os Direitos da Criana Tendncias dos objetivos educacionais extradas de documentos curriculares de 108 pases, durante dois perodos, meados dos anos 80 e incio dos anos 2000
O desenvolvimento de respeito pelos direitos humanos... O desenvolvimento da personalidade, dos talentos e das capacidades mental e fsica da criana em todo o seu potencial.
O nmero de pases que enfatizam a educao como a realizao de um direito humano aumentou. Essa nfase evidente nos pases em desenvolvimento, porm declinou nos pases desenvolvidos.
Hoje, a maioria dos pases inclui o desenvolvimento das capacidades individuais, inclusive habilidades e atitudes em relao a pensamento crtico e resoluo de problemas. Em geral, o desenvolvimento de capacidades pessoais, inclusive emocionais, criativas e de desenvolvimento cognitivo, tem recebido maior ateno no nvel primrio em comparao educao formal como um todo. Todas as regies do mundo continuam a dar alta prioridade a essas habilidades nocognitivas. A ateno a desenvolvimento cognitivo e capacidade intelectual tambm apresentou crescimento, com nfase em habilidades bsicas como alfabetizao e operaes com nmeros em todas as regies do mundo e ao longo do tempo.
O desenvolvimento de respeito pelos pais da criana, por sua prpria identidade cultural, por seu idioma e seus valores, pelos valores nacionais do pas em que a criana vive ... A preparao da criana para uma vida responsvel em uma sociedade livre, com esprito de compreenso, paz, tolerncia, igualdade de sexos ... O desenvolvimento de respeito pelo meio ambiente.
O nmero de pases que incluem religies e identidade nacional como objetivos educacionais apresentou um leve declnio de maneira geral, porm as tendncias nas regies refletem situaes sociais e polticas diferentes. A religio fortemente enfatizada nos Estados rabes e na sia Meridional e Ocidental, e aumentou o nmero de pases na Europa Central e Oriental que do importncia identidade nacional.
Valores como democracia, cidadania e igualdade vm recebendo maior ateno.
O nmero de pases que incluem desenvolvimento sustentvel como um objetivo educacional triplicou entre os anos 80 e os anos 2000, embora partindo de uma base baixa. A tendncia particularmente evidente nos pases em desenvolvimento.
Nota: Ver detalhes metodolgicos no documento citado na fonte. 1. Refere-se a 1980-85. 2. Refere-se a 1996-2001. Fonte: Amadio et al. (2004).
Os elementos centrais do currculo so o ensino e a aprendizagem de leitura e escrita. Alfabetizao um instrunento crtico para domnio de outras matrias
aprendizagem na sala de aula. No entanto, sem uma viso educacional e um senso de direo e de propsitos, impossvel chegar a abordagens ao contedo, pedagogia e avaliao que sejam aceitas.
matrias que contribuem mais diretamente para alfabetizao e operaes com nmeros. Os elementos centrais do currculo so o ensino e a aprendizagem de leitura e escrita. Alfabetizao um instrumento crtico para o domnio de outras matrias. tambm um dos melhores elementos para prever realizaes na aprendizagem no longo prazo.24 A alfabetizao deve ser considerada, portanto, como uma rea prioritria nos esforos para melhorar a qualidade da educao bsica, especialmente para alunos provenientes de backgrounds desfavorecidos (Gauthier e Dembl, 2004). Embora, de maneira geral, o tempo de sala de aula alocado a habilidades de alfabetizao tenha permanecido estvel em todo o mundo nas duas ltimas dcadas, a porcentagem mdia de tempo total de ensino alocado em matemtica diminuiu ligeiramente nas sries finais da educao primria, e aumentou marginalmente nas sries iniciais da educao primria (Tabela 4.3). Os padres observados em nvel global para matemtica esto bastante aparentes tambm em cada regio de EPT.25 Inversamente, vem aumentando a tendncia a incorporar e atribuir maior prioridade no currculo a outras matrias que no alfabetizao e matemtica (Quadro 4.4 e Tabela 4.4).
Contedo relevante
As metas curriculares tomam forma nas disciplinas ministradas na escola. Este fato d lugar a um debate de polticas referentes definio das disciplinas, de seu nmero e da alocao de tempo para cada um deles. As opinies mantm-se divididas quanto aos benefcios de um currculo com ampla abrangncia de disciplinas e de outro que seja definido de maneira mais estrita, focalizado em um conjunto pequeno de metas prioritrias e disciplinas bsicas. Na prtica, o nmero mdio de matrias ou reas temticas listadas nos currculos oficiais em todo o mundo mudou relativamente pouco nas duas ltimas dcadas em todas as sries escolares (Benavot, 2004a). No entanto, a composio desses assuntos parece estar mudando efetivamente, especialmente quanto a matria mais novas. Conseqentemente, pode-se fazer uma distino ampla entre esses acrscimos ao currculo e as
23. Mais novos refere-se a assuntos diferentes de leitura, escrita e matemtica. 24. Uma anlise da Amrica do Norte relata que, se um aluno tem dificuldades de leitura ao final do primeiro ano de escolaridade formal, a probabilidade de que tenha dificuldades ao final da 4 srie e no ensino mdio chega a 90% (Juel, 1991).
Tabela 4.3: Porcentagem mdia do tempo de ensino total alocado para matemtica na educao primria e na educao secundria inferior, por srie e perodo de tempo (casos constantes nas sries)1
Perodo de tempo2
Regio EPT
1 srie3
2 srie
3 srie
4 srie
5 srie
6 srie
7 srie
8 srie
9 srie
Anos 80 Anos 2000 (n) Anos 80 Anos 2000 (n) Anos 80 Anos 2000 (n) Anos 80 Anos 2000 (n) Anos 80 Anos 2000 (n) Anos 80 Anos 2000 (n) Anos 80 Anos 2000 (n) Anos 80 Anos 2000 (n)
20,8 19,2 12, 18,1 17,6 12, 17,5 21, 7, 17,8 19,1 4, 17,7 23,4 9, 18,4 17,7 11, 22,3 19,3 9, 19,1 19,4 64,
20,2 19,2 12, 17,9 18,5 13, 20,5 22,5 7, 17,8 19,8 4, 17,7 23,4 9, 18,2 17,6 11, 21,9 19, 9, 19,2 19,7 65,
19,6 19, 12, 17,4 17,1 13, 19,8 17,9 7, 16,5 15,7 4, 18, 23,3 9, 18, 16,8 11, 20, 17,8 8, 18,5 18,4 64,
18,6 18,2 12, 16,9 17, 13, 19,6 17,1 6, 16,4 16,4 4, 17,5 21,8 9, 16,6 16,7 11, 20, 17,4 8, 17,9 17,9 63,
20,3 18,1 12, 15,3 16,8 12, 18,3 15,5 6, 15,9 16,4 3, 16,5 21,6 10, 16, 15,9 11, 18,3 15,2 8, 17,3 17,3 62,
20,5 17,7 11, 16,3 16,6 13, 15,9 15,9 5, 15,9 12, 1, 17,1 21,1 10, 15,1 15,4 11, 16,4 14,2 8, 17, 16,9 59,
16,6 16,5 10, 14,4 14,2 12, 13,8 13,3 7, 12,4 11, 2, 15,4 14,6 13, 14, 13,8 9, 14,5 13,4 8, 14,8 14,3 61,
16,1 16, 8, 14, 14, 12, 14,2 13,2 7, 12,4 11, 2, 14,3 14,5 13, 12,8 13, 7, 13,8 13, 8, 14,1 13,9 57,
16,1 17,2 5, 13,9 14,3 12, 14,3 12, 7, , 10, 0, 14,3 13,4 12, 13,2 13, 6, , , 0, 14,3 13,9 42,
Estados rabes
Leste da sia e Pacfico
sia Meridional e Ocidental
Amrica Latina e Caribe
Amrica do Norte e Europa Ocidental
Mdia Global
Nota: Ver detalhes metodolgicos no documento citado na fonte. Dados no disponveis para a sia Central. 1. Os clculos so baseados em conjuntos de dados do nmero de pases (n) para os quais h dados relevantes disponveis para ambos os perodos para determinada srie. Por exemplo, nove pases na Amrica Latina e no Caribe possuem dados sobre tempo de ensino para a 1 srie referentes aos anos 80 e aos anos 2000. Pases que possuem dados apenas para um perodo foram excludos da anlise. 2. Anos 80 refere-se ao perodo de 1980 a 1985; anos 2000 refere-se ao perodo de 1996 a 2001. 3. 1 srie significa o primeiro ano da educao primria. Fonte: Benavot (2004a).
Em conjunto, os aumentos mais notveis so no tempo alocado a educao ambiental e educao relacionada tecnologia. A educao profissional est perdendo espao, e h poucas mudanas nas cincias sociais. Educao cvica e para a cidadania ganhou terreno na Amrica Latina e Caribe e no Leste da sia e Pacfico, mas menos evidente na Europa Central e Oriental, nas sries mais avanadas na frica ao Sul do Saara e nas sries iniciais na Amrica do Norte e Europa Ocidental. O tempo alocado a disciplinas relativas a valores morais, em contraste com disciplinas baseadas em habilidades, aumentou na frica ao sul do Saara e na Amrica do Norte e Europa Ocidental, mas diminuiu em outros lugares, embora pases da regio do Leste da sia e Pacfico, ainda que vivenciando esse declnio, ainda atribuam peso a essas matrias. Surpreendentemente, a educao para a sade
parece ter-se reduzido na Amrica Latina e Caribe e nos Estados rabes, bem como nas sries iniciais na frica ao sul do Saara e no Leste da sia e Pacfico. Nas sries mais avanadas, as tendncias no so consistentes dentro das regies. Amrica do Norte e Europa Ocidental aumentaram o ensino em educao para a sade em todos os nveis (Benavot, 2004a). Embora essas tendncias possam ser mapeadas, pouco se pode dizer sobre as implicaes do aumento da quantidade de contedos curriculares para a aprendizagem, ou sobre os benefcios de alfabetizao e matemtica versus outras disciplinas em termos de resultados de aprendizagem.26 O que pode ser enfatizado a importncia de pesar cuidadosamente as opes, especialmente no diz respeito ao tempo de instruo disponvel.
25. Algumas regies presenciaram um aumento muito pequeno entre a 1 e 2 sries, mas a tendncia geral de declnio entre o primeiro ciclo da educao primria (sries 1-6) e o incio da educao secundria inferior (sries 7-9) ocorreu claramente em todo o mundo.
2 0 0 5
150 / CAPTULO 4
Quadro 4.4 A ocorrncia de uma seleo de novos assuntos e reas temticas # em nvel global
Educao em sade ou higiene Um tero a um quarto dos pases do mundo necessitam de alguma forma de educao em sade durante a educao primria e primeiro ciclo da secundria. Sua prevalncia em currculos de educao primria decresceu ligeiramente desde a dcada de 80, mas esta tendncia menos perceptvel em currculos de educao secundria. O contedo da educao em sade varia muito. Pode incluir planejamento familiar, educao para preveno de HIV/Aids, educao sexual, preveno de drogas e higiene pessoal. A prevalncia de educao em sade em currculos nacionais pode refletir, em parte, a amplitude de contedos possveis sob esse rtulo abrangente. Educao em direitos humanos* Considerada parte integrante do direito educao, esta rea conquistou algum reconhecimento como direito humano em si mesma. Destina-se a aumentar o conhecimento e o respeito quanto aos direitos e liberdades de cada pessoa e de todos, inclusive o aluno individual. Educao multicultural* A educao multicultural promove conhecimento e compreenso das culturas de outros alunos e cidados. Conquistou considervel proeminncia nas ltimas duas dcadas. Assuntos ambientais e educao para o desenvolvimento sustentvel Poluio, preocupaes com superpopulao e suprimento de alimentos, depleo de recursos naturais e a camada de oznio, o efeito estufa e as solues possveis para essas questes ambientais esto sendo tratadas nos currculos da escola primria em muitos pases industrializados e, em menor medida, em pases em desenvolvimento. Em conjunto, a prevalncia deste assunto nos currculos nacionais aumentou notavelmente nos ltimos quinze anos.Embora receba mais destaque nas cinco primeiras sries da educao primria, a proporo de pases que exigem ensino de tpicos relacionados ao ambiente aumentou em todas as sries.
Educao para a cidadania e para a cidadania global: educando para a democracia e para a paz
A educao cvica e para a cidadania aumentou em quase todas os nveis escolares desde a dcada de 80. A ateno dada educao para a cidadania particularmente visvel nas primeiras sries do ensino fundamental. Em mdia, 25% a 30% dos pases exigem o ensino deste assunto na escola fundamental, e cerca de 50% dos pases exigem que seja ensinado no primeiro ciclo de educao secundria.
Tecnologia
Em mdia, tpicos relativos a tecnologia excluindo-se ensino de computao representavam 5%-6% da programao da educao primria na dcada de 80; mas hoje esto presentes em 16%-27% das programaes em todos os nveis de educao primria. Sua prevalncia como rea temtica obrigatria aumentou em mais de 100% na educao secundria inferior. Em conjunto, a importncia desse tpico aumenta progressivamente no decorrer das sries escolares, tanto no incio da dcada de 80 quanto atualmente. A incluso de ensino de computao salientaria ainda mais essa tendncia.
Educao ou desenvolvimento globais
O desenvolvimento de educao global bastante especfico dos pases industrializados. Envolvendo elementos de educao para desenvolvimento sustentvel, educao sobre direitos humanos, educao para cidadania, estudos mundiais, educao cvica, educao anti-racismo e educao para a paz, este tema encoraja os alunos a explorar criticamente as relaes entre o Norte e o Sul, compreender as interdependncias globais e trabalhar pela mudana de atitudes, valores e comportamentos (DEA, 1996). H alguma evidncia de que a educao em desenvolvimento est contribuindo para mudar atitudes, e dessa forma fortalecendo o apoio pblico ao desenvolvimento (McDonnell, Lecomte e Wegimont, 2003).
# Esses assuntos tambm podem ser categorizados como habilidades de vida, e receber ateno nas reas de educao no-formal e de educao de adultos (UNESCO, 2003a). *No h dados disponveis sobre tendncias quanto a estes assuntos. Fonte: Benavot (2004a).
Utilizando bem o tempo

26. As formas pelas quais assuntos mais novos so efetivamente ensinados varivel. Por exemplo, a educao para preveno de HIV/Aids pode ser integrada em qualquer dos vrios assuntos, ou difundida pelo currculo. Muitos pases ensinam a preveno contra HIV/Aids como parte de desenvolvimento de habilidades para a vida (Panchaud, Pii e Poncet, 2000; Smith, Kippax e Aggleton, 2000).
O tempo de ensino um aspecto do currculo que merece ateno especial. A extenso de tempo necessria para atingir metas educacionais uma questo bastante significativa e um forte indicador do acesso dos alunos a oportunidades de aprendizagem. Pesquisas sobre eficcia da escola (Captulo 2) mostram correlaes positivas consistentes entre tempo de ensino e realizao dos alunos, tanto no nvel primrio quanto no secundrio. Significativamente, essa relao parece
ser mais forte em pases em desenvolvimento; Fuller e Clarke (1994) relatam que esse fato se confirma em 12 entre 14 estudos. O Banco Mundial estima que um total de 850 a 1000 horas efetivas (no necessariamente horas oficiais) de escolarizao por ano um tempo timo em escolas de educao primria financiadas pelo governo (World Bank, 2004a). O aumento no tempo de ensino melhora a exposio dos alunos ao conhecimento e resulta em ganhos de aprendizagem proporcionalmente significativos (Benavot, 2004b). Anlises recentes sugerem, no
Tabela 4.4: Porcentagem mdia de pases que exigem o ensino de novas matrias selecionadas para a educao primria e para a educao secundria inferior, por srie e perodo de tempo.
Regio EPT
Perodo de tempo1 1 srie
2 srie
3 srie
4 srie
5 srie
6 srie
7 srie
8 srie
Nmero 9 srie de pases
Educao em Higiene/ Sade Cincias Ambientais/ Ecologia Educao Cvica/ de Cidadania Estudos Sociais
Anos 80 Anos 2000 Anos 80 Anos 2000 Anos 80 Anos 2000 Anos 80 Anos 2000 Anos 80 Anos 2000 Anos 80 Anos 2000 Anos 80 Anos 2000
26,2 25,0 17,9 24,4 13,1 21,0 31,3 32,0 25,0 24,2 4,8 16,1 21,4 17,1
29,4 25,0 17,6 26,0 14,1 21,8 33,3 31,2 25,9 25,0 5,9 16,1 21,2 17,1
31,8 26,4 15,3 25,6 17,6 25,6 40,0 39,7 23,5 26,4 5,9 18,4 22,4 17,7
35,3 25,0 12,9 23,4 21,2 28,2 43,5 46,0 24,7 26,6 5,9 21,0 21,2 19,5
31,7 27,6 9,8 16,5 26,5 31,5 46,9 42,5 25,6 27,6 6,1 25,2 22,0 21,4
32,9 27,2 7,6 11,2 34,1 35,2 43,0 43,7 20,3 27,2 5,1 27,2 26,6 23,4
25,9 21,3 1,2 7,4 40,2 39,3 43,5 49,6 16,7 23,8 14,1 35,0 32,6 30,6
24,1 23,7 1,2 5,1 45,9 38,7 42,2 46,7 18,3 21,0 15,7 35,8 38,6 28,8
16,7 22,3 0,0 6,5 39,7 51,1 40,3 45,3 13,9 21,3 16,7 37,9 36,1 25,8
7285 93127 7285 93127 7385 93127 7285 94127 7286 94127 7286 95127 7286 93126
Educao Moral ou de Valores Tecnologia e Disciplinas Relacionadas2 Educao Profissional/ Habilidades
Nota: Ver detalhes metodolgicos no documento ditado na fonte. 1. Anos 80 refere-se ao perodo de 1980 a 1985; anos 2000 refere-se ao perodo de 1996 a 2001. 2. Exclui instruo em informtica. Fonte: Benavot (2004a).
Tabela 4.5: Mdia global de tempo ensino anual1, por srie e perodo de tempo
entanto, que o tempo global anual de ensino no est aumentando desde meados da dcada de 80, e que freqentemente est abaixo de 1000 horas (Tabela 4.5). Em muitos pases, o tempo de ensino diminuiu. Em alguns casos (por exemplo, Japo), isso pode ser conseqncia de uma reforma curricular em que o nmero de matrias foi reduzido. Em outros, particularmente em pases em desenvolvimento, o atendimento da demanda crescente de acesso escola em condies de restrio de recursos pode ter resultado em redues no tempo de ensino (Benavot, 2004a). A Tabela 4.6 mostra o tempo anual de ensino por regio. Em todas as regies, o tempo aumenta com as sries. A frica ao sul do Saara tem os valores mais altos em todas as sries. Amrica Latina e Caribe, Leste da sia e Pacfico e Amrica do Norte e Europa Ocidental tambm tm valores altos. Tempo de ensino pretendido a quantidade mxima estipulada nas formulaes do currculo nacional no o mesmo que tempo efetivo de aprendizagem. Estudos em pases desenvolvidos (OECD, 1996; Doll, 1996) revelam disparidades entre tempo de instruo pretendido, tempo efetivo alocado nas escolas, tempo que os alunos gastam efetivamente na aprendizagem (tempo na tarefa), e tempo que gastam em tarefas acadmicas (tempo de aprendizagem
1 srie 2 srie 3 srie 4 srie 5 srie 6 srie 7 srie 8 srie 9 srie
1985 2000 Nmero de pases
710 705 79
720 717 79
760 754 79
791 780 79
817 811 78
844 825 77
896 900 71
908 904 69
900 940 54
Nota: Ver detalhes metodolgicos no documento citado na fonte. 1. O tempo de ensino anual para cada pas estimado com base em documentos nacionais submetidos UNESCO e em fontes suplementares. Uma vez que a preciso desses documentos varivel, os dados devem ser interpretados com cautela. Fonte: Benavot (2004a).
acadmica).27 A quantidade de tempo descresce da primeira categoria para a quarta, especialmente em escolas de comunidades pobres. Micro-estudos mostraram que, em pases em desenvolvimento, quantidades considerveis de tempo alocado para ensino so perdidas devido a absentesmo de professores e alunos, a falta de salas de aula e de materiais de aprendizagem, bem como a fenmenos mais universais, como falta de disciplina e dificuldade de manuteno da ateno dos alunos (Benavot, 2004b). A perda de tempo de ensino merece alto grau de ateno, uma vez que constitui um obstculo importante melhoria da qualidade. Pode, no entanto, ser remediada, primariamente por meio de melhor gerenciamento e organizao da escola, e de estratgias de ensino mais eficazes.28
27. Ver tambm Benavot (2004b).
2 0 0 5
152 / CAPTULO 4
Tabela 4.6: Mdia regional de tempo de ensino anual por srie, 20001
Nmero de pases
Regio EPT
1 srie
2 srie
3 srie
4 srie
5 srie
6 srie
7 srie
8 srie
9 srie
frica ao sul do Saara Estados rabes sia Central Leste da sia e Pacfico sia Meridional e Ocidental Amrica Latina e Caribe Amrica do Norte e Europa Ocidental Europa Central e Oriental Total
Fonte: Benavot (2004a).
755 725 533 704 646 761 743 549 689
775 732 575 710 646 764 748 597 705
812 752 620 764 730 781 790 624 742
847 792 647 784 769 783 799 658 766
872 813 740 814 771 792 845 734 804
871 820 754 826 856 796 847 773 819
951 862 798 911 885 921 894 811 883
946 868 812 918 890 928 906 830 891
965 880 830 918 907 943 933 855 908
16-18 17 9 14 7-5 17-18 23 20 122-125
Estilos de ensino eficazes

O que se passa na sala de aula e o impacto dos professores e do ensino tm sido identificados em inmeros estudos como a varivel crucial para a melhoria de resultados de aprendizagem. A forma pela qual os professores ensinam uma questo crtica em qualquer reforma projetada para melhorar a qualidade.
implicao clara e imediata que h muito que pode ser feito para melhorar significativamente a educao por meio de melhoria da eficcia dos professores. Isto, por sua vez, requer ateno pedagogia e forma pela qual os professores ensinam. Descobertas recentes sobre o tema da renovao pedaggica e do desenvolvimento dos professores na frica ao sul do Saara29 concluem que: ainda persistem prticas de ensino indesejveis; elas podem ser descritas como uma pedagogia ou rotina de aprendizagem rgida, de quadro-negro, centrada no professor e dominada por ele, baseada em aulas expositivas ou aprendizagem por memorizao; essa pedagogia coloca os alunos em um papel passivo, limitando sua atividade memorizao e recitao de fatos para o professor. Reflete-se tambm nas prticas de avaliao em sala de aula; essas prticas de ensino so a norma na grande maioria de salas de aula na frica ao sul do Saara e em outros lugares, mesmo nos pases mais ricos (Dembl e Miaro-II, 2003). A renovao pedaggica na frica ao sul do Saara incluiu muitas tentativas de mudana para uma pedagogia centrada no aluno e orientada para atividades, e de abandono de prticas de instruo dominadas pelo professor (Anderson, 2002; Kotta, 1986; Tabulawa, 1997; Storeng, 2001; van Graan et al., 2003; todos citados em Dembl e Miaro-II, 2003). Em parte, esses esforos podem ser explicados pela tendncia atual de algumas agncias internacionais no sentido de favorecer tais pedagogias. Na maioria dos pases, no entanto, as tentativas de institucionalizar pedagogias centradas na criana em escolas e instituies de capacitao
Bons professores parecem ser eficazes com alunos com qualquer nvel de desempenho, no importa quo heterogneas sejam suas salas de aula
28. Carnoy, Gove e Marshall (a ser publicado) notam diferenas perceptveis no uso de tempo entre as escolas no Brasil, no Chile e em Cuba, e entre tipos diferentes de escolas no Chile, e relatam que as diferenas parecem estar associadas ao desempenho na aprendizagem. 29. Estudos de caso, artigos de fundo e revises de literatura feitos pelas redes de pesquisas educacionais africanas ERNESA e ERNWACA, produzidas para o Encontro Bienal sobre Qualidade de 2003, realizado pela Associao para o Desenvolvimento da Educao na frica, esto disponveis no site www.adeanet.org/publications _biennale/em_2003bienpubs. html.
Em um estudo muito influente, Coleman e colaboradores (1996; citado em Gauthier e Dembl, 2004, p. 2-4) identificaram a varivel professor como aquela que tem o efeito mais acentuado na realizao escolar entre alunos provenientes de backgrounds modestos e minorias tnicas. Meta-anlises mais recentes, planejadas para avaliar os fatores que mais provavelmente ajudam as crianas a aprender, confirmaram a significncia do efeito do professor. Em um estudo rigoroso de 28 desses fatores, os dois mais proeminentes mostraram-se diretamente relacionados ao professor (Wang, Haertel e Walberg, 1994). Uma sntese de 134 meta-anlises (Hattie, 1992; citado em Dembl e Miaro-II, 2003) chegou a concluses similares, indicando que, mesmo quando h diferenas significativas nos backgrounds dos alunos, os professores podem exercer uma influncia poderosa, aumentando os nveis de realizao (Crahay, 2000). Outras pesquisas indicam, no entanto, que h grande variao de eficcia entre professores. Bons professores parecem ser eficazes com alunos com qualquer nvel de realizao, por mais heterogneas que sejam suas salas de aula. Se o professor ineficaz, seus alunos tendem a ter desempenhos mais baixos (Wright, Horn e Sanders, 1997; citado em Gauthier e Dembl, 2004). Trabalhos mais recentes (Babu e Mendro, 2003; Rivkin, Hanushek e Kain, 2002, p. 3; ambos citados em Gauthier e Dembl, 2004) confirmam essas concluses. A
Quadro 4.5 Ensino aberto e baseado em descobertas

As pedagogias abertas e baseadas em descobertas envolvem habilidades cognitivas de alto nvel, tais como compreenso, aplicao do conhecimento, pensamento divergente e resoluo de problemas. Exemplos de programas que adotaram essas pedagogias incluem: O programa Escuela Nueva na Colmbia; O programa Educao primria no-formal do Comit de Bangladesh para o Progresso Rural; O programa Escuela Nueva Unitria na Guatemala; As escolas F y Alegria na Amrica Latina; Programas multisseriados na Guin e em Zmbia; A pedagogia convergente em Mali; O programa de Escolas comunitrias, apoiado pelo UNICEF no Egito. O programa MECE no Chile; Uma rede de programas de educao para a produo na Amrica Latina; O Basic Education Teacher Diploma na Nambia; Os projetos Dar-es-Salaam para Escolas Fundamentais, apoiado pela Fundao Aga Khan; O University-Based Teacher Education Model em Botsuana.
Tipicamente, esses programas tm algumas das caractersticas seguintes, ou todas elas: Pedagogia centrada na criana, em vez de dirigida pelo professor; Aprendizagem ativa, em vez de passiva; Salas de aula multisseriadas com avaliao continuada da aprendizagem; Combinaes entre professores plenamente capacitados, professores parcialmente capacitados e recursos humanos da comunidade, todos intensamente envolvidos na aprendizagem e na administrao da escola; Tutoria por colegas alunos; Materiais de ensino auto-orientados e cuidadosamente elaborados; Materiais de ensino construdos por professores e alunos; Envolvimento ativo dos alunos na direo e na administrao da escola; Utilizao de rdio, materiais de correspondncia, televiso, em alguns casos, e computadores, em uns poucos casos; Capacitao continuada e regular em servio e superviso dos professores por seus pares; Sistemas continuados de monitoramento, avaliao e feedback; Ligaes estreitas entre a escola e a comunidade; Ateno da comunidade nutrio e sade das crianas bem antes da idade escolar; Adaptaes locais do horrio dirio ou do ciclo escolar anual; Foco da escola mais em aprendizagem do que em ensino.
Fontes: Avalos (1980); Farrell (2002); Anderson (2002); Craig, Kraft e du Plessis (1998); Hopkin (1997).
de professores produziram resultados noconclusivos. Uma investigao em Botsuana sobre os fatores que levam a tais resultados (Tabulawa, 1997) cita pressupostos epistemolgicos profundamente enraizados em professores e alunos, bem como fatores sociais inerentes sociedade botsuana. Verificou-se que os pressupostos entram em conflito com os princpios bsicos da pedagogia centrada na criana. Se confirmada, esta constatao indicaria que, para que pedagogias abertas sejam bem-sucedidas, podem ser necessrias mudanas significativas na cultura da aquisio do conhecimento. Um outro corpo de conhecimentos diz que as prticas de ensino so informadas por idias e crenas que os professores comeam a desenvolver muito antes de abraar a carreira docente, e que a preparao tradicional de professores no tem sucesso ao desafiar essas crenas (Dembl e Miaro-II, 2003). Os especialistas concordam amplamente sobre o que constitui uma prtica indesejvel: uma pedagogia centrada no professor,
que coloca os alunos em um papel passivo. Tambm h algum consenso quanto a se desejar uma pedagogia participativa, interativa, centrada na criana, ativa, que se caracteriza por aprendizagem cooperativa e indagaes, e que promove compreenso conceitual, pensamento crtico e habilidades de soluo de problemas (ibid.). Essas prticas desejveis entram na categoria geral de ensino aberto(Quadro 4.5). No espectro entre o ensino tradicional de quadronegro e a instruo aberta, alguns educadores advogam o ensino estruturado combinao de uma instruo direta, de uma prtica orientada e de uma aprendizagem independente (Quadro 4.6).30 A implementao em escala nacional das pedagogias baseadas na descoberta revelou-se extremamente difcil. Alm disso, seu sucesso depende muito de nveis adequados de recursos fsicos, apoio significativo e professores bem motivados, entusisticos. Isto no significa que a idia de pedagogia aberta deva ser abandonada em
Ensino estruturado uma combinao de ensino direto, prtica orientada e aprendizagem independente
30. Evidncias da Amrica do Norte e do Reino Unido sugerem que pedagogias estruturadas funcionam muito melhor do que abordagens abertas com crianas provenientes de backgrounds desprivilegiados em termos socioeconmicos, e das excludas em funo de raa ou etnia, bem como para alunos mais lentos, para os que tm dificuldades de aprendizagem e baixo desempenho. A pesquisa indica tambm que esta abordagem no prejudicial para aqueles que tm alto desempenho (Gauthier e Dembl, 2004).
2 0 0 5
154 / CAPTULO 4
Quadro 4.6 Ensino estruturado

O conceito de ensino estruturado deriva de pesquisas que identificam as estratgias e tcnicas de ensino utilizadas por professores experientes e as comparam com as utilizadas por professores inexperientes. A pesquisa destaca as prticas que ajudam mais a aprendizagem. Experimentos demonstraram que, quando professores inexperientes so treinados na utilizao de tcnicas eficazes, o desempenho dos alunos melhora significativamente. O ensino estruturado e sistemtico consiste em apresentar o material em pequenos passos, fazendo pausas para verificar a compreenso dos alunos e provocando uma participao ativa e bem-sucedida de todos os alunos. um mtodo particularmente adequado para a aprendizagem de leitura, matemtica, gramtica, idioma materno, cincias, histria e, at certo ponto, idiomas estrangeiros. Pode ser adaptado tanto para alunos jovens quanto para alunos lentos de qualquer idade. O ensino estruturado mostrou-se especialmente eficaz para a alfabetizao. Depois de uma reviso de 1.056 estudos experimentais sobre os processos de aprendizagem de leitura, realizados ao longo de 30 anos nos Estados Unidos, o National Reading Panel recomendou o ensino explcito, sistemtico e intensivo dos vrios componentes da leitura: percepo fonolgica e fonemas, pontos de estimulao grafo-fonticos, leitura orientada oral e silenciosa e vocabulrio. O rgo recomendava o ensino de leitura por meio de modelagem, uma tcnica na qual o professor ilustra as conexes entre conhecimentos novos e conhecimentos prvios e demonstra formas de raciocnio que promovem melhor compreenso. Isto exige que se ofeream muitas ocasies para a prtica orientada, durante as quais os alunos recebem feedback, para que possam posteriormente ler sozinhos com sucesso.
Fontes: Brophy e Good (1986); Gage (1986); Good, Biddle e Brophy (1983); Rosenshine e Stevens (1986); todos citados em Gauthier e Dembl (2004).
onde no h escolas devido a isolamento geogrfico ou a baixa densidade populacional, ou que levam vidas nmades. Entre as respostas possveis, esto a aprendizagem distncia em reas de conflito (discutida anteriormente neste captulo), salas de aula mveis para comunidades nmades, e escolas no-formais, com professores recrutados na comunidade.32 Em locais onde existem escolas, mas a populao muito pequena, o ensino multisseriado uma opo. Embora fatores estritamente logsticos e econmicos possam tornar necessrio o ensino multisseriado, ele tambm pode ser uma opo como uma pedagogia eficaz para atender as necessidades de uma variedade de alunos. O Quadro 4.7 resume as principais condies para um ensino multisseriado eficaz.
O idioma de ensino faz diferena

Em sua maioria, os pases so bilnges ou multilngues.33 Portanto, a poltica nacional de idiomas e a seleo dos idiomas que sero ensinados nas escolas e utilizados como meios de ensino tm considervel importncia para a qualidade do ensino e da aprendizagem. uma escolha de polticas que tem implicaes para metas, contedo e pedagogia curriculares. tambm uma questo intensamente poltica. Como aponta a UNESCO (UNESCO, 2003b): Formuladores de polticas educacionais precisam tomar decises difceis com relao a idiomas, escolarizao e currculo, nas quais se superpem aspectos tcnicos e polticos. Embora haja fortes argumentos educacionais em favor do ensino na lngua materno (ou primeiro idioma), tambm necessrio estabelecer um equilbrio cuidadoso entre possibilitar que as pessoas utilizem idiomas locais na aprendizagem, e oferecer acesso, por meio da educao, a idiomas globais de comunicao. A situao no Sudeste da sia e na China ilustra a diversidade de idiomas e de padres de uso de idiomas na escola (Tabela 4.7). Nessa parte do mundo, h uma tendncia geral para um uso mais difundido de idiomas locais nas primeiras sries de educao primria. Existe atualmente um corpo slido de evidncias de que a escolarizao bilnge oferece benefcios significativos em termos de resultados de aprendizagem.34 Nos modelos mais bemsucedidos, a lngua materna utilizada nos primeiros anos da escolarizao, de forma que a
31. Para uma discusso detalhada sobre instruo estruturada, ver Gauthier e Dembl (2004: 27-32). 32. Para mais detalhes sobre essas estratgias alternativas, ver ADEA (2003) e UNESCO (2003a). 33. Algo entre 6000 a 7000 idiomas so falados no mundo todo (UNESCO, 2003b). Cerca de 1,3 bilho de pessoas, ou 20% da populao mundial, fala um dialeto local como primeira lngua (Walter, a ser publicado; citado em Kosonen, 2004). Em todo o mundo, 20 pases tm mais de um idioma oficial. Em reas urbanas mais importantes, as escolas podem ter crianas falando 30 ou 40 idiomas.
situaes mais carentes de recursos, mas ela de fato enfrenta desafios formidveis mesmo em condies timas. Assim, o ensino estruturado pode ser a opo mais pragmtica para oferecer qualidade satisfatria de educao em situaes com graves restries de recursos, altas razes alunos/professor (o que complica a administrao da sala de aula e as estratgias de aprendizagem individual), e professores insuficientemente qualificados ou desmotivados.31 Com uma abordagem ao ensino estruturado que deixe espao para a descoberta individual, bons professores podem criar um ambiente centrado na criana, mesmo em circunstncias adversas. Centrado na criana sugere, neste contexto, respeitar as crianas e encorajar seu envolvimento em sua prpria aprendizagem (Croft, 2002).
Pedagogias para contextos no-convencionais

Provavelmente sero necessrias pedagogias alternativas para pessoas que vivem em locais
Quadro 4.7 Ensino multisseriado

O ensino multisseriado praticado em diversas partes do mundo. Acredita-se que tenha impactos positivos sobre o desenvolvimento cognitivo e sobre o desenvolvimento social e comportamental, embora estes no tenham sido confirmados. Em pases mais ricos, o ensino multisseriado , em geral, uma opo pedaggica; ao passo que, em situaes mais carentes de recursos, costuma ser uma necessidade, e os professores podem ter atitudes negativas quanto a ensinar em turmas multisseriadas dispondo de poucos recursos. Para que o ensino multisseriado seja benfico para os professores, precisam ser criadas as seguintes condies:: Professores e formuladores de polticas devem estar conscientes das necessidades especiais envolvidas.. O currculo deve ser especialmente adaptado. No Nepal e no Sri Lanka, foram realizados trabalhos experimentais para reorganizar o currculo nacional quanto a conceitos e habilidades nucleares. Os professores devem desenvolver uma variedade de abordagens de aprendizagem para atender as necessidades de um contexto multisseriado, incluindo aprendizagem com colegas, aprendizagem em grupo e estudo individualizado. essencial uma proviso adequada de materiais de ensino planejados para aprendizagem individualizada e em grupo. Materiais para aprendizagem individualizada no podem, no entanto, substituir os professores; estes devem utilizar os materiais como parte de uma estratgia integrada de ensino. Os alunos devem se envolver na administrao geral da sala de aula. Deve ser planejada a capacitao anterior atuao e em servio para preparar os professores. essencial a avaliao formativa regular e freqente pelos professores. Currculo, materiais de ensino, educao dos professores e avaliaes so os componentes mais importantes de uma estratgia de melhoria de qualidade por meio de ensino multisseriado.
Fonte: Little (2004).
Tabela 4.7: Idiomas utilizados na educao na China e no Sudeste Asitico

Idiomas locais utilizados na educao1 Idiomas mltiplos no sistema de educao governamental2 Idiomas locais utilizados como meio de ensino3
Pas
Idiomas utilizados no sistema de educao governamental4
Acesso educao em idiomas L1 (%)5
Nmero total de idiomas falados6
China Brunei Camboja Indonsia Laos Malsia
Sim No Sim Sim No Sim
Sim Sim Sim Sim No Sim
Sim No Sim No No No
Mandarim, ICAs, idiomas locais Malaio, ingls Khmer, idiomas locais Indonsio, ICAs Laociano Malaio, ingls, mandarim, tmil, telegu, punjabi, idiomas locais Mianms Filipino, ingls, ICAs Ingls, mandarim, malaio, tmil Tai, idiomas locais Vietnamita, idiomas locais
69 2 90 10 <50 45
201 17 19 726 82 139
Mianma Filipinas Cingapura Tailndia Vietn
Sim Sim No Sim Sim
No Sim Sim Sim Sim
Sim Sim No Sim No
61 26 33 <50 91
107 169 21 75 93
Notas: 1. Idiomas locais utilizados na educao indica que idiomas locais ou idiomas de comunicao mais ampla (ICAs), que no so um idioma nacional ou oficial, so utilizados na prtica educacional em qualquer nvel ou sistema de educao bsica pr-primrio, primrio, sries iniciais da educao secundria, formal ou no-formal dirigido por governo, comunidades locais, ONGs, etc. Sim significa que instruo e alguns materiais de aprendizagem so apresentados em idiomas locais e/ou em ICAs. As situaes em que os professores utilizam um idioma local ou uma ICA oralmente, alm do idioma oficial de instruo, no esto includas. 2. Idiomas mltiplos no sistema de educao governamental indica que mais de um idioma utilizado no sistema de educao governamental (formal ou no-formal), em qualquer nvel da
educao bsica. Escolas particulares e projetos educacionais de ONGs no esto includos. Sim em negrito significa que mais de um idioma utilizado, mas no inclui idiomas locais.
3. Idiomas locais utilizados como meio de ensino mostra onde idiomas locais so o mtodo cotidiano de ensino em qualquer nvel ou sistema de educao bsica. Sim em negrito significa que idiomas locais so utilizados apenas em educao no-formal ministrada por ONGs. 4. Idiomas utilizados no sistema de educao governamental apresenta os idiomas utilizados em sistemas governamentais. Detalhes sobre outros idiomas so apresentados na anlise de cada pas. 5. Acesso educao em idiomas L1 (%) a proporo estimada da populao de um pas que tem acesso educao no primeiro idioma do aluno (L1) isto , a proporo da populao que tem como lngua materna um dos idiomas utilizados na educao (Walter, a ser publicado; estimativas por Kosonen, utilizando dados de Chaze, 1999, com exceo de dados para Camboja, Laos e Tailndia; Grimes, 2000; Kingsada, 2003; National Statistical Centre, 1997; Schliesinger, 2000, 2003; Smalley, 1994). 6. Nmero total de idiomas falados em determinado pas (Grimes, 2000). Fonte: Kosonen (2004).
2 0 0 5
156 / CAPTULO 4
A alfabetizao inicial mais facilmente adquirida no idioma materno
criana possa adquirir e desenvolver as habilidades de alfabetizao que possibilitam uma participao mais plena em atividades de aprendizagem (Benson, 2004). Em um nmero crescente de pases, depois de quatro a cinco anos (mais cedo, em alguns casos), h uma transio para a aprendizagem e a utilizao de um segundo idioma ou de um idioma estrangeiro como meio de instruo. Desta forma, a alfabetizao inicial adquirida mais facilmente, o que propicia a aquisio do idioma que se tornar o meio de instruo durante os anos escolares restantes.35 Zmbia adotou recentemente uma nova poltica de alfabetizao inicial. O ingls tinha sido o meio de ensino na educao primria, relegando os idiomas vernaculares, desde 1965, sendo o principal motivo disso a promoo da unidade nacional, associada ao valor econmico e poltico de um idioma internacional.36 Muitos educadores se aliaram durante anos para reverter essa poltica, argumentando que ela impedia a aquisio de letramento e o domnio de todo o currculo.
Resultados deficientes de aprendizagem eram utilizados para sustentar o argumento.37 O Quadro 4.8 mostra como Zmbia est desenvolvendo seu prprio modelo bilnge (Linehan, 2004; Sampa, 2003). Papua Nova Guin (PNG) tem mais de 830 idiomas, e pelo menos 423 idiomas locais so utilizados para o ensino inicial nas escolas (Litteral, 2004). A demanda popular pela utilizao de idiomas locais criou uma histria notvel de reforma que tem tido amplas implicaes para o sistema de ensino fundamental. No final da dcada de 70 e incio da dcada de 80, escolas vernaculares nas vilas foram introduzidas na provncia de Bougainville, onde os pais sentiam fortemente que sua lngua e sua cultura deveriam ocupar um lugar mais proeminente na educao, para contrabalanar as evidncias de alienao e problemas sociais entre os jovens. Este foi o incio de um momento que, com auxlio da SIL International, uma ONG, levou em ltima instncia Agenda de Reforma Educacional Nacional em 1995. A agenda criou um novo nvel de
34. Benson (2004) resume essa literatura, destacando os muitos benefcios da alfabetizao em um idioma conhecido, que incluem ter acesso mais fcil a comunicaes e habilidades de letramento em uma segunda lngua, ter um idioma e uma cultura que so valorizados pelas escolas, sentir-se bem em relao escola e aos professores, ser capaz de demonstrar conhecimentos, participar da aprendizagem, ter coragem de fazer perguntas e reduzir a probabilidade de vantagens injustas (um ponto especialmente pertinente para meninas). 35. A Bolvia pode ter o modelo mais avanado de desenvolvimento e manuteno para o estudo continuado do idioma materno e do espanhol que, ensinado inicialmente como segunda lngua, chega ao status de 50/50 na altura da 4 srie. A Nigria segue um modelo um pouco diferente: em distritos onde se fala iorub, este idioma utilizado durante os seis primeiros anos do ensino fundamental, sendo o ingls ensinado como matria paralela, e gradualmente introduzido na instruo. 36. Linehan (2004), em um papel encomendado como background para este relatrio, delineia a histria da poltica de idiomas em Zmbia desde 1927. 37. Por exemplo, Williams (1998; citado em Linehan, 2004) nota que a preocupao cresceu depois que os resultados de testes feitos em 1995 mostraram que apenas 3% dos alunos de 6 srie conseguiam ler em nveis satisfatrios em ingls.
Quadro 4.8 Alfabetizao inicial e o meio lingstico de ensino em Zmbia

As implicaes da deciso de utilizar o ingls como meio de ensino em 1965 foram ligeiramente minimizadas em um documento poltico de 1977, Reforma Educacional: Propostas e Recomendaes, que permitiu aos professores a utilizao de um dos sete idiomas locais oficiais para explicar conceitos que no podiam ser entendidos em ingls, desde que a maioria dos alunos de uma determinada turma entendesse o idioma escolhido. Em 1995, depois que os estudos realizados no incio da dcada de 90 indicaram baixos nveis de leitura, o National Reading Committee (NRC) (Comit Nacional de Leitura) concluiu que era necessrio um compromisso que separasse o meio de ensino do idioma de alfabetizao inicial. A idia era permitir que as crianas aprendessem a ler e escrever em um idioma conhecido, dentro de um sistema em que o ingls era o meio de ensino oficial. Isto atenderia tanto os requisitos educacionais quanto os polticos, oferecendo inovao pedaggica em um contexto lingstico estvel. Um documento poltico de 1996, Educando nosso futuro, concordou com as concluses do NRC. Com a assistncia externa do United Kingdoms Department for International Development (DFID Departamento de Desenvolvimento Internacional do Reino Unido), o Ministrio da Educao iniciou o Zambia Primary Reading Programme (PRP). Este programa consistiu em uma tentativa sistemtica de melhorar a leitura e a escrita em todas as escolas de educao primria, com metas para cada srie escolar: alfabetizao bsica em um idioma conhecido at o final da primeira srie de educao primria, alfabetizao bsica em ingls at o final da segunda srie, e melhoria do ensino de leitura em todas as sries por meio de capacitao e materiais adequados. As primeiras avaliaes foram encorajadoras.* De forma geral, o foco em alfabetizao ajudou a garantir um sucesso observvel, no sentido de que os pais e as comunidades reagiram positivamente mudana. Tambm aumentaram as expectativas de professores em relao a si prprios e aos alunos. O PRP integra metodologia, avaliao e administrao da sala de aula em seus cursos e nos programas de capacitao, como forma de permitir demonstraes prticas de boas prticas e de facilitar um processo no qual os professores podem teorizar a partir da prtica (DFDI/ Ministry of Education, 2002). H alguma evidncia de aumento nos nveis de matrcula e de reduo de absentesmo em escolas que esto liderando estratgias de PRP (Kotze e Higgins, 1999). A Secretaria Permanente do Ministrio de Educao afirmou, em dezembro de 2003, que o PRP foi o agente singular de mudana mais eficaz para a obteno de qualidade de educao em Zmbia.
* Em distritos onde a alfabetizao inicial era ensinada no idioma local,os escores de testes em idiomas zambianos na 1 srie melhoraram dramaticamente, a partir de uma linha de base muito baixa. Na 2 srie, os escores mdios em ingls mostraram que os alunos estavam lendo melhor do que o esperado para essa srie. Em setembro de 2003, verificou-se que crianas de 4 srie de 45 escolas que praticavam o programa-piloto PRP tinham desempenho melhor em leitura e nmeros do que alunos de 5 srie que no tinham sido participado do programa. Em todas as sries, as diferenas de gnero em termos de desempenho encontradas na amostra sem PRP tinham praticamente desaparecido (Kanyika, 2004). Fonte: Linehan (2004).
Quadro 4.9 Escolas primrias em Papua Nova Guin

Governo Por meio de um sistema pr-escolar bem-sucedido o Itok Pies Pri Skul (tambm conhecido como TPPS) , a educao no idioma local j era familiar populao de Papua Nova Guin, de forma que a introduo da educao primria no idioma local no encontrou resistncias importantes. O desafio principal foi combinar a rede descentralizada e informal do TTPS com o sistema educacional nacional altamente centralizado. O ritmo da implementao varia entre as provncias e de acordo com a capacidade. No nvel de vilarejos, as escolas elementares so administradas por um conselho que visa dar autoridade aos pais e s comunidades de uma forma que no vivel no sistema educacional que utiliza o ingls como meio de ensino. Os conselhos diferem em sua capacidade de oferecer direes e de implementar polticas. As comunidades selecionam quem ser capacitado como professor e escolhem o idioma a ser utilizado no ensino. Desafios educacionais Membros da equipe em todos os nveis devem ser competentes para operar no sistema de educao em idioma vernacular. No sistema no-formal, ONGs que tm experincia em educao vernacular ofereceram assistncia sobre idioma e cultura, desde o nvel nacional at o nvel do vilarejo. Professores da escola elementar precisam ser capacitados. fundamental o recrutamento de professores que conheam a lngua e a cultura locais. Cursos rpidos sobre a educao vernacular foram ministrados a encarregados de capacitao de professores, que tinham sido selecionados e tinham experincia no sistema ingls. Embora prticos e focalizados na produo de materiais e no ensino, esses cursos tiveram resultados decepcionantes. Foram desenvolvidos alfabetos para 135 idiomas. Onde no existe um alfabeto, utilizada a lngua franca em vez do vernculo. A maioria das provncias no dispunha de pessoal treinado para dar assistncia ao desenvolvimento de alfabetos. Materiais vernaculares precisam ser desenvolvidos. Os primeiros programas locais desenvolveram materiais distintos para cada idioma, mas na dcada de 80 foram criados conjuntos de ilustraes que podiam ser transformados em livros simples por meio do acrscimo de texto em qualquer idioma. Este modelo hoje amplamente utilizado. O mtodo de ensino de alfabetizao interativo, integrando abordagens fonticas e de linguagem, o que representa economia no custo dos materiais. A avaliao e o monitoramento so, obviamente, mais difceis em contextos multilngues. Em escolas elementares, os professores so responsveis por sua prpria avaliao, assumindo-se que a comparabilidade problemtica. No sistema de educao primria, foi iniciado um projeto piloto para monitorar o progresso dos alunos em quatro idiomas vernaculares na 3, 5 e 8 sries. Desafios financeiros Durante o perodo de TTPS, cada provncia ou comunidade idiomtica foi a principal responsvel pelo financiamento de programas vernaculares, e tinham suas prprias polticas. A introduo da educao primria formal colocou os encargos financeiros no nvel do governo nacional. A AAusDI disponibilizou auxlios para cobrir os custos de capacitao e materiais de 1997 a 2002; desde ento, tm sido capacitados menos professores, e diminuiu o ritmo de expanso e de introduo de novas escolas.
Fonte: Litteral (2004).
educao no qual o idioma da comunidade o idioma de ensino (vernculo nas reas rurais, lngua franca em reas urbanas), com introduo de ingls oral no final da 3 srie. O Quadro 4.9 mostra como os desafios poolticos, educacionais e financeiros foram superados em PNG. Tal como em Zmbia, esta uma experincia relativamente jovem, mas j foram aprendidas algumas lies importantes (Litteral, 2004): Para ser sustentvel, a educao vernacular precisa ser bem-sucedida aos olhos da comunidade e da instituio educacional. A existncia de um nmero grande de idiomas no , em si mesma, um obstculo educao vernacular se houver apoio prtico, poltico e tcnico da comunidade lingstica e do governo. Agncias de auxlio e ONGs podem oferecer contribuies significativas em habilidades tcnicas, conhecimento local e recursos financeiros, embora seja preciso tomar cuidado para evitar dependncia.
essencial o comprometimento a longo prazo. Ele ser sustentado por melhoria no desempenho dos alunos e por um senso forte de responsabilidade da comunidade. Os professores precisam ser treinados para a educao bilnge. O crescimento deve ser gradual e planejado.38 Parece claro, tanto pela literatura tcnica quanto pela experincia de campo, que o ensino inicial na primeira lngua melhora a qualidade da educao de forma efetiva em termos de custos,39 em parte por se valerem do conhecimento e experincia de alunos e professores, encorajarem o entendimento por meio de educao intercultural e promoverem igualdade social e de gnero (UNESCO, 2003b).
38. Esta seo baseia-se em Litteral (2004), um artigo preparado para este relatrio. O sistema de ensino fundamental em PNG tem trs nveis, com trs anos cada um: elementar (da pr-escola 2 srie), que usa idiomas vernaculares e faz uma ponte para o ingls na 3 srie; fundamental inferior, onde prevalece uma poltica de bilingismo; e fundamental superior, no qual o ingls o meio de ensino, mas os idiomas vernaculares so mantidos. 39. Estudos indicam que a reduo na repetncia e na evaso compensa os custos extras da educao vernacular; ver Benson (2004), que cita trabalhos de Chiswick, Patrinos e Tamyo (1996), Patrinos e Vlez (1996) e Vawda e Patrinos (1998). Patrinos e Vlez descobriram que na Guatemala os benefcios da implementao de programas de idioma materno superaram os custos depois de apenas dois anos.
Avaliao para uma prtica melhor

Como indica o Captulo 2, avaliaes regulares, confiveis e nos momentos certos so fundamentais para melhorar o desempenho na aprendizagem.40 A avaliao o alicerce de um
2 0 0 5
158 / CAPTULO 4
Tabela 4.8: Avaliao somativa e formativa

Avaliao somativa Avaliao formativa
Objetivo
Avaliar e registrar o desempenho do aluno.

Com referncia a critrios ou normas; progresso na aprendizagem com referncia a critrios pblicos. Tarefas ou testes planejados externamente. Reviso de trabalho escrito e outros produtos (portfolio) com referncia a critrios aplicados uniformemente a todos os alunos.
Diagnosticar como um aluno aprende e como melhorar a aprendizagem e o ensino. Com referncia a critrio e a alunos.
Observao de atividades de aprendizagem, discusso com os alunos, reviso de trabalho escrito e outros produtos (portfolio), autoavaliao do aluno e avaliao por seus colegas.
para complementar o exame nacional. A idia facilitar um julgamento mais holstico do progresso e do desempenho do aluno e reduzir o incentivo ao ensinar com vistas ao exame. Na prtica, no entanto, avaliaes contnuas muitas vezes representam avaliaes somativas repetidas, com os professores preenchendo formulrios de desempenho e sem que os alunos recebam qualquer feedback especfico. Esta situao pode ser atribuda, em parte, falta de compreenso, pelos professores, a respeito de avaliaes formativas; mas reflete tambm a presso da avaliao somativa externa sobre o ensino e aprendizagem. Alm disso, uma avaliao formativa eficaz requer recursos adequados, professores capacitados em tcnicas de avaliao e turmas relativamente pequenas exigncias que no correspondem realidade em muitos pases. Uma poltica sensata de avaliao crucial para governos que buscam melhoria da qualidade da educao. Para que a avaliao no nvel da escola tenha influncia, precisa ser consistente, regular e confivel, ser parte de uma poltica geral de desenvolvimento da escola e integrar avaliaes formativas e avaliaes somativas com um foco claro na oferta de feedback para o aluno e para o professor. A combinao concreta de avaliaes formativas e somativas deve levar em conta as limitaes de cada contexto.
Avaliao
Mtodo
Fonte: Harlen e James (1997); Black e William (2002).
Avaliaes regulares, confiveis e nos momentos certos so fundamentais para melhorar o desempenho na aprendizagem
ambiente eficaz de ensino e aprendizagem, quer ocorra em nvel internacional ou regional (por exemplo, PISA, SACMEQ), nacional (por exemplo, os Key Stage tests (exames de concluso de nvel de ensino) na Inglaterra e no Pas de Gales, ou em nvel de escolas e salas de aula (por exemplo, exames finais semestrais). A avaliao deve permitir s pessoas que trabalham no sistema educacional diagnosticar, monitorar e garantir a qualidade da educao que oferecem. Avaliaes internacionais/ regionais e nacionais so discutidas no Captulo 2. Esta seo rev os tipos de avaliaes projetados para melhorar a educao no nvel da sala de aula, que podemos caracterizar como formativa ou somativa (Tabela 4.8). Avaliaes nacionais e internacionais so, por natureza, somativas. Avaliaes em sala de aula pelos professores podem ser somativas ou formativas. Avaliaes formativas examinam como cada aluno aprende e quais os problemas que enfrenta, de forma que os professores possam ajustar seu ensino ao progresso observado na aprendizagem. A evidncia mostra tambm que, ao dar feedback aos alunos, a avaliao formativa pode ajudar a melhorar sua aprendizagem e desempenho (Black e William, 1998). Quando praticvel, deveria basear-se tambm na autoavaliao dos alunos, o que pode capacitar os alunos a avaliar seu prprio progresso e a refletir sobre maneiras de melhorar sua aprendizagem. Avaliaes somativas so utilizadas freqentemente para determinar se os alunos sero promovidos para uma outra srie ou para outro nvel educacional, ou para atribuir certificados ou diplomas. Em geral baseiam-se em um nico exame. Cada vez mais, no entanto, os ministrios de educao esto optando por uma avaliao contnua, que uma combinao entre avaliaes somativas e formativas. Pases como Sri Lanka, frica do Sul e Gana introduziram esses sistemas
Possibilitando condies iniciais para ensino e aprendizagem de boa qualidade

Como ilustra a Figura 4.1, ensino e aprendizagem na sala de aula so sustentados por um amplo ambiente capacitador. Este consiste, essencialmente, em bons professores, escolas fortes e uma infraestrutura nacional coerente de apoio (discutida abaixo). Tambm so importantes a proviso, distribuio e entrega de recursos (incluindo livros didticos e outros materiais) e a estrutura fsica de salas de aula e de escolas.
Materiais escolares precisam estar disponveis

Ensino e aprendizagem eficazes requerem uma disponibilidade ampla e eqitativa de materiais de ensino. Isto no ocorre em muitos pases. Essa situao exige ateno urgente, incluindo a reformulao de polticas sobre produo e distribuio de livros didticos e outros materiais de ensino, e a capacitao de professores quanto a sua utilizao mais eficiente, paralelamente a boas prticas de ensino. Em muitos pases, oferecer a cada aluno um conjunto completo de livros apenas uma meta
40. crucial distinguir os termos avaliao e exames; estes ltimos so uma forma especfica de avaliao somativa, utilizada principalmente para diferenciar alunos para fins de seleo ou de diplomao (Somerset, 1996).
ideal (Montagnes, 2001). Alm disso, dados precisos sobre a disponibilidade de livros didticos muitas vezes so escassos ou inexistentes. A falta de livros didticos nas escolas resulta freqentemente de um sistema ineficiente de distribuio, e no de escassez de recursos. Um estudo em Zmbia indica que menos de 10% dos livros adquiridos chegaram de fato s escolas (Silanda, 2000). Uma pesquisa na Guin verificou um desperdcio de at 67% do estoque de livros (Sow, Brunswic e Valrien, 2001). A multiplicidade de interesses envolvidos na proviso de livros didticos pode levar a prticas escusas e corrupo, o que tambm contribui para a ineficincia (Legur, 2003). Para enfrentar esse problema, a tendncia mundial liberalizar a produo e distribuio de livros didticos e descentralizar a aquisio. Essa abertura do mercado de livros didticos contribuiu para aumentar a disponibilidade e reduzir os preos em muitos pases. Em Uganda os preos de livros didticos diminuram em 50% em conseqncia da liberalizao (Elior et al.,2003). No entanto, a liberalizao no uma panacia. Na Rssia, ela resultou em desigualdades regionais em termos de disponibilidade e de preo (Borovikova, 2004). A liberalizao tambm pode resultar em substituio de um monoplio estatal por algumas poucas grandes editoras, freqentemente internacionais, em detrimento de editoras locais. Altas taxas de importao sobre papel, equipamentos de impresso e assemelhados tambm tendem a prejudicar a produo local de livros didticos (Montagnes, 2001). O desenvolvimento sustentvel e equitativo de livros didticos requer forte coordenao do estado, de preferncia por meio de um organismo nacional responsvel pelo desenvolvimento de livros que envolva ministrios relevantes (por exemplo, os que cuidam de comrcio e finanas), setores privados e ONGs, bem como da formulao de uma poltica nacional sobre livros didticos (Salzano, 2002). A liberalizao deve ser acompanhada pelo desenvolvimento de editoras privadas locais. Pesquisas sobre eficcia da escola, incluindo diversos estudos na dcada de 70 e incio da dcada de 80, mostram que a disponibilidade de livros didticos relevantes, de boa qualidade e de custo acessvel tm um impacto positivo sobre o desempenho.41 Estudos posteriores mostram que, se as escolas tm42 livros didticos em um nvel aceitvel, a prtica dos professores que faz a diferena. Estudos em Qunia, Gana e Austrlia (Glewwe, Kremer e Moulin, 2000; Okyere et al., 1997; Horsley, 2004; Laws e Horsley, 2004) so instrutivos quanto a este aspecto. Eles demonstram
que, embora a disponibilidade de livros de textos de fato afete a qualidade de ensino e aprendizagem, as maneiras pelas quais os professores utilizam os livros didticos variam muito. Isto confirma a importncia de dar apoio aos professores no que diz respeito utilizao de livros didticos. Alm dos livros didticos, outros materiais tambm so importante. O uso de computadores est se difundindo rapidamente em escolas do mundo industrializado, mas muitas salas de aula em pases de desenvolvidos mal dispem de um quadro negro e de alguns poucos livros didticos. So raros os manuais de orientao para professores. Recursos de ensino produzidos domesticamente s vezes suprem os escassos recursos das salas de aula, muitas vezes com apoio de centros de recursos para o professor (discutidos abaixo). Em alguns pases so criadas bibliotecas para oferecer material suplementar de leitura.43 No entanto, esses materiais de ensino e os livros suplementares freqentemente so sub-utilizados (Knamiller, 1999; Rosenberg, 1998). A eficcia dos materiais de ensino e aprendizagem depende da habilidade e disposio dos professores para utiliz-los (Askerud, 1997; Rosemberg, 1998). A capacitao no uso de novos materiais e um apoio contnuo aos professores devem ser parte integrante do desenvolvimento de materiais de ensino e aprendizagem.
Se as escolas tm livros didticos em um nvel aceitvel, a prtica dos professores que faz a diferena
Locais adequados para aprender

J se chamou a ateno para a importncia de escolas acolhedoras. Uma boa infra-estrutura escolar importante para ensino e aprendizagem eficazes, como indica uma avaliao recente do Banco Mundial em Gana (World Bank, 2004a). Atingir a EPU (Educao Primria Universal) exigir o desenvolvimento e melhoria de instalaes de salas de aula em uma escala sem precedentes em muitos pases uma prioridade em reas remotas e rurais, mas importante tambm em muitas cidades, para evitar excesso de ocupao do espao. Os prdios escolares precisam tambm ser acessveis para pessoas portadoras de deficincias. gua limpa e instalaes sanitrias para meninas e meninos so elementos bsicos para um ambiente de aprendizagem saudvel, seguro e protegido; mas, como mostra o Quadro 4.10, nem sempre as escolas atendem essas necessidades. A formulao de normas e padres claros quanto a especificaes tcnicas e localizao de escolas deve levar em conta a necessidade de um bom ambiente fsico de aprendizagem para todos os alunos. No entanto, so aspectos crticos a flexibilidade nas normas sobre localizao de
41. Resultados de estudos posteriores sugerem, no entanto, que os ganhos relatados foram devidos em grande parte ao background familiar e a outros fatores. Fuller e Clarke (1994) revem estudos sobre disponibilidade de livros didticos e desempenho dos alunos. Para um estudo recente sobre o impacto da disponibilidade de livros didticos, ver World Bank (2003a). 42. Fuller e Clarke (1994) reviram as pesquisas sobre eficcia da escola, com foco em aspectos sociolgicos. Eles argumentam que tanto o nvel mnimo de condies iniciais quando a resposta dos professores a essas condies so especficas a cada contexto. 43. Um forte apoio poltico possibilitou ao governo brasileiro o fornecimento de bibliotecas de livros a quase todas as escolas do ensino fundamental mais de oito milhes at o momento ao um custo de US$20 milhes (Gusso, 2004). Na frica do Sul, foram criadas bibliotecas em salas de aulas atravs do READ Thrust, que tambm oferece capacitao para professores. Por um custo estimado de US$18 por professor, o programa parece ter sido bem-sucedido no encorajamento da cultura da leitura e na melhoria de habilidades de leitura e escrita. (Radebe, 1998).
2 0 0 5
160 / CAPTULO 4
necessrio dar mais ateno manuteno das instalaes escolares, um assunto negligenciado com excessiva freqncia em projetos de auxlio e em oramentos governamentais
escolas e a ateno devida a contingncias futuras tais como a introduo de ensino multiseriado ou o acrscimo de mais uma classe de educao secundria. Um instrumento importante sob este ngulo o mapeamento das escolas locais. Finalmente, necessrio dar mais ateno manuteno das instalaes escolares, um assunto negligenciado com excessiva freqncia em projetos de auxlio e em oramentos governamentais. Comunidades que dispem de recursos limitados s podem cumprir tarefas bsicas de manuteno. Uma boa manuteno uma medida que tem boa relao custo-benefcio e que aumenta a durabilidade e a qualidade dos prdios escolares.
Escolhas de polticas
H um enorme potencial para o aumento de qualidade de ensino e aprendizagem em todas as escolas e salas de aula. Um rico corpo de conhecimentos e experincias mostra o que deve ser feito. Se pases mais pobres podem ou devem enfrentar o cardpio completo de questes de polticas que foi discutido aqui outra questo. No entanto, uma melhoria significativa na qualidade da educao possvel por meio da busca por coerncia e consistncia entre os componentes principais do processo de ensino e aprendizagem. Outro aspecto fundamental a formulao de metas educacionais bem definidas, bem
equilibradas, que dem a ateno devida tanto a habilidades cognitivas quanto a desenvolvimento de valores, por meio de assuntos nucleares e, nos casos relevantes, por meio de novas reas de estudo. Tempo suficiente para a aprendizagem um aspecto crtico: 850-1000 horas de tempo efetivo de ensino uma meta adequada. necessrio dar muito mais ateno a estilos de ensino. O ensino estruturado pode ser a opo mais eficaz para sistemas que tm escassez de recursos, mas isso no significa que a sala de aula no possa ser centrada na criana. Em sociedades multilnges, a escolha do idioma de instruo e a poltica sobre idiomas na escola so pontos crticos para a aprendizagem eficaz. E a avaliao importante para que se possam extrair lies para boas prticas em sala de aula. Opes bem pensadas para a proviso e distribuio de materiais de ensino, facilidades de sala de aula e infraestrutura fsica tambm desempenham seus papis em uma aprendizagem melhor.
Melhores professores
Os professores so um fator central para a possibilidade de melhoria da qualidade da educao. As evidncias deste relatrio e de muitos outros so de que professores so um aspecto crtico em qualquer reforma destinada melhoria
Quadro 4.10 Escolas pouco acolhedoras

frica ao sul do Saara Historicamente, os projetos de construo de escolas raramente incluam latrinas ou fornecimento de gua limpa. Na Mauritnia e no Chade, por exemplo, a incluso de latrinas e de gua nos projetos de construo de escolas primrias s ocorreu a partir de 2001 e 2002, respectivamente, com o sexto projeto de educao do Banco Mundial. No Chade, um tero das escolas tem latrinas e dois teros tm gua limpa. Na Guin, latrinas e suprimento de gua tornaram-se obrigatrios em todas as novas escolas em 1989, mas o reequipamento de escolas mais antigas 2.000 sem latrinas e 2.900 sem gua s foi iniciado com o programa decenal de Educao para Todos em 2001. No Senegal, 39% das salas de aula tm saneamento e 33% tm acesso a gua limpa facilidades essas que ainda no so sistematicamente includas nos projetos de construo de escolas. sia Meridional Em 1993, no estado indiano de Uttar Pradesh, 64% das 73.000 escolas primrias no tinham latrinas e 43% no tinham fornecimento de gua. At 2001, com o apoio de trs projetos financiados pelo Banco Mundial, tinham sido construdos mais de 41 mil sanitrios o que se aproxima do total necessrio inicialmente e gua limpa estava sendo fornecida a mais de 17 mil escolas fundamentais. Para a ndia como um todo, oito projetos financiados pelo Banco Mundial construram 91 mil sanitrios mais do que o total de novas salas de aula dos mesmos projetos e equiparam 57 mil escolas com gua limpa. No Paquisto, por volta de 1990, mais de 51% das escolas primrias na provncia de Sindh no tinham saneamento, e 42% no tinham fornecimento de gua. A situao na provncia Noroeste era ainda pior por volta de 1995: mais de 80% das escolas primrias no tinham saneamento e a metade no tinha gua limpa. Amrica Latina Na Amrica Latina, a disponibilidade de latrinas e gua limpa nas escolas recebeu mais ateno. O Mxico, por exemplo, aumentou em 3.200 o nmero de latrinas em escolas primrias, em quatro estgios definidos pelo Projeto de Educao Primria entre 1991-1998. O Segundo Projeto de Educao Primria (1994-1999) equipou mais dez outros estados com latrinas.
Fonte: Theunynck (2003).
da qualidade. Alm disso, os professores representam, de longe, o investimento mais significativo nos oramentos do setor pblico. Esta seo aborda maneiras pelas quais os pases que tm recursos limitados podem melhorar o recrutamento de professores, sua capacitao inicial e continuada, seus ganhos e sua alocao e condies de trabalho. Conclui dirigindo-se a um dilema central: como pagar por uma equipe de ensino em expanso.
capacitao para a profisso docente: sua lei de 2000 sobre Educao e Treinamento Bsicos de Adultos oferece a educadores adultos a possibilidade de validar experincias de aprendizagem e qualificaes como alicerces para uma qualificao formal (UIE, 2004).
Melhorando a capacitao inicial

A capacitao inicial do professor pode assumir diversas formas. Sua durao, o foco do currculo, a prtica de ensino e outros aspectos diferem muito de pas para pas. A Tabela 4.9 ilustra a diversidade em um quadro de referncia de quatro modelos principais. Nos modelos 1 e 2, a capacitao predominantemente ou inteiramente anterior carreira, e em geral em tempo integral e em sistema de residncia. Isto deixa poucos recursos para a continuidade do desenvolvimento profissional especialmente para o apoio crucial a professores recm-qualificados durante seus primeiros anos de ensino. Alm disso, muitas vezes ignora o desenvolvimento profissional no longo prazo, e as instituies de capacitao de professores tendem a permanecer isoladas das escolas. Este problema pode ser minimizado por meio da extenso da parte do currculo que envolve prtica de ensino. No Reino Unido, por exemplo, os alunos-mestres passam dois teros de seu tempo em escolas,46 e em Cuba toda a capacitao anterior atuao sediada em escolas (Gasperini, 2000). Esses modelos exigem um nmero suficiente de escolas com capacidade de formar e orientar os candidatos a professores; os custos envolvidos podem diminuir um pouco com os ganhos decorrentes da reduo da parte do currculo desenvolvida fora das escolas. A capacitao sediada em escolas pode ser combinada com educao distncia, o que economiza custos de deslocamento e realocao47 e pode reduzir custos diretos de parte da capacitao auto-instrucional e baseado em material impresso ou outras mdias de baixo custo. No entanto, a aprendizagem distncia tambm cria problemas (Sayed, Heystek e Smit, 2002), como se observou com professores de educao primria na frica rural. Os materiais precisam ser apresentados no idioma correto e abordar uma diversidade de tpicos, os capacitandos precisam receber apoio da escola e da instituio capacitadora, e necessrio garantir suporte administrativo.48 O currculo da capacitao de professores tem, em geral, quatro componentes: conhecimento dos matrias a serem ensinados, mtodos de ensino,
Encontrando os candidatos certos

A preparao de professores comea pela seleo daqueles que sero capacitados para essa tarefa. A maioria dos pases estabeleceu padres que variam com o tipo de escolaridade qual se destina a capacitao. Tanto em pases em desenvolvimento quanto em pases desenvolvidos existe a tentao de baixar esses padres. No mundo em desenvolvimento, ela decorre da necessidade de muitos pases de atrair um grande nmero de professores para expandir rapidamente o acesso educao e reduzir o nmero de alunos por turma. No mundo industrializado, alguns pases enfrentam o envelhecimento das equipes de ensino e a escassez de interessados na carreira, especialmente nos campos de matemtica, lnguas estrangeiras, cincias, negcios e tecnologia, incluindo tecnologias de informao e de comunicao (OECD, 2004e). Os pases com alto desempenho, discutidos no Captulo 2, resistiram tentao de baixar padres, mantendo a seletividade para o acesso capacitao de professores e a valorizao da profisso. Mas, em alguns outros pases, pessoas com poucas qualificaes acadmicas ingressam no capacitao de professores (Lewin, 2004).44 Pases que dispem de recursos suficientes poderiam pensar em campanhas pblicas e incentivos financeiros para atrair candidatos capacitao. Uma abordagem alternativa para o recrutamento dos candidatos certos repensar os critrios e os procedimentos de admisso capacitao.45 Uma das possibilidades desenvolver testes tecnicamente adequados de aptido e motivao. Outra utilizar mais o recurso a entrevistas, embora freqentemente envolva um consumo grande de tempo. No programa de Capacitao em Servio em Trinidad e Tobago, pessoas que esto pensando em uma carreira no ensino tm a oportunidade de praticar como assistentes de classe, de maneira a possibilitar uma deciso mais bem-informada (George e Quamina-Aiyejina, 2003). A frica do Sul tambm oferece um exemplo de flexibilizao do
Tanto em pases em desenvolvimento quanto em pases desenvolvidos existe a tentao de baixar os padres de capacitao de professores
44. A literatura identifica diversos casos nos quais a expanso da equipe de ensino necessria para disponibilizar pessoal para a poltica de reduo de menor nmero de alunos por turma parece ter resultado em deteriorao da qualidade mdia do ensino nas escolas e, dessa forma, pondo em risco os benefcios esperados de turmas menores (OECD, 2004e). 45. Exemplos podem ser encontrados nas informaes sobre o projeto da OCDE Atraindo, desenvolvendo e mantendo professores eficientes, que envolveu 22 estados membros da OCDE e o Chile. Os relatrios Background do Pas dos participantes, que descrevem suas polticas e inovaes na rea de proviso de professores e desenvolvimento profissional, esto disponveis no site www.oecd.org.
46. Dbert, Klieme e Sroka (2004) notam que as vantagens de uma preparao sediada na escola devem ser avaliadas contra o risco de reduzir o limite crtico que pode ser oferecido pela capacitao de professores em faculdades e universidades. A imerso na prtica cotidiana pode, em certa medida, impedir que os professores em capacitao vejam deficincias e busquem alternativas. 47. Isto ocorreu, por exemplo, no Programa Integrado de Educao de Professores em Servio de Malawi (MITTEP Malawi Integrated in-service Teacher Education Programme) descrito por Kunje (2002).
2 0 0 5
162 / CAPTULO 4
Tabela 4.9: Principais modelos de capacitao inicial de professores

Descrio Durao Ingresso Currculo Prtica de ensino Custo por estudante
Modelo 1 Certificado ou diploma de curso superior (por exemplo, bacharel em Educao) Modelo 2 Certificado de psgraduao em curso superior de Educao Modelo 3 Capacitao em servio, sediada em escolas, para qualificao inicial de professores nocapacitados Modelo 4 Ingresso direto
1 a 4 anos, perodo integral
Estudantes que concluem as sries iniciais ou finais da escola secundria, com ou sem experincia
Aprofundamento nas disciplinas, metodologias, estudos profissionais
Prtica em blocos de 4 a 12 semanas durante um ano ou mais, algumas vezes seguida de estgios
Relativamente alto
12 anos de residncia em tempo integral aps primeira certificao 15 anos de residncia em tempo parcial e/ou oficinas sem residncia, etc.
Graduados, em sua maioria em nvel superior sem experincia
Metodologia, estudos profissionais
Prtica em blocos de 2 a 10 semanas, algumas vezes seguido de estgios
Relativamente alto, porm por perodo mais curto
Concluintes dos ciclos inicial e final da educao secundria com experincia como professores leigos Concluinte da educao secundria ou superior
Aprofundamento de disciplinas, metodologias, estudos profissionais
Ensino em escolas como emprego normal
Alto ou baixo, dependendo da durao e da intensidade de contatos com tutores
0 a 4 anos em avaliao
Nenhum, ou induo supervisionada
Ensino em escolas como emprego normal
Baixo
Fonte: Lewin (2004).
A importncia do conhecimento de matrias tende a ser subestimada, considerando-se que muitos alunos carecem de conhecimentos bsicos
conhecimento sobre como as crianas aprendem e prtica de ensino. O tempo alocado a cada componente muito varivel (Lewin, 2004) e a importncia do primeiro, o conhecimento de matrias, tende a ser subestimada, considerandose que muitos alunos tm falta de conhecimentos bsicos. Resultados do projeto MUSTER,49 realizado em cinco pases, sugerem que um currculo aperfeioado de educao de professores deve incluir os seguintes aspectos (Lewin, 2004): Deve equipar os alunos com a fluncia e capacidade lingustica necessrias para atender as necessidades da escola onde vo atuar.
capacitao de professores at a aposentadoria, perdendo o contato com as escolas.50 Este problema agravado pela preferncia por professores de educao secundria, que raramente tm familiaridade com as realidades da educao primria. Uma soluo possvel seria a indicao temporria, por perodos curtos de tempo, de professores experientes do educao primria como formadores de professores.
Apoio profissional continuado

As polticas educacionais sempre deram mais prioridade capacitao inicial de professores do que educao continuada, em servio, mas esse desequilbrio est mudando atualmente (OCDE, 2004e, p. 6), tanto em pases industrializados quanto em pases em desenvolvimento (ADEA, 2003, p. 19). Pesquisas mostram que os professores recm qualificados requerem muito suporte de colegas experientes e da instituio de capacitao de professores, principalmente durante seu primeiro ano de prtica profissional (Lewin e Stuart, 2003; Lewin, Samuel e Sayed, 2003). As experincias iniciais tambm so muito determinantes da continuidade ou no continuidade de sua atuao no ensino. Dosar o tempo e o dinheiro gastos na capacitao inicial e no apoio profissional continuado uma questo crtica para polticas. Um aspecto a ser considerado que professores da educao primria tendem a ter carreiras relativamente curtas.51 O desenvolvimento profissional
48. Ver Kunje e Chirembo (2000), Kunje (2002) e Kunje, Lewin e Stuart (2003) para discusses mais detalhadas. 49. Para detalhes e artigos de discusso sobre o MUSTER (Multi-site Teacher Education Research Project), desenvolvido entre 1998 e 2000 em Gana, Lesoto, Malawi, Trinidad e Tobago e frica do Sul, ver www.sussex.ac.uk/usie/ muster. 50. O MUSTER verificou que os treinadores de professores muitas vezes no estavam focalizados nas necessidades dos alunos que estavam treinando, no tinham ligaes com escolas, poderiam ser melhor aproveitados desempenhando um papel til no desenvolvimento e implementao de currculos e poderiam ser mais eficazes oferecendo desenvolvimento e apoio profissional continuados.
Materiais de capacitao devem ser elaborados e produzidos localmente nos casos em que materiais produzidos externamente sejam escassos ou pouco relevantes. O currculo deve desafiar o aluno a refletir sobre sua prpria prtica. Aprender a ensinar no significa apenas adquirir conhecimentos e habilidades, mas tambm compreender os alunos e o modo como aprendem, e adquirir repertrios de estratgias para lidar com circunstncias singulares e sempre em transformao. O currculo deve ter flexibilidade para levar em conta as experincias prvias do aluno. Devem ser consideradas tambm as pessoas que formam professores. Elas tendem a ser recrutadas entre professores praticantes, em fase intermediria da carreira, e muitas delas continuam a atuar em
Quadro 4.11 Melhores prticas no apoio profissional continuado

O apoio profissional continuado pode incluir oportunidades de estudo para professores, oficinas de capacitao, assistncia de conselheiros e de inspetores, visitas entre escolas, e consultoria de pares em grupos de professores. Essas atividades tm as seguintes caractersticas: Requerem que as escolas se tornem organizaes de aprendizagem nas quais as atividades de desenvolvimento dos professores sejam realizadas visando melhorar a aprendizagem dos alunos. Isto significa que a liderana da escola prioriza a aprendizagem e instrumentaliza as diversas capacidades dos professores de forma a abordar dificuldades freqentes de aprendizagem. As atividades precisam ser parte de um processo sistmico de reforma educacional. Precisam de uma estrutura de incentivos que recompense os indivduos e promova melhorias coletivas de desempenho. Os professores devem reconhecer a necessidade de mudanas em suas prticas, ser recompensados por isso, e apreciar os benefcios que isso traz para a escola. Devem basear-se em uma estratgia holstica de mudana, harmonizando outros aspectos da educao com as mudanas na capacitao e assistncia aos professores. Por exemplo, alocar professores recm-qualificados em escolas nas quais uma grande parte da equipe ainda no est habilitada reduz a motivao da nova equipe e a desencoraja em relao ao envolvimento em aprendizagem continuada. Precisam que o governo garanta os recursos financeiros e outros recursos necessrios. Devem focalizar novos programas e objetivos que possam evidenciar melhorias em pequena escala e ser difundidos para mais escolas.
Fonte: Sayed (2001).
continuado dirige mais recursos de capacitao para aqueles que esto e tendem a permanecer em servio. Tambm d mais margem a capacitao suplementar atravs de caminhos variados (tempo integral, tempo parcial, liberao de um dia de trabalho, capacitao residencial, distncia etc.) e em locais variados (na escola, em centros de professores e em faculdades e universidades). O Quadro 4.11 esquematiza as prticas melhores para o apoio profissional
continuado. A infra-estrutura de conhecimento essencial para esse apoio discutida mais adiante, no item Apoio a escolas, subsdio a polticas. As perspectivas de carreira dos professores fazem diferena. O desenvolvimento profissional no funciona se os professores tm poucas oportunidades de promoo a no ser na administrao escolar ou na burocracia da educao. Em Sri Lanka, os professores podem se qualificar como conselheiros em servio que utilizam suas capacidades profissionais para beneficiar outros professores (Malderez, 2002). O Quadro 4.12 descreve uma iniciativa sul-africana que oferece aos professores a escolha entre promoes no ensino ou na administrao.
Quadro 4.12 Novos rumos de carreira para professores na frica do Sul

Em abril de 2003, a frica do Sul criou uma nova estrutura de cargos e salrios para professores. Isto envolve aumentos de salrio proporcionais ao desempenho e duas rotas de promoo para os professores: no ensino e na administrao. Na rota de ensino, o professor pode tornar-se um especialista snior em educao para outras escolas, e ao mesmo tempo continuar a ensinar. Outra opo tornar-se consultor do Departamento de Educao. A rota administrativa incorpora as formas mais tradicionais de promoo, tais como promoo ao cargo de diretor ou supervisor. As oportunidades criadas pela rota de ensino so consideradas como um enriquecimento da estrutura de apoio, propiciando a prtica baseada em evidncia nas escolas e fortalecendo ligaes entre a prtica cotidiana e as polticas nacionais.
Fonte: ELRC (2003).
Os salrios e as condies de trabalho oferecidos aos professores podem ter um impacto significativo na composio do grupo profissional e na qualidade do ensino
Salrios dos professores

Tal como ocorre em todos os empregos que exigem uma qualificao que permite o acesso a diversos caminhos na carreira, os salrios e as condies de trabalho oferecidos aos professores podem ter um impacto significativo na composio do grupo profissional e na qualidade do ensino. Salrios e perspectivas de ganhos dos professores, comparativamente ao de empregos comparveis, podem afetar a deciso de indivduos qualificados de ingressar na carreira de ensino ou de permanecer nela. Podem afetar tambm sua disposio e motivao para trabalhar seriamente no ensino. Todos os governos enfrentam uma questo de balano. Por um lado, os gastos em educao
51. Entre as possveis explicaes dessa tendncia esto: as maiores taxas de declnio em pases com alta prevalncia de HIV/Aids, a tendncia de alguns pases de considerar a educao primria como um degrau para oportunidades melhores de trabalho no sistema educacional e, onde o salrios e as condies de trabalho so muito deficientes, a migrao para pases vizinhos que oferecem mais incentivos ou a transferncia para ocupaes mais atraentes.
2 0 0 5
164 / CAPTULO 4
Quadro 4.13 Professores de educao primria em Serra Leoa

Em Serra Leoa, o trmino de uma guerra civil de 11 anos em 2001, juntamente com mudanas radicais nas polticas educacionais (inclusive a abolio de taxas escolares e a introduo de refeies escolares para todas as crianas) levou a uma expanso dramtica das matrculas na educao primria. O nmero de alunos triplicou em menos de quatro anos, ao mesmo tempo em que as restries oramentrias resultaram em aumento da razo alunos/professor (remunerado) para 72:1 em 2003 (sendo que era de 32:1 em 1992), Uma das conseqncias disso que cerca de 20% dos professores de escolas primrias mantidas pelo governo no esto na folha de pagamento pblica. Muitos deles so professores voluntrios ou comunitrios, com pouca ou nenhuma capacitao profissional, e recebem das suas escolas um pagamento muito reduzido. Em reas rurais remotas, eles muitas vezes representam mais de 50% dos professores de escolas primrias do governo. O excesso de alunos em sala de aula, associado falta de equipamentos bsicos e de materiais de ensino, resultou em qualidade muito baixa da escolarizao primria. Embora os salrios dos professores sejam relativamente comparveis aos de ocupaes equivalentes no servio pblico, a maioria dos professores do ensino fundamental vive na pobreza. O salrio mdio (mais benefcios) de professores de escolas governamentais de educao primria no final de 2003 era de US$ 50 por ms. Os professores comunitrios de escolas governamentais ganhavam muito menos. Tambm foram criadas escolas comunitrias, mas em zonas rurais os pais so pobres demais para contribuir muito para sustent-las. Em muitas dessas escolas, a comunidade paga os professores em espcie, trabalhando em suas fazendas. A remunerao baixa e em geral irregular dos professores levanta dvidas importantes sobre a sustentabilidade das escolas comunitrias. Professores da educao primria esto cada vez mais desmotivados. Muitos abandonariam a profisso, se pudessem. Tipicamente, os professores tm que sustentar uma famlia de quatro ou cinco pessoas com um salrio de menos de US$ 2 por dia. Os nveis de pagamento, mesmo para professores qualificados, so de apenas cerca de um quarto do custo de uma cesta bsica para uma famlia de quatro pessoas. Em termos reais, o pagamento dos professores foi reduzido metade desde meados da dcada de 90, ao passo que a carga de trabalho aumentou consideravelmente, principalmente para professores de crianas pequenas. Os baixos pagamentos so acrescidos de grandes atrasos no salrio. As condies de moradia, tanto rurais quanto urbanas, so muito precrias. Muitos professores de zonas urbanas precisam percorrer longas distncias. Apesar disso, os professores preferem trabalhar em zonas urbanas, onde podem obter mais alguma renda com aulas particulares e outros trabalhos. Esta prtica tende a reduzir o envolvimento do professor. J foi sugerido que alguns professores deliberadamente deixam de ensinar todo o programa, para forar os alunos a procurar aulas particulares. Mesmo em escolas primrias da zona rural, as aulas de extenso depois do horrio escolar so comuns para 5 e 6 sries. Os custos dessas aulas, que suplementam os salrios dos professores, so um encargo pesado para famlias mais pobres, e contribuem para as altas taxas de evaso dessas aulas. Em reas rurais, a alta incidncia de pobreza dificulta a obteno de renda suplementar pelos professores por meio de aulas particulares. Mas os professores, em geral, vendem bolos e doces para os alunos durante os intervalos, e os alunos freqentemente trabalham nas fazendas dos professores. Em algumas escolas, esta ltima atividade parte do horrio escolar. Apesar da falta crescente de motivao, a taxa geral de absentesmo parece ter se reduzido nos ltimos anos: era de cerca de 20% no final de 2001, quando a paz estava sendo restabelecida na maior parte do pas, e atualmente talvez a metade disso. No h informaes confiveis sobre os nveis e as tendncias de desgaste dos professores, mas o Plano Nacional de Ao da EPT nota a alta mobilidade dos professores. Devido limitao de oportunidades de educao superior, muitos alunos optam por cursos de capacitao de professores sem a menor inteno de adotar o ensino como profisso vitalcia, ou pouco convictos com relao a essa opo. Fonte: Bennell (2004).
Os rendimentos dos professores freqentemente so insuficientes para manter um padro de vida razovel
freqentemente esto sujeitos a rigorosas restries fiscais, e os salrios e vantagens dos professores j representam tipicamente dois teros (s vezes muito mais) do gasto pblico corrente em educao (ver Anexo estatstico, Tabela 14). Aumentos no salrio dos professores podem no ser possveis sem o sacrifcio de outros recursos escolares importantes. Por outro lado, especialmente em pases em desenvolvimento, o rendimento dos professores freqentemente insuficiente para manter um padro de vida razovel. Como ilustra o Quadro 4.13 no caso de
Serra Leoa, os salrios podem ser baixos demais para permitir que os professores se concentrem plenamente em seus deveres profissionais, o que pode encorajar o absentesmo se os professores estiverem suplementando seus rendimentos com outras fontes (Mehrotra e Buckland, 1998). Rendimentos de professores tenderam a diminuir com o tempo em relao aos de grupos comparveis. Isto , em certa medida, uma conseqncia natural do aumento global no nmero de pessoas educadas e capacitadas: a
relativa escassez de pessoas potencialmente capazes de ingressar na profisso diminuiu. Da mesma forma, o progresso rumo proviso universal limitou a capacidade dos governos de aumentar regularmente os nveis mdios de salrios reais. A Tabela 4.10 mostra a tendncia dos salrios mdios de professores primrios em pases em desenvolvimento entre 1975 e 2000 em relao ao PIB per capita. No incio do perodo, a mdia mais de seis vezes superior ao PIB per capita, mas na virada do sculo a proporo tinha sido reduzida quase metade. O declnio foi particularmente acentuado na frica, especialmente nos pases francofnicos e nos do Sahel, onde a proporo caiu para cerca de um tero de seu nvel anterior. significativo o fato de que os pases nos quais as propores do salrio esto entre as mais altas sejam tambm aqueles nos quais a abrangncia do sistema de educao primria continua pequena.52 Comparaes com o PIB per capita oferecem apenas um simulacro grosseiro da extenso em que os professores se sentem melhor ou pior remunerados do que antes. Tambm importante determinar se os rendimentos reais dos professores aumentaram ao longo do tempo. A Figura 4.2 indica que, em uma amostra de pases de renda alta e mdia para os quais existem dados disponveis, os professores em geral melhoraram seu padro de vida em termos reais no decorrer da dcada de 90.53 Pases de baixa renda presenciaram redues em rendimentos reais, com quedas de mais de 20% em alguns casos. Dados referentes ao perodo de 1998-2001 mostram continuidade desses padres, com redues significativas dos salrios reais na Indonsia, nas Filipinas, na Tunsia, no Uruguai, no Chile, na Argentina, no Senegal e na Tanznia.54 Em grande parte da frica, os rendimentos dos professores eram efetivamente mais baixos em termos reais em 2000 do que em 1970; os nmeros recentes so, muitas vezes, apenas a ltima manifestao de declnio.55 H tambm, evidentemente, grandes diferenas em valores absolutos dos rendimentos de professores entre os pases, devidos principalmente a diferenas nos padres de vida: mesmo quando ajustados em termos de poder de compra, os salrio mdios reais de professores na China correspondem a apenas um dcimo da mdia dos pases da OCDE. Mas mesmo pases com nveis semelhantes de renda remuneram diferencialmente seus professores, como se pode observar na Figura 4.3. Assim, salrios pagos nas Filipinas so duas ou trs vezes maiores do que os do Egito e do Peru, embora a renda per capita
Tabela 4.10: Salrio mdio de professor de escola primria (como razo do PIB per capita), por regio, 1975 2000 (pases com PIB per capita abaixo de US$2 mil em 1993)
1975 1985 1992 2000
Todos os pases com PIB per capita abaixo de US$2 mil frica Anglfona Francfona Sahel sia Amrica Latina Oriente Mdio e Norte da frica
Fonte: Mingat (2002).
6,6 8,6 4,4 11,5 17,6 3,7 2,7 5,6
4,6 6,3 3,5 8,0 11,8 2,7 2,9 2,8
4,3 6,0 3,6 6,3 8,2 2,5 2,3 3,3
3,7 4,4 4,2 4,8 6,4 2,9 2,3 3,3
seja semelhante entre esses pases. Parece, portanto, que em muitas sociedades pode haver margem para manobra quanto possibilidade e desejabilidade de melhoria nos nveis de salrios e de condies de traballho dos professores.
Alocao de professores e condies de trabalho

As prticas relativas a alocao de professores tambm diferem. Alguns sistemas so centralizados, outros atribudos a regies, distritos ou mesmo a escolas. Certas prticas podem ter um impacto prejudicial sobre a qualidade da educao. Em Gana, por exemplo, os professores podem ser alocados em escolas rurais em cujo idioma de instruo no so fluentes (Hedges, 2002). Os atrativos das cidades podem distorcer os esforos no sentido de alocar bons professores a escolas em reas rurais, combinando-se com os problemas associados a ambiente precrios de vida e escassez de moradias em reas rurais. Para garantir uma alocao eqitativa de professores de acordo com as necessidades, um pr-requisito um referencial nacional consistente, bem definido e honestamente executado para a alocao de professores novos e de professores experientes, de forma a atender as necessidades de cada escola e de todas as escolas. A alocao no pode ser deixada a critrio de decises individuais em nveis locais.56 Em muitos casos, sero necessrios incentivos para atrair professores para reas difceis. Incentivos apropriados podem incluir oportunidade para continuar os estudos, conduzindo a ttulos universitrios ou estudos ps-graduados e, para ambientes rurais remotos, moradia ou subsdios para moradia. A preocupao com salrios de professores e com
52. As origens desses dados diferenciais remontam ao perodo colonial. Sob a poltica colonial francesa, o nico idioma de ensino era o francs, as escolas eram instituies leigas e os professores recebiam os mesmos salrios que seus pares metropolitanos. Nos pases sob domnio ingls, as escolas missionrias eram parte integrante do sistema educacional e beneficiavam-se de subsdios governamentais, e no havia equivalncia entre os salrios locais e os da Inglaterra. Dessa forma, as colnias britnicas tinham uma abrangncia maior de educao primria e um custo menor do que as colnias francesas (ver Cogneau, 2003). 53. Em termos relativos, no entanto, os salrios dos professores diminuram entre 1994 e 2001 em catorze dos dezenove pases da OCDE para os quais existem dados disponveis (ver OECD, 2004e, p. 4). 54. Os dados dos seis primeiros pases encontram-se em Siniscalco (2004: Figura 7) e os do Senegal e Tanznia, abrangendo a dcada at 2000, encontram-se em Lambert (2004: Tabela 3). 55. Ver Lambert (2004: Tabela 3) e Colclough (1997, 1991). 56. De Ketele (2004) nota que uma dificuldade central para garantir a alocao eficiente no mundo em desenvolvimento que os sistemas freqentemente so descentralizados, com distritos ou escolas individuais tomando decises que afetam as necessidades nacionais. Ele advoga sistemas centralizados, embora possa ser mais apropriado desenvolver um referencial nacional de alocao para lidar com a apresentao de pedidos e as indicaes.
2 0 0 5
166 / CAPTULO 4
Figura 4.2: ndice salarial real para professores primrios e secundrios (idioma e matemtica), pases selecionados, 1998 ou ltimo ano disponvel (1990 = 100)
200 175 150 125 100 75 50 25 El Salvador Honduras Belize Austria1 Bermuda2 Bahrain2 Barbados2 Rep. of Korea Thailand C. A. R. Myanmar Honduras3 Italy2, a Zambia Myanmar Finland Japan1 Cyprus
Upper-middle income countries
Lower-middle income countries
Low-income countries
Real salary index for primary teachers
200 Real salary index for secondary teachers 175 150 125 100 75 50 25
Upper-middle income countries
Lower-middle income countries
Low-income countries
Venezuela
Cyprus
Rep. of Korea
El Salvador
Philippines
Singapore
Bermuda
Bahrain
Mauritius
Barbados
Finland3
Belize
Italya
Thailanda
C. A. R.a
1. Dados apenas para educao pr-primria. 2. Dados incluem educao pr-primria e primria. 3. Apenas professores de matemtica. a. ndice (1991 = 100). b. ndice (1992 = 100). Fonte: ILO (2000).
57. Em alguns casos, principalmente em Zmbia, as professoras mulheres eram prejudicadas no que se referia a acomodaes, pois o ponto de vista oficial era o de que no tinham necessidade de moradia, e que seriam providas pelos maridos (VSO, 2002).
alocao figura em um lugar crucial nas discusses sobre condies de trabalho dos professores. Em uma pesquisa feita pelo Voluntary Service Overseas com professores de Malawi, Zmbia e Papua Nova Guin (VSO, 2002) emergiram trs preocupaes bsicas alm da relativa a baixos salrios. Os benefcios e incentivos eram considerados incertos, no eqitativos e freqentemente no includos nos planos de penso; o pagamento de salrios e benefcios ocorria com atraso; e a acomodao, quando disponvel, era precria.57 A pesquisa notou tambm a escassez de oportunidades de promoo, os custos pessoais de continuar o desenvolvimento profissional por meio do estudo,
e a falta de transparncia e de eqidade nos processos de promoo. Em conjunto, essas condies ajudam a explicar porque alguns professores abandonam a profisso e porque muitos sentem que seu status profissional est solapado. Sinais positivos esto aparecendo em alguns pases, onde uma melhoria de estado de esprito e de motivao ocorreu em conseqncia de negociaes entre associaes de professores e os governos para a melhoria das condies de trabalho. No entato, esse processo pode ser longo e demorado, como demonstra o exemplo do Quadro 4.14.
Chadb
Figura 4.3: Salrios em meio de carreira para professores primrios e PIB per capita, 2001
16 000
Thailand2
14 000 Teachers salaries (PPP US$) 12 000 10 000

Jamaica Paraguay Philipines
Malaysia1 Chile Brazil Argentina
Tunisia2
8 000
Uruguay3
6 000
Egypt
Peru1
4 000 2 000 0 2 000 4 000 6 000 8 000 10 000 12 000

Indonesia
GNP per capita (PPP US$)

1. Ano de referncia: 2000. 2. Incluindo bnus adicionais. 3. Salrios para um cargo de 20 horas por semana. A maioria dos professores tem dois cargos. Fontes: OECD (2003c); banco de dados da OECD/UNESCO.
Desenvolvendo polticas nacionais sobre professores

Garantir uma proviso adequada de professores um desafio central para muitos governos para o cumprimento das metas de Dacar. O tamanho do desafio pode ser considervel. Na frica ao Sul do Saara, por exemplo, as taxas lquidas de matrcula so inferiores a 60% em dez pases, a 80% em catorze e a 95% em sete (Anexo estatstico, Tabela 5). Sero necessrios muito mais professores para chegar EPU, a menos que se obtenham ganhos dramticos de eficincia por meio de reduo de repetncia. Alm disso, as razes alunos/professor excedem 60/1 em vrios pases onde h baixas taxas de matrcula e em pases que passaram por um crescimento rpido de matrculas em decorrncia de programas de EPT. Reduzir essa proporo alunos/professor requer aumentos pro rata no nmero de professores. Em alguns pases da frica ao sul do Saara, professores nocapacitados representam at 40% do quadro de professores da educao primria. Elevar o nvel de conhecimentos e habilidades desses professores cria demandas adicionais sobre a capacidade para a formao de professores, que se acrescem necessidade de uma capacitao inicial regular. O Quadro 4.15 mostra a extenso desse duplo desafio em quatro pases. Diante desse desafio, diversos pases africanos e da sia Meridional contrataram professores provisrios, que no recebem o status pleno de funcionrios pblicos. Chamados s vezes de
Quadro 4.14 Negociando salrios, carreiras e preocupaes profissionais no Chile

No Chile, a emergncia de novas estruturas de carreira e um movimento no sentido de associar o pagamento de professores ao desempenho oferece uma pista sobre o que possvel quando o dilogo sobre educao amadurecido e faz uma opo prioritria por objetivos relativos a qualidade. O Chile adotou um plano abrangente de carreira o Estatuto Docente depois de negociaes e um amplo dilogo social sobre mudanas nos salrios e nas condies de trabalho dos professores. As negociaes duraram quase uma dcada e resultaram em trs leis nacionais. A primeira, assinada em 1991, regulamentou as condies de emprego e estabeleceu uma estrutura comum para salrios e estabilidade no emprego para professores empregados por autoridades locais e por escolas particulares. Em 1995, foram feitas modificaes no planejamento educacional local e nas relaes de trabalho entre professores e empregadores. Em 2001, houve acordo sobre melhoria de salrios e foram estabelecidos novos critrios que associavam o progresso na profisso docente a avaliaes e atribuies de crditos voluntrias. Um programa de avaliao de professores, associado a essas leis, envolve avaliao por pares, com concordncia do Ministrio de Educao, da Associao Nacional dos Municpios e do Colegio de Profesores (sindicato de professores). O programa parte do Estatuto dos Professores. Tambm foi criada a EDUCAR, uma rede nacional de professores pelo ensino de excelncia.
Fontes: Gajardo e Gmez (2003); Liang (1999); ambos citados em Ratteree (2004).
voluntrios, eles so em geral contratados por perodos curtos e recebem salrios e benefcios menores do que aqueles a que tm direito seus pares de carreira. Na ndia, como indica a discusso sobre professores balskahi no Captulo 2, um fator crtico de sucesso tem sido a identificao e contratao locais de indivduos altamente
2 0 0 5
168 / CAPTULO 4
Quadro 4.15 Oferta e demanda de professores em quatro pases africanos

Para que o programa de Educao Bsica Universal, Gratuita e Compulsria atinja seus objetivos em Gana, o nmero de professores precisa aumentar dramaticamente, at trs a quatro vezes mais do que o nmero atual de egressos da capacitao de professores. Em Lesoto, os nmeros necessrios representam at cinco vezes o total histrico de egressos do sistema convencional de capacitao inicial de professores. Em Malaui, que adotou um sistema misto de capacitao em servio, dividido entre faculdades e escolas de forma a aumentar o nmero de egressos, o total precisa ser duplicado. Projees de demanda de professores na frica do Sul so complexas, assim como a reestruturao dos formadores. Apesar disso, estimativas recentes sugerem uma carncia considervel da oferta em relao demanda, e uma crise na proviso de candidatos motivados e qualificados.
Fontes: Lewin (2002); Akyeampong, Furlong e Lewin (2000); Lewin et al. (2000); Kunje e Lewin (2000); Sayed (2002); Parker (2003); Steele (2003); Crouch e Lewin (2003).
continua a manter os salrios de professores em nveis mais altos do que os possibilitados por princpios do mercado, os governos precisam de uma estratgia de longo prazo para lidar com essa estrutura. Mudanas bruscas de polticas tendem a ameaar a qualidade a curto prazo. Entrementes, no entanto, muitos pases podem utilizar outros meios para reduzir a carga dos custos de salrios: aumento no nmero de alunos por turma, turmas multi-seriadas e turnos duplos podem ajudar a reduzir os custos se forem implementados com cuidado no contexto certo.
Melhores escolas
O Captulo 2 rev evidncias sobre o que faz diferena na melhoria da qualidade da educao nas escolas. Uma concluso importante que h oportunidades significativas para melhorar as maneiras pelas quais os recursos humanos e materiais so administrados e utilizados nas escolas, reconhecendo-se que a escola uma instituio social complexa que opera em um contexto sociocultural e poltico mais amplo. Esta seo examina as implicaes polticas de abordagens melhoria do funcionamento das escolas. Duas questes principais so abordadas. Em primeiro lugar, examina-se de que forma os governos podem desenvolver polticas que situem as escolas na linha de frente para a melhoria da qualidade da educao. Entre os pases discutidos no Captulo 2, por exemplo, o Egito define as escolas como bonitas, limpas, desenvolvidas e produtivas, ao passo que em Cuba importante a propriedade coletiva das escolas, e no Canad tornou-se corrente a noo de escolas como habitat. As polticas educacionais desses pases incorporam um sentido sobre o que deve ser a escola e como pode ser melhorada. A segunda questo at que ponto a melhoria da qualidade requer maior autonomia da escola e melhor liderana. Envolve questes importantes referentes aos nveis de autoridade, responsabilidade e prestao de contas que devem ser atribudos aos que trabalham diretamente nas escolas e com as escolas. Esta questo faz parte, invariavelmente, de um debate nacionais mais amplo sobre a descentralizao dos servios pblicos, e portanto improvvel que seja resolvida apenas dentro do setor educacional.61
A sustentabilidade no longo prazo de uma poltica que mantm dois grupos de professores com status flagrantemente desigual questionvel
58. Ver Lambert (2004) para uma discusso mais extensa. 59. O referencial advoga uma proporo tima entre salrios mdios de professores e PIB per capita de no mximo 3,5. Para uma discusso mais extensa, ver Captulo 5 e UNESCO (2003a, p. 250). 60. Como j foi notado anteriormente, salrios baixos impelem os professores para ocupaes de melhor status, e nos ltimos anos solidificaramse altos nveis de substituio e de absentesmo de professores, especialmente na frica (UNICEF, 1999c; AfBD, 1998). Glewwe, Nauman e Kremer (2003) verificaram que professores do Qunia faltam 20% do tempo, e taxas ainda maiores de absentesmo so encontradas em Uganda e Madagascar. Bernard (1999) nota que 74,2% dos professores da amostra do PASEP em Camares tm um segundo emprego. 61. Para uma discusso mais ampla sobre descentralizao na educao, ver UNESCO (2003a).
motivados que so especialmente adequados para suas tarefas. Por outro lado, na Nigria, onde a grande maioria dos professores no contratada voluntariamente, as associaes de professores expressam revolta contra a segmentao entre funcionrios pblicos e voluntrios. A sustentabilidade no longo prazo de uma poltica que mantm dois grupos de professores com status flagrantemente desigual questionvel. A experincia do Senegal sugere que pode ser difcil evitar a eventual absoro dos professores voluntrios pelo funcionalismo pblico.58 A utilizao de profissionais provisrios no se restringe a pases em desenvolvimento. No Reino Unido, por exemplo, assistentes de sala de aula trabalham ao lado de professores experientes e qualificados. O Reino Unido comeou a formalizar o trabalho de professores provisrios oferecendo capacitao e qualificao para esse trabalho. O desafio poltico enfrentado pelos governos como sustentar os professores voluntrios garantindo, ao mesmo tempo, que as condies de trabalho dos professores regulares no se deteriorem e que os professores provisrios no sejam explorados. Passos no sentido de reduzir os nveis mdios de rendimento dos professores de formas sugeridas pela aplicao mecnica do Referencial Indicativo da Iniciativa Trilha Rpida59 podem envolver muitas dificuldades. Podem aumentar a possibilidade financeira de ampliar a educao para todos, mas prejudicar seriamente a qualidade da escolaridade por reduzirem a satisfao dos professores.60 Na melhor das hipteses, quando uma estrutura rgida
Promovendo melhores escolas

Assim como o aluno o corao do processo de aprendizagem, a escola o centro do sistema
educacional. onde os investimentos destinados a melhorar a qualidade da educao se combinam no processo de ensino e aprendizagem. Reformas no sentido de melhorar a qualidade devem dar o peso adequado capacitao das escolas para melhorar seu prprio desempenho. No entanto, as escolas no podem efetuar mudanas significativas sem suficiente capacidade e considervel apoio continuado. A questo , portanto, como garantir que mudanas complexas, mas necessrias, ocorram dentro de um referencial bem definido de polticas destinado a desenvolver escolas melhores. A noo de melhoria de uma escola em sua totalidade, em oposio ao fortalecimento de condies iniciais ou processos especficos, ganhou terreno tanto no mundo industrializado quanto no mundo em desenvolvimento. Ela se expressa em muitos referenciais conceituais diferentes, porm relacionados. Trs exemplos so: melhoria da escola, em grande parte um produto do discurso ocidental, e que argumenta que as escolas devem ser agentes significativos na administrao de suas prprias mudanas; desenvolvimento escolar integral, que adota uma abordagem holstica implementao de mudanas sistmicas; e escolas amigas da criana um modelo baseado em direitos humanos que deve muito ao trabalho de rgos das Naes Unidas, especialmente o UNICEF. Essas trs idia baseiam-se na premissa de que a escola deve ter um lugar mais central nas reformas e melhoramentos.
Processos de planejamento educacional e de desenvolvimento de currculo efetuados de baixo para cima so os mais eficazes. Fica claro, pela natureza desses princpios, que um ambiente poltico capacitador um pr-requisito para a melhoria da escola promovida pela prpria escola. Em muitos pases, isto requer uma maneira mais proativa de olhar as escolas e aqueles que trabalham nelas e para elas. Em alguns pases industrializados, o conceito de melhoria da escola foi invocado como parte de reformas planejadas em funo de marcos consensuais de desempenho dos alunos e das escolas. Nessas circunstncias, a melhoria da escola corre o risco de tornar-se pouco mais do que um rpido ajuste e uma resposta imediata s demandas de mudanas e ao estabelecimento de metas por agncias externas (Hopkins, 2001). Presta-se pouca ateno, nesses casos, ao contexto da escola, aos incentivos que fazem diferena a longo prazo e construo de capacitao.63 Uma forma mais autntica de melhoria da escola enfatiza as habilidades, aspiraes e energia daqueles que esto mais prximos escola, ao invs de um conjunto de mudanas prescritivas motivadas de maneira centralizada. Reconhece que professores e alunos podem aprender uns com os outros, e ao faz-lo melhoram as relaes interpessoais e a cultura da escola. Isto um prrequisito para o avano da natureza e da qualidade das experincias de aprendizagem.64 Entendida desta forma, a melhoria da escola uma forma de planejar e oferecer condies que possibilitam a professores, a outros adultos e aos alunos promover e manter a aprendizagem nas escolas. Com base no trabalho de Hopkins, a Tabela 4.11 mostra um referencial de melhoria de escolas e as principais implicaes polticas decorrentes. As implicaes, apresentadas na coluna da direita, devem ser bem conhecidas por formuladores de polticas educacionais: so objetivos aos quais a maioria dos sistemas aspira. A implicao principal dos modelos de melhoria da escola a centralidade da aprendizagem, dos alunos e do desempenho em aprendizagem, e o foco que essa centralidade atribui a estratgias de mudana impulsionadas pela escola. Alguns crticos questionam se esse modelo abrangente pode ser aplicado sistemicamente em condies onde existem limitaes de recursos. Mesmo em pases desenvolvidos j se sugeriu que a nfase em estratgias de mudana no nvel da escola envolve muito gasto de tempo e de recursos e tem mais probabilidade de ser eficiente para
Assim como o aluno o corao do processo de aprendizagem, a escola o centro do sistema educacional
Melhoria da escola
A melhoria da escola tem sido descrita como um ramo do estudo da mudana educacional.62 Enquanto a pesquisa sobre eficincia da escola (descrita no Captulo 2) examina o que faz diferena, o melhoramento da escola considera de que forma produzir mudanas. Essa sua caracterstica definidora, e embora haja variaes na nfase e no foco, um conjunto amplo de princpios subjaz sua filosofia: A escola deve ser o foco de estratgias de mudana da educao. Os processos de mudana da educao so importantes. As escolas devem ser parte da reforma educacional, e apropriar-se das tentativas na direo dessa reforma. Melhorias reais requerem dinmicas de grupo, transferncia de poder aos professores e construo de capacidades fortes.
62. Ver Miles, Saxl e Lieberman (1998), Hargreaves et al. (1998) e Hopkins (2001) para panoramas recentes da literatura sobre melhoria da escola. 63. Ver, por exemplo, o trabalho sobre reformas baseadas em desempenho nos EUA, Nova Zelndia e Austrlia, que concluram que reformas bsicas que negligenciaram o foco em ensino e construo de capacitao no resultaram em ganhos reais no desempenho dos alunos (Leithwood, Jantzi e Steinback, 1999). 64. Ver, por exemplo, Barth (1990) e Hopkins (2001).
2 0 0 5
170 / CAPTULO 4
Tabela 4.11: Melhoria escolar: implicaes de polticas

Estratgias Implicaes de polticas
Focalizar desempenho, aprendizagem e capacitao do estudante
Focalizar rigidamente p desempenho e a aprendizagem do estudante. Desenvolver currculo e programas de ensino baseados naquilo que se conhece sobre aprendizagem Dar ateno ao contexto desenvolver conhecimento sobre o que funciona e onde funciona Construir capacidades e fortalecer componentes conhecidos de criao de capacidades Criar comunidades profissionais de aprendizagem e fornecer incentivos para levantamento de informaes sobre professor e escola. Melhorar as pesquisas e a divulgao de seus resultados, tornando-os relevantes para os profissionais. Comprometer-se com a implementao efetiva e disponibilizar tempo para tal Unir presso e apoio em todos os nveis do sistema Estabelecer infra-estrutura e redes locais, apoiadas por boa facilitao externa Garantir coerncia de polticas
Desenvolver currculo e programas de ensino baseados naquilo que se conhece sobre aprendizagem
Criar as condies e capacidades para melhoria escolar
Caso essas proposies sejam aceitas, a melhoria da escola j tem insights a partir dos quais todos os sistemas podem se beneficiar. A mensagem principal do conceito para alguns dos pases mais pobres do mundo talvez seja a de que esse referencial pode ajudar as pessoas a pensar sobre as aes necessrias para que as escolas sejam parte do processo de mudana. Pode ser que ainda no esteja clara a abrangncia de sua aplicao, mas o conceito oferece uma base para a anlise da formas pelas quais as escolas podem desempenhar um papel significativo quando so colocadas no centro de um modelo de reforma.
Implementar estratgias de mudana dirigidas
Desenvolvimento integral da escola

Em alguns pases em desenvolvimento, adotada a abordagem de desenvolvimento integral da escola para projetos abrangentes de reformas nacionais; essa abordagem baseia-se em insights gerados pelo trabalho sobre o conceito de melhoria da escola. Exemplos disso incluem os projetos apoiados pelo Aga-Khan em pases da frica Oriental e na frica do Sul, no Sri Lanka e em Gana (Akyeampong, 2004; e Sayed, Akyeampong e Ampiah, 2000). O Programa de Desenvolvimento Integral da Escola em Gana equipado de forma a cumprir os objetivos das reformas governamentais de Educao Bsica Universal Gratuita e Obrigatria. Esto sendo atribudas s escolas, s comunidades e s autoridades distritais mais autoridade e responsabilidade na promoo de melhoria de qualidade de ensino e aprendizagem, com foco em: Prticas centradas na criana no processo de aquisio de letramento em leitura, nmeros e soluo de problemas. Participao da comunidade na oferta de educao. Capacitao em servio dos professores, sediado nas escolas. Administrao participativa do planejamento e dos recursos. Maior eficincia na administrao de recursos. Esses objetivos (Ghana Education Service, 2004) subjazem s estratgias apresentadas no Quadro 4.16. O programa deu margem a uma srie de desenvolvimentos positivos intermedirios, e apresenta alguns sinais de estar afetando a qualidade da aprendizagem dos alunos em Gana.66
Construir contexto de polticas e de redes de apoio externas

Fonte: Hopkins (2001).
65. Baseado em Hopkins (2001), que recorre a Dalin (1994). 66. Ver Akyeampong (2204), World Bank (2004), e Sayed, Akyeampong e Ampiah (2000). World Bank (2004) sugere que a participao da escola no desenvolvimento integral da escola melhorou os escores em ingls e em matemtica. 67. Sayed, Akyeampong e Ampiah (2000) verificaram que diretores de escola que tentaram organizar o desenvolvimento dos professores localmente muitas vezes no tinham recursos e/ou enfrentaram dificuldades para motivar os professores por falta de recompensas e incentivos. Alm disso, embora tivessem sido estabelecidas estruturas de apoio e de capacitao de professores, tais como equipes e grupos distritais de apoio a professores, essas estruturas no necessariamente desenvolviam um conjunto de atividades. Akyeampong (2004) discute tambm os desafios enfrentados pelo programa. 68. World Bank (2004) verificou que cerca de um tero dos professores utiliza regularmente uma abordagem centrada no aluno e simulaes, embora cerca de um quinto deles no saiba explic-las adequadamente. E cerca de um quinto utiliza pistas para explicar palavras difceis. Em suma, os mtodos modernos so bastantes conhecidos, mas sua utilizao no pode ser considerada muito extensa, sendo praticada por uma minoria de professores.
escolas que j tm grande capacidade ou propenso para mudanas (Slavin, 1998). O modelo foi criticado tambm por falta de ateno a referenciais polticos mais amplos e aos contextos nos quais foram desenvolvidos. No entanto, como aponta uma reviso recente sobre melhoria na escola, embora os contextos nacionais difiram improvvel que as pessoas interessadas na reforma educacional em pases desenvolvidos discordem com a maioria ou com a totalidade das proposies seguintes: A reforma educacional tem que funcionar no nvel da escola. Uma abordagem que envolve mltiplas agncias deve dar apoio s escolas. Os elos do sistema devem ser amplos e profundos. A reforma , em si mesma, um processo de aprendizagem. necessria uma viso ampla sobre a reforma. necessrio um foco forte sobre prticas em sala de aula. Professores so alunos. O engajamento decorre da atribuio de poder. Tanto iniciativas locais quando centrais podem funcionar bem. Pais e comunidades fazem diferena.65
Quadro 4.16 Desenvolvimento integral da escola em Gana

Entre as estratgias do Programa de Desenvolvimento Integral da Escola em Gana, trs estratgias nucleares envolvem desenvolvimento profissional dos professores, planos de ao baseados na escola e formao de grupos de escolas.* O programa oferece apoio a diretores e a professores. A capacitao em servio obedece a um modelo em cascata: diretores e supervisores do circuito distrital de escolas recebem capacitao, e depois so solicitados a oferecer capacitao nos nveis distrital e escolar. A capacitao enfatiza a pedagogia centrada na criana, o uso eficaz de materiais adequados de ensino e aprendizagem e a utilizao do ambiente local como recurso de aprendizagem. Para melhorar a parceria entre diretores, professores e comunidade, oficinas ensinam os participantes a desenvolver um Plano Global de Ao da Escola, enfatizando a importncia dessa parceria tripla na abordagem s necessidades de ensino e aprendizagem. Os planos de ao estabelecem metas, orientam a preparao de oramentos escolares e incluem planos sobre formas de engajar a comunidade. Para promover a capacitao em servio, o programa organiza as escolas em grupos de cinco a oito instituies. O grupo tornou-se a unidade primria de melhoria da escola. Oficinas em servio dos grupos destinam-se a estabelecer o foco das atividades de melhoria da escola.
*Ver detalhes sobre capacitao e outras atividades em Ghana Education Service (1999). Fonte: Ghana Education Service (1999).
Mas isto no ocorre sem desafios. Por exemplo, a abordagem de capacitao em cascata no tem se mostrado to eficiente quanto era esperado,67 e existem dvidas sobre at que ponto ocorreu uma mudana real na pedagogia na sala de aula.68 Apesar disso, a experincia de Gana destaca o valor de uma abordagem focalizada na escola e de longo prazo reforma educacional, que reconhece a importncia de uma construo contnua de capacitao. necessrio definir os papis claramente e obter consenso e aceitao de responsabilidades. Parcerias fortes so essenciais: dentro das escolas, entre diretores e professores e entre a escola e a comunidade local, com apoio proativo de autoridades educacionais distritais.
Quadro 4.17 Escolas centradas na criana e orientadas para ela

Escolas baseadas em diretos ou escolas acolhedoras para a cr

Idioma

Bem-vindo(a) ao Scribd!

educação para todos unesco

Enviado por

Dados do documento

Data de envio

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Descrição:

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

educação para todos unesco

Enviado por

Descrição:

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Títulos relacionados

Educao para Todos

Educao para Todos O IMPERATIVO DA QUALIDADE

Relatrio de Monitoramento Global EPT

Ttulo original: Education for All : The Quality Imperative EFA

Relatrio de Monitoramento Global de EPT

Kochiro Matsuura Diretor Geral da UNESCO

Relatrio de Monitoramento Global de EPT

Equipe do Relatrio de Monitoramento Global de EPT

Entendendo qualidade da educao

A importncia da boa qualidade: o que nos diz a pesquisa ............................................................................ 38

Avaliando os progressos em direo s metas de EPT

Polticas por melhor qualidade

Relatrio de Monitoramento Global de EPT

Cumprindo nossos compromissos internacionais

Rumo EPT: o imperativo da qualidade

Relatrio de Monitoramento Global de EPT

Relatrio de Monitoramento Global de EPT

O ndice de Desenvolvimento de Educao para Todos mede a extenso

rabes e na sia Meridional e Ocidental.

Educao de melhor qualidade para todos

Relatrio de Monitoramento Global de EPT

Relatrio de Monitoramento Global de EPT

Entendendo qualidade da educao

A importncia da boa qualidade: o que nos diz a pesquisa

Relatrio de Monitoramento Global de EPT

Avaliando os progressos em direo EPT

Relatrio de Monitoramento Global de EPT

Polticas para melhor qualidade

Cumprindo nossos compromissos internacionais

Relatrio de Monitoramento Global de EPT

Rumo EPT: o imperativo da qualidade

Dados precisos, atualizados e consistentes

Relatrio de Monitoramento Global de EPT

O sorriso de esperana renovada, no Afeganisto.

Relatrio de Monitoramento Global de EPT

Entendendo qualidade da educao

Por que focalizar a qualidade?

Relatrio de Monitoramento Global de EPT

A conquista da participao universal na educao depender fundamentalmente da qualidade da educao disponvel

Quadro 1.1. O Marco de Ao de Dacar e os Objetivos de Desenvolvimento do Milnio

ENTENDENDO QUALIDADE DA EDUCAO / 29

Quadro 1.2. Qualidade da educao conforme definio adotada em Jomtien e em Dacar

4. Adams (1993) identificou aproximadamente 50 diferentes definies do termo.

Quadro 1.3. A evoluo da conceitualizao da UNESCO para qualidade

Relatrio de Monitoramento Global de EPT

Qualidade para quem e para qu? Direitos, eqidade e relevncia

ENTENDENDO QUALIDADE DA EDUCAO / 31

Quadro 1.5. A abordagem do UNICEF a qualidade

Relatrio de Monitoramento Global de EPT

Tradies educacionais e noes de qualidade associadas7

ENTENDENDO QUALIDADE DA EDUCAO / 33

Quadro 1.7. Qualidade na tradio behaviorista

Quadro 1.8. Qualidade na tradio crtica

Relatrio de Monitoramento Global de EPT

Abordagens voltadas educao de adultos

Abordagens baseadas em culturas nativas

Quadro 1.10. Qualidade nas abordagens da educao de adultos

Quadro 1.9. Qualidade na tradio indgena

0,21 a 0,3 (governo) 0,14 a 0,17 (particular) 0,05 a 0,07*