Educação para Todos Unesco

Educao para Todos
O IMPERATIVO DA QUALIDADE
Educao para Todos O IMPERATIVO DA QUALIDADE
2 0 0 5
COORDENAO EDITORIAL EM LNGUA PORTUGUESA TRADUO, REVISO E PRODUO GRFICA COORDENAO DE PRODUO GRFICA CAPA SADA DE FILMES COORDENAO DE PRODUO INDUSTRIAL IMPRESSO E ACABAMENTO
Sergio Couto B&C Reviso de Textos S/C Ltda. Andr Monteiro, Maria de Lourdes Rodrigues Ricardo Postacchini Wilson Aparecido Troque
Relatrio de Monitoramento Global EPT
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP) (Cmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
Relatrio de monitoramento global de EPT 2005 : educao para todos : o imperativo da qualidade / UNESCO ; [traduo B&C Reviso de Textos S/C Ltda.] . So Paulo : Moderna, 2005. Ttulo original: Education for All : The Quality Imperative EFA Global Monitoring Report 2005 1. Direitos humanos 2. Educao Finalidades e objetivos 3. Planejamento educacional 4. Relatrios educacionais I. UNESCO. 03-5369 CDD-370.115
ndices para catlogo sistemtico: 1. Educao para Todos : Monitoramento Global : Relatrios 370.115 2. Relatrios de Monitoramento Global : Educao para Todos 370.115
Ttulo original: Education for All : The Quality Imperative EFA

Global Monitoring Report 2005
First published by the United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (UNESCO), Paris, France UNESCO 2004 UNESCO/Editora Moderna 2005 for the Portuguese translation (Brazilian Edition)
As designaes empregadas e a apresentao do material desta publicao no indicam a expresso de qualquer opinio, seja ela qual for, por parte da UNESCO, no que diz respeito situao legal de qualquer pas, territrio, cidade ou rea, ou ainda de sua jurisdio, ou delimitao de suas fronteiras.
Conselho Editorial da UNESCO no Brasil: Jorge Werthein, Juan Carlos Tedesco, Cecilia Braslavsky, Adame Ouane, Clio da Cunha Comit para a rea da Educao: Alvana Bof, Candido Gomes, Clio da Cunha, Katherine Grigsby, Marilza Machado Regattieri
ISBN 85-16-04558-7
Reproduo proibida. Art.184 do Cdigo Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
Todos os direitos reservados para esta edio EDITORA MODERNA LTDA. Rua Padre Adelino, 758 - Belenzinho So Paulo - SP - Brasil - CEP 03303-904 Vendas e Atendimento: Tel. (0_ _11) 6090-1500 Fax (0_ _11) 6090-1501 www.moderna.com.br 2005 Impresso no Brasil
ORGANIZAO DAS NAES UNIDAS PARA A EDUCAO, A CINCIA E A CULTURA Representao no Brasil SAS, Quadra 5 Bloco H, Lote 6, Ed. CNPq/IBICT/ UNESCO, 9 andar. CEP: 70070-914 - Braslia - DF - Brasil Tel.: (55 61) 2106-3500 - Fax: (55 61) 322-4261 E-mail: grupoeditorial@unesco.org.br
Prefcio
busca de Educao para Todos (EPT) baseia-se fundamentalmente em garantir que todos crianas, jovens e adultos obtenham os conhecimentos e as habilidades de que necessitam para melhorar suas vidas e desempenhar seu papel na construo de sociedades mais pacficas e eqitativas. Por esta razo, imperativo focalizar a qualidade para que se alcance EPT. Ao empenhar-se para universalizar a educao bsica, muitas sociedades enfrentam o importante desafio de fornecer condies para que a verdadeira aprendizagem possa ocorrer para cada aluno.
As seis metas adotadas no Frum Mundial de Educao, em Dacar, Senegal, em abril de 2000, integram de maneira implcita ou explcita uma dimenso de qualidade. A meta 6, em particular, solicita que os pases, com o apoio de seus parceiros de EPT, melhorem todos os aspectos da qualidade da educao. Os benefcios de programas para a primeira infncia, alfabetizao e habilidades de vida dependem amplamente da qualidade de seu contedo e de seus professores. A reduo das disparidades de gnero na educao est fortemente baseada em estratgias que enfrentam desigualdades na sala de aula e na sociedade. A educao primria e a educao secundria plataforma central de grande parte dos sistemas educacionais devem garantir que todos os alunos adquiram conhecimentos, habilidades e valores necessrios para o exerccio da cidadania responsvel. Embora haja muita discusso em torno das tentativas para definir qualidade da educao, h uma base slida comum, como esclarece esta terceira edio do Relatrio de Monitoramento Global de EPT. A qualidade deve ser analisada luz da definio de cada sociedade sobre o objetivo da educao. Na maioria delas, dois objetivos principais esto em jogo: o primeiro garantir o desenvolvimento cognitivo dos aprendizes; o segundo enfatiza a papel da educao no provimento do desenvolvimento criativo e emocional dos aprendizes, ajudando-os a adquirir valores e atitudes para uma cidadania responsvel. Por fim, a qualidade deve ser aprovada no teste de eqidade: um sistema educacional caracterizado pela discriminao contra qualquer grupo particular no est cumprindo sua misso. O Relatrio de Monitoramento Global de EPT 2005 apresenta evidncias convincentes da importncia da qualidade para alcanar um amplo conjunto de metas individuais e de desenvolvimento, e identifica polticas que causam impacto direto sobre a aprendizagem. Este Relatrio apresenta uma histria quantitativa e qualitativa. Em primeiro lugar, mostra que o nmero de crianas fora da escola est declinando vagarosamente demais para que se possa atingir a educao primria universal at 2015. Em segundo lugar, apesar dos progressos, nenhum pas fora do mundo desenvolvido alcanou as quatro metas mensurveis de EPT. Melhorar a qualidade da aprendizagem por meio de polticas holsticas inclusivas torna-se prioridade mxima na maioria dos pases. O Relatrio salienta inmeras necessidades urgentes mais professores com melhor capacitao, livros didticos de melhor qualidade disponveis para todos os alunos, renovao pedaggica, e ambientes de aprendizagem mais agradveis. Embora no haja reformas sem custos, melhores resultados de aprendizagem foram alcanados em contextos
Relatrio de Monitoramento Global de EPT
2 0 0 5
polticos bastante diversos, e em sociedades com graus de riqueza enormemente variveis. A UNESCO d alta prioridade melhoria da qualidade da educao. A prestigiosa Comisso Internacional sobre Educao para o Sculo 21 (1996), sob a presidncia de Jacques Delors, assumiu uma liderana importante e influente. Minha reforma estrutural do Setor de Educao na UNESCO incluiu a criao de uma Diviso transversal para a Promoo da Educao de Qualidade. Em 2003, durante a 32 Sesso da Conferncia Geral da UNESCO, Ministros da Educao de mais de 100 pases participaram de mesa redonda, refletindo sobre estratgias para dirigir seus sistemas rumo a melhor qualidade. E mais recentemente, a 47 Sesso da Conferncia Internacional sobre Educao, realizada em Genebra, de 8 a 11 de setembro de 2004, e organizada pelo Bureau Internacional da UNESCO para Educao, teve como tema principal Educao de qualidade para todos os jovens: desafios, tendncias e prioridades. Todos os investimentos em educao bsica devem levar em considerao sua utilidade tanto para ampliar o acesso educao como para promover aprendizagem para todos crianas, jovens e adultos. Este esforo comea em casa, com um consenso nacional sobre qualidade e um compromisso consistente de longo prazo para alcanar excelncia. Entretanto, a comunidade internacional tambm deve apoiar de maneira forte e consistente os pases que vm procurando, corajosamente, ampliar e melhorar a aprendizagem de todos os seus cidados. Acredito que este Relatrio fornece uma referncia abrangente para auxiliar tomadores de deciso nacionais e internacionais na definio de prioridades educacionais que, ao final, daro forma ao bem-estar de nossas sociedades.
Kochiro Matsuura Diretor Geral da UNESCO
Agradecimentos
Nossos agradecimentos ao ex-Diretor Geral Assistente para Educao, John Daniel, ao Diretor Geral atual, Aicha-Bah Diallo, e a Abhimanyu Singh, Diretor da Diviso da UNESCO de Coordenao Internacional e Monitoramento para Educao para Todos, e a seus colegas pelo apoio na preparao deste Relatrio. O Relatrio beneficiou-se imensamente da assessoria do Conselho Editorial internacional e de seus presidentes o ex-presidente Anil Bordia e o presidente atual, Ingemar Gustafson , assim como da orientao consistente de um pequeno grupo de consultores composto por Beatrice Avalos, Martin Carnoy, Krishna Kumar, Marlaine Lockheed, Jaap Scheerens e Mary Joy Pigozzi, da UNESCO. O Relatrio de EPT depende profundamente do trabalho do Instituto da UNESCO para Estatstica (IUE). Denise Lievesley, Simon Ellis, Albert Motivans, Alison Kennedy, Said Belkachla, Said Ould Voffal, Ioulia Sementchouk, Weixin Lu e seus colegas contriburam significativamente para a realizao deste Relatrio, principalmente na preparao do Captulo 3 e das tabelas estatsticas. Agradecimentos especiais a todos aqueles que prepararam documentos de referncia, notas e quadros para este Relatrio. So eles: Kwame Albert Akyeampong, Terry Allsop, Massimo Amadio, Allison Andersen-Pillsbury, David Atchoarena, Peter Badcock-Walters, Aaron Benavot, Paul Bennell, Carol Benson, Roy Carr-Hill, Linda Chisholm, Mariana Cifuentes, Christin Cox, Charlotte Creed, Anton De Grauwe, Jean-Marie De Ketele, Martial Dembl, Gusso Divonzir, Alicia Fentiman, Clermont Gauthier, Marelize Grgens, Gilbert Grandguillaume, Sky Gross, Jacques Hallak, Eric Hanushek, Wim Hoppers, Michael Kelly, Krishna Kumar, Sylvie Lambert, Scherezad Latif, Keith Lewin, Shay Linehan, Robert Litteral, Angela Little, Todd Lubart, Phyllis Magrab, Robert Myers, Boubacar Niane, Kicki Nordstrm, Miki Nozawa, John Oxenham, Christine Panchaud, Kamala Peiris, Joel Pii, Muriel Poisson, Mathilde Poncet, Neville Postlethwaite, Bill Ratteree, Patrick Ressler, Diane Richler, Padma Sarangapani, Jaap Scheerens, Ernesto Schiefelbein, Maria Teresa Siniscalco, Tuomas Takala, Peter Taylor, Nhung Truong, Duncan Wilson, Siri Wormns. Este Relatrio contou tambm com a inestimvel colaborao de orientao e apoio de indivduos, Divises e Unidades dentro do Setor de Educao da UNESCO, do Instituto Internacional de Planejamento Educacional (IIEP), do Bureau Internacional de Educao (BIE) e do Instituto de Educao da UNESCO (IEU). Os Escritrios Regionais da UNESCO forneceram orientao til sobre atividades em nvel nacional e auxiliaram a facilitao de estudos autorizados. Inmeras pessoas tambm deram valiosa contribuio na forma de orientao e comentrios. So elas: Eric Allemano, Samer Al-Samarrai, David Atchoarena, Rosemary Bellew, Julia Benn, Nancy Birdsall, Cecilia Braslavsky, Mark Bray, Franoise Caillods, Luis Crouch, Bridget Crumpton, Michel Debeauvais, Kenneth Eklind, Dalia Elbatal, Robin Ellison, Paolo Fontani, Richard Halperin, Yoshie Kaga, Stefan Lock, Ute Meir, Peter Moock, Hena Mukerjee, Saul Murimba, Paud Murphy, Miki Nozawa, Petra Packaln, Chantal Pacteau, Ioana Parlea, Mary Joy Pigozzi, Robert Prouty, Abby Riddell, Beverly Roberts, Mark Richmond, Clinton Robinson, Kenn Ross, Paolo Santiago, Simon Scott, Francisco Seddoh, Sheldon Shaeffer, Madhu Singh, Soo Hyang Choi, Benot Sossou, Adriaan Verspoor, Sue Williams, Cream Wright.
2 0 0 5
A produo do Relatrio recebeu enorme contribuio de expertise editorial de Rebeca Brite. Wenda McNevin e Paul Snelgrove tambm forneceram apoio valioso. Gostaramos tambm de agradecer a Sonia Fernandez-Lauro e seus colegas do Centro de Documentao sobre Educao, por seu inestimvel apoio e por sua assistncia. A anlise e as recomendaes de polticas contidas neste Relatrio no refletem necessariamente o ponto de vista da UNESCO. O Relatrio uma publicao independente, autorizada pela UNESCO em favor da comunidade internacional. produto de um esforo colaborativo envolvendo membros da Equipe de Relatrio e de muitas outras pessoas, agncias, instituies e governos. O Diretor do Relatrio assume a responsabilidade geral pelas opinies aqui expressas.
Equipe do Relatrio de Monitoramento Global de EPT

Diretor Christopher Colclough Steve Packer (Vice-Diretor) Albert Motivans (IUE) Jan Van Ravens, Ulrika Peppler Barry, Lene buchert, Nicole Bella, Cynthia Guttman, Vittoria Cavicchioni, Yusuf Sayed, Valerie Djioze, Carlos Aggio, Jude Fransman, Ikuko Suzuki, Delphine Nsengimana, Liliane Phuong, Franois Leclercq, Fadila Caillaud, Roser Cusso
Para outras informaes sobre este Relatrio, entre em contato com: The Director EFA Global Monitoring Report Team c/o UNESCO, 7 place de Fontenoy 75352 Paris 07, France e-mail: efareport@unesco.org Tel.: +33 1 45 68 21 28 Fax: +33 1 45 68 56 27 www.efareport.unesco.org
Edies anteriores do Relatrio de Monitoramento Global de EPT 2003/4. Gnero e Educao para Todos O SALTO PARA A IGUALDADE 2002. Educao para Todos O MUNDO EST NO RUMO CERTO?
ndice
Tpicos principais ........................................................................................................ 17 Resumo executivo
.....................................................................................................
18
Captulo 1
Entendendo qualidade da educao
............................................
27
Por que focalizar a qualidade? ................................................................................................ Qualidade para quem e para qu? Direitos, eqidade e relevncia ......................... Tradies educacionais e noes de qualidade associadas .......................................... Um referencial para a compreenso, o monitoramento e a melhoria da qualidade da educao ........................................... Utilizando o referencial .............................................................................................................. A estrutura do Relatrio ............................................................................................................
28 30 32 35 37 37
Captulo 2
A importncia da boa qualidade: o que nos diz a pesquisa ............................................................................ 38

O impacto da qualidade da educao sobre os objetivos de desenvolvimento ............. 40 Avaliaes internacionais de desempenho cognitivo ..................................................... 44 O que determina qualidade? Lies tiradas de 11 pases .............................................. 49 A qualidade de programas de CEPI e de alfabetizao ................................................ 56 A qualidade da escolarizao .................................................................................................. 61 O papel da organizao e do contexto social das escolas ........................................... 76 Concluso: o que sabemos sobre o que importa para a qualidade da educao .......... 78
Captulo 3
Avaliando os progressos em direo s metas de EPT
................................................................
81
Cuidados e educao na primeira infncia ......................................................................... 82 Participao escolar .................................................................................................................... 90 Professores, finanas e qualidade ......................................................................................... 106 Qualidade e igualdade de aprendizagem ............................................................................ 119 Alfabetizao e desenvolvimento de habilidades ............................................................ 126 ndice de Desenvolvimento de Educao Para Todos .................................................... 136
Captulo 4
Polticas por melhor qualidade
.........................................................
140
142 143 146 160 168 177 181 185
Criando um referencial de polticas ...................................................................................... Comeando pelos alunos ........................................................................................................... Melhorando o ensino e a aprendizagem .............................................................................. Melhores professores .................................................................................................................. Melhores escolas .......................................................................................................................... Apoio escola, subsdios para polticas .............................................................................. Criando apoio para a reforma sistmica ............................................................................. Concluses ......................................................................................................................................
2 0 0 5
Chapter 5
Cumprindo nossos compromissos internacionais
.....
186
188 196 206 213
Fluxos de ajuda para a educao ........................................................................................... Utilizando a ajuda para a EPT de maneira eficaz ............................................................ Planos, parcerias e qualidade .................................................................................................. Coordenao internacional ........................................................................................................
Chapter 6
Rumo EPT: o imperativo da qualidade
............................
223
224 226 227 228 230 233
Progresso rumo s metas de EPT ......................................................................................... Quanto vale uma educao de boa qualidade? ................................................................ Quantidade apenas no suficiente ..................................................................................... Determinantes principais de melhor qualidade em educao .................................... Polticas para melhoria da aprendizagem .......................................................................... Dimenses internacionais .........................................................................................................
Anexo
Apndice ......................................................................................................................................... Anexo estatstico .......................................................................................................................... Glossrio .......................................................................................................................................... Referncias bibliogrficas ......................................................................................................... Siglas ................................................................................................................................................. 236 248 394 398 428
Lista de figuras
Figuras
1.1: Um referencial para compreender qualidade da educao ................................................................................................................. 36 2.1: Prevalncia de HIV em reas rurais de Uganda (%) por categoria de educao, 1990-2001 (indivduos de 18 a 29 anos de idade) ............................................................................................................................................. 45 2.2: Porcentagem de mulheres que utilizaram camisinha durante a relao sexual no ms anterior pesquisa ............... 45 2.3: Porcentagem de homens que utilizaram camisinha com uma parceira recente no regular ............................................... 45 2.4: Mudanas nos escores de alfabetizao entre SACMEQ I e II em seis pases africanos .......................................................... 46 2.5: Indicadores de desempenho para educao primria em 11 pases ................................................................................................... 50 3.1: Distribuio dos pases por nmero de anos fornecidos para educao primria, 2001 ........................................................ 82 3.2: Taxas brutas e lquidas de matrcula na educao pr-primria, 2001 ........................................................................................... 83 3.3: Taxas de matrcula por idade especfica para educao pr-primria e educao primria, 2001 .................................... 84 3.4: Expectativa de vida escolar para educao pr-primria em pases selecionados por regio, 2001 (mdias regionais e pases com os valores mais altos e mais baixos) ........................................................................................... 85 3.5: Taxas brutas de matrcula na educao pr-primria em 2001 e mudanas ocorridas desde 1998 (pases com TBM inferior a 30%) ................................................................................................. 86 3.6: Taxas lquidas de freqncia a CEPI para crianas de 3 a 4 anos de idade por residncia urbana ou rural, 2000 .................. 88 3.7: Taxas lquidas de freqncia a CEPI para crianas de 3 a 4 anos de idade por riqueza familiar, 2000 ........................... 88 3.8: Comparaes de gastos por criana nos nveis pr-primrio e primrio, 2001 (educao primria = 100) ................... 90 3.9: Taxas brutas e lquidas de matrcula na educao primria para pases com TBM inferior a 95%, 2001 ........................ 92 3.10: Taxas lquidas de matrcula na educao primria, 1990-2001 e 1998-2001 .................................................................................. 94 3.11: Disparidades de gnero na taxa bruta de matrcula na educao primria, 1990, 1998 e 2001 (pases com IPG abaixo de 0,97 em 1999 ou 2001) ................................................................................................................................... 96 3.12: Caractersticas de alunos que ingressam tardiamente na escola em Uganda e na Zmbia .................................................. 97 3.13: Distribuio de pases por TBA, medianas, quartis e decis mais baixos e mais altos, por regio, 2001 .......................... 98 3.14: Taxas lquidas somativas de ingresso por idade, em pases selecionados, 2001 ........................................................................ 99 3.15: Taxas de sobrevivncia at a 5 srie e nmero mdio de sries alcanadas ao abandonar a escola primria, 2001 ..........................................................................................................................................................100 3.16: Porcentagem de repetentes nas escolas primrias, 1991 e 2001 ........................................................................................................ 101 3.17: Taxas brutas de matrcula na educao secundria, 1998 e 2001 .....................................................................................................103 3.18: Taxas brutas de matrcula no ensino superior, 1998 e 2001 .................................................................................................................104 3.19: Paridade de gnero e taxas brutas de matrcula na educao secundria, 2001 ......................................................................105 3.20: Paridade de gnero e taxas brutas de matrcula na educao superior, 2001 ............................................................................106 3.21: Expectativa de vida escolar por regio, 2001 (mdias regionais e pases com os valores mais altos e mais baixos) ...........................................................................................107 3.22: Porcentagem de professores da escola primria que atendem os padres nacionais de qualificao nos pases frica ao sul do Saara, 2001 ..................................................................................................109 3.23: Professores capacitados na educao primria, 2001 ............................................................................................................................ 110 3.24: Professores primrios que atendem os padres nacionais e analfabetismo de adultos no Brasil, por estado, 2000 .......................................................................................................................... 110 3.25: Razes mdias alunos/professor na educao primria por regio, 1990, 1998 e 2001 (pases com dados para os trs anos/nmeros por regio entre parnteses) ............................................................................ 114 3.26: Educao primria: razes alunos/professor e sobrevivncia at a ltima srie, 2001 .......................................................... 116 3.27: Gastos pblicos em educao como porcentagem do PIB, por nvel de educao, 2001 (medianas regionais e pases com os valores mais altos e mais baixos) ...................................................................................... 117
2 0 0 5
3.28: Mudana nos gastos totais em educao em termos reais, pases selecionados, 1998 a 2001 ............................................. 118 3.29: Desempenho em letramento combinado e gastos somativos em educao at 15 anos de idade, PISA, 2000/2001 ............... 119 3.30: Resultados de avaliao da 6 srie em quatro pases da Amrica Latina, diversos anos .................................................... 121 3.31: SACMEQ. Porcentagem de alunos da 6 srie que alcanaram nveis de proficincia em leitura em sete pases africanos, 1995-1998 ........................................................................................................................................ 121 3.32: PASEC. Porcentagem de alunos da 5 srie com baixo ndice de desempenho em seis pases africanos, 1996-2001 ...............122 3.33: PEILL. Porcentagem de alunos da 4 srie no quartil inferior da escala internacional de letramento em leitura, 2001 ..............122 3.34: PISA. Porcentagem de estudantes com 15 anos de idade em cinco nveis de proficincia para leitura, 2000-2002 (pases selecionados) ................................................................................................................123 3.35: Gradientes socioeconmicos para desempenho em letramento ....................................................................................................... 124 3.36: Que pases atingiram as metas de quantidade e qualidade na educao? ...................................................................................125 3.37: Adultos com educao primria como nvel de educao mais alto que relataram no saber ler, 2000 ........................128 3.38: Medidas de alfabetizao em Gana entre pessoas a partir de 15 anos de idade, 1989 e 2003 .............................................129 3.39: Alfabetizao e status de escolaridade da me em Nger, no Laos e na Bolvia, 2000 ...........................................................130 3.40: Populao mundial adulta analfabeta, porcentagem por pas, 2000-2004 ................................................................................... 131 3.41: Taxas de alfabetizao para indivduos de 15 a 24 anos de idade, por gnero e residncia rural ou urbana na frica ao sul do Saara, 2000 ...................................................................................133 3.42: Laos. Jovens que no freqentam a escola, por idade e gnero, 2001 ...........................................................................................134 3.43: ndice de Desenvolvimento de EPT em 2001 e mudanas ocorridas desde 1998 (pases com IDE inferior a 0,80 em 2001) ....................................................................................................................................................139 4.1: Referencial de polticas para melhoria da qualidade de ensino e aprendizagem ......................................................................143 4.2: ndice salarial real para professores primrios e secundrios (idioma e matemtica), pases selecionados, 1998 ou ltimo ano disponvel, (1990 = 100) ....................................................................................................166 4.3: Salrios em meio de carreira para professores primrios e PIB per capita, 2001 .....................................................................167 5.1: Volume total da ajuda oficial ao desenvolvimento (desembolsos lquidos em bilhes de US$), 1992-2002 ...................188 5.2: Compromissos bilaterais de ajuda para a educao, 1990-2002 ........................................................................................................189 5.3: Compromissos bilaterais de ajuda para a educao: porcentagem da ajuda de doadores para a educao dirigida sua regio mais favorecida, mdias bienais, 2001-2002 ........................................... 191 5.4: Comparao entre prioridades atribudas ajuda geral para a educao e ajuda para a educao bsica, 2001-2002 ................................................................................................................................192 5.5: Emprstimos anuais do Banco Mundial para a educao, 1963-2003 ...............................................................................................194 5.6: Emprstimos do Banco Mundial para a educao como proporo do total de emprstimos, dcada de 60 at dcada de 90 .......................................................................................................................................................................195 5.7: Composio do total de emprstimos do Banco Mundial para a educao, mdias trienais, 1992-2003 .........................195 5.8: Harmonizao e sintonia ....................................................................................................................................................................................197 5.9: ndice de Proliferao de Doadores para educao, 2001-2002, em comparao com o ndice de Proliferao de Doadores para todos os setores, 1999-2001 ............................................200 5.10: Pases recebedores por regio e nmero de doadores bilaterais com compromissos de ajuda para a educao, 2001-2002 .............................................................................................................................200 5.11: O processo EPT-ITR ................................................................................................................................................................................................215
Tabelas
2.1: Retornos estimados de um aumento de um desvio padro em habilidades cognitivas .......................................................... 42 2.2: Porcentagem e diferenas mdias em variveis selecionadas entre SACMEQ I e II .................................................................. 47
2.3: Sistema educacional e caractersticas de background em 11 pases ................................................................................................ 50 2.4: Escores de testes e mudanas nos gastos reais por aluno, 1970-94 (porcentagens) ............................................................... 60 2.5: Resultados de estudos investigando a relao entre gastos em educao e resultados educacionais ........................... 62 2.6: Distribuio percentual de efeitos estimados de recursos bsicos sobre o desempenho do estudante, com base em 376 estimativas de funo de produo (Estados Unidos) .............................. 65 2.7: Distribuio percentual de coeficientes estimados de parmetros de gastos extrados de 96 estimativas de funo de produo educacional (pases em desenvolvimento) ........................ 65 2.8: Condies de eficcia-melhoria da escolarizao: resultados de cinco estudos revisados .................................................. 66 2.9: Comparao dos modelos de ensino tradicional e construtivista .................................................................................................... 69 2.10: Condies mais importantes para melhorar a eficcia do ensino .................................................................................................... 71 3.1: Taxas lquidas de freqncia a CEPI para crianas de 3 e 4 anos de idade, por gnero e nmero de horas freqentadas, 2000 ............................................................................................................................... 87 3.2: Agrupamento de pases por nveis de taxas brutas e lquidas de matrcula na educao primria ................................. 91 3.3: Nmero de crianas que no freqentam a escola, por regio, 1998 e 2001 ............................................................................... 95 3.4: Anos esperados de escolarizao por regio, 2001, e mudanas ocorridas desde 1990 ....................................................... 106 3.5: Qualificao de professores primrios e nveis de capacitao em 14 pases de baixa renda, 1995 ............................... 109 3.6: Distribuio de pases de acordo com as razes alunos/professor na educao primria, 2001 ..................................... 113 3.7: Alfabetizao de adultos (acima de 15 anos de idade), por gnero e regio, 2000-2004 .................................................... 129 3.8: Taxas de alfabetizao de adultos em cinco pases altamente populosos, por gnero, 1990-1994 e 2000-2004 ....... 131 3.9: Alfabetizao de jovens (15-24), por gnero e regio, 2000-2004 .................................................................................................. 132 3.10: Distribuio de pases por sua distncia mdia das metas de EPT em 2001 ............................................................................. 137 3.11: Distribuio de pases por mudanas em sua distncia mdia com relao s metas de EPT, de 1998 a 2001 .......... 137 4.1: Opes de polticas na determinao de metas nacionais de currculo de acordo com a Conveno sobre os Direitos da Criana ............................................................................................ 147 4.2: Tendncias em declaraes sobre currculos, dos anos 80 aos anos 2000 ............................................................................... 148 4.3: Porcentagem mdia do tempo de ensino total alocado para matemtica na educao primria e na educao secundria inferior, por srie e perodo de tempo (casos constantes nas sries) ...................................... 149 4.4: Porcentagem mdia de pases que exigem ensino de novas matrias selecionadas para na educao primria e para a educao secundria inferior, por srie e perodo de tempo ................................ 151 4.5: Mdia global de tempo de ensino anual, por srie e perodo de tempo ...................................................................................... 151 4.6: Mdia regional de tempo de ensino anual, por srie, em 2000 ....................................................................................................... 152 4.7: Idiomas utilizados na educao na China e no Sudeste Asitico .................................................................................................... 155 4.8: Avaliao somativa e formativa .................................................................................................................................................................... 158 4.9: Principais modelos de capacitao inicial de professores ................................................................................................................ 162 4.10: Salrio mdio de professor de escola primria (como razo do PIB per capita), por regio, 1975 2000 (pases com PIB per capita abaixo de US$2 mil, em 1993) ................................................................. 165 4.11: Melhoria escolar: implicaes de polticas ............................................................................................................................................... 170 4.12: Estrutura escolar Amiga da Criana ............................................................................................................................................................ 172 4.13: Principais formas de corrupo no setor educacional ........................................................................................................................ 185 5.1: Compromissos bilaterais de ajuda (total e educacional), mdias bienais, 2001-2002 ............................................................ 189 5.2: Compromissos bilaterais de ajuda para a educao e para a educao bsica, mdias bienais, 2001-2002 ............... 191 5.3: Prioridades de ajudas bilaterais para a educao e a educao bsica, 2001-2002 ............................................................... 192 5.4: Composio da assistncia bilateral para a educao, mdias bienais, 2001-2002 (porcentagem) ................................. 193
2 0 0 5
5.5: Compromissos anuais mdios de ajuda multilateral (excluindo-se o Banco Mundial), mdias bienais, 1999-2000 e 2001-2002 ................................................................................... 194 5.6: Compromissos bilaterais e multilaterais com a educao, mdias bienais, 1999-2000 e 2001-2002 (em milhes de US$ constantes em 2001) ................................................................................................ 195 5.7: Pases recebedores de ajuda bilateral, 2001-2002 ................................................................................................................................. 198 5.8: ndice de proliferao de doadores na ajuda para a educao ....................................................................................................... 199 5.9: EERPs e planos de educao por regio de EPT ..................................................................................................................................... 205 5.10: EERPs e planos educacionais por classificao de pases ................................................................................................................. 206 5.11: Dependncia de ajuda educacional em trs pases africanos: oramentos e agncias ........................................................ 208 5.12: Tipos de fundos do PISSEB, 2001 ................................................................................................................................................................... 209 5.13: Oramento do PISSEB por componente e tipo de fundo, 2002 ......................................................................................................... 209 5.14: Gastos do Ministrio de Educao de Zmbia, 1998-2002 (em bilhes de Kwachas constantes em 2001) ................... 209 5.15: Indicadores iniciais do PIEE relativos qualidade, 2000/2001-2003/2004 .................................................................................. 211 5.16: Status dos pases em relao ITR, fevereiro de 2004 ....................................................................................................................... 216 5.17: Parmetros de polticas para concluso universal da educao primria at 2015 ............................................................... 216 6.1: Indicadores quantitativos versus indicadores qualitativos de participao na escolarizao primria ....................... 227
Quadros
1.1: O Marco de Ao de Dacar e os Objetivos de Desenvolvimento do Milnio .................................................................................. 28 1.2: Qualidade da educao conforme definio adotada em Jomtien e em Dacar .......................................................................... 29 1.3: A evoluo da conceitualizao da UNESCO para qualidade ............................................................................................................... 30 1.4: As metas de educao, extradas da Conveno sobre os Direitos da Criana, Artigo 29 (1) ............................................... 31 1.5: A abordagem do UNICEF a qualidade ............................................................................................................................................................. 31 1.6: Qualidade na tradio humanista ................................................................................................................................................................... 32 1.7: Qualidade na tradio behaviorista ............................................................................................................................................................... 33 1.8: Qualidade na tradio crtica ............................................................................................................................................................................ 34 1.9: Qualidade na tradio indgena ....................................................................................................................................................................... 34 1.10: Qualidade nas abordagens da educao de adultos ............................................................................................................................... 34 2.1: Educao e preveno do risco de HIV/Aids: as mudanas so proporcionais ao conhecimento? ..................................... 45 2.2: Principais concluses de mais de 40 anos de pesquisas internacionais sobre nveis de desempenho ........................... 48 2.3: Construtivismo ........................................................................................................................................................................................................ 69 2.4: O impacto de um programa de recuperao nas favelas urbanas da ndia .................................................................................. 74 3.1: Ingresso tardio na escola e preocupaes acerca de eqidade ........................................................................................................ 97 3.2: Rumo a uma melhor medida internacional de concluso de educao primria .................................................................... 102 3.3: Como se pode medir a qualidade do professor? .................................................................................................................................... 108 3.4: Determinando e promovendo ensino de boa qualidade em circunstncias especialmente difceis ................................ 111 3.5: HIV/Aids e tendncias de reduo no nmero de professores no Qunia ................................................................................... 112 3.6: Expandindo o acesso educao primria: fatores de quantidade e qualidade ..................................................................... 115 3.7: Definindo baixo nvel de desempenho ........................................................................................................................................................ 120 3.8: Metas e indicadores internacionais ............................................................................................................................................................... 127 3.9: Medindo alfabetizao de boa qualidade em pases em desenvolvimento .............................................................................. 128
3.10: Relao entre as habilidades de alfabetizao da me e o status de escolaridade da criana ........................................ 130 3.11: Atividades domsticas relacionadas alfabetizao: evidncias nacionais a partir do PEILL .......................................... 132 3.12: A reduo do analfabetismo e a melhoria da paridade de gnero so os mais fortes indicadores de progressos em direo EPT ............................................................................. 138 4.1: Nutrio e sade escolar em Burquina Fasso .......................................................................................................................................... 144 4.2: Educao inclusiva ou educao especial? .............................................................................................................................................. 145 4.3: Aprendizagem distncia para alunos em condies desfavorveis ........................................................................................... 145 4.4: A ocorrncia de uma seleo de novos assuntos e reas temticas em nvel global ........................................................... 150 4.5: Ensino aberto e baseado em descobertas ................................................................................................................................................ 153 4.6: Ensino estruturado .............................................................................................................................................................................................. 154 4.7: Ensino multisseriado .......................................................................................................................................................................................... 155 4.8: Alfabetizao inicial e o meio lingstico de ensino em Zmbia .................................................................................................... 156 4.9: Escolas primrias em Papua Nova Guin ................................................................................................................................................... 157 4.10: Escolas pouco acolhedoras ........................................................................................................................................................................... 160 4.11: Melhores prticas no apoio profissional continuado ........................................................................................................................... 163 4.12: Novos rumos de carreira para professores na frica do Sul ............................................................................................................ 163 4.13: Professores de educao primria em Serra Leoa ................................................................................................................................ 164 4.14: Negociando salrios, carreiras e preocupaes profissionais no Chile ....................................................................................... 167 4.15: Oferta e demanda de professores em quatro pases africanos ....................................................................................................... 168 4.16: Desenvolvimento integral da escola em Gana ......................................................................................................................................... 171 4.17: Escolas centradas na criana e orientadas para ela ............................................................................................................................ 171 4.18: Administrao baseada na escola e melhor aprendizagem ............................................................................................................... 173 4.19: Organizando o dia letivo em sistemas de turnos mltiplos .............................................................................................................. 177 4.20: Centros de recursos para professores ........................................................................................................................................................ 178 4.21: Cuba: a melhoria da escola como esforo coletivo ............................................................................................................................... 179 4.22: Desenvolvimento de currculo de lngua inglesa em Gmbia ........................................................................................................... 180 4.23: Nove maneiras de provocar mudanas ....................................................................................................................................................... 182 4.24: Envolvendo o sindicato de professores da Tanznia no planejamento da educao bsica ............................................... 183 4.25: Negociao e dilogo social na educao sul-africana ....................................................................................................................... 183 5.1: Classificao setorial nacional de apoio oramentrio: a experincia DDI ................................................................................ 190 5.2: Financiamento filantrpico da educao .................................................................................................................................................. 196 5.3: Coordenao e harmonizao de prticas de governos e de doadores em Zmbia ............................................................... 198 5.4: Fundos Europeus para o Desenvolvimento: relevncia e eficcia da ajuda para programas e projetos de educao .......... 202 5.5: Concluses da Avaliao Conjunta de Apoio Externo para a Educao Bsica em Pases em Desenvolvimento .................... 202 5.6: Ajuda do DDI para a escolarizao fundamental: tpicos e lies ................................................................................................. 203 5.7: Como deve ser oferecida a ajuda financeira para a educao? ...................................................................................................... 204 5.8: Planos de desenvolvimento de EPT: algumas experincias regionais ........................................................................................... 207 5.9: Evoluo da abordagem setorial na educao em Moambique ..................................................................................................... 208 5.10: Dilogo poltico sobre qualidade em Moambique ................................................................................................................................ 210 5.11: A Iniciativa Trilha Rpida: objetivos e princpios ................................................................................................................................... 214
2 0 0 5
Tpicos principais
As seis metas: situao atual no mundo
Meta 1 Cuidados e educao na primeira infncia.
Os progressos rumo ao acesso mais amplo continuam lentos, e crianas de backgrounds desfavorecidos tm maior probabilidade de serem excludas de programas de CEPI. Uma criana na frica ao sul do Saara pode ter uma expectativa de apenas 0,3 ano de escolarizao prprimria, em comparao com 1,6 ano na Amrica Latina e Caribe, e 2,3 anos na Amrica do Norte e Europa Ocidental. Em muitos pases em desenvolvimento, os programas de CEPI tm corpo docente formado por professores com baixa qualificao.
Meta 2 Educao primria universal. O nmero de crianas fora da escola vem diminuindo, tendo cado de 106,9 milhes, em 1998, para 103,5 milhes, em 2001. Ao longo da ltima dcada, embora tenha havido progressos em todas as partes do mundo, havendo hoje mais crianas na escola, o avano tem sido muito lento para alcanar EPU at 2015. A persistir essa tendncia, a taxa lquida de matrcula mundial ser de cerca de 85% em 2005, e de 87% em 2015. A concluso da escolarizao primria continua sendo uma preocupao importante: matrculas tardias so comuns, taxas de sobrevivncia at a 5 srie so baixas (abaixo de 75% em 30 dos 99 pases para os quais h dados disponveis), e a repetncia freqente. Meta 4 Alfabetizao. Cerca de 800 milhes de adultos eram analfabetos em 2002;1 70% desses adultos vivem em nove pases que pertencem, em sua maioria, s regies da frica ao sul do Saara, do Leste da sia e da sia Meridional, principalmente ndia, China, Bangladesh e Paquisto. Meta 6 Qualidade. Os pases que esto mais distante da realizao das metas de 1 a 5 esto tambm mais distante da meta 6. Diversos indicadores fornecem informaes sobre a dimenso da qualidade. Gastos pblicos com educao representam uma proporo mais alta do PIB nos pases ricos, onde as metas de EPT j foram alcanadas, do que nos pases mais pobres, onde a cobertura de sistemas com poucos recursos precisa ser ampliada e melhorada. Os gastos aumentaram durante a ltima dcada em muitos pases em desenvolvimento, principalmente no Leste da sia e Pacfico e na Amrica Latina e Caribe. As razes alunos/professor continuam mais altas do que o desejado em muitos pases da frica ao sul do Saara (mediana regional: 44:1) e na sia Meridional e Ocidental (40:1). Em muitos pases de baixa renda, os professores no satisfazem nem mesmo os padres mnimos para ensinar, e muitos no dominam completamente o currculo. A pandemia de HIV/Aids vem prejudicando seriamente o provimento de educao de boa qualidade, e contribuindo significativamente para o absentesmo de professores. Os dados de escores de testes nacionais e internacionais mostram que o baixo desempenho est-se generalizando em quase todas as regies em desenvolvimento.
Meta 3 Aprendizagem de jovens e adultos. Nos poucos pases em desenvolvimento que conduziram avaliaes de programas de desenvolvimento de habilidades, os esforos para aumentar os nveis de habilidades entre jovens e adultos so marginais. A avaliao global dos progressos continua difcil. Meta 5 Gnero. Embora muitos pases em todas as partes do mundo tenham realizado progressos significativos rumo paridade de gnero nos nveis primrio e secundrio durante a ltima dcada, existem ainda grandes disparidades, principalmente nos Estados rabes, na frica ao sul do Saara e na sia Meridional e Ocidental. Globalmente, as meninas representam 57% das crianas em idade escolar em todas as partes do mundo que no freqentaram a escola em 2001; nos Estados rabes e na sia Meridional e Ocidental, elas representam mais de 60%. Em 71 dos 175 pases, a participao de meninas no nvel primrio permanece substancialmente mais baixa do que a de meninos (um ndice de paridade de gnero inferior a 0,97). As disparidades de gnero tornam-se mais extremas no nvel secundrio e na educao superior. De 83 pases em desenvolvimento para os quais h dados disponveis, 50% alcanaram paridade de gnero na educao primria, pouco menos de 20% a alcanaram na educao secundria, e apenas quatro, na educao superior. Cerca de dois teros dos adultos analfabetos no mundo (64%) so mulheres.
1. O IUE fez novas estimativas para o nmero de analfabetos, utilizando as revises de dados mais recentes. A estimativa atual consideravelmente mais baixa em comparao aos 862 milhes de 2000, apresentados no Relatrio de Monitoramento Global de EPT 2003/4. Este fato deve-se a diversos fatores, principalmente publicao de dados sobre alfabetizao provenientes de recentes recenseamentos e pesquisas realizados em muitos pases. Por exemplo, o recenseamento de 2000, realizado na China, resultou, segundo estimativas do IUE, em um declnio de mais de 50 milhes no nmero de adultos analfabetos no pas. 2. O valor do IDE pode variar de 0 a 1. Quanto mais prximo de 1, mais prximo est o pas de alcanar suas metas, e maior sua realizao de EPT.
O ndice de Desenvolvimento de Educao para Todos mede a extenso

dos avanos realizados pelos pases em direo a quatro das seis metas de EPT: EPU, paridade de gnero, alfabetizao e qualidade. Entre 1998 e 2001, diversos pases inclusive alguns dos mais pobres apresentaram melhorias considerveis em seus nveis de realizao de EPT. Este fato indica que a pobreza no uma barreira intransponvel para um progresso rpido rumo EPT. Por outro lado, a privao educacional macia continua concentrada na frica ao sul do Saara, nos Estados
rabes e na sia Meridional e Ocidental.
16
Educao de melhor qualidade para todos

O desafio: educao para todos no pode ser alcanada sem que haja melhorias em sua qualidade. Em muitas regies do mundo, persiste imensa diferena entre o nmero de estudantes que concluem seus estudos e o nmero de estudantes que dominam um conjunto mnimo de habilidades cognitivas. Qualquer poltica que tenha por objetivo levar as taxas lquidas de matrcula para 100% deve assegurar tambm condies decentes de aprendizagem e de oportunidades. Pases que conseguiram enfrentar esse duplo desafio com sucesso deixam-nos lies sobre como faz-lo. Benefcios: a educao de melhor qualidade contribui para rendimentos mais altos durante a vida e para um crescimento econmico nacional mais consistente, e ajuda os indivduos a fazer escolhas sobre fertilidade, assim como sobre outras questes importantes para seu bemestar, com base em maior nmero de informaes. Por exemplo, reduz a exposio ao HIV/Aids: pesquisas mostram que ganhos cognitivos provenientes da educao bsica so os fatores mais importantes na proteo de adolescentes contra infeces. Esses benefcios esto intimamente ligados aos nveis de educao alcanados. Escores de testes: testes internacionais de desempenho revelam que o status socioeconmico exerce forte influncia nos nveis de resultados escolares. Polticas educacionais e econmicas devem tratar as desigualdades socioeconmicas iniciais e recorrentes entre os alunos. Definindo qualidade: dois princpios caracterizam grande parte das tentativas de definir qualidade em educao. O primeiro identifica o desenvolvimento cognitivo dos alunos como o principal objetivo explcito de todos os sistemas educacionais. Conseqentemente, o sucesso dos sistemas em realizar este objetivo um dos indicadores de sua qualidade. O segundo enfatiza o papel da educao na promoo de valores e atitudes de cidadania responsvel e no provimento do desenvolvimento criativo e emocional. mais difcil avaliar e comparar a realizao desses objetivos entre os pases.
Nmero de anos na escola: melhor qualidade na educao melhora a expectativa de vida escolar, embora as oportunidades sejam bastante diferentes em cada regio. Em mdia, para todos os pases, os alunos apresentam expectativa de vida escolar de 9,2 anos de educao primria e secundria; entretanto, uma criana na frica ao sul do Saara recebe de cinco a seis anos a menos de escolarizao do que uma criana na Europa Ocidental ou nas Amricas. Nos pases com os nveis mais altos de expectativa de vida escolar, as pessoas podem esperar permanecer na escola por um perodo at cinco vezes mais longo do que aquelas de pases com os nveis mais baixos.
Recursos: nos pases de baixa renda, aumentar os gastos com o fornecimento de maior nmero de livros didticos, reduzir o nmero de alunos por sala de aula, e melhorar a educao do professor e as instalaes escolares causam impacto positivo sobre o desempenho cognitivo do aluno, embora a relao seja mais fraca nos pases mais ricos, onde os padres gerais de provimento so muito mais altos. Melhoria na qualidade pode muitas vezes ser conseguida a custos modestos, e pode estar ao alcance at mesmo dos pases mais pobres. Nos locais onde as taxas de repetncia nas escolas so muito altas, melhorias modestas na qualidade podem ser parcialmente autofinanciadas, pois reduzem o perodo de tempo que os alunos levam para completar o ciclo de ensino. Coordenao: conexes mais fortes entre departamentos governamentais responsveis por cuidados e educao na primeira infncia, alfabetizao e sade podem ajudar a melhorar a qualidade. Alm disso, polticas sensveis ao gnero na educao e reformas sociais amplamente baseadas no gnero podem melhorar diretamente a qualidade da educao.
Incluso: modelos uniformes de reformas, que ignoram as mltiplas desvantagens enfrentadas por muitos alunos, no daro resultado. Abordagens educacionais para portadores de HIV/Aids, para aqueles que vivem em situaes de emergncia, para portadores de deficincias, e para aqueles engajados no trabalho infantil devem receber maior apoio.
Melhor aprendizagem. Um slido conjunto de evidncias fornece orientao sobre o que torna uma escola eficaz. Enfatiza a dinmica dos processos de ensino e aprendizagem: de que maneira professores e alunos interagem na sala de aula e como utilizam seu material de ensino. Polticas para melhor aprendizagem devem focalizar:
Professores. Apenas para alcanar a EPU necessrio que haja maior nmero de professores e melhor capacitao desses professores. Pases que alcanaram altos padres de aprendizagem fizeram investimentos constantes na profisso docente. No entanto, em muitos pases, os salrios dos professores, em relao aos salrios em outras profisses, foram reduzidos durante as duas ltimas dcadas, e so geralmente muito baixos para prover um padro de vida razovel. Em muitos pases, modelos de capacitao para professores devem ser reconsiderados, para fortalecer a capacitao sediada na escola pr-servio e em servio, e no apenas basear-se no perodo tradicional de capacitao institucional pr-servio.
Tempo de aprendizagem. O tempo de ensino tem uma correlao crucial com desempenho: a marca amplamente aceita de 850-1000 horas de ensino por ano para todos os alunos no alcanada em muitos pases. Escores de testes mostram de maneira bastante clara que o tempo passado em aulas de matemtica, cincia e idioma afeta fortemente o desempenho nessas disciplinas. Matrias bsicas. Alfabetizao um instrumento primordial para o domnio de outras disciplinas, e um dos melhores indicadores de rendimento da aprendizagem de longo prazo. A leitura deve ser considerada uma rea prioritria nos esforos para melhorar a qualidade da educao bsica, principalmente para alunos com background desfavorvel. Pedagogia. Muitos dos estilos de ensino mais comumente utilizados no so adequados para crianas: so geralmente muito rgidos e fortemente baseados em aprendizagem mecnica, reservando para os estudantes um papel passivo. Muitos pesquisadores educacionais defendem o ensino estruturado uma combinao de ensino direto, prtica orientada e aprendizagem independente em um ambiente amigo da criana.
Idioma. A opo do idioma de ensino utilizado nas escolas de suma importncia. O ensino inicial apresentado no primeiro idioma do aluno melhora os resultados de aprendizagem e reduz taxas subseqentes de repetncia e evaso. Material de aprendizagem. A qualidade e a disponibilidade de materiais de aprendizagem afetam de maneira consistente tudo o que os professores conseguem realizar. A ausncia de livros didticos pode ser resultado de um sistema de distribuio ineficaz, negligncia e corrupo. Instalaes. Em muitos pases, para que a EPU seja alcanada, necessrio renovar e construir salas de aula. gua limpa, saneamento e acesso para estudantes portadores de deficincia so fundamentais. Liderana. Os governos centrais devem estar prontos para dar maior liberdade s escolas, desde que haja disponibilidade de recursos adequados, e desde que papis e responsabilidades sejam claramente definidos. Coordenadores/diretores podem influenciar de maneira bastante consistente a qualidade da educao.
17
Resumo Executivo
Nos inmeros pases que se empenham para garantir a todas as crianas o direito educao, o foco no acesso geralmente obscurece a questo da qualidade. Apesar disso, a qualidade permanece no corao da Educao para Todos. Determina quanto e quo bem os estudantes aprendem e at que ponto sua educao alcana uma variedade de metas pessoais, sociais e de desenvolvimento. Este relatrio abre o debate sobre a qualidade em seu contexto histrico e oferece um mapeamento para compreender, monitorar e aprimorar a qualidade (Captulo 1). Sintetiza os conhecimentos atuais sobre os fatores que influenciam a qualidade (Captulo 2) e descreve as opes de polticas para aprimorar essa qualidade, focalizando os pases com restries de recursos (Captulo 4). A seguir, analisa em que medida a comunidade internacional vem dando apoio educao nesses pases (Captulo 5). Assim como nas duas edies anteriores, o Relatrio monitora os progressos rumo s seis metas de EPT adotadas em Dacar em 2000, com ateno especial aos indicadores de qualidade (Captulo 3). O ndice de Desenvolvimento de Educao para Todos, introduzido no Relatrio anterior, fornece uma imagem resumida dos progressos rumo a quatro das metas de Dacar em 127 pases.
18
Captulo 1

A meta de alcanar educao primria universal (EPU) est na agenda internacional desde que a Declarao Universal dos Direitos Humanos determinou, em 1948, que a educao bsica deveria ser gratuita e obrigatria para todas as crianas. Este objetivo foi novamente ratificado em muitas ocasies, por tratados internacionais e declaraes de conferncias das Naes Unidas. No entanto, muitos desses instrumentos ainda focalizam os aspectos quantitativos da poltica educacional. Mais recentemente, a Declarao do Milnio das Naes Unidas determinou o compromisso de atingir EPU at 2015, sem referncia explcita a sua qualidade. Entretanto, outros instrumentos importantes enfatizam a relevncia da qualidade. A meta 2 estabelecida no Marco de Ao de Dacar (2000) compromete as naes com o provimento de educao primria de boa qualidade, e a meta 6 inclui compromissos com relao melhoria de todos os aspectos da qualidade da educao, de modo que todos possam alcanar resultados de aprendizagem reconhecidos e mensurveis, especialmente em alfabetizao, operaes com nmeros e habilidades de vida essenciais. Um novo consenso e um novo impulso vm-se formando em torno do imperativo de aprimorar a qualidade da educao. A qualidade daquilo que se ensina aos alunos e aquilo que eles aprendem podem ter impacto crucial sobre o perodo de permanncia na escola e o valor de sua experincia escolar. A qualidade pode tambm influenciar a opo dos pais de investir na educao de seus filhos. A diversidade de benefcios sociais e intrnsecos associados educao, desde melhor proteo contra doenas at maiores salrios pessoais, depende fortemente da qualidade do processo de ensino-aprendizagem. Embora no haja uma definio nica de qualidade, dois princpios caracterizam a maioria das tentativas de definir os objetivos da educao. O primeiro, que identifica o desenvolvimento cognitivo do aluno como o principal objetivo explcito de todos os sistemas educacionais, entende que o sucesso dos sistemas no
cumprimento desse objetivo constitui um indicador de sua qualidade. O segundo enfatiza o papel da educao na promoo de valores compartilhados, juntamente com o desenvolvimento criativo e emocional objetivos cuja realizao muito mais difcil de avaliar. H muito em comum tambm nos objetivos amplamente compartilhados sobre os quais se baseiam os debates sobre qualidade: respeito pelos direitos individuais, maior igualdade de acesso e melhores resultados de aprendizagem, e maior relevncia. Esses princpios foram integrados aos objetivos educacionais estabelecidos pela Conveno sobre os Direitos da Criana (1990), que sustentam a posio atual da UNESCO e do UNICEF em relao qualidade. As diversas abordagens qualidade tm suas razes em diferentes tradies de pensamento educacional. Abordagens humanistas, teoria behaviorista, crticas sociolgicas da educao e desafios ao legado do colonialismo enriqueceram o debate sobre qualidade, e produziram vises distintas dos objetivos educacionais que devem ser alcanados. Para conciliar uma diversidade de abordagens, o Relatrio adota uma estrutura que leva em considerao cinco fatores principais que afetam a qualidade: os alunos, cuja diversidade deve ser reconhecida; o contexto nacional econmico e social; os recursos materiais e humanos; o processo de ensino e aprendizagem; e os resultados e benefcios da educao. Ao focalizar essas dimenses e a maneira como interagem, possvel fazer um mapeamento para compreender, monitorar e aprimorar a qualidade.
Captulo 2
A importncia da boa qualidade: o que nos diz a pesquisa

Durante os ltimos 40 anos, foram realizadas amplas pesquisas em diversas tradies sobre de que maneira a educao de melhor qualidade afeta os resultados do desenvolvimento, e que fatores influenciam o aprimoramento da qualidade. H claras evidncias das ligaes entre educao de boa qualidade e uma ampla variedade de benefcios de
19
2 0 0 5
20 / RESUMO EXECUTIVO
desenvolvimento econmico e social. Melhores resultados escolares representados pelos escores de testes de desempenho dos alunos esto intimamente relacionados a salrios mais altos na vida futura. Trabalhos empricos tambm demonstraram que escolarizao de alta qualidade melhora o potencial econmico nacional. Benefcios sociais consistentes so igualmente significativos. amplamente reconhecido que a alfabetizao e o domnio de habilidades para operaes com nmeros, principalmente entre as mulheres, resultam em impacto sobre a fertilidade. Mais recentemente, tornou-se claro que as habilidades cognitivas necessrias para fazer opes beminformadas sobre risco e comportamento em relao ao HIV/Aids esto amplamente relacionadas aos nveis de educao e alfabetizao. Os escores de testes fornecem uma medida importante da aprendizagem dos currculos, e ajudam a indicar o desempenho nos principais momentos de transio do sistema escolar. Inmeras avaliaes internacionais facilitam as comparaes de desempenho de aprendizagem entre os pases e ao longo do tempo. Revelam, por exemplo, que a qualidade da educao na frica foi particularmente comprometida nos ltimos anos, com queda nos escores de desempenho em alfabetizao, entre 1995/96 e 2000/01 em uma amostra de pases. Ao longo do tempo, diversas lies podem ser extradas de estudos de resultados de testes internacionais. Em primeiro lugar, o status socioeconmico influencia fortemente a determinao do desempenho em todos os contextos. Em segundo lugar, o tempo despendido na sala de aula com matemtica, cincias e idiomas afeta fortemente a performance dos alunos. Em terceiro lugar, o gnero do professor causa impacto em muitos pases de mais baixa renda. Diversos estudos mostram tambm que o impacto do background socioeconmico dos alunos pode ser parcialmente compensado por um melhor ambiente escolar, maior apoio aos professores, maior autonomia, e recursos adicionais da escola, principalmente livros didticos. O problema de identificar as melhores formas para melhorar os resultados de aprendizagem vem sendo enfrentado de muitas maneiras diferentes. At hoje, nenhuma teoria geral sobre aquilo que determina a qualidade da educao foi validada por pesquisas empricas. Muitas abordagens na tradio econmica assumiram a existncia de uma analogia vivel entre escolas e produo industrial, no sentido de que um conjunto de insumos para a escolarizao transformado por professores e alunos em um
conjunto de produtos ou resultados, de forma bastante uniforme. O senso comum sugere que quanto mais recursos forem utilizados por estudante, melhor ser seu desempenho. Entretanto, de maneira geral, os escores de matemtica e de cincias em 11 pases da OCDE caram no perodo de 25 anos que terminou em 1995, embora em muitos casos os gastos por aluno tenham aumentado em mais de 100%. Nos pases em desenvolvimento, ligaes mais positivas so visveis: a maioria dos estudos sugere que o nvel de desempenho cognitivo (medido por testes padronizados) aumenta quando se investe mais nos gastos escolares, na educao de professores e nas instalaes escolares. Entretanto, mesmo nestas condies so poucos os resultados incontestveis. Outras evidncias surgidas a partir de um grupo crescente de estudos experimentais, conduzidos em pases de baixa renda, mostram que o desempenho melhora significativamente com a disponibilidade de livros didticos, a reduo do tamanho das classes e o provimento de recuperao escolar amiga da criana. Entretanto, escolas no so fbricas que produzem resultados de acordo com receitas, de forma tecnicamente determinstica. Uma forte tradio de pesquisa procurou abrir a caixa preta da educao focalizando o prprio processo de aprendizagem a interao criativa entre alunos e professor em uma sala de aula , buscando aprender com o sucesso. Esta pesquisa mostra que boas escolas primrias caracterizam-se tipicamente por forte liderana, ambiente de sala de aula ordenado e seguro, nfase na aquisio de habilidades bsicas, alta expectativa em relao ao desempenho dos alunos, e avaliaes freqentes de seus progressos. O grau de domnio dos professores em relao ao currculo, o nvel de suas habilidades verbais e suas expectativas em relao aos estudantes contribuem para a qualidade da escola. Finalmente, o contexto social da escola merece ateno. Estudos em sociologia da educao sugerem que o estudante cujo background familiar e cujos colegas tm ideais prximos queles promovidos por sua escola tende a apresentar nveis mais altos de habilidades cognitivas do que outros que podem se rebelar na tentativa de evitar a contradio. A necessidade de construir a educao em torno de metas sociais explcitas coloca desafios para a qualidade da escolarizao que no podem ser enfrentados apenas por meios tcnicos. Estudos de casos de 11 pases fornecem insights de como pases ricos e pases de mais baixa renda lidam
RESUMO EXECUTIVO / 21
com a qualidade. Em pases com altas taxas de desempenho, a qualidade da profisso docente recebe ateno consistente. A experincia desses pases sugere tambm que reformas qualitativas bemsucedidas exigem que o governo exera um forte papel de liderana, e que tenha uma viso ntida e de longo prazo em relao educao.
Captulo 3
Avaliando os progressos em direo EPT
A qualidade est refletida em uma diversidade de indicadores, que incluem gastos governamentais em educao, razes alunos/professor, qualificao de professores, escores de testes e nmero de horas que os alunos passam na escola. Gastos pblicos em educao representam uma proporo maior do PIB nos pases ricos que j atingiram as metas de EPT (mediana regional: 5,52% na Amrica do Norte e Europa Ocidental) do que nos pases mais pobres, que precisam ampliar drasticamente sistemas escolares que no dispem de muitos recursos (medianas regionais: 3,3% na frica ao sul do Saara; 3,9% no Leste da sia e Pacfico). A qualidade dos professores ainda deixa a desejar em muitos sistemas com limitaes de recursos. As qualificaes exigidas para se tornar um professor de escola primria pblica so variveis, mas geralmente no so atingidas. comum o domnio insuficiente do currculo. A crise do HIV/Aids vem agravando o absentesmo dos professores. O grande nmero de alunos por classe que se observa nas escolas primrias de muitos pases de baixa renda (por exemplo, um professor para 60 alunos) no resulta em uma aprendizagem adequada. Nos pases com as razes alunos/professor mais altas, a proporo de estudantes na educao primria que chegam 5 srie mal chega a 1 em cada 3. O nmero absoluto de professores tambm continua sendo um problema nos pases que ainda precisam expandir significativamente a cobertura da educao. Evidncias de dados provenientes de avaliaes nacionais e internacionais sugerem que em um nmero muito grande de pases as crianas no dominam habilidades bsicas. Baixos ndices de desempenho so comuns, e afetam mais seriamente os pases onde os sistemas escolares so fracos em termos de matrculas e de disponibilidade de recursos escolares. A combinao das matrculas por idade nos nveis de educao primria, secundria e superior mostra que as crianas do mundo todo ganharam um ano de expectativa de vida escolar na dcada de 90. A mdia mundial de 9,2 anos de educao primria e secundria. Uma criana na frica ao sul do Saara pode esperar receber, em mdia, cinco a seis anos a menos de escolarizao primria e secundria em comparao a uma criana na Europa Ocidental ou nas Amricas. O sucesso no esforo para atingir nveis mais altos de participao escolar tambm est relacionado com o aprimoramento de programas de cuidados e educao
Este captulo fornece uma avaliao dos progressos em direo s seis metas de EPT, com base nos dados mundiais mais recentes sobre educao para o ano letivo de 2001/2002, com ateno especial aos indicadores de qualidade (ver Quadro, p. 25). A expanso da escolarizao vem resultando em uma lenta reduo no nmero de crianas em idade escolar que no freqentam a escola, que caiu de 106,9 milhes, em 1998, para 103,5 milhes, em 2001 uma taxa que parece insuficiente para que a EPU seja alcanada at 2015. Nesse grupo, cerca de 57% das crianas so meninas (mais de 60% nos Estados rabes e na sia Meridional e Ocidental); em 71 pases de um total de 175, a participao das meninas na educao primria ainda substancialmente mais baixa em comparao aos meninos. Com apenas trs excees, todos os pases com ndice de paridade de gnero inferior a 0,90 situam-se na frica ao sul do Saara, nos Estados rabes e na sia Meridional e Ocidental. A concluso da escola primria continua sendo uma causa importante de preocupao: matrculas tardias so comuns, taxas de sobrevivncia at a 5 srie so baixas (inferiores a 75% em 30 pases de um total de 91 para os quais h dados disponveis), e a repetncia freqente.
2 0 0 5
na primeira infncia, porm os progressos em direo a um acesso mais amplo a esse tipo de educao ainda so lentos. A alfabetizao de adultos uma meta desejvel independentemente de qualquer outra tambm causa forte impacto na educao das crianas. Apesar disso, o mundo contabiliza cerca de 800 milhes de adultos analfabetos;1 70% desses adultos vivem em apenas nove pases, situados, em sua maioria, na frica ao sul do Saara, na sia Meridional, no Leste da sia e na sia Ocidental. O ndice de Desenvolvimento de Educao para Todos (IDE), introduzido no Relatrio de Monitoramento Global de EPT 2003, fornece uma medida quantitativa resumida dos progressos alcanados pelos pases em relao a quatro das seis metas de EPT (EPU, gnero, alfabetizao e qualidade). Mostra que a privao educacional macia continua concentrada na frica ao sul do Saara, em alguns Estados rabes e na sia Meridional e Ocidental. Os progressos alcanados entre 1998 e 2001 foram amplos, mas no universais. Cerca de 75% dos 74 pases para os quais h dados disponveis registraram modesto aumento no valor de seu ndice, porm a uma taxa insuficiente para alcanar as metas de EPT.
Isto pode parecer bvio, mas nem sempre a realidade. HIV/Aids, deficincias, conflitos e trabalho infantil colocam milhes de crianas em condies de extrema vulnerabilidade. Conseqentemente, as polticas devem ser inclusivas, respondendo s diversas necessidades e circunstncias de todos os alunos. Em primeiro lugar, e acima de tudo, deve-se dar prioridade aos espaos onde realmente acontecem os processos de ensino e aprendizagem. Isto inclui ateno definio de metas adequadas e contedo relevante. Como um correlato crucial realizao, o tempo de ensino merece ateno. Embora 850 - 1.000 horas por ano seja uma marca amplamente aceita para o tempo mnimo de ensino, esta meta no alcanada em muitos pases. No mundo todo, estilos e mtodos de ensino comumente utilizados no esto atendendo de maneira adequada as necessidades das crianas. No espectro que vai das tradicionais aulas expositivas ao ensino aberto, muitos educadores defendem o ensino estruturado uma combinao de ensino direto, prtica orientada e aprendizagem independente. Polticas pedagogicamente saudveis relativas a idiomas que permitem que as crianas aprendam em seu idioma materno pelo menos em seus primeiros anos de escola causam impacto positivo sobre a aprendizagem. Avaliaes regulares tambm constituem um fator fundamental para melhorar o ensino e a aprendizagem. O investimento no professor fundamental. O equilbrio entre o tempo e os recursos gastos na capacitao inicial e no apoio profissional continuado constitui questo fundamental para polticas. H espao para fortalecer a nfase em capacitao baseada na escola. Incentivos para a opo pela profisso docente esto intimamente ligados remunerao e s condies de trabalho. Em muitos pases com limitaes de recursos, os salrios dos professores so demasiadamente baixos para prover um padro de vida razovel. Alm disso, a remunerao de professores tende a diminuir ao longo do tempo em relao a outros grupos profissionais comparveis. Em alguns casos, o problema pode ser minimizado pela melhoria do apoio central gesto e superviso das escolas, garantindo o pagamento pontual de salrios. Em outros casos, quando cuidadosamente implementados, o ensino multisseriado e a dupla jornada podem reduzir os custos unitrios. A garantia de disponibilidade de professores para todas as escolas pode exigir tambm incentivos para o trabalho em reas rurais.
Captulo 4
Polticas para melhor qualidade
Os governos de pases de baixa renda e outros com graves restries de recursos enfrentam opes difceis. Este captulo estabelece algumas prioridades de polticas que no esto necessariamente fora do alcance desses pases. Comea por colocar os alunos no centro da experincia de aprendizagem.
1. O IUE fez uma nova estimativa do nmero de analfabetos, utilizando as revises de dados mais recentes. A estimativa atual consideravelmente inferior aos 862 milhes em 2000 apresentados no Relatrio de Monitoramento Global de EPT 2003/4. Este fato conseqncia de diversos fatores, principalmente a publicao de dados sobre alfabetizao, extrados de recenseamentos e pesquisas realizados recentemente em muitos pases. Por exemplo, o recenseamento realizado na China, em 2000, resultou na reduo de mais de 50 milhes nas estimativas do IUE para o nmero de adultos analfabetos no pas.
Materiais de aprendizagem afetam enormemente aquilo que os professores podem fazer. Neste aspecto, polticas nacionais podem estimular publicaes locais e aumentar a disponibilidade de livros didticos. Igualmente importante a oferta de saneamento bsico, infra-estrutura slida e outras instalaes que transformem as escolas em locais seguros e acolhedores. As escolas necessitam de ajuda para encontrar suas prprias solues para melhorar a qualidade, dentro de estruturas de responsabilidades bem definidas. Coordenadores e diretores so fundamentais nesse empreendimento. Uma maior autonomia pode fazer diferena, desde que as escolas contem com bom apoio, disponham de capacidade estabelecida e tenham liderana forte. Investimentos em servios, redes e estruturas para desenvolver e compartilhar conhecimentos educacionais podem permitir que as escolas faam melhor uso de seus recursos, que troquem experincias e que forneam melhores subsdios para polticas. Embora todas essas reformas polticas acarretem custos, uma primeira etapa seria a criao de um consenso nacional sobre qualidade. A partir desse consenso, possvel estabelecer prioridades em uma determinada sociedade. Qualquer reforma para aprimorar a qualidade deve estabelecer um dilogo com professores, fortalecendo responsabilidades e combatendo a corrupo. As estratgias devem ser adequadas a uma viso da educao de longo prazo, slida e coerente, e devem ser apoiadas por forte comprometimento poltico.
alcance de um grande nmero de pases. Este captulo examina os fluxos de ajuda, analisa os esforos para aprimorar a coordenao entre doadores e governos, e rev as evidncias da eficcia da ajuda para a educao. Estimativas recentes dos recursos adicionais que podero ser liberados na seqncia da Conferncia Internacional sobre Finanas para o Desenvolvimento, realizada em Monterrey em 2002, juntamente com estimativas que podem surgir caso o programa International Finance Facilities se torne realidade, sugerem que a ajuda total educao bsica pode ser duplicada, atingindo cerca de US$3 bilhes a US$3,5 bilhes at 2006. Isto representa um nvel de crescimento substancial, embora terico. Entretanto, essa ajuda permanece bastante aqum dos provveis US$7 bilhes anuais em ajuda externa educao bsica necessrios para que se alcance, at 2015, a participao universal na educao primria de qualidade razovel, sem mencionar as demais metas de EPT. A provvel falta de recursos significa um estmulo especial para garantir que a ajuda seja utilizada da maneira mais eficaz possvel, e que seja destinada diretamente aos pases mais necessitados. O objetivo de aprimorar a qualidade da educao muitas vezes no bem-atendido pelas atuais prticas de ajuda. Em primeiro lugar, muitos doadores distribuem sua ajuda por um grande nmero de pases, o que resulta em custos de transao relativamente altos dentro das agncias. Pode tambm resultar em pesado fardo administrativo para os governos recebedores, que lidam com diversos doadores, cada qual com seus prprios procedimentos. necessrio que a ajuda seja mais bem-coordenada, e que seja fornecida por poucas agncias em cada pas. Em segundo lugar, modelos externos de boas prticas educacionais, defendidos sem muita convico por diferentes grupos de agncias, geralmente no esto suficientemente sintonizados com as circunstncias locais. Programas SWAp vm fortalecendo a apropriao nacional de polticas e fornecendo oportunidades para que doadores analisem holisticamente a questo da qualidade. Por outro lado, este processo envolve intenso dilogo sobre polticas, favorecendo a influncia indevida de doadores, que podem ameaar a apropriao local do processo. Melhor harmonizao e coordenao entre doadores, apoio aos governos onde o gerenciamento financeiro ineficaz, e rigoroso monitoramento da qualidade so formas de fazer com que a ajuda contribua de maneira mais eficaz para melhores resultados de aprendizagem.
Captulo 5
O duplo desafio de melhorar a qualidade e ampliar o acesso de forma eqitativa exige um nvel de investimento sustentado que atualmente est fora do
2 0 0 5
Captulo 6

A baixa ou alta qualidade de um sistema educacional somente poder ser avaliada em funo dos objetivos atingidos. A qualidade deve ser avaliada tambm luz da igualdade. Um sistema educacional onde existe desigualdade de gnero e discriminao contra determinados grupos tnicos ou culturais no um sistema de alta qualidade. Uma mudana em direo a eqidade constitui, por si s, uma melhoria na qualidade da educao. Sob a perspectiva de polticas, h um motivo bsico pelo qual a EPT no pode ser alcanada levando-se em conta apenas a dimenso da quantidade para atingir a CPE e as demais metas: em muitas partes do mundo, prevalece uma enorme diferena entre o nmero daqueles que se formam nas escolas e o nmero daqueles que, entre esses formados, so capazes de dominar um conjunto mnimo de habilidades cognitivas. Governos comprometidos com a melhoria dos resultados de aprendizagem enfrentam opes difceis, mas existem polticas que no esto necessariamente fora do alcance dos pases com maiores limitaes de recursos. Essas polticas comeam com o foco no aluno, dando nfase dinmica de ensino e de aprendizagem, apoiada por um conjunto crescente de pesquisas sobre aquilo que torna escolas e professores eficazes. As conexes entre diferentes partes do setor educacional podem ajudar a melhorar a qualidade, porm muitas vezes esto ocultas ou so ignoradas pela mquina governamental compartimentada. Os programas de CEPI ajudam no desempenho subseqente, na escola e no aprendizado ao longo da vida. A alfabetizao melhora o comprometimento dos adultos com a educao de suas crianas, e desejvel independentemente de
qualquer outra meta. Polticas inclusivas e sensveis ao gnero melhoram diretamente a qualidade e os resultados da educao. Reformas qualitativas bem-sucedidas demandam um papel forte de liderana do governo. Embora possa ajudar a alcanar nveis adequados de recursos e a gerir os sistemas escolares, a assistncia externa no substitui um projeto da sociedade pela melhoria da educao. Conseqentemente, o processo interno de polticas fundamentalmente a garantia de reformas bemsucedidas. Se esse processo favorece a mudana educacional, as possibilidades de que a assistncia externa facilite um movimento na direo da educao universal de melhor qualidade so profundamente melhores do que na ausncia dessas circunstncias polticas.
Dados precisos, atualizados e consistentes
A disponibilidade de dados precisos, atualizados e consistentes, tanto quantitativos como qualitativos, essencial para o monitoramento eficaz dos progressos em direo s metas de EPT. Esses dados tambm so vitais para polticas educacionais baseadas em evidncias e para a avaliao rigorosa das prticas. Dados desagregados so necessrios para identificar reas de maior desigualdade e para facilitar melhor planejamento e avaliao nacional e local. Este Relatrio baseia-se amplamente em dados administrativos fornecidos anualmente por governos nacionais ao Instituto da UNESCO para Estatsticas (IUE). Os dados referentes ao ano escolar de 2001/02 so os mais recentes disponveis dessa fonte. Compreendem um conjunto de dados de qualidade garantida, compilados de tal forma que as estatsticas so comparveis para a maioria dos pases, utilizando o Padro Internacional de Classificao para a Educao. Inevitavelmente, h algum atraso entre a coleta (e geralmente a publicao) de dados pelos governos nacionais e sua liberao pelo IUE para utilizao neste e em outros relatrios. As tabelas dos anexos demonstram que existem algumas limitaes importantes na cobertura dos dados por exemplo, em relao ao financiamento da educao. Este fato torna difcil o monitoramento de diversas dimenses de EPT, tanto nacional como mundialmente, para
empreender anlises de tendncias atualizadas e, conseqentemente, monitorar os progressos em direo a algumas metas de EPT. Em alguns pases, diferenas entre os dados tambm podem ocultar aspectos do desenvolvimento de polticas nacionais, ainda que as informaes possam estar disponveis no nvel nacional, no caso de no terem sido relatadas UNESCO, ou quando no so facilmente transformveis em um referencial internacionalmente comparvel. Esforos importantes vm sendo empreendidos pelo IUE para acelerar a coleta de dados e reduzir em 50% o atual atraso de dois anos. Em muitos casos, o sucesso nesse empreendimento depender dos governos, que devem fortalecer a coleta de seus prprios dados e sua capacidade de anlise, com ajuda do IUE e de outras agncias. O IUE tambm vem procurando implementar um importante programa de construo de capacidade estatstica, uma vez que a qualidade dos dados publicados reflete a qualidade dos dados fornecidos pelos pases. Deve-se notar que o Relatrio tambm utiliza muitas outras fontes de dados, inclusive pesquisas domiciliares nacionais, e estudos cuja utilizao liberada mediante autorizao especial. Essas fontes enriquecem sua anlise e permite o mapeamento de mudanas polticas recentes nos pases, assim como seu impacto potencial sobre os progressos em direo s metas de EPT.

Radu Sigheti / REUTERS
O sorriso de esperana renovada, no Afeganisto.
Captulo 1

O objetivo de alcanar educao primria universal (EPU) est na agenda internacional desde que a Declarao Universal dos Direitos Humanos determinou, em 1948, que a educao elementar deveria ser gratuita e obrigatria, e disponvel a todas as crianas em todas as naes. Este objetivo foi novamente estabelecido em muitas ocasies, por tratados internacionais e declaraes de conferncias das Naes Unidas.1 A maioria dessas declaraes e desses compromissos no se pronuncia sobre a qualidade da educao a ser oferecida.
27
2 0 0 5
28 / CAPTULO 1
Por que focalizar a qualidade?

Embora ao especificar a necessidade de prover educao sobre direitos humanos, sade reprodutiva, esportes e conscientizao quanto a gnero alguns tratados internacionais tenham tocado na questo da qualidade educacional,2 geralmente foram omissos com relao qualidade do desempenho dos sistemas educacionais e s expectativas sobre como devem e podem atender tais objetivos. Essa situao manteve-se inalterada at pouco tempo atrs: ainda no ano 2000, quando a Declarao do Milnio das Naes Unidas determinou de forma direta e simples o compromisso de atingir EPU at 2015, no incluiu nenhuma referncia explcita a qualidade (ver Quadro 1.1). Assim sendo, ao enfatizar a garantia de acesso para todos, esses instrumentos focalizaram principalmente os aspectos quantitativos da poltica educacional. No entanto, parece altamente provvel que a conquista da participao universal na educao dependa fundamentalmente da qualidade da educao disponvel. Por exemplo, a qualidade daquilo que se ensina aos alunos e o que eles aprendem podem ter impacto crucial sobre sua permanncia na escola e sobre a regularidade de sua freqncia. Alm disso, a deciso dos pais de colocar seus filhos na escola provavelmente
A conquista da participao universal na educao depender fundamentalmente da qualidade da educao disponvel
depende do julgamento que fazem sobre a qualidade do ensino e da aprendizagem que a escola oferece se freqentar a escola compensa o tempo e os custos para seus filhos e para eles prprios. Os papis instrumentais da escolarizao ajudar os indivduos a atingir seus prprios objetivos econmicos, sociais e culturais, e ajudar a sociedade a ter melhor proteo, melhores lderes e condies mais igualitrias em aspectos importantes sero fortalecidos se houver uma educao de alta qualidade.3 A escolarizao ajuda a criana a se desenvolver criativamente e emocionalmente, e a adquirir as habilidades, o conhecimento, os valores e as atitudes indispensveis para uma cidadania responsvel, ativa e produtiva. O sucesso da educao na realizao desses resultados importante para aqueles que a utilizam. Por esse motivo, para analistas e formuladores de polticas tambm deveria ser difcil ignorar a qualidade da educao. Mais fundamentalmente, a educao um conjunto de processos e resultados que so definidos qualitativamente. Por definio, a quantidade de crianas que participam uma considerao secundria: meramente preencher com crianas espaos denominados escolas no alcanar nem mesmo objetivos quantitativos caso no seja oferecida uma educao real. Assim, o nmero de anos de escolarizao um indicador na prtica,
Quadro 1.1. O Marco de Ao de Dacar e os Objetivos de Desenvolvimento do Milnio

Metas de EPT de Dacar 1. Ampliar e melhorar uma estrutura abrangente de cuidados e educao na primeira infncia, especialmente para as crianas mais vulnerveis e desfavorecidas. 2. Garantir que at 2015 todas as crianas especialmente meninas, crianas em circunstncias difceis e aquelas que pertencem a minorias tnicas tenham acesso a educao primria de boa qualidade, obrigatria e gratuita. 3. Garantir que as necessidades de aprendizagem de todos os jovens e adultos sejam atendidas por meio do acesso eqitativo a programas adequados de aprendizagem e de habilidades de vida. 4. Atingir melhoria de 50% nos nveis de alfabetizao de adultos at 2015, especialmente para mulheres, e acesso igualitrio educao bsica e continuada para todos os adultos. 5. Eliminao de disparidades de gnero na educao primria e secundria at 2005, e igualdade de gnero na educao at 2015, com foco na garantia de acesso pleno e igualitrio (e de realizaes) das meninas educao primria de boa qualidade. 6. Melhoria de todos os aspectos da qualidade da educao, e garantia de excelncia de todos eles, para que todos alcancem resultados de aprendizagem reconhecidos e mensurveis, especialmente em alfabetizao, operaes com nmeros e habilidades de vida essenciais. Objetivos de Desenvolvimento do Milnio Objetivo 2. Atingir educao primria universal Meta 3. Garantir que at 2015 as crianas de todas as partes do mundo, meninos e meninas, sejam capazes de concluir um ciclo completo de escolarizao primria. Objetivo 3. Promover igualdade de gnero e capacitar a mulher Meta 4. Eliminar a disparidade de gnero na educao primria e secundria, de preferncia at 2005, e em todos os nveis de educao, no mximo at 2015.
1. Essas declaraes so encontradas nos documentos de uma srie de conferncias regionais sobre educao realizadas pelas Naes Unidas no incio da dcada de 60, nos tratados que constituram a Declarao Internacional de Direitos Humanos, na dcada de 70, na Declarao Mundial sobre Educao para Todos, adotada na Conferncia Mundial sobre educao para Todos, em Jontiem, Tailndia, em 1990, e na Declarao do Milnio e no Marco de Ao de Dacar, em 2000 (ver detalhes em UNESCO, 2003a, p. 24-8). 2. Este aspecto ficou mais evidente na Conveno sobre os Direitos da Criana, que entrou em vigor em 1990). 3. Esta categorizao das maneiras pelas quais se manifesta o valor da educao para os indivduos extrada da classificao sugerida por Drze e Sem (2002, p. 38-40).
ENTENDENDO QUALIDADE DA EDUCAO / 29
Quadro 1.2. Qualidade da educao conforme definio adotada em Jomtien e em Dacar

Em 1990, a Declarao Mundial sobre Educao para Todos observou que a qualidade geralmente pobre da educao precisava ser melhorada, e recomendou que a educao esteja disponvel universalmente e que seja mais relevante. A Declarao tambm identificou a qualidade como pr-requisito para alcanar o objetivo fundamental de eqidade. Embora a noo de qualidade no tenha sido plenamente desenvolvida, reconheceu-se que somente a ampliao do acesso seria insuficiente para que a educao contribusse plenamente para o desenvolvimento do indivduo e da sociedade. Assim sendo, a nfase recaiu sobre a garantia de um aumento do desenvolvimento cognitivo da criana por meio da melhoria da qualidade de sua educao. Uma dcada depois, o Marco de Ao de Dacar declarou que o acesso educao de qualidade era direito de cada criana. Afirmou que a qualidade estava no corao da educao um determinante fundamental de matrcula, sobrevivncia e desempenho. Sua definio ampliada de qualidade estabeleceu as caractersticas desejveis para os alunos (estudantes saudveis, motivados), processos (professores competentes utilizando pedagogias ativas), contedo (currculo relevante) e sistemas (boa governana e alocao eqitativa dos recursos). Embora tenha sido estabelecida uma agenda para alcanar boa qualidade de educao, no foi atribudo nenhum peso relativo s diversas dimenses identificadas.
porm conceitualmente duvidoso para os processos que ocorrem na escola e para os resultados produzidos. Nesse sentido, pode-se considerar inadequado que os aspectos quantitativos da educao tenham se tornado, nos ltimos anos, o foco principal da ateno dos formuladores de polticas (assim como de muitos cientistas sociais com tendncias em favor da quantidade). No deve causar surpresa, portanto, que as declaraes das duas mais recentes conferncias internacionais das Naes Unidas sobre educao tenham dado alguma importncia dimenso de qualidade da educao (Quadro 1.2). A Declarao de Jomtien, em 1990, e, em especial, o Marco de Ao de Dacar, em 2000, reconheceram a qualidade da educao como um fator primordial da realizao de Educao para Todos. De maneira mais especfica do que em compromissos anteriores, o segundo dos seis objetivos estabelecidos na Estrutura de Dacar obriga as naes a prover educao primria de boa qualidade (Quadro 1.1). Alm disso, o sexto objetivo inclui compromissos com relao melhoria de todos os aspectos da qualidade da educao, de modo que todos possam alcanar melhores resultados de aprendizagem, especialmente em alfabetizao, operaes com nmeros e habilidades de vida essenciais. Apesar do crescente consenso sobre a necessidade de prover acesso a educao de boa qualidade, a mesma concordncia no existe com relao ao significado real do termo em sua aplicao prtica.4 O Quadro 1.3. resume a evoluo da compreenso que a UNESCO prope para qualidade da educao. Este esforo na definio vai alm das metas intrnsecas e
instrumentais de educao mencionadas anteriormente. Busca identificar de maneira inequvoca os atributos ou as qualidades importantes da educao que podem assegurar que as metas efetivamente sejam alcanadas. Formulaes semelhantes podem ser encontradas em documentos produzidos por outras organizaes internacionais e na vasta literatura que trata de questes de contedo e da prtica da educao. Embora difiram nos detalhes, dois elementos bsicos caracterizam essas abordagens: Em primeiro lugar, o desenvolvimento cognitivo identificado como um objetivo explcito importante de todos os sistemas educacionais. Em que medida esses sistemas efetivamente atingem esse objetivo constitui um indicador de sua qualidade. Embora esse indicador possa ser medido com relativa facilidade pelo menos em sociedades individuais, quando no por meio de comparaes internacionais , muito mais difcil determinar como melhorar os resultados. Assim sendo, quando a qualidade definida em termos de realizaes cognitivas, as maneiras de garantir o aumento da qualidade no so claras nem universais. O segundo elemento o papel da educao no estmulo ao desenvolvimento criativo e emocional do aluno, no apoio a objetivos de paz, cidadania e segurana, na promoo de igualdade, e na transmisso de valores culturais globais e locais para as geraes futuras. Muitos desses objetivos so definidos e abordados de maneiras diversas em todas as partes do mundo. Em comparao com o desenvolvimento cognitivo, ainda mais difcil determinar em que medida so alcanados.
Pode-se considerar inadequado que os aspectos quantitativos da educao tenham se tornado o foco principal da ateno dos formuladores de polticas
4. Adams (1993) identificou aproximadamente 50 diferentes definies do termo.
2 0 0 5
30 / CAPTULO 1
Quadro 1.3. A evoluo da conceitualizao da UNESCO para qualidade

Uma das primeiras posies estabelecidas pela UNESCO com relao a qualidade na educao apareceu em Learning to Be: The World of Education Today and Tomorrow (Aprendendo a Ser: O Mundo da educao Hoje e Amanh), o relatrio da Comisso Internacional sobre o Desenvolvimento da Educao, presidida pelo ex-ministro francs Edgar Faure. A comisso identificou o objetivo fundamental de mudana social como a erradicao da desigualdade e o estabelecimento de uma democracia eqitativa. Conseqentemente, relatou, a meta e o contedo da educao devem ser recriados, para viabilizar as novas caractersticas da sociedade e as novas caractersticas da democracia (Faure et al., 1972, p. xxvi). As noes de aprendizagem ao longo de toda a vida e relevncia, salientou, eram particularmente importantes. O Relatrio tambm enfatizou vigorosamente cincia e tecnologia. A melhoria da qualidade da educao, afirmou, demandaria sistemas nos quais os princpios de desenvolvimento cientfico e modernizao poderiam ser aprendidos de forma a respeitar os contextos socioculturais dos alunos. Mais de duas dcadas depois, veio Learning: The Treasure Within, Report to UNESCO of the International Commission on Education for the Twenty-first century (Educao: um Tesouro a Descobrir, relatrio para a UNESCO da Comisso Internacional sobre Educao para o Sculo 21). Presidida por outro homem de estado francs, Jacques Delors, esta comisso considerou que a educao ao longo de toda a vida apoiava-se sobre quatro pilares: Aprender para conhecer significa que os alunos constroem seus prprios conhecimentos diariamente, combinando elementos prprios com elementos externos Aprender a fazer focaliza a aplicao prtica daquilo que se aprende. Aprender a viver junto aborda as habilidades crticas para uma vida livre de discriminaes, onde todos tm oportunidades iguais para seu prprio desenvolvimento e para o desenvolvimento de sua famlia e de sua comunidade. Aprender a ser enfatiza as habilidades necessrias para que os indivduos desenvolvam plenamente seu potencial. Esta conceitualizao de educao forneceu uma viso de educao integrada e abrangente, e, portanto, daquilo que constitui qualidade da educao (Delors et al., 1996). A importncia da educao de boa qualidade foi enfaticamente reafirmada como prioridade para a UNESCO em uma Mesa Redonda Ministerial sobre Qualidade da Educao, realizada em Paris em 2003. A UNESCO promove o acesso educao de boa qualidade como um direito humano, e apia uma abordagem baseada em direitos para todas as atividades educacionais (Pigozzi, 2004). Dentro desta abordagem, considera-se que a aprendizagem afetada em dois nveis. No nvel do aluno, a educao deve identificar e reconhecer o conhecimento anterior dos alunos, para reconhecer modos formais e informais, para praticar a no-discriminao, e para prover um ambiente de aprendizagem seguro e encorajador. No nvel do sistema de aprendizagem, preciso que haja uma estrutura de apoio para implementar polticas, criar legislaes, distribuir recursos e medir resultados de aprendizagem, para que se obtenha o melhor impacto possvel sobre a aprendizagem para todos.
A educao deve permitir que a criana atinja seu pleno potencial em termos de capacidades cognitivas, emocionais e criativas.
Qualidade para quem e para qu? Direitos, eqidade e relevncia

Embora definitivamente no haja uniformidade entre as opinies sobre qualidade, no nvel do debate e das aes internacionais, trs princpios tendem a ser amplamente consensuais. Podem ser resumidos como a necessidade de maior relevncia, de maior eqidade de acesso e de resultados, e de observncia adequada de direitos individuais. Em grande parte do pensamento internacional atual, esses princpios orientam e informam o contedo e os processos educacionais, e representam metas sociais mais gerais para as quais a prpria educao deve contribuir. Entre elas, a questo dos direitos ocupa o ponto central. Muito embora, como mencionado anteriormente, a maioria das legislaes sobre direitos humanos focalize o acesso educao e,
em comparao, seja omissa quanto a sua qualidade, a Conveno sobre os Direitos da Criana constitui uma exceo importante. Ela expressa compromissos vigorosos e detalhados sobre os objetivos da educao. Tais compromissos, por outro lado, tm implicaes no contedo e na qualidade da educao. O Quadro 1.4 resume as sees relevantes. A Conveno adota o desenvolvimento educacional do indivduo como objetivo central. Indica que a educao deve permitir que a criana atinja seu pleno potencial em termos de capacidades cognitivas, emocionais e criativas. O aluno est no centro da experincia educacional, em um contexto que tambm caracterizado pelo respeito pelos outros e pelo meio ambiente. A Conveno tem importantes implicaes para o contedo e o processo de educao. Implica que a
Quadro 1.4. As metas de educao, extradas da Conveno sobre os Direitos da Criana, Artigo 29 (1)
1. Os estados membros concordam que a educao da criana deve ser direcionada para: (a) desenvolvimento da personalidade, dos talentos e das capacidades mentais e fsicas da criana, at atingir seu pleno potencial; (b) desenvolvimento de respeito por direitos humanos e liberdades fundamentais, e para os princpios consagrados na Carta das Naes Unidas; (c) desenvolvimento do respeito pelos pais da criana, por sua identidade cultural, seu idioma e seus valores, pelos valores nacionais do pas onde a criana vive, por seu pas de origem, e por civilizaes diferentes da sua; (d) preparao da criana para uma vida responsvel em uma sociedade livre, no esprito de entendimento, paz, tolerncia, igualdade de sexos e amizade entre todos os povos, grupos tnicos, nacionais e religiosos, e pessoas de origem indgena; (e) desenvolvimento de respeito pelo meio ambiente
experincia de aprendizagem no deve ser simplesmente um meio, mas um fim em si mesmo, com valor intrnseco. Sugere uma abordagem ao ensino (e ao desenvolvimento de livros didticos e de material de aprendizagem) que sustente a idia de educao centrada na criana, utilizando processos de ensino que promovam ou pelo menos no desrespeitem os direitos da criana. Punies fsicas so consideradas aqui uma clara violao desses direitos. Algumas dimenses desta abordagem educao baseada em direitos ficam evidentes na posio adotada pelo UNICEF (Quadro 1.5). Outros documentos legislativos internacionais como a Conveno Internacional sobre Direitos Civis e Polticos e a Conveno Internacional sobre Direitos Econmicos, Sociais e Culturais abordam o princpio da eqidade, enfatizando a responsabilidade dos governos de garantir que todas as crianas tenham acesso a uma educao de qualidade aceitvel. Brasil, Costa Rica e Filipinas so trs exemplos de pases que contam com dispositivos constitucionais para garantir que uma
porcentagem do oramento seja destinada educao, como determina a Conveno Internacional sobre Direitos Econmicos, Sociais e Culturais. Essas salvaguardas legais permitem que as pessoas interessadas na questo cobrem do governo a responsabilidade pela garantia progressiva do direito educao e pelos aspectos relacionados a sua qualidade (Wilson, 2004). Nos casos em que a legislao de direitos humanos inclui a educao, a preocupao central refere-se eqidade: o objetivo de ampliar a igualdade nos resultados da aprendizagem, assim como no acesso e na permanncia. Esta ambio reflete a convico de que todas as crianas podem desenvolver habilidades cognitivas bsicas, desde que disponham de ambiente de aprendizagem adequado. Em parte, o fracasso no desenvolvimento de muitas crianas que freqentam a escola devido a uma deficincia na qualidade da educao. Anlises recentes confirmam que pobreza, moradia em rea rural e desigualdade de gnero continuam sendo as adversidades que tm maior correlao com a freqncia e o desempenho escolar (UNESCO, 2003a), e que a precariedade da instruo constitui uma fonte significativa dessa desigualdade. Qualidade e eqidade esto inextricavelmente relacionadas. A noo de relevncia esteve sempre presente nos debates sobre a qualidade da educao. No passado, e especialmente nos pases em desenvolvimento, currculos importados ou herdados foram muitas vezes considerados insuficientemente sensveis ao contexto local e s circunstncias socioculturais dos alunos. A Conveno sobre os Direitos da Criana enfatiza a abordagem de ensino e aprendizagem centrada na criana.5 Por outro lado, esta abordagem enfatiza a importncia de currculos que, na medida do possvel, respondam s necessidades e s prioridades dos alunos, de suas famlias e de suas comunidades.
A Conveno sobre os Direitos da Criana enfatiza a abordagem de ensino e aprendizagem centrada na criana
Quadro 1.5. A abordagem do UNICEF a qualidade

O UNICEF enfatiza vigorosamente o que pode ser denominado dimenses desejveis de qualidade, conforme identificadas no Marco de Dacar. Seu estudo Defining Quality in Education (Definindo Qualidade na Educao) reconhece cinco dimenses de qualidade: alunos, ambientes, contedo, processos e resultados, com base nos direitos de cada criana, e de todas as crianas, a sobrevivncia, proteo, desenvolvimento e participao (UNICEF, 2000). Assim como as dimenses de qualidade na educao identificadas pela UNESCO (Pigozzi, 2004), as dimenses reconhecidas pelo UNICEF so fundamentadas na filosofia da Conveno sobre os Direitos da Criana.
5. De acordo com o Apndice ao Comentrio Geral No. 1 sobre o Artigo 29 (1) da Conveno sobre os Direitos da Criana (United Nations, 2001a), este artigo enfatiza a mensagem de educao centrada na criana: que o objetivo central da educao o desenvolvimento da personalidade, dos talentos e das capacidades individuais da criana, reconhecendo o fato de que cada criana tem caractersticas, capacidades, necessidades de aprendizagem e interesses nicos. Assim sendo, o currculo deve ter relevncia direta com o contexto social, cultural, ambiental e econmico da criana.
2 0 0 5
32 / CAPTULO 1
6. Ver Nota 24. 7. As tradies discutidas aqui envolvem diferentes idias do que constitui qualidade em ensino e aprendizagem. Embora cada uma tenha suas prprias caractersticas quanto a ideologia, epistemologia e estrutura disciplinar, todas elas questionam quais deveriam ser os objetivos individuais ou sociais do ensino e da aprendizagem, e de que maneira deveriam ocorrer. importante distinguir entre essas tradies amplas e as pedagogias mais especficas que sero discutidas mais adiante neste Relatrio. Embora poucas pedagogias sejam neutras com relao a valor, nenhuma delas se restringe a uma nica tradio. Da mesma forma, os sistemas educacionais normalmente no refletem um nico modelo de educao. Assim sendo, este Relatrio considerar pedagogias em termos funcionais, e no sob o ngulo das perspectivas filosficas que as informam. 8. O fato de focalizar caractersticas de resultados absolutas de programas educacionais no impede que seja feita uma abordagem de valor agregado que leve em considerao diferenas de capacidade. 9. Alguns autores fazem distino entre duas abordagens relativas. Uma delas, enfatizando em que medida um programa educacional atende os objetivos pretendidos, pode focalizar processos organizacionais; a outra, enfatizando necessidades e capacidades dos alunos, seria mais claramente responsiva a grupos de clientes especficos (Sallis, 1996, p. 15-7). 10. Ver Russell (1961, p. 57783) e Elias e Merriam (1980). 11. Neste contexto, Rousseau acreditava que existisse um processo de desenvolvimento comum a todos os humanos. Afirmava ser este um processo intrnseco, natural, cuja motivao comportamental bsica seria a curiosidade. Defensor da escolarizao universal, Rousseau formulou um mtodo que envolvia retirar a criana da sociedade (por exemplo, para uma residncia na rea rural), expondo-a a ambientes modificados e a problemas que deveria resolver ou superar. Ao atingir a idade da razo (por volta dos 12 anos), ela seria considerada capaz de se envolver como um indivduo livre em um processo de aprendizagem contnuo (Rousseau, 1911). 12. Dewey (1916) entendia que os alunos criavam conhecimento na sala de aula e transformavam sua identidade por meio de um processo de aprendizagem, desempenhando novos papis (Fenwick, 2001, p. 3).
Relevncia constitui tambm uma questo para polticas nacionais. Com a acelerao da integrao econmica global, governos passaram a se preocupar mais com seus sistemas de educao, questionando se esses sistemas produzem as habilidades necessrias para o crescimento econmico em um ambiente cada vez mais competitivo. A crescente mobilidade tambm trouxe preocupaes quanto extenso em que se pode transferir aprendizagem, medida em termos de qualificaes. Isto levou a maior monitoramento e regulamentao dos sistemas educacionais, e gerou uma prspera indstria de avaliao de aprendizagem transnacional, utilizando referncias comparativas. Os crticos tm escrpulos com relao a tais estudos, como aqueles discutidos nos Captulos 2 e 3 deste Relatrio, temendo que possam contribuir para a padronizao de habilidades cognitivas informadas por um conjunto de princpios e conhecimentos culturalmente exclusivos. Pesquisas realizadas recentemente demonstraram que mesmo habilidades bsicas, como alfabetizao e operaes com nmeros, podem ser concebidas e ensinadas de maneiras bastante diversas,6 correndo o risco, portanto, de ser erroneamente representadas por avaliaes culturalmente insensveis. Como todos os aspectos do desenvolvimento, preciso estabelecer equilbrio entre a garantia de relevncia da educao para as realidades socioculturais dos alunos, para suas aspiraes, e para o bem-estar da nao.
vigorosamente a adequao de um programa para atender seus objetivos, de forma a refletir as necessidades daqueles aos quais se destina. Estas diferentes nfases tm razes profundas, e refletem-se em importantes tradies alternativas de pensamento educacional.
Abordagens humanistas
As idias de que a natureza humana essencialmente boa, de que o comportamento individual autnomo (dentro das limitaes de hereditariedade e ambiente), de que cada pessoa nica, de que todas as pessoas so iguais ao nascer, sendo a desigualdade subseqente produto das circunstncias, e de que cada pessoa define sua prpria realidade caracterizam um conjunto de filsofos humanistas liberais de Locke a Rousseau.10 Tais princpios, quando aceitos, tm relevncia imediata para a prtica educacional. Para os humanistas, os alunos esto no centro do processo de construo de sentido, que implica uma interpretao relativista de qualidade. A educao, fortemente influenciada pelas aes dos alunos, considerada fundamental para o desenvolvimento do potencial da criana.11 A noo de que a aquisio de conhecimento e de habilidades demanda a participao ativa de alunos individuais constitui um elo central entre o humanismo e a teoria de aprendizagem construtivista. Esta ltima foi fortemente influenciada por John Dewey, que enfatizou as Quadro 1.6. Qualidade na tradio humanista
Currculos padronizados, fixos, definidos externamente ou controlados so recusados. Considera-se que comprometem as possibilidades dos estudantes de construir seus prprios significados, assim como de manter os programas educacionais responsivos a circunstncias e necessidades individuais dos alunos. O papel da avaliao dar aos alunos informaes e feedback sobre a qualidade de sua aprendizagem individual. Est integrada ao processo de aprendizagem. Auto-avaliao e avaliao feita pelos colegas so bem-vindas como maneiras para aprofundar a conscincia da aprendizagem. O papel do professor mais de facilitador do que de instrutor. Embora aceite estes dogmas, o construtivismo social enfatiza a aprendizagem como um processo de prtica social, e no como resultado de interveno individual.
Tradies educacionais e noes de qualidade associadas7

Quando se pensa em qualidade da educao, convm distinguir entre resultados educacionais e o processo que conduz a eles. Pessoas que buscam resultados particulares e definidos podem avaliar qualidade nesses termos, classificando instituies educacionais de acordo com a medida em que seus alunos atendem critrios absolutos, referentes, por exemplo, a realizaes acadmicas, proezas esportivas, sucesso musical, ou comportamento e valores associados condio do aluno. Em certo sentido, o padro de comparao seria fixo, e separado dos valores, dos desejos e das opinies dos prprios alunos.8 Em contraste, abordagens relativistas enfatizam que as percepes, experincias e necessidades das pessoas envolvidas na experincia de aprendizagem determinam basicamente sua qualidade.9 Fazendo analogia com uma atividade de negcios, o conceito orientado para o cliente aplicado educao enfatiza

13. Em sua teoria de epistemologia gentica, Piaget identifica padres de atividade fsica e mental correspondentes a estgios de desenvolvimento da criana. Em vez de entender novas aprendizagens como uma simples decorrncia de aprendizagens anteriores, Piaget argumenta que os alunos devem enfrentar um conflito entre elas; caso contrrio, o conhecimento esttico e a aprendizagem no ocorre. 14. Em grande medida, essas abordagens decorrem do pragmatismo de Dewey e da teoria do desenvolvimento social de Vygotsky (1978). Esta ltima coloca a noo de que a aprendizagem ocorre antes com relao aos outros, e somente mais tarde internalizada individualmente. Assim sendo, a interao social leva ao desenvolvimento cognitivo. Este ponto de vista oposto ao de Piaget. 15. Como exemplo da teoria behaviorista clssica, consideremos dois tipos de condicionamento respondente e operante (Skinner, 1968). O primeiro refere-se a um processo por meio do qual um sujeito condicionado a responder a um estmulo externo (por exemplo, o co de Pavlov, que salivava ao ouvir soar a campainha que anunciava a hora de comer). O condicionamento operante refere-se ao reforo dessa resposta, por meio de sistemas de recompensa/punio (por exemplo, alimentar o co ou no lhe dar comida), que estimula novas aprendizagens e/ou o abandono do comportamento antigo. 16.Essas noes geraram a escola de educao objetiva, que se manifestou pela primeira vez nas tentativas empreendidas por Bobbitt (1918) de aplicar ao currculo escolar as idias de F. W. Taylor, especialista em gerenciamento. Outras abordagens dignas de nota so o trabalho de Tyler Basic Principles of Curriculum and Instruction (1949), e a taxonomia de Bloom (1956), que estabeleceu objetivos educacionais que serviram de parmetro para o desenvolvimento de instrumentos de avaliao ajustados com preciso. 17. Jarvis (1983, p. 61) sugere que at mesmo prticas aparentemente inocentes, como elogiar um aluno hesitante por contribuir para uma discusso em grupo, tm ligaes com o condicionamento operante de Skinner. 18. Entre eles incluem-se tericos funcionalistas (por exemplo, Parsons, 1959) e alguns estruturalistas (por exemplo, Durkheim, 1956). 19. Notadamente, Bourdieu e Passeron (1964), Bowles e Gintis (1976), Apple (1978), Spring (1972) e Micha (1999). 20. Notadamente, Young (1971), Keddie (1971) e Bourdieu (1977). 21. Notadamente, Illich (1971). 22. Ps-modernismo e psestruturalismo so usados, com freqncia, alternativamente. Seu tema comum que poder e conhecimento residem no discurso, no nas estruturas. Foucault (1977) argumenta que poder e relaes de poder criam as condies para a produo do conhecimento. Isto se reflete profundamente nos currculos.
Quadro 1.7. Qualidade na tradio behaviorista

Defende currculos padronizados, definidos externamente e controlados, com base em objetivos determinados e definidos independentemente do aluno. A avaliao entendida como uma medida objetiva do comportamento aprendido, tomando como referncia critrios de avaliao previamente estabelecidos. Testes e exames so considerados elementos centrais da aprendizagem, e os principais meios de planejamento e de distribuio de recompensas e punies. O professor dirige a aprendizagem, como o especialista que controla os estmulos e as respostas. So favorecidas tarefas de aprendizagem gradual, que reforam associaes desejadas na mente do aluno.
maneiras pelas quais as pessoas aprendem a construir seus prprios significados e a integrar teoria e prtica como base para a ao social.12 Piaget (1971) tambm influenciou o desenvolvimento de um papel mais ativo e participativo da criana em sua aprendizagem.13 Mais recentemente, o construtivismo social, que considera a aprendizagem um processo intrinsecamente social e, portanto, interativo , tendeu a afastar abordagens construtivistas mais convencionais.14 O Quadro 1.6 resume a abordagem qualidade da educao na tradio humanista.
feedback freqente fundamental para motivar e orientar o aluno. O Quadro 1.7 resume a abordagem behaviorista qualidade da educao.
Abordagens crticas
Ao longo dos ltimos 25 anos do sculo 20, surgiram muitas crticas importantes dos preceitos do humanismo e do behaviorismo. Os socilogos j haviam percebido a sociedade como um sistema de partes inter-relacionadas, sendo sua ordem e sua estabilidade mantidas por valores compartilhados.18 Uma vez que o papel da educao transmitir esses valores, a qualidade nesta abordagem seria medida pela eficcia dos processos de transmisso de valores. No final do sculo 20, os crticos comearam a reconhecer que esses processos so altamente polticos. Algumas abordagens neomarxistas caracterizavam a educao em sociedades capitalistas como o principal mecanismo para legitimar e reproduzir desigualdades sociais.19 Outras, no movimento da nova sociologia da educao, nas dcadas de 70 e 80, centraram suas crticas no papel do currculo como meio social e poltico de transmisso de poder e de conhecimento.20 Um grupo distinto de escritores crticos, conhecidos como os desescolarizadores, defendia o abandono da escolarizao em favor de modelos de educao formal mais organizados pela comunidade.21 Outros crticos de abordagens ortodoxas incluam diferentes vises ps-modernas e feministas.22 Embora as abordagens crticas envolvam ampla variedade de filosofias, elas compartilham a preocupao com a tendncia da educao de reproduzir as estruturas e as desigualdades da sociedade mais ampla. Ainda que muitas delas preservem o princpio humanista basilar de que o desenvolvimento humano constitui o objetivo ltimo do pensamento e da ao, questionam a crena de que a escolarizao universal resultar automaticamente em desenvolvimento igual do potencial dos alunos. Reagindo a essa postulao, defensores de uma pedagogia emancipatria
Abordagens behavioristas
A teoria behaviorista conduz direo oposta do humanismo. Baseia-se na manipulao do comportamento por meio de estmulos especficos.15 O behaviorismo exerceu influncia significativa sobre a reforma educacional durante a primeira metade do sculo 20 (Blackman, 1995). Suas principais premissas eram: Aprendizes no so intrinsecamente motivados ou capazes de construir significados por si mesmos. O comportamento humano pode ser previsto e controlado por meio de recompensa e punio. A cognio baseia-se na modelagem do comportamento. Pedagogias dedutivas e didticas, tais como tarefas com dificuldade crescente, aprendizagem mecnica e memorizao, so teis.16 Embora poucos educadores aceitem integralmente a agenda behaviorista em sua forma pura, elementos da prtica behaviorista podem ser observados em muitos pases em programas de capacitao de professores, currculos e na maneira como professores efetivamente atuam na sala de aula.17 Formas de instruo direta ou estruturada, que ocupam lugar importante neste Relatrio, compartilham com a tradio behaviorista um elemento bsico: a convico de que realizaes de aprendizagem devem ser monitoradas e de que o
2 0 0 5
34 / CAPTULO 1
Quadro 1.8. Qualidade na tradio crtica

Os tericos crticos focalizam a desigualdade no acesso educao, os resultados da educao e o papel da educao na legitimao e na reproduo de estruturas sociais por meio da transmisso de um certo tipo de conhecimento que atende determinados grupos sociais. Assim sendo, estes socilogos e pedagogos crticos tendem a associar qualidade a: educao que inspira mudanas sociais; um currculo e mtodos de ensino que estimulam a anlise crtica das relaes de poder social e das maneiras pelas quais o conhecimento formal produzido e transmitido; participao ativa dos alunos na elaborao de sua prpria experincia de aprendizagem.
alternativos, com nfase culturalmente relevante em autoconfiana, eqidade e emprego rural.23 Essas abordagens baseadas em culturas nativas desafiaram conhecimentos, imagens, idias, valores e crenas importados, que se refletiam na linha curricular dominante. Um exemplo positivo das alternativas oferecidas, em termos curriculares, est no campo da matemtica. Etno-matemticos argumentam que a matemtica padro no neutra nem objetiva, e que culturalmente tendenciosa. Afirmam que h formas alternativas que tm implicaes para o ensino e a aprendizagem.24 O Quadro 1.9 apresenta algumas caractersticas importantes comuns a abordagens nativas.
23. Ghandi e Nyerere incorporaram ao currculo formal o ensino de habilidades profissionais simples. Nyerere (1968) estabeleceu para a Tanznia uma viso de Educao para Autoconfiana. Sua viso repousava sobre diversas metas educacionais bsicas: preservar e transmitir valores tradicionais, promover autoconfiana nacional e local, estimular cooperao e promover igualdade. Na regio da frica Meridional, a noo de ubuntu, com suas conotaes de comunidade, informa uma viso alternativa de educao, envolvendo a natureza social de ser, e no o avano individual (Tutu, 2000). 24. Exemplos dessa abordagem, na forma como foi identificada por Gerder (2001), incluem: Sociomatemticos da frica: Zaslavsky (1973, p. 7) analisa as aplicaes da matemtica na vida do povo africano,e, inversamente, a influncia das instituies africanas sobre a evoluo de seus matemticos. Matemticos no ambiente sociocultural (africano): Tour (1984, p. 1-2) chama ateno para os matemticos de jogos africanos na Costa do Marfim, e sugere que ofcios que fazem parte do ambiente sociocultural sejam integrados ao currculo de matemtica.
sugeriram que intelectuais crticos deveriam trabalhar para capacitar estudantes marginalizados, ajudando-os a analisar sua experincia e, dessa forma, corrigindo desigualdades e injustias sociais. Sob este ponto de vista, a pedagogia crtica emancipatria, no sentido de permitir que os estudantes descubram sua prpria voz (Freire, 1985), de libert-los de necessidades definidas externamente (Giroux, 1993), e de ajud-los a explorar maneiras de pensar alternativas, que podem ter ficado soterradas sob normas dominantes (McLaren, 1994). O Quadro 1.8 resume as caractersticas principais das abordagens crticas com relao qualidade da educao.
Abordagens voltadas educao de adultos

A educao de adultos freqentemente ignorada nos debates sobre qualidade da educao, mas tem elementos das abordagens behavioristas, humanistas e crticas (ver Quadro 1.10). Alguns autores com razes no humanismo e no construtivismo enfatizam a experincia de adultos como um recurso de aprendizagem bsico.25 Outros vem a educao de adultos como elemento
Abordagens baseadas em culturas nativas

Alguns esforos importantes para desenvolver idias educacionais alternativas esto enraizados nas realidades de pases de mais baixa renda, e freqentemente surgem como desafios s heranas do colonialismo. Exemplos notveis incluem as abordagens de Mahatma Ghandi e Julius Nyerere, que propuseram sistemas educacionais novos e
Quadro 1.10. Qualidade nas abordagens da educao de adultos

Na tradio da educao de adultos, experincia e reflexo crtica na aprendizagem constituem um importante aspecto de qualidade. Tericos radicais vem os alunos como socialmente estabelecidos, com potencial para utilizar sua experincia e sua aprendizagem como base para ao social e transformao social.
Quadro 1.9. Qualidade na tradio indgena

Desafiando as idias dominantes do Norte sobre a qualidade da educao, abordagens indgenas reafirmam a importncia de relevncia da educao para circunstncias socioculturais do pas e do aluno. Os seguintes princpios esto implcitos: Abordagens dominantes importadas da Europa no so necessariamente relevantes em circunstncias sociais e econmicas muito diferentes. Garantir relevncia implica um desenho local do contedo curricular, da pedagogia e da avaliao. Todos os alunos tm ricas fontes de conhecimento prvio, acumulado por meio de uma diversidade de experincias que os educadores devem extrair e valorizar. Os alunos devem ter um papel na definio de seu prprio currculo. A aprendizagem deve extrapolar os limites da sala de aula/escola, por meio de atividades noformais e de aprendizagem ao longo de toda a vida.
essencial de transformao sociocultural, poltica e histrica.26 Esta ltima viso mais reconhecidamente associada a programas de alfabetizao e ao trabalho do terico radical Paulo Freire, que via a educao como um mecanismo profundamente importante para despertar conscincia poltica.27 Seu trabalho incita educadores de adultos no s a envolver os alunos no dilogo, a indicar experincias opressoras, como tambm, por meio de colocao de problemas e conscientizao, a entender em que medida eles prprios foram influenciados por foras sociais repressoras.
Mesmo assim, til comear a pensar sobre os principais elementos dos sistemas educacionais e de que maneira eles interagem. Com esta finalidade, podemos caracterizar as dimenses centrais que influenciam os processos bsicos de ensino e aprendizagem: dimenso de caractersticas dos alunos; dimenso contextual; dimenso de insumos facilitadores; dimenso de ensino e aprendizagem; dimenso de resultados. A Figura 1.1 ilustra essas dimenses e suas relaes, e as sees subseqentes discutem suas caractersticas e interaes.
Existem fortes conexes entre educao e sociedade, e cada uma delas influencia a outra
Um referencial para a compreenso, o monitoramento e a melhoria da qualidade da educao

Diante da diversidade de entendimentos e de interpretaes de qualidade, que fica evidente nas diferentes tradies analisadas anteriormente, a definio de qualidade e o desenvolvimento de abordagens ao monitoramento e a melhorias requerem um dilogo no sentido de atingir: ampla concordncia com relao s metas e aos objetivos da educao; um referencial para a anlise de qualidade que permita a especificao de suas diversas dimenses; uma abordagem mensurao que permita a identificao e a avaliao de variveis importantes; um referencial para melhorias que cubra de maneira abrangente os componentes interrelacionados do sistema educacional e que permita a identificao de oportunidades de mudana e de reforma. Como j foi indicado nas sees anteriores deste captulo, o desenvolvimento cognitivo e a acumulao de valores, atitudes e habilidades particulares constituem objetivos importantes dos sistemas educacionais na maioria das sociedades. Seu contedo pode diferir, porm sua estrutura ampla semelhante em todas as partes do mundo. Este fato pode sugerir que, em certo sentido, a chave da melhoria da qualidade da educao ajudar os sistemas educacionais a alcanar mais facilmente esses objetivos tambm poderia ser universal. Nos ltimos anos, essa questo orientou um nmero considervel de pesquisas. No entanto, como mostra o Captulo 2, o nmero de fatores que podem afetar resultados educacionais to grande que fica difcil determinar as relaes diretas entre as condies da educao e seus resultados.
Caractersticas dos alunos

Capacidades e experincias influenciam fortemente a maneira pela qual as pessoas aprendem e com que rapidez aprendem. Avaliaes da qualidade dos resultados da educao que ignoram diferenas iniciais entre alunos provavelmente conduziro a resultados falhos. Caractersticas determinantes importantes podem incluir background socioeconmico, sade, local de residncia, background cultural e religioso, e a extenso e a natureza da aprendizagem anterior. Assim sendo, importante reconhecer a existncia de desigualdades potenciais entre estudantes, que podem ocorrer em funo de gnero, deficincias fsicas ou mentais, raa e etnia, status de portador de HIV/Aids e situaes de emergncia. Essas diferenas nas caractersticas dos alunos muitas vezes demandam respostas especiais para que a qualidade seja aprimorada.
25. Knowles (1980) relaciona a experincia como um dos princpios da teoria de aprendizagem de adultos, na qual a reflexo praticada pelos indivduos constitui parte central no processo de aprendizagem. O ciclo de aprendizagem desenvolvido por Kolb (1984) tambm coloca experincia concreta como o ponto de partida para a aprendizagem, baseada na reflexo. 26. Para ter uma viso geral de paradigmas na aprendizagem de adultos, ver UIE (2001). 27. Em seu trabalho mais influente Pedagogia do Oprimido, Freire caracterizou a educao normalmente oferecida aos pobres como educao bancria, vendo-a como sendo de qualidade inferior e irrelevante para as necessidades dos alunos. Argumentava que a prtica educacional que exclui interpretaes alternativas de uma realidade particular refora o poder do professor e estimula anlises no-crticas por parte dos estudantes. Freire via a atividade do aluno e seu conhecimento anterior como elementos centrais no processo de aprendizagem, sustentando que o aluno deve assumir total responsabilidade como um ator com conhecimento, e no como um recebedor do discurso do professor (Freire, 1985, p. 47-8). Esta perspectiva ativista chamou a ateno para mudanas polticas e reformas mais profundas, necessrias para a melhoria da qualidade da educao. Abordagens mais recentes incluem as de Usher e Edwards (1994), que trazem perspectivas ps-estruturais e ps-modernas para sustentar a educao e a aprendizagem de adultos, e Fenwick (2001), que se baseia em formas inovadoras de aprendizagem experimental.
Contexto
Existem fortes conexes entre educao e sociedade, e cada uma delas influencia a outra. A educao pode contribuir para mudar a sociedade, por meio da melhoria e do fortalecimento de habilidades, valores, comunicaes, mobilidade (conexo com oportunidade e prosperidade individuais), prosperidade e liberdade individuais. No curto prazo, porm, a educao normalmente reflete a sociedade de maneira bastante forte: os valores e as atitudes que a informam so os valores e as atitudes da sociedade de maneira geral. Igualmente importante se a educao ocorre no contexto de uma sociedade rica ou em uma sociedade na qual a pobreza est disseminada. Neste caso, as oportunidades para aumentar os recursos para a educao provavelmente so limitadas. De maneira mais direta, o contexto fornecido por
2 0 0 5
36 / CAPTULO 1
Figura 1.1: Um referencial para entender qualidade da educao
Insumos facilitadores Ensino e aprendizagem Tempo de aprendizagem Mtodos de ensino Avaliao, feedback, incentivos Tamanho da classe Materiais de ensino e aprendizagem Infra-estrutura fsica e instalaes Recursos humanos: professores, diretores, inspetores, supervisores, administradores Governana escolar
Caractersticas dos alunos Aptido Perseverana Prontido escolar Conhecimento anterior Barreiras aprendizagem
Resultados Alfabetizao, operaes com nmeros e habilidades de vida Habilidades criativas e emocionais Valores Benefcios sociais
Contexto
Condies do mercado econmico e de trabalho na comunidade Fatores socioculturais e religiosos (Estratgias de ajuda) Conhecimento educacional e infra-estrutura de apoio Recursos pblicos disponveis para a educao Competitividade da profisso docente no mercado de trabalho Governana nacional e estratgias de gesto Ponto de vista filosfico de professor e aluno Efeitos de colegas Apoio dos pais Tempo disponvel para a escolarizao e para a lio de casa Padres nacionais Expectativas pblicas Demandas do mercado de trabalho Globalizao
evidente que escolas sem professores, livros didticos ou material de aprendizagem no podero realizar um trabalho eficaz
polticas nacionais para a educao tambm exerce influncia. Por exemplo, metas e padres, currculos e polticas de docncia estabelecem condies facilitadoras no interior das quais ocorre a prtica educacional. Estas circunstncias contextuais tm influncia potencialmente importante sobre a qualidade da educao. Nos pases em desenvolvimento, estratgias de ajuda internacional tambm tm influncia.
Esses processos, por sua vez, afetam a gama e o tipo de insumos utilizados, assim como a eficcia de sua aplicao. As principais variveis de insumo so os recursos materiais e humanos, sendo que o controle desses recursos constitui uma dimenso adicional importante: Recursos materiais, fornecidos pelos governos e pelas famlias, incluem livros didticos e outros materiais de aprendizagem e a disponibilidade de salas de aula, bibliotecas, instalaes escolares e outros elementos de infra-estrutura. Insumos em recursos humanos incluem gestores, administradores, outras equipes de suporte, supervisores, inspetores, e acima de tudo, professores. Os professores so vitais no processo de educao. Eles so afetados pelo contexto macro no qual esse processo se desenvolve, e so fundamentais para o sucesso dos resultados. Alguns indicadores teis so a razo alunos/professor, os salrios mdios do professor e a proporo de gastos em educao alocados a diversos itens. Em conjunto, os recursos materiais e humanos so freqentemente medidos por indicadores de gastos, incluindo-se os gastos
Insumos facilitadores
Quando h igualdade entre os demais fatores, o sucesso do ensino e da aprendizagem provavelmente ser fortemente influenciado pelos recursos disponveis para apoiar o processo, e pelas maneiras diretas pelas quais esses recursos so geridos. evidente que escolas sem professores, livros didticos ou material de aprendizagem no podero realizar um trabalho eficaz. Nesse sentido, recursos so importantes para a qualidade da educao embora ainda no se tenha estabelecido totalmente de que maneira e em que medida. Insumos so facilitadores porque sustentam os processos de ensino e aprendizagem, e esto intrinsecamente inter-relacionados com eles.
pblicos atuais por aluno e a proporo do PIB aplicada educao. Viabilizar o controle no nvel da escola tem a ver com a maneira como a escola est organizada e administrada. Exemplos de fatores potencialmente importantes, que tm impacto indireto sobre o ensino e a aprendizagem, so liderana firme, um ambiente escolar seguro e acolhedor, bom envolvimento da comunidade, e incentivos para atingir bons resultados.
Ensino e aprendizagem
Como indica a Figura 1.1, o processo de ensino e aprendizagem mantm estreita relao de dependncia com o sistema de insumos de apoio e com outros fatores contextuais. O ensino e a aprendizagem so a principal arena para o desenvolvimento e a transformao do homem. aqui que se faz sentir o impacto do currculo, aqui que se verifica se os mtodos do professor funcionam bem ou no, aqui que os alunos so motivados a participar e a aprender a aprender. Se por um lado os insumos facilitadores indiretos analisados acima esto intimamente relacionados com esta dimenso, os processos efetivos de ensino e aprendizagem (da maneira como ocorrem na sala de aula) incluem tempo que o estudante gasta aprendendo, mtodos de avaliao para o monitoramento dos progressos do estudante, estilos de ensino, idioma de instruo, e estratgias de organizao da sala de aula.
Este referencial fornece um meio para organizar e compreender as diferentes variveis da qualidade da educao. O referencial abrangente, no sentido de incluir como qualidade da educao o acesso, os processos e os resultados do ensino e da aprendizagem, por meios que so influenciados tanto pelo contexto como pela variedade e pela qualidade dos insumos disponveis. importante lembrar que o consenso quanto aos objetivos e s metas da educao implicar todas as discusses sobre qualidade, e que esse consenso envolve questes morais, polticas e epistemolgicas que freqentemente permanecem invisveis ou so ignoradas. Embora o referencial definitivamente no seja o nico disponvel ou possvel, ele fornece um cenrio amplo que pode ser utilizado para o duplo propsito de monitorar a qualidade da educao e analisar opes de polticas para sua melhoria. Nos Captulos 2 e 3 deste Relatrio, os determinantes da qualidade da educao so analisados levando em conta em que medida variveis de diferentes dimenses conduzem a melhores resultados de aprendizagem (medidos basicamente em termos de desempenho cognitivo). A seguir, o Captulo 4 adapta e modifica o referencial para facilitar uma discusso mais holstica de estratgias de polticas para a melhoria da qualidade da educao. Focaliza a dimenso central do ensino e da aprendizagem apresentada na Figura 1.1, colocando o aluno no ponto central.
O consenso quanto aos objetivos e s metas da educao envolve questes morais, polticas e epistemolgicas que freqentemente permanecem invisveis ou so ignoradas
A estrutura do Relatrio
A inteno primordial do Relatrio Monitoramento Global de EPT acompanhar as mudanas ocorridas na educao em todas as partes do mundo luz das metas de Dacar. Como nas edies anteriores, a anlise dos progressos em direo s metas recebe ateno especial (em particular no Captulo 3), principalmente no sentido quantitativo. Ao adotar a qualidade da educao como tema, atribuindo, portanto, ateno especial aos progressos e s perspectivas com relao ao cumprimento da sexta meta de Dacar, o Relatrio j ilustrou a importncia que a qualidade da educao representa para EPT, e abordou questes que tratam de como defini-la e monitor-la (Captulo 1). Na seqncia, o Relatrio identifica os fatores que afetam a qualidade da educao de maneira especial (Captulo 2), quais estratgias podem ser adotadas para aprimor-la, especialmente nos pases em desenvolvimento28 (Captulo 4), e de que maneira a comunidade internacional vem cumprindo seus compromissos internacionais com relao EPT (Captulo 5).
Resultados
Os resultados da educao devem ser avaliados no contexto dos objetivos estabelecidos. So expressos mais facilmente em termos de rendimento acadmico (algumas vezes sob a forma de notas em testes), porm com maior freqncia e melhor aceitao, em termos de desempenho em exames, embora tambm tenham sido elaboradas avaliaes de desenvolvimento criativo e emocional, assim como de mudanas em valores, atitudes e comportamentos. Outros indicadores das realizaes do aluno e de ganhos sociais e econmicos mais amplos podem ser utilizados um exemplo o sucesso no mercado de trabalho. til distinguir entre desempenho, conquista e outras medidas de resultados que podem incluir benefcios mais amplos para a sociedade.
Utilizando o referencial
28. Neste Relatrio, entenda-se que a palavra pas refere-se, de maneira genrica, a pases e territrios.
Captulo 2
A importncia da boa qualidade:

L. FRANEY / RAPHO
Aprendendo juntos, vivendo juntos: o playground de uma escola no Senegal
38
o que nos diz a pesquisa
Debates recentes sobre a qualidade da educao, comentados no Captulo 1, indicam que seu significado no uma questo resolvida. No entanto, uma concluso clara que boa qualidade na educao (em escolas ou outras formas de aprendizagem organizada) deve facilitar a aquisio de conhecimentos, habilidades e atitudes que tm valor intrnseco e que tambm ajudam no encaminhamento de metas humanas importantes. Este captulo comea pela anlise das evidncias sobre essas ligaes, e mostra que habilidades cognitivas e no-cognitivas de melhor qualidade adquiridas na escolarizao contribuem para o desenvolvimento econmico e social. Portanto, torna-se mais urgente a questo de quais seriam as melhores maneiras de aprimorar a qualidade da educao. Assim sendo, o principal objetivo deste captulo identificar e sintetizar as evidncias disponveis sobre os fatores determinantes da qualidade da educao. Polticas para garantir e aprimorar a qualidade da educao somente podero ser formuladas se soubermos de que maneira so determinadas a qualidade da educao e de outras formas de educao organizada.1
39
2 0 0 5
40 / CAPTULO 2
O impacto da qualidade da educao sobre os objetivos de desenvolvimento

Presume-se usualmente que a escolarizao formal seja um dos diversos fatores que contribuem para as habilidades do indivduo e para o capital humano. Esse no o nico fator. Sem dvida, pais, capacidades individuais e amigos contribuem. No entanto, as escolas ocupam um lugar especial, no s porque educao e criao de habilidades esto entre seus objetivos primordiais, mas tambm porque so esses os fatores mais diretamente afetados por polticas pblicas. Est claramente demonstrado que a distribuio da renda pessoal na sociedade tem forte relao com o nvel de educao que a pessoa alcanou. De maneira geral, mais escolarizao significa mais alta renda ao longo da vida. Esses resultados manifestam-se no longo prazo. O que afetado no a renda da pessoa enquanto est na escola, nem sua renda em seu primeiro emprego, mas sim sua renda ao longo de toda sua vida produtiva. Assim, quaisquer efeitos da qualidade da educao que possam ser observados sobre a distribuio de habilidades e renda sero visveis no futuro, aps alguns anos, quando as pessoas que hoje esto na escola passarem a compor parte significativa da fora de trabalho.
cognitivas por meio da escolarizao, e a maioria dos pais e dos formuladores de polticas admitem que tais habilidades representam uma dimenso bsica de resultados da escolarizao. Se habilidades cognitivas efetivamente fornecem evidncias representativas, ainda que incompletas, da qualidade da escola, questiona-se se essas habilidades esto relacionadas com o desempenho subseqente dos estudantes no mercado de trabalho e com a capacidade de crescimento da economia. H crescentes evidncias de que a qualidade dos recursos humanos, medidos por escores de testes, diretamente relacionada a ganhos individuais, produtividade e crescimento econmico. Diversos resultados de pesquisas nos Estados Unidos mostram que as vantagens de ganhos resultantes de melhor rendimento em testes padronizados so bastante substanciais.2 Tipicamente, esses estudos verificam que o desempenho mensurado tem impacto claro sobre os ganhos, levando em conta diferenas em quantidade da escolarizao, idade ou experincia profissional, e outros fatores que podem influenciar os ganhos. Em outras palavras, para aqueles que deixam a escola em uma srie determinada, melhores resultados escolares (representados por escores de testes) esto intimamente relacionados a diferenas subseqentes nos ganhos, e portanto, supe-se, a diferenas na produtividade individual. Trs estudos recentes realizados nos Estados Unidos fornecem estimativas diretas e bastante consistentes do impacto de desempenho em testes sobre ganhos (Mulligan, 1999; Murnane et al., 2000; Lazear, 2003). Esses estudos utilizam diferentes conjuntos de dados cada um deles representativo em nvel nacional , acompanhando estudantes aps sua sada da escola e seu ingresso na fora de trabalho. Eles sugerem que um aumento no desvio padro no desempenho em matemtica no final do ensino mdio se traduz em ganhos anuais 12% mais altos.3 Em comparao, as estimativas do valor mdio de um ano adicional de escolarizao nos Estados Unidos ficam entre 7% e 10%. H razes para acreditar que essas estimativas fornecem um limite mais baixo para o impacto que o desempenho cognitivo mais alto exerce sobre ganhos. Em primeiro lugar, so obtidas um pouco cedo na vida profissional das pessoas que compem a amostra, que tinham, em geral, entre 25 e 35 anos de idade nas datas s quais os dados se referem, e as evidncias sugerem que o impacto do desempenho nos testes aumenta com a experincia profissional.4 Em segundo lugar, as experincias de mercado de trabalho observadas cobrem o perodo
Est claramente demonstrado que a distribuio da renda pessoal na sociedade tem forte relao com o nvel de educao que a pessoa alcanou
Impacto da qualidade sobre a renda individual

Um desafio para a verificao do impacto de diferenas na qualidade do capital humano foi sua mensurao. Em grande medida, a discusso sobre qualidade que em parte est relacionada a novos esforos para melhorar a responsabilizao identificou a importncia de ampliar habilidades
1. A literatura existente, seja em economia ou em cincia da educao, no enfatizou insumos e processos, mas sim resultados educacionais e principalmente um nico tipo de resultado: habilidades cognitivas. Conseqentemente, grande parte deste captulo enfoca o desempenho cognitivo, embora mencione tambm a importncia de habilidades no cognitivas e outros resultados da escolarizao cujos valores so cada vez mais reconhecidos.
2. Os resultados so decorrentes de abordagens diferentes, porm a anlise subjacente envolve estimativas de funo padro de salrios Mincer e a adio de uma medida das habilidades cognitivas individuais. Esta abordagem relaciona o logaritmo dos salrios aos anos de escolarizao, experincia e outros fatores que podem produzir diferenas individuais de salrios. As anlises mais claras foram realizadas por Bishop (1989, 1991), ONeil (1990), Grogger e Eide (1993), Blackburn e Neumark (1993, 1995), Murnane, Willett e Levy (1995), Neal e Johnson (1996), Mulligan (1999), Murnane et al. (2000), Altonji e Pierret (2001), Murnane et al. (2001) e Lazear (2003). 3. Um aumento de um desvio padro da mdia significaria um nvel de desempenho equivalente ao octogsimo quinto percentil da distribuio; isto , 15% dos estudantes deveriam atingir nveis de desempenho mais altos do que este. Murnane et al. (2000) fornecem evidncias a partir do estudo High School and Beyond e do National Longitudinal Survey of the High School Class of 1972. Suas estimativas sugerem alguma variao, com os meninos obtendo um aumento de 15% e as meninas, um aumento de 10% por desvio padro de desempenho em testes. Lazear (2003), baseando-se em uma amostra um tanto mais jovem do National Education Longitudinal Study de 1998, fornece uma nica estimativa de 12%. Do mesmo modo, Mulligan (1999) encontra 11% para escores normalizados do Armed Forces Qualification Test em dados do National Longitudinal Survey of Youth. 4. Altonji e Pierret (2001) registram que o impacto do desempenho sobre salrios aumenta com a experincia em parte porque o empregador tem mais oportunidade de observar o desempenho.
A IMPORTNCIA DE BOA QUALIDADE: O QUE NOS DIZ A PESQUISA / 41
de 1985 a 1995, e outras evidncias sugerem que o valor de habilidades e de escolarizao cresceu desde ento. Em terceiro lugar, melhorias gerais futuras em produtividade atravs da economia provavelmente levaro a maiores retornos para nveis de habilidades mais altos.5 Com relao a outros benefcios diretos, a pesquisa estabeleceu retornos consistentes tanto para operaes com nmeros como para alfabetizao, no Reino Unido6, e para alfabetizao, no Canad.7 Conseqentemente, programas educacionais que oferecem tais habilidades traro benefcios econmicos individuais mais altos do que programas que no as oferecem. Parte dos retornos da qualidade escolar decorre da permanncia na escola.8 Evidentemente, estudantes que tm melhor desempenho escolar, refletido em suas notas ou escores em testes padronizados de rendimento, tendem a prosseguir na escola e na universidade.9 Pelos mesmos indcios, os custos lquidos de melhorias na qualidade escolar, se refletidos em aumento do rendimento dos alunos, so menores do que parece talvez substancialmente menores , devido reduo nas taxas de repetncia e evaso. Assim, maior rendimento mantm os estudantes na escola por mais tempo, o que leva, entre outras coisas, a taxas de concluso mais altas em todos os nveis de escolarizao. Como conseqncia, em pases onde as escolas so disfuncionais e as taxas de repetncia so elevadas,algumas melhorias na qualidade podem ser amplamente autofinanciadas, por meio da reduo do tempo mdio de concluso gasto na escola. Quanto a essas relaes em pases em desenvolvimento, parece provvel, com base em algumas evidncias limitadas, que os retornos da qualidade na educao sejam, no mnimo, mais altos do que em contextos mais industrializados. A Tabela 2.1 fornece um resumo simples de resultados de pesquisas para seis pases, a maioria na frica. Utilizando medidas simples de habilidades cognitivas bsicas, esses estudos demonstram que tais habilidades so separadamente importantes na determinao de rendimentos, independentemente do efeito do nvel de escolaridade atingido. Embora haja motivos para precauo na interpretao dos resultados,10 a tabela sugere a presena de retornos econmicos consistentes em funo da qualidade da educao. Apenas os estudos de Gana e da Tanznia tiveram faixas de retornos inferiores s estimativas dos Estados Unidos. Nos outros pases, um aumento de
um desvio padro em escores de teste foi associado a aumentos de salrio variando de 12% a 48%, o que sugere um retorno substancial a nveis mais altos de habilidades cognitivas, e, portanto, provavelmente a nveis mais altos de qualidade escolar.
Impacto da qualidade sobre o crescimento econmico

A relao entre qualidade da fora de trabalho e crescimento econmico talvez seja mais importante do que o impacto do capital humano e qualidade escolar sobre a produtividade e a renda individual. O crescimento econmico determina de que maneira podem ocorrer melhorias no padro de vida em geral de uma sociedade. Alm disso, a educao de cada indivduo tem a possibilidade de gerar outras pessoas em boas condies de vida (alm dos benefcios individuais j discutidos). Especificamente, uma sociedade com melhor nvel de educao pode traduzir-se em taxas de inovao mais elevadas, maior produtividade em geral por meio da capacidade das empresas de introduzir mtodos novos e mais produtivos, e maior agilidade na introduo de novas tecnologias. Essas externalidades fornecem razes adicionais para justificar a preocupao quanto qualidade da escolarizao.
Uma sociedade com melhor nvel de educao pode traduzir-se em taxas de inovao mais elevadas, maior produtividade em geral e maior agilidade na introduo de novas tecnologias
5. Estudos sobre o impacto do desempenho sobre salrios comparam tipicamente trabalhadores de diferentes faixas etrias em determinado momento, para obter uma estimativa de como os salrios podem mudar para qualquer indivduo. Entretanto, qualquer melhoria na produtividade da economia tende a elevar os salrios dos indivduos ao longo do tempo. Desse modo, os benefcios das melhorias nas habilidades dos estudantes no permanecem constantes, mas tm probabilidade de aumentar durante a vida til de uma pessoa. 6. Ver McIntosh e Vignoles (2001). difcil comparar as magnitudes quantitativas diretamente com o trabalho realizado nos Estados Unidos, porque analisam nveis distintos de habilidades. 7. Finnie e Meng (2002) e Green e Riddell (2003) sugerem que alfabetizao tem um retorno significativo, porem Finnie e Meng concluram que o retorno de operaes com nmeros pouco significativo, uma constatao incompat[ivel com a maioria das demais anlises que focalizam habilidades em operaes com nmeros ou matemticas. 8. Muitos trabalhos realizados por economistas sobre diferenas nas habilidades do trabalhador foram direcionados para determinar os retornos mdios do mercado de trabalho em relao a nveis mais altos de escolarizao. Argumentam que, como estudantes com maior capacidade tm maior probabilidade de continuar seus estudos, parte dos salrios mais altos recebidos por aqueles com escolarizao adicional reflete na verdade o pagamento por capacidades adicionais e no por escolarizao adicional. Os economistas aplicaram uma variedade de abordagens analticas a esses estudos, inclusive ajustando-os a escores de testes cognitivos. Entretanto, este trabalhos geralmente no levam em considerao questes de variao na qualidade da educao. As abordagens incluram a procura por circunstncias onde a quantidade de escolarizao afetada por outros fatores que no a valorizao da continuidade por parte do estudante, e consideraes sobre as diferenas de salrios entre gmeos (ver Card, 1999). Os diversos ajustes para diferenas de capacidade tipicamente resultam em pequenas mudanas nas estimativas dos valores de escolarizao, e Heckman e Vytlacil (2001) argumentam que no possvel separar os efeitos de capacidade e de escolarizao. A nica considerao explcita de qualidade de educao investiga tipicamente as diferenas de gastos e recursos entre as escolas, o que reconhecido como medida insuficiente das diferenas de qualidade da escola (Hanushek, 2002a). 9. Embora o ponto seja bvio, uma quantidade significativa de evidncias de pesquisas tambm o comprovam. Ver, por exemplo, Dugan (1976) e Manski e Wise (1983). Rivkin (1995) verificou que variaes em escores de testes aplicados nos Estados Unidos captam uma proporo considervel da variao sistemtica na concluso do nvel secundrio e na continuao para o nvel superior. Bishop (1991) e Hanushek, Rivkin e Taylor (1996), ao considerar os fatores que influenciam os resultados escolares, concluem que escores de desempenho individual esto altamente relacionados freqncia continuada escola. Behrman et al. (1998) verifica fortes efeitos de desempenho na continuao para o nvel superior e a qualidade da instituio; alm disso, os efeitos so maiores quando os diversos determinantes do desempenho so considerados de maneira adequada. Hanushek e Pace (1995) constatam que a concluso do nvel superior est significativamente relacionada a escores mais altos em testes no final da educao secundria. 10. As estimativas so aparentemente bastante sensveis metodologia. Em estudos individuais e
entre estudos que utilizam os mesmos dados bsicos, os resultados so bastante sensveis s tcnicas empregadas ao revelar o parmetro fundamental para habilidades cognitivas. Ver Glewwe (2002).
2 0 0 5
42 / CAPTULO 2
Tabela 2.1: Retornos estimados de um aumento de desvio padro em habilidades cognitivas

Pas Pas Efeito estimado1 Notas
Glewwe (1996)
Gana
0,21** a 0,3** (governo) 0,14 a 0,17 (particular) 0,05 a 0,07*
Abordagens de estimativas alternadas resultaram em algumas diferenas; efeitos em matemtica mostraram ser geralmente mais importantes do que os efeitos em leitura e mantiveram-se constantes para o teste de capacidades de Raven. Rendas familiares relacionadas a escores mdios em matemtica com variao relativamente pequena por abordagem de estimativas; efeitos de renda de famlias de no-agricultores com renda de famlias de agricultores no foram relacionadas a habilidades. Estimativas de renda para matemtica e leitura com auto-emprego no agrcola; estimativas altamente variveis (incluindo tanto efeitos positivos como negativos), mas geralmente efeitos no significativos em termos estatsticos. Estimativas totais de amostra: pequena variao por alunos que concluem o primrio e o secundrio. No possvel converter a escores padronizados devido utilizao de ndices de desempenho; habilidades de escrita em francs so aparentemente mais importantes para obter rendimentos, porm os resultados dependem de abordagem de estimativas. Variao por abordagem alternativa e por controles de capacidades e sade; mais ampla e mais significativa sem controle de capacidades e sade. Estimativas de modelo estrutural com escores combinados para habilidade cognitiva; ndice significativo no nvel 0,1, porm no pode ser traduzido diretamente em dimenses de efeito estimado. Dependendo do mtodo de estimativas, impacto varivel de computao; compreenso (no mostrada) geralmente insignificante. Estimativas totais de amostra: menor para alunos que concluem a escola primria do que para a escola secundria.
Jolliffe (1998)
Gana
Vijverberg (1999)
Gana
Incerto
Boissiere, Knight e Sabot (1985); Knight e Sabot (1990) Angrist e Lavy (1997)
Qunia
0,19** a 0,22**
Marrocos
Incerto
Alderman et al. (1996)
Paquisto
0,12 a 0,28*
Behrman, Ross e Sabot (a ser publicado) Moll (1998)
Paquisto
Incerto
frica do Sul Tanznia
0,34** a 0,48**
Boissiere, Knight e Sabot (1985); Knight e Sabot (1990)
0,07 a 0,13*
Notas: * significa no nvel 0,5; ** significa no nvel 0,1. 1. Estimativas indicam aumento proporcional em salrios a partir de um aumento de um desvio padro nos escores de testes medidos. Fonte: Hanushek (2004).
11. Para uma reviso de anlises e da variedade de fatores nelas includos, ver Varro e Sala-i-Martin (2003). 12. Ver tambm Barro e Lee (2001), cuja anlise de diferenas qualitativas inclui alfabetizao. 13. Ver detalhes sobre este trabalho em Hanushek e Kimko (2000) e Hanushek (2003b). Significativamente, acrescentando outros fatores potencialmente relacionados ao crescimento, inclusive aspectos de comrcio exterior, investimentos pblicos ou privados e instabilidade poltica, os efeitos da qualidade da fora de trabalho no se modificam. Os resultados tambm provaram sua consistncia aps admitirem outros fatores que podem causar maior crescimento e melhor desempenho educacional. 14. Outros resultados desejveis, alm daqueles relacionados com a competncia da fora de trabalho, que originam melhorias na qualidade da educao, so discutidos a seguir.
Economistas desenvolveram uma diversidade de modelos e idias para explicar diferenas em taxas de crescimento entre os pases, ressaltando, invariavelmente, a importncia do capital humano.11 Ao testar esses modelos, o trabalho emprico enfatizou diferenas no desempenho escolar como elemento representativo de diferenas em capital humano. Muitos estudos verificam que a quantidade de escolarizao, medida desta maneira, apresenta estreita relao com taxas de crescimento econmico. No entanto, a quantidade da escolarizao uma medida muito incipiente de conhecimento e habilidades cognitivas particularmente em um contexto internacional, onde existem amplas diferenas com relao aos recursos disponveis para sistemas escolares e aos nveis de pobreza das famlias. Dificuldades na comparao internacional de qualidade da educao prejudicaram tentativas de
incorporar medidas da qualidade da escolarizao a anlises empricas. Nos ltimos anos, porm, a existncia de testes internacionais de desempenho, administrados de maneira consistente a um crescente nmero de pases, comeou a tornar possvel tal comparao. Hanushek e Kimko (2000), por exemplo, incorporam informaes sobre diferenas internacionais em conhecimentos em matemtica e cincias, desenvolvendo uma escala comum em todos os pases e em todos os testes, e incluindo uma medida composta de qualidade como varivel determinante adicional em equaes de crescimento transnacionais.12 Seus resultados sugerem um forte impacto de diferenas na qualidade escolar sobre o crescimento econmico: uma diferena de um desvio padro no desempenho em testes est relacionada diferena de 1% nas taxas de crescimento anual do PIB per capita.13 Esse nmero pode parecer pequeno, mas na verdade muito significativo. Uma vez que o crescimento adicional tem um efeito composto,
produz poderosos resultados incrementais para a renda nacional a o bem-estar social. Assim, a qualidade da fora de trabalho, medida por meio de escores em matemtica e cincias, parece ser um importante determinante de crescimento, e, portanto, do potencial para reduzir a pobreza.14
adaptao ganham menos do que outros com o mesmo nvel de capacidade e de desempenho cognitivo, e essa situao persistir mesmo fora da escola (Heckman e Rubenstein, 2001). Esses tipos de investigao demonstram cada vez mais a importncia de habilidades no-cognitivas na vida econmica. Essas habilidades so oferecidas e alimentadas pelas escolas, ao menos em parte. Nem todas so necessariamente desejveis: algumas delas honestidade, determinao, confiabilidade so estimuladas e recompensadas pelas escolas, ao passo que outras caractersticas no-cognitivas que parecem ser valorizadas pelo mercado de trabalho passividade na mulher, agressividade no homem so classificadas por muitas escolas como resultados indesejveis, que reforam desigualdades na sociedade. Em mdia, a posse de habilidades no-cognitivas teis pode ser avaliada por escores de testes, que podem demonstrar que alunos com desempenho cognitivo mais alto podem ter tambm um nmero maior dessas habilidades no-cognitivas valiosas. No entanto, provvel que a distribuio dessas habilidades explique algumas das variaes nos ganhos entre pessoas com nveis de realizaes cognitivas semelhantes, indicando que tais habilidades e caractersticas so avaliadas separadamente no mercado de trabalho.
Qualidade e habilidades no-cognitivas

Existe todo um conjunto de habilidades nocongnitivas que so importantes para o sucesso na vida econmica. Como demonstra a fbula de Esopo sobre a lebre e a tartaruga, pessoas motivadas e perseverantes tm maiores probabilidades de se sair bem, em condies iguais, do que pessoas com inteligncia semelhante, porm com menor resistncia. Ficou cada vez mais claro que a sociedade recompensa essas e outras habilidades no-cognitivas, como honestidade, confiabilidade, determinao e eficcia pessoa. As pesquisas iniciais verificaram que traos de personalidade e de comportamento, como qualidades de perseverana e liderana, exercem influncia significativa sobre o sucesso no mercado de trabalho, inclusive quanto aos ganhos (Jencks et al., 1979). Caractersticas como estabilidade pessoal e disposio para adotar as normas de instituies e hierarquias mostraram-se condies importantes para progredir na vida e conquistar a aprovao do empregador (Bowles e Gintis, 1976). At pouco tempo atrs, problemas relacionados a dados e mensurao desencorajaram significativamente novas tentativas de estimar os efeitos dessas caractersticas. Entretanto, um estudo recente sobre dados dos Estados Unidos e do Reino Unido verificou que diferenas individuais na personalidade so responsveis por diferenas substanciais nos ganhos, e que a forma como tais diferenas afetam os ganhos variam conforme o sexo (Bowles, Gintis e Osborne, 2001). Aps analisar dados sobre educao, capacidade medida, sucesso e outros fatores que afetam os ganhos, o estudo comprova que, em cargos de alto nvel, as mulheres so penalizadas por ter personalidade agressiva, ao passo que os homens so recompensados. O padro se inverte para personalidades passivas e retradas, quando os homens perdem renda e as mulheres ganham. O estudo verifica tambm, novamente aps analisar outros fatores relacionados a renda, que mulheres nos Estados Unidos que tm nveis mais baixo de percepo de sua prpria capacidade de influenciar seus destinos tm remunerao mais baixa. Outra pesquisa recente realizada nos Estados Unidos mostra que alunos do sexo masculino que so brilhantes, porm indisciplinados, que abandonam a escola, que no tm persistncia e tm dificuldade de
Em cargos de alto nvel, as mulheres so penalizadas por ter personalidade agressiva, ao passo que os homens so recompensados
O impacto da qualidade nas mudanas de comportamento

Aparentemente, portanto, existem boas evidncias que sugerem que a qualidade da educao medida por escores de testes tem influncia sobre a velocidade em que uma sociedade ficar mais rica e em que medida os indivduos podem melhorar sua prpria produtividade e sua renda. Sabemos tambm que anos de educao e aquisio de habilidades cognitivas especialmente as habilidades centrais de alfabetizao e operaes com nmeros permitem retorno econmico e social com relao a aumento de renda, maior produtividade, tanto em ambientes rurais no-agrcolas quanto em ambientes urbanos, maior eficcia no comportamento domstico e na vida da famlia (Jolliffe, 1998; Rosenzweig, 1995). Na frica do Sul e em Gana, o nmero de anos de freqncia escola tem uma correlao negativa com taxas de fertilidade, uma relao que, em parte, resulta de conexes entre desempenho cognitivo e fertilidade (Thomas, 1999; Oliver, 1999).15 Sistemas educacionais mais eficazes no estabelecimento de habilidades cognitivas para um nvel avanado e que as distribuem amplamente pela populao traro
15. As conexes excessivamente complexas entre educao e fertilidade tm sido pesquisadas h muitos anos. No so apenas as habilidades cognitivas, mas tambm o processo de socializao por meio da escolarizao, que podem dar s mulheres a autonomia para mudar os resultados de fertilidade (ver Basu, 2002).
2 0 0 5
44 / CAPTULO 2
benefcios sociais e econmicos mais consistentes do que os sistemas menos eficazes. Este fato implica que a estrutura de disciplinas do currculo importante, na medida em que sistemas escolares que no oferecem alfabetizao e operaes com nmeros no estariam associados a esses benefcios; e na medida em que aqueles que o fazem de maneira mais eficaz isto , aqueles que oferecem melhor qualidade esto associados a maiores benefcios. Fica claro, portanto, que diferenas na qualidade da educao podem afetar o comportamento humano de forma a facilitar a realizao de uma ampla variedade de objetivos humanos.
mensagens eficazes sobre a preveno do HIV/Aids s pode aumentar seu impacto benfico.
Avaliaes internacionais de desempenho cognitivo

Em grande parte das evidncias sobre as relaes entre qualidade e nveis de crescimento econmico e renda pessoal, analisadas anteriormente, escores de testes servem como elementos representativos da qualidade da educao. A avaliao dos progressos dos alunos, utilizando testes cognitivos, atende a uma srie de propsitos. Pode indicar, por exemplo, se um item est sendo bem ou mal aprendido e compreendido uma influncia formativa para polticas de ensino e aprendizagem em nveis locais ou nacionais. Da mesma forma, pode fornecer indcios do desempenho dos alunos nos principais nveis de concluso do sistema escolar, atuando, dessa forma, como uma contribuio tpica para instituies educacionais ou empregadores na seleo dos alunos mais qualificados para continuidade da educao ou para diversos tipos de trabalho. Esta forma de avaliao somativa utilizada como um meio para facilitar (e legitimar) o acesso a hierarquias sociais e econmicas. Precisamente devido a seu papel de limitar o acesso a oportunidades que so escassas, essas avaliaes podem ter impacto importante sobre o que acontece nas escolas. Podem ter efeitos benficos, ajudando a garantir que o currculo pretendido seja ensinado e aprendido, mas podem trazer efeitos indesejados, prejudiciais, quando a presso pelo sucesso estimula ateno excessiva a exames para aprovao, em vez de levar em conta aspectos de aprendizagem mais amplos. Estes e outros aspectos dos sistemas nacionais de avaliao da educao, e o impacto que podem causar sobre a qualidade da educao, sero discutidos mais adiante, no Captulo 4. Neste momento, estamos interessados no amplo e crescente conjunto de informaes disponveis a partir de pesquisas internacionais sobre desempenho cognitivo, nas quais se baseia a maioria das comparaes internacionais da qualidade da educao. O que seus resultados podem nos dizer sobre os determinantes da qualidade da educao?
Aparentemente, as habilidades cognitivas necessrias para que sejam feitas opes informadas com relao aos riscos do HIV/Aids baseiam-se em nveis de educao e de alfabetizao
Quando assegurado, mesmo que seja amplamente compartilhado, o conhecimento, por si s, no suficiente para alterar comportamentos. No entanto, possvel encontrar muitos tipos de oportunidade para melhorar a qualidade da escolarizao, de modo a facilitar tais conseqncias. Um exemplo atual importante refere-se ao comportamento com relao sade especificamente o desafio de dar respostas pandemia de HIV/Aids.16 As evidncias crescentes do impacto do HIV/Aids em muitos pases apontam para a importncia potencial de conexes entre educao sobre HIV/Aids e mudanas de comportamento. Podemos assumir imediatamente, e com justificada razo, que a oferta de informaes claras sobre as origens das infeces de HIV/Aids e, sem dvida, melhores nveis de alfabetizao permitiro que as pessoas em situao de risco compreendam e avaliem melhor suas opes. Estamos certos ao agir dessa forma? O Quadro 2.1 indica que conhecimento e habilidades de reduo de risco so adquiridos atravs de uma rede complexa de fontes formais e informais, e o sistema de educao apenas uma delas. Mesmo assim, as habilidades cognitivas necessrias para que sejam feitas opes informadas com relao aos riscos do HIV/Aids e para que ocorram mudanas de comportamento parecem basear-se substancialmente em nveis de educao e de alfabetizao. Assim sendo, o valor inerente bsico da educao formal neste contexto ampliar as habilidades de aprendizagem necessrias para compreender a educao sobre HIV/Aids que oferecida, e para dar sentido s muitas mensagens relacionadas questo forncedidas por outras fontes (Badcock-Walters, Kelly e Grgens, 2004). Isto sugere que o acesso ao sistema escolar e a permanncia nele constituem, sem dvida, a vacina social de maior importncia qual muitos fazem referncia (Kelly, 2000; Low-Beer e Stoneburner, 2001). Ajudar as escolas a oferecer
16. Um segundo exemplo constitui o impacto de mudanas educacionais sobre relaes de gnero na escola e na sociedade. evidente que mudanas no planejamento da localizao da escola, reformas de currculos e desenvolvimento de livros didticos, ampliando as opes de disciplinas para meninas, modificando a natureza das tarefas escolares, melhorando a capacitao e sensibilizao de professores, garantindo que as instalaes escolares sejam favorveis s meninas, tornando horrios mais flexveis para responder s demandas das famlias, e uma variedade mais ampla de outras reformas mais detalhadas podem ajudar a reduzir a desigualdade de gnero na escola e fora dela. Estas questes esto includas no tema principal do Relatrio de Monitoramento Global de EPT 2003/4 (UNESCO,2003a). Ver essa publicao para ampla discusso e evidncias sobre essas questes.
Os estudos
No final da dcada de 50, foi criada a International Association for the Evaluation of Educational Achievement IEA (Associao Internacional para a Avaliao do Desempenho Educacional). Ela deu incio ao que viria a ser um importante conjunto de
Quadro 2.1 Educao e preveno do risco de HIV/Aids: as mudanas so proporcionais ao conhecimento?

Mesmo em Uganda, porm, h claras evidncias de que existem Um estudo recente realizado em seis pases africanos Qunia, conexes fortes e crescentes entre a educao sobre HIV/Aids, o Malaui, Uganda, Tanznia, Zmbia e Zimbbue encontrou altos nveis de informao sobre o HIV/Aids em meio populao (mais de aumento do conhecimento de maneira geral e a preveno de comportamento de risco. A Figura 2.1 mostra que as taxas de 90% dos pesquisados) em cada pas, mas verificou diferenas considerveis com relao s fontes desse conhecimento (Low-Beer prevalncia de HIV nas reas rurais de Uganda eram, no incio, e Stoneburner, 2000). Em Uganda, as principais fontes eram redes comparativamente semelhantes em todos os nveis de educao; no entanto, a partir de 1995, teve incio uma diferenciao, e na virada sociais de amigos e a famlia, ao passo que em outros pases a informao vinha predominantemente dos meios de comunicao de do sculo as taxas de prevalncia eram muito mais baixas entre alunos da escola secundria do que entre alunos de nveis de massa e de fontes institucionais (escolas, igrejas, clnicas). escolarizao mais baixos. Esta evidncia reflete-se em outros pases A porcentagem de respondentes que haviam conhecido algum com africanos, nos quais o uso de camisinha vem aumentando HIV/Aids foi substancialmente mais alta em Uganda do que nos acentuadamente entre homens e mulheres com nveis de outros cinco pases 1,5% dos homens e 86,4% das mulheres. escolarizao mais altos (Figuras 2.2 e 2.3). Assim sendo, Aparentemente, esta experincia direta atuou como um estmulo aparentemente a reteno em um sistema de educao funcional para mudanas de comportamento. Por exemplo, cerca de 20% dos tem maiores probabilidades de fornecer a qualidade de educao e o homens ugandenses com idade entre 15 e 24 anos que conheciam desenvolvimento de habilidades que so necessrios para reduzir ou algum com Aids tinham comeado a usar camisinha, ao passo que eliminar riscos sexuais e de estilo de vida. Os ganhos cognitivos e entre aqueles que no conheciam ningum com Aids essa proporo sociais de uma educao bsica parecem constituir o principal fator era de apenas cerca de 5%. na proteo de adolescentes e jovens adultos contra a infeco. Em um estudo sul-africano, quase 20% dos jovens entre 15 e 24 anos de idade indicaram que conversavam com professores e colegas Figura 2.2: Porcentagem de mulheres que utilizaram camisinha sobre HIV/Aids, e apenas um tero deles relataram aprender mais durante a relao sexual no ms anterior pesquisa sobre HIV/Aids na escola (Pettifor et al., 2004). Por outro lado, entre os alunos da escola secundria em Botsuana, Malaui e Uganda, o 16 rdio foi a fonte mais amplamente citada (Bennell, Hyde e Swainson, No education 14 2002). Os professores ficaram em segundo lugar em Botsuana e Primary Malaui para ambos os gneros; em Uganda, no entanto, ficaram em 12 Secondary or higher quinto lugar no relato de estudantes homens, e em segundo, no de 10 estudantes mulheres, reforando a percepo de que a educao na 8 escola no necessariamente a principal fonte de informao sobre 6 HIV/Aids naquele pas.
Women who used a condom (%) 4 2 0 Burkina Faso Cte dIvoire Mauritania Cameroon Kenya Niger Nigeria Gabon Ghana Guinea Togo
Figura 2.1: Prevalncia de HIV em reas rurais de Uganda (%) por categoria de educao, 1990-2001 (indivduos de 18 a 29 anos de idade)
20
No schooling Primary Secondary

16
Fonte: Grfico GCE utilizando dados de DHS extrados de www.statcompiler.com
Figura 2.3: Porcentagem de homens que utilizaram camisinha com uma parceira recente no regular
100 Men who used a condom (%)
HIV prevalence (%)
12
80 60 40 20 0
No education Primary Secondary or higher
U. R. Tanzania
0 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001
Nota: Primrio significa que o indivduo freqentou qualquer uma ou todas as sries, da 1 7 ; Secundrio significa que o indivduo freqentou qualquer uma ou todas as sries, da 8 13, ou mais. Fonte: De Walque (2004).
Fonte: Grfico da UNAIDS/OMS utilizando dados de DHS e do UNICEF extrados de www.macrointernational.com
Dominican Republic
Benin
Cameroon
C. A. R.
Chad
Malawi
Mali
Zambia
Zimbabwe
Kenya
Niger
Togo
Uganda
Brazil
2 0 0 5
46 / CAPTULO 2
Testes de desempenho cognitivo fornecem representaes incompletas da qualidade da educao
estudos visando medir odesempenho cognitivo nos diversos nveis de educao e identificar as causas principais das diferenas entre os resultados. Doze pases participaram de seu primeiro estudo na rea de matemtica. Em 2000, cerca de 50 pases estavam participando de levantamentos que cobriam matemtica e cincias (agora denominados Trends in International Mathematics and Science Study TIMSS) (Estudo Internacional sobre Tendncias em Matemtica e Cincias), cincias, leitura (Progress in International Reading Literacy Study PIRLS) (Estudo Internacional sobre Avanos em Leitura), e outros temas. Fortemente influenciados pela experincia do IEA, muitos outros estudos desse tipo, usualmente com foco regional, foram realizados desde ento. Incluem o Programa Internacional de Avaliao de Estudantes (PISA), criado pela OCDE em 1998, e que hoje cobre 59 pases, em sua maioria industrializados e de renda mdia; o Consrcio da frica Meridional e Oriental para o Monitoramento da Qualidade Educacional (SACMEQ), que desde seu primeiro levantamento, realizado no Zimbbue, em 1991, foi ampliado para 15 pases africanos; o Laboratrio Latino-americano para a Avaliao de Qualidade na Educao (ILLCE), que teve incio em 1997, e cobre 16 pases; o projeto da UNESCO para o Monitoramento de Realizaes em Aprendizagem (MLA) e o levantamento na frica francofnica, conhecido como Programme danalyse des systmes ducatifs de la CONFEMEN (PASEC).
primria. H motivos para acreditar que muitos pases africanos includos no SACMEQ tm desempenho em leitura muito mais pobres do que os pases da ADE, porm, devido ausncia de uma escala comum, este fato no pode ser demonstrado de maneira adequada. O segundo estudo da ADE sobre cincias foi o primeiro a permitir a comparao de realizaes ao longo do tempo (Keeves e Schleicher, 1992). Ele verificou que, de 1970 a 1984, os escores de desempenho em cincias, de maneira geral, na faixa intermediria do nvel secundrio, aumentaram para Finlndia, Holanda, Hungria, Inglaterra, Itlia, Japo, Sucia e Tailndia, permaneceram praticamente inalterados para Austrlia, e caram para Estados Unidos. As causas das mudanas no ficaram claras, devido falta de informaes sobre mudanas de sistema e alteraes curriculares nesses pases. Os resultados do PIRLS permitiram a comparao de mudanas em compreenso em leitura entre 1991 e 2001 para a srie formada por alunos de 9 anos de idade. Esse estudo indicou que os nveis de rendimento aumentaram significativamente para Cingapura, Eslovnia, Estados Unidos, Grcia, Islndia e Nova Zelndia, e caram para Sucia. Com relao aos pases em desenvolvimento, algumas comparaes consistentes e interessantes so extradas dos SACMEQ I (1995/96) e II (2000/01).18 Como mostra a Figura 2.4, cinco dos seis pases includos nos dois ciclos do SACMEQ apresentaram queda nos escores de desempenho em alfabetizao, embora essas diferenas somente
Comparaes entre pases e ao longo do tempo

Testes de desempenho cognitivo fornecem representaes incompletas da qualidade da educao. No dizem nada sobre valores, capacidades ou outras habilidades no-cognitivas que constituem metas importantes de educao. Alm disso, para que seja possvel conhecer em que medida a escola agrega valor, mesmo no campo cognitivo, esses testes devem ser suplementados por medidas das caractersticas de background que os alunos trazem para a educao formal. Os estudos mencionados acima diferem com relao ao alcance de suas metodologias para atingir estas dimenses. Diferem tambm quanto possibilidade de realizar comparaes ao longo do tempo e entre pases. possvel comparar escores de rendimento de aprendizagem entre os pases em cada estudo, mas no entre os prprios estudos.17 Em parte, isto ocorre porque eles analisam diferentes grupos etrios ou nveis de educao: o PISA, por exemplo, focaliza estudantes de 15 anos de idade, ao passo que os demais concentram-se em alunos da escola
Figura 2.4: Mudanas nos escores de alfabetizao entre SACMEQ I e II em seis pases africanos
560 Kenya 540 520 500 480 460 Namibia 440 420 SACMEQ I 1995-1996
Fonte: Postlethwaite (2004).
Mauritius
17. Alguns analistas esto testando essas comparaes (por exemplo, Hanushek, 2004; Pritchett, 2004; Crouch e Fasih, 2004), porm sua interpretao exige fortes suposies. 18. Medies ao longo do tempo constituem tambm um foco importante da pesquisa do PISA, porm os resultados comparando os testes realizados em 2003 com aqueles de 2000 foram publicados tardiamente para serem includos neste Relatrio.
Mean scores in literacy
Zanzibar (U. R. Tanzania)
Zambia Malawi SACMEQ II 2000-2001
Tabela 2.2: Porcentagem e diferenas mdias em variveis selecionadas entre SACMEQ I e II

Varivel Malaui Nambia Zmbia
Idade do aluno em meses Sexo do aluno, % de meninas/ mulheres Posses do aluno Educao dos pais % de lugares sentados % de lugares para escrever Livro de leitura prprio Idade do professor em anos Sexo do professor, % de mulheres Anos de experincia do professor Recursos da escola (22) Recursos da sala de aula (8) Falta de material dos alunos
7,1* 1,3 0,04 0,2 21,4* 26,0* 5,6 1,7 1,8 0,9 0,42 0,7 0,09
11,9* 0,7 0,04* 0,1 2,0 1,4 5,9 1,5 8,6 0,7 0,10 0,3 1,05
4,9* 2,6 0,07* 0,2 5,4* 32,2* 0,7 4,0* 13,5* 3,8* 0,15 0,0 0,30
professores aumentaram, e aumentou tambm a proporo de mulheres professoras (o mesmo no ocorreu nos outros pases). Entretanto, as porcentagens de alunos que tinham seus prprios livros didticos (isto , livros que no precisavam ser compartilhados) ficaram praticamente inalteradas, assim como os recursos fsicos das escolas.20 De maneira geral, no ficam totalmente claros os fatores que contribuem para a reduo de desempenho nesses trs pases. Provavelmente, a queda da renda mdia das famlias dos alunos teve influncia nos trs casos. Em Zmbia, a renda mdia per capita caiu acentuadamente durante a dcada de 90, e a necessidade de os alunos suplementarem a renda em detrimento de seu desempenho escolar provavelmente aumentou. Na Nambia, aumentou a proporo de famlias mais pobres que tinham colocado seus filhos na escola. Em Malaui, uma expanso rpida, que praticamente dobrou o nmero de alunos na escola primria, foi um fator significativo na queda da qualidade do ensino. Nesse pas, a eliminao de taxas escolares permitiu a freqncia escolar de um nmero muito maior de crianas de backgrounds socioeconmicos mais baixos. Alm disso, o desempenho de Malaui com relao aos recursos escolares foi o mais baixo entre os seis pases. Foi significativamente pior do que o de Nambia e Zmbia, e caiu em termos absolutos ao longo dos anos entre o SACMEQ I e II.
Nota: Asteriscos indicam que as diferenas so significativas em termos estatsticos com nvel de 95% de confiana. Fonte: Postlethwaite (2004).
tenham sido estatisticamente significativas em Malaui, Nambia e Zmbia. No Qunia, o SACMEQ I foi realizado em 1995/66-98, de forma que o intervalo entre as duas pesquisas foi de trs anos, e no de quatro a seis anos, como nos demais pases. Mais uma vez, no houve mudanas significativas. A linha em negrito, que mostra a mdia para os seis pases, indica uma queda de 4% nos escores de desempenho. Levando em conta o perodo relativamente curto coberto pela pesquisa, a consistncia destes resultados na regio indiscutvel. A Tabela 2.2 mostra mudanas em circunstncias contextuais importantes para as escolas da amostra em Malaui, Nambia e Zmbia. A idade dos alunos na 6 srie caiu ao longo do perodo, o que, em certas circunstncias, poderia se refletir no desempenho. Neste caso, porm, o nmero de alunos acima da idade estava caindo fato que poderia ser considerado um progresso sob a perspectiva dos ministrios da educao, e que dificilmente levaria a desempenho negativo em leitura. Por outro lado, a renda familiar (medida pela disponibilidade de bens ou facilidades para os alunos em casa19) tambm parece ter cado ao longo do perodo, principalmente na Nambia e em Zmbia indicando queda econmica ou matrcula de alunos de famlias mais pobres, ou ambos. Alguns aspectos relativos ao ambiente escolar parecem ter melhorado ao longo do perodo. Em Malaui e em Zmbia, a proporo de alunos que dispunham de um banco e de uma carteira ou uma mesa para escrever era significativamente mais alta. Em Zmbia, a idade e a experincia dos
Em todos os 15 pases do SACMEQ, faltavam bancos para 10% dos alunos
Mais explicaes gerais sobre desempenho dos alunos

Cada estudo empreendeu grandes esforos para identificar os fatores mais importantes que influenciam realizaes escolares. Quais foram seus principais resultados? Em quase todos os sistemas educacionais, o background familiar dos alunos mostrou-se um fator importante. Alunos que vinham de backgrounds socioeconmicos mais altos cujos pais tinham maior nvel de educao e que dispunham de maior quantidade de bens em casa, inclusive mais livros tendiam a apresentar melhor desempenho do que alunos de famlias mais pobres. Em estudos realizados na frica e na Amrica Latina, houve tambm diferenas consistentes entre as reas urbanas e rurais, refletindo rendas mais altas e melhores instalaes escolares nas reas urbanas. Em muitos pases em desenvolvimento, os recursos materiais so inadequados. Nos estudos SACMEQ, a criana mdia freqentava uma escola que dispunha de 8,7 dos 22 itens de recursos escolares desejveis; esse fator variava de 4,3 itens, em Malaui, a 16,7, em Seichelas, com ampla variao
19. Os alunos foram solicitados a responder o que tinham em casa: jornal dirio, revistas semanais ou mensais, rdio, aparelho de TV, gravador de vdeo, vdeo cassete, telefone, geladeira, carro, motocicleta, bicicleta, gua encanada, energia eltrica (por condutor, gerador ou solar) e uma mesa onde pudessem escrever. 20. Diretores de escola foram solicitados a responder o que tinham disponvel: biblioteca escolar, salo/ saguo escolar, sala de professores, escritrio de diretoria, almoxarifado, lanchonete, rea para prtica de esportes/ playground, jardim escolar, gua encanada/ poo ou poo artesiano, energia eltrica, telefone, kit de primeiros socorros, fax, mquina de escrever, copiadora, rdio, gravador, projetor, aparelho de televiso, gravador de vdeo, fotocopiadora e computador.
2 0 0 5
48 / CAPTULO 2
Os alunos ensinados por professoras mulheres apresentaram escores mais altos do que os alunos ensinados por professores homens
dentro dos pases entre reas urbanas e rurais. Mesmo em pases que haviam alcanado algum grau de eqidade na proviso de recursos materiais, os professores em escolas urbanas tendiam a ter melhor qualificao do que os de reas rurais. Algumas escolas no dispunham sequer de bancos para todos os alunos. Em mdia, para os 15 pases do SACMEQ, faltavam bancos para 10% dos alunos. Por pas, a proporo variou de 45%, em Zanzibar, a zero, em Botsuana, Lesoto, Maurcio e Seichelas. O sexo dos professores primrios tem influncia sobre o desempenho, especialmente para as meninas. Os estudos SACMEQ mostraram ampla variao por pas. Para todos os pases, 53% dos alunos pesquisados eram ensinados por professoras mulheres, em mdia, porm essa proporo variava de 17%, em Uganda, a 99%, em Seichelas. Os alunos ensinados por professoras mulheres apresentaram escores mais altos do que os alunos ensinados por professores homens em mdia, o ndice de aumento foi de 0,3 de um desvio padro. Outros itens notveis em estudos realizados na frica foram problemas de comportamento de
alunos (e professores): atrasos, faltas e evaso de alunos esto relacionados a desempenho precrio. Nos estudos PISA, onde vantagens socioeconmicas resultavam em melhor desempenho, mudanas no ambiente escolar, na disposio e no comprometimento do professor, na autonomia da escola, nas relaes professoraluno e no regime disciplinar tinham alguma influncia compensatria com relao a maior eqidade. Nos pases da Amrica Latina analisados pelos estudos LLECE, o background socioeconmico dos alunos e o ambiente na sala de aula aparentemente foram os componentes mais importantes de realizaes escolares. O Quadro 2.2 resume algumas das principais concluses de mais de 40 anos de pesquisas realizadas pelo programa IEA. Trs aspectos so de particular importncia para polticas que visam a qualidade da educao. Em primeiro lugar, a distribuio de capacidades na populao tem impacto significativo sobre os nveis mdios de desempenho. Quanto maior a proporo de crianas matriculadas, mais baixos tendem a ser os nveis mdios de desempenho. No entanto, os nveis de desempenho de conjuntos de capacidades
Quadro 2.2 Principais concluses de mais de 40 anos de pesquisas internacionais sobre nveis de desempenho
Os resultados de estudos da ADE, que cobrem atualmente 50 pases, e so realizados h mais de 40 anos, sugerem as seguintes concluses: Existem diferenas marcantes nos nveis mdios de desempenho entre os estudantes de pases industrializados e aqueles de pases menos desenvolvidos (PMDs), embora nos PMDs nem todos os alunos dos diversos grupos em idade escolar estivessem matriculados. Na etapa final da educao secundria, o nvel mdio de desempenho dentro de um pas est inversamente relacionado com a proporo do grupo etrio matriculado (ou do grupo etrio que estuda a disciplina pesquisada).* Na etapa final, quando se comparam iguais propores do grupo etrio, verificam-se apenas pequenas diferenas entre os nveis de desempenho, independentemente da proporo do grupo etrio matriculado naquele nvel. Assim sendo, os melhores estudantes no so afetados pelo aumento das taxas de reteno. Os nveis de desempenho dos estudantes em matemtica, cincias e francs como lngua estrangeira relacionam-se positivamente com o tempo que gastam estudando a matria na escola, tanto entre os pases quanto dentro de cada pas. Aps levar em conta a influncia de outros fatores, os nveis de desempenho dos estudantes em matemtica, cincias e francs como lngua estrangeira tambm esto associados positivamente ao tempo que gastam fazendo lio de casa. O nvel mdio de desempenho dos estudantes em todos os pases relaciona-se positivamente com o tempo que gastam estudando na sala de aula o contedo dos itens testados. Nos PMDs, grande o impacto que uma maior utilizao de livros didticos exerce sobre a aprendizagem do estudante. Esses mesmos efeitos no so observados em pases mais ricos, provavelmente devido maior disponibilidade de livros didticos nesses pases. Medidas do status socioeconmico das famlias dos alunos esto relacionadas positivamente com os nveis de desempenho dos estudantes, em todos os pases e para todas as disciplinas. Embora os efeitos das variveis de background domstico sobre os nveis de desempenho do estudante sejam semelhantes para todas as disciplinas, os efeitos das condies de aprendizagem nas escolas diferem por disciplina, e algumas vezes so equivalentes influncia do background domstico, ou mesmo mais acentuados.
* Entre os pases participantes, a correlao entre a proporo de um grupo etrio matriculado em determinada srie e o nvel mdio de desempenho medido em matemtica e cincias, e entre a proporo de um grupo etrio que se especializa em uma das cincias, e com desempenho nessa rea especfica, varia de -0,69 a -0,88. Fontes: Keeves (1995, p. 2-23); Mullis et al. (2003, p. 36-38); Postlethwaite (2004).
particulares no so afetados a expanso no altera os nveis de desempenho cognitivo dos alunos que constituem o decil com maiores capacidades. Em segundo lugar, o tempo efetivamente gasto em trabalhos sobre disciplinas especficas, seja na escola, seja fazendo lio de casa, afeta o desempenho, principalmente em matemtica, cincias e idiomas. Em terceiro lugar, embora o status socioeconmico tenha influncia na determinao do desempenho em todos os contextos, a disponibilidade de livros didticos e de recursos escolares aparentemente pode compensar desvantagens socioeconmicas, especialmente em ambientes de baixa renda.
qualidade da educao em termos de resultados de aprendizagem, embora progressos substanciais mensurveis ainda no tenham se concretizado em todos os casos. Senegal e Bangladesh so os mais pobres entre esses pases. Seu maior desafio o aumento das matrculas na educao primria, solucionando, ao mesmo tempo, questes de qualidade. Nesses dois pases, o setor no-formal tem papel importante. Para o Sri Lanka e o Egito, a matrcula primria universal (MPU) pode ser atingida; a chave para aumentar a qualidade inclui maior envolvimento da sociedade civil nas reformas nacionais (Sri Lanka) e uma abordagem empresarial (Egito). Na frica do Sul, a eqidade conduziu o desenvolvimento da educao ao longo da ltima dcada. Brasil e Chile, pases que se encontram no limiar da industrializao, buscam novos avanos na melhoria da educao por meio de projetos amplos (Brasil) ou por meio de investimentos financeiros importantes (Chile). A Tabela 2.3 e a Figura 2.5 comparam os perfis educacionais dos 11 pases. Pode-se notar que os quatro pases de alto desempenho esto frente dos demais em termos de matrculas no primrio e no secundrio. Suas taxas de sobrevivncia at a 5 srie tendem a ser mais altas e as razes de matrcula por gnero tendem a ser mais equilibradas do que nos sete pases identificados aqui como ambiciosos. Entretanto, de maneira geral, a anlise do desempenho comparativo com relao a testes internacionais de rendimento revela diferenas mais substanciais entre pases com alto desempenho e pases menos desenvolvidos.23
O que determina qualidade? Lies tiradas de 11 pases

Existe ampla diversidade de maneiras para tirar lies que contribuem para a compreenso e a melhoria da qualidade da educao. A anlise quantitativa internacional, discutida acima, uma das abordagens. Estudos de casos em diversos pases fornecem uma maneira diferente de tirar proveito de experincias nacionais, utilizando informaes qualitativas e quantitativas. Nesta seo, 11 pases foram selecionados para essa anlise. Quatro deles Canad, Coria do Sul, Cuba e Finlndia alcanaram padres elevados de qualidade na educao. Mostraram os nveis mais altos em pesquisas de desempenho,21 um critrio que, reconhecidamente, constitui apenas um dos aspectos da qualidade da educao. Coria do Sul e Cuba alcanaram padres elevados nas ltimas duas ou trs dcadas no caso de Cuba, graas convico de que a educao contribui para atingir os objetivos da revoluo de 1959; no caso da Coria do Sul, devido viso de educao como fator fundamental para a expanso econmica no psguerra. Na Finlndia, pas industrializado com uma tradio de muitos anos em educao (Ministrio de Assuntos Externos da Finlndia, 2002), a crise econmica da dcada de 90 gerou um mpeto mais recente para uma estratgia econmica baseada no conhecimento.22 O Canad um pas onde o desenvolvimento socioeconmico est baseado na imigrao, e no qual a educao considerada fundamental para a construo da nao.23 Os outros sete pases analisados frica do Sul, Bangladesh, Brasil, Chile, Egito, Senegal e Sri Lanka demonstraram forte compromisso com relao a EPT. Todos eles so pases em desenvolvimento que foram bem-sucedidos na expanso do acesso educao primria. Tambm atingiram ou fizeram progressos consistentes em direo paridade de gnero. Esses sete pases empreenderam esforos vigorosos para aumentar a
21. Canad, Finlndia e Coria do Sul, conforme observado neste captulo, apresentaram bom desempenho na primeira etapa do PISA, com dados coletados em 2000 (OECD/ UNESCO Institute for Statistics, 2003) e em diversas avaliaes internacionais anteriores. Cuba participou em uma pesquisa conduzida por OREALC, Escritrio Regional da UNESCO para Amrica Latina e Caribe (Casassus et al., 2002). O nvel mdio de desempenho de seus alunos foi notadamente alto em comparao a outros pases da regio. 22. Os acontecimentos na Unio Sovitica no incio da dcada de 90 causou uma profunda crise na Finlndia: o PIB caiu cerca de 14% e a taxa de desemprego aumentou para 20%. Entretanto, em 2003 sua competitividade econmica foi recuperada. Afirma-se que conhecimentos principalmente educao, pesquisas e desenvolvimento tiveram um papel importante na recuperao. Ver, por exemplo, www.warsawvoice.pl/view/4268. 23. Os filhos de imigrantes no Canad apresentaram melhor desempenho em testes padronizados do que os filhos de imigrantes em outros pases participantes no PISA (Debert, Klieme e Sroka, 2004). 24. Pritchett (2004) verificou, por exemplo, que apenas os 3,2% de crianas brasileiras com melhor desempenho saram-se melhor em matemtica do que o aluno mdio dinamarqus. Comparaes da Indonsia com a Frana e do Peru com os Estados Unidos revelaram diferenas semelhantes entre esses pases de renda mdia e alta. 25. Wade (1990) e o Banco Mundial (1993) indicam que diversos pases, inclusive Coria do Sul, Cingapura, Taiwan e Hong Kong, testemunharam uma rpida expanso econmica parcialmente associada a investimento pblico em infra-estrutura social, principalmente em educao (ver tambm Coria do Sul, 2003, p.12 e Corrales, 1999, p. 24-5). 26. Em 1978, a mdia rural era de 44,8 alunos por sala de aula e a mdia urbana era de 61,0 (com exceo de Seul e Busan, aonde esse nmero chegou a 71,8). A mdia nacional era de 52,8; para estabelecer uma comparao, a cifra no Japo era de 32,9 e na China era de 47,9 (KEDI, 1979, p. 77). Desde ento, reduzir o tamanho da classe tornou-se uma prioridade. Em 2004, espera-se que as salas de aula tenham no mximo 36 alunos, de acordo com a orientao da Comisso Presidencial sobre Educao e Recursos Humanos (2002, p. 61). A comisso recomenda a incluso de professores assistentes para salas de aula com mais de trinta alunos.
Os quatro pases de alto desempenho

Durante vrias dcadas, diversos pases das regies sudeste e leste da sia buscaram estratgias para a construo de umestoque de recursos humanos capacitados maior do que seria necessrio no curto prazo, de modo a atrair investimentos em desenvolvimento intensivo de conhecimento, estimulando, dessa forma, a expanso econmica.25 A Coria do Sul faz parte desse grupo. J em 1959, conseguiu matricular 96% de suas crianas na escola primria. As trs dcadas seguintes testemunharam um rpido desenvolvimento da educao, grandes aumentos na disponibilidade de educao para jovens e adultos, e crescimento econmico sustentado. Em 1980, a Coria do Sul havia deslocado a nfase em educao, at ento centrada na expanso, para a qualidade, dando maior importncia ao sentido de
2 0 0 5
50 / CAPTULO 2
Tabela 2.3: Sistema educacional e caractersticas de background em 11 pases

Background
Populao em milhares PNB per capita (PPC)
Alfabetizao de adultos1
Primrio
Secundrio
Corpo docente
Razo Professores alunos/ da escola primria, professor no mulheres (%) primrio
Finanas
Gastos pblicos totais em educao como % do PNB
Total %
IPG (AS/OS)
TLM (%)
IPG (AS/OS)
TLM (%)
IPG (AS/OS)
Aspirantes
Bangladesh Brasil Chile Egito Senegal frica do Sul Sri Lanka 140 880 174 029 15 419 69 124 9 621 44 416 18 752 1 710 7 350 9 240 3 720 1 540 9 530 3 380 41,1 86,4 95,7 55,6 39,3 86,0 92,1 0,62 1,00 1,00 0,65 0,61 0,98 0,95 97,5 148,5 102,7 96,9 75,3 105,1 110,4 1,02 0,94 0,98 0,94 0,91 0,96 0,99 46,9 107,5 85,5 88,1 18,7 86,4 80,8 1,10 1,10 1,02 0,93 0,67 1,09 ... 36,0 92,1 77,6 53,3 22,8 77,8 ... 55,1 23,0 32,2 22,5 48,9 37,1 ... 2,2 4,2 4,0 ... 3,2 5,8 1,3
Alto desempenho
Canad Cuba Finlndia Coria do Sul 31 025 11 238 5 188 47 142 28 570 ... 25 500 15 060 ... 96,9 99,7 2 98,0 ... 1,00 0,99 0,98 99,6 100,3 102,0 102,1 1,00 0,96 0,99 1,00 106,2 89,1 126,5 91,1 0,99 0,99 1,11 1,00 68,1 78,9 74,2 71,6 17,4 13,5 15,6 32,0 5,3 8,7 6,4 3,6
Notas: ver tabelas designadas como fonte para notas detalhadas sobre os pases. 1. Taxa de alfabetizao de adultos refere-se ao perodo de 2000-2004. 2. A taxa de alfabetizao de adultos para Finlndia est baseada em taxas de 0 a 3 anos de escolarizao. Fonte: Anexo estatstico, Tabelas 1, 2, 5, 7, 8, e 14. Taxa de alfabetizao de adultos para Finlndia: European Social Survey (www.europeansurvey.org).
Figura 2.5: Indicadores de desempenho para educao primria em 11 pases

Ambitous countries 100 NER in primary (%), Survival rate to grade 5 (%) 80 60 40 20 0 High performance countries 1.0 0.8 0.6 0.4 0.2 0.0 GPI in NER
Bangladesh
Chile
Sri Lanka
Senegal
Canada
Rep. of Korea
South Africa
Finland
Egypt
Brazil
Cuba
reformulados ou abolidos. Os professores receberam capacitao de maior durao e melhores incentivos, e as instalaes fsicas das escolas receberam melhorias. Uma infra-estrutura de institutos de pesquisa em nvel nacional incluindo o Instituto Coreano de Desenvolvimento Educacional contribuiu para orientar esse processo de reforma, e um imposto para a educao foi introduzido para financi-la. Durante a dcada de 90, essas iniciativas foram consolidadas um processo reforado pela criao de rgos de consultoria no vinculados a regimes polticos, e que buscavam consistncia na poltica educacional (Republic of Korea, 2003, p. 23-5).27 Apesar desses esforos, e embora tenha sido reduzido a quase a metade, o tamanho das classes continua grande. Em um sentido importante, aprender em grupos menores constitui um ganho de qualidade, independentemente de outros fatores. Entretanto, quaisquer que sejam as desvantagens de classes maiores, elas so superadas na Coria do Sul pela disposio dos alunos (e dos pais) de se esforar ainda mais, e por meio de pedagogias e de um ambiente na sala de aula que facilitam a aprendizagem em grupos grandes. Apesar de tudo, merecem destaque o primeiro lugar da Coria do Sul em cincias, o terceiro lugar em matemtica e o stimo lugar em leitura no estudo PISA realizado em 41 pases de renda alta e mdia (OECD/UNESCO Institute for Statistics, 2003), principalmente levando em conta que o PISA adota mtodos de avaliao mais contextuais (menos escolares). Essas
NER, 1990
NER, 2001
GPI, 1990
GPI, 2001
Survival rate to grade 5, 2000
Nota: Para Cuba, a taxa de sobrevivncia refere-se ltima srie (e no 5 srie, para a qual a taxa no est disponvel). Ver notas detalhadas sobre os pases nas tabelas indicadas em fonte. Fonte: Anexo estatstico, Tabelas 5 e 7.
27. Ver tambm Corrales (1999, p.27) e Amadio et al. (2004).
futuro e... responsabilidades sociais e morais dos estudantes (KEDI, 1979). A demanda explosiva por escolarizao resultou em salas de aula superlotadas26 e excessiva concorrncia por vagas escassas nos nveis secundrio e superior. O grau de competio foi considerado prejudicial para os alunos e para os pais. A educao distncia e a educao de adultos ampliaram-se durante a dcada de 80, para aliviar as presses sobre o sistema escolar regular. Exames de admisso foram
classificaes sugerem que a Coria do Sul atingiu uma interpretao mais ampla de resultados de aprendizagem do que outros pases, inclusive muitos com nvel de renda mais elevado. Mais cedo do que a Coria do Sul, Cuba j enfatizava o papel da educao no desenvolvimento do indivduo como um todo (inclusive educao fsica, esportes, recreao e educao artstica), estabelecendo de maneira explcita a conexo da educao com vida, trabalho e produo (Amadio et al., 2004). Aps a Revoluo Cubana, educao e cuidados de sade receberam vigorosa prioridade (Ritzen, 1999), para apoiar o desenvolvimento humano. Foram vistos como fins desejveis em si mesmos, e como meio para garantir a independncia econmica e poltica do pas. O equilbrio entre esses dois tipos de valor, que a Coria do Sul buscou na dcada de 80, esteve presente em Cuba desde o incio de seu processo de desenvolvimento. Nesses dois pases, a concorrncia tem papel importante, mas atua de maneiras muito distintas. Se por um lado a competio por vagas tenha surgido como um efeito indesejvel da oferta escassa na Coria do Sul, em Cuba as oportunidades educacionais eram abundantes e acessveis gratuitamente em cada nvel em parte, porque os investimentos em educao so elevados, chegando a entre 10% e 11% do PIB (Gasperini, 2000, p. 7). A forma cubana de competio a emulao concebida como uma autopromoo por meio da solidariedade e da colaborao entre colegas. A emulao ocorre entre alunos, entre professores e entre escolas. Para cada grupo, os incentivos recompensam excelncia, e existem mecanismos para garantir outros benefcios da experincia. Um exemplo o colectivo pedaggico, um grupo de professores de disciplinas que se renem com freqncia para promover aprendizagem mtua e desenvolvimento conjunto de currculo, mtodos e materiais (Gasperini, 2000, p. 9-14). O resultado um sistema educacional que as pessoas interessadas so estimuladas a aprimorar. Contribuies extracurriculares, como a manuteno da escola, so comuns, e o sistema caracterizado por alto nvel de disciplina e ordem na sala de aula (Carnoy, Goce e Marshall, a ser publicado). Os feitos educacionais de Cuba so impressionantes: o analfabetismo foi reduzido de 40% para aproximadamente zero em dez anos (Ritzen, 1999), e no estudo recente feito por OREALC/UNESCO, o desempenho mdio do quartil inferior de seus estudantes testados foi mais alto do que a mdia do quartil superior de qualquer outro pas na pesquisa.28
Outros pases poderiam emular as polticas praticadas em Cuba? possvel que o esprito revolucionrio que inspirou professores, alunos e pais a fazer grandes esforos para o benefcio das escolas seja nico. Mesmo assim, em outros contextos tambm possvel criar comunidades de professores para aprendizagem e realizar anlises cuidadosas de desempenho escolar.29 O elevado conceito atribudo aos professores em Cuba parece ser crucial para seu sucesso. Este pode ser um ponto potencialmente vulnervel: medida que o pas se abre para o turismo e para investimentos externos, possvel que os salrios dos professores muito baixos quando expressos em moeda estrangeira no consigam competir com salrios em outros setores (Gasperini, 2000, p. 21). Alm disso, a disponibilidade de vagas de trabalho no turismo relativamente bem-pagas, que demandam poucas qualificaes, poderia estimular os jovens a no prosseguir seus estudos. O Canad30 outro pas onde a profisso docente goza de alto conceito. Apesar da carncia de professores, a admisso a programas de capacitao de professores altamente competitiva, e apenas 10% dos candidatos so aprovados. Mesmo professores de pr-primrio precisam ter nvel universitrio. Em algumas partes do pas, a capacitao em servio chega a 40 dias por ano; muitas vezes, a participao obrigatria ou condio para promoo, e remunerada financeiramente. Um sistema de aprovao em Ontrio, que pode ser implementado em outros lugares, submete os professores a testes a cada cinco anos, e aqueles que no so aprovados perdem seu certificado de docncia. O Canad no s mantm altos padres para os professores como tambm fornece um sistema de apoio bem desenvolvido. Suas equipes de desenvolvimento escolar (no nvel do distrito) e os conselhos consultivos das escolas (reunindo pessoas interessadas para apoiar a escola) so reminiscncias de algumas instituies cubanas. O monitoramento constitui uma terceira marca registrada da educao canadense. Uma cultura de utilizao de indicadores foi desenvolvida em todos os nveis. O desempenho dos estudantes, da escola, dos distritos e mesmo das provncias acompanhado de perto. Este considerado um meio para revelar excelncia e desempenho insuficiente, e uma base para a formulao de intervenes polticas. Apesar de uma queda nos investimentos em educao, de 9% do PIB, em 1970 (Wisenthal, 1983), para 7% do PIB, em 1999, o Canad teve um desempenho muito bom no PISA, ficando em
O elevado conceito atribudo aos professores em Cuba parece ser crucial para seu sucesso
28 Entretanto, deveramos manter a idia citada na nota de rodap n.1: escores de desempenho esto longe de representar um quadro completo. 29. Ver, por exemplo, a discusso sobre o Canad apresentada a seguir, e UNESCO (2003a, p.216). 30. Salvo indicao em contrrio, as informaes sobre o Canad so provenientes de um estudo comparativo de sete pases, baseado no PISA, escrito por diversas equipes nacionais e organizado por Debert, Klieme e Sroka (2004). 31. Salvo indicao em contrrio, as informaes sobre a Finlndia tambm so provenientes de Debert, Klieme e Sroka (2004).
2 0 0 5
52 / CAPTULO 2
segundo lugar em leitura, stimo em matemtica, e sexto em cincias (entre 41 pases de renda alta e mdia). Ainda mais notvel foi o excelente desempenho de crianas imigrantes no Canad, em comparao com os demais pases industrializados. Este fato salienta um dos objetivos caractersticos da educao canadense: construir uma nao que acolha a diversidade cultural da populao.
concesses quanto qualidade do professor, mesmo quando h carncia de profissionais docentes. O segundo a continuidade de polticas. A Coria do Sul buscou, de maneira consciente, neutralizar o impacto de mudanas polticas por meio da criao de rgos consultivos. Em Cuba, a continuidade est implcita ao sistema poltico. Canad e Finlndia contam com uma base de conhecimentos em educao consistente (em instituies para capacitao e apoio a professores) que aparentemente evita que os governos alterem o curso com demasiada freqncia e de maneira radical. A terceira caracterstica o alto nvel de comprometimento pblico com a educao, que parece emanar de uma viso poltica forte. A determinao da Coria do Sul de se tornar globalmente competitiva, e de conservar essa condio; o desejo de Cuba de defender a revoluo; a convico do Canad de que sua fora como nao reside na diversidade cultural; e o profundo comprometimento da Finlndia com o desenvolvimento humano e a igualdade sua maneira, cada um afetou profundamente polticas e resultados da educao. Uma outra caracterstica, na Coria do Sul e em Cuba, um nvel de energia extremamente elevado entre alunos, professores e pais. Nesses dois pases, essa energia est associada a um ambiente de competio, embora a partir de pontos de vista muito diferentes e de maneiras muito diferentes. Se essa caracterstica pode se refletir em outro pas em desenvolvimento, e de que maneira isso ocorreria permanece uma questo aberta.
A combinao de alto desempenho e gastos moderados fez da educao finlandesa um marco de referncia interessante para muitos pases
32. A importncia da cultura finlandesa e o interesse e as atividades recreativas dos estudantes apontam para os efeitos intergeracionais cumulativos causados pelo apoio sustentado educao. sabido que o desempenho dos estudantes estimulado por capital cultural e pelos interesses que trazem de casa para a sala de aula, o que, por sua vez, est fortemente ligado realizao educacional dos pais. Assim sendo, quando um pas investe por um perodo suficientemente longo em educao de boa qualidade, essa qualidade, pode, at certo ponto, tornar-se autosustentada. 33. Salvo indicao em contrrio, as informaes sobre Senegal so provenientes de Niane (2004) e do Anexo estatstico deste Relatrio. 34. PASEC, discutido na seo sobre avaliaes internacionais, foi conduzido em Burquina Fasso, Camares, Costa do Marfim, Madagascar e Senegal em 1996 e (para Madagascar) 1998. Os resultados para o Senegal foram os mais baixos entre os cinco pases.
A Finlndia31 teve os melhores resultados gerais nos testes do PISA, ficando em primeiro lugar entre os 41 pases em leitura, quinto em matemtica e quarto em cincias. As disparidades em desempenho dos estudantes so muito pequenas, assim como tambm pequeno o impacto do background social sobre as realizaes (Vlijrvi et al., 2002, p. 28). Era essa a inteno da Finlndia ao investir no desenvolvimento humano, de maneira consistente e por muitas dcadas, buscando igualdade de oportunidades e incluso. Entretanto, a competitividade econmica e o desempenho no setor educacional tambm constituem reas bsicas na estratgia de educao do pas para 2015 (Finland Ministry of Education, 2003). Esta nfase nos objetivos mais utilitrios de educao no existia na dcada de 80 (Amadio et al., 2004), e pode ser uma conseqncia da crise econmica da Finlndia na dcada de 90, aps o colapso da Unio Sovitica. A Finlndia optou conscientemente por uma estratgia de recuperao baseada no conhecimento, porm no poderia arcar com altos investimentos em educao. A parcela de 5,8% do PIB que investe em educao fica apenas levemente acima da mdia da OCDE, e claramente abaixo dos padres escandinavos. A combinao de alto desempenho e gastos moderados fez da educao finlandesa um marco de referncia interessante para muitos pases. Assim como no Canad, a seleo para capacitao de professores muito rigorosa. Cada professor tem ttulo de mestre em duas disciplinas. Outros fatores que talvez expliquem o alto desempenho da Finlndia no PISA so pedagogias abrangentes, os interesses e as atividades de lazer dos prprios estudantes, a estrutura do sistema educacional, prticas escolares e a cultura finlandesa32 (Vlujvi et al., 2003, p. 4). As experincias destes quatro pases sugerem trs caractersticas em comum. A primeira diz respeito aos professores. Conceito elevado para a profisso docente, capacitao completa previamente ao ingresso na profisso e, por vezes, admisso restrita, e uma constelao bem-desenvolvida de capacitao em servio, ao lado de mecanismos para aprendizagem mtua a apoio ao professor so evidentes em todos estes pases. No h
Os sete pases aspirantes: o que eles podem aprender?

O Senegal33 comprometeu-se fortemente com a educao bsica, e expandiu rapidamente o acesso. Entre 1990 e 2000, sua taxa lquida de matrculas subiu de 48,2 para 63,1, com um aumento do ndice de paridade de gnero passando de 0,75 para 0,90. O pas procura agora um melhor equilbrio entre quantidade e qualidade. Entretanto, os indicadores de qualidade aparentemente ainda ficam a dever, com taxas de repetncia relativamente altas nas sries mais avanadas, uma classificao baixa na pesquisa PASEC34 e poucos progressos de acordo com o sistema nacional de avaliao Systme national dvaluation des rendements scolaires (SNERS). A transio para a educao secundria baixa em comparao com outros pases africanos ao sul do Saara. Ao contrrio da Coria do Sul, o
Senegal no teve o benefcio do crescimento econmico quando aumentou a qualidade; de fato, o crescimento foi negativo entre 1990 e 2000. Com dinheiro limitado para combater o analfabetismo, e com a ampla disperso dos esforos empreendidos para faz-lo, o governo adotou uma abordagem inovadora, denominada faire-faire, ou fazendo acontecer (Niane, 2004, p. 12). Baseia-se em reunir parceiros relevantes, distribuindo deveres e responsabilidades entre atores locais, dando voz a pessoas interessadas e descentralizando o sistema de educao. A abordagem faire-faire foi aplicada a programas de alfabetizao, nos quais mais de um milho de mulheres adultas foram matriculadas em 2003, alm de quase meio milho de meninos e meninas que no freqentavam a escola regular. Embora as realizaes na educao regular tenham ficado estagnadas, houve progressos notveis nesses programas de alfabetizao entre 1998 e 2001. Outra inovao a formao de collectifs des directeurs, ou grupos regionais de diretores de escola, que replicam o conceito cubano de estimulao da aprendizagem mtua entre colegas e fornece uma maneira para executar trabalho de descentralizao. O Senegal percebeu que a autonomia da escola no deveria provocar seu isolamento, e que as redes eram importantes.35 De maneira geral, a experincia senegalesa parece refletir um sentido de insatisfao com a natureza burocrtica do sistema escolar formal. As escolas continuam passivas, aguardando que as iniciativas venham de cima, em vez de serem geradas na prpria escola. Assim sendo, existe uma tendncia a operar fora do sistema formal (faire-faire), ou independentemente dele (collectif des directeurs) para realizar mudanas. Embora alguns pases com alto desempenho busquem estratgias semelhantes a essa, poucos deles fizeram essa opo em um estgio to inicial do desenvolvimento da educao. Assim, parecem limitadas as chances de uma estratgia nacional de educao robusta, orientada pela viso e consistente, embora o Programa de Educao e Capacitao (2000-10) oferea um curso de longo prazo. Um ponto forte a alta proporo de professores no Senegal com bom background acadmico. No entanto, o nmero de professores que efetivamente tm certificado de docncia caiu. Bangladesh36 tambm alcanou progressos impressionantes no acesso educao primria entre 1990 e 2000, possivelmente como resultado do advento do governo democrtico no incio daquela dcada. Neste pas grande e pobre tem 130 milhes de habitantes, 50% dos quais vivem abaixo
da linha da pobreza , a taxa lquida de matrculas passou de 71,1 para 88,9 ao longo da dcada, e a paridade de gnero foi atingida na virada do sculo. O aumento de 0,87 para 1,02 no ndice de paridade de gnero, realizado em dez anos, implica um aumento na qualidade, independentemente de qualquer outro fator. No entanto, assim como no Senegal, as realizaes de aprendizagem continuam sendo um problema. Embora no seja possvel avaliar desenvolvimentos ao longo do tempo,37 a proporo de alunos que demonstram nveis mnimos especificados de domnio em disciplinas bsicas pode chegar a 50%, conforme relato do governo (Latif, 2004, p. 9), ou a apenas 9%, segundo fontes independentes (Education Watch, 2000). O fato de, apesar de tudo, 75% dos alunos conclurem a educao primria sugere deficincias no currculo, no ensino e na garantia de qualidade. Outra semelhana com o Senegal o grande setor de educao no-formal. Em Bangladesh, escolas apoiadas por ONGs cuidam de 2 milhes de crianas, contra 19 milhes no sistema formal. O BRAC (anteriormente denominado Bangladesh Rural Advancement Committtee) uma ONG que atende crianas que no foram matriculadas na idade regular de ingresso. Os professores recebem uma capacitao preparatria muito rpida (12 dias), mas o suporte contnuo bem organizado e oferecida uma superviso semanalmente. As crianas do BRAC tm desempenho relativamente melhor em habilidades de vida e escrita do que seus colegas em escolas comuns, e ficam no mesmo nvel em leitura e operaes com nmeros. Em 1999, as crianas do BRAC tambm tiveram melhores resultados na transio para a escola secundria: 95,3% contra 81,9% para crianas do sistema formal. O setor no-formal amplo e diversificado. Com 11 tipos de educao primria e muitos parceiros, torna-se difcil desenvolver e implementar uma poltica nacional robusta, principalmente porque o sistema de dados educacionais ainda no permite um acompanhamento cuidadoso e os estabelecimento de metas precisas. As baixas taxas de freqncia dos alunos (62%), o alto absentesmo de professores e um nmero relativamente baixo de horas de contato (World Bank/Asian Development Bank, 2003), ao lado de um interesse em capacitao relativamente baixo por parte dos professores (Latif, 2004, p. 8) contrastam com os altos nveis de envolvimento nas escolas cubanas e na Coria do Sul. Mesmo assim, o governo de Bangladesh persiste em seu forte compromisso com a reforma da educao, que chega segunda fase do Programa de Desenvolvimento da Educao Primria.38
O Sri Lanka tem realizado progressos tanto no acesso quanto na qualidade. O objetivo de EPT pode ser atingido, e a paridade de gnero j foi alcanada
35. Ver tambm UNESCO (2003a, p.216). 36. Salvo indicao em contrrio, as informaes sobre Bangladesh so provenientes de Latif (2004) e do Anexo estatstico. 37. Diversas avaliaes de realizao de aprendizagem ocorreram em Bangladesh nos ltimos anos, porm, devido a diferenas metodolgicas, no possvel comparar os resultados e identificar tendncias. De fato, os resultados de diversos estudas so notadamente diferentes; ver Latif (2004, p. 9-10). 38. Na primeira fase, de 1997 a 2003, compreendia vinte e sete projetos. Sua avaliao foi utilizada no planejamento da segunda fase (2003-08). Um fundo comum criado em conjunto por doadores e pelo governo dar o apoio para a implementao da segunda fase. 39. Salvo indicao em contrrio, as informaes sobre o Sri Lanka so provenientes de Peiris (2004) e do Anexo estatstico.
2 0 0 5
54 / CAPTULO 2
Para a frica do Sul, o desafio foi viabilizar, simultaneamente, o acesso, a eqidade e a qualidade
O Sri Lanka39 tem realizado progressos tanto no acesso quanto na qualidade. A meta de EPT pode ser atingida, e a paridade de gnero j foi alcanada. Repetncia e evaso caram rapidamente, e a taxa de promoo ficou em 98,4% em 2001. Entre 1992 e 1999, a razo alunos/professor (RAP) caiu de 24:1 para 22:1. Foi resolvido o problema da excluso das crianas de Tamil na rea das fazendas de ch do pas. Nos ltimos anos, os gastos como porcentagem do PIB ficaram estveis, em cerca de 3%, porm a parcela do oramento governamental destinada educao caiu, juntamente com uma reduo da populao escolar. Assim como em Bangladesh, as indicaes de desempenho apresentam fortes divergncias. Enquanto a avaliao de um projeto-piloto no distrito de Gamphala registrou que 80% dos alunos haviam atingido nvel satisfatrio (Little, 2000), um estudo nacional constatou que 37,2% dos alunos tinham domnio em alfabetizao e 22,6% em operaes com nmeros (National Institute of Education of Sri Lanka, 2002). No entanto, os ltimos anos viram uma modesta tendncia de melhoria nas realizaes e nos resultados de exames, principalmente entre crianas, embora essa manifestao tenha sido menor em meio populao de Tamil, na regio norte do Sri Lanka, dominada por conflitos. H boas perspectivas de novos avanos. Os nveis de desempenho para 2002 talvez ainda no reflitam plenamente as reformas na educao primria institudas em 1998, em resposta alarmante posio do Sri Lanka na classificao internacional resultante dos escores de testes aplicados em 1997 para a educao primria. O processo de reforma envolveu a sociedade em consultas e mobilizao (inclusive as crianas). A abordagem abrangente tratou de todas as questes que poderiam fazer diferena para a qualidade, e centrou-se na mudana do comportamento dos professores e no desenvolvimento de monitoramento interno e capacidade de avaliao.40 O estgio de desenvolvimento educacional do Egito comparvel ao do Sri Lanka. A expanso do acesso entre 1990 e 2000, no maior sistema educacional do mundo rabe, tornou acessveis a EPT e a paridade de gnero (Arab Republic of Egypt Ministry of Education, 2002). A qualidade recebeu posio de destaque na agenda. Apesar da queda nas taxas de repetncia e de evaso desde o incio da dcada de 90, os testes de rendimento no indicam progressos entre 1997 e 2001 (World Bank, 2002a). No entanto, o desempenho pode mostrar em breve os efeitos de medidas adotadas no final da dcada de 90, como aumento dos gastos em
salrios de professores, redues discretas no tamanho das classes, capacitao agressiva de professores em servio e fortalecimento dos sistemas de apoio. O ltimo plano qinqenal (2002-07) envolve novos esforos para atingir excelncia para todos em escolas bonitas, limpas, desenvolvidas e produtivas, como afirma o governo (UNESCO, 2003c). O Egito notvel pela opo por uma abordagem empresarial garantia de qualidade.41 Talvez inspirado por doadores estrangeiros, o pas considera que o enfrentamento do desafio de melhorar a educao demanda o estabelecimento de metas claras (Arab Republic of Egypt Ministry of Education, 2002, p. 128-134). O gerenciamento descentralizado baseado na tecnologia de informao e de comunicao (TIC) deve ser a chave para o atendimento dessas demandas. Planos de aprimoramento escolar unificam todos os elementos da estratgia. A avaliao peridica do desempenho escolar e a participao da sociedade civil so consideradas instrumentos teis para garantir a responsabilidade das escolas. Com sua abordagem empresarial, o Egito demonstra uma viso clara de desenvolvimento educacional. Esta viso pode estabilizar polticas educacionais no longo prazo, como ocorreu no caso dos quatro pases de alto desempenho discutidos acima. Um aspecto em que o Egito se destaca a nfase a cuidados e educao na primeira infncia (CEPI). O pas estabeleceu uma meta intermediria de matricular 60% das crianas entre 4 e 6 anos de idade at 2010, e pretende que o jardim de infncia passe a integrar o sistema de educao compulsria gratuita. Para a frica do Sul,42 o desafio foi viabilizar, simultaneamente, o acesso, a eqidade e a qualidade. A dcada de 90 presenciou a estagnao da taxa lquida de matrculas em pouco abaixo de 90%, enquanto o ndice de paridade de gnero teve ligeira elevao de 1,02, em 1990, para 0,98, em 2000. O apartheid deixou no pas grandes desigualdades separando fronteiras raciais, refletindo acentuadas diferenas entre escolas e distritos ricos e pobres. Resultados das pesquisas SACMEQ, MLA e TIMSS revelaram desempenho assustadoramente baixo dos jovens sul-africanos em comparao com outros pases da regio at mesmo aqueles que investem menos em educao. E os prprios gastos da frica do Sul caram de um nvel relativamente alto 7,3% do PIB para 5,5% no perodo de 2001 a 2004. Medidas adotadas logo aps a abolio do apartheid, em 1994, incluram a eliminao da
40. Para uma explicao detalhada e avaliao do processo de reforma educacional no Sri Lanka, ver LIttle (2003o). 41. Ver tambm a experincia hngara (UNESCO, 2003a, p.216). 42. Salvo indicao em contrrio, as informaes sobre a frica do Sul so provenientes de Chisholm (2004) e do Anexo estatstico.
alocao de recursos em funo de critrios raciais e a democratizao do controle sobre as escolas, por meio da introduo de rgos de governana escolar. Alm disso, uma notvel redistribuio de professores e um projeto de deslocamento tiveram por objetivo o remanejamento dos melhores professores para as escolas mais pobres. Os formuladores de polticas precisavam conseguir um novo equilbrio entre recursos pblicos e privados. A educao bsica de nove anos tornou-se obrigatria, e os gastos em escolarizao foram distribudos igualmente entre todos os grupos raciais. Para evitar a fuga para escolas particulares,o governo introduziu uma abordagem voltada para o financiamento, que permitia que as escolas introduzissem taxas para suplementar recursos do estado, caso os rgos de controle considerassem tais taxas adequadas. Entretanto, o acesso escola no pode ser negado a nenhuma criana em funo de falta de recursos para o pagamento das taxas, e a criana cuja famlia tem renda inferior a trinta vezes o valor das taxas cobradas recebe iseno total ou parcial do pagamento. Como se previa, esta poltica evitou que as taxas desestimulassem a matrcula de crianas pobres, mantendo, ao mesmo tempo, a participao das famlias mais ricas no sistema educacional do estado (Fiske e Ladd, 2004). Um novo currculo foi introduzido em 1997. Para acelerar sua utilizao e aumentar seu impacto sobre a qualidade, um plano para o perodo de 2000 a 2004 deu ateno especial construo da auto-estima dos professores, desenvolvendo uma estrutura profissional para professores e fornecendo mais apoio. O papel central atribudo garantia do compromisso e da qualidade dos professores consistente com as lies extradas dos pases de alto desempenho analisados anteriormente Brasil43 e Chile44 esto entre os pases que simbolizam os enormes progressos em direo a EPT na Amrica Latina e Caribe. Embora Cuba seja claramente a vedete da regio, Brasil e Chile, juntamente com Argentina, tiveram um desempenho relativamente satisfatrio na pesquisa BRUEALC/UNESCO.45 No entanto, avaliadas ao longo do tempo, as realizaes no Brasil e no Chile ficaram estagnadas, apesar dos intensos esforos na busca por melhorias. No caso do Brasil, esta situao deve ser analisada no cenrio da expanso: a TLM subiu de 86,4, em 1990, para 96,7, em 2000. Provavelmente, a maioria dos novos ingressantes vem de grupos marginalizados. Sua prontido acadmica46 geralmente mais baixa do que a de crianas que
pertencem a grupos includos na educao h mais tempo. Assim sendo, a manuteno de desempenhos mdios constantes ao longo do perodo pode ser indcio de melhoria. Alm disso, a diferena em rendimento entre os alunos com melhor e pior desempenho relativamente pequena no Brasil. O pas empreendeu vigorosos esforos de formulao de polticas para enfrentar desigualdades regionais e sociais nos insumos (principalmente recursos financeiros) e nas realizaes. Dentro do Plano de Dez Anos para Educao para Todos, foram realizados dois projetos flagship: FUNDEF e Bolsa-Escola/PETI. O primeiro um fundo de equalizao que reduziu desigualdades regionais nos recursos alocados para a educao primria, apesar da complexa estrutura de governo, organizada em trs nveis (local, estadual, federal) O recursos destinados s escolas mais pobres aumentaram significativamente, o que explica o crescimento das matrculas e o impulso no salrio e na capacitao dos professores. O Bolsa-Escola e o PETI constituem iniciativas muito elogiadas, implementadas para estimular a escolarizao em meio s famlias pobres (UNESCO, 2003a, p. 169). Outros projetos sob a gide do plano de dez anos so o FUNDESCOLA, para aumentar a freqncia escolar e combater a evaso; o PROFORMAO, para capacitar, por meio de ensino distncia, professores que lecionam sem a devida licena; o Programa Nacional do Livro Didtico, que aumentou o nmero de livros didticos em termos de exemplares e ttulos; o Ciclos Escolares, que implica promoo automtica da primeira para a segunda srie; e Programas de Aprendizagem Acelerada, para que ingressantes tardios tenham a chance de alcanar os demais. Estes programas ilustram uma diferena entre as maneiras pelas quais Brasil e frica do Sul enfrentam desigualdades. O Brasil selecionou grandes projetos, cada um deles tratando de um aspecto do sistema educacional ou de seu contexto. A frica do Sul adotou uma estratgia mais ampla, focalizando a equalizao da distribuio de recursos entre as escolas, e fazendo da qualidade dos professores um elemento bsico de reforma. Assim como a Finlndia, o Chile optou conscientemente pela educao como uma estratgia central para o desenvolvimento socioeconmico. No incio da dcada de 90, o regime militar anterior deixou o pas com o desafio de revitalizar e modernizar a economia, aumentando a coeso social e construindo uma coletividade de cidados vivendo em um regime democrtico. Os gastos pblicos em educao aumentaram de 2,4% do PIB, em 1990, para 4,2%, em 2001. Em termos absolutos, aumentou mais de
Brasil e Chile esto entre os pases que simbolizam os enormes progressos em direo a EPT na Amrica Latina e Caribe
43. Salvo indicao em contrrio, as informaes sobre o Brasil so provenientes de Gusso (2004) e do Anexo estatstico. 44. Salvo indicao em contrrio, as informaes sobre o Chile so provenientes de Cox (2004) e do Anexo estatstico. 45. Novamente, embora valha a pena relembrar que escores de rendimento esto distantes de representar um quadro completo. 46. Ver Start with learners no Captulo 4. At que ponto as crianas esto suficientemente preparadas para a escola varia significativamente, e o background social exerce um importante papel. 47. Mejoramiento de la calidad y equidad de la educacin (melhoria da qualidade e da eqidade na educao) uma srie de programas cujo objetivo melhorar a educao em vrios nveis. 48. Encontrava-se entre as concluses da pesquisa do TIMSS de 1999. De 38 pases cobertos, Chile e Filipinas compartilhavam a posio mais baixa em relao ao nmero de professores com confiana em seu domnio da matemtica, e Chile e Itlia compartilhavam a posio mais baixa em relao ao domnio de cincias. Tambm no Chile, a autoconfiana em relao s habilidades de ensino foi mais baixa em comparao maioria dos demais pases.
2 0 0 5
56 / CAPTULO 2
Reformas qualitativas bemsucedidas demandam um papel de liderana muito forte, desempenhado pelo governo, e uma vigorosa viso de educao de longo prazo
49. A Alemanha est fazendo uma corajosa tentativa para superar esta dificuldade. Preocupada com seus resultados no PISA, conduziu um profundo estudo abrangente de alguns pases com dados relativamente comparveis, mas com melhor desempenho (Debert, Klieme e Sroka , 2004). O plano deste estudo pode servir como modelo para aqueles que pretendem aprender com a experincia de outros pases. 50. Para uma anlise til das causas, ver Corrales (1999). 51. Ver a seo a seguir sobre avaliao experimental de intervenes de polticas de educao. 52. O Relatrio de Monitoramento Global anterior focalizou o impacto de CEPI e de programas de aprendizagem, a importncia de CEPI para igualdade de gnero, e questes conceituais (UNESCO, 2002 a, p. 38-43 e p. 56-67; UNESCO, 2003a, p.34-43, 84-95 e 181-8). 53. Salvo indicao em contrrio, as informaes sobre CEPI so provenientes de Myers (2004). 54. Exemplos: Early Childhood Environmental Rating Scale (ECERS) (Escala de Classificao Ambiental da Primeira Infncia ECAPI), a High/ Scope Program Quality Assessment (PQA) (Avaliao da Alta Qualidade/ Alcance de Programas AQP) um instrumento de observao desenvolvido pelo Preschool Project do ARE (Associao Internacional para Avaliao de Desempenho Educacional).
trs vezes entre 1990 e 2003, e os gastos privados tambm aumentaram significativamente. Est em curso uma expanso do nmero anual de horas letivas, de 880 para 1.200 uma idia que tem por objetivo eliminar a prtica de ensino em vrios turnos. Foi aprimorada a assistncia social , aumentando o nmero de matrculas das crianas mais pobres. A TCI considerada como fundamental para a modernizao da educao. Estilos autoritrios de ensino, que buscavam principalmente manter a disciplina na sala de aula (Carnoy, Gove e Marshall, a ser publicado; OECD, 2004d, p. 36-7), lentamente vo dando espao para abordagens mais avanadas, que visam envolver os estudantes em atividades. No entanto, todas estas providncias tm pouca relao com metas de aprendizagem (OECD, 2004d, p. 36-7). Sem dvida, o sistema nacional de monitoramento de estudantes do Chile (Sistema de medicin de la calidad de la educacin, ou SIMCE) revela apenas pequenos ganhos. Progressos muito mais sensveis em realizaes so relatados por programas como o P.900, que visa escolas no decil de pior desempenho, e o programa rural MECE,47 para pequenas escolas multisseriadas. Dessa forma, assim como no Senegal, os progressos se verificam em cenrios especiais, e no se espalharam por todo o sistema. A falta de auto-confiana dos professores chilenos, relatada em 1999,48 pode ter relao com a ausncia de progressos, tendo em vista a importncia da auto-estima dos professores verificada nos quatro pases de alto desempenho. Considerando a experincia dos sete pases aspirantes, podemos observar diversas caractersticas comuns. Todos eles realizaram progressos significativos na expanso do acesso, e agora esto ajustando o equilbrio entre quantidade e qualidade. Sem dvida, a elevao da qualidade parece acompanhar a expanso do acesso, at certo nvel. Embora a conquista de melhor qualidade esteja implcita nos progressos com relao a paridade de gnero e a escolas mais bemequipadas, com relao a conquista em aprendizagem o quadro menos favorvel. Os progressos em resultados cognitivos foram modestos, ausentes ou restritos a projetos determinados, embora alguns pases possam esperar melhorias mais amplas e mais substanciais como resultado de polticas introduzidas recentemente. A julgar pela experincia dos quatro pases de alto desempenho, reformas qualitativas bemsucedidas, no contexto de sistemas caracterizados por acesso universal, aparentemente demandam um papel de liderana muito forte, desempenhado pelo governo, e uma vigorosa viso de educao de
longo prazo. Estas caractersticas so menos evidentes nos sete casos de aspirantes, onde outra exigncia bsica a existncia de professores suficientemente motivados e contando com apoio satisfatrio aparentemente tambm no est suficientemente atendida. Embora estas caractersticas e semelhanas sejam importantes, esta discusso sobre 11 pases diferentes parece deixar claro que uma busca por qualquer teoria geral sobre reformas educacionais bem-sucedidas tem poucas chances de dar qualquer resultado. Diferenas contextuais limitam as possibilidades de transferncia de lies de polticas de um pas para outro (OECD, 2004a), mesmo entre pases relativamente comparveis.49 Normalmente, reformas que visam a elevao da qualidade da educao so ainda mais difceis de ter sucesso, em termos polticos, do que aquelas que visam a expanso.50 Isto significa que o contexto poltico provavelmente tem forte impacto sobre as perspectivas de reforma, independentemente do contexto tcnico ou de recursos do sistema escolar. O fator tempo tambm complica a anlise: o impacto de uma poltica de educao talvez somente seja visvel anos aps sua implementao, e nunca ocorre separadamente de outras polticas e tendncias. Isto dificulta o estabelecimento de relaes biunvocas entre polticas e efeitos, embora tais relaes no sejam impossveis.51
A qualidade de programas de CEPI e de alfabetizao

Como ilustra a reviso de experincias de pases apresentada acima, a maioria das discusses e evidncias da qualidade da educao focaliza o sistema escolar. Nos pases em desenvolvimento, so inmeros os jovens e adultos que tiveram pouco acesso escolarizao, ou que no tiveram acesso nenhum, e mesmo assim a ateno e os recursos dados alfabetizao a e a programas de desenvolvimento de habilidades so muito mais limitados do que para a escolarizao. Quando tais programas so enfatizados, a tendncia a expanso do provimento, e no o aumento da qualidade. Esta seo analisa em maior detalhe a qualidade da aprendizagem que ocorre antes e aps a idade da escola primria. Vrias questes so colocadas: o que se pode dizer sobre a qualidade dos programas? Quais so as caractersticas de bons programas? Como suportar financeiramente o aumento da qualidade? Programas de melhor qualidade geram impacto proporcionalmente mais forte sobre o indivduo, a comunidade e a sociedade?
A qualidade dos programas de CEPI faz diferena?53

A avaliao da qualidade da oferta de cuidados e educao na primeira infncia constitui um desafio maior do que a avaliao da escolarizao. Neste nvel no existem testes de desempenho, exames e diplomas. Dados nacionais mostrando oferta e insumos so limitados, e muitas vezes no podem ser facilmente comparados, embora diversos instrumentos de avaliao tenham sido desenvolvidos no nvel do programa.54 CEPI um bom exemplo de programa que demanda interpretaes relativas da qualidade. Por exemplo, nos anos iniciais da aprendizagem, os pais envolvem-se na educao de seus filhos mais intensamente e de maneiras mais diversas do que o faro mais tarde . Crianas pequenas tm direito de passar seus primeiros anos de vida em um ambiente pacfico, seguro e alegre. Uma vez que a qualidade do programa de CEPI depende fortemente do contexto do programa, pode-se argumentar que a definio de qualidade nesta rea deve variar, estando sujeita a negociaes entre os pais, os profissionais e os formuladores de polticas. O senso comum sugere que os primeiros anos de vida quando o crebro amadurece, quando aprendemos a andar e a falar, quando tem incio o autocontrole, quando se formam as primeiras relaes sociais devem ser considerados importantes. Sugere tambm que crianas que so atendidas em suas necessidades psicossociais, de nutrio e de atendimento bsico de sade tero melhor desenvolvimento e desempenho do que crianas menos favorecidas. O senso comum sugere tambm que uma criana que tem bom desenvolvimento fsico, mental, social e emocional durante os primeiros anos de vida tem maiores probabilidades de ser um membro feliz e produtivo da sociedade do que uma criana que no tem essa mesma oportunidade. As pesquisas sobre o desenvolvimento na primeira infncia confirmam o senso comum. A literatura extensa e variada, incluindo pesquisas desenvolvidas por psiclogos, mdicos, antroplogos, neurobilogos, educadores, socilogos, nutricionistas e outros. De modo geral, essas pesquisam sustentam as seguintes proposies:55 Os primeiros anos de vida so um perodo fundamental para o desenvolvimento da inteligncia, da personalidade e do
comportamento. A aprendizagem e o desenvolvimento na primeira infncia podem ser favorecidos por programas de CEPI. Os efeitos desses programas provavelmente sero maiores para crianas oriundas de backgrounds desprivilegiados do que para seus pares mais privilegiados. Bons programas so sensveis a diferenas entre contextos culturais, sociais e econmicos. Uma vez que CEPI faz diferena, e que os programas de CEPI diferem muito em planejamento e qualidade,56 a questo passa a ser se seu planejamento e qualidade fazem diferena. A resposta parece ser positiva em termos de resultados mais desejveis, mesmo quando se leva em conta a tendncia de famlias privilegiadas escolha de programas de maior qualidade. Embora a maioria das pesquisas compare crianas que freqentaram um determinado programa com crianas que no freqentaram nenhum programa, nas ltimas duas dcadas emergiu um outro tipo de estudo que focaliza explicitamente a qualidade, comparando os resultados entre crianas de centros de CEPI que diferem no nvel de qualidade atribudo. Por exemplo, um estudo na Turquia comparou crianas que no recebiam nenhum tipo de cuidado, crianas cuidadas por pajens e crianas que freqentavam algum tipo de pr-escola (Kagitbasi, 1996). Embora qualidade no estivesse definida explicitamente, os resultados do terceiro grupo foram melhores. Outra caracterstica deste estudo foi a incluso de um componente de apoio e educao para pais. Verificou-se que isto produziu resultados importantes no desenvolvimento cognitivo e no desempenho escolar das crianas bem como nas prticas de criao da famlia sendo que estas ltimas relacionaram-se em parte a mudanas na auto-imagem e no conhecimento das mes que participaram do estudo. Em Maurcio, 83 crianas foram encaminhadas a uma boa pr-escola na idade de 3 a 5 anos, e a amostra foi equiparada em termos de temperamento, nutrio, cognio, variveis autonmicas e demogrficas com um grupo controle de 355 crianas que no receberam nenhuma escolaridade especial. Aos 10 anos de idade, as crianas que tinham freqentado uma boa pr-escola demonstraram mais habilidades sociais e pensamento mais organizado, e tinham mais
Mesmo operando com recursos modestos, programas prescolares exerceram freqentemente um impacto positivo sobre as crianas
55. Ver, por exemplo, Hunt (1961), Vygotsky (1962), Bloom (1964) e Piaget e Inhelder (1969) e outros trabalhos mais recentes sobre desenvolvimento cerebral (resumidos em Mustard, 2002), as razes do comportamento antisocial (Rutter, Giller e Hagell, 1998), a preveno de incapacidades intelectuais (Ramey e Ramey, 1998), flexibilidade e desvios positivos (Werner e Smith, 1982); Zeitlin, Ghassemi e Mansour, 1990) e nutrio e desenvolvimento cognitivo (McKay et al., 1978), revises recentes realizadas pelo National Research Council (2001), Carnegie Corporation of New York (1994) e Centre of Excellence for Early Childhood Development (2004), e volumes editados por Keating e Hertzman (1999) e Young (2002) entre muitos outros. 56. Podem envolver ateno direta criana, ou ateno indireta por meio de trabalho realizado junto a seus pais, ou programas comunitrios centrados na criana, ou uma combinao de todos. Podem envolver sade, nutrio ou componentes educacionais, ou uma combinao de todos. Podem ser dirigidos por rgos pblicos ou privados. Pode-se encontrar uma variedade de currculos. 57. Finlndia, Grcia, Hong Kong, Indonsia, Irlanda, Itlia, Polnia, Espanha, Tailndia e Estados Unidos. 58. Martinez e Myers (2003) verificaram que no Mxico as classes das reas urbanas com maior nmero de alunos alcanaram melhores resultados do que classes das reas rurais com menor nmero de alunos, uma vez que, aparentemente, outros fatores como preparao do professor, disponibilidade de recursos, classes multi-seriadas e qualidade da administrao tm maior influncia.
2 0 0 5
58 / CAPTULO 2
amigos do que as do grupo controle. Aos 17 e aos 20 anos de idade, os efeitos positivos foram ainda mais ntidos: os pesquisadores verificaram que esses jovens adultos eram mais ajustados socialmente, mais calmos, mais capazes de se entender com seus pares de idade e tinham probabilidade 52% mais baixa de cometer um crime (Raine et al., 2003). Um estudo da ADE com durao de 15 anos, realizado em dez pases de renda alta e mdia57 encontrou resultados semelhantes (Weikart, Olmsted e Montie, 2003). Esse estudo procurou determinar de que maneira processos e caractersticas estruturais de ambientes comunitrios pr-escolares afetavam o desenvolvimento lingstico e cognitivo. Com base em um estudo de mais de 5.000 crianas com idades de 4 a 7 anos, em 1.800 ambientes diferentes, verificou-se que o desempenho lingstico aos 7 anos era melhor quanto mais as crianas tivessem tido autonomia na pr-escola, e quanto mais alto tivesse sido o nvel educacional dos professores de pr-escola. Um outro estudo verificou que o desempenho cognitivo melhora quando menos tempo as crianas passam em atividades que envolvem todo o grupo, e quando mais e melhores equipamentos e materiais so acessveis a elas. (High/Scope Educational Research Foundation, 2004). Embora a maioria desses estudos no trate explicitamente de qualidade, fica evidente, de qualquer forma, que mesmo quando programas pr-escolares operam com recursos modestos (utilizando paraprofissionais, e s vezes com turmas desfavoravelmente grandes) exerceram freqentemente um impacto positivo sobre as crianas,58 e que um dos fatores responsveis por esse efeito o trabalho com os pais. Isto no significa que melhor qualidade no tivesse produzido resultados ainda melhores, mas serve para enfatizar que nem sempre necessrio aplicar uniformemente em todos os contextos padres altos e provavelmente inacessveis de qualidade. A maioria das atuais histrias bem-sucedidas em CEPI provm de pases de renda alta e mdia, onde h menos escassez de recursos. ndia e Nepal so excees. Ambos tm programas de baixo custo que, apesar disso, tm forte impacto positivo sobre as crianas e suas famlias (UNESCO, 2003a, p 182-3). No programa nepals Porta de Entrada, um programa bem planejado de treinamento com quatro dias de durao e um pacote de recursos instrumentais capacitam mes a educar os filhos umas das outras um dia por
semana, deixando os outros dias livres para trabalhos remunerados. Em pases onde o principal desafio atingir a EPU, essas medidas de baixo custo oferecem opes interessantes. Concluindo, a evidncia de pesquisa indica que um melhor cuidado para as crianas de idade prescolar est associado com melhor desenvolvimento cognitivo e social. O atendimento e educao pr-escolares organizados, com alguns recursos materiais e professores qualificados que ofeream s crianas estimulao e algumas alternativas de atividades parecem conduzir a um melhor desenvolvimento social e cognitivo em etapas posteriores da vida do que ocorre na ausncia desses programas.59 O impacto da qualidade de CEPI parece ser importante para crianas de qualquer background, mas especialmente para as menos privilegiadas.
As evidncias de pesquisa indicam que um melhor cuidado para as crianas de idade pr-escolar est associado com melhor desenvolvimento cognitivo e social
Programas de alfabetizao e de desenvolvimento de habilidades para jovens e adultos60

O debate a qualidade da alfabetizao e do desenvolvimento de habilidades61 tem sua prpria histria, que difere da histria da escolaridade. Reconhece-se h muito tempo a importncia de habilidades de leitura, escrita e clculo slidas e bem distribudas para as sociedades que visam democracia, industrializao e modernizao da agricultura.62 No entanto, muitos paradigmas j se sucederam na prxis da educao de adultos ao longo dos anos. At a dcada de 50, supunha-se de modo geral que as habilidades de alfabetizao fossem genricas. Ler um manual era considerado equivalente a ler um jornal. Pensava-se, portanto, que um texto ou um currculo eficazes serviriam para todos os alunos. Esta abordagem o mesmo serve para todos subjazia a esforos governamentais e de outras agncias, seja em campanhas,63 programas nacionais ou aulas de missionrios. Embora sejam escassas boas avaliaes desses primeiros programas, evidente que sua eficcia variava muito. As dvidas sobre essa eficcia levaram a UNESCO a propor uma nova estratgia na dcada de 60. Essa estratgia baseava-se na premissa de que, sendo meios para atingir fins, as habilidades de alfabetizao exigiam propsitos claros e aplicabilidade praticamente imediata. A nova abordagem deveria ser funcional, seletiva, intensiva e orientada para o trabalho. Ao invs de um currculo para todos, diversos currculos foram desenvolvidos para se ajustar a grupos ou a
59. Ver Peisner-Feinberg (2004) para uma reviso recente. 60. Salvo indicao em contrrio, as informaes sobre Desenvolvimento de Habilidades de Alfabetizao so provenientes de Oxenham (2004). 61. Alfabetizao geralmente acompanha outros diversos tipos de habilidades, tanto em aquisio como em aplicao, embora seja importante distinguir claramente essas habilidades (ver UNESCO, 2003a, p. 84-6). 62. H tambm um crescente consenso sobre os direitos de adultos capacitao e educao bsica relevante e sobre a importncia da participao em ambientes de aprendizagem dinmicos, ricos e inclusivos (IUE, 2004, p.1). 63. Ver Arnove e Graff (1987) para avaliaes de diversas campanhas. 64. Por exemplo, na Tanznia, de cada 466 mil pessoas matriculadas em um projeto de alfabetizao, realizado entre 1967 e 1973 dentro da estrutura do Experimental World Literacy Programme, 293 mil realizaram os exames finais e 96 mil foram aprovadas, a um custo mdio de US$32 por novo alfabetizado, dos quais US$10 eram provenientes das Naes Unidas (UNESCO/ PNUD, 1976).
ocupaes particulares nos quais a produtividade seria favorecida pelas habilidades de alfabetizao. As ocupaes variavam entre situaes domsticas, agrcolas e industriais em reas rurais e urbanas, e orientavam-se para os interesses de homens e de mulheres igualmente. No entanto, uma avaliao feita pela UNESCO/PNUD em 1976 sobre essas abordagens funcionais alfabetizao constatou poucos benefcios,64 e em conseqncia disso reduziu-se a confiana no valor desses programas. Apesar disso, a idia de uma alfabetizao funcional continuou a ser central em abordagens posteriores, e seus pressupostos principais foram validados. Contedos funcionais em geral incluem informaes rudimentares sobre sade, higiene, nutrio, cuidado infantil, agricultura, preocupaes ambientais, poupana, crdito e outros tpicos considerados importantes e teis para pessoas pobres e no escolarizadas, e especialmente para mulheres. Muitos governos e agncias internacionais deram apoio a programas com esses temas centrais. Em escala paralela, mas muito mais reduzida, alguns trabalhos visaram utilizar a alfabetizao com objetivos mais polticos. O educador brasileiro Paulo Freire procurou usar a alfabetizao para gerar transformaes polticas e sociais de baixo para cima, em um contexto onde os programas anteriores de alfabetizao adotavam contedos polticos para encorajar a construo nacional. Freire desenvolveu uma estratgia pedaggica que levaria as pessoas a refletir sobre sua situao e as causas dela. Esperava-se que os alunos utilizassem a alfabetizao para articular suas preocupaes e iniciar aes polticas que melhorassem suas condies de vida. Embora a estratgia recorresse a educadores adultos e a departamentos governamentais de educao de adultos, o mbito de sua utilizao para fins polticos foi limitado, e seu legado foi absorvido pela abordagem funcional. Desde o incio da dcada de 90, no entanto, a ActionAid, uma ONG internacional, deu um passo adiante na estratgia de Freire. Enquanto Freire derivava textos e exerccios convencionais de palavras e frases especialmente significativas nos vocabulrios locais, a ActionAid gradualmente suprimiu materiais preparados. Ela utiliza as tcnicas de avaliao rural participativa para introduzir os participantes a maneiras de representar simbolicamente sua vizinhana e suas prticas por exemplo, mapas e calendrios e de progredir a partir da, por meio de reflexo sobre sua situao, at chegar a palavras e nmeros. A alfabetizao subordina-se ao objetivo de capacitar os pobres a agir para melhorar sua situao;
espera-se que as sesses de aprendizagem se encerrem identificando de espaos de ao.65 O que conta para o planejamento de programas eficazes? Programas que visam ajudar as pessoas a adquirir as habilidades de que necessitam para a sobrevivncia tm mais chance de sucesso do que aqueles que visam a alfabetizao por si mesma;66 nesses casos, a demanda mais forte. Organizaes de desenvolvimento parecem ser mais capazes do que organizaes educacionais no especializadas para planejar e oferecer combinaes eficazes de modo de vida e alfabetizao.67 As habilidades dos instrutores do retorno em termos da aquisio de habilidades pelos alunos. As habilidades mais necessrias para os instrutores incluem: confiabilidade; domnio dos assuntos, mtodos e habilidades relativas aos assuntos que ensinam; relacionamento com os alunos; e capacidade de manter o interesse e o envolvimento dos alunos. Em muitas culturas, a educao de adultos parece funcionar melhor quando instrutores e alunos so do mesmo sexo; no entanto, na maioria dos pases h mais homens do que mulheres disponveis como instrutores, ao passo que a maioria dos alunos tende a ser do sexo feminino. Entre os vrios modelos de capacitao disponveis, a capacitao rpida e recorrente d mais apoio aos instrutores do que uma capacitao inicial seguida por superviso irregular. A maioria das pessoas alfabetizadas pode ser capacitada para ensinar alfabetizao de maneira eficaz, mas o ensino de habilidades de vida requer instrutores mais especializados, de preferncia selecionados localmente pelos prprios alunos. Idealmente, um grupo de alunos deve ter pelo menos dois instrutores, cada um dos quais responsvel por habilidades selecionadas dentro de um currculo coordenado. Os resultados da aprendizagem de adultos parecem ser independentes de mtodos pedaggicos: abordagens diversificadas parecem ser igualmente eficazes. Dito isto, importante que os materiais tcnicos dem apoio ao que os alunos desejam aprender, e que estejam alm daquilo que eles j sabem. Isto exige uma avaliao aprofundada de necessidades, incluindo objetivos qualitativos e de contedo.68 A maioria dos programas submete os alunos a algum tipo de avaliao e lhes oferece certificados como forma de manter a sua motivao. Alguns reconhecem o curso bsico de alfabetizao como
Em muitas culturas, a educao de adultos parece funcionar melhor quando instrutores e alunos so do mesmo sexo
65. Esta estratgia denominada REFLECT (de Regenerated Freirean Literacy through Empowering Community Techniques) (Alfabetizao Regenerada de Freire por meio da Capacitao de Tcnicas Comunitrias ARFCTC obs: brasileira, como ser a sigla?). Cerca de 350 organizaes em pelo menos sessenta pases adotaram esta estratgia (ver www.reflect-action.org). 66. Ver, por exemplo, Oxenham et al., (2002) e Oxenham (a ser publicado). 67. Um exemplo fornecido pelas Farmers Field Schools no Nepal; ver World Education (2000). 68. Em um exemplo pioneiro na dcada de 70, o projeto Paket A da Indonsia ofereceu 100 livretos sobre diversos temas, classificados por dificuldade de leitura, desde leitores iniciantes at leitores mais fluentes (Ministrio de Educao e Cultura da Indonsia, 1998). 69. Na Nambia, programas de alfabetizao so vinculados a um sistema nacional de qualificaes profissionais (ver Captulo 4). 70. Ver, por exemplo, Nirantar (1997) e Oxenham et al. (2002). 71. Lembrar que alfabetizao apenas parte do currculo da escola primria. 72. Entretanto, diversos estudos sugerem que a taxa de esquecimento de habilidades pode ser mais rpida do que se supe; ver, por exemplo, Kapoor e Roy (1970), Ministrio de Educao e Cultura da Indonsia (1998), Cawthera (2003) e Okech et al. (2001). 73. Concluses um tanto negativas sobre a ndia foram encontradas em Karlekar (2000), e sobre projetos REFLECT Bangladesh e Uganda, em Fiedrich e Jellema (2003). Okech et al. (2001) apresentou observaes mais positivas sobre outros projetos em Uganda. 74. Ver, por exemplo, Carron, Mwiria e Righa (1989 e Carr-Hill et al. (1991) sobre outras avaliaes de programas de alfabetizao no Qunia e na Tanznia.
2 0 0 5
60 / CAPTULO 2
Programas melhores no so necessariamente mais dispendiosos do ponto de vista da sociedade, tendo em vista a associao entre aprendizagem e gerao de renda
equivalente a um dos nveis do ensino fundamental, possivelmente qualificando os alunos a ingressar em educao mais formal.69 A alfabetizao mais fcil no idioma materno, e a segunda melhor opo um idioma conhecido. Gana ofereceu programas em at quinze idiomas, e pases maiores, como a ndia e a Nigria, em um nmero ainda maior de idiomas. O plurilingismo no , portanto, um problema insupervel, ainda que aumente a complexidade e os custos do programa. Quando um idioma internacional utilizado pelo governo, pela educao, pela justia e pelo comrcio, o ensino desse idioma s vezes ministrado em continuidade ao curso bsico de alfabetizao. Novamente, a Nambia oferece um exemplo recente. As evidncias demonstram que at 80% das pessoas que se matriculam em cursos bem dados de alfabetizao completam o programa, e metade ou mais passam nos testes de avaliao locais. Aqueles que no concluem com sucesso ou so excludos tambm podem aprender e utilizar algumas habilidades. Pode-se esperar resultados ainda melhores de programas que renem os alunos em torno de um objetivo comum.70 A durao desejvel dos programas depende do contexto, mas parece que 400 horas de aprendizagem estruturada podem ser suficientes para conduzir alunos totalmente analfabetos e no escolarizados a um nvel bsico de competncia (Oxenham et al., 2002, p. 38). Nveis semelhantes de proficincia (por exemplo, em Bangladesh, Indonsia e Uganda) exigiram 1.700 a 3.400 horas de instruo na escola fundamental (dois a quatro anos).71 Isto no implica que adultos ou crianas estejam completamente alfabetizados depois de
400 horas, ou de dois ou quatro anos (ver UNESCO, 2003 a: 60, Figura 2.14). Alm disso, na ausncia de prtica continuada, boa parte do que foi aprendido pode se perder ao longo dos anos.72 uma questo controversa se as pessoas que conseguem se alfabetizar fazem muito uso da alfabetizao.73 Proporcionalmente, no entanto, a alfabetizao parece ser mais utilizada onde o desenvolvimento econmico est mais estabelecido.74 Isto fortalece o argumento de que necessrio algum grau de progresso econmico e poltico para sustentar a alfabetizao (Torres, 2003, p. 141): as pessoas usam suas habilidades de alfabetizao quando as condies fazem com que seja til ou desejvel utiliz-las.
Concluso
Quando programas de educao formal so complementados por programas de aprendizagem nos primeiros anos de vida, de alfabetizao e de desenvolvimento de habilidades, resultam benefcios adicionais para o indivduo, para a comunidade, para a sociedade e para a prpria educao formal. Crianas que tiveram oportunidades de aprendizagem precoce aprendem melhor na educao formal, e adultos educados, na qualidade de pais, esforam-se mais para matricular seus filhos e dar-lhes apoio na escola.75 Vimos nesta seo que programas melhores tm um impacto mais forte sobre a escolarizao e outros objetivos de desenvolvimento do que programas fracos. Alm disso, programas melhores no so necessariamente mais dispendiosos do ponto de vista da sociedade, tendo em vista a associao entre aprendizagem e gerao de renda.
Tabela 2.4: Escores de testes e mudanas nos gastos reais por aluno, 1970-94 (porcentagens)
Mudana nos escores Aumento nos gastos de matemtica e reais por aluno, cincias, 1970-94 1970-94 Aumento no PIB per capita, 1970-94 Compensao de equipe como % dos gastos correntes em educao primria, 1995
Pas
75. Oxenham (2004, p.8-11), utilizando as Metas de Desenvolvimento do Milnio como base, mostra o impacto positivo da aprendizagem de adultos sobre cada meta, inclusive EPU e igualdade de gneros. Myers (2004, p.5-6) indica os benefcios bem pesquisados da aprendizagem precoce. 76. Para as suposies envolvidas, ver Pritchett (2003). Embora os clculos estejam sujeitos a erro, isto no afeta o quadro geral.
Austrlia Nova Zelndia Frana Itlia Alemanha Japo Reino Unido Blgica Holanda Estados Unidos Sucia
2,3 9,7 6,6 1,3 4,8 1,9 8,2 4,7 1,7 0,^ 4,3
269,8 222,5 211,6 125,7 108,1 103,3 76,7 64,7 36,3 33,1 28,5
46,4 24,3 60,7 74,6 66,8 100,7 58,3 68,^ 52,9 70,5 35,1
79 n.d. 79 89 76 87 70 86 78 80 56
Fontes: Dados sobre PIB: srie da cadeia de preos constantes (US$ de 1996) fornecida por Heston, Summers e Aten (2003). Outros dados: Pritchett (2003); OECD (1998: Tabela. B5 1a).
A qualidade da escolarizao
Como indicam as duas sees anteriores, o estudo qualitativo de experincias nacionais e a investigao de lies derivadas de tipos particulares de programas educacionais podem oferecer insights importantes. No entanto, esse trabalho sinttico nem sempre to rigoroso quanto seria necessrio para constituir a base de inovaes educacionais e reformas polticas. Para estabelecer uma base melhor para generalizaes sobre quais as polticas que contam, necessrio considerar os resultados de um amplo corpo de trabalhos cientficos sobre o que faz diferena na qualidade da educao. A maior parte dessa literatura refere-se a escolas, que so as principais instituies de aprendizagem em todas as sociedades.
e o desempenho dos alunos em cincias foi significativamente pior em 1999 do que em 1970.77 Como mostra a tabela, o declnio foi ainda maior em outros pases da OCDE.78 No entanto, apesar dessa evidncia, prescries populares de polticas para a melhoria da qualidade da escola focalizam particularmente o aumento de gastos e de nveis de recursos.
Explicaes
Por que os pases tiveram tanta dificuldade em aumentar os escores mdios de testes? Alguns autores argumentam que o impacto da televiso sobre as crianas e sobre a utilizao do seu tempo, as mudanas pedaggicas no sentido de mtodos de ensino menos orientados para testes, o poder de associaes de professores e a melhoria nas oportunidades do mercado de trabalho para mulheres que permitiu a muitas mulheres altamente capacitadas a migrao para outras profisses alm do ensino tiveram um impacto negativo sobre as perspectivas de aprendizagem nas escolas.79 Parte do aumento do gasto unitrio resulta do crescimento da riqueza das sociedades desde 1970. A coluna 3 da Tabela 2.4 mostra que todos os pases enriqueceram e que, no caso dos ltimos cinco pases apresentados, o aumento real no PIB foi de fato superior ao aumento do gasto por aluno. Esse aumento de renda deve ter se refletido tambm nos rendimentos individuais, e uma vez que os salrios de funcionrios representam 60%90% dos gastos unitrios (ver coluna 4), o aumento geral nos rendimentos de professores devem representar uma parte significativa do aumento real por aluno. O rendimento um mecanismo importante de incentivo, que pode afetar a qualidade e a motivao dos professores. Se os rendimentos mdios reais dos professores tivessem acompanhado os de outros grupos profissionais nesse perodo, o impacto de seus aumentos de rendimento sobre sua produtividade seria pequeno. Na verdade, entretanto, em muitos pases os rendimentos de professores aumentaram muito menos do que os de outros grupos.80 Assim, embora os professores possam de fato estar em melhor situao do que estavam em 1970 em termos reais, podem sentir-se desfavorecidos, devido a seu declnio em comparao com outros grupos profissionais. Esta circunstncia pode explicar parte e talvez uma parte importante da aparente ausncia de impacto de aumentos no gasto real por aluno sobre o desempenho em aprendizagem ao longo do tempo.
O paradoxo
A escolarizao um processo social, e em princpio melhorias de recursos, tecnologia e qualidade de insumos de alunos e professores deveriam ser capazes de melhorar sua qualidade geral. No entanto, at mesmo um olhar casual sobre a histria dos escores de testes ao redor do mundo revela um paradoxo fundamental e, primeira vista, intrigante. Em muitos pases, grandes aumentos no gasto mdio real por aluno e outras medidas de provisionamento da escola no ensino fundamental e mdio nas ltimas quatro ou cinco dcadas no foram acompanhados nem remotamente por aumentos comparveis dos escores mdios de testes. A Tabela 2.4 evidencia isso. A primeira coluna mostra que os escores de matemtica e de cincias em onze pases da OCDE baixaram majoritariamente no perodo de 25 anos que terminou em 1995,76 excetuando-se os aumentos verificados na Sucia, na Holanda e na Itlia. Contudo, como mostra a segunda coluna, no mesmo perodo seis dos onze pases aumentaram o gasto real por aluno em mais de 100%, e os demais pases tambm aumentaram significativamente os gastos. Como exemplos de mudanas particulares de recursos, nos Estados Unidos as RAPs caram em quase 40% entre 1960 e 2000, a proporo de professores com ttulo mnimo de mestrado dobrou, e a experincia mdia de ensino dos professores aumentou na mesma proporo. E, no entanto, o desempenho de alunos de 17 anos em matemtica e em leitura foi apenas ligeiramente superior em 1999 em relao ao que tinha sido 30 anos antes, quando os gastos eram dramaticamente inferiores,
A segunda metade do sculo 20 foi um perodo de grande expanso dos sistemas escolares em todo o mundo
77. Gastos e nmeros relativos a insumos so provenientes de dados do US Department of Education, enquanto os escores so os resultados de testes administrados a uma amostra aleatria de estudantes com 17 anos de idade pelo National Assessment of Educational Progress. Ver Hanushek, 2003, p.67-9). 78. Ver tambm Gundlach, Woessmann e Gmelin (2001) e Carnoy (2004). 79. Pritchett (2003). Ver tambm Carnoy (2004). 80. Ver seo sobre salrio de professores no Captulo 4.
2 0 0 5
62 / CAPTULO 2
Tabela 2.5: Resultados de estudos investigando a relao entre gastos em educao e resultados educacionais
Estudo Tipo de dado, ano, nmero ou observaes Resultados educacionais Gastos em educao Resultados
Al-Samarrai (2002)
Todos os pases; 1996; 33 a 90
Taxas brutas e lquidas de matrcula na educao primria Taxa de sobrevivncia at a 5 srie Taxa de concluso da educao primria
Gastos pblicos em educao primria (% do PIB) Gastos em educao primria por aluno RAP na educao primria
Gastos em educao primria por aluno causam um impacto positivo e significativo apenas sobre a taxa de sobrevivncia at a 5 srie (10%) e causam um impacto negativo e significativo sobre as taxas de matrcula (1% e 5%, respectivamente). Todos os demais coeficientes no so significativos. No significativo. Impacto negativo, 1%. Impacto negativo, 5%.
Hanushek e Kimko (2000)
Painel de todos os pases; 1965, 1970, 1988, 1991; 67 a 70
Testes de matemtica e de cincias do ARE e do AIPE1
RAP Gastos correntes em educao por aluno Gastos totais em educao (% do PIB) Tamanho da classe RAP Salrio mdio do professor Gastos correntes em educao por aluno
Woessmann (2000) Lee e Barro (2001)
Todos os pases; 1995; 39 Painel de todos os pases: 1964, 1970, 1975, 1980, 1982, 1984, 1985, 1990 (dependendo do resultado considerado) 214 a 346 Todos os pases; incio da dcada de 90; 44 a 50
Escores de matemtica e de cincias no TIMSS Escores de testes Taxas de repetncia na escola primria Taxas de evaso na escola primria
Impacto positivo, 1%. RAP causa um impacto positivo e significativo sobre as trs variveis (5%, 1% e 5%). Salrio mdio do professor causa um impacto positivo e significativo sobre os escores dos testes (10%). Todos os demais coeficientes no so significativos. Gastos totais causam um impacto positivo e significativo (1%). Gastos per capita causam um impacto negativo e significativo (1%). Impacto positivo, 1%.
McMahon (1999)
Taxas brutas de matrcula de meninos e de meninas na educao primria Taxa de concluso da 5 srie de meninos e de meninas
Gastos pblicos correntes em educao primria (% do PNB) Gastos pblicos correntes por aluno da educao primria (% do PNB per capita) Gastos pblicos correntes por aluno da educao primria (nvel) Gastos em educao primria e educao secundria (% total do gasto em educao) Gastos em educao (% do PIB)
Gupta, Verhoeven e Tiongson (1999)
Todos os pases; 1993/94 23 a 42
Taxas brutas de matricula na educao primria e na educao secundria Persistncia at a 4 srie
Gastos em educao primria e educao secundria causam um impacto positivo e significativo sobre as trs variveis (1%-5%, 5%-10%, 5%-10%). Gastos totais em educao causam um impacto significativo e positivo apenas sobre as matrculas da educao secundria; no significativo para as outras duas variveis. Impacto negativo, 1%.
Schultz (1996) Colclough e Lewin (1993)
Painel do pas; 1965; 60 a 91 Todos os pases; 1986; 82
Taxa bruta de matrcula na educao primria. Taxa bruta de matrcula na educao primria
Compensao do professor pblico como % do PNB por adulto em idade produtiva. Gastos pblicos correntes em educao primria (% do PNB) Gastos pblicos correntes por aluno da educao primria (% do PNB per capita)
No significativo. Impacto negativo, 1%-5%.
Notas: Tabela: Al-Samarrai (2002), com resultados adicionais de Gupta, Verhoeven e Tiongson (1999). Fontes detalhadas: Hanushek e Kimko (2000: Tabela 3); Woessmann (2000: Tabela 1); Lee e Barro (2001: Tabela 3); McMahon (1999: 164 e 166); Schultz (1996: Tabelas 2 e 3) ; Colclough e Lewin (1993: Tabela 2.6a); Gupta, Verhoeven e Tiongson (2000: Tabela 1); Al-Samarrai (2002: Tabelas 4, 1 e 2). Lee e Barro (2001) apresentam outras especificaes, porm os resultados no apresentam diferenas marcantes. Colclough e Lewin (1993) tambm apresentam separadamente os resultados para os pases em desenvolvimento e para os pases africanos, porm os resultados sobre as variveis de recursos so semelhantes. 1. International Assessment of Educational Progress (Avaliao Internacional do Progresso em Educao - AIPE).
Outros fatores tambm podem impossibilitar a observao de uma relao forte, porm simples, entre injeo de recursos na escola e escores de testes. Mudanas em outros insumos (tempo de instruo, exigncias curriculares, tamanho das escolas, etc.) podem ter tambm afetado os escores de testes. A segunda metade do sculo 20 foi um perodo de grande expanso dos sistemas escolares em todo o mundo. Em muitos pases, modificaramse os papis sociais originais da escola, mas as
expectativas no se ajustaram com a rapidez necessria medida que uma maior mescla de grupos habilitados ingressou em nveis mais altos de escolaridade. Nos ltimos 20 anos, foram realizados muitos estudos visando descobrir at que ponto esses distrbios explicam porque a relao esperada entre aumento de insumos e de resultados no se revela. Na literatura de economia houve dois tipos
principais de investigaes. O primeiro deles envolve estudos internacionais sobre a relao entre gastos educacionais e escores de testes. O segundo, que atualmente se expressa em inmeros artigos, assume uma abordagem mais micro, e baseia-se na idia de uma funo de produo da educao para informar a anlise. Os resultados desses dois tipos de trabalho so discutidos a seguir
e Tiongson, 1999; McMahon, 1999). No causa surpresa que a proporo de recursos destinados ao ensino fundamental seja o fator que afeta seu funcionamento, uma vez que o total de recursos destinados educao uma medida excessivamente aproximada para ser relevante. No entanto, outros resultados so muito diferentes. Como mostra a tabela, Hanushek e Kimko (2000) verificaram que variaes nos recursos escolares no tm efeitos marcantes no desempenho em testes. Segundo suas estimativas, os efeitos de vrios tipos de recursos ou so estatisticamente no significativos ou, mais freqentemente, so estatisticamente significativos, porm em sentidos inesperados sugerindo, em outras palavras, que o aumento de recursos resulta na verdade em escores de testes mais baixos. Esta constatao se mantm independentemente da medida de recursos utilizada: RAP, gasto atual por aluno, gasto total por aluno e uma srie de outras medidas no apresentadas na tabela. Um estudo posterior (Hanushek e Luque, 2003) utiliza dados do TIMSS de 1995, extrados de amostras representativas de escolas em mais de quarenta pases, para alunos de 9, 13 e 17 anos de idade. O artigo examina os determinantes do desempenho dos alunos, focalizando as mdias por turma dos resultados de testes de matemtica para alunos de 9 e de 13 anos de idade. Verificase que quase todos os coeficientes associados a caractersticas da escola so insignificantes e se dividem quase igualmente entre coeficientes negativos e positivos. Apenas cinco pases exibem a relao negativa e significativa esperada entre desempenho e educao ou experincia dos professores. Os autores concluem que, no conjunto, para os pases amostrados, a capacidade dos recursos de produzirem melhor desempenho dos alunos bastante limitada. Embora alguns pases se destaquem por terem efeitos significativos, esses resultados no sugerem que resultados relacionados a diferenas em termos de recursos escolares sejam mais positivos em pases mais pobres, ou naqueles que partem de um patamar mais baixo de recursos. Os outros estudos relatados na tabela tratam de resultados educacionais expressos em termos de taxas de matrcula, e no de indicadores qualitativos. Tambm aqui os resultados so conflitantes. Alguns estudos verificam consistentemente que aumentos de gastos esto associados a maior nmero de matrculas, e outros encontram o resultado oposto. De modo geral, no se identifica nenhuma relao
Resultados de estudos macro

A Tabela 2.5 resume os resultados principais de um pequeno nmero de artigos empricos que procuraram estabelecer se existe uma relao causal positiva, forte e significativa entre o gasto educacional e os resultados em nvel agregado. A tabela mostra as variveis dependentes tomadas como representativas de quantidade e qualidade da escola em cada estudo: escores de testes, taxas de repetncia e de evaso, taxas de concluso, taxas de matrcula no ensino fundamental, e s vezes no ensino mdio. Os estudos visam estabelecer at que ponto o aumento de recursos para a escola medidos em geral como RAPs, gastos por aluno, proporo do PDB ou salrios mdios de professores favorecem resultados educacionais. O conjunto mais slido de resultados que parecem estabelecer a importncia de recursos para a escola para os escores de testes emerge do trabalho de Lee e Barro (2001). Eles verificam, em primeiro lugar, que aumentos na RAP resultam em reduo dos escores mdios de testes, indicando assim que turmas menores esto associadas a um melhor desempenho dos alunos; seus resultados sugerem que um decrscimo na RAP mdia (em 12,3 em 1990) aumenta os escores de testes em 1,8 ponto percentual. Em segundo lugar, em sua amostra de cinqenta e oito pases, salrios mais altos para professores estavam associados com um aumento significativo nos escores de testes. Em terceiro lugar, os resultados relativos a taxas de repetncia e de evaso so consistentes com a hiptese de que sejam afetados por recursos escolares: redues na RAP associam-se a taxas menores de evaso e de repetncia. Lee e Barro concluem que os insumos escolares (especialmente turmas menores, mas provavelmente tambm melhores salrios para professores e maior nmero de anos de escolaridade) favorecem os resultados educacionais. Dois estudos produziram evidncias de que os gastos no sistema de ensino fundamental mas no o gasto educacional total afetam a taxa de permanncia at a 4 e 5 sries (Gupta, Verhoeven
A implicao profundamente radical do relatrio Coleman foi que as escolas simplesmente contribuam para reproduzir as desigualdades j existentes na sociedade
81. Ainsi, lcole russit parfois rompre les mailles du rseau dans lequel des causes dordre conomique enferment nos destines. Son action nest pas considrable, mais elle nest pas nulle. Paul Lapie, 1904, Les Effets sociaux de lcole [Os Efeitos Sociais da Escolarizaao], La Revue scientifique (Revue rose), 41 (2); citado em Baudelot et al. (2004).
2 0 0 5
64 / CAPTULO 2
A aplicao da anlise de funo da produo educao um pouco arriscada
consistente por meio da comparao entre esses estudos. Os que utilizam escores de testes internacionalmente comparveis tendem a mostrar que os recursos tm um impacto significativo sobre os resultados educacionais, mas a direo do impacto difere entre os estudos, e freqentemente contraria o que seria esperado intuitivamente. Tomado em conjunto, este grupo de estudos no sugere que j possa ser identificada uma relao positiva, forte e significativa entre gastos e resultados educacionais utilizando-se dados agregados em nvel nacional.
fatores de produo por exemplo, para produzir uma cerca so necessrios um pacote de pregos, algumas ferramentas, algumas peas de madeira e alguns dias de trabalho a funo de produo descreve o resultado mximo possvel (cerca) que pode ser obtido a partir de combinaes alternativas desses insumos. Funes de produo so instrumentos analticos poderosos, que foram aplicados anlise de maioria das formas de produo econmica. Desde meados da dcada 60, foram tambm amplamente utilizados na anlise econmica da educao. No entanto, a aplicao dessa idia educao um pouco arriscada. Embora possa ser razovel supor que os administradores de firmas conhecem em algum sentido a forma e as caractersticas da funo de produo com a qual lidam em sua indstria, isso no ocorre com os administradores da educao. Alm disso, os insumos do processo de escolarizao (professores, metas, alunos) so muito menos homogneos do que na indstria, onde o trabalho em geral se defronta com tarefas mais definidas do que as dos professores. Tampouco podem as caractersticas dos resultados (alunos mais escolarizados) ser comparadas sem ambigidades com o insumo anterior de alunos para fins de valor agregado. Mas a principal dificuldade para representar a educao como um processo de produo que alguns de seus insumos e todos os seus resultados esto corporificados em alunos, que tm seu prprio comportamento autnomo. Peas de madeira no podem decidir que no querem ser reunidas, no podem deixar de comparecer ao local da construo ou recusar-se a interagir com os operrios da obra. Infelizmente, a literatura sobre a funo de produo fracassou de forma abrangente como modelo do comportamento de alunos. Apesar dessas e de outras dificuldades,82 esta literatura floresceu, com a meta explcita de orientar polticas educacionais em todo o mundo, por meio da identificao de quais insumos politicamente controlados tm maior impacto marginal sobre o desempenho. Por exemplo, haveria um impacto maior sobre a aprendizagem em decorrncia de fornecimento de mais livros didticos, de aumento de salrios de professores ou de melhor capacitao de professores? Na falta de teorias adequadas sobre processos cognitivos, interao professor-aluno e escolas como instituies, o pressuposto usual foi que maiores gastos e maior proviso de insumos automaticamente conduziriam a resultados educacionais melhores. Pelo que j foi dito no nvel macro, talvez no seja surpreendente que esse quadro to ntido no surja dos resultados de
Resultados de estudos micro

Abordar questes a respeito da importncia relativa de escolas e de famlias na determinao do desempenho cognitivo e do subseqente sucesso na vida no uma atividade recente. Por exemplo, h um sculo o socilogo francs Paul Lapie estudou histrias de vida de 722 homens matriculados na escola fundamental entre 1872 e 1893, em Ay, uma pequena cidade no leste da Frana. Com base nesse trabalho, ele conclui: A escolarizao consegue s vezes romper as malhas da rede por meio da qual as circunstncias econmicas controlam nossos destinos. Seu impacto no grande, mas tambm no nulo.81 A noo de que a educao em geral, e a escola em particular, faz diferena para a vida das pessoas informou polticos e polticas pblicas no decorrer do sculo 20. A pesquisa sobre esse tema recebeu um grande estmulo nos meados da dcada de 90 devido publicao de um influente relatrio que conclua que, nos EUA, o background familiar e a composio dos grupos de pares na escola tinham um impacto muito maior sobre os resultados educacionais e sobre o sucesso econmico subseqente do que as variaes nas caractersticas das prprias escolas (Coleman et al., 1966). A implicao profundamente radical desse relatrio foi que as escolas simplesmente contribuam para reproduzir as desigualdades j existentes na sociedade. Uma das conseqncias disso foi uma multiplicao de pesquisas que visavam estabelecer uma base mais firme para esses achados, ou refut-los. Esta abordagem econmica moderna investigao dos determinantes de resultados educacionais emprestou tcnicas bem estabelecidas de outras aplicaes econmicas. H muito tempo a idia de que existe uma relao determinada entre os insumos injetados em um processo de produo e os resultados que emergem posteriormente importante na anlise microeconmica. Se as possibilidades de produo de uma firma so governadas por certas relaes tcnicas entre
82. Ver Glewwe (2002) para discusso de problemas tcnicos subjacentes metodologia. 83. Isto ocorre quando algum aceita a suposio implcita da existncia de uma tecnologia homognea, cujos parmetros seriam comuns a todos os sistemas educacionais em todo o mundo, condicionados a um nmero suficiente de variveis de controle adequadamente selecionadas. 84. O coeficiente de regresso pode ter sinal oposto, isto , um coeficiente negativo associado RAP considerado uma estimativa positiva, pois implica que os recursos do professor esto positivamente associados realizao.
pesquisa no nvel micro.
Resultados dos estudos de educao como funo de produo

Uma vez que a literatura de educao como funo de produo inclui atualmente inmeros estudos, seria de esperar que uma anlise resumida dessas evidncias apresentasse regularidades empricas slidas sobre quais os insumos que estimulam o desempenho, e em que medida o fazem.83 A Tabela 2.6 apresenta uma meta-anlise de todas as estimativas publicadas at 1995 para os EUA. Abrange 89 publicaes individuais, que incluem 376 estimativas de funo de produo. Em 75% desses estudos, os resultados educacionais considerados so escores de testes; os restantes utilizaram outros resultados, tais como taxas de permanncia na escola ou taxas de evaso. Os recursos considerados so recursos reais de sala de aula (RAP, educao dos professores, experincia dos professores), agregados financeiros (salrio dos professores, gastos por aluno) e outros (instalaes, administrao, escores de testes de professores). Os resultados mostram que em 9% a 37% desses casos a injeo de recursos teve um efeito positivo sobre a medida de desempenho dos alunos. No entanto, sua freqncia muitas vezes no foi significativamente maior do que o nmero de casos negativos: mais perceptivelmente, o aumento da RAP teve, com a mesma freqncia, impacto negativo ou positivo sobre o desempenho.84 Alm disso, embora a proporo de estimativas positivas e significativas tenha sido, em conjunto, muito maior do que a proporo de estimativas negativas, em uma grande maioria dos casos no se verificou uma relao significativa entre a injeo de recursos e o desempenho dos alunos. A amostra de pases em desenvolvimento, apresentada na Tabela 2.7, resume 96 estimativas do impacto sobre o desempenho de alunos de at seis injees de recursos (RAP; educao, experincia e salrios de professores; gasto por aluno; e instalaes escolares). H aqui entre 12 e 63 estimativas por varivel, e os resultados so muito mais diversificados do que os derivados dos estudos nos EUA. Em primeiro lugar, h proporcionalmente menos estimativas estatisticamente no-significativas: apenas em dois casos estas representam a maioria. Em segundo lugar, entre as estimativas significativas, uma grande maioria positiva, e a proporo de estimativas negativas inferior a 10%, exceto no caso de RAP e de salrio de professores. Em terceiro lugar, a maioria absoluta das estimativas significativa e positiva
Tabela 2.6: Distribuio percentual de efeitos estimados de recursos bsicos sobre o desempenho do estudante, com base em 376 estimativas de funo de produo (Estados Unidos)
Significativas em termos estatsticos (%)
Positivas Negativas
Recursos
Nmero de estimativas
Nosignificativas em termos estatsticos (%)
Recursos reais de sala de aula RAP Grau de educao do professor Experincia do professor Agregados financeiros Salrio do professor Gasto por aluno Outros Instalaes Administrao Escores de testes de professores
276 170 206
14 9 29
14 5 5
72 86 66
118 163
20 27
7 7
73 66
91 75 41
9 12 37
5 5 10
86 83 53
Fonte: Hanushek (2003a), baseado em Hanushek (1997).
Tabela 2.7: Distribuio percentual de coeficientes estimados de parmetros de gastos extrados de 96 estimativas de funo de produo educacional (pases em desenvolvimento)
Insumos
Nmero de estimativas
Significativas em termos estatsticos (%) Positivas Negativas
No significativas em termos estatsticos (%)
RAP Grau de educao do professor Experincia do professor Salrio do professor Gastos por aluno Instalaes
30 63 46 13 12 34
27 56 35 31 50 65
27 3 4 15 0 9
46 41 61 54 50 26
Fonte: Hanushek (2003a), baseado em Hanushek (1995).
para educao de professores, gasto por aluno e instalaes escolares. A literatura contm muitos debates sobre as implicaes de todos esses resultados de pesquisa. Alguns argumentam que j se avanou para alm da metade do caminho, enquanto outros acham que ainda estamos no incio dele. No entanto, maneiras alternativas de agrupar e resumir os resultados sugerem que a melhoria dos recursos disponveis para escolas de pases em desenvolvimento tende a melhorar os nveis de desempenho cognitivo dos alunos.85 Isto sugere que h fundamento para a crena de que, em pases em desenvolvimento, mais recursos para as escolas exercem efetivamente uma influncia positiva sobre o desempenho dos alunos mais acentuadamente do que nos EUA, com seus nveis mdios j elevados de recursos.
85. A abordagem utilizada nas Tabelas 2.6 e 2.7 pode ser contestada com base no fato de que dar um peso igual a todas as estimativas realizadas em cada estudo em oposio a computar apenas com os resultados principais de cada um - provoca desvios nos resultados, porque estudos com muitas estimativas tm probabilidade de incluir uma proporo maior de relaes negativas ou no significativas. Krueger (2003) verificou que a incidncia de estudos com resultados positivos duas vezes mais alta do que a incidncia de estudos com resultados negativos, e que a probabilidade de que isso ocorra muito pequena. Conseqentemente, acrscimos marginais em recursos sob o ponto de vista da evidncia de funo de produo so muito importantes para melhorar o desempenho cognitivo. 86. Brookover et al. (1979) e Mortimore et al., (1988) so exemplos anteriores.
2 0 0 5
66 / CAPTULO 2
Dito isto, dezenas de estudos da funo de produo em educao foram publicados nas ltimas dcadas nos EUA, em alguns outros pases desenvolvidos e em um nmero relativamente grande de pases em desenvolvimento. Esses estudos produziram poucas regularidades empricas incontroversas que possam servir de base a polticas educacionais. Deixando de lado os problemas tcnicos considerveis envolvidos na interpretao de estimativas individuais, no h um consenso real de que faa sentido resumir esses estudos por meio de tcnicas meta-analticas (como nas Tabelas 2.6 e 2.7) ao invs de pesquisar alguns estudos nucleares, ou de como conduzir a metaanlise e interpretar seus resultados. Dado este
nvel de incerteza, pelo menos algumas das concluses extradas pelos vrios autores neste campo dependem de suas opinies a priori, e no podem ser utilizadas sem questionamentos como orientao de polticas.
Pesquisa sobre escolas eficazes

Paralelamente a essa tradio econmica, comeou a emergir uma abordagem emprica muito diferente ao estudo de escolas e de salas de aula. Pesquisadores de educao passaram a se preocupar cada vez mais com o fato de que as abordagens de funo de produo ignoravam aspectos importantes dos processos de ensino e aprendizagem nas escolas. Essas abordagens
Tabela 2.8: Condies de eficcia-melhoria da escolarizao: resultados de cinco estudos revisados

Purkey e Smith, 1983 Levine e Lezotte, 1990 Sammons, Hillman e Mortimore, 1995
Scheerens, 1992
Cotton, 1995
Forte liderana
Liderana notvel/ importante
Liderana educacional
Gerenciamento e organizao escolar, liderana e melhoria da escola, liderana e planejamento Planejamento e metas de aprendizagem e nfase abrangente sobre aprendizagem
Liderana profissional
Metas claras sobre habilidades bsicas
Foco em habilidades centrais de aprendizagem
Concentrao sobre ensino e aprendizagem
Ambiente ordenado; poltica orientada para desempenho; atmosfera de cooperao

87. Um grupo de trabalhos relacionados melhoria escolar est preocupado principalmente com a prxis, adotando um conjunto particular de princpios sobre como melhorar as condies nas escolas. Nesse sentido, no representa um conjunto estabelecido de conhecimentos sobre como as escolas podem melhorar, mas sim um conjunto de opes de polticas. O Captulo 4 discute algumas implicaes dessa literatura. 88. Inmeras revises sobre eficcia escolar tm sido publicadas desde o final da dcada de 70. Revises anteriores foram realizadas por Anderson (1982), Cohen (1982), Dougherty (1981), Edmonds (1979), Murnane (1981)Neufels, Farrar e Miles (1983, Purkey e Smith (1983), Rutter (1983), Good e Brophy (1986), Ralph e Fennessey (1983), Kyle (1985) e Sweeney (1982). Revises mais recentes foram realizadas por Levine e Lezotte (1990), Scheerens (1992), Creemers (1994), Reynolds, Hopkins e Stoll (1993), Sammons, Hillman e Mortimore 91995) e Cotton (1995). Uma viso ampla de metodologia e resultados fornecida em Teddlie e Reynolds (2000).
Ambiente e cultura produtivos
Presso para desempenho, consenso, planejamento cooperativo, atmosfera ordenada
Planejamento e metas de aprendizagem, planejamento e desenvolvimento de currculo Intensa interao professor-aluno
Viso e metas compartilhadas, um ambiente propcio aprendizagem, reforo positivo Expectativas altas Monitoramento do progresso
Expectativas altas Avaliao freqente
Expectativas altas Monitoramento adequado Potencial avaliador da escola, monitoramento do progresso dos alunos Ensino estruturado, tempo eficaz de aprendizagem, oportunidade para aprender
Avaliao (nvel do distrito, da escola, da sala de aula) Gesto e organizao da sala de aula, instruo
Tempo sobre tarefa, reforo e fluncia
Distribuies instrucionais eficazes
Ensino intencional
Desenvolvimento de equipe/capacitao em servio
Desenvolvimento de equipe orientado para a prtica Importante envolvimento dos pais Apoio dos pais
Desenvolvimento profissional e aprendizagem corporativa Envolvimento dos pais e da comunidade Interaes distintas da escola Eqidade Programas especiais
Organizao da aprendizagem
Parceria lar-escola
Estmulo externo para tornar as escolas eficazes Caractersticas fsicas e materiais da escola Experincia do professor Caractersticas do contexto escolar
Direitos e responsabilidades dos alunos
tenderam a desconsiderar como pouco significativo aquilo que ocorre nas escolas a qualidade e a natureza das interaes professor-aluno, as maneiras pelas quais os insumos so efetivamente utilizados. No entanto, parece bvio que as maneiras de organizar a escolarizao por exemplo, tempo gasto na sala de aula, quantidade de lies de casa, formas de avaliar o progresso dos alunos e expectativas, experincia e capacitao em servio dos professores provavelmente afetam os resultados dos alunos, independentemente dos insumos colocados na escola, e que isto pode explicar os resultados freqentemente ambguos dos estudos de funo de produo Os estudos desta abordagem emergente sobre eficcia da escola86 mantiveram uma orientao quantitativa e focalizaram principalmente a escola como unidade de anlise. Alm disso, de forma geral a preocupao foi explicar os resultados acadmicos dos alunos. Sua principal inovao foi acrescentar novos fatores em nvel da escola s anlises anteriores que investigavam processos dentro da escola apenas na medida em que os consideravam importantes para os resultados acadmicos. Assumindo uma perspectiva mais ampla, tornou-se cada vez mais claro que padres diferentes de organizao escolar e de comportamento de professores tinham efeitos diferentes sobre os resultados da aprendizagem.87 Os resultados relativos a pases industrializados convergiram em torno da importncia de cinco fatores: Liderana educacional forte; nfase na aquisio de habilidades bsicas; Um ambiente ordenado e seguro; Expectativas altas sobre o desempenho dos alunos; Avaliaes freqentes do progresso dos alunos. A maioria das inmeras revises desse amplo conjunto de literatura focaliza o que que funciona.88 A Tabela 2.8 resume resultados de cinco dessas revises. Embora a nfase desses estudos varie, h forte consenso sobre os cinco fatores mencionados acima (representados nas cinco primeiras linhas da tabela). Outros fatores que so considerados cada vez mais importantes so o desenvolvimento de professores com base na escola e em servio, a utilizao bemestruturada, intencional e sustentada do tempo de ensino, e a influncia benfica do apoio e do
envolvimento dos pais com a escola. Por outro lado, a variao no desempenho dos alunos explicada por esses estudos empricos em pases industrializados em geral comparativamente baixa, raramente superior a 15%. Embora esse fenmeno seja devido em parte a erros de mensurao, falta de um modelo terico subjacente que possa captar efetivamente todas as influncias sobre a aprendizagem dos alunos e falta de medidas diretas com valor agregado na maioria dos estudos, o poder de variveis da escola e da sala de aula para explicar o desempenho continua a ser limitado. evidente que os recursos em sala de aula tipicamente variam menos em pases ricos do que em pases em desenvolvimento. O impacto do tamanho das turmas sobre a aprendizagem dos alunos quando a variao fica entre 15 e 35 alunos por turma diferente do que ocorre quando o limite superior chega a 100, como pode acontecer em muitos pases em desenvolvimento. De fato, os estudos parecem sugerir que fatores relativos escola explicam mais a variao de desempenho em pases em desenvolvimento do que em pases industrializados, que o impacto do background socioeconmico menor nestes ltimos, e que os fatores que importam mais para o desempenho dos alunos so um pouco diferentes. Uma reviso de pesquisas sobre fatores que promovem o desempenho em cincias em pases em desenvolvimento verificou que em mais de 80% dos estudos a durao do programa instrucional, a utilizao da biblioteca da escola e as refeies escolares eram fatores importantes, e mais de dois teros deles identificaram como importantes a capacitao de professores e a presena de livros didticos e materiais instrucionais (Walberg, 1991). Em contraste, apenas 25% a 30% dos estudos reconheceram a importncia da existncia de laboratrios de cincias, de aumentos no salrio dos professores e de reduo no tamanho das turmas. Esta evidncia sugere que, como seria de esperar, recursos so determinantes mais importantes do desempenho dos alunos em ambientes onde h escassez de recursos do que em ambientes mais ricos. A importncia da qualidade do professor tambm tende a emergir mais claramente, sem dvida porque a variao nos nveis e na qualidade do treinamento de professores, em sua competncia e seu background educacional inicial em geral muito maior nos pases em desenvolvimento.
Recursos so determinantes mais importantes do desempenho dos alunos em ambientes onde h escassez de recursos do que em ambientes mais ricos
Evidncia sobre eficcia instrucional

Os recursos da escola oferecem um referencial
2 0 0 5
68 / CAPTULO 2
dentro do qual os professores podem orientar os alunos em sua aprendizagem. No entanto, em um sentido mais fundamental, a eficcia da aprendizagem depende do que alunos bem como professores trazem como bagagem para essa tarefa. As primeiras tentativas de compreender o processo de aprendizagem enfatizavam esses dois aspectos. Tornou-se claro que os cinco elementos que se seguem tendiam a ter uma influncia importante sobre os resultados da aprendizagem (Carroll, 1963 e 1989): Aptido, que determina o tempo necessrio para que um aluno aprenda uma determinada tarefa em condies timas de instruo e de motivao do aluno; Oportunidade de aprender, medida pela quantidade de tempo disponvel para a aprendizagem; Perseverana, ou quantidade de tempo que um aluno se dispe a utilizar para aprender; Qualidade do ensino, que, quando est abaixo do nvel timo, aumenta o tempo necessrio para a aprendizagem; Capacidade de compreender instrues, que inclui compreenso de linguagem e capacidade de entender a natureza da tarefa e a forma de realiz-la. Embora a formulao acima no seja especfica quanto ao que determina uma instruo de alta qualidade, h muito tempo se supe que os professores so a chave para a qualidade em educao. Coerentemente, a pesquisa em educao focalizou extensivamente as melhores maneiras de aumentar a eficcia dos professores. Os primeiros trabalhos encontraram relaes pouco consistentes entre caractersticas pessoais dos professores (por exemplo, calorosos e abertos ou rgidos e inflexveis) e o desempenho dos alunos (Medley e Mitzel, 1963; Rosenshine e Furst, 1973; Gage, 1965). medida que a pesquisa posterior passou a focalizar a observao do comportamento do professor na sala de aula, foram sugeridas associaes mais sistemticas entre algumas caractersticas do professor (por exemplo, clareza, flexibilidade, entusiasmo, preparao organizada) e desempenho dos alunos. No entanto, as metodologias de pesquisa continuaram controvertidas (Weeda, 1986) e no emergiram aspectos em comum mais decisivos. Ao longo da dcada de 80, os estudos sobre
determinantes da instruo eficaz comearam a apresentar resultados mais consistentes. Aparentemente, no nvel de ensino fundamental, os fatores tempo efetivo de aprendizagem, organizao e administrao da sala de aula, estratgias de ensino e de instruo, e expectativas e avaliaes dos professores eram todos significativos para a melhoria do desempenho dos alunos (Stallings, 1985). Quanto ao tempo efetivo de aprendizagem, tornouse claro que simplesmente aumentar a durao do dia escolar no resultava necessariamente em melhor desempenho. Em ltima instncia, o mais importante a forma pela qual o tempo efetivamente empregado. Estudos sobre professores eficazes (Stallings e Mohlman, 1981) mostraram que eles utilizavam cerca de 15% do horrio escolar em organizao, administrao e planejamento de aulas; 50% em ensino interativo e 35% no monitoramento do trabalho dos alunos. Quanto organizao e administrao da sala de aula, utilizar capacidades como base parece funcionar para alunos mais dotados, mas a evidncia de inmeras pesquisas indica que no tem praticamente nenhum efeito em grupos menos habilitados (Kulik e Kulik, 1982; van Laarhoven e de Vries, 1987; Reezigt, 1993; Slavin, 1987). Como seria de esperar, o tempo efetivo de aprendizagem menor e o desempenho dos alunos mais baixo em turmas onde ocorrem comportamentos disruptivos. Estratgias de ensino apropriadas dependem do tipo de tarefa de aprendizagem em questo. Por exemplo, as que dependem muito de memria so ensinadas mais eficientemente com uma abordagem altamente ordenada e consistente. Para a aquisio de uma nova compreenso, crucial uma apresentao clara das informaes, bem como perguntas para verificar se os alunos absorveram insights especficos. Quanto a soluo de problemas, a evidncia sugere que desejvel que a maior parte da iniciativa caiba aos alunos.89 Estudos sobre avaliaes dos professores e expectativas dos professores em relao aos alunos enfatizam o perigo de profecias auto-realizadoras. Quando os professores criam expectativas negativas em relao a certos alunos, tendem a lhes dar menos ateno e exp-los menos a tarefas mais desafiadoras. Este tipo de estereotipia pode ter conseqncias muito negativas para alguns alunos (Hoeven-Van Doornum e Jungbluth, 1987). Por outro lado, expectativas altas do professor contribuem significativamente para o desempenho do aluno. Com base nesses e em outros resultados de
Expectativas altas do professor contribuem significativamente para o desempenho do aluno.
89. Collins e Stevens (1982) apresentam cinco estratgias de ensino para apoiar resoluo de problemas: a) variao sistemtica de exemplos; b) contra-exemplos; c) estratgias de artifcios; d) estratgias de identificao de hipteses; e e) estratgias de avaliao de hipteses. 90. Ver tambm Bloom (1968) sobre noo de aprendizagem de proficincia e Rosenshine (1983) sobre instruo direta; ambos sugerem caractersticas de ensino eficaz bastante semelhantes a esta listagem. 91. Bangert, Kulik e Kulik (1983) verificaram que ensino individualizado na educao secundria causava pouco ou nenhum impacto sobre a realizao ou sobre a autoestima ou as atitudes do aluno. Vedder (1985) sugeriu que a falta de uma influncia claramente positiva de trabalho em grupo devia-se forma como os alunos trabalhavam em conjunto, com estimulao cognitiva insuficiente em tais circunstncias.
Quadro 2.3 Construtivismo

Um importante grupo de analistas enfatiza o papel fundamental do aprendiz, considerado mais decisivo do que o do professor. Estes construtivistas argumentam que a aprendizagem deve ser amplamente auto-dirigida, com nfase na descoberta, e atribuindo valor especial interpretao que o estudante faz de eventos e fatos. As estratgias de aprendizagem, e a reflexo sobre elas, so to importantes quanto o domnio do contedo. O reconhecimento de diferentes maneiras de encontrar solues to importante quanto a prpria soluo. Utilizam-se expresses como aprendizagem ativa (Cohen, 1988), cognio situada (Resnick, 1987) e aprendizagem cognitiva (Collins, Brown e Newman, 1989) Coloca-se aqui menor nfase em objetivos prvios de estruturao, tarefas de aprendizagem e planejamentos; os objetivos devem surgir na ocorrncia de cognio situada, e no se espera que planejamentos sejam submetidos ao aprendiz como tendo sido construdos em resposta a demandas e oportunidades variveis. As situaes de aprendizagem devem estimular os estudantes a envolver-se em explorao sustentada. Alguns autores que escrevem sob esta perspectiva afirmam que transferncia constitui a marca mais caracterstica (Tobias, 1991), enquanto outros mencionam o argumento, a discusso e o debate para atingir significado construdo socialmente (ver Cunningham, 1991). Neste contexto, o papel da avaliao e da verificao dos progressos do estudante desperta debates acalorados. Construtivistas radicais defendem que o desempenho em uma tarefa de aprendizagem real constitui a nica forma de avaliao legtima, uma vez que diferentes procedimentos de avaliao externos talvez no faam justia ao significado especfico de uma experincia de aprendizagem particular do estudante. Outros (por exemplo, Jonassen, 1992) entendem que procedimentos de avaliao devem ser apenas diferentes: desvinculados de metas, em vez de regidos por objetivos; formativos, em vez de cumulativos; e orientados para a avaliao de processos de aprendizagem, e no para o domnio de disciplinas. Avaliaes de amostras de produtos e portfolios so qualificadas como procedimentos de avaliao aceitveis.
Prticas de sala de aula mostram a associao mais forte com desempenho
pesquisa, uma lista tpica de passos/caractersticas necessrios para o ensino eficaz consiste no seguinte (neste caso, de Doyle, 1985): Metas de ensino claramente formuladas; Material de curso cuidadosamente dividido em tarefas seqenciais de aprendizagem; Explicaes claras do professor sobre o que os alunos devem aprender; Questionamento regular pelo professor, para verificar o progresso dos alunos e se eles compreenderam o material apresentado; Tempo suficiente para os alunos pratiquem o que foi ensinado, com ampla utilizao de encorajamento e feedback; Habilidades ensinadas at que seu domnio seja automtico;
Tabela 2.9: Comparao dos modelos de ensino tradicional e construtivista

Ensino tradicional Ensino inspirado pelo construtivismo
nfase nas habilidades bsicas Orientao por disciplinas Abordagem estruturada objetivos pr-especificados pequenos passos perguntas freqentes/ feedback reforo por meio de alto nvel de domnio Conhecimento abstratogeneralizvel Testes padronizados de rendimento
Desvios em direo a habilidades de ordem superior nfase no processo de aprendizagem Descoberta-aprendizagem rico ambiente de aprendizagem motivao intrnseca problemas que apresentam desafios Conhecimento de situaes especficas, aprendizagem a partir de casos Avaliao; procedimentos alternativos menos circunscritos
Fonte: Scheerens (2004).
2 0 0 5
70 / CAPTULO 2
Testes regulares, e expectativa de que os alunos daro conta do trabalho. Esta abordagem altamente estruturada ao ensino90 parece funcionar igualmente bem na educao primria e secundria. Evidentemente, no nvel secundrio h maior variedade de opes temticas, as crianas so mais velhas e necessria uma nfase maior em processos cognitivos mais avanados (Brophy & Good, 1986: 367). Alm disso, possvel progredir mais rapidamente na matria, e os testes no precisam ser to freqentes. A importncia de diversificar tarefas de aprendizagem e de oferecer desafios intelectuais evidente. til criar na sala de aula um clima de avaliao, encorajando os alunos a assumir riscos em tarefas complicadas. A evidncia sobre o impacto do ensino individual e do trabalho conjunto em pequenos grupos confusa. Em geral difcil apontar evidncias claras de melhor desempenho em qualquer dos dois procedimentos.91 Parece, no entanto, que o trabalho em grupo pode ser benfico quando so introduzidas recompensas grupais, baseadas na aprendizagem individual de todos os membros do grupo, e quando se ensina aos alunos como trabalhar juntos de maneiras que reflitam suas metas instrucionais (Slavin, 1996: 57). No entanto, nem todos os analistas educacionais aceitam o valor da noo de ensino estruturado. Os construtivistas, por exemplo, acreditam que os alunos devem ser os principais instigadores e planejadores dos processos de aprendizagem. O Quadro 2.3 e a Tabela 2.9 contrastam algumas das caractersticas principais da aprendizagem e da instruo segundo a posio construtivista e as caractersticas de modelos mais tradicionais. Evidentemente, essas comparaes correm o risco da supersimplificao. Alm disso, pontos de vista construtivistas menos radicais podem ser reconciliados com outras abordagens (Merrill, 1991), por exemplo quando se utilizam alternadamente situaes instrucionais controladas pelo professor e controladas pelo aluno (Boekaerts e Simons, 1993). No entanto, difcil evitar a concluso de que essas abordagens ao ensino pressupem nveis de competncia dos alunos e instalaes de sala de aula que podem no ser compatveis com ambientes com poucos recursos, nos quais muitos alunos provm de backgrounds pobres e iletrados. Portanto, este debate pode ser mais relevante para as circunstncias de naes e comunidades mais ricas. Evidncias de pesquisa continuam a se acumular. Uma reviso sobre a influncia de fatores
educacionais, psicolgicos e sociais na aprendizagem (Wang, Haertel e Walberg, 1993) hierarquiza fatores que se mostraram influentes no desempenho de alunos da seguinte maneira (de maior para menor influncia): caractersticas do aluno; prticas de sala de aula; contextos educacionais da famlia e da comunidade; planejamento e implementao do currculo e do ensino; demografia, cultura, clima, polticas e prticas da escola; governana e organizao estatal e distrital. Ao lado das caractersticas dos prprios alunos, as prticas de sala de aula mostram a associao mais forte com desempenho. Nesta categoria encontram-se administrao da sala de aula e interao social aluno-professor (por exemplo, alunos respondem positivamente a perguntas de outros alunos e do professor). Uma varivel ilustrativa da administrao da sala de aula o alerta de grupo (utilizao, pelos professores, de estratgias de questionamento/ recitao que mantm a participao ativa de todos os alunos). Outros aspectos relativamente influentes das prticas de sala de aula so o clima da sala, avaliao e quantidade de instruo (por exemplo, tempo empregado nas tarefas). Em suma, parece que, no que se refere instruo em sala de aula, abordagens instrucionais gerais que sejam relativamente estruturadas resultam em ganhos importantes para a aprendizagem. Um estudo (Slavin, 1996) que utilizou uma combinao de reviso sistemtica da literatura e meta-anlise examinou pesquisas nas quais foram comparados resultados de alunos agrupados segundo suas capacidades e os de turmas agrupadas de forma heterognea. Conclui que o agrupamento de toda uma turma por capacidade, com o objetivo de criar grupos homogneos em termos de capacidades (alocao em turmas agrupadas por capacidade) em geral ineficaz: nos estudos examinados, os efeitos foram negativos ou prximos de zero, com apenas uns poucos casos de resultados positivos discretos. Por outro lado, o agrupamento entre sries pelo critrio de habilidade em leitura parece ter um efeito positivo consistente, e parece que o agrupamento intraclasse por habilidade em matemtica tambm
O agrupamento entre sries pelo critrio de habilidade em leitura parece ter um efeito positivo consistente
92. A dimenso mediana para esses efeitos era de +0,44 do desvio padro para leitura e de +0,34 do desvio padro para matemtica.
Tabela 2.10: Condies mais importantes para melhorar a eficcia do ensino

Relevncia Tempo Estrutura Alinhamento curricular Tempo de aprendizagem Ensino estruturado Estmulo ao envolvimento Acompanhamento e questionamento Feedback e reforo Modelo aprendizagem/ auto-regulao Atmosfera orientada para tarefas Respeito mtuo Ordem, segurana Domnio da disciplina ministrada Inteligncia verbal Repertrio de ensino Orientao para realizao
os planos de agrupamento devem reduzir a heterogeneidade quanto habilidade que est sendo ensinada; os planos de agrupamento devem ser flexveis e permitir facilmente novos arranjos; os professores devem variar o nvel e o ritmo de instruo de maneira consistente com os nveis de desempenho dos alunos; o nmero de grupos deve ser minimizado. Contribuies mais recentes ao estudo da eficcia do ensino voltaram a examinar as caractersticas pessoais de professores eficazes. Eles reafirmam a importncia do domnio dos assuntos e de habilidades verbais (Darling-Hammond, 2000) e o forte impacto, sobre o desempenho dos alunos, das expectativas dos professores, de seu empenho pelo progresso dos alunos e de sua paixo pela aprendizagem (McBer, 2000). Outro tema emergente a importncia do ensino estruturado, combinado com o respeito pela aprendizagem auto-regulada dos alunos (Brophy, 2001; Baumert, Blum e Neubrand, 2000; Anderson, 2004).
Ambiente da sala de aula Caractersticas do professor
Fonte: Scheerens (2004).
eficaz no ensino fundamental.92 Esses resultados sugerem que, para ser bem sucedido, o agrupamento por capacidade exige: pouca heterogeneidade das aptides relativas habilidade que est sendo ensinada; mecanismos para lidar com erros de alocao em grupos e com mudanas no desempenho dos alunos; variao no ritmo e nvel de instruo por parte dos professores de forma a corresponder aos nveis de prontido e de capacidade dos alunos para aprender. a alocao em turmas agrupadas por capacidade, independentemente das habilidades em questo, provavelmente fracassa no primeiro critrio e freqentemente tambm no segundo (Slavin, 1996, p. 158). Agrupamentos intraclasse por capacidade implicam em alguma perda de tempo de ensino durante a transio do professor de um grupo para outro. Implicam tambm que os grupos iro trabalhar durante boa parte do tempo sem instruo direta do professor. Apesar disso, os resultados acima indicam que o agrupamento intraclasse mais eficaz a despeito da perda de tempo instrucional direto. Parece aconselhvel, portanto, no permitir um nmero grande de grupos intraclasse, de forma a minimizar o impacto negativo dessa perda. Outras implicaes so (Slavin, 1996, p.164): alunos devem ser alocados em classes heterogneas na maior parte do tempo, e s ser agrupados por capacidade em assuntos nos quais particularmente importante pouca heterogeneidade (por exemplo, leitura, matemtica);
A avaliao de diversos tipos de polticas de interveno por meio de experimentos aleatrios vem-se tornando um instrumento padro em programas de desenvolvimento
Implicaes para os determinantes principais do ensino eficaz

Se os resultados da aprendizagem dependem de estratgias de aprendizagem dos alunos e de sua motivao para aprender (envolvimento), tambm so importantes as condies de ensino resumidas na Tabela 2.10, e especialmente as trs primeiras: relevncia, tempo e estrutura. Em primeiro lugar, a relevncia inclui manter a seleo de tpicos da matria em sintonizada com o currculo pretendido inclusive entre sries e entre turmas e garantir que os contedos das propostas de ensino e aprendizagem se ajustem aos de testes e outros instrumentos de avaliao. A segunda condio requer ateno ao tempo que ser gasto nas principais reas e temas curriculares de acordo com os cronogramas oficiais. No nvel da escola, o tempo lquido de ensino em sala de aula isto , o tempo de ensino menos o tempo perdido em outras atividades uma varivel central para a qualidade. Em ltima instncia, otimizar o tempo que os alunos gastam envolvidos ativamente em atividades de aprendizagem tem um impacto significativo sobre o seu desempenho. Em terceiro lugar, o ensino estruturado emerge como um fator importante para o desempenho dos alunos em muitos estudos sobre eficcia
93. Todd e Wolpin (2003) demonstraram que estimativas estruturais de parmetros funcionais de produo educacional e estimativas experimentais de efeitos de intervenes de polticas no so diretamente comparveis. As primeiras refletem uma relao tcnica entre insumos e resultados e responde a questes como Como poderia a modificao do nmero de alunos em uma classe, mantendo todos os demais insumos constantes, afetar o desempenho? As ltimas medem os efeitos totais diretos e indiretos de uma interveno, respondendo questes como Qual seria o efeito total da modificao do nmero de alunos em uma sala de aula sobre o desempenho, ou seja, sem manter os demais insumos constantes? Esta diferena, e o fato de que estruturalistas e experimentalistas tendem a formar comunidades cientficas separadas, justifica suas diferentes consideraes. 94. Ver Burtless (1995), Duflo e Kremer (2003) e Newman, Rawlings e Gertler (1994) para outras discusses sobre este tema. 95. Ver Duflo (2003).
2 0 0 5
72 / CAPTULO 2
Crianas provenientes de backgrounds sociais desprivilegiados beneficiam-se mais com a reduo do tamanho das turmas escolares
instrucional, talvez com mais intensidade no caso de alunos menos habilitados em escolas primrias, mas tambm, de forma mais geral, em nveis superiores de escolaridade onde so visadas habilidades cognitivas mais avanadas. Os debates inspirados pelo construtivismo sugerem um contnuo que vai de um processo de ensino altamente estruturado para um que se caracteriza por alto nvel de independncia do aluno. O segredo do ensino eficaz reside na seleo de um grau adequado de estruturao, luz das caractersticas do aluno, das tarefas de aprendizagem e das metas educacionais. As dimenses estruturais incluem tambm o monitoramento freqente do progresso dos alunos, a proviso de feedback e de reforamento relativos a resultados de aprendizagem, a proviso de apoio cognitivo e o favorecimento do envolvimento dos alunos. Em quarto lugar, o clima e a organizao da sala de aula, o grau de confiana mtua, e fatores de segurana e de disciplina podem ter um impacto direto sobre a aprendizagem dos alunos. Em quinto lugar, caractersticas fortes do professor so prrequisitos para a implementao de um ensino relevante, para a utilizao eficiente do tempo e para a oferta de um nvel adequado de estruturao. Como j foi discutido, condies mais amplas para uma escolarizao eficaz, tais como organizao da escola e liderana educacional, so condies necessrias de apoio a um ensino eficaz.
Experimentos aleatrios pertencem tanto ao campo da avaliao poltica quanto ao da economia.94 A avaliao de diversos tipos de interveno poltica por meio de experimentos aleatrios, praticada h muito tempo nos EUA, est se tornando um instrumento padro em programas de desenvolvimento, especialmente em projetos financiados pelo Banco Mundial. Esses experimentos continuam a ser pouco freqentes no campo da educao, mas j ofereceram algumas evidncias aceitveis sobre a eficcia e a boa relao custo-benefcio de intervenes polticas alternativas. No entanto, experimentos no deixam de ter seus pontos fracos. Em geral so realizados em pequena escala, de forma que no h garantia sobre a generalidade de seus resultados e a possibilidade de redimension-los.95 Em casos em que so esperados grandes benefcios, eles podem induzir migrao seletiva, e outras dificuldades prticas podem resultar em seleo no inteiramente aleatria de alunos para tratamento. Alm disso, realizar experimentos em educao pode ser difcil, por motivos ticos, polticos ou financeiros; por exemplo, pode ser difcil justificar a excluso de algumas pessoas de uma interveno potencialmente benfica. Uma forma de gerar dados experimentais sem levantar essas questes tornar aleatria a programao temporal de programas que esto para ser introduzidos gradualmente. Tcnicas experimentais de estimativa podem ter outras aplicaes em contextos no experimentais nos quais a histria ou as instituies produziram variaes na poltica educacional. Essas circunstncias so chamadas experimentos naturais ou quase-experimentos. Evidncias melhores sobre a eficcia de melhoria de recursos para a escolarizao esto emergindo de estudos nacionais recentes que utilizam a nova abordagem. Quando houve um controle estrito de diferenas entre condies de escolarizao, tais como diferentes grupos de alunos, podem ser observados contrastes mais fortes em insumos e resultados. Os resultados de alguns experimentos aleatrios e naturais, discutidos brevemente a seguir, sugerem, um pouco mais claramente do que a evidncia derivada da funo de produo, que polticas de recursos bem planejadas podem ter um forte impacto qualitativo sobre os resultados da escolarizao.
Avaliao experimental de intervenes de polticas educacionais

A dificuldade de estimar as funes de produo da educao levou ao desenvolvimento de uma nova abordagem para a mensurao do impacto de recursos escolares sobre os resultados educacionais: a avaliao experimental de intervenes de polticas pblicas. Ao invs de tentar identificar os parmetros de um modelo terico de produo de educao que tenha relevncia universal, esta abordagem tenta medir o impacto de uma dada mudana nos recursos escolares sobre os resultados educacionais em um contexto institucional especfico. Enquanto o modelo anterior era um teste emprico de uma teoria econmica, o novo modelo a prtica de ensaios aleatrios, tal como na biologia e na medicina. A seleo aleatria de alunos que participaro de uma interveno permite medidas relativamente simples das diferenas entre alunos que pertencem ao grupo de tratamento (que se beneficiam da interveno) e ao grupo de controle (que no se beneficia da interveno), visando produzir estimativas no viesadas sobre o impacto da interveno.93
96. Os benefcios da interveno precoce na infncia nos Estados Unidos constituem foco de grande nmero de publicaes que incluem experimentos aleatrios. Ver Currie (2001), que apresenta uma pesquisa a respeito.
Experimentos aleatrios
Desde o final da dcada de 80 esto disponveis experincias de pases industrializados. O projeto Tennessee Student-Teacher Achievement Ratio
(STAR) foi um experimento aleatrio de larga escala sobre o impacto do tamanho de turmas no desempenho de alunos. Acompanhou cerca de 12 mil alunos desde o jardim de infncia at a 3 srie. As escolas escolhidas eram grandes, com pelo menos trs turmas em cada srie. Os alunos foram divididos aleatoriamente em um grupo de tratamento com turmas pequenas de 13 a 17 alunos, e um grupo de controle, com turmas regulares de 22 a 25 alunos, com e sem um professor assistente em tempo integral. Testes padronizados foram aplicados a todos os alunos no final de cada ano. As estimativas sobre o impacto do projeto foram feitas com base em diferenas entre escores de testes, dentro de cada uma das 79 escolas participantes, entre os alunos dos grupos de tratamento e de controle. Os resultados mostram que alunos de turmas menores tm desempenho melhor do que os de turmas regulares e do que os de turmas regulares com assistentes. A diferena no jardim de infncia foi da ordem de cinco pontos percentuais. Na 1 srie, aumentou para 8,6 pontos, e permaneceu em cinco a seis pontos na 2 e na 3 sries (Krueger, 1999, p. 511). Assim, o maior impacto foi observado depois do primeiro ano, sendo que o impacto nos anos seguintes ainda foi positivo, porm menor. Finalmente, o impacto tende a ser maior para alunos que tinham direito a refeies gratuitas, e para alunos negros e de periferia, o que sugere que crianas provenientes de backgrounds sociais desprivilegiados se beneficiam mais com a reduo do tamanho das turmas escolares. Essas diferenas parecem ter persistido no decorrer das carreiras escolares posteriores dos alunos. Os escores de testes de alunos negros includos no estudo inicial aumentaram entre sete e dez pontos percentuais entre o jardim de infncia e a 3 srie, contra trs a quatro pontos para alunos brancos. Escores de testes em sries subseqentes, aps o trmino do experimento, aumentaram em cinco pontos por ano para alunos negros e em 1,5 ponto para alunos brancos. A probabilidade de alunos negros prestarem exames de ingresso para o ensino superior tambm aumentou muito mais substancialmente do que a de alunos brancos (Krueger e Whitmore, 2002). Os resultados do STAR oferecem uma evidncia slida de que o tamanho da turma afeta o desempenho no contexto de um pas de alta renda. Eles mostram que a reduo do tamanho da turma nos primeiros anos escolares parece ter efeitos duradouros, especialmente no sentido de reduzir desigualdades sociais em escores de testes e no
acesso educao superior. Se isto for generalizvel, pode-se esperar que desenvolver pr-escolas e melhorar as escolas primrias tenham retornos maiores do que polticas para adolescentes baseadas em metas de habilidades cognitivas (Carneiro e Heckman, 2003).96 Nos ltimos anos, comearam a aparecer tambm estudos relativos a pases em desenvolvimento. No Qunia, foi examinado o impacto das refeies escolares em uma amostra de 25 pr-escolas designadas a um grupo de tratamento, e 25 de um grupo de controle (Vermeersch, 2002). Verificou-se que a freqncia aumentou em 30%. Esperava-se que o programa tambm tivesse impacto sobre escores de testes, mas, uma vez que a organizao das refeies limitava o tempo de instruo, s se observou aumento nos escores de testes (com um desvio padro de 0,4) em escolas cujos professores tinham recebido muita capacitao. Um outro estudo avaliou o impacto da proviso de uniformes gratuitos, livros didticos e construo de salas de aula por uma ONG, em 14 escolas com baixo desempenho no Qunia, metade das quais constituiu o grupo de controle (Kremer et al., 1997). A interveno reduziu as taxas de evaso nas escolas atendidas, resultando, ao final de cinco anos, em um aumento de 15% no tempo mdio de escolaridade concluda. Alm disso, muitos pais transferiram seus filhos de escolas vizinhas para as escolas do grupo atendido, resultando em um aumento de 50% no tamanho das turmas, sem que ocorresse deteriorao nos escores de testes. Dessa forma, os pais se mostraram dispostos a aceitar turmas mais numerosas em troca de custos diretos mais baixos, desde que o aumento no tamanho das turmas no tivesse um impacto importante no desempenho. Isto sugere que, em alguns contextos, pode ser benfica a estratgia de aumentar o tamanho das turmas de forma a permitir mais gastos em insumos escolares e reduo de taxas escolares. Ainda no Qunia, verificou-se que o provimento de livros didticos para as escolas aumentou em 0,2 desvio padro os escores de testes. No entanto, o impacto concentrou-se em alunos que tinham obtido resultados entre os 40% superiores em testes aplicados antes do incio do programa, e no houve nenhum impacto sobre os 60% de alunos restantes. A interveno tendeu a ter um vis no sentido de beneficiar filhos de famlias relativamente privilegiadas (Glewwe, Kremer e Moulin, 2002).97 Em um experimento aleatrio realizado nas
O provimento de material pedaggico teve um impacto considervel sobre as taxas de evaso ao fim de um ano
97. Os autores observam que livros didticos no Qunia so escritos em ingls e refletem um currculo planejado para famlias de elite em Nairobi. Portanto, sua utilizao pode ser difcil para as crianas das reas rurais. 98. Essa correlao poderia ainda existir se a aplicao da regra diferisse por situao socioeconmica dos bairros por exemplo, se reas privilegiadas obtivessem mais facilmente professores adicionais conforme a RAP se aproximasse de 40:1. Entretanto, Angrist e Lavy (1999) forneceram evidncias de que esta regra observada com bastante rigor.
2 0 0 5
74 / CAPTULO 2
Quadro 2.4 O impacto de um programa de recuperao nas favelas urbanas da ndia

Nas favelas de diversas cidades da ndia, uma ONG denominada Pratham implementa um programa de recuperao em escolas primrias. A Pratham contrata mulheres jovens (balskahi), com nvel de educao equivalente ao secundrio, e que pertenam mesma comunidade das crianas. Elas ensinam um grupo de 15 a 20 crianas com atraso escolar, que deixam de assistir suas aulas normais por duas horas. Atendem um grupo na parte da manh, e outro na parte da tarde. As professoras recebem uma capacitao inicial com duas semanas de durao, e capacitao contnua durante o ano. As balskahis focalizam operaes com nmeros e alfabetizao, que as crianas deveriam ter aprendido na 2 e na 3 sries. Os benefcios esperados com essa interveno incluem o impacto da recuperao para as crianas que freqentam as classes especiais, e o impacto da reduo do tamanho da classe para todos. O programa balskahi foi utilizado para conduzir um experimento randomizado nas cidades de Mumbai, onde teve incio em 1994, e de Vadodara, onde foi lanado em 1999. Em Vadodara, o programa balskahi foi ampliado entre 2000 e 2002 para as 98 escolas elegveis que ainda no haviam sido includas. Nesse grupo, 50% foram escolhidas aleatoriamente para receber as balskahi, e seus resultados foram comparados com os dos outros 50% que no receberam a interveno. Um procedimento semelhante foi aplicado em Mumbai. Foram aplicados testes de alfabetizao e operaes com nmeros antes do incio da interveno e ao final de cada ano letivo. Mais de 15 mil estudantes foram includos, o que permitiu uma estimativa confivel quanto ao impacto do programa. Os resultados revelaram um impacto significativo sobre os nveis de realizao, com semelhanas ntidas entre as duas cidades. Os escores de testes das crianas que participaram do programa registraram melhorias entre 0,12 e 0,16 desvio padro no primeiro ano, e entre 0,15 e 0,30 no segundo ano. Os resultados foram ainda mais contundentes para as crianas com nveis de realizao mais baixos. Alunos na tera parte inferior da distribuio melhoraram seus escores em 0,22 desvio padro no primeiro ano, e em 0, 58 no segundo. Alm disso, os resultados sugerem que, mais do que o impacto que a reduo do tamanho da turma teve sobre as outras crianas, foi o impacto direto que o trabalho das balskahi exerceu sobre as crianas que freqentaram as sesses o responsvel pela maior parte dessa melhoria. Isto significa que as balskahi foram mais eficazes em suas classes separadas do que as professoras regulares em suas classes normais. Como concluso, o estudo demonstrou a eficcia do programa de recuperao e, de maneira mais genrica, a viabilidade de melhorias acentuadas nos escores de testes a custos muito baixos. As estimativas sugerem que a reduo do tamanho da turma por meio da contratao de uma balskahi tem uma eficcia pelo menos duas vezes maior do que a reduo do tamanho da turma mantendo as crianas com professoras regulares, ainda que as balskahi recebam apenas uma parcela dos salrios das professoras.
Fonte: Banerjee et al. (2003).

99. Angrist e Lavy (1999) discutiram os resultados sujeitos a debate. Estudos semelhantes produzem, s vezes, resultados conflitantes. No estado de Connecticut, Estados Unidos, onde regras de classes com nmero mximo de alunos semelhantes permitem comparaes, no foi verificado nenhum impacto nos escores de testes para variaes entre dez e trinta alunos (Hoxby, 2000). Entretanto, a comparao entre as escolas primrias em Connecticut e em Israel no direta, apenas porque o nmero de alunos por classe na mdia das escolas em Israel muito maior. 100. Os autores afirmam que entrevistas com diretores encarregados revelaram que no havia regras consistentes para alocar recursos para as escolas para crianas negras. Portanto, argumentam, as amplas variaes em RAP observadas entre essas escolas pode ser considerada aleatrias, e exgenas em relao s caractersticas familiares que afetam a aprendizagem. A experincia natural aqui , um tanto paradoxalmente, a ausncia de polticas escolares bem definidas, devido negligncia em relao ao bem-estar da populao negra sob o apartheid. 101. O impacto sobre escores em matemtica no foi significativo.
Filipinas, trinta escolas foram alocadas ou em um grupo controle, ou em um de quatro grupos de tratamento, que receberam refeies escolares, materiais pedaggicos para professores, ou encontros estruturados entre pais e funcionrios da escola em conjunto com uma das demais intervenes. O fornecimento de material pedaggico teve um impacto considervel sobre as taxas de evaso ao fim de um ano, e todas as intervenes afetaram significativamente os escores de testes (Tan, Lane e Lassibille, 1999). Diversos experimentos aleatrios foram conduzidos na ndia. Um dos estudos mostrou que designar um segundo professor para escolas que contavam apenas com um aumentou a participao de mulheres na escola, mas no teve impacto sobre escores de testes. Um programa que oferecia capacitao de professores e outros insumos para professores de pr-escola que tinham comeado a lecionar depois de uma capacitao mnima tambm mostrou pouco impacto sobre resultados
de testes (Banerjee e Kremer, 2002). No entanto, um experimento amplo e inovador iniciado na dcada de 90, em escolas urbanas, na ndia, demonstra o impacto positivo sobre a aprendizagem de reduo do tamanho das turmas, ateno dirigida a agrupamentos por capacidade e, especialmente, ensino acolhedor em relao s crianas. Neste programa, alunos que esto defasados so retirados da escola durante duas horas por dia para ser atendidos por mulheres jovens da localidade que participaram de um programa curto de treinamento. Dessa forma, o tamanho das turmas se reduz durante um certo perodo, igualmente para alunos com baixo e com alto desempenho. O primeiro grupo beneficia-se de ateno mais focalizada em suas dificuldades, e o segundo das capacidades em mdias superiores de seus pares. Como relata o Quadro 2.4, os escores de testes melhoraram significativamente nos dois grupos mas especialmente na categoria de pior desempenho. provvel que um ingrediente crucial do sucesso seja a seleo de mulheres da
localidade que estavam muito motivadas para trabalhar com as crianas das escolas em questo. De qualquer forma, o experimento demonstra o impacto potencial do tamanho das turmas sobre o desempenho e tambm a eficincia potencial de utilizao de solues de ensino de baixo custo para fins objetivados.
Experimentos naturais
Estudos que envolvem experimentos naturais baseiam-se em tcnicas semelhantes s utilizadas em estudos baseados em experimentos aleatrios: em ambos os casos, pode ser identificada e estudada uma fonte potencial de variao de um determinante de desempenho. Experimentos naturais em educao em geral resultam da aplicao de uma regra poltica independente do funcionamento usual das escolas. Sua desvantagem bvia em relao a experimentos aleatrios que os pesquisadores no tm controle sobre eles, e podem faltar dados. Dessa forma, o nmero de experimentos naturais que podem ser investigados pode no ser muito grande. O caso de Israel oferece uma oportunidade para a investigao do impacto de tamanho de turmas sobre desempenho de alunos. As escolas israelenses recebem professores segundo uma regra formulada pelo estudioso medieval Maimonides, que diz que o tamanho de uma turma escolar no deve exceder 40 alunos. Conseqentemente, uma escola com 39 alunos ter um professor, e uma com 41 ter dois professores. Isto gera uma relao sistemtica e previsvel entre o nmero de alunos matriculados em uma escola e a RAP, que no se correlaciona com caractersticas no observadas dos alunos que afetam a aprendizagem.98 Comparando-se os dados sobre tamanho das turmas com os escores de testes em duas mil classes de alunos de 3 a 5 sries, verifica-se um impacto negativo do tamanho das turmas sobre os escores de leitura e de matemtica de alunos de 5 srie: uma reduo no tamanho das turmas em um desvio padro (5,5 alunos) resulta em um aumento de escores de testes de leitura de 0,2 a 0,5 desvio padro, e de escores de matemtica de 0,1 a 0,3 desvio padro. Para alunos de 3 e 4 sries, no entanto, os efeitos sobre o desempenho foram quase sempre insignificantes.99 Quanto a pases em desenvolvimento, a noo de que o tamanho da turma importante para o desenvolvimento cognitivo ainda mais fortalecida por um estudo da frica do Sul depois do fim do regime do apartheid (Case e Deaton, 1999). Durante o perodo do apartheid, os negros no tinham representao poltica, e portanto no tinham controle sobre o financiamento do governo para a
educao, que era fortemente centralizado. Alm disso, havia controle sobre seus locais de residncia, impedindo a migrao interna, exceto em circunstncias muito em definidas. Conseqentemente, os pais de crianas negras no tinham nenhuma influncia sobre a qualidade das escolas freqentadas por seus filhos.100 Dados coletados em 1993 revelaram um impacto significativo da variao da RAP sobre o nmero de anos de escolaridade concludos, sobre o status atual de matrculas e sobre escores de testes de crianas negras. Por exemplo, a reduo da RAP de 40 (valor mdio para escolas de negros) para 20 (mdia para as escolas de brancos) aumentou a escolaridade entre 1,5 e 2,5 anos, e os escores de testes de leitura na proporo equivalente ao que resultaria em geral de mais dois anos de escolaridade.101 Esta abordagem tambm foi utilizada para estimar o impacto da qualidade da escola com dados do censo sul-africano de 1996. Revelaram-se efeitos negativos significativos da RAP sobre o desempenho educacional, sobre a probabilidade de emprego e sobre ganhos para a educao. Por exemplo, a reduo da RAP em cinco alunos aumenta em 1% o ganho educacional (Case e Yogo, 1999). Outras pesquisas que utilizam esses mtodos abordam a eficcia do treinamento em servio para professores (Angrist e Lavy, 2001). Tal como ocorre com o tamanho de turmas, a evidncia derivada a partir da funo de produo a respeito de capacitao de professores confusa, mas tende a focalizar a capacitao inicial, ao passo que, em princpio, a capacitao em servio teria plausivelmente um impacto maior. Algumas poucas escolas de Israel receberam fundos destinados capacitao de professores em servio em 1995, e o estudo equiparou essas escolas a outras escolas comparveis situadas na mesma rea, e que no receberam esses fundos.102 Verificou-se que a capacitao de professores melhorou em 0,2 a 0,4 desvio padro os escores de testes em escolas leigas. O programa de capacitao focalizou mais a pedagogia do que o contedo temtico, e foi pouco dispendioso em comparao com a reduo de tamanho de turmas. Em suma, aparentemente estas novas evidncias derivadas de experimentos naturais ou aleatrios podem de fato revelar o impacto de mudanas polticas particulares sobre o desempenho escolar, pelo menos em contextos particulares. Esses estudos no se baseiam em modelao terica, de forma que j foi contemplada uma variedade maior de intervenes do que na literatura de funo de
Deficincias organizacionais das escolas esto sendo apontadas cada vez mais como causas importantes de baixos desempenhos de aprendizagem
102. Matching uma tcnica economtrica que no est explicitamente baseada no paradigma experimental, mas, de modo semelhante, permite uma reduo em desvios endgenos. Embora tenha se tornado extremamente comum na economia de trabalho, sua utilizao na economia da educao ainda insipiente, como observa Glewwe (2002).
2 0 0 5
76 / CAPTULO 2
produo educacional. A modelao emprica simplificada pela identificao de uma fonte particular e externamente determinada nos recursos escolares, que constitui uma questo de anlise poltica, e no de estatstica ou de econometria. A disseminao dos resultados para alm dos crculos acadmicos tende a ser mais fcil. A aplicao desses mtodos ainda est em sua infncia. No entanto, j est claro que evidncias fortes sobre a importncia de recursos escolares em termos de resultados de aprendizagem j foram demonstradas para pases industrializados e, mais ainda, para pases em desenvolvimento. Estes argumentos so muito mais fortes aqui do que os oferecidos pela literatura de funo da produo no que se refere noo de que turmas menores, mais livros didticos, treinamento de professores em servio e estratgias de ensino que focalizem as necessidades dos alunos so estratgias de recursos que fazem diferena, especialmente em pases pores e particularmente para grupos menos capacitados.
social. Uma abordagem prope mudanas radicais na estrutura dos incentivos a professores, argumentando que isto poderia ter um impacto mais eficaz em resultados de aprendizagem que incentivariam aumento de gastos ou mudanas em prticas de ensino. Essas polticas baseadas em incentivos, cada vez mais populares entre economistas e formuladores de polticas, foram implementadas em pases industrializados e em desenvolvimento, de modo que h evidncia crescente quanto a seus benefcios e limitaes. Uma segunda abordagem, que sustenta que nem nveis de recursos nem estruturas de incentivo podem explicar diferenas em resultados escolares, atribui maior peso a fatores polticos e sociolgicos.
Sistemas de pagamento por mrito testados nos Estados Unidos no parecem ter sido bem-sucedidos
Promessas e dificuldades das polticas baseadas em incentivos

Enquanto a pesquisa sobre eficcia da escola e dos professores abordava o comportamento dos professores como pedagogos, os economistas investigaram seu comportamento como empregados de escolas ou de autoridades educacionais. Este trabalho examinou tipicamente at que ponto a produtividade do professor na sala de aula est associada remunerao, e se o fortalecimento dessa associao pode melhorar os resultados da aprendizagem.103 H alguma evidncia de que atualmente essa associao fraca. Por exemplo, em escolas urbanas de ensino secundrio mantidas pelo Estado no norte da ndia, caractersticas dos professores que afetam seu salrio, tais como nvel quantitativo de educao, treinamento e experincia, tm pouco impacto sobre o desempenho dos alunos, ao passo que a qualidade da educao de professores, representada por habilidades cognitivas, afeta o desempenho, mas no afeta os salrios (Kingdom, 1996). Em contraste, em escolas privadas uma relao direta entre desempenho dos alunos e salrio dos professores parece explicar pelo menos parcialmente porque elas so mais eficientes do que as escolas estatais (Kingdom e Teal, 2003). Sistemas de pagamento por mrito testados nos Estados Unidos no parecem ter sido bemsucedidos. Em geral, os professores reagiram aumentando a quantidade e no a qualidade do ensino, e ocorreu uma evoluo de estruturas salariais uniformes que deturpou o objetivo das reformas.104 Por outro lado, um programa introduzido em escolas de ensino secundrio em Israel, pelo qual os professores recebiam bnus em dinheiro pelas melhorias no desempenho de seus alunos em exames de admisso, teve um
O papel da organizao e do contexto social das escolas

Ensino e aprendizagem na sala de aula no ocorrem de forma isolada do funcionamento das escolas como organizaes, nem de seu contexto social. As deficincias organizacionais das escolas esto sendo apontadas cada vez mais como causas importantes de baixos desempenhos de aprendizagem, especialmente no caso de escolas governamentais em pases em desenvolvimento. Por exemplo, um estudo de campo marcante sobre escolas primrias rurais no norte da ndia (PROBE Team, 1999) ofereceu evidncias contundentes de falta de motivao de professores (por exemplo, absentesmo e tendncia a atuar em superviso em vez de ensino), mas tambm apontou as difceis condies de trabalho enfrentadas pelos professores e a falta de controle e de apoio por parte de autoridades educacionais. Ao mesmo tempo, a expanso da educao, seja no nvel fundamental em pases em desenvolvimento, seja nos nveis mdio e superior em pases industrializados, resulta em mudanas na composio social da populao de alunos. O funcionamento das escolas pode ser afetado por essas mudanas de formas que no dependem do impacto de recursos ou de prticas de ensino. Esta seo examina evidncias recentes relativas ao funcionamento de escolas enquanto organizaes e sua interao com seu contexto
103. Grande parte dessa literatura presume que as escolas deveriam ser empresas privadas que potencializam o desempenho, em um mercado competitivo, e, assim sendo, no tem uma posio ideologicamente neutra. Qualquer que seja a opinio de um indivduo sobre essa suposio, a reunio de evidncias sobre implementao de reformas cada vez mais freqentes que utilizam esta abordagem permanece importante. 104. As evidncias foram pesquisadas por Hanushek (2002b). 105. evidente que isto est longe de ser o caso em muitos pases em desenvolvimento. Recentemente, os nveis salariais caram tanto que a prpria subsistncia de professores e de suas famlias est ameaada. Sob essas circunstncias, difcil negar a relao entre pagamento e desempenho. Ver discusso sobre salrios de professores no Captulo 4, 106. Ver Hanushek e Rivkin (2003), Hanushek, Kain e Rivkin (1999), Hanushek, Kain e Rivkin (2004) e Jepsen e Rivkin (2002). 107. Ver Glewwe (2002) para ambos os casos.
impacto significativo sobre resultados em ingls e em matemtica (Lavy, 2003). Apesar disso, o pagamento por mrito parece ser uma abordagem bastante restrita questo de incentivos para professores. Em primeiro lugar, pode ter efeitos colaterais perversos. Por exemplo, em um experimento aleatrio realizado no Qunia, comits escolares dirigidos por pais atriburam prmios aos professores cujos alunos tinham baixas taxas de evaso e bom desempenho nos exames. A reao dos professores foi manipular resultados de exames, em vez de melhorar o ensino, e houve pouco impacto sobre o desempenho real (Glewwe, Nauman e Kremer, 2003). Em segundo lugar, quando os salrios j so relativamente altos, o acrscimo salarial pode no ser um fator motivador importante para os professores, dada a especificidade de sua profisso.105 Pesquisas recentes em escolas pblicas nos Estados Unidos sugerem que arranjos institucionais efetivamente resultam em uma relao fraca entre salrios de professores e desempenho, e o que explica as decises dos professores de modificar as escolas so caractersticas dos alunos, muito mais do que diferenciais salariais.106 Ao mesmo tempo, evidncias recentes do programa Carrera Magisterial, do Mxico, indicam que a oferta de capacitao adicional, juntamente com a melhoria de salrios e de recursos da escola, pode favorecer o desempenho dos alunos. O impacto desse programa pareceu ser maior quando a capacitao visava aumentar a experincia prtica dos professores e desenvolver conhecimentos especficos em termos de contedo, e quando havia maior superviso por parte dos administradores da escola (LopezAcevedo, 2004). Esta constatao sugere que polticas focalizadas em prticas, recursos e incentivos para o ensino podem ser complementares, e no alternativas. Observaes semelhantes aplicam-se descentralizao e privatizao, que foram defendidas como maneiras de dar aos pais mais controle sobre o funcionamento das escolas e o comportamento dos professores. De fato, h evidncias de que mais financiamento local pode favorecer a aprendizagem, e diversos estudos verificaram que escolas privadas so mais eficientes do que as pblicas.107 No entanto, qualquer avaliao geral de mudanas assim to radicais na organizao do sistema escolar envolve a considerao de outros resultados da escolarizao alm do desempenho cognitivo, dado o amplo impacto social e poltico dessas reformas. No Qunia, relata-se que a
descentralizao criou incentivos para que comunidades locais construssem um nmero excessivo de pequenas escolas, gastassem demais com professores em comparao com outros insumos e estabelecessem taxas escolares em nveis inacessveis para muitas crianas (Kremer, Moulin e Namunyu, 2003). Embora seja bastante simples defender que professores e escolas prestem contas aos pais, planejar reformas com esse objetivo parece ser uma tarefa difcil.
Escolas como instituies sociais

Explicar por que e de que maneira mudanas na alocao de recursos ou em prticas de ensino tm ou no tm impacto sobre o desempenho cognitivo requer a compreenso da interao professor-aluno, no apenas como professores e alunos, mas tambm como pessoas situadas no contexto social da escola. A educao no apenas um conjunto de resultados, tambm um processo. Dada a extenso de tempo envolvida, inevitvel que o comportamento de professores e alunos seja determinado tanto pela qualidade do processo quanto pela antecipao de seus resultados. Portanto, melhorar resultados de aprendizagem no envolve apenas a oferta de recursos suficientes para uma utilizao eficaz por professores que empregam as melhores prticas metodolgicas, dispondo de uma estrutura de incentivos adequada. Pode envolver tambm experincia de vida e de trabalho na escola ao longo de todo o seu percurso. Estudos de sociologia da educao sugerem, em primeiro lugar, que a qualidade da aprendizagem depende mais do comportamento do aluno do que de qualquer outro fator, e que o comportamento do aluno responde diretamente aos processos de socializao que ocorrem na escola.108 Estudos etnogrficos e sociolgicos em escolas de ensino secundrio nos Estados Unidos mostraram que os alunos se dividem em grupos sociais distintos, cada um dos quais est associado a um comportamento ideal ao qual os membros do grupo procuram se ajustar. Os ideais incluem atitudes em relao escola em geral e aprendizagem em particular. O esforo dos alunos influenciado pelo grupo social ao qual pertencem e pelo ideal desse grupo social. Em segundo lugar, as escolas no so neutras diante do comportamento dos alunos. Elas no tentam apenas repassar habilidades cognitivas, mas tambm uma srie de traos psicolgicos e comportamentais que definem seus prprios ideais sociais. Alunos cujas famlias e grupos de pares tm ideais prximos aos promovidos pela
A estagnao dos escores de testes em pases desenvolvidos nas ltimas dcadas representa uma questo desafiadora
108. Esta abordagem foi explorada recentemente por Akerlof e Kranton (2002). 109. Uma representao semelhante poderia ser dada sobre comportamento de professores. 110. Este conceito pode ser aplicado histria da educao secundria em diversos pases industrializados. Akerlof e Kranton (2002) mostraram que a democratizao dos sistemas escolares no ltimo tero do sculo vinte levou a crescentes disputas entre ideologias anteriores da elite burguesa republicana francesa, por exemplo e aquelas da populao socialmente mais diversificada que cada vez mais ingressava nas escolas.
2 0 0 5
78 / CAPTULO 2
escola tendem a investir mais esforos na aprendizagem e a obter nveis mais altos de de habilidades cognitivas. Outros tentaro escapar contradio entre seus prprios ideais e os da escola por meio de rebeldia entre outras coisas, investindo menos esforos.109 Dessa forma, uma das maneiras das escolas melhorarem o desempenho na aprendizagem reduzir a distncia social entre seus prprios ideais sociais e os de seus alunos, de modo que menos alunos optem por pertencer a grupos sociais cujas atitudes conflitam com a aprendizagem.110 Este referencial conceitual pode lanar uma nova luz sobre a situao de muitos pases em desenvolvimento. Em muitos estados, as polticas educacionais seguidas depois da independncia muitas vezes promoveram explicitamente um ideal social, seja expresso em termos de unidade nacional, de uma ideologia mais explicitamente socialista ou de outras ideologias. Inicialmente isto se referia apenas s parcelas da populao que podiam freqentar a escola, quer fossem grupos com status de elite, tnicos ou outros grupos socialmente favorecidos. A expanso do sistema escolar para alm desses grupos levantou questes cruciais em termos do contedo do ensino. Ao mesmo tempo, a onda ideolgica que acompanhou a descolonizao regrediu, e os recursos tambm se tornaram mais escassos durante a dcada de 80. Atualmente, um conjunto de fatores escassez continuada de recursos, discrepncias entre backgrounds sociais de professores e de alunos, conflitos entre o contedo social do currculo e os backgrounds familiares dos alunos, ausncia de uma meta social explcita da poltica educacional podem ajudar a explicar a ineficincia generalizada dos sistemas escolares estatais em pases em desenvolvimento de uma maneira mais sutil e mais relevante do que explicaes unifatoriais como a inadequao de salrios de professores.
tem valor intrnseco e est associado tambm com mltiplos e variados retornos pessoais e sociais. Estes retornos no se limitam a rendimentos; incluem tambm vantagens derivadas de uma diversidade de atividades mercadolgicas e no mercadolgicas. Avaliaes internacionais de habilidades cognitivas sugerem que a qualidade da escola difere amplamente entre pases e dentro dos pases. Particularmente, crianas que vivem em pases em desenvolvimento no s recebem menos anos de educao como tambm apresentam nveis mais baixos de desempenho. Ao mesmo tempo, embora seja difcil avaliar e interpretar a evoluo de escores de testes ao longo dos anos, evidente que sua estagnao em pases desenvolvidos nas ltimas dcadas representa uma questo desafiadora e importante. Identificar os determinantes de melhores resultados de aprendizagem de maneira a produzir concluses politicamente relevantes uma tarefa rdua que requer a utilizao de abordagens de diversas cincias sociais. O processo de aprendizagem extremamente complexo. Primeiramente, e fundamentalmente, envolve relaes entre professores e alunos que desenvolvem um determinado currculo e determinadas prticas de ensino, mas situam-se tambm em um contexto social mais amplo. Essas relaes so condicionadas ainda pelos recursos de que a escola dispe, pela estrutura de incentivos vivida pelos professores como empregados de escolas ou de autoridades educacionais, e pela correspondncia entre os valores promovidos pelas escolas como instituies sociais e aqueles que prevalecem na famlia dos alunos e na sociedade como um todo. Essa complexidade reflete-se nas concluses deste captulo. Em primeiro lugar, o exame de experincias nacionais especficas revela que sistemas escolares muito diferentes produziram nveis mdios de desempenho altos e baixos. Ainda h muito a ser aprendido com novas comparaes entre pases e dentro de pases. Em segundo lugar, no esto resolvidos os debates sobre tcnicas adequadas de ensino na comunidade educacional. Assim, necessrio experimentar prticas alternativas, especialmente considerando que o progresso rumo Educao para Todos resulta na matrcula de crianas de comunidades que
Planejar estruturas mais adequadas de incentivo para professores parece ser um complemento natural de polticas de recursos
Concluso: o que sabemos sobre o que importa para a qualidade da educao

H ampla evidncia de que a quantidade de educao recebida por uma pessoa (medida pelo nmero de anos despendidos no sistema escolar) caminha lado a lado com a qualidade dessa educao (em geral definida de maneira um pouco restrita em termos de habilidades cognitivas, mas que inclui na verdade habilidades no cognitivas, valores e outros traos psicolgicos e comportamentais adquiridos durante a escolarizao). Este ltimo aspecto
Em primeiro lugar, o exame de experincias nacionais especficas revela que sistemas escolares muito diferentes produziram nveis mdios de desempenho altos e baixos. Ainda h muito a ser aprendido com novas comparaes entre pases e dentro de pases. Em segundo lugar, no esto resolvidos os debates sobre tcnicas adequadas de ensino na comunidade educacional. Assim, necessrio experimentar prticas alternativas, especialmente considerando que o progresso rumo Educao para Todos resulta na matrcula de crianas de comunidades que anteriormente estavam socialmente distanciadas do sistema escolar. Em terceiro lugar, embora a literatura sobre a funo de produo na educao no tenha produzido nenhum consenso claro quanto ao impacto de polticas especficas de recursos sobre o desempenho, h evidncias, especialmente em estudos experimentais recentes, de que so necessrios recursos suficientes para que se atinja uma educao de qualidade aceitvel, e de que aumentos bemimplementados de recursos so um meio importante de melhorar a qualidade da educao em pases em desenvolvimento. Em quarto lugar, as polticas educacionais precisam abordar a questo da eficcia da utilizao de recursos nas escolas. Planejar estruturas mais adequadas de incentivo para professores parece ser um complemento natural de polticas de recursos. No entanto, a limitada evidncia sobre idias como pagamento por mrito, descentralizao e privatizao mostra que essas medidas podem ter efeitos colaterais perversos, que reduzem seu impacto sobre habilidades cognitivas ou afetam outros resultados educacionais. No final, melhorar resultados de aprendizagem das escolas ao redor do mundo no apenas uma questo de implementar um conjunto de medidas tcnicas adequadamente planejadas. Certamente um desenvolvimento bem-vindo que a avaliao de intervenes polticas esteja se tornando um instrumento padro no planejamento poltico; mas isso no resolve a questo relativa a quais intervenes so testadas, ou quais so suas metas. Escolas so instituies sociais nas quais os processos educacionais cotidianos interagem com a modelao dos resultados educacionais. Os
resultados cognitivos e no-cognitivos desse processo podem ser s vezes conflitantes. medida que uma proporo maior de crianas socializada durante uma parte cada vez maior de sua infncia, adolescncia e incio da vida adulta, questes relativas a contedo curricular e ao contraste entre o background e as aspiraes dos alunos apresentam novos desafios para a qualidade da escolarizao que no podem ser tratados apenas por meios tcnicos. A poltica do processo, assim como os detalhes de sua proviso de recursos e de sua pedagogia, tornaram-se cada vez mais importantes para sua soluo.
2
AMI VITALE / PANOS / EDITINGSERVER.COM
0
Dinmica vigorosa: aps superar inmeras barreiras sociais, Lalita, uma mulher de uma das castas mais baixas da ndia, demonstra prazer ao ensinar matemtica para meninas jovens em seu vilarejo, Koprah.
80
Captulo 3
Avaliando os progressos em direo s metas de EPT

Este captulo fornece uma avaliao dos progressos em direo s seis metas de Educao para Todos (EPT), com base nos dados mundiais mais recentes sobre educao, referentes ao ano letivo de 2001/2002.1 Focalizando o aspecto da qualidade, as cinco primeiras sees do captulo analisam 1) tendncias em programas de cuidados e educao na primeira infncia, 2) a quantidade e a qualidade de educao formal com ateno especial para a educao primria, 3) o papel de professores e ensino, 4) questes de qualidade e eqidade baseadas em medidas de realizaes e aprendizagem e 5) progressos em direo s metas relacionadas a alfabetizao e habilidades de vida. A sexta e ltima seo resume os progressos gerais e atualiza o ndice de Desenvolvimento de EPT.
81
2 0 0 5
82 / CAPTULO 3
Cuidados e educao na primeira infncia

Cuidados e a educao na primeira infncia (CEPI) dizem respeito a uma ampla variedade de programas voltados ao desenvolvimento fsico, cognitivo e social das crianas antes do ingresso na escola primria teoricamente, do nascimento at a idade de 7 ou 8 anos. Os benefcios dos programas de CEPI, que se estendem idade adulta, esto bem documentados, como mostra o Captulo 2. Tais programas contribuem para os bons resultados do desenvolvimento infantil, que estabelecem as bases para uma aprendizagem ao longo de toda a vida, e ajudam no monitoramento do status de sade e nutrio durante esse perodo crtico do desenvolvimento. A oferta de programas de CEPI pode liberar os membros da famlia da responsabilidade de cuidar da criana, possibilitando que um progenitor trabalhe ou que um irmo mais velho freqente a escola. Evidentemente, o cuidado da criana tambm ocorre no contexto familiar. As prticas parentais tm forte efeito sobre a aprendizagem e o desenvolvimento (Myers, 2004).
provedores estatais ou controlados pelo Estado, podem no abranger os cuidados e a educao administrados por outras autoridades pblicas ou entidades privadas que so oferecidos a crianas com idade a partir de 3 anos. difcil avaliar a qualidade da oferta de CEPI, tanto conceitual quanto empiricamente, e essa tarefa no tem sido suficientemente discutida em nvel global. Faltam informao sobre os insumos e a maneira como so usados para atingir bons resultados em programas para crianas pequenas. Cada vez mais, a utilizao de padres a norma em pases mais desenvolvidos, assim como o uso de instrumentos de avaliao para medir resultados. Mas as realizaes de aprendizagem, sozinhas, no constituem uma base adequada para julgar a qualidade do programa, especialmente em pases em desenvolvimento, onde o foco est em assegurar resultados mais amplos no desenvolvimento infantil. Uma parte importante da avaliao da oferta de CEPI determinar quo bem os programas atingem as crianas mais vulnerveis e desfavorecidas. Isso passou a ser mais vivel com a maior disponibilidade de resultados de pesquisa familiar, permitindo desagregar os dados de participao por gnero, renda familiar e habitao rural ou urbana. Ao mesmo tempo, entretanto, esses resultados podem subestimar a extenso das diferenas, na medida em que as pesquisas nacionais no costumam coletar informao sobre as populaes mais marginalizadas.
difcil avaliar a qualidade da oferta de CEPI, tanto conceitual quanto empiricamente, e essa tarefa no tem sido suficientemente discutida em nvel global
Monitorando os cuidados e a educao na primeira infncia

Para monitorar os progressos em direo meta estabelecida no Marco de Ao de Dacar expandir e aperfeioar cuidados e educao infantis abrangentes, especialmente para as crianas mais vulnerveis e carentes , importante distinguir cuidados e educao, e identificar os grupos etrios tpicos atingidos pelos programas, bem como em que medida o relatrio estatstico cobre programas formais e noformais. O Padro Internacional de Classificao de Educao (ISCED) define a educao pr-primria, ou ISCED nvel 0, como um conjunto de programas de atividades de aprendizagem determinadas, estruturadas e realizadas em uma escola ou centro (em vez de em um domiclio) para crianas com idade mnima de 3 anos (UNESCO, 1997). Tais programas normalmente incluem atividades organizadas de aprendizagem que ocupam em mdia um mnimo de duas horas por dia e 100 dias por ano. Esses critrios podem no refletir completamente toda a participao em programas de CEPI, pois excluem os cuidados e a educao anteriores idade de 3 anos. Alm disso, os sistemas de coleta de dados, concentrados em grande parte em
Participao em programas de CEPI

Os sistemas nacionais de CEPI variam consideravelmente em termos de faixa etria atendida, nmero de anos de atendimento e
Figura 3.1: Distribuio de pases por nmero de anos fornecidos de educao primria, 2001
100 80 Number of countries 60 40 28 20 0 1 year 2 years 3 years 4 years 16 1 5 years 60 98
1 A anlise cobre primordialmente 19982001; 1998 foi tomado como base por ser o ano mais recente coberto pela avaliao de EPT 2000 apresentada no Frum Mundial de Educao 2000. Esse foi tambm o primeiro ano em que os dados foram coletados aps a reviso ISCED 1997, de modo que todos os dados a partir de 1998 so comparveis ao longo do tempo.
Fonte: Anexo estatstico, Tabela 3.
AVA L I A N D O O S P R O G R E S S O S E M D I R E O E P T / 8 3 Cuidados e educao na primeira infncia
contedo. A faixa etria qual se destinam os programas de nvel pr-primrio varia muito, como mostra a figura 3.1. Entretanto, na maioria dos pases, a participao no obrigatria, e as crianas podem iniciar os programas em qualquer idade. Em alguns casos, possvel acompanhar os programas durante apenas um ano, como ocorre em Sri Lanka e Filipinas. Em outros, podem ser acompanhados durante at quatro anos, como o caso de muitos pases da Europa Central e Oriental, ou mesmo cinco anos, como na Monglia. A durao mais comum trs anos, atendendo, em geral, as idades de 3 a 5 anos ou, com menor freqncia, de 4 a 6 anos. Em alguns pases, o ano anterior idade de ingresso oficial na educao primria obrigatrio. Em 1999, o nmero de horas de escolarizao prprimria obrigatria anual em pases em desenvolvimento variava de 195 horas, no Iraque, a mais de 1.250 horas, na Colmbia, em Cuba e em
So Cristvo e Nvis uma proporo de 1:8 entre mnimo e mximo (UNESCO, 2003a). Em cerca de 50% dos pases para os quais existem dados disponveis, os programas vo de 700 a 999 horas anuais. Os de maior durao no so, necessariamente, os de melhor qualidade seu impacto sobre os resultados das crianas depende tambm do apoio obtido em casa e da qualidade das atividades oferecidas. As razes de matrcula bruta e lquida (TBM e TLM) explicadas na seo a seguir, sobre participao escolar so tipicamente utilizadas para medir os nveis de participao em programas de CEPI. A TBM deve ser interpretada no contexto dos grupos etrios oficiais para a educao pr-primria (encontrados no Anexo estatstico, Tabela 3). A figura 3.2 mostra as razes de matrcula em alguns pases selecionados para o ano letivo de 2001/2002. A maioria dos pases nas regies EPT2 de frica ao sul do Saara,
O impacto de programas de CEPI depende do apoio obtido em casa e da qualidade das atividades oferecidas
Figura 3.2: Taxas brutas e lquidas de matrcula na educao pr-primria, 2001
EPT 2005 Cap 3 Figuras Pgina 83 Figura 3.2: Taxas brutas e lquidas de matrcula na educao pr-primria, 2001
Enrolment ratios (%)
Gross enrolment ratio

140 120 100 80 60 40 20 Sub-Saharan Africa
Net enrolment ratio

Arab States
Legenda Taxa bruta de matrcula Taxa lquida de matrcula Eixo vertical Taxas de matrcula (%) Dentro do grfico frica ao sul do Saara Estados rabes sia Central Leste da sia e Pacfico sia Meridional e Ocidental Eixo horizontal Burquina Fasso Nger
0
Djibouti Algeria Oman Saudi Arabia Iraq Syrian A. R. Egypt Sudan Tunisia Palestinian A. T. Jordan Burkina Faso Niger Guinea-Bissau Togo Madagascar Cte dIvoire Eritrea Sierra Leone Congo South Africa Ghana Liberia Cape Verde Mauritius Seychelles
140 120 Enrolment ratios (%) 100 80 60 40 20 0
Latin America and the Caribbean
Nota: Ver notas detalhadas sobre os pases na tabela citada na fonte. Fonte: Anexo estatstico, Tabela 3; banco de dados do UNESCO Institute for Statistics.
Bahamas Nicaragua Paraguay Belize Dominican Rep. Colombia Bolivia Bermuda Guatemala El Salvador Chile Uruguay Venezuela Panama Saint Lucia Brazil Trinidad/Tobago Peru Ecuador Argentina Montserrat Mexico Grenada Br. Virgin Is Dominica Neth. Antilles Barbados Jamaica Aruba Suriname
2 0 0 5
84 / CAPTULO 3
Estados rabes, sia Central, e sia Meridional e Ocidental tm baixos nveis de matrcula, enquanto que os pases de Amrica Latina e Caribe, e Amrica do Norte e Europa Ocidental em geral apresentam nveis altos. A diferena significativa entre a TBM e a TLM em diversos pases indica que uma grande proporo dos matriculados est fora do grupo etrio previsto. Os pases mostrados na Figura 3.3 ilustram trs padres tpicos em termos de participao por idade. No padro mais comum, as taxas de participao aumentam com a idade, e atingem o nvel mximo no ano anterior ao ingresso na escola primria. Na Polnia, o nvel mximo abrange praticamente todas as crianas de 6 anos de idade, porque o ltimo ano do pr-primrio obrigatrio. Na maioria dos pases europeus, a norma passou a ser um ano de educao compulsria pr-primria (OECD, 2001). Enquanto quase todas as crianas na Polnia ingressam na escola primria aos 7 anos, na Colmbia e em Gana existe maior variedade de participao no pr-primrio e na escola primria entre crianas
da mesma idade, mesmo na idade oficial de ingresso na escola primria. Por outro lado, na Costa do Marfim, como em muitos outros pases da frica ao sul do Saara, os nveis de participao no pr-primrio so extremamente baixos em todas as idades. Os nveis de participao na escola primria tambm so relativamente baixos. A expectativa de vida na escola pr-primria resume esses padres diversos de participao no nmero mdio de anos de educao pr-primria que uma criana poderia esperar receber se as atuais taxas de participao permanecessem constantes. A Figura 3.4 mostra pases com os nveis mais altos e mais baixos de participao em CEPI em cada regio EPT, juntamente com a mdia de um grupo maior de pases nessa regio. A figura indica que os nveis mais altos de expectativa de vida escolar pr-primria so encontrados na Amrica do Norte e na Europa Ocidental (2,2 anos), seguindo-se Europa Central e Oriental (1,8 ano) e Amrica Latina e Caribe (1,6 ano). As taxas elevadas na Europa Central e Oriental refletem, em parte, o legado de
Na maioria dos pases europeus, a norma passou a ser um ano de educao prprimria compulsria
Figura 3.3: Taxas de matrcula por idade especfica para educao pr-primria e educao primria, 2001
100 90 Age-specific enrolment ratio (%) 80 70 60 50 40 30 20 10 0 3 4 5 Age 6 7
Polnia
Primary
Age-specific enrolment ratio (%)
100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 3 4
Colmbia
Primary Pre-primary
Pre-primary
5 Age
100 90 Age-specific enrolment ratio (%) 80 70 60 50 40 30 20 10 0 3

2 Ver na introduo ao Anexo estatstico a composio das regies EPT.
Gana
Primary
Age-specific enrolment ratio (%)
100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0
Costa do Marfim
Primary Pre-primary
Pre-primary
5 Age
5 Age
Fonte: Banco de dados do UNESCO Institute for Statistics.
Figura 3.4: Expectativa de vida escolar para educao pr-primria em pases selecionados por regio, 2001 (mdias regionais e pases com os valores mais altos e mais baixos)
4.5 4 3.5 School life expectancy, in years 3 2.5 2 1.5 1 0.5 0 Cuba St Kitts and Nevis Turks and Caicos Regional average Bahamas Belize Bermuda Estonia Hungary Slovenia Regional average Albania TFYR Macedonia Turkey Seychelles Mauritius Liberia Regional average Niger Burkina Faso D. R. Congo Lebanon Kuwait U. A. Emirates Regional average Algeria Djibouti Yemen Thailand Macao, China Japan Regional average Lao PDR Cambodia Timor-Leste Mongolia Armenia Regional average Kyrgyzstan Tajikistan Maldives Pakistan India Regional average Belgium Denmark France Regional average Greece Canada Sub-Saharan Africa Arab States Central Asia East Asia and the Pacific South and West Asia Latin America and the Caribbean North America and Western Europe Central and Eastern Europe
Notas: Mdias regionais no-ponderadas. So baseadas no seguinte nmero de pases: frica ao sul do Saara: 34; Estados rabes: 19; sia Central: 8; Leste da sia e Pacfico: 22; sia Meridional e Ocidental: 8; Amrica Latina e Caribe: 3; Amrica do Norte e Europa Ocidental: 23; Europa Central e Oriental: 19. Fonte: Banco de dados do Unesco Institute for Statistics.
programas de nvel pr-primrio fortemente subsidiados, acompanhados de alto nvel de participao feminina na fora de trabalho (UNICEF, 1999b). Nos pases da frica ao sul do Saara com melhor desempenho, possvel esperar que uma criana freqente quase dois anos de programas pr-primrios, mas os nmeros caem sensivelmente, e a mdia regional de apenas cerca de 0,3 ano. Apesar dos altos valores no Lbano e no Kuait, a mdia regional dos Estados rabes acompanha a da frica ao sul do Saara. A expectativa de vida na pr-escola uma medida da quantidade de oferta de programas, e no reflete necessariamente a qualidade do programa, mas nveis extremamente baixos de participao indicam que o CEPI pode trazer poucos benefcios sociedade nos pases envolvidos. Desde 1998, os progressos rumo ao acesso mais amplo aos programas pr-primrios tm sido lentos. Embora tenham comeado em nveis muito baixos, as taxas brutas de matrcula aumentaram em mais de 10% em 14 pases da frica ao sul do Saara. A TBM subiu 133% no Congo (de 1,8% para 4,2%), devido recuperao aps as rupturas causadas por conflitos. Houve aumentos acima de 50% na Arglia, no Burundi, na Lbia e no Ir. O declnio experimentado em pases do Leste Europeu e da sia Central durante os anos 90 estabilizou-se, e a situao comeou a melhorar
na maioria desses pases (UNESCO, 2003a). A Figura 3.5 mostra as taxas de mudana em participao para os pases com TBM inferior a 30%. Os maiores ganhos ocorreram em pases com uma base bem estabelecida (TBM entre 20% e 30%): Azerbaijo, ndia, Ir, Tongo e Tunsia. Entretanto, em outros pases do mesmo grupo, tais como China e Lesoto, os nveis permaneceram estveis ou se reduziram. A maior parte dos pases da frica ao sul do Saara e outros pases menos desenvolvidos apresentaram baixos nveis de participao (freqentemente inferiores a 10%) e, em alguns casos, declnio. A maioria desses pases pertence ao grupo dos pases pobres pesadamente endividados e, de maneira geral, so afetados pela pandemia de HIV/Aids e por altos ndices de pobreza. Tm diante de si o maior dos desafios, quando se trata de alcanar bons cuidados, sade, educao e desenvolvimento infantis. A dificuldade para ampliar o acesso aos programas de CEPI nos pases menos desenvolvidos o foco de um estudo recente do Banco Mundial (Jaramillo e Mingat, 2003). Com base nas tendncias atuais, quase 50% dos 133 pases em desenvolvimento considerados no estudo no atingiriam, at 2015, sequer uma TBM pr-primria de 25%. O estudo sugere que uma das principais maneiras de aumentar os
A maior parte dos pases da frica ao sul do Saara e outros pases menos desenvolvidos apresentaram baixos nveis de participao (freqentemente inferiores a 10%) nas matrculas no pr-primrio
2 0 0 5
86 / CAPTULO 3
Figura 3.5: Taxas brutas de matrcula na educao pr-primria em 2001 e mudanas ocorridas desde 1998 (pases com TBM inferior a 30%)
Change 1998 to 2001 (in percentage points)1

Yemen Djibouti Burkina Faso Burundi Niger Mali Ethiopia Togo Cte dIvoire Senegal Algeria Congo Uganda Saudi Arabia Oman Eritrea Benin Turkey Cambodia Lao PDR Libyan A. J. Tajikistan Syrian A. R. Nepal Egypt Kazakhstan Kyrgyzstan Cameroon Bangladesh Sudan Tunisia Lesotho Iran, Isl. Rep. Azerbaijan Namibia S. Tome/Principe Nicaragua China Belize TFYR Macedonia Tonga India
0.4 0.5 1.1 1.3 1.3 1.6 1.8 2.7 3.2 3.3 4.2 4.2 4.2 4.9 5.2 5.3 6.2 6.8 7.4 7.6 7.8 9.6 9.8 12.5 12.8 12.8 14.3 14.3 19.2 19.6 19.8 21.4 23.0 23.1 23.4 25.8 25.9 27.1 28.0 28.2 29.4 29.7 0 5 10 15 20 25 30
-0.3 0.1 -0.6 0.5 0.2 -0.6 0.3 0.0 0.6 0.4 1.7 2.4 0.2 -0.2 -0.4 0.0 1.6 0.8 2.2 -0.3 2.8 1.1 1.4 0.4 2.7 -1.1 0.4 2.7 -3.1 -1.7 6.3 -3.5 9.7 6.7 3.3 0.3 1.2 -0.5 0.2 0.9
Yemen Djibouti Burkina Faso Burundi Niger Mali Ethiopia Togo Cte dIvoire Senegal Algeria Congo Uganda Saudi Arabia Oman Eritrea Benin Turkey Cambodia Lao PDR Libyan A. J. Tajikistan Syrian A. R. Nepal Egypt Kazakhstan Kyrgyzstan Cameroon Bangladesh Sudan Tunisia Lesotho Iran, Isl. Rep. Azerbaijan Namibia
L, D L L, D, H L, D, H L, D L, D L, D, H L, D, H L, D, H D
L, D, H L, D, H
L, H L, D, H L, H L, D
oferta especialmente importante durante esse perodo crtico do desenvolvimento infantil. Com relao disparidade de gnero na educao prprimria, os pases para os quais h dados disponveis medidos pelo ndice de paridade de gnero (IPG)3 apresentam resultados praticamente equilibrados em favor de meninos e meninas. As disparidades em favor dos meninos geralmente so menos acentuadas do que aquelas da educao primria na sia Meridional e Ocidental, na frica ao sul do Saara e em certos Estados rabes. Uma possvel explicao o grau de participao da sociedade civil na oferta de CEPI (UNESCO, 2003a). Muitas organizaes nogovernamentais (ONGs) e outras associaes esto preocupadas com os interesses das mulheres e crianas pequenas, e buscam assegurar que as meninas participem no mnimo tanto quanto os meninos. No obstante, em alguns pases como Marrocos e Paquisto, a TBM para as meninas ainda no ultrapassa 75% da razo para os meninos. Nas Ilhas Virgens Britnicas, no Nepal, em Om, no Tadjiquisto e nas Ilhas Turks e Caicos, a participao das meninas permanece entre 12% e 15% abaixo do nvel dos meninos. A Tabela 3.1 apresenta dados sobre a participao em programas para a primeira infncia nas idades de 3 e 4 anos, coletados por meio de pesquisas domiciliares. As Pesquisas por Agrupamento de Indicadores Mltiplos (MICS), do UNICEF, realizadas por volta do ano 2000, obtiveram dados sobre o percentual de crianas entre 3 e 4 anos de idade que participavam de programas de aprendizagem organizada ou de educao da primeira infncia, juntamente com o nmero mdio de horas freqentadas na semana anterior pesquisa. O nmero de horas freqentadas variava de menos de dez, em pases da frica ao sul do Saara, tais como Burundi, Chade, Guin-Bissau e Serra Leoa, at mais de 30, no Azerbaijo, na Monglia e no Tadjiquisto. Entre os pases em que tanto os ndices de freqncia como o nmero de horas freqentadas foram relativamente altos esto Repblica Dominicana, Moldova, Suriname, Trinidad e Tobago e Vietn. Em comparao, em Burundi, Chade, Repblica Centro-Africana, Repblica Democrtica do Congo, Guin-Bissau e Nger, somente uma pequena parcela das crianas de 3 e 4 anos de idade freqentava o programa, e por apenas algumas horas por semana.
D, H L, D, H
L, H
S. Tome/Principe D D Nicaragua China Belize TFYR Macedonia
7.7 Tonga 6.3 India
Pre-primary GER (%)

Nota: Ver notas detalhadas sobre os pases nas tabelas citadas na fonte. 1. M = pases menos desenvolvidos, D = pases pobres altamente endividados (PPAE), H = prevalncia de HIV entre adultos (de 15 a 49 anos de idade)>2%. Fonte: Anexo estatstico, Tabelas 1 e 3; classificao de PPAE disponvel em <www.worldbank.org/hipc>.
3. O IPG a razo entre valores referentes a mulheres e homens para um indicador determinado.Um IPG de 1 indica paridade entre os sexos; um IPG entre 0 e 1 significa disparidade em favor de meninos/homens; um IPG acima de 1 indica disparidade em favor de meninas/mulheres.
programas de CEPI nos pases pobres ampliar o papel do setor privado, via proviso comunitria. Um perigo de tal estratgia, entretanto, uma desigualdade ainda mais acentuada, uma vez que, em geral, s as comunidades e famlias com mais recursos podem investir em programas de CEPI. Alcanar a igualdade de gnero no acesso e na
Quem se beneficia dos programas de CEPI?

Enquanto os pases que oferecem TBMs esto divididos de maneira equilibrada entre os que favorecem os meninos e aqueles que favorecem as
meninas, as disparidades nas taxas de freqncia lquida entre 3 e 4 anos de idade mais freqentemente favorvel s meninas, nos pases pesquisados. Em quase dois teros dos pases pesquisados, elas participam de programas de CEPI mais do que os meninos. Alm disso, as disparidades em favor de qualquer um dos dois sexos so mais pronunciadas nos ndices de freqncia do que nas TBMs. A disparidade em favor das meninas maior no Laos, nas Filipinas e em Botsuana; a disparidade em favor dos meninos maior no Chade, em Nger e no Tadjiquisto. As taxas de freqncia em programas prprimrios so consideravelmente mais altas para as crianas de regio urbana do que para as de reas rurais (Figura 3.6), e mais altas para crianas de famlias com mais recursos do que para aquelas de famlias pobres (Figura 3.7). Entre os pases com taxas de freqncia acima da mdia que minimizaram as diferenas entre freqncia urbana e freqncia rural esto Guin Equatorial e Suriname. As maiores diferenas de freqncia entre ricos e pobres foram encontradas na Repblica Dominicana, no Vietn e em Moldova. A pesquisa mostrou que as crianas dos backgrounds mais pobres so as que mais se beneficiam da oferta de CEPI em termos de cuidados, sade e educao (Jarousse, Mingat e Richard, 1992), embora o MICS, do UNICEF, e outros estudos mostrem que so elas tambm as que tm maior probabilidade de ser excludas desses programas.
Tabela 3.1: Taxas lquidas de freqncia a CEPI para crianas de 3 e 4 anos de idade, por gnero e nmero de horas freqentadas, 2000
Taxa lquida de freqncia (%) Pases Total Meninos Meninas IPG (as/os)
Nmero mdio de horas freqentadas1
Avaliando a qualidade e o custo de programas de CEPI

difcil avaliar a qualidade da proviso de programas de CEPI devido dificuldade para medir os resultados, embora estejam em execuo projetos que usam instrumentos cada vez mais refinados.4 A maioria desses estudos mede o impacto da participao em CEPI sobre a progresso de alunos ao longo das sries da escola primria e sobre suas realizaes de maneira geral. O Captulo 2 deste relatrio discute evidncias de pases desenvolvidos e em desenvolvimento (ver tambm Myers, 2004). Os indicadores que podem ajudar a avaliar a qualidade dos programas da primeira infncia cobrem aspectos como ambientes fsicos, nveis de formao e qualificao dos profissionais, e nmero de crianas por classe e por atendente. As caractersticas do modo como se organiza e se administra o servio, a clareza das metas curriculares e a qualidade do processo educacional tambm so essenciais para os bons resultados do desenvolvimento da criana. No
Albnia Angola Azerbaijo Bolvia Bsnia e Herzegvina Botsuana Burundi Camares Chade Comores Costa do Marfim Filipinas2 Gmbia Guiana Guin-Bissau Guin Equatorial Laos Lesoto Madagascar Mianma Moldova Monglia Nger Qunia Rep. Centro-Africana Rep. Dem. do Congo Rep. Dominicana Ruanda S. Tom e Prncipe Senegal Serra Leoa Suazilndia Suriname2 Tadjiquisto Togo Trinidad e Tobago Uzbequisto Venezuela Vietn Zmbia2 Mdia
16,1 6,7 11,6 17,6 8,9 14,5 4,5 15,9 0,8 16,5 6,6 10,9 17,2 36,1 6,7 45,8 7 22,6 5,6 9,7 30,3 21,8 2,6 17,9 2,8 3 49,8 2,7 19,4 9,1 11,5 12,6 40,1 4,1 8,6 71,5 20,7 33,1 32,5 8 17,1
15,9 6,8 12,3 16,9 8,3 11,8 3,9 16,7 1 15,7 7,2 8,6 16,6 36,9 7,2 46,5 5,2 21,6 5,6 9,1 28,7 21,7 3,4 15,9 2,7 3,1 48,3 2,5 20,3 9,7 11,4 11,7 42,2 4,6 8,3 67,9 18,2 32,5 30,6 7,6 16,6
16,2 6,7 10,9 18,2 9,7 17 5 18,4 0,6 17,3 5,9 13,3 17,6 35,1 6,1 44,9 8,9 23,7 5,5 10,4 32,1 21,8 1,7 19,9 2,9 2,9 51,5 2,9 19,3 8,6 11,5 13,7 38,1 3,5 8,9 75,4 23,3 33,9 34,6 8,5 17,7
1,02 0,99 0,89 1,08 1,17 1,44 1,28 1,1 0,6 1,1 0,82 1,55 1,06 0,95 0,85 0,97 1,71 1,1 0,98 1,14 1,12 1 0,5 1,25 1,07 0,94 1,07 1,16 0,95 0,89 1,01 1,17 0,9 0,76 1,07 1,11 1,28 1,04 1,13 1,12 1,06
14,9 ... 32,5 19,1 21,8 ... 8,4 ... 7,3 13,4 16,6 ... 20,1 ... 9,4 15,5 25 19,6 15,5 22,5 27 32,7 19,9 28,5 13 15,1 16,1 ... 15,2 17,7 10 16 19,8 32,2 ... 24,7 17,3 ... 24,4 ... 19,1
1. Nmero de horas freqentadas por semana antes das entrevistas. 2. Dados referem-se a 1999. Fonte: Clculos baseados em bando de dados MICS do UNICEF.
entanto, muitas vezes difcil coletar os dados para esses indicadores, e interpret-los em termos comparativos. A razo alunos/professor (RAP) varia amplamente na educao pr-primria. A RAP a proporo entre o nmero total de alunos e o nmero total de professores num determinado nvel. As RAPs so mais elevadas na frica ao sul do Saara, onde 40% dos pases para os quais existem dados disponveis
4 Um exemplo o Projeto Pr-primrio da International Association for the Evaluation of Education Achievement (IEA). Esse estudo longitudinal planejado para explorar a qualidade de vida de crianas de pr-escola em vrios ambientes de cuidado e educao. A fase final, recentemente completada, examinou a relao entre experincias na idade de 4 anos e o desenvolvimento cognitivo e da linguagem na idade de 7 anos (Weikart, Montie e Xiang, 2004).
2 0 0 5
88 / CAPTULO 3
Figura 3.6: Taxas lquidas de freqncia a CEPI para crianas de 3 e 4 anos de idade por residncia urbana ou rural, 2000
70
Urban
60 Net attendance rate (%) 50 40 30 20 10 0
Rural
Equat. Guinea
S. Tome/Principe
Fonte: Clculos baseados em banco de dados MICS do UNICEF.
Figura 3.7: Taxas lquidas de freqncia a CEPI para crianas de 3 e 4 anos de idade por riqueza familiar, 2000
Poorest 40%
70 60 50 40 30 20 10 0
S. Tome/Principe Dominican Rep. D. R. Congo Guinea-Bissau Madagascar Swaziland Cte dIvoire Philippines Mongolia Tajikistan Senegal Gambia Uzbekistan Zambia Lao PDR Azerbaijan Sierra Leone Rep. Moldova Bolivia Niger Guyana Trinidad/Tobago Rwanda Cameroon Kenya Venezuela C. A. R. Burundi Togo Myanmar Angola Botswana Lesotho Comoros Viet Nam Chad
Middle 20%
Richest 40%
Muitos professores trabalham por contrato, recebem salrios baixos e sua capacitao profissional limitada ou inexistente
tm entre 25 e 34 crianas por professor, e mais baixos na Europa Central e Oriental e na sia Central, onde a razo inferior a 15:1 em sete entre dez pases. Em geral, as RAPs tendem a ser mais altas na educao primria do que na prprimria, uma vez que crianas menores precisam de mais ateno e cuidados individuais. Por exemplo, na frica ao sul do Saara, mais de trs quartos dos pases tm RAPs superiores a 35:1 na educao primria, enquanto que somente um em dez apresenta essa razo no nvel pr-primrio. Na Europa Central e Oriental e na sia Central, mais de 70% dos pases tm menos de 15 alunos por professor no pr-primrio, mas entre 15 e 24 no
Net attendance rate (%)
primrio. Esse padro menos ntido nos Estados rabes e na regio da Amrica do Norte e Europa Ocidental. Essas mdias representam somente indicaes imprecisas da qualidade de processos e resultados. Um estudo recente, cobrindo principalmente pases industrializados, relata que dez entre 21 pases apresentavam razes crianas/equipe diferentes, de acordo com a idade, o background socioeconmico, a localizao da moradia, as qualificaes da equipe e a localizao da instituio freqentada pelas crianas (Bertram e Pascal, 2002). Essas razes variavam de uma
Dominican Rep.
Bosnia/Herzeg.
Rep. Moldova
Cte dIvoire
Philippines
Azerbaijan
Sierra Leone
Cameroon
Uzbekistan
D. R. Congo
Madagascar
Guinea-Bissau
Swaziland
Botswana
Myanmar
Suriname
Mongolia
Tajikistan
Viet Nam
Rwanda
Lao PDR
Bolivia
Gambia
Senegal
Burundi
Albania
Comoros
Lesotho
Guyana
Angola
C. A. R
Chad
Niger
Togo
mdia de 25-30:1, para crianas de 5 e 6 anos, a 15:1, para as de 3 e 4 anos. As creches, encarregadas de crianas de 0 a 2 anos de idade, tinham, em geral, menos de oito crianas por adulto. Na faixa de 4 a 6 anos de idade, a razo mdia era de 15:1 em programas destinados a crianas social e economicamente desfavorecidas. De acordo com outra fonte, os padres nacionais para as razes crianas/equipe nos pases da OCDE, para crianas de 0 a 3 anos de idade, variam entre 3:1, na Dinamarca, a 10:1, em Portugal; para as de 3 a 6 anos de idade, de 6:1, na Dinamarca e na Sucia, a 20-28:1, na Itlia (OECD, 2001). A qualidade dos programas de CEPI limitada em alguns pases pela reduzida qualificao do pessoal de atendimento. Muitos professores trabalham por contrato, recebem salrios baixos e sua capacitao profissional limitada ou inexistente. Entre 69 pases que forneceram dados, 20% relatam que todos os professores do CEPI receberam capacitao, enquanto em outros 20% menos de 50% deles foram capacitados. O pessoal capacitado constitui menos de um quarto do corpo docente em Trinidad e Tobago, Cabo Verde e Gana (ver Anexo estatstico, Tabela 13A). Em trs quartos desses 69 pases, a proporo de professores nocapacitados no nvel pr-primrio supera, e algumas vezes amplamente, a do nvel prprimrio. Em pases da OCDE, a equipe do pr-primrio geralmente bem qualificada. Na maioria dos pases da Europa Ocidental e no Japo, exige-se dos profissionais qualificao universitria, enquanto nos Estados Unidos suficiente uma qualificao mais baixa (CERI, 1999). Um exame das qualificaes do pessoal em 19 pases desenvolvidos fornece um quadro de programas pr-primrios desenvolvidos por pessoal altamente qualificado (Bertram e Pascal, 2002). Mudanas recentes nos requisitos de qualificao apontam para uma profissionalizao crescente. Com exceo de dois pases, o pessoal envolvido com as crianas de 4 anos de idade em todos os demais tinha qualificaes similares s dos professores da escola primria em geral, no mnimo trs anos de formao universitria. Entre os pases de renda mdia para os quais existem dados disponveis, os padres de qualificao dos professores e os nveis salariais (nvel de ingresso com qualificao mnima) no diferem muito entre os nveis pr-primrio e primrio. Em pases em desenvolvimento de renda mais baixa, as qualificaes e os salrios so mais baixos no nvel pr-primrio do que no primrio.
Os salrios mnimos para ambos os nveis so relatados como similares, por exemplo, nas Filipinas, na ndia, na Indonsia, na Malsia e no Paraguai, mas o nmero de horas de ensino menor no nvel pr-primrio do que na escola primria, o que resulta em custos unitrios mais altos no pr-primrio. Os gastos por criana no pr-primrio tambm so mais altos onde as RAPs pr-primrias so inferiores da escola primria, como o caso de Brasil, Chile, Filipinas, Indonsia e Tunsia (UNESCO Institute for Statistics/OECD, 2003). Como se pode ver na Figura 3.8, os custos unitrios do pr-primrio tambm so substancialmente mais altos do que os custos do primrio na Eslovquia, na Repblica Checa e no Reino Unido. Enquanto na Eslovquia as razes alunos/professor (10:1 no pr-primrio, 19:1 no primrio) podem explicar o nvel de custo, essa explicao pode no valer para o Reino Unido, que tem RAPs de 24:1 no pr-primrio e 17:1 na escola primria. No obstante, pode-se ver que os custos unitrios so mais baixos no nvel pr-primrio do que no primrio em quase dois teros dos pases que forneceram dados (16 pases num total de 27).
Concluso
Os progressos em direo meta de CEPI tm sido lentos, especialmente no que diz respeito a atingir populaes marginalizadas. O nmero de pases com TBMs inferiores a 15% pouco mudou desde 1998. Encontram-se aumentos em particular entre pases com uma base estabelecida de participao, mas alguns pases desse grupo relatam decrscimos. A participao medida pela TBM mais equilibrada em termos de gnero do que na escola primria, embora as meninas continuem em desvantagem em diversos pases. O resultado das pesquisas domiciliares, entretanto, sugerem que a freqncia das meninas superior dos meninos (Tabela 3.1). Existe desigualdade de acesso aos programas de CEPI no interior dos pases, com desvios que favorecem famlias com mais recursos e domiclios urbanos. Em diversos pases, TBM e TLM diferem consideravelmente, indicando que uma grande proporo dos matriculados est fora do grupo etrio oficial. Em termos de definio e monitoramento da qualidade do programa de CEPI, resta muito territrio a explorar. H necessidade de mais evidncias para avaliar o progresso em direo meta em termos de qualidade em pases de baixa renda.
Os progressos em direo meta de CEPI tm sido lentos, especialmente no que diz respeito a atingir populaes marginalizadas
2 0 0 5
90 / CAPTULO 3
Figura 3.8: Comparaes de gastos por criana nos nveis pr-primrio e primrio, 2001 (educao primria = 100)
200 Per-child expenditure in pre-primary education
High-income countries
117 108 113 100 76 45 52 56 60 60 77 87 87 87 88 91
172
Middle-income countries
126 131 139
68
74
84
95
111 114 104 105
0 Belgium Finland United Kingdom Switzerland1 United States2 Indonesia Italy1 Chile3 Poland1 Hungary1 Jamaica1 Rep. of Korea Netherlands Uruguay1 Japan Denmark Spain Czech Rep. Argentina Germany Slovakia France Sweden Norway Mexico Austria Israel
Nota: Clculos baseados em gastos por criana em PPC em dlares americanos, utilizando equivalentes de perodo integral. 1. Apenas instruo pblica. 2. Apenas instruo pblica e particular independente. 3. Baseado em dados de 2002. Fonte: Banco de dados do UNESCO Institute for Statistics.
Participao escolar
Esta seo focaliza a participao do aluno no nvel primrio e discute brevemente a participao nos nveis secundrio e superior. A educao primria universal (EPU) significa que todas as crianas em idade de escola primria participam do sistema escolar e completam a escola primria. Isso requer matrcula inicial na idade oficialmente prescrita, freqncia regular e progresso de uma maioria dos alunos de uma srie para outra no momento previsto, de modo que todos completem o currculo. Tais resultados s so possveis se o sistema escolar tiver capacidade para acomodar grupos completos de crianas e oferecer ensino de boa qualidade. Completar a escolaridade primria no tempo certo, com um grau razovel de domnio do currculo principalmente das habilidades cognitivas bsicas, tais como alfabetizao e operaes com nmeros parece ser necessrio para que a educao primria produza os benefcios esperados no longo prazo, e , obviamente, uma condio para a participao bem-sucedida na educao ps-primria. No que diz respeito EPU, os objetivos quantitativos e qualitativos so inseparveis. Por exemplo, o aprimoramento da qualidade da escola um caminho para aumentar a demanda de educao e melhorar a participao escolar. O retorno para as crianas a partir de determinada quantidade de escolaridade tambm ser afetado de maneira crucial pela qualidade.
A que distncia da educao primria universal o mundo est?

Matrcula
A matrcula o elemento mais bsico da participao escolar. tambm o indicador mais facilmente mensurvel dos progressos em direo EPU. Como observamos anteriormente, distinguem-se geralmente duas taxas de matrcula. A rtaxa bruta de matrcula (TBM) a razo entre o nmero de crianas matriculadas num dado nvel (por exemplo, na escola primria), seja qual for a idade, e o nmero na faixa etria que corresponde oficialmente a esse nvel (por exemplo, idades de 6 a 12 anos). A TBM expressa como porcentagem. Pode ser superior a 100%, devido matrcula precoce ou, mais freqentemente, tardia, bem como devido s repetncias de srie o que resulta em crianas de idades diferentes da(s) oficial(ais) matriculada(s) num dado nvel. A TBM mede a capacidade global do sistema escolar em termos puramente quantitativos, embora diferenas amplas em nveis de recursos por aluno muitas vezes dificultem comparaes mais amplas. A taxa lquida de matrcula (TLM) leva em conta somente as crianas matriculadas que pertencem faixa etria oficial (por exemplo, crianas de 6 a 12 anos matriculadas na escola primria), mesmo que crianas mais jovens ou mais velhas tambm estejam matriculadas; portanto, no pode ultrapassar 100%. Enquanto medida da cobertura de crianas na faixa etria oficialmente associada a um dado nvel de educao, a TLM chega mais
A educao primria universal (EPU) significa que todas as crianas em idade de escola primria participam do sistema escolar e completam a escola primria
AVA L I A N D O O S P R O G R E S S O S E M D I R E O E P T / 9 1 Par ticipao escolar
Tabela 3.2: Agrupamento de pases por nveis de taxas brutas e lquidas de matrcula na educao primria
Nvel de TLM
<50% 50,1%-70% 70,1%-90% 90,1%-100% TLM no disponvel
frica ao sul do Saara
Burquina Fasso, Eritria, Etipia, GuinBissau, Nger Djibuti
Burundi, Chade, Costa do Marfim, Gana, Guin, Moambique, Qunia, Senegal, Tanznia, Zmbia Arbia Saudita, Imen, Mauritnia
Gmbia, Zimbbue
Comores, Congo, Mali, Nigria, Rep. Centro-africana, Serra Leoa Barein, Egito, Iraque, Jordnia Gergia Malsia, Nova Zelndia Afeganisto Anguilla Canad, Chipre, Estados Unidos, Grcia, Islndia Sudo
Estados rabes sia Central

TLM<100%
Emirados rabes Unidos, Kuait, Om Armnia, Azerbaijo, Cazaquisto, Monglia Ilhas Cook, Mianma, Papua Nova Guin, Tailndia
sia Meridional e Ocidental sia Meridional e Ocidental Amrica Latina e Caribe Amrica do Norte e Europa Ocidental Europa Central e Oriental Paquisto
Bangladesh, ndia, Ir Bahamas
Crocia, Letnia, Moldova, Romnia, Srvia e Montenegro, Turquia, Ucrnia Libria, Madagascar frica do Sul, Benin, Botsuana, Gabo, Guin Equatorial, Lesoto, Malaui, Nambia, Ruanda, Suazilndia Lbano, Marrocos
A. R. I. da Macednia, Bulgria, Polnia
Cabo Verde, Maurcio, S. Tom e Prncipe, Seichelas, Togo
Camares, Uganda
Estados rabes sia Central Leste da sia e Pacfico
Arglia, Catar, Sria, Territrios Palestinos, Tunsia Quirguisto, Tadjiquisto
Lbia Uzbequisto Brunei, Timor Leste
Camboja, Laos, Macau (China)
Austrlia, China, Coria do Sul, Fiji, Filipinas, Indonsia, Japo, Niue, Palau, Samoa, Tonga, Vanuatu, Vietn Maldivas, Sri Lanka Argentina, Aruba, Barbados, Belize, Bermudas, Bolvia, Brasil, Costa Rica, Cuba, Equador, Guiana, Ilhas Virgens Britnicas, Jamaica, Mxico, Montserrat, Panam, Paraguai, Peru, Rep. Dominicana, Santa Lcia, So Vicente e Granadinas, Suriname, Trinidad e Tobago, Venezuela Blgica, Dinamarca, Espanha, Finlndia, Frana, Holanda, Irlanda, Israel, Itlia, Luxemburgo, Malta, Noruega, Portugal, Reino Unido, Sucia, Sua Albnia, Bielo-Rssia, Estnia, Hungria, Litunia, Eslovnia
TLM>100%
sia Meridional e Ocid. Amrica Latina e Caribe
Nepal Antilhas Holandesas, Chile, Colmbia, El Salvador, Guatemala, Honduras, Ilhas Turks e Caicos, Nicargua, Uruguai
Amrica do Norte e Europa Ocidental
ustria
Alemanha
Europa Central e Oriental
Eslovquia, Rep.Checa
Federao Russa
Nota: Ver notas detalhadas sobre os pases na tabela citada na fonte. Fonte: Anexo estatstico, Tabela 5.
2 0 0 5
92 / CAPTULO 3
perto de ser um indicador de qualidade escolar. A EPU implica uma TLM prxima ou igual a 100%. Uma TBM alta no necessariamente um sinal de progresso rumo EPU, se a TLM for muito inferior. 5 A Tabela 3.2 agrupa pases de acordo com suas TBMs e TLMs em educao primria em 2001. A Figura 3.9 mostra TBMs e TLMs para os 100 primeiros pases na relao dos que no haviam alcanado um TLM de 95% at 2001. Mais de um tero dos pases para os quais existem dados disponveis ainda apresentam TBMs inferiores a 100%, embora os que tm TLMs acima de 90% possam ter capacidade suficiente para a EPU. Nos mais de 40 pases com TBMs abaixo de 100% e TLMs abaixo de 90%, ser necessrio incrementar fortemente a capacidade para alcanar a EPU. A Figura 3.9 sugere ainda que a distncia entre TBM e TLM muitas vezes grande em pases com TLMs baixas. Isso indica que a falta de cobertura e a ineficcia na educao primria tendem a ocorrer juntas. Alguns padres regionais tornam-se evidentes. A maior concentrao de privao educacional (e pobreza em geral) encontrada na frica e na sia Meridional. Na frica ao sul do Saara, somente alguns pases pequenos atingem TBMs iguais ou superiores a 100% e TLMs superiores a 90%. Alguns pases maiores combinam TBMs abaixo de 100% com TLMs abaixo de 70%, ou
A maior concentrao de privao educacional (e pobreza em geral) encontrada na frica e na sia Meridional
mesmo abaixo de 50%. Os nicos pases com TLMs inferiores a 70% so aguns Estados rabes e o Paquisto. Somente seis pases, todos na frica, tm TLMs de educao primria abaixo de 50%. Entretanto, lidar com esses dados em termos de pas mascara a extenso da privao educacional na sia Meridional e Ocidental. Nessas zonas, embora as TBMs e TLMs sejam ligeiramente superiores, algumas regies altamente populosas apresentam nveis de matrcula inferiores aos de muitos pases africanos. A maioria dos pases do mundo, entretanto, atingiu TLMs de no mnimo 70%, e nas regies de Amrica do Norte e Europa Ocidental, Amrica Latina e Caribe, e Leste da sia e Pacfico, a maioria dos pases combina TBMs acima de 100% com TLMs acima de 90%. Na Europa Central e Oriental, entretanto, a situao problemtica: mais de 50% dos pases da regio tm TBMs inferiores a 100%, e alguns tm TLMs entre 70% e 90%. Por mais insatisfatria que seja a situao atual, houve muitos progressos em matrculas durante os anos 90, tanto ao longo de toda a dcada (19902001) como durante o ltimo trinio (1998-2001), como indica a Figura 3.10. Por volta de 2001, as TLMs haviam crescido em quase todos os pases que comearam a dcada abaixo de 70%, levando a alguma convergncia em nvel global as TLMs em educao primria variavam entre 16% e 100%, em 1990, mas entre 34% e 100%, em 2001.
Figura 3.9: Taxas brutas e lquidas de matrcula na educao primria para pases com TBM inferior a 95%, 2001
Sub-Saharan Africa 140 120 Enrolment ratios (%) 100 80 60 40 20 0 Mauritius Togo South Africa Equat. Guinea Lesotho Rwanda Zimbabwe Malawi Botswana Gabon Namibia Swaziland Gambia Benin Kenya Liberia Madagascar Zambia Cte dIvoire Guinea Ghana Mozambique Chad Senegal Comoros U. R. Tanzania Burundi Ethiopia Guinea-Bissau Eritrea Burkina Faso Niger Qatar Jordan Bahrain Iraq Egypt Lebanon Morocco Kuwait U. A. Emirates Oman Yemen Mauritania Saudi Arabia Sudan Djibouti Georgia Kyrgyzstan Kazakhstan Mongolia Armenia Azerbaijan Arab States Central Asia
5 Por exemplo, as TBMs em educao primria ultrapassam 120% em Camboja, Guin Equatorial, Gabo, Lesoto, Malaui, Nepal e Togo, mas todos esses pases tm TLMs entre 70% e 89%, exceto Togo, cuja TLM superior a 90% (ver Tabela 3.2). Pases em tal situao provavelmente necessitam melhorar a cobertura da educao primria e, ao mesmo tempo, reduzir a matrcula tardia e a repetncia. Dessa maneira, contrariamente ao que poderiam sugerir as altas TBMs, pode haver necessidade de mudanas importantes na organizao do sistema escolar e de melhorias na qualidade do ensino em tais pases.
Gross enrolment ratio >100
Gross enrolment ratio <100
Net enrolment ratio
Em 20 pases, as TLMs cresceram alm de 90%, e diversos pases que ainda no haviam alcanado 90% em 2001 mostraram, no obstante, progressos significativos a partir de 1998, com aumentos de mais de 10 pontos percentuais (Burundi, Etipia, Guin, Lesoto, Marrocos, Moambique e So Tom e Prncipe). Por outro lado, em cerca de um quinto dos pases que forneceram dados, as TLMs caram mais de dois pontos percentuais entre 1990 e 2001. Em muitos casos, eram pases da Europa Central e Oriental ou da sia Central, que haviam tido TLMs relativamente altas no incio do perodo. Em outros casos, eram pases em desenvolvimento, especialmente na frica ao sul do Saara, que passaram por longas crises econmicas naquela dcada. No Nepal, na Moldova e em Zmbia, cujas TLMs em 1990 j estavam em abaixo de 90%, a matrcula caiu mais de 10 pontos percentuais em 2001. Mudanas similares ocorreram entre 1998 e 2001, embora em menor escala. Nas condies atuais, o mundo aparece dividido entre um grande grupo de pases com TLMs altas e estveis e um grupo menor (mas ainda relativamente grande) de pases com baixas TLMs, dos quais somente alguns apresentam um progresso rpido que os levar ao primeiro grupo. Esse , decididamente, um motivo de preocupao, pois o que mantm parcelas significativas da populao excludas da escola primria em pases com TLMs mais altas,
especialmente em reas ou comunidades desfavorecidas. Por definio, atingir EPU pressupe atingir paridade de gnero nas matrculas. Quando a matrcula inicial baixa, seu crescimento muitas vezes desequilibrado com relao a gnero, com as taxas de matrculas do sexo masculino crescendo muito antes que as do sexo feminino. A Figura 3.11 mostra a evoluo, de 1990 a 1998 e a 2001, do ndice de paridade de gnero, que a razo entre a TBM das meninas e a dos meninos. Considera-se que o IPG entre 0,97 e 1,03 reflete paridade de gneros. A Figura 3.11 concentra-se nos pases que tiveram IPGs abaixo de 0,97 em 1998 ou 2001, ou em ambos, refletindo um desequilbrio em favor dos meninos. Em 2001, havia 71 pases com essa estrutura, ou cerca de 40% dos pases para os quais h dados disponveis. A disparidade de gnero nas matrculas caracterstica de muitos dos pases com baixa taxa global de matrcula. Todos os pases com IPG abaixo de 0,90, com exceo de trs, esto na frica ao sul do Saara (especialmente na frica Ocidental), nos Estados rabes, e na sia Meridional e Ocidental. Os progressos em relao paridade de gnero foram notveis a partir de 1990, e a tendncia manteve-se em 1998-2001. Portanto, progressos rpidos em paridade de gneros podem ser obtidos mesmo em pases pobres com baixas taxas de
A disparidade de gnero nas matrculas caracterstica de muitos dos pases com baixa taxa global de matrcula
Figura 3.9 (continuao)

East Asia and the Pacific South and West Asia Latin America and the Caribbean
N. America/ W. Europe
Central and Eastern Europe
140 120 Enrolment ratios (%) 100 80 60 40 20 0
Samoa China Viet Nam Vanuatu Philippines Indonesia Thailand Cambodia Macao, China Lao PDR Myanmar Papua N. Guinea
Bangladesh Iran, Isl. Rep. India Nepal Pakistan
Bolivia Trinidad/Tobago Br. Virgin Is Venezuela St Vincent/Grenad. Paraguay Dominica Costa Rica Uruguay El Salvador Chile Neth. Antilles Turks/Caicos Is Honduras Colombia Bahamas Guatemala Grenada Nicaragua
Lithuania Belarus Slovenia TFYR Macedonia Hungary Bulgaria Croatia Czech Rep. Romania Turkey Latvia Slovakia Ukraine Rep. Moldova Serbia/Montenegro
United States Austria
2 0 0 5
94 / CAPTULO 3
Figura 3.10: Taxas lquidas de matrcula na educao primria, 1990-2001 e 1998-2001

1990-2001
100 Dominican Rep. Vanuatu 90 Morocco Kuwait 80 Above this line: NER increased since 1990 Malawi Cambodia Lao PDR Rwanda Tajikistan Togo Lebanon Croatia Thailand Lesotho U. A. Emirates Azerbaijan Rep. Moldova Brazil
Papua N. Guinea Benin Gambia Nepal Yemen Cte dIvoire Zambia
Net enrolment ratio 2001 (%)
70 Mauritania Guinea
60
Mozambique Chad
Senegal
50 Ethiopia 40 Niger 30 Below this line: NER dropped since 1990
20 20 30 40 50 60 Net enrolment ratio 1990 (%)

70
80
90
100
As taxas de matrcula no esto crescendo com a rapidez suficiente para que a matrcula universal seja alcanada no curto ou mesmo no mdio prazo
matrcula.6 No obstante, recentemente o IPG caiu em diversos pases.
Crianas fora da escola

Apesar do progresso em matrculas obtido nos anos 90 na maioria dos pases em desenvolvimento, grande nmero de crianas em idade de escola primria ainda no faz parte das redes de ensino. As estimativas mais facilmente disponveis da quantidade de crianas fora da escola calculada pela TLM, embora, depois que as crianas so matriculadas em escolas prprimrias, primrias e, ocasionalmente, secundrias, esse mtodo possa superestimar um pouco o nmero real de crianas que ficam fora do sistema escolar. A Tabela 3.3 apresenta estimativas do nmero de crianas fora da escola em 1998 e 2001.7 Em 2001, havia, no mundo todo, cerca de 103 milhes delas, depois de um ligeiro declnio a partir de 1998 (106,9 milhes) e 2000 (104,1 milhes). Claramente, as taxas de matrcula no esto crescendo com a rapidez suficiente para que a
matrcula universal seja alcanada no curto ou mesmo no mdio prazo. Em termos mundiais, a TLM cresceu de 81,7%, em 1990, para 84%, em 2001. A se manter essa tendncia, a TLM atingir 85% em 2005, e 87% em 2015. Naturalmente, a distribuio regional de crianas fora da escola reflete dados da TLM e da populao. Cerca de 96% das crianas fora da escola vivem em pases em desenvolvimento. Em conjunto, a frica ao sul do Saara e a sia Meridional e Ocidental somadas respondem por quase trs quartos das crianas fora da escola. Cerca de 57% dessas crianas so meninas. A proporo chega a ser igual ou superior a 60% nos Estados rabes e na sia Meridional e Ocidental.
6 Ver a discusso abrangente dessas questes em UNESCO, 2003a. 7 Os nmeros de crianas no-escolarizadas correspondem s estimativas UIS 2004, baseadas na mais recente reviso de dados. Para uma explicao sobre revises de estimativas anteriores, ver UNESCO, 2003a, p. 49.
Progresso do aluno: onde a quantidade e a qualidade se encontram

Atingir matrcula universal nas escolas primrias condio necessria para a EPU, embora no seja suficiente. A EPU tambm requer concluso universal (ou, de maneira mais realista, semiuniversal) do currculo primrio, o que s pode ser

1998-2001
100 S.Tome/Principe Venezuela Dominica Kazakhstan Tonga
90 Lesotho 80 Above this line: NER increased since 1998 Gambia Net enrolment ratio 2001 (%) 70 Liberia Yemen Guinea U. R. Tanzania Burundi 50 Ethiopia Eritrea 40 Niger 30 Cte dIvoire
Bulgaria Romania
Morocco
Thailand Guatemala
Ukraine Serbia/Montenegro
60
Comoros
Em conjunto, a frica ao sul do Saara e a sia Meridional e Ocidental respondem por quase trs quartos das crianas fora da escola
Below this line: NER dropped since 1998
20 20 30 40 50 60 Net enrolment ratio 1998 (%) 70 80 90 100
Tabela 3.3: Nmero de crianas que no freqentam a escola, por regio, 1998 e 2001
1998 Meninos Meninas Milhares 2001 Meninos Meninas Milhares
Total
% Meninas
Total
% meninas
Mundial Pases em desenvolvimento Pases desenvolvidos Pases em transio frica ao sul do Saara Estados rabes sia Central Leste da sia e Pacfico sia Meridional e Ocidental Amrica Latina e Caribe Amrica do Norte e Europa Ocidental Europa Central e Oriental
106 916 101 905 2 447 2 563 43 082 8 491 879 7 830 37 410 3 759 1 884 3 581
44 062 41 537 1 251 1 274 19 736 3 501 429 3 912 12 179 1 699 967 1 640
62 853 60 368 1 196 1 289 23 346 4 991 450 3 917 25 231 2 059 917 1 941
59 59 49 50 54 59 51 50 67 55 49 54
103 466 99 056 2 992 1 419 40 291 7 441 390 11 993 35 808 2 468 2 386 2 688
44 985 42 667 1 612 706 18 301 2 992 169 6 159 13 518 1 300 1 301 1 245
58 481 56 389 1 380 713 21 990 4 450 222 5 835 22 289 1 168 1 085 1 443
57 57 46 50 55 60 57 49 62 47 45 54
Nota: Os valores podem no corresponder soma total devido a arredondamento. Fonte: Anexo estatstico, Tabela 5.
2 0 0 5
96 / CAPTULO 3
Figura 3.11: Disparidades de gnero na taxa bruta de matrcula na educao primria, 1990, 1998 e 2001 (pases com IPG abaixo de 0,97 em 1998 ou 2001)
Sub-Saharan Africa 1.00 0.90 0.80 GPI (F/M) 0.70 0.60 0.50 0.40
1990
0.30 Equat. Guinea S. Tome/Principe Burundi Mozambique Guinea-Bissau Ethiopia Cameroon Senegal C. A. R. Guinea Nigeria Angola Zambia Swaziland Sierra Leone Gambia Uganda Cte d'Ivoire Burkina Faso Congo Mali Chad Liberia Eritrea Togo Comoros Ghana Niger Benin
1998
Malawi Cape Verde
2001
Madagascar South Africa
Arab States 1.00 0.90 0.80 GPI (F/M) 0.70 0.60 0.50 0.40
Central Asia
East Asia and the Pacific
South and West Asia
N. America/ W. Europe
Centr./East. Europe
1990
0.30 Lao PDR Cambodia Papua N.Guinea Viet Nam Palau Niue Macao, China Thailand Vanuatu Yemen Djibouti Iraq Sudan Morocco Algeria Syrian A. R. Egypt Mauritania Tunisia Lebanon U. A. Emirates Qatar Oman India Nepal Iran, Isl. Rep. Guatemala Brazil Aruba Dominica Cuba Br. Virgin Is El Salvador Paraguay St Vincent/Grenad. Neth. Antilles Tajikistan
1998
Portugal
2001
Turkey Estonia Belarus
obtido se as escolas tiverem qualidade suficiente. A avaliao da progresso de alunos ao longo da escolarizao primria traz informaes sobre outros aspectos quantitativos do sistema escolar, bem como sobre uma primeira abordagem para avaliar a qualidade.
A matrcula tardia
Uma questo inicial a idade em que as crianas so matriculadas pela primeira vez. Embora na maioria dos pases a educao primria
oficialmente deva ter incio aos 5 ou 6 anos de idade, a matrcula tardia comum em todo o mundo em desenvolvimento, por diversas razes, como a participao das crianas nas atividades econmicas familiares e a dificuldade para caminhar at escolas distantes. O Quadro 3.1 examina os padres e as causas de matrcula tardia em dois pases da frica ao sul do Saara. A matrcula tardia significa que as crianas completam sua educao primria numa idade em
Quadro 3.1. Ingresso tardio na escola e preocupaes acerca de eqidade

Pesquisas domiciliares, tais como as pesquisas DHS EdDados, conduzidas em Uganda em 2001 e Zmbia em 2002, fornecem informaes sobre carreiras escolares individuais das crianas e refletem as caractersticas sociodemogrficas de crianas que ingressam na escola tardiamente. Embora no haja dados disponveis para muitos pases, os resultados dessas pesquisas indicam que o ingresso tardio uma importante questo de eqidade. A Figura 3.12 compara as taxas de ingresso tardio entre vrios grupos da populao. Considera crianas (6 a 18 anos de idade, em Zmbia, e 6 a 14 anos de idade, em Uganda) que comearam tarde e ainda esto na escola e aquelas que j deixaram a escola. Em Uganda, crianas que vivem em reas rurais tm uma probabilidade duas vezes maior de iniciar tardiamente do que aquelas de reas urbanas. Em Zmbia, crianas de reas rurais tm uma probabilidade trs vezes maior de iniciar tardiamente. As mdias nacionais mascaram significativas diferenas nacionais secundrias em capacidade escolar e em demanda de educao. O ingresso tardio est vinculado tambm ao poder aquisitivo da famlia. Em Uganda, a proporo de crianas de famlias pobres que ingressam na escola tardiamente cinco vezes superior proporo das famlias mais ricas. Em Zmbia, a diferena dez vezes maior. Por que as crianas comeam tarde? Em Uganda, quando questionados sobre os motivos pelos quais as crianas haviam ingressado tardiamente na escola, os pais e responsveis mencionaram o custo da escolarizao como fator importante para cerca de 50% das crianas que comearam tarde. A segunda razo mais citada que a escola ficava muito longe dizia respeito a 22% das crianas da zona rural que comearam tarde, contra 11% para aquelas de reas urbanas. Para outros 20% das crianas que ingressaram tarde na escola, isso se deveu, pelo menos em parte, ao fato de a famlia precisar delas para trabalhar.
Figura 3.12: Caractersticas de alunos que ingressam tardiamente na escola em Uganda e Zmbia
Uganda, 2001
35 Gender Late entrants as % of children who have ever attended school 30 25 20 15 10 5 0 Eastern Northern Second Highest Lowest Central Middle Fourth Rural Male Female Urban Western Total
Highest Total
Residence
Region
Wealth
Zmbia, 2002
35 Gender
Late entrants as % of children who have ever attended school
Residence
Region
Wealth
30 25 20 15 10 5 0
Copperbelt Luapula Lusaka North-Western Eastern Northern Lowest Second Female Southern Western Central Middle Fourth Male Urban Rural
Fontes: Uganda Bureau of Statistics e ORC Macro (2002); Zmbia Central Statistical Office e ORC Macro (2003).
que as restries participao escolar se tornam mais fortes do que na primeira infncia: mais oportunidades ou presso para trabalhar ou casar e mais limitaes mobilidade das meninas podem reduzir a probabilidade de concluso da escola primria. Alm disso, o domnio tardio de habilidades cognitivas bsicas fornece bases mais fracas para outras aprendizagens. As taxas de admisso podem ser usadas para avaliar a extenso de matrcula tardia versus
matrcula na idade prevista. A taxa bruta de admisso (TBA) o nmero de novos alunos que ingressam na primeira srie da escola primria, independentemente da idade, como um percentual do nmero de crianas com a idade oficial de ingresso na escola primria. A taxa lquida de admisso (TLA) leva em conta somente os novos matriculados que tm a idade oficial de ingresso. Da mesma forma que o TLM, o TLA no pode exceder 100%, contrariamente ao TBA, nos lugares em que a matrcula antecipada ou tardia comum.
2 0 0 5
98 / CAPTULO 3
Figura 3.13: Distribuio de pases por TBA, medianas, quartis e decis mais altos e mais baixos, por regio, 2001
145
135
125
90% of countries have lower rates
115
105
Median
GIR (%) 95
85
75
65
55
45
35 Sub-Saharan Africa (41) Arab States (19) Central Asia (8) East Asia/ Pacific (20) South/West Asia (6) Latin America/ Caribbean (37) N. America/ W.Europe (15 ) Centr./East. Europe (17)
Notas: Os retngulos representam a variao onde se encontram 50% dos pases com taxas medianas. O nmero de pases que forneceram dados apresentado entre parnteses para cada regio. Fonte: Anexo estatstico, Tabela 4.
Uma vez matriculadas, crucial manter as crianas na escola por tempo suficiente para completar o currculo e adquirir habilidades bsicas
A Figura 3.13 mostra a distribuio de TBAs entre as regies. Essa distribuio muito complexa. Todos os pases da Europa Ocidental e da Amrica do Norte tm TBAs prximas de 100%, indicando sistemas escolares com capacidade para acolher todas as crianas, e a idade oficial para matrcula inicial obrigatria. Em certa medida, a mesma situao predomina na Europa Central e Oriental e na sia Central, embora com TBAs ligeiramente superiores. Pases das regies do Leste da sia e Pacfico e da Amrica Latina e Caribe geralmente tm TBAs mais altas com uma mediana acima de 105%, e dificilmente algum pas tem TBA inferior a 95% , o que indica ou que a insuficincia de acesso escolarizao pr-primria leva matrcula antecipada, ou que muitas crianas so matriculadas tarde, ou ambos. A situao similar na sia Meridional e Ocidental, embora com taxas mais baixas. Nos Estados rabes e, especialmente, na frica ao sul do Saara, encontram-se alguns pases com TBAs muito altas e outros com TBAs muito baixas. Muitos sistemas escolares nessas duas regies provavelmente ainda no atingiram a capacidade para matricular todas as crianas na primeira srie, enquanto outros esto sobrecarregados com alunos que ingressam
tardiamente. As baixas TBAs so, em geral, especficas dessas duas regies; entre os 107 pases para os quais h dados disponveis, os nicos fora dessas regies com TBAs abaixo de 90% so Antilhas Holandesas, Azerbaijo, Ir e Letnia. A taxa cai abaixo de 65% em oito pases: Burquina Fasso, Congo, Eritria, Mali, Nger e Repblica Centro-Africana, na frica ao sul do Saara; e Djibuti e Sudo, nos Estados rabes. Podem-se obter mais evidncias diretas sobre a matrcula tardia examinando-se as TLAs. A Figura 3.14 ilustra a situao de cinco pases da frica ao sul do Saara e um na Europa Central e Oriental, mostrando a evoluo das TLAs medida que as crianas com idade superior idade oficial de ingresso na primeira srie vo sendo progressivamente levadas em conta. O perfil da Eslovquia tpico da maioria dos pases de renda mdia e alta: 90% das crianas matriculadas na primeira srie tm a idade oficial de ingresso ou um ano a mais. Com esta referncia, torna-se clara a extenso de matrculas tardias em pases da frica ao sul do Saara: as crianas com dois ou mais anos acima da idade oficial de ingresso representam cerca de 20% a 40% dos alunos de 1. srie.
Figura 3.14: Taxas lquidas somativas de ingresso por idade, em pases selecionados, 2001
100 90 80 Cumulative intake rate (%) 70 60
taxa de sobrevivncia escolar e o nmero de sries cursadas antes de abandonar a escola: de maneira geral, este ltimo varia entre 1,5 e 2,5, enquanto a primeira fica abaixo de 80%. A variao muito maior, entretanto, em pases com altas taxas de sobrevivncia escolar. As taxas de sobrevivncia escolar das meninas tendem a ser mais altas do que as dos meninos, em todas as regies. Esse fato no inconsistente com a diferena tpica de gneros na matrcula; em pases onde forte a preferncia por filhos do sexo masculino e/ou onde o sistema escolar e a sociedade discriminam as meninas, as famlias que conseguem enviar suas filhas escola geralmente tm condies melhores do que aquelas que enviam somente seus filhos. Portanto, em mdia, os alunos do sexo feminino tm backgrounds familiares mais favorveis do que os alunos do sexo masculino.8 As taxas de sobrevivncia escolar cresceram em muitos pases durante a dcada de 90 (ver Anexo estatstico, Tabela 17). Por exemplo, entre 1998 e 2001, o crescimento foi de cerca de dez pontos percentuais em Camboja, Djibuti, Laos, Malaui, Moambique, Nambia e Samoa. Ao mesmo tempo, porm, vrios pases registraram declnios substanciais: frica do Sul, Chade, Colmbia, Eritria, Gana,9 Madagascar, Mauritnia e Ruanda.
Swaziland
50 40 30 20 Starting age +1 +2 +3 +4 +5 Age relative to primary starting age
Slovakia Chad Burundi Ethiopia Guinea
Nota: Crianas que ingressam cedo esto includas na taxa somativa para idade de incio. Fonte: Banco de dados do UNESCO Institute for Statistics.
Reteno
Uma vez matriculadas, crucial manter as crianas na escola por tempo suficiente para completar o currculo e adquirir habilidades bsicas. Por uma srie de razes ligadas escola ou famlia, muitas crianas abandonam a escola, ou, mais precisamente, so empurradas para fora (por exemplo, pelos custos da escolarizao ou pelo ambiente pouco amistoso para a criana na sala de aula), ou arrastadas para fora (para desempenhar atividades econmicas familiares) antes de completar a 5. srie. Essas crianas so provavelmente aquelas que encontraram maior dificuldade para lidar com a escola, e cujos nveis de desempenho so especialmente baixos. O retorno que obtero a partir de um par de anos de escolaridade mal-sucedida pode ser insignificante em comparao com o retorno que a concluso da escolarizao primria traria. Portanto, reduzir as taxas de evaso crucial. A Figura 3.15, que engloba 91 pases, mostra que a taxa de sobrevivncia escolar at a 5 srie (proporo de crianas matriculadas na 1. srie que acabam chegando 5. srie) varia de maneira considervel e especialmente baixa na frica ao sul do Saara. A taxa de sobrevivncia escolar est abaixo de 75% em 30 pases, e abaixo de 66% em 50% dos pases da frica ao sul do Saara para os quais h dados disponveis. A figura mostra, alm disso, a relao entre a
Um alto nvel de repetncia sinal de disfuno do sistema escolar
Repetncia
A repetncia outro indicador do progresso dos alunos, embora seja difcil de interpretar, porque depende da poltica adotada: alguns pases sistematicamente promovem os alunos para a srie seguinte, enquanto outros usam critrios rgidos de desempenho. Onde a repetncia possvel, entretanto, sua incidncia a medida da quantidade de crianas que no dominam o currculo (porque a qualidade da escola insuficiente, por exemplo). Um alto nvel de repetncia sinal de disfuno do sistema escolar, muitas vezes exacerbando a evaso e resultando em escolas superlotadas. No Senegal, onde 14% dos alunos da escola primria repetem sries, um estudo envolvendo cerca de 2.000 alunos em aproximadamente 100 escolas (1995 a 2000) revelou que repetir uma srie numa etapa inicial aumentou em 11% o risco de abandono no ano seguinte (CONFEMEN, 2004). A Figura 3.16 mostra o percentual de repetentes em educao primria em 1991 e 2001 para 81 pases. So relativamente poucos os pases afetados por nveis muito elevados de repetncia: dois teros dos pases tm taxas inferiores a 10%.
8 Para mais discusso deste e de outros assuntos relacionados, ver UNESCO (2003a). 9 A taxa de sobrevivncia escolar nesse pas passou de 98% em 1998 para 66% em 2000. Parece, entretanto, que o valor de 1998 valor inflacionado, porque muito mais crianas foram relatadas em diversas sries em 1999 do que em 1998. Isso d a entender que um nmero relativamente grande de crianas que anteriormente haviam abandonado a escola voltaram nesse ano.
2 0 0 5
100 / CAPTULO 3
Figura 3.15: Taxas de sobrevivncia at a 5 srie e nmero mdio de sries alcanadas ao abandonar a escola primria, 2001
y = 0.0101x + 1.5596 R2 = 0.1104

3.5
3
Average grade of dropout
S. Tome/Principe Mauritania 2.5 Chad Madagascar 2 Equat. Guinea 1.5 Rwanda Burkina Faso Mozambique Nicaragua Malawi Bangladesh Niger U. R. Tanzania Swaziland Dominican Rep. Zambia Cambodia Paraguay Bolivia Ecuador Philippines Nepal
Burundi Guatemala Senegal Myanmar Lesotho Colombia Ethiopia Lao PDR El Salvador
1 30 40 50 60 70 80 90 100 Survival rates to grade 5 (%)
Notas: O nmero mdio de sries alcanadas antes do abandono da escola primria ponderado pela proporo de um agrupamento de alunos que abandona a escola naquela determinada srie. Essa proporo estimada a partir de taxas de sobrevivncia por uma nica srie com base no mtodo de agrupamento reconstrudo. Pases com taxas de sobrevivncia distorcidas pela migrao no foram includos. Pases com taxas de sobrevivncia inferiores a 80% esto identificados. Ver notas detalhadas sobre os pases na tabela citada na fonte. Fonte: Anexo estatstico, Tabela 7; banco de dados do UNESCO Institute for Statistics.
A Educao Para Todos vai muito alm da educao primria
No entanto, existe grande diversidade entre os demais pases, e naqueles onde mais de um quarto de alunos esto repetindo sries (tais como Chade, Comores, Gabo, Madagascar e Ruanda), a repetncia equivale a um ano adicional de participao por criana (UNESCO Institute for Statistics, 2004a). A figura sugere, alm disso, que a repetncia passou a ser menos freqente durante a dcada de 90, mas isso pode ser o resultado de mudanas nas regras de promoo, bem como de melhorias nas realizaes de aprendizagem. Por fim, pode-se julgar melhor a condio de um sistema de educao primria pela proporo de crianas de cada faixa etria que completam o ciclo, e pelo nvel e pela distribuio de desempenho na aprendizagem. Este ltimo ponto discutido na quarta seo deste captulo. O primeiro mais difcil de medir do que os demais indicadores mencionados nesta subseo. O Quadro 3.2 discute os esforos para se chegar a medidas internacionalmente comparveis de concluso da educao primria.
Atendendo as necessidades de aprendizagem alm da educao primria

Educao Para Todos vai muito alm da educao primria. A educao secundria tem sido, h muitos anos, o padro de nvel mnimo de educao na maioria dos pases de alta renda, e cada vez mais exigido para o acesso maioria dos postos de trabalho nos pases em desenvolvimento. Portanto, desenvolver sistemas escolares de nvel secundrio de boa qualidade um importante objetivo para polticas, especialmente nos pases que, de modo geral, atingiram a EPU. No mnimo, alguma educao secundria obrigatria em 144 dos 183 pases para os quais h dados disponveis (em sua maioria, as excees so pases da frica ao sul do Saara e da sia Meridional e Ocidental). Entretanto, as regras no so obrigatrias em muitos pases, e os padres internacionais so menos explcitos para o secundrio do que para o primrio. Por exemplo, a Constituio de 1950 da ndia (um pas que ainda
AVA L I A N D O O S P R O G R E S S O S E M D I R E O E P T / 1 0 1 Par ticipao escolar
Figura 3.16: Porcentagem de repetentes nas escolas primrias, 1991 e 2001
40
Rwanda 35
30
Above this line: repetition increased Comoros
25 Repeaters 2001 (%)
Congo
Chad Togo
Brazil 20
Nepal Mali Lao PDR
15 Namibia 10 Niger Gambia Nicaragua Below this line: repetition decreased
Tunisia Vanuatu Colombia
5 Oman
Iran, Isl. Rep.
0 0
China 5
Jordan
Sri Lanka 10 15 20 Repeaters 1991 (%) 25 30 35 40
Notas: Pases onde a mudana superou 4 pontos percentuais esto identificados. Ver notas detalhadas sobre pases na tabela citada na fonte. Fonte: Anexo estatstico, Tabela 6; banco de dados do UNESCO Institute for Statistics.
est longe de alcanar a EPU) preconiza educao gratuita e obrigatria at a idade de 14 anos. Uma emenda constitucional recente tornou a educao para as idades de 6 a 14 anos um direito fundamental. Em grande parte dos pases em desenvolvimento, os formandos da escola primria, em sua maioria, no fazem a transio para a educao psprimria. Entre os pases nos quais as educao secundria inferior devem ser obrigatrias, somente um tero tem TBM do nvel secundrio superior a 80%. Infelizmente, h menor disponibilidade de dados sobre educao secundria e superior do que para a educao primria. A discusso a seguir focaliza matrculas. Como indicam a Tabela 3.2 e a Figura 3.9, a maioria dos pases do mundo havia alcanado TBMs primrias iguais ou superiores a 80% em 2001, com excees na frica ao sul do Saara, na
sia Meridional e Ocidental e nos Estados rabes. Em comparao, em 2001, a TBM mediana para o curso secundrio para pases em desenvolvimento (57%) correspondia a cerca de 50% da taxa dos pases desenvolvidos (106%), e os nicos pases em desenvolvimento com TBMs superiores mdia dos pases desenvolvidos eram Brasil e Seichelas (ver Anexo estatstico, Tabela 8). A Figura 3.17 mostra que os padres regionais so similares aos observados para a educao primria, mas os contrastes so mais acentuados. Os pases industrializados da Europa Ocidental e da Amrica do Norte quase alcanaram educao secundria universal, com TBMs muitas vezes acima de 100% e TLMs acima de 90% (ver tambm Anexo estatstico, Tabela 8). A educao secundria tambm est bastante avanada na Europa Central e Oriental, onde a maioria das TBMs varia de 80% a 100%. Esses nveis tambm foram atingidos por alguns pases do Leste da sia e Pacfico, da
Em grande parte dos pases em desenvolvimento, os formandos da escola primria, em sua maioria, no fazem a transio para a educao psprimria
2 0 0 5
102 / CAPTULO 3
Quadro 3.2. Rumo a uma melhor medida internacional de concluso de educao primria
O Banco Mundial e o Instituto da UNESCO para Estatsticas (IUE) esto empenhados em aperfeioar as medidas comparativas para o monitoramento da concluso da escola primria. O principal objetivo de Educao Para Todos que todas as crianas possam ter acesso escola, concluir o curso e adquirir habilidades bsicas leitura, escrita e operaes com nmeros para melhorar os resultados individuais e sociais. Nos Objetivos de Desenvolvimento do Milnio, o objetivo 3 diz: Assegurar que, at 2015, as crianas de todo o mundo, meninos e meninas, possam completar uma escolaridade primria. Embora a concluso da escola primria parea ser uma condio para adquirir e manter habilidades cognitivas bsicas, muitas vezes isso no suficiente; nos lugares em que a qualidade escolar inadequada, muitas crianas completam o ciclo primrio sem dominar habilidades bsicas ou o restante do currculo. O indicador atualmente usado para medir a concluso da escola primria o elemento representativo que expressa a diferena entre o nmero de alunos na ltima srie primria e o nmero de repetentes nessa mesma srie como uma proporo do nmero de crianas na idade esperada de graduao. O melhor indicador seria aquele que expressa o nmero de formandos da escola primria como proporo do nmero total de crianas na idade oficial de graduao. Mas os pases muitas vezes no informam o nmero de formandos da escola primria. Como observado nos relatrios de monitoramento anteriores, h diversas limitaes importantes relativas ao indicador de medida de concluso. Por exemplo, ele desconsidera alunos que desistiram no ltimo ano da escola primria, e podem superestimar os nveis de concluso (UNESCO, 2003a). Para tratar dessa questo, o IUE est coletando dados sobre evaso na ltima srie. Ainda que uma mensurao nacional baseada em formandos pudesse fornecer uma estimativa razovel de concluso, ela imporia duas limitaes em termos de comparaes entre pases. A primeira que os critrios usados para definir graduao podem ser bem diferentes. Os alunos podem precisar cumprir diversos requisitos para serem reconhecidos como formandos. Dos 87 pases que participaram de uma pesquisa do IUE, 67% indicaram que ser aprovado num exame final era requisito para a graduao. Outros critrios eram a avaliao do professor (29%) e uma carga horria de aulas (18%). Treze pases indicaram que tambm havia outros critrios. Em 15 pases (17%), os alunos matriculados na ltima srie primria eram automaticamente promovidos para a escola secundria (UNESCO Institute for Statistics, 2004a). A segunda limitao a dificuldade para conciliar as definies nacionais de durao da educao primria em uma estrutura comparativa internacional, como a ISCED. Dos pases participantes de uma pesquisa do IUE, 54% indicaram que a 6a. srie era o ltimo ano de escola primria em seu sistema nacional. Em outros pases, porm, a variao ia da 3a. 10a. srie. Ao mesmo tempo em que se aperfeioaram indicadores baseados em dados administrativos, outros esforos para examinar tendncias das taxas de concluso focalizaram-se em dados de pesquisa familiar. Aqui, a principal limitao relaciona-se com o grupo etrio estudado. Inicialmente, examinaramse as taxas de concluso primria para todos os adultos (Bruns, Mingat e Rakotomalala, 2003), ou adultos no mercado de trabalho. Tais avaliaes, entretanto, refletem o sistema educacional como era h uma dcada ou mais, e tm utilidade limitada para a conduo das polticas atuais. Para tratar dessa questo, outros estudos fizeram projees das taxas de concluso de adultos de faixas etrias mais baixas (Guadalupe e Louzano, 2003) ou analisaram faixas etrias mais baixas, como 16 e 17 anos de idade. Essas medidas refletem melhor as tendncias mais recentes do sistema educacional, embora o fato de muitos jovens de 16 anos ou mais ainda estarem na escola primria em pases em desenvolvimento venha a afetar sua exatido. O trabalho continua, usando uma srie de fontes e abordagens para aperfeioar o clculo e a interpretao da taxa de concluso do primrio, juntamente com indicadores de participao e progresso, com o propsito de monitorar os progressos rumo EPU.
A grande maioria dos jovens do subcontinente tem acesso reduzido educao secundria
Amrica Latina e Caribe e dos Estados rabes, mas aquelas regies tambm incluem muitos pases com TBMs prximas ou mesmo inferiores a 60%. Enquanto isso, existe uma diversidade extrema no interior da frica ao sul do Saara, que, como a sia Meridional e Ocidental, alguns Estados rabes e alguns pases do Leste da sia e
Pacfico, concentra pases com TBMs abaixo de 40%. Com a notvel exceo da frica do Sul, os pases da frica ao sul do Saara que apresentam altas TBMs no nvel secundrio tm pequenas populaes. Desse modo, a grande maioria da
Figura 3.17: Taxas brutas de matrcula na educao secundria, 1998 e 2001

180 160 140 120 GER (%) 100 80 60 40 20 0
Djibouti Mauritania Sudan Morocco Syrian A. R. Yemen Saudi Arabia Algeria Lebanon Oman Tunisia U. A. Emirates Palestinian A. T. Kuwait Jordan Egypt Qatar Bahrain Mongolia Georgia Azerbaijan Tajikistan Kyrgyzstan Kazakhstan Cambodia Papua N. Guinea Vanuatu Myanmar Lao PDR China Malaysia Viet Nam Samoa Philippines Macao, China Brunei Daruss. Palau Niue Tonga Japan Niger Burkina Faso Burundi Chad Mozambique Rwanda Uganda Senegal Ethiopia Angola Zambia Benin Eritrea Comoros Kenya Cameroon Lesotho Malawi Gambia Ghana Swaziland Gabon Namibia Cape Verde Botswana Mauritius South Africa Seychelles
Sub-Saharan Africa
Arab States
Central Asia
1998
2001
180 160 140 120 GER (%) 100 80 60 40 20 0 Guatemala El Salvador Nicaragua Ecuador Paraguay Colombia Dominican Rep. Venezuela Panama Belize Neth. Antilles Mexico Trinidad/Tobago Jamaica Bolivia Chile Saint Lucia Guyana Peru Cuba Br. Virgin Is Dominica Argentina Aruba Barbados Rep. Moldova Albania TFYR Macedonia Belarus Romania Croatia Serbia/Montenegro Slovakia Bulgaria Latvia Czech Republic Estonia Hungary Slovenia Nepal Bangladesh India Maldives Iran, Isl. Rep. Sri Lanka Israel Greece Cyprus Switzerland Italy Austria Germany Ireland Canada France Iceland Norway Portugal Netherlands Finland Denmark Sweden Belgium United Kingdom South and West Asia Latin America and the Caribbean North America and Western Europe Central and Eastern Europe
1998
2001
Notas: Foram includos apenas pases com dados comparveis para os dois anos. Ver notas detalhadas sobre os pases na tabela citada na fonte. Fonte: Anexo estatstico, Tabela 8.
juventude do subcontinente tem acesso reduzido educao secundria. O mesmo vale para a sia Meridional e Ocidental, onde pases com populaes maiores, tais como Bangladesh, ndia e Paquisto, tm TBMs no nvel secundrio entre 24% e 50%. A Figura 3.18 mostra taxas de matrcula no ensino superior. Aqui a diferena entre pases desenvolvidos e pases em desenvolvimento ainda mais pronunciada: a TBM mdia 55% entre os primeiros, e 11% entre os ltimos (ver Anexo estatstico, Tabela 9). Com algumas excees, os pases na Europa Ocidental e Amrica do Norte atingem taxas de 40% ou mais, como ocorre tambm em alguns pases na Europa Central e Oriental e alguns pases desenvolvidos no Leste da sia e Pacfico. Em outros lugares, os sistemas de educao superior so muito menos desenvolvidos. As TBMs de educao superior da
China e da ndia esto bem abaixo de 15%. Em mais de um tero de todos os pases em desenvolvimento para os quais h dados disponveis, as TBMs esto abaixo de 5%. Esse o caso da maioria dos pases da frica ao sul do Saara. De maneira geral, o amplo acesso educao superior continua sendo um privilgio dos residentes em pases de alta renda. Por outro lado, a participao na educao secundria e no ensino superior crescente em muitos pases. Entre 1998 e 2001, as TBMs subiram mais de dois pontos percentuais em 80 entre 131 pases, no nvel secundrio, e 56 entre 95 pases, no nvel superior.
De maneira geral, o amplo acesso educao superior continua sendo um privilgio dos residentes em pases de alta renda
As disparidades de gnero na educao secundria e superior

As disparidades entre os sexos so ainda mais freqentes na educao secundria e superior do
2 0 0 5
104 / CAPTULO 3
Figura 3.18: Taxas brutas de matrcula no ensino superior, 1998 e 2001

90 80 70 60 GER (%) 50 40 30 20 10 0 Sub-Saharan Africa Arab States Central Asia East Asia and the Pacific
South and West Asia
1998
2001
U. R. Tanzania
Brunei Daruss.
Palestinian A. T.
S. Tome/Principe
90 Latin America and the Caribbean 80 70 60 GER (%) 50 40 30 20 10 0 North America and Western Europe Central and Eastern Europe
1998
2001
Trinidad/Tobago Neth. Antilles Honduras El Salvador Brazil Costa Rica Mexico Colombia Cuba Aruba Barbados Uruguay Chile Bolivia Argentina
Notas: Foram includos apenas pases com dados comparveis para os dois anos. Ver notas detalhadas sobre os pases na tabela citada na fonte. Fonte: Anexo estatstico, Tabela 9. .
Apenas 83 pases em desenvolvimento atingiram paridade de gnero na educao superior
que na educao primria. Entre os 83 pases em desenvolvimento para os quais h dados disponveis para os trs nveis, cerca de 50% atingiram paridade de gnero (isto , IPGs entre 0,97 e 1,03) nas matrculas brutas na educao primria. No entanto, a participao cai a menos de 20% na educao secundria, e a apenas 5% na educao superior. Dos 37 pases desenvolvidos que dispem de dados, a paridade de gnero foi atingida por cerca de 95% (todos, exceto Estnia e Portugal) na educao primria, por cerca de 66% na educao secundria, e por cerca de 60% em educao superior. Por fim, dos dez pases em transio para os quais h dados disponveis, todos, com exceo do Tadjiquisto, atingiram igualdade nos nveis primrio e secundrio, e 50% na educao superior. Na Figura 3.19, vem-se as razes mulher/homem e homem/mulher nas TBMs na educao secundria; na Figura 3.20, na educao superior.
Um grande grupo tem uma taxa combinada de matrcula baixa com desequilbrio com relao a gnero (em favor dos homens) de magnitude amplamente diversa h pouca associao entre matrcula e profundidade da disparidade de gnero em baixos nveis de matrcula. Dos 46 pases com TBMs de nvel secundrio abaixo de 50%, 42 mostram disparidade de gnero em favor dos homens. Por outro lado, um grande grupo de pases apresenta desequilbrio de gnero em favor das mulheres, associado, na maioria dos casos, a altas taxas de matrcula global: a maioria dos 53 pases com TBMs acima de 90% revela disparidade de gnero em favor das mulheres. O quadro muito similar no nvel superior.
Expectativa de vida escolar

Uma boa medida sinttica de padres de matrcula pode ser obtida combinando-se razes de matrcula por idade nos diferentes nveis do
TFYR Macedonia Rep. Moldova Romania Slovakia Czech Rep. Serbia/Montenegro Croatia Bulgaria Hungary Ukraine Poland Belarus Estonia Lithuania Slovenia Latvia
Luxembourg Malta Cyprus Switzerland Austria Germany Ireland Italy Portugal France Netherlands Israel Spain Canada Belgium Denmark United Kingdom Norway Sweden Finland
Iran, Isl. Rep.
Saudi Arabia
Azerbaijan
Mongolia
Kazakhstan
Malaysia
Philippines
Thailand
Libyan A. J.
South Africa
Madagascar
Bangladesh
Iraq
Georgia
Kyrgyzstan
Viet Nam
Djibouti
Ethiopia
Morocco
Tunisia
Qatar
Samoa
China
Lebanon
Botswana
Swaziland
Mauritania
Cameroon
Mauritius
Tajikistan
Namibia
Lao PDR
Eritrea
Rwanda
Zambia
Lesotho
Uganda
Burundi
Japan
Mali
Figura 3.19: Paridade de gnero e taxas brutas de matrcula na educao secundria, 2001
GER is: Female GER/Male GER Disparities in favour of women
1.31.5 times higher for women 1.11.3 times higher for women Gender parity 1.11.3 times higher for men 1.31.5 times higher for men
Male GER/Female GER
Disparities in favour of men
1.51.7 times higher for men 1.71.9 times higher for men 1.92.1 times higher for men 2.12.3 times higher for men
Developing countries
0 20 40 60 80
Countries in transition
100
Developed countries
120
2.32.5 times higher for men

140
Gross enrolment ratio (%)
Nota: As disparidades so apresentadas em uma escala comparvel para os dois sexos: as disparidades em favor das mulheres so expressas como a razo entre TBM de mulheres e TBM de homens, enquanto as disparidades em favor dos homens so expressas como a razo entre TBM de homens e TBM de mulheres. Fonte: Anexo estatstico, Tabela 8.
sistema educacional. O indicador resultante expectativa de vida escolar (EVE) representa o nmero mdio de anos de escolarizao que os indivduos podem esperar receber. Entretanto, preciso cautela ao usar a EVE: assim como na TBM, a repetncia interfere nesse resultado. Em pelo menos 20 pases, a repetncia agrega mais de um ano expectativa de vida escolar e at dois anos em pases como Arglia, Brasil, Gabo, Ruanda e Togo (UNESCO Institute for Statistics, 2004b). A Figura 3.21 mostra as mdias regionais de EVE e os pases com os valores mais altos e mais baixos, tanto para educao primria e secundria como para a educao ps-secundria. Os padres regionais so condizentes com aqueles discutidos anteriormente: uma criana na frica ao sul do Saara tem uma expectativa de escolarizao primria e secundria menor em cinco ou seis anos (em mdia) do que uma criana na Europa Ocidental ou nas Amricas. Encontramse disparidades sub-regionais dramticas na frica ao sul do Saara e nos Estados rabes,
chegando a cinco vezes a diferena entre os pases com EVEs mais alta e mais baixa. A mdia mundial 10,3 anos 9,2 anos de educao primria mais secundria, e 1,1 ano de educao ps-secundria , como mostra a Tabela 3.4, que tambm apresenta a mudana em EVE entre 1990 e 2001 e entre 1998 e 2001. Globalmente, as crianas em todo o mundo ganharam um ano de expectativa de vida escolar durante a dcada de 90. O progresso foi mais acelerado em regies que j tinham EVEs elevadas, tais como Amrica Latina e Caribe (onde a repetncia de srie muito comum), e Amrica do Norte e Europa Ocidental. Progressos menores foram registrados na frica ao sul do Saara, e na sia Meridional e Ocidental. No causa surpresa que a maior parte desse progresso tenha ocorrido na educao primria e secundria nos pases em desenvolvimento, e na educao superior nos pases desenvolvidos.
Uma criana na frica ao sul do Saara tem uma expectativa de escolarizao primria e secundria menor em cinco ou seis anos do que uma criana na Europa Ocidental ou nas Amricas
Concluso
Embora a mdia mundial de 10,3 anos de educao por criana em 2001 seja relativamente
2 0 0 5
106 / CAPTULO 3
Figura 3.20: Paridade de gnero e taxas brutas de matrcula na educao superior, 2001
GER is:
2.53.5 times higher for women

Female GER/Male GER
Disparities in favour of women
1.52.5 times higher for women 0.51.5 times higher for women Gender parity 0.51.5 times higher for men 1.52.5 times higher for men 2.53.5 times higher for men 3.54.5 times higher for men 4.55.5 times higher for men
Male GER/Female GER
Disparities in favour of men
Developing countries
0 10 20 30 40 50
Countries in transition
60 70
Developed countries
80 90
5.56.5 times higher for men
Gross enrolment ratio (%)

Nota: Ver nota para Figura 3.19. Fonte: Anexo estatstico, Tabela 9.
Tabela 3.4: Anos esperados de escolarizao por regio, 2001, e mudanas ocorridas desde 1990
Expectativa de vida escolar, em anos 2001 Primrio/ PsTodos secundrio secundrio nveis Mudanas desde1990 Primrio/ PsTodos secundrio secundrio nveis Mudanas desde 1998 Todos os nveis
frica ao sul do Saara Estados rabes sia Central sia Mer. e Ocid. Leste da sia e Pacfico Amrica Latina e Caribe Amrica do N.e Europa Ocid. Europa Central e Oriental Mundial
6,8 9,0 10,1 10,0 8,0 11,6 12,8 10,2 9,2
0,2 1,0 1,3 1,0 0,6 1,4 3,5 2,5 1,1
7,1 10,0 11,4 10,9 8,6 13,0 16,3 12,7 10,3
+0,9 +1,0 +0,0 +0,7 +0,5 +2,1 +0,7 +0,5 +0,6
+0,1 +0,4 -0,1 +0,6 +0,5 +0,5 +0,8 +0,8 +0,4
+1,0 +1,4 -0,2 +1,3 +1,0 +2,6 +1,5 +1,3 +1,0
+0,3 +0,2 +0,3 +0,4 +0,2 +0,9 +0,1 +0,9 +0,3
Fonte: Anexo estatstico, Tabela 17; banco de dados do UNESCO Institute for Statistics.
alta, a participao se distribui de maneira muito desigual. Continua existindo grave privao educacional na frica ao sul do Saara, na sia Meridional e Ocidental e em alguns dos Estados rabes, onde a EPU est longe de ser alcanada. A dupla tarefa de focar sees especficas da sociedade que ainda carecem de acesso educao primria, ao mesmo tempo expandindo a oferta geral de educao secundria, cada vez mais urgente na Amrica Latina e Caribe, bem como em muitos pases em desenvolvimento do Leste da sia e Pacfico. Finalmente, mesmo que a educao superior possa parecer uma prioridade menor em pases em desenvolvimento especialmente considerando que ela tem recebido muitas vezes uma parcela desproporcional dos gastos com educao , as taxas de matrcula no nvel superior extremamente baixas em alguns pases em desenvolvimento so preocupantes.
Professores, finanas e qualidade

As atuais taxas de matrcula na escola primria, relativamente altas em todo o mundo, so o resultado da rpida expanso da oferta escolar ao
AVA L I A N D O O S P R O G R E S S O S E M D I R E O E P T / 1 0 7 A qualidade da educao
Figura 3.21: Expectativa de vida escolar por regio, 2001 (mdias regionais e pases com os valores mais altos e mais baixos)
18 16 School life expectancy, in years 14 12 10 8 6 4 2 0 Maldives Iran, Isl. Rep. India Regional average Bangladesh Seychelles South Africa Namibia Regional average Eritrea Burkina Faso Niger New Zealand Rep. of Korea Macao, China Regional average Cambodia Lao PDR Myanmar Argentina Bermuda Brazil Regional average El Salvador Costa Rica Colombia Finland Iceland Norway Regional average Malta Luxembourg Cyprus Libyan A. J. Tunisia Lebanon Regional average Iraq Mauritania Djibouti Kazakhstan Kyrgyzstan Regional average Azerbaijan Mongolia Slovenia Estonia Lithuania Regional average Albania Turkey Rep. Moldova
Primary and secondary education
Post-secondary education
Notas: Mdias regionais so ponderadas pela populao de crianas com 5 anos de idade. Foram cobertos 194 pases e 99,7% da populao mundial. Todas as regies responderam por mais de 98% de sua populao. Ver notas detalhadas sobre os pases na tabela citada na fonte. Fonte: Anexo estatstico, Tabela 17; banco de dados do UNESCO Institute for Statistics.
longo do sculo 20, especialmente na segunda metade. Discute-se muito a relao entre, de um lado, o rpido aumento em matrcula e a quantidade de educao oferecida (em termos de anos de escola cursados), e, de outro lado, a qualidade dessa educao, seja em termos das caractersticas de um sistema escolar ou do desempenho de seus alunos. Vem ganhando terreno a viso de que a nfase no acesso educao levou a dar pouca ateno qualidade, e que melhorar a qualidade das escolas existentes agora deve ser a poltica prioritria. Entretanto, mesmo existindo algum equilbrio entre a cobertura e o nvel de financiamento por aluno de um sistema escolar, isso no implica necessariamente que os pases em desenvolvimento tenham que escolher entre expandir ainda mais o acesso escolaridade primria e melhorar sua qualidade. Quando expresso como porcentagem do PIB, o aumento dos gastos com educao necessrios para melhorar a cobertura e o financiamento por aluno no constitui um problema insupervel, quando analisado luz do total dos gastos governamentais. O verdadeiro problema est na
poltica de alocao dos gastos pblicos entre setores, e no nas restries impostas aos oramentos especficos para a educao. Alm disso, h muito campo para reduzir a ineficcia nos sistemas escolares existentes. Em particular, desenvolver programas de CEPI e melhorar o funcionamento das escolas primrias provavelmente resultar em maior nmero de ingressos no sistema escolar na idade prevista e menor nmero de repetncias, possibilitando, desse modo, matrcula adicional. E mesmo que o financiamento por aluno no cresa to rapidamente quanto as matrculas quando, por exemplo, programas importantes de construo de escolas esto em andamento, alguns pases podem ter taxas de matrcula mais altas e melhores escolas do que os demais, como resultado de polticas que priorizam a educao. A preocupao crescente com a qualidade da educao resultou em presso crescente para coletar dados e desenvolver indicadores adequados sobre a qualidade da escola. Parte dessa presso resulta de iniciativas de nvel global, como Educao Para Todos. A mudana tambm est acontecendo em nvel nacional, onde os
H muito campo para reduzir a ineficcia nos sistemas escolares existentes
2 0 0 5
108 / CAPTULO 3
formuladores de polticas necessitam de melhor compreenso dos fatores mais eficazes para melhorar resultados de aprendizagem. Considerando-se a discusso do conceito de qualidade da educao do Captulo 1, fica claro que um indicador nico ou mesmo um conjunto simples de indicadores seriam insuficientes para avaliar os progressos no sentido do aperfeioamento da qualidade. Ao contrrio, necessria uma srie de indicadores para captar a natureza complexa e os muitos nveis envolvidos no conceito. Alm disso, alguns aspectos de uma viso ampliada de qualidade da educao so difceis de quantificar em termos internacionalmente comparveis.
inadequados de recursos encontrados em muitos pases em desenvolvimento implicam que a reforma escolar deve incluir recursos adicionais, juntamente com ateno a consideraes mais complexas. Existe considervel evidncia indicando no somente que as crianas de famlias pobres tm menos acesso educao do que as de famlias com maior poder aquisitivo, mas tambm que aquelas que chegam a ter acesso recebem uma educao de qualidade inferior. Mesmo pases que atingiram um certo grau de eqidade em termos de acesso global ainda tendem a favorecer certos grupos da populao ou reas na alocao de recursos para a educao.
Um indicador crtico de qualidade da educao o nvel de preparao dos professores para o ensino
Esta seo trata de indicadores relativos a qualidade que esto prontamente disponveis, e que so comparveis em termos internacionais. O foco, portanto, so insumos, tais como nmeros e caractersticas de professores, e nvel e alocao de recursos em educao. Muitos outros aspectos, tais como prticas de ensino e incentivos para o professor, so igualmente importantes (ver Captulo 2), mas os dados disponveis sobre esses aspectos so insuficientes. Os recursos, entretanto, so uma condio necessria, porm insuficiente, para a aprendizagem, e os nveis
Monitoramento da qualidade dos professores e do ensino

Como o Captulo 2 demonstra, a qualidade do professor e a qualidade do ensino, definidas de forma ampla, tm sido freqentemente identificadas como os fatores organizacionais mais importantes associados s realizaes do estudante. Infelizmente, difcil medir e monitorar essas qualidades, como indica o Quadro 3.3. Um indicador crtico de qualidade da educao o nvel de preparao dos professores para o ensino. Preparar professores para os desafios de um mundo em mutao significa equip-los com domnio especfico de matrias, prticas de ensino eficazes, entendimento da tecnologia e capacidade de trabalhar em colaborao com outros professores, membros da comunidade e pais de alunos.
Quadro 3.3. Como se pode medir a qualidade do professor?

extremamente difcil definir a qualidade do professor, uma vez que ela depende no apenas de indicadores observveis e estveis, mas tambm do comportamento e da natureza da relao que os professores mantm com seus alunos ou estudantes. As qualificaes de ensino, entretanto, esto definidas em termos administrativos; elas se baseiam em avaliaes relativamente objetivas de habilidades, capacidades e conhecimentos reconhecidos como importantes (embora isto seja tema de debates contnuos). Alm disso, apesar das limitaes de mensurao e dos desafios dos dados, as qualificaes do professor so mais abordveis, em termos conceituais e prticos, do que a qualidade do professor ou a qualidade do ensino. Os indicadores potenciais dizem respeito aos seguintes aspectos: qualificao acadmica; formao pedaggica; anos de servio/experincia; capacidade ou aptido; conhecimento de contedos. Os dois ltimos itens podem ser medidos em avaliaes individuais. Esses indicadores tm a vantagem de poder ser administrados por meio de polticas. Os governos podem estabelecer e regular padres sobre as qualificaes acadmicas, ajustar escalas salariais de modo a recompensar a experincia e melhorar a motivao e o desenvolvimento do professor, usando, para isso, testes e remunerao da competncia.
Fonte: Kasprzyk (1999).
Qualificaes, capacitao e conhecimento de contedos do professor na educao primria

Os dados disponveis sugerem que grande parte dos professores de escola primria carece de qualificaes acadmicas, capacitao e conhecimento de contedos, especialmente em pases em desenvolvimento. Isso indica que, em grande parte, a capacitao pr-servio pode ser ineficaz. A capacitao pr-servio geralmente combina teoria e conhecimento de contedos com prtica de ensino em escolas, mas h grandes variaes quanto ao peso relativo atribudo a esses dois elementos e quanto ao modo como so obtidos. Em alguns pases, onde existe uma presso no sentido de recrutar novos professores rapidamente, a durao da capacitao sediada na escola vem sendo reduzida, e a seqncia de capacitao acadmica e prtica est mudando (Lewin, 1999). Como ponto de partida, a Figura 3.22 mostra o nvel de educao (classificado segundo os nveis
Figura 3.22: Porcentagem de professores da escola primria que atendem os padres nacionais de qualificao na frica ao sul do Saara, 2001
National standards: 100 80
Lower secondary 95 80 65 80 80 72 73
Upper secondary 95 95 96 100
Post-sec. non-tert.
Tertiary
Teachers meeting standard (%)
92 73 75 78 80 83
73
79 60
60 40 20 0 Guinea-Bissau Mozambique Madagascar Sierra Leone Swaziland Burkina Faso Cte dIvoire Cameroon Zambia 7 9 40 30 40 44
Notas: Educao secundria inferior = ISCED 2; Educao secundria superior = ISCED 3; Educao ps-secundria no-superior = ISCED 4; Educao superior = ISCED 5. Fonte: UNESCO Institute for Statistics (2001).
ISCED) exigido pelos padres nacionais de qualificao para o ingresso na educao primria, e a proporo da fora de trabalho docente que atende a esse requisito em 26 pases da frica ao sul do Saara. Os padres nacionais variam consideravelmente, desde as educao secundria inferior (equivalente a nove ou dez sries de escolarizao bsica, mais um ou dois anos de capacitao) at uma graduao de nvel superior (na frica do Sul). O nmero mdio de anos de formao acadmica e capacitao de professores exigido para tornar-se um professor de escola primria varia de apenas cerca de 12 anos, entre pases onde o padro educao secundria inferior, at 17 anos, onde o padro a educao superior. Tambm pode variar consideravelmente a medida em que os pases atingem seus prprios padres. Menos de 10% da fora de trabalho docente atingiram o nvel secundrio inferior, que o padro mnimo em Benin ou Burquina Fasso, e em muitos outros pases no chegam a atingir os padres estabelecidos para o nvel secundrio superior, especialmente Angola, Chade e Nambia. Em Botsuana, Costa do Marfim, Qunia e Zmbia, entretanto, a quase totalidade dos professores atinge o padro da educao secundria superior. Alm disso, embora a crescente oferta de jovens educados na maioria dos pases possa levar a pensar que os professores recrutados mais recentemente tm nveis de qualificao mais altos, na verdade a proporo de novos professores de escola primria que atendem aos padres nacionais tem diminudo em diversos pases. Por exemplo, somente 30% dos professores em seu primeiro ano de experincia atenderam aos
padres (ps-secundrio no-superior) em Gmbia. As propores so ainda menores em Botsuana (10%), Lesoto (11%) e Chad (19%), onde o padro era educao secundria superior, e em Togo (2%), Guin-Bissau (15%) e Camares (15%), onde o padro era educao secundria inferior. Esse fenmeno pode refletir a prtica cada vez mais comum de recrutar professores sem as necessrias qualificaes em resposta s presses provocadas por nveis de matrcula crescentes. Outras evidncias vm de pesquisas de escolas primrias realizadas em 1995 em 14 dos pases mais pobres do mundo na frica ao sul do Saara e na sia Meridional e Ocidental. A Tabela 3.5
South Africa
Malawi
Kenya
Senegal
Namibia
Lesotho
Botswana
Gambia
Burundi
Congo
Angola
Uganda
Benin
Togo
Chad
Eritrea
Gabon
Na verdade, a proporo de novos professores de escola primria que atendem aos padres nacionais tem diminudo em diversos pases
Tabela 3.5: Qualificao de professores primrios e nveis de capacitao em 14 pases de baixa renda, 1995
Professores com 9 anos de educao ou menos (%) Professores sem nenhuma qualificao (%)
Bangladesh Benin Burquina Faso Buto Cabo Verde Etipia Guin Equatorial Madagascar Maldivas Nepal Tanznia Togo Uganda Zmbia
44 92 70 30 87 0 77 46 89 32 91 77 91 24
18 1 27 8 35 13 8 10 22 3 0 41 50 14
Fonte: Schleicher, Siniscalco e Postlethwaite (1995).
2 0 0 5
110 / CAPTULO 3
Figura 3.23: Professores capacitados na educao primria, 2001
Sub-Saharan Africa 100
Arab States
Central Asia
Trained teachers (%)
80
60
40
Total
20
Male
Female
Syrian A. R. Algeria Oman Iraq Kyrgyzstan Georgia Tajikistan Azerbaijan 30 40 Lao PDR Viet Nam Macao, China Cambodia China Niue Papua N. Guinea Tonga Vanuatu 50 60 70 80
Nota: Ver notas detalhadas sobre os pases na tabela citada na fonte. Fonte: Anexo estatstico, Tabela 13A.
No Brasil, em sua maioria, os professores capacitados tendem a concentrar-se nas partes do pas que menos precisam deles
mostra nveis de educao e capacitao variveis mas geralmente baixos entre os professores de escola primria nesses pases. interessante notar que, na maior parte dos pases, os professores, em sua maioria, receberam pelo menos alguma capacitao, embora tivessem qualificaes acadmicas muito baixas (um caso extremo Benin, onde 92% dos professores de escola primria tinham menos de dez anos de educao, mas 99% tinham recebido capacitao). Destacam-se Etipia e Uganda: a primeira, por estar acima da proporo mdia, e a segunda, por estar abaixo da proporo mdia de professores capacitados e educados. A Figura 3.23 amplia o quadro, pois abrange os 72 pases com dados sobre capacitao de professores em 2001. Embora a cobertura seja insuficiente para o surgimento de padres gerais (por exemplo, no h dados disponveis para os pases da OCDE ou para a maioria dos grandes pases da Amrica Latina e Caribe), podem ser observadas enormes disparidades: os pases que fornecem capacitao a quase todos os seus professores so minoria. Vrios pases, especialmente na frica ao sul do Saara, apresentam grandes diferenas de gnero, embora, s vezes, sejam as mulheres as favorecidas (este o caso, em certa medida, em um tero da amostra). Baixos nveis mdios de qualificao e capacitao do professor abrem espao para uma distribuio desigual dentro dos pases. Como exemplo marcante, a Figura 3.24 mostra a relao entre a
Guinea-Bissau Namibia Malawi Mozambique Ghana Cape Verde South Africa Ethiopia Eritrea Niger Lesotho Seychelles Sierra Leone Togo Rwanda Botswana Senegal Zimbabwe Kenya Mauritius Zambia 35 30 Illiteracy rate (%) 25 20 15 10 5
proporo de professores de escola primria que atendem aos padres nacionais de qualificao e a taxa de analfabetismo de adultos nas 27 unidades federativas do Brasil. Altos nveis de analfabetismo de adultos so um bom indicador de privao socioeconmica e educacional, pois refletem a histria dos sistemas escolares locais, bem como o que famlias investem na educao das crianas. Em sua maioria, os professores capacitados tendem a concentrar-se nas partes do pas que menos precisam deles. Nos estados com no mximo 12% de analfabetismo, mais de 60% dos professores atingem os padres nacionais de capacitao, mas em outros lugares a situao extremamente varivel. Os seis estados da regio Nordeste de maneira geral, a rea mais
Figura 3.24: Professores primrios que atendem os padres nacionais e analfabetismo de adultos no Brasil, por Estado, 2000
10
20
Primary teachers meeting standard (%)

Nota: Pontos vermelhos indicam os Estados da regio Nordeste. Fonte: INEP (2002).

South and West Asia Central and Eastern Europe 100
60
40
Total
Bangladesh Maldives Bhutan Iran, Isl. Rep.
Male
Female
20 Belarus Ukraine Croatia Serbia/Montenegro
desfavorecida do Brasil aparecem entre as mais baixas propores de professores capacitados. As qualificaes formais dos professores, porm, podem no refletir a qualidade do professor to adequadamente quanto a capacidade para fazer o melhor uso de materiais de aprendizagem,
Quadro 3.4. Determinado e promovendo ensino de boa qualidade em circunstncias especialmente difceis
Em muitos pases em guerra e no perodo ps-guerra, o sistema educacional no consegue atender todas as crianas. O sistema pode ter entrado em pane ou, em situaes como a do Afeganisto, o processo do Ministrio de Educao para a reconstruo ps-guerra no capaz de acompanhar a demanda crescente. Alm disso, pouco provvel que as crianas refugiadas, especialmente as que vivem em campos de refugiados, sejam atendidas diretamente pelo sistema educacional pblico. Nessas circunstncias, as comunidades, muitas vezes com o apoio de entidades internacionais, assumem o controle da situao e recrutam membros da comunidade como professores. Embora eventualmente recebam alguma capacitao, muitos desses membros no tm mais do que a escolaridade primria. Pode haver ensino e aprendizagem de boa qualidade em situaes onde os indicadores tradicionais de qualidade do professor, tais como qualificaes acadmicas, so menos relevantes? O International Rescue Committee (IRC) uma ONG baseada nos Estados Unidos que trabalha com refugiados ajuda professores subqualificados a estabelecer objetivos apropriados situao local para um ensino de qualidade, e identifica indicadores (metodologias, comportamentos e atividades dos professores) que podem ajud-los a avaliar o cumprimento desses objetivos. Em uma escola em um campo de refugiados no norte da Etipia, onde o IRC desenvolve programas de educao, entre outros, poucos so os professores que completaram a escola secundria ou que se sentem confiantes no papel para o qual esto subqualificados, embora a autoconfiana seja um aspecto importante para ser um bom professor. A criatividade e a promoo da coeso social so outros elementos crticos em salas de aula, em lugares onde as crianas foram afetadas pela guerra. Nos locais onde crianas de diferentes grupos tnicos, com diferentes idiomas, ambientes e experincias, vivem e freqentam juntas a escola, importante promover a compreenso traduzindo o que dizem algumas crianas, por exemplo, para assegurar que todos compreendam. Essa criatividade no somente importante para encorajar a liberdade de expresso das crianas, mas tambm pode ser importante no mbito mais geral, em ambientes carentes de recursos. Dar uma aula de cincias com recursos mnimos e exclusivamente com os materiais disponveis no local requer, muitas vezes, grande dose de originalidade.
Fonte: Kirk e Winthrop (2004).
Belize Antigua/Barbuda Guyana St Kitts/Nevis Dominican Rep. Dominica Ecuador Grenada Nicaragua Anguilla Panama Barbados Saint Lucia Trinidad/Tobago Costa Rica Montserrat Chile Bahamas Cayman Is Aruba Bermuda Cuba Guatemala Neth. Antilles Suriname Turks/Caicos Is
trabalhos dos estudantes, e seu prprio conhecimento do assunto. Essas habilidades so ainda mais evidentes especialmente nas situaes difceis, como nos pases em conflito (ver Quadro 3.4). O conhecimento que o professor tem da disciplina
Trained teachers (%)
80
2 0 0 5
112 / CAPTULO 3
O conhecimento que o professor tem da disciplina crucial, e tem-se mostrado um bom indicador na previso do desempenho do aluno
crucial, e tem-se mostrado um bom indicador na previso das realizaes do aluno (DarlingHammond, 2000). Em muitos pases em desenvolvimento, os nveis de conhecimento da matria so problemticos. Um estudo recente em sete pases do sul da frica mostrou que alguns professores de matemtica de escola primria possuem somente noes bsicas de operaes com nmeros, apresentando escores ainda mais baixos do que os dos estudantes (Postlethwaite, 2004). A oferta de capacitao e de outras formas de apoio baseadas em indicadores de qualidade relevantes pode ajudar a construir a confiana dos professores mal capacitados e permitir que se tornem mais competentes.
pesquisas sobre escolas conduzidas em 14 pases de baixa renda em 1995, que mostravam altas taxas de absentesmo, especialmente em pases da frica ao sul do Saara por exemplo, Tanznia (38%), Uganda (30%) e Zmbia (25%); e na sia Meridional e Ocidental, Buto (14%), Nepal (11%) e Bangladesh (8%) (Schleicher, Siniscalco e Postlethwaite, 1995). Altos nveis de absentesmo de professores geralmente indicam disfunes graves no sistema escolar, mas podem ter muitas causas diretas diferentes. Padres profissionais negligentes e falta de apoio e controle por parte das autoridades educacionais so questes importantes em muitos pases. As deficincias das polticas educacionais tambm podem desempenhar um papel no problema, por exemplo, onde os professores so designados para outras salas de aula ou escolas (Jessee et al., 2003), precisam viajar para receber seu salrio (Moses, 2000), ou necessitam de um segundo emprego para complementar salrios insuficientes (Michaelowa, 2002). O apoio apropriado e estruturas de incentivo melhores podem ajudar a reduzir os nveis de absentesmo docente. O alto nvel de prevalncia de HIV/Aids em um nmero crescente de pases em desenvolvimento, especialmente na frica ao sul do Saara, um fator importante que influencia o absentesmo dos
Absentesmo dos professores

O absentesmo, um problema persistente em muitos pases, reduz a qualidade da educao e resulta em desperdcio de recursos. Em 2003, pesquisadores de um estudo para o Banco Mundial que visitaram aleatoriamente 200 escolas primrias na ndia verificaram que no havia nenhuma atividade de ensino em 50% delas. Cerca de 45% dos professores na Etipia estiveram ausentes pelo menos um dia na semana anterior visita 10% deles por trs dias ou mais, e em Uganda e Zmbia as propores de professores que haviam estado ausentes na semana anterior eram de 26% e 17%, respectivamente (World Bank, 2004j). Isso continua a confirmar as concluses de
Quadro 3.5 HIV/Aids e tendncias de reduo no nmero de professores no Qunia

O impacto da epidemia de Aids sobre a fora de trabalho docente tem pelo menos trs dimenses. Em primeiro lugar, a taxa de mortalidade entre os professores deve aumentar ao longo do tempo, considerando-se a similaridade com a taxa da infeco na populao em geral. Segundo, uma vez que tradicionalmente o setor privado tem recrutado para a profisso docente recursos humanos qualificados, as mortes por Aids na fora de trabalho em geral podem resultar em uma reduo maior da disponibilidade de professores habilitados. Terceiro, a longa enfermidade debilitante que geralmente precede a morte causada pela Aids implica perda de tempo de contato, qualidade, continuidade e experincia do professor (BadcockWalters et al., 2003). O primeiro aspecto talvez seja o mais facilmente quantificvel. No Qunia, por exemplo, o Ministrio de Sade afirmou que o HIV/Aids prejudicou a efetividade do setor educacional, aumentando a taxa de mortes e de desgaste de professores ao longo da dcada passada. De acordo com o Teachers Service Commission, o nmero relatado de mortes de professores subiu de 450, em 1995, para 1.400, em 1999. Embora no haja registros de dados sobre as causas de mortalidade dos professores, o aumento significativo provavelmente devido ao HIV/Aids. Uma pesquisa em quatro distritos no Qunia verificou que em Kisumu, o distrito mais afetado pelo HIV/Aids, a taxa de reduo de professores primrio havia subido de 1%, em 1998, para cerca de 5%, em 1999, permanecendo, desde ento, nesse nvel. Nesse ritmo, um quarto da fora de trabalho desapareceria em cinco anos. Embora seja difcil dizer quantas mortes esto relacionadas Aids, a maioria ocorre em distritos com altas taxas de prevalncia de HIV, o que refora a hiptese de que a Aids uma das principais causas de mortalidade. A taxa de aposentadoria tambm cresceu de menos de 0,5%, em 1998, para 2%, em 2001. A hiptese de que algumas das aposentadorias extras ocorreram por razes mdicas bastante plausvel.
Fonte: Carr-Hill (2004).
Tabela 3.6: Distribuio de pases de acordo com as razes alunos/professor na educao primria, 2001.
Nveis de razo alunos/professor

Regies Abaixo de 15 15-24 25-34 35-44 45-54 55 e acima
Seichelas
Maurcio
Botsuana, Cabo Verde, Gana, Nambia, Qunia, So Tom e Prncipe, Suazilndia (1) (7)
(1) Estados rabes Lbia, Arbia Saudita, Catar, Kuait
Togo, Angola, frica do Sul, Serra Leoa, Gmbia, Zimbbue, Libria, Comores, Nigria, Nger, Guin Equatorial, Costa do Marfim, Eritria (13) Mauritnia (1)
Guin-Bissau, Zmbia, Tanznia, Guin, Burquina Fasso, Lesoto, Madagascar, Senegal, Burundi, Gabo, Benin, Uganda (12)
Congo, Mali, Etipia, Ruanda, Camares, Malaui, Moambique, Chade, Rep. Centro-africana (9)
Emirados rabes Unidos, Arglia, Marrocos, Lbano, Jordnia, Iraque, Territrios Tunsia, Egito, Om, Sria Palestino, Djibuti (9) (4) (4) Azerbaijo, Armnia, Monglia Cazaquistao, Tadjiquistao, (5) (1) Quirguistao Ilhas Marshall, Nova Zelndia, Palau, Ilhas Cook, Niue, Tailndia, China, Malsia, Japo, Tonga, Indonsia (11) (1) Maldivas, Ir (2) Samoa, Tuvalu, Vietn, Macau (China), Fiji, Vanuatu, Laos, Coria do Sul, Mianma
sia Central
Gergia
(1) Papua Nova Guin, Filipinas Timor Leste Camboja
Leste da sia e Pacfico
Brunei
(9)
(2) Buto, Nepal, ndia, Afeganisto, Paquisto (5)
(1) Bangladesh
(1)
sia Meridional e Ocidental Amrica Latina e Caribe
(1)
Bermudas, Cuba, Ilhas Caim
(3) Amrica do Norte e Europa Ocidental San Marino, Holanda, Dinamarca, Itlia, Portugal, Islndia, Sucia, Luxemburgo, Andorra, Blgica, Israel, Grcia, ustria, Sua, Espanha, Alemanha (16) Hungria, Eslovnia, Estnia, Letnia, Polnia
Barbados, So Cristvo e Nevis, Bahamas, Ilhas Virgens Britnicas, Anguila, So Vicente e Granadinas, Ilhas Turks e Caicos, Dominica, Antigua e Barbuda, Aruba, Trinidad e Tobago, Suriname, Montserrat, Argentina, Antilhas Holandesas, Uruguai, Granada, Belize, Brasil, Santa Lcia, Costa Rica, Panam, Equador (23) Estados Unidos, Finlndia, Reino Unido, Canad, Frana, Chipre, Malta, Irlanda, Mnaco
Bolvia, El Salvador, Colmbia, Guiana, Mxico, Peru, Guatemala, Chile, Jamaica, Honduras
Nicargua, Rep. Dominicana.
(10)
(2)
(9)
Litunia, Bielo-Rssia, Bulgria, Fed. Russa, Rep. Checa, Romnia, Crocia, Eslovquia, Moldova, Ucrnia, Srvia e Montenegro, A.R.I. da Macednia, Albnia (5) (13)
Nmero total de pases 182
31
74
30
23
13
11
Nota: Em cada quadro, os pases esto classificados em ordem crescente da razo alunos/professor. Fonte: Anexo estatstico, Tabela 13A.
2 0 0 5
114 / CAPTULO 3
professores e a falta de eficcia, levando, por vezes, a altos nveis de reduo do corpo docente (ver Quadro 3.5). O impacto sobre os esforos em favor da extenso ou da melhoria do sistema escolar nacional pode ser dramtico. Por exemplo, estima-se que, em Zmbia, no ano 2000, 815 professores de escola primria tenham morrido devido Aids o equivalente a 45% dos professores capacitados naquele ano. O impacto da doena sobre os sistemas escolares uma das principais razes do amplo impacto da doena no longo prazo. Com a epidemia se desenvolvendo em muitos pases da sia Meridional e Ocidental, sia Oriental e Pacfico, sia Central, e Europa Central e Oriental, o HIV/Aids um dos principais obstculos globais para o provimento de uma educao de boa qualidade.
Estima-se que, em Zmbia, no ano 2000, 815 professores de escola primria tenham morrido devido Aids o equivalente a 45% dos professores capacitados naquele ano
as classes muito grandes observadas nas escolas primrias em muitos pases em desenvolvimento no conduzem a uma aprendizagem adequada. Crianas em reas ainda no abrangidas pelos sistemas escolares primrios provavelmente precisam de classes menores do que a mdia, por constiturem muitas vezes a primeira gerao escolarizada em meio a grupos sociais desfavorecidos, provavelmente pertencendo a uma minoria cujo idioma no usado como meio de instruo. Alm disso, os currculos normalmente esto divididos em sries, exigindo um professor por srie para que o ensino seja eficaz, ou uma capacitao especial, no caso de ensino multisseriado. Embora no haja muitos dados sobre o tamanho das classes e o nmero de professores por srie em cada escola, possvel uma abordagem das polticas de alocao de professores por meio da razo alunos/professor. Altas RAPs podem significar um corpo docente sobrecarregado, enquanto razes baixas podem significar que h capacidade adicional. Entretanto, a RAP medida em nvel nacional pode mascarar disparidades entre regies e escolas. Por exemplo, a RAP primria nacional na Mauritnia de 35:1, mas algumas escolas podem ter um professor para cada dez alunos, enquanto outras tm um professor para cada 60 alunos. Alm disso, a razo depende de uma contagem precisa de professores que tm responsabilidades de sala de aula, e deve ser corrigida, tanto quanto possvel, para representar as atividades de ensino em meio perodo, em turnos e em classes com vrias sries. Considerando essas ressalvas, a Tabela 3.6 traz uma classificao dos pases de acordo com a RAP nacional. As razes so baixas (inferiores a 20:1) em regies onde os ndices de matrcula so altos em particular, na Amrica do Norte e Europa Ocidental, na Europa Central e Oriental, e na sia Central , e altas em regies onde as taxas de matrcula so baixas, especialmente na sia Meridional e Ocidental e na frica ao sul do Saara, com valores mdios de 40:1 e 44:1, respectivamente. Isto significa que o nmero de professores constitui um problema exatamente nos pases que mais precisam deles para aumentar de maneira significativa a abrangncia de seus sistemas de escolarizao primria. Nos Estados rabes, no Leste da sia e Pacfico, e na Amrica Latina e Caribe, a maioria dos pases tem de 15 a 34 alunos por professor. Evidentemente, h RAPs inaceitavelmente altas em muitas escolas e distritos de cada pas, mas esta mais uma questo de distribuio do que do nmero total de professores.
Distribuio de professores e resultados educacionais

Alm das qualificaes e da capacitao, o nmero e a distribuio de professores so importantes parmetros de polticas que ajudam a determinar a qualidade da educao que os alunos e estudantes recebem. No nvel da escola, o elemento mais visvel da distribuio do professor o tamanho da classe ou o nmero de alunos que o professor deve ensinar. Embora o impacto do tamanho da classe nos resultados educacionais ainda seja tema de debate (ver Captulo 2) e dependa da pedagogia utilizada, fica evidente que
Figura 3.25: Razes mdias alunos/professor na educao primria por regio, 1990, 1998 e 2001 (pases com dados para os trs anos; nmeros por regio entre parnteses)
50 45 40 35 Median PTR 30 25 20 15 10 1990

Fonte: Anexo estatstico, Tabela 17.
Sub-Saharan Africa (30) South and West Asia (5) East Asia and the Pacific (14) Latin America and the Caribbean (15) Arab States (12) Central Asia (4) Central and Eastern Europe (11) North America and Western Europe (10)
1998
2001
Quadro 3.6. Expandindo o acesso educao primria: fatores de quantidade e qualidade

De que maneira se relacionam as tendncias em matrcula, recrutamento de professores e razes alunos/professor? A experincia de trs pases esclarece os tipos de escolha enfrentados pelos legisladores, por exemplo, entre expandir o sistema escolar e manter as RAPs estveis, ou entre melhorar a qualidade da educao reduzindo a RAP ou aumentar os gastos em outros itens. No Camboja, entre 1998 e 2001, o nmero de alunos na escola primria cresceu substancialmente cerca de 28% , e a TLM de escolas primrias cresceu entre 82% e 86%. O nmero de professores cresceu apenas 9%, de modo que a RAP subiu de 48:1 para 56:1. Embora os gastos pblicos em educao tenham aumentado sensivelmente, o objetivo das polticas educacionais era melhorar a qualidade da educao, canalizando a captao existente de recursos para a reciclagem de professores, comprando livros didticos mais atuais, reformulando os mtodos de avaliao e melhorando a infra-estrutura. Conseqentemente, o recrutamento de professores foi limitado, e no pde acompanhar o crescimento das matrculas (Camboja, 1999). Na Etipia, durante o mesmo perodo, o nmero de alunos cresceu 40%, ampliando a TLM da escola primria de 36% para 46%. As decises polticas levaram o RAP no nvel primrio a um crescimento de 24% de 46:1 a 57:1 , enquanto o nmero de professores cresceu somente 13%. O Ministrio da Educao decidiu permitir o aumento de tamanho das classes, a fim de redirecionar a captao de recursos para livros, carteiras escolares e outras necessidades, com a inteno de intensificar a eficcia dos professores existentes e a eficincia do sistema global (Etipia, Ministrio da Educao, 1999). Diferentemente da maioria dos pases africanos ao sul do Saara, Togo vivenciou uma substancial reduo do RAP primrio entre 1998 e 2001 de 41:1 a 35:1 , mas sua TLM aumentou entre 90% e 92%. Embora o total de gastos com educao tenha sido reportado com um aumento de 18% entre 1998 e 2000, 25% dos novos professores foram admitidos por meio de contratos de curto prazo, com remunerao significativamente inferior dos professores efetivos (Kigotho, 2004). Embora a deciso de contratar mais professores tenha resultado em reduo das RAPs, o que deveria melhorar a qualidade global da instruo e da educao, um estudo realizado em Togo sugere que os professores contratados eram menos eficazes do que os demais professores (Vegas e De Laat, 2003).
A Figura 3.25, que mostra a evoluo da RAP mdia por regio, de 1990 a 1998 e 2001, em pases com dados disponveis para esses trs anos, torna esses padres regionais ainda mais claros. Mostra RAPs que so relativamente baixas, e que tm declinado ou permanecido razoavelmente estveis em todas as regies com exceo da frica ao sul do Saara, onde a mdia subiu de 40:1, em 1990, para 47:1, em 2001. A situao nessa regio pode ser explicada pela demografia: alto crescimento da populao traduz-se em grupos ainda maiores de alunos potenciais da escola primria e aumento de matrculas que o sistema escolar no tem condies de absorver. Em trs pases da frica ao sul do Saara que viram um aumento particularmente acentuado em RAPs entre 1998 e 2001 Etipia (23%), Nigria (28%) e Tanznia (22%) , os esforos para ampliar o acesso educao primria explicam parcialmente esse aumento. De fato, a RAP cresceu em quase todos os pases onde a taxa lquida de matrcula cresceu por exemplo, na Etipia, de 46:1 para 57:1, e na Tanznia, de 38:1 para 46:1. De maneira mais geral, em pases da frica ao sul do Saara cuja RAP cresceu ao longo da dcada, esse crescimento acelerou-se ligeiramente aps 1998. A RAP cresceu tambm entre 1998 e 2001 no Leste da sia e Pacfico (de 24:1 a 27:1),
invertendo a tendncia do incio e de meados dos anos 90. Mais uma vez, enquanto os pases com forte compromisso poltico com relao educao apresentam altas taxas de matrcula e baixa RAP, os pases que tm inicialmente baixas taxas de matrcula podem, no curto prazo, enfrentar equilbrio precrio entre quantidade/qualidade. Isto s pode ser evitado se os pases puderem mobilizar recursos bem mais substanciais para a educao, ou recrutar professores adicionais com salrios inferiores, sem comprometer a qualidade do ensino. Esta ltima alternativa foi tentada em muitos pases, mas ainda faltam outras evidncias sobre sua eficcia (ver tambm Captulo 4). De fato, a expanso da oportunidade educacional e a demanda concomitante de professores tendem a pr em risco a qualidade, se os requisitos de ingresso para os professores forem menos rigorosos e/ou a carga de trabalho da atual fora de trabalho docente aumentar (ver Quadro 3.6). Em pases onde as RAPs ainda so muito elevadas, novas demandas aos professores podem prejudicar sua capacidade e seu nimo, e acarretar reduo dos resultados de aprendizagem entre os estudantes (ver o Apndice, que mostra a relao entre RAPs e resultados de aprendizagem).
Alto crescimento da populao traduz-se em grupos ainda maiores de alunos potenciais da escola primria e aumento de matrculas que o sistema escolar no tem condies de absorver
2 0 0 5
116 / CAPTULO 3
Figura 3.26: Educao primria: razes alunos/professor e sobrevivncia at a ltima srie, 2001
80
70
Chad Mozambique Malawi
60 Ethiopia Pupil/teacher ratio Cambodia Bangladesh
50 Madagascar
Burundi Senegal Burkina Faso Lesotho Niger
40
Mauritania Nicaragua Swaziland
India South Africa Myanmar
30
Guatemala Colombia El Salvador Bolivia
20
Iraq Cook Islands Cuba
10 30 40 50 60 70 80 90 100 Survival to last grade (%)

Notas: Pases com taxa de sobrevivncia inferior a 75% esto identificados. Ver notas detalhadas sobre os pases na tabela citada na fonte. Fonte: Anexo estatstico, Tabelas 7 e 13 A.
No Chade, de cada trs alunos que comeam a escola apenas um chega ltima srie
A Figura 3.26 mostra que, em geral, RAPs baixas esto associadas a altas taxas de sobrevivncia escolar at a ltima srie da escola primria. Entretanto, a disperso nas taxas de sobrevivncia escolar maior no grupo de pases com RAPs altas do que naqueles com RAPs baixas. Assim, a relao negativa parece localizar-se entre esses dois grupos, e no no interior deles. A RAP deve ser interpretada aqui mais como um indicador geral do estado do sistema escolar do que como causa das baixas taxas de sobrevivncia escolar, visto que pases com RAPs comparveis atingem taxas de sobrevivncia escolar acentuadamente diferentes. A imagem composta de muitos outros fatores. Por outro lado, difcil acreditar que RAPs altas no sejam um problema em pases como o Chade, onde a RAP passa de 70:1, e onde de cada trs alunos que comeam a escola apenas um chega ltima srie.
recursos disponveis nas escolas que tm forte impacto sobre as possibilidades de ensino de alta qualidade. Dados detalhados sobre fatores como edificaes e equipamentos escolares ou materiais de ensino/aprendizagem podem no estar disponveis para muitos pases que, por sua vez, no dariam muitas informaes sobre seus prprios recursos. Gastos agregados em educao, entretanto, so bons indicadores do compromisso dos formuladores de poltica com a qualidade da educao. A Figura 3.27 apresenta os gastos pblicos totais com educao como porcentagem do PIB, mostrando mdias regionais e os ndices mais altos e mais baixos dos pases. Esse indicador de preferncias polticas pode no ter o mesmo significado em todos os lugares. As diferenas em preos relativos de insumos da educao, alocao de recursos financeiros entre salrios de professores e outros itens, e estrutura demogrfica significam que pases diferentes podem precisar gastar em diferentes nveis para atingir qualidade comparvel. Por exemplo, a Alemanha e a ndia gastam propores
Quando o dinheiro faz diferena: investindo em educao

Embora os professores sejam o mais importante recurso na educao, vale a pena observar outros
Figura 3.27: Gastos pblicos em educao como porcentagem do PIB, por nvel de educao, 2001 (medianas regionais e pases com os valores mais altos e mais baixos)
Sub-Saharan Africa 10 Public expenditure on education as % of GDP Arab States Central Asia East Asia and the Pacific South and West Asia Latin America and the Caribbean North America and Western Europe Central and Eastern Europe
0
Bhutan1 Iran, Isl. Rep. India1 Nepal Bangladesh Sri Lanka St Vincent/Grenad.1 St Kitts/Nevis Jamaica Regional median El Salvador Uruguay Dominican Rep. Latvia1 Poland Hungary Regional median Turkey Russian Fed. Ukraine1 Lesotho1 Kenya1 Cte d'Ivoire1 Regional median Botswana1 Guinea1 Equat. Guinea Mongolia1 Armenia Kyrgyzstan Georgia Tajikistan Tunisia Morocco Jordan Lebanon Palau1 Vanuatu Regional median Cambodia Indonesia Myanmar1 Israel1 Sweden Denmark1 Regional median Germany Netherlands1 Greece1
All levels combined
Primary and secondary education
Post-secondary education
Nota: Medianas regionais baseadas no seguinte nmero de pases: frica ao sul do Saara:19; Leste da sia e Pacfico: 17; Amrica Latina e Caribe: 20; Amrica do Norte e Europa Ocidental: 17; Europa Central e Oriental: 8. Medianas regionais no calculadas para Estados rabes, sia Central e sia Meridional e Ocidental porque os dados estavam disponveis apenas para um nmero muito pequeno de pases. 1. Dados referentes a 2000. Fonte: UNESCO Institute for Statistics (2004b).
comparveis de seu PIB em educao (pouco mais de 4%), mas o sistema educacional ao qual tem acesso a populao envelhecida e abastada da Alemanha difere completamente daquele a que tem acesso a populao pobre, jovem e ainda em fase de rpido crescimento da ndia. Os padres regionais so condizentes com aqueles observados nas taxas de matrcula e na contratao de professores: as mais altas mdias so as da Amrica do Norte e da Europa Ocidental, e as mais baixas so as da frica ao sul do Saara. Consideradas as diferenas nos nveis de PIB e nas propores de crianas em idade escolar da populao, as diferenas em recursos por aluno so dramticas entre as duas regies. Muitos dos grandes pases da sia Meridional e Ocidental e do Leste da sia e Pacfico tambm tm nveis de gastos notavelmente baixos. Os elevados nveis encontrados em alguns estados insulares podem ser explicados por fatores especficos. Por exemplo, o PIB dos pases pode ser pequeno ou os pases podem no se beneficiar de economias de escala, porque sua populao em idade escolar reduzida, ou os estudantes precisam sair do pas em busca de educao superior, o que implica custos substanciais, se forem subsidiados pelo Estado.
Enquanto a maioria dos pases tem sistemas educacionais predominantemente pblicos, os gastos governamentais no so os gastos totais. Se os dados sobre os gastos em educao do setor privado estivessem disponveis, teramos um quadro diferente. Os pases tm diferentes composies de escolarizao pblica e privada, e, para que isso seja levado em conta, faz-se necessria uma mudana de nfase daquilo que os governos investem em educao para aquilo que as sociedades investem. As despesas familiares em educao, por exemplo, geralmente so substanciais, mesmo em muitos pases onde no mnimo a escolarizao primria oficial oferecida gratuitamente pelo estado. A participao dos gastos privados na educao primria e secundria foi estimada em 42% na Jamaica, 33% nas Filipinas, 30% no Chile, 24% na Indonsia e 21% na Colmbia, para citar apenas alguns exemplos (UNESCO Institute for Statistics/OECD, 2003). A Figura 3.28 indica as tendncias em gastos pblicos com educao nos ltimos anos da dcada de 90, mostrando mudanas em gastos reais nos relativamente poucos pases que forneceram dados para 1998 e 2001. Os nveis de gastos foram geralmente estveis na Amrica do
As despesas familiares em educao geralmente so substanciais, mesmo em pases onde a educao primria gratuita
2 0 0 5
118 / CAPTULO 3
Figura 3.28: Mudana nos gastos totais em educao em termos reais, pases selecionados, 1998 a 2001
75 60 % change in total education expenditure 45 35 30 21 15 0 -7 -15 -20 -30 -45 -16 -24 -9 -14 -19 -8 -8 0 1 5 6 0 1 -3 -1 -1 -1 -1 -4 -3 -2 -2 -7 -7 -6 -13 15 10 2 3 16 6 6 6 6 21 16 3 4 7 9 21 35 45 39 33 33
Sub-Saharan Africa
Arab States
Asia and Pacific
68
North America and Western Europe
Central and Eastern Europe
Fontes: Banco de dados do UNESCO Institute for Statistics; World Bank (2003b).
Parcerias entre os setores pblico e privado suscitam questes de qualidade e eqidade
Norte e na Europa Ocidental, mas um nmero relativamente pequeno de pases em desenvolvimento aumentou consideravelmente seus gastos, especialmente no Leste da sia e Pacfico e na Amrica Latina e Caribe. Alguns pases grandes, porm, reduziram significativamente os gastos, como Filipinas (-24%) e Indonsia (-8%). Os gastos pblicos e privados com educao muitas vezes so interligados e complementares, especialmente onde os governos fornecem recursos parciais a instituies privadas. No Zimbbue, por exemplo, 80% dos alunos da escola primria freqentam escolas particulares dependentes do estado, cujos professores so remunerados pelo governo, enquanto outros custos so suportados por comunidades locais. Tais parcerias entre pblico e privado esto sendo cada vez mais promovidas como forma de reduzir o impacto de incertezas e insuficincias nos gastos pblicos. Elas suscitam, porm, questes de qualidade e eqidade, uma vez que as comunidades diferem em sua capacidade de atrair gastos governamentais e obter recursos privados. A alocao de gastos com educao extremamente importante para traduzir recursos em resultados educacionais. Os salrios dos professores tendem a constituir o item mais importante dos gastos, especialmente em pases em desenvolvimento. Tem havido debates intensos
Uruguay Paraguay Jamaica Bolivia Colombia Mexico Barbados St Kitts/Nevis Trinidad/Tobago
Austria Norway Iceland Malta France Canada Germany Denmark Spain Sweden Switzerland Cyprus Netherlands Italy United Kingdom Portugal United States Greece
Eritrea Swaziland Benin Madagascar
Philippines Rep. of Korea Indonesia New Zealand Australia Japan Thailand Vanuatu Nepal Lao PDR Cambodia Malaysia
sobre as diferenas de custo de salrios entre pases, e sobre a possibilidade de altos salrios impedirem os esforos para expanso e melhoria dos sistemas escolares, para atingir as metas de EPT. H dados disponveis sobre a participao dos salrios dos professores no total de gastos pblicos atuais para educao primria para 51 pases; entre estes, as participaes ultrapassam 90% em 11 pases. Em comparao, os nmeros para a participao de livros didticos e outros materiais de ensino em gastos pblicos atuais para a educao primria, entre os 20 pases que forneceram dados, variam de 0,8%, em Belize, a 12%, em Moldova. evidente que os salrios dos professores so uma questo central na economia poltica da educao. De maneira mais geral, sugere-se que os insumos relacionados ao professor tm uma participao desproporcional nos gastos. Planejar salrios e incentivos no-salariais para motivar os professores parece ser prioritrio, na medida em que preciso equilibrar a necessidade de economizar recursos para outros insumos com a necessidade de oferecer aos professores remuneraes suficientemente boas para atrair e reter indivduos qualificados. Embora seja difcil estimar o grau de relao causal entre os gastos e os resultados da educao (ver Captulo 2), ambos esto claramente relacionados. Baseado em resultados de testes aplicados a estudantes de 15 anos de idade como
Latvia Estonia Hungary Poland Czech Rep. Bulgaria Turkey
Morocco Tunisia
Figura 3.29: Desempenho em letramento combinado e gastos somativos em educao at 15 anos de idade, PISA, 2000/2001
550 Rep. of Korea Ireland 500 Average combined literacy score Czech Rep. Hungary Poland 450 Greece Portugal Spain Finland UK Japan Autralia Canada Switzerland USA Denmark Austria
Sweden Belgium France Germany
Norway Italy
Mexico 400 Indonesia Brazil 350
Chile
Argentina
Peru 300 0 10 000 20 000 30 000 40 000 50 000 60 000 70 000 80 000 Cumulative education expenditure per pupil (PPP US$)
Fonte: UNESCO Institute for Statistics, baseado em OECD/UNESCO Institute for Statistics (2003).
parte do Programa Internacional de Avaliao de Estudantes (PISA), a Figura 3.29 mostra que os estudantes em pases com maiores investimentos em educao (medidos como gastos cumulativos por aluno at a idade de 15 anos) tendem a ter melhores habilidades em letramento. A relao mais evidente para os poucos pases em desenvolvimento que participam do estudo, pases da Europa Central e Oriental e pases da Europa Ocidental com nveis de gastos relativamente baixos, como Grcia e Irlanda. Entre outros pases da Europa Ocidental, a variao em escores de letramento limitada, mesmo quando os gastos so duplicados, passando de cerca de uma PPC de US$40 mil para uma PPC de cerca de US$80 mil.10 Isso indica que os recursos podem ter forte impacto sobre os resultados quando o gasto inicial baixo, mas que esse impacto se estabiliza quando os gastos aumentam: recursos adicionais podem ser desperdiados ou destinados a outras finalidades que no a de melhorar o tipo de desempenho medido por testes de letramento. Como o grfico no leva em conta fatores como eficcia da alocao e do uso de recursos, ou background familiar, possvel observar grandes diferenas em escores de letramento entre pases com nveis de gastos similares por exemplo, Polnia e Chile ou Argentina. Observe-se tambm que Mxico, Chile e Argentina atingem escores mdios similares, embora o Mxico gaste somente US$12.189 como PPC por estudante, contra uma
PPC de US$17.820 do Chile e uma PPC de US$18.893 da Argentina. O grfico tampouco informa se h uma relao causal ou apenas uma correlao entre gastos e desempenho. O mais importante a consistncia dos padres regionais com relao s variveis analisadas neste captulo. Alguns pases tm altos nveis de desempenho combinados com altas taxas de matrcula e gastos elevados; outros combinam matrculas baixas com baixos gastos e baixo resultado. Portanto, embora seja verdade que recursos crescentes continuem sendo fundamentais em muitos pases, pouco provvel que o desempenho melhore significativamente se no forem considerados outros fatores por trs das diferenas.
Qualidade e igualdade de aprendizagem

Os sistemas escolares devem produzir um grande nmero de resultados, desde dotar estudantes com conhecimentos e habilidades cognitivas at cultivar mentes criativas e fomentar valores cvicos e morais. difcil avaliar seu sucesso quanto a isso por duas razes. Em primeiro lugar, as pessoas envolvidas com a questo atribuem de maneiras diferentes seus prprios valores a diferentes objetivos (World Bank, 2004j), e a maximizao de um tipo de resultado pode no ser compatvel com a maximizao de outros: por exemplo, o pensamento criativo pode entrar em
Recursos crescentes continuem sendo fundamentais, mas pouco provvel que o desempenho melhore significativamente se no forem considerados outros fatores
10 PPC significa paridade de poder de compra. Ver glossrio nos Anexos.
2 0 0 5
120 / CAPTULO 3
conflito com valores enfatizados por currculos autoritrios. Comparar sistemas escolares com base em um tipo de resultado pode no fazer justia aos sistemas que enfatizam tipos de resultados distintos. Em segundo lugar, alguns resultados so mais facilmente mensurveis e comparveis do que outros. relativamente simples medir o domnio de habilidades simples por meio de testes padronizados, porm bem mais difcil fazer o mesmo com relao ao pensamento crtico e criatividade. Embora conhecimentos e habilidades cognitivas no tenham sido necessariamente a nica prioridade de muitos sistemas escolares pblicos, receberam a parte do leo em termos de ateno nos exerccios de avaliao que forneceram dados
comparveis em termos internacionais. Enquanto cada pas tem seu prprio sistema de avaliaes de sala de aula e exames pblicos, cada vez mais se usam avaliaes de aprendizagem nacionais e internacionais na forma de testes padronizados para monitorar e avaliar a qualidade dos sistemas de educao de maneira geral, para diagnosticar seus pontos fortes e fracos e esclarecer opes de polticas que possam possibilitar aprendizagem de boa qualidade para todos (Kellaghan e Greaney, 2001). Esta seo trata das evidncias resultantes dessas avaliaes. Deve-se observar que, embora seja possvel medir as habilidades cognitivas, a questo de definir quais so os nveis de desempenho que se podem considerar satisfatrios continua sendo complexa. (ver Quadro 3.7).
Quadro 3.7. Definindo baixo nvel de desempenho

Diversos estudos definiram explicitamente nveis de desempenho ou proficincia, refletindo metas e expectativas representadas por currculos nacionais ou padres internacionais. Quando essas definies esto disponveis, a faixa mais baixa dos escores de teste representa baixos nveis de desempenho. Exemplos disso so as avaliaes nacionais de quatro pases latino-americanos (Figura 3.30), o Consrcio do Sul e do Leste da frica para o Monitoramento da Qualidade da Educao (SACMEQ) (Figura 3.31) e o Programa Internacional para Avaliao de Estudantes (PISA), citado anteriormente (Figura 3.34). Duas outras avaliaes Programa para Anlise de Sistemas Educacionais dos Pases da CMEPF* (Figura 3.32) e Progressos em Estudos Internacionais sobre Letramento em Leitura (PEILL) (Figura 3.33) no oferecem explicitamente nveis de desempenho. Para essas avaliaes, os estudantes com desempenho igual ou inferior ao 25 percentil na escala de rendimento so considerados como tendo baixo rendimento. Por exemplo, no PASEC, menos de 50% desses estudantes eram capazes de realizar corretamente a seguinte tarefa: Ordene os nmeros do valor mais alto para o mais baixo 35,7 25,9 35,8 35,6 O estudo SACMEQ foi realizado pela primeira vez em 1995, em sete pases. Cinqenta e nove itens foram usados para testar a leitura de alunos de 6 srie em trs tipos de texto: textos narrativos e expositivos e documentos. Especialistas nacionais selecionaram um subconjunto de itens essenciais e estabeleceram nveis de desempenho mnimo e desejvel, com base na quantidade de respostas corretas para os itens essenciais. O nmero de itens corretos e os pontos de corte para os nveis de proficincia variavam por pas. Por exemplo: Itens essenciais Zimbbue Zmbia
34 46
Nmero de respostas corretas exigido Nvel Nvel mnimo desejvel

14 23 17 37
O PEILL foi realizado em 35 pases em 2001, sob os auspcios da Associao Internacional para Avaliao do Desempenho Educacional. Avaliava uma srie de estratgias de compreenso de leitura entre alunos de 4 srie em textos informativos e literrios. Mais de 50% das questes propostas exigiam que os estudantes fornecessem e escrevessem respostas; os demais eram itens de mltipla escolha. O 25 percentil de alfabetizao para leitura usado como ponto de corte. O relatrio do estudo observava que, nesse nvel ou abaixo dele, os itens exigiam recuperao de detalhes explicitamente enunciados dos vrios textos literrios e informativos e que geralmente esse processo requer pouca ou nenhuma inferncia ou interpretao (Mullis et al., 2003). O PISA estuda a prontido para a vida adulta dos jovens de 15 anos, que, na maioria dos pases da OCDE e em diversos outros, esto perto de concluir a escolaridade obrigatria. O PISA avalia letramento, conhecimento e habilidades em leitura, matemtica e cincias. A idia identificar em que medida os estudantes so capazes de usar o que aprenderam na escola em situaes da vida real. A primeira avaliao PISA, realizada em 2000 e 2002 em 43 pases, concentrava-se em letramento em leitura. O PISA divide o desempenho em leitura em cinco nveis, com base na complexidade e na dificuldade das tarefas, com 1 constituindo o nvel mais baixo de habilidade de leitura, e 5, o nvel mais alto. Os estudantes com desempenho de nvel 1 so capazes de completar somente as tarefas mais bsicas de leitura.
* CMEPF (Conferncia de Ministros da Educao de Pases Francfonos).
Figura 3.30: Resultados de avaliao da 6 srie em quatro pases da Amrica Latina, diversos anos
a. Nicaragua, 2002
100 100
b. Uruguay, 1999
100
c. El Salvador, 1999
100
d. Honduras, 2002
80 % of students reaching levels % of students reaching levels
80 % of students reaching levels
80 % of students reaching levels Language Maths Science Social studies
80
60
60
60
60
40
40
40
40
20
20
20
20
Language
Maths
Language
Maths
0 Language Maths Natural science
Proficient Intermediate Basic
Highly satisfactory Satisfactory Unsatisfactory Highly unsatisfactory
Superior Intermediate Basic
High Medium Low Insufficient
Fonte: a. Ministrio da Educao da Nicargua (2003); b. Ravela (2002); c. El Salvador (2003); d. Ministrio da Educao de Honduras (2003).
Avaliaes nacionais e internacionais de habilidades cognitivas

Exerccios de avaliao nacional como aqueles descritos no Quadro 3.7 no so facilmente comparveis entre pases, mas indicam de que maneira as autoridades educacionais avaliam os resultados do sistema que administram. A Figura 3.30 mostra o percentual nacional de alunos que esto perto do final de escolarizao primria e que atingiram determinados nveis de desempenho em nvel nacional em quatro pases da Amrica Latina. Na Nicargua, em 2002, 70% dos estudantes atingiram apenas o nvel bsico em linguagem, e mais de 80% em matemtica. No Uruguai, em 1999, o desempenho de 40% de alunos da 6 srie foi considerado insatisfatrio ou altamente insatisfatrio em linguagem, e em matemtica a participao foi de 60%. Em El Salvador, em 1999, 40% dos alunos de 6 srie atingiram apenas o nvel bsico em linguagem, matemtica, cincias e estudos sociais. Em Honduras, em 2002, 90% dos alunos de 6 srie tiveram um nvel de desempenho baixo ou insuficiente em linguagem e matemtica. Assim, seja qual for a relevncia dos critrios usados, os quatro pases consideram insatisfatrio o desempenho de seu sistema escolar de maneira geral. O estudo SACMEQ revelou desempenho precrio em leitura entre estudantes da escola primria, de acordo com os padres estabelecidos por
especialistas nacionais e professores de 6 srie. Em quatro entre sete pases, pouco menos de 50% dos alunos da 6 srie alcanaram o nvel mnimo em leitura (ver Figura 3.31). Somente 1% dos alunos da 6 srie testados em Malaui e 37% no Zimbbue alcanaram o nvel desejvel em leitura.
Figura 3.31: SACMEQ. Porcentagem de alunos da 6 srie que alcanaram nveis de proficincia em leitura em sete pases africanos, 1995-1998
Kenya Zimbabwe Mauritius Zanzibar (U. R. Tanzania) Namibia Zambia Malawi 0 1 22 10 20 2 5
23 65 37 56 27 53 46 8 26 26
Desirable Minimum
30 40 50 60 70
Students reaching proficiency levels in reading (%)
Nota: Os pases esto classificados por proporo de alunos com nveis mnimos de proficincia. Fontes: Kulpoo (1998); Machingaidze, Pfukani e Shumba (1998); Milner et al. (2001); Nassor e Mohammed (1998); Nkamba e Kanyika (1998); Nzomo, Kariuki e Guantai (2001); Voigts (1998).
2 0 0 5
122 / CAPTULO 3
Figura 3.32: PASEC. Porcentagem de alunos da 5 srie com baixo ndice de desempenho em seis pases africanos, 1996-2001
50 Grade-5 puplis with low achievement (%) 41 40 30 20 10 0 Senegal Madagascar Burkina Faso Togo Cte dIvoire Cameroon 19 22 16 21 14 43 36 33 32 27 17
French
Mathematics
Notas: A avaliao foi realizada em Burquina Fasso, Camares, Costa do Marfim e Senegal em 1995/1996; em Madagascar, em 1997/1998 e em Togo, em 2000/2001. Os pases esto classificados por proporo de alunos com baixo nvel de desempenho em matemtica. Baixo nvel de desempenho definido como um escore inferior ao 25 percentil em leitura e matemtica. Fonte: Bernard (2003); Michaelowa (2004).
Figura 3.33: PEILL. Porcentagem de alunos da 4 srie no quartil inferior da escala internacional de letramento em leitura, 2001
Belize Morocco Iran, Isl. Rep Colombia Argentina TFYR Macedonia Turkey Rep. Moldova Romania Slovenia Slovakia Bulgaria Russian Fed. Czech Rep. Hungary Lithuania Latvia Kuwait Cyprus Israel Norway New Zealand Iceland Singapore Scotland, UK Greece United States France England, UK Italy Hong Kong, China Germany Canada Sweden Netherlands 0 84 77 58 55 54 45 42 21 19 17 12 9 8 7 6 5 4 64 23 21 20 16 15 15 13 11 11 10 10 8 8 7 7 4 2 10 20 30 40 50 60 70 80 90
Desse modo, nenhum pas, nesse estudo, atingiu a meta sugerida em 1990 em Jomtien para o ano 2000 (no mnimo 80% dos estudantes alcanando determinado nvel mnimo) com respeito s habilidades de leitura. Baixo nvel de resultado outro aspecto demonstrado pelo estudo PASEC (Figura 3.32), que mostra, por exemplo, que mais de 40% dos alunos da 5 srie no Senegal tinham dificuldades para realizar a atividade apresentada no Quadro 3.8: ordenar nmeros com uma casa decimal. Embora o resultado mdio seja muito superior em pases desenvolvidos do que em pases em desenvolvimento, o baixo aproveitamento um problema em muitos pases de renda mdia e afeta minorias significativas da populao em pases de alta renda. Os resultados do PEILL indicam que um grande nmero de alunos de 4 srie, em diversos dos 35 pases participantes do estudo, tm habilidades de leitura limitadas (ver figura 3.33). Mais de 50% dos estudantes no conseguiram atingir o quartil inferior (a referncia internacional) na Argentina, em Belize, na Colmbia, no Ir e em Marrocos, entre os pases de renda mdia, e no Kuait, entre os pases de alta renda que tipicamente tm a participao de estudantes com baixo aproveitamento na faixa abaixo de 20%. De acordo com o PISA, 18% dos estudantes de 15 anos de idade da OCDE como um todo (a maioria, pases de alta renda, e alguns de renda mdia) tiveram desempenho no nvel 1 ou abaixo dele, indicando muito baixa habilidade em leitura. Dos estudantes de pases de renda mdia e baixa, 40% ou mais tiveram desempenho no nvel 1 ou abaixo
Middle- and low-income countries
Students in the lowest quartile (%)
Nota: A classificao por nvel de renda baseada em dados de World Bank, 2003. Fonte: Mullis et al. (2003)
Figura 3.34: PISA. Porcentagem de estudantes com 15 anos de idade em cinco nveis de proficincia em leitura, 2000-2002 (pases selecionados)
6
10 17 10 14 19 18 16 11
12 9 9 11 8 12
Middle- and low-income countries
31 31 28 29 27 26 25 24 26 26
9 5 4 4 15
7 6 20 5 3 19 18 4 2 9 2 9 2 9
21 25 24 24 24 19 21 22 21 19 17 17
13 14
39 Cut-off point between level 2 and level 3
33
33 30 30 26 30 31 28 31 27 29 28 33 31 27 28 27 28 25 26 27 24
1 5 1 31 28 29 27 3 25 22 2 20 20 21 19 17 13 11
1 5
1 6
1 8
0 6
1 5 15
19 17 18 18 18 17 19 20 20 17 22 22 20 22 21 23 21 26 26 22 26 25 24 5 1 7 3 7 2 7 3 8 3 9 5 9 3 9 4 9 3 11 10 11 11 12 12 13 12 4 4 6 4 6 6 7 16 17 17 18 10 9 10 15
25 24 25 29 26 27 27 26 11 15 16 18 6 9 7 9 13 18 19 23
37
24 21 25 30 30 28
26 18 22 22 21 28 28 33 27 28 27 38
14 13 4 5
Level 5 Level 4 Level 3 Level 2 Level 1 Below Level 1
10 16
20 23 35 TFYR Macedonia 44 Albania 31 54 Indonesia Peru
United Kingdom
New Zealand
Rep. of Korea
Switzerland
Czech Rep.
United States
Russian Fed.
Argentina
Australia
Romania
Thailand
Portugal
Canada
Japan
Ireland
Poland
Hungary
Bulgaria
Belgium
Sweden
Iceland
Norway
Italy
Israel
Austria
Hong Kong, China
Denmark
Germany
Greece
France
Spain
Mexico
Nota: A classificao por nvel de renda baseada em World Bank, 2003. Fonte: UNESCO Institute for Statistics (2003).
dele por exemplo, mais de 60% na Albnia, na Indonsia e na antiga Repblica Iugoslava da Macednia, e 80% no Peru (ver Figura 3.34).
Disparidades de realizaes dentro dos pases

Os dados apresentados acima sugerem, de maneira consistente, que o baixo nvel de realizaes disseminado, e que afeta mais seriamente os pases cujos sistemas escolares so fracos em termos de matrcula e recursos. A distribuio de nveis de realizao dentro dos pases outro motivo de preocupao, uma vez que os alunos com fraco aproveitamento nunca representam uma amostra aleatria da populao. Embora os determinantes especficos de baixo desempenho sejam mais bem-analisados no contexto nacional, os resultados de avaliaes nacionais e internacionais sugerem que os alunos de reas rurais e de backgrounds socioeconomicamente desfavorecidos so especialmente vulnerveis.
As disparidades de aprendizagem associadas ao status socioeconmico comeam nas primeiras sries e continuam ao longo de todos os nveis de educao. Crianas com baixo desempenho acadmico podem ser mais vulnerveis a repetncia e evaso. Uma vez que a maioria das disciplinas escolares est baseada nos fundamentos introduzidos nas sries iniciais, os alunos de escola primria com baixos nveis de desempenho podem enfrentar dificuldades tambm em sries mais avanadas. De fato, resultados de aprendizagem precrios nas sries iniciais muitas vezes permitem prever desvantagens educacionais, sociais e econmicas na idade adulta. A relao entre desempenho acadmico e status socioeconmico varia por pas, tanto quanto o prprio desempenho mdio. A Figura 3.35 mostra essa relao em 12 pases da Amrica Latina e Caribe que participaram de um estudo realizado em 1997 pelo Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la Educacin (LLECE), e num grupo de pases de renda mdia que
Latvia
Brazil
Chile
2 0 0 5
124 / CAPTULO 3
Figura 3.35: Gradientes socioeconmicos para desempenho em letramento1

360
a. LLACE, 1997
340
Cuba
320
300 Literacy scores
Brazil
Argentina Chile
280 Mexico 260 Paraguay Bolivia Venezuela Dominican Rep.
240
Colombia Honduras
220
Peru
200 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
Parents education (years of schooling)
600
b. PISA, 2000
Czech Republic 550 Students performance on combined reading literacy scale Hungary Poland
Russian Federation 500 Chile Brazil 450 OECD Thailand 400 Latvia Indonesia Albania
Mexico 350 Argentina TFYR Macedonia 300 Peru 250 -3.5 -3.0 -2.5
Bulgaria
-2.0
-1.5
-1.0
-0.5
0.5
1.5
Lower SES
Index of family SES
Higher SES
Nota: SSE: status socioeconmico. 1. Gradientes, ou barras de aprendizagem so as linhas mais adequadas. Isto significa que pontos na linha no representam necessariamente uma observao emprica. Ou seja, as linhas indicam a associao entre o desempenho acadmico dos estudantes e o background familiar em cada pas. A inclinao de cada linha de gradiente um indicador da amplitude da inadequao na realizao acadmica que pode ser atribudo ao background familiar. O comprimento de cada linha de gradiente determinado pela variao da medida do background familiar utilizada em cada estudo, e pela sua inclinao. Indica como uma populao estudantil apresenta diferenas em termos de background familiar. Fontes: a. Willms e Somers (2001); b. OECD/UNESCO Institute for Statistics (2003).
participaram do PISA em 2000. A relao algumas vezes denominada um gradiente socioeconmico ou barra de aprendizagem (Willms, 2003; OECD/UNESCO Institute for Statistics, 2003). No grfico que ilustra os resultados do LLECE, as barras de aprendizagem mostram a relao entre realizaes em leitura de alunos de 3 e 4 sries e os anos de escolaridade completados pelos pais. O grfico do PISA mostra a relao entre desempenho em leitura e um composto estatstico indicando status socioeconmico (SES), constitudo pelo nvel de educao e ocupao dos pais e ndices dos recursos materiais, educacionais e culturais da famlia. Como foi observado acima, os gradientes socioeconmicos variam consideravelmente entre
pases. No estudo do LLECE, Cuba apresentava os mais altos nveis de resultados dos estudantes e a menor variao no aproveitamento educacional dos pais. As anlises detalhadas dos dados do LLECE revelaram diversos fatores do sucesso de Cuba, incluindo disponibilidade universal de creche, maior predominncia de atividades educacionais domsticas, turmas menores, nveis mais altos de recursos escolares e de material de sala de aula, professores mais capacitados, maior envolvimento dos pais na escola, um ambiente na sala de aula marcado pela disciplina e relativamente poucas classes multisseriadas ou agrupadas por capacidade (Willms e Somers, 2001). A Figura 3.35 mostra que estudantes em pases de renda mdia apresentam um desempenho abaixo da mdia OCDE correspondente a seu status socioeconmico. Em
Figura 3.36: Que pases atingiram as metas de quantidade e qualidade na educao?
a. PASEC (1995/1996-2000/2001)
600 Mean French and mathematics scores 550 500 450 400 350 300 30 40 50 60 70 80 90 100 Senegal Togo Burkina Faso Madagascar Cte dIvoire Mean reading scores 600
b. SACMEQ (2000-2002)
Seychelles 550 500 450 400 350 300 30 40 50 60 70 80 90 100 U. R. Tanzania Mozambique Zanzibar Lesotho Zambia Namibia Malawi Mauritius Kenya Botswana Swaziland
Primary NER (%)
Primary NER (%)
c. PEILL (2001)
600 Latvia 550 Mean reading scores 500 450 400 350 300 30 40 50 60 70 80 90 100 Iran, Isl. Rep. Hungary Czech Rep. Slovakia Rep. Moldova Turkey Colombia Bulgaria Mean reading scores Lithuania Romania Slovenia TFYR Macedonia Argentina 550 500 600
d. PISA (2000-2002)
Hungary 450 Thailand 400 Indonesia 350 Mexico Brazil Albania Peru 300 30 40 50 60 70 80
Poland Latvia
Romania Bulgaria Argentina Chile TFYR Macedonia
Morocco Belize
90
100
Primary NER (%)
Secondary NER (%)
Notas: a.TLMs para educao primria referem-se a 1998/1999, com exceo de Togo (2000/2001). b. TLMs para educao primria referem-se a 1999/2000 com exceo de Malaui (2001/2002) e Seichelas (2000/2001). c. TLMs para educao primria referem-se a 2000/2001, com exceo de Turquia (2001/2002). d. TLMs para educao secundria referem-se a 2000/ 2001, com exceo de Indonsia e A.R.I. da Macednia (1999/2000). Fontes: Dados sobre TLM: Banco de dados do UNESCO Institute for Statistics; dados sobre desempenho em apredizagem: a. Bernard (2003) e Michaelowa (2004); b. Dolata, Ikeda e Murinba (2004); c. Mullis et al. (2003); d. OECD/UNESCO Institute for Statistics (2003).
2 0 0 5
126 / CAPTULO 3
diversos pases grandes, como Indonsia, os estudantes de backgrounds mais favorecidos tm pior desempenho do que estudantes da OCDE que vivem em backgrounds menos favorecidos, o que sugere claramente um desempenho insatisfatrio do prprio sistema escolar.
Concluso
Esta seo encerra a discusso sobre escolarizao, que comeou com as sees sobre padres de participao e sobre professores e outros recursos escolares. Em resumo, os vrios indicadores que revelam progressos rumo EPT, tanto quantitativos como qualitativos, esto relacionados de maneira positiva: regies onde o acesso educao primria ainda restrito a uma frao da populao em particular frica ao sul do Saara, sia Meridional e Ocidental e alguns dos Estados rabes necessitam de polticas holsticas para reconstruir seus sistemas escolares, enquanto outros pases podem focalizar aspectos especficos de polticas educacionais, especialmente as realizaes ou o acesso para segmentos desfavorecidos da populao. A seo seguinte muda a nfase, passando da educao formal discusso sobre programas de alfabetizao e o desenvolvimento de habilidades para jovens e adultos.
Garantir qualidade e ao mesmo tempo ampliar o acesso: desafio duplo

Alcanar aprendizagem de boa qualidade para todos requer que todas as crianas em idade escolar tenham acesso a oportunidades de aprendizagem, e que todos os estudantes recebam escolarizao de boa qualidade. Na realidade, os pases obtm vrios nveis de desempenho e aproveitamento. A Figura 3.36 apresenta elementos representativos desses nveis, com diagramas de disperso de taxa lquida de matrcula e escores mdios de testes, mais uma vez baseados nos dados SACMEQ, PASEC, PEILL e PISA. Quatro cenrios podem ser distinguidos: alguns sistemas escolares combinam quantidade e qualidade, outros privilegiam uma ou outra e outros combinam pouca quantidade com qualidade insatisfatria. As prioridades de poltica podem variar da mesma maneira, de simples ajustes a melhorias adicionais de sistemas que j tm escolarizao de alta qualidade at a completa reformulao do sistema. Muitas vezes considera-se que a noo padro de um equilbrio entre quantidadequalidade implica que os pases no podem combinar grande quantidade e alta qualidade, mas o conceito provavelmente mais relevante numa perspectiva dinmica de curto prazo. Desse modo, pode ser difcil um pas expandir rapidamente o sistema escolar sem reduzir sua qualidade, ou alcanar alta qualidade de imediato com novas escolas. De fato, nenhum equilbrio aparece em qualquer um dos painis. No existe um padro claro para SACMEQ e PASEC, e os pases PEILL alcanam um nvel de qualidade amplamente varivel para taxas de matrcula comparativamente altas. H maior variao na amostra do PISA, o que evidencia, mais uma vez, que os pases com sistemas escolares mais fortes combinam melhor qualidade e quantidade do que os demais. Ou seja, a questo essencial para atingir EPT no se os sistemas escolares existentes devem ser expandidos, visto que isso pode colocar em risco a qualidade, e sim de que maneira os pases que combinam altos nveis de quantidade e qualidade chegaram a essa situao satisfatria.
Pode ser difcil expandir rapidamente um sistema escolar sem reduzir sua qualidade
Alfabetizao e desenvolvimento de habilidades

A difuso de habilidades cognitivas bsicas, como alfabetizao e operaes com nmeros, fundamental para o desenvolvimento individual e social. Universalizar educao de qualidade implica que as crianas que se beneficiam disso se tornem adultos alfabetizados, embora, obviamente, a educao elementar deva incluir mais do que o simples domnio de habilidades cognitivas bsicas. No entanto, muito se pode fazer fora do sistema escolar formal para ajudar os jovens e adultos que nunca foram matriculados ou que no tiveram escolaridade suficiente para se alfabetizar. difcil dizer se os benefcios imediatos dos programas de alfabetizao de adultos tm a mesma magnitude dos benefcios futuros da escolarizao formal, mas as oportunidades para reduzir a proporo de populao adulta no-alfabetizada no devem ser negligenciadas, uma vez que esse um complemento importante para EPT na populao infantil. A disseminao da alfabetizao uma mudana social importante, mas tambm , por natureza, especfica de cada pas, devido histria de cada lngua escrita e aos usos individuais e coletivos da alfabetizao que vo surgir. A alfabetizao depende, portanto, no apenas dos esforos dos governos, organizaes internacionais e ONGs para fornecer escolarizao primria e alfabetizao, mas tambm do contexto familiar e sociocultural do indivduo e de suas atitudes com
AVA L I A N D O O S P R O G R E S S O S E M D I R E O E P T / 1 2 7 Alfabetizao e desenvolvimento de habilidades
relao ao material escrito. Um processo relacionado o ensino de habilidades vitais, que devem ajudar os indivduos a funcionar efetivamente em sociedade.
Definindo e medindo alfabetizao

Para medir a EPT e outras metas internacionais relativas alfabetizao, preciso chegar a um acordo quanto s definies operacionais do status de alfabetizao de um indivduo. Como explica o Quadro 3.8, este um exerccio difcil e h diversos indicadores em uso. Os dados geralmente vm de censos ou, mais raramente, de pesquisas domiciliares. Como um princpio geral, estes indicadores esto prognosticados na tradicional definio de alfabetizao da UNESCO, ou seja, a capacidade de ler e escrever, com compreenso, uma afirmao simples e curta sobre o cotidiano de algum. Outras definies tambm so utilizadas (Ver na Introduo ao Anexo estatstico outros detalhes de relatrios do Instituto da UNESCO para Estatsticas que tratam de dados de alfabetizao). A recente mudana no discurso das organizaes internacionais, de uma abordagem dicotmica (alfabetizado e analfabeto) para o reconhecimento da existncia de um continuum de nveis de alfabetizao, est refletida na noo de alfabetizao de boa qualidade, discutida no Quadro 3.9. Essa noo tenta levar em conta a faixa de habilidades funcionais aplicveis a vrias
situaes (por exemplo, leitura de um contrato legal ou de um jornal, ou a utilizao de um computador) e o fato de que, afinal, o que realmente importa a capacidade de apreender o significado de um texto e desenvolver discernimento crtico. A maioria das discusses sobre alfabetizao enfatiza a leitura, mas a capacidade de escrever corretamente tambm importante, e as habilidades complementares de operaes com nmeros no devem ser menosprezadas. Os dados atualmente disponveis sobre alfabetizao esto focados de maneira muito restrita para que reflitam um conjunto de habilidades que inclua muito mais que a capacidade de decifrar um texto. Uma das dificuldades prticas encontradas na avaliao da alfabetizao que mtodos diferentes podem produzir taxas de alfabetizao diferentes. s vezes aplicado um teste no qual os avaliados devem ler uma frase em um carto impresso, e o avaliador leva em conta se eles so capazes de faz-lo em voz alta corretamente. A maioria dos dados disponveis, entretanto, baseiase na resposta dada questo relativa sua prpria alfabetizao (s vezes citando a definio da UNESCO). Freqentemente, o chefe da famlia responde por todos os membros do domiclio. Distores significativas podem aparecer porque, por exemplo, os entrevistados se consideram alfabetizados quando so capazes de escrever seu nome, ou relutam em admitir que no sabem ler.
A maioria dos dados disponveis baseiase na resposta dada questo relativa sua prpria alfabetizao
Quadro 3.8. Metas e indicadores internacionais

A Dcada das Naes Unidas para a Alfabetizao foi lanada em 2003 para renovar o compromisso e os esforos para melhorar a alfabetizao em todas as partes do mundo. A Dcada insere-se no contexto do acordo para alcanar Educao Para Todos, que estabelece metas para a alfabetizao (meta 4 de EPT): alcanar melhoria de 50% nos nveis de alfabetizao de adultos at 2015, especialmente para mulheres, e acesso igualitrio educao bsica e continuada para todos os adultos. Num pas com ndice de alfabetizao de 40%, o meta para 2015 seria atingir um ndice de 60%. Para os pases com ndices superiores a 66%, a meta para 2015 alfabetizao universal. Os progressos rumo a essa meta so monitorados por meio de trs indicadores: taxa de alfabetizao de jovens (idades de 15 a 24 anos); taxa de alfabetizao de adultos (idade igual ou superior a 15 anos); razo entre as taxas de alfabetizao de mulheres e de homens. De modo similar, os Objetivos de Desenvolvimento do Milnio que cobrem no somente a educao, mas tambm sade, bem-estar econmico, igualdade de gnero e outras necessidades ou direitos humanos bsicos usam dois indicadores de alfabetizao: taxa de alfabetizao de jovens (da mesma forma que para o meta de EPT); razo entre os nmeros de mulheres e homens alfabetizados com idade entre 15 e 24 anos. A utilidade desses indicadores limitada, porque sugerem uma dicotomia entre indivduos alfabetizados e noalfabetizados, quando a realidade um continuum de proficincia ou competncia. No levam em considerao nveis de habilidades de alfabetizao por exemplo, velocidade de leitura que so fundamentais no dia-a-dia, nem refletem os diferentes tipos de habilidades de alfabetizao necessrios em vrias situaes por exemplo, no trabalho ou em casa. Medidas globais de alfabetizao necessitam urgentemente de melhorias.
2 0 0 5
128 / CAPTULO 3
Quadro 3.9. Medindo alfabetizao de boa qualidade em pases em desenvolvimento

Para quantificar a idia de alfabetizao de boa qualidade, muitos pases voltam-se para pesquisas de avaliao, em lugar dos mtodos tradicionais de coleta de dados. Por meio do Programa de Avaliao e Monitoramento da Alfabetizao (PAMA), o Instituto da UNESCO para Estatsticas visa promover pesquisas de avaliao de alfabetizao que possam fornecer resultados comparveis, mesmo considerando-se diferentes ambientes socioculturais e lingsticos, e isso se apia numa metodologia forte e tecnicamente confivel. O PAMA baseia-se nos mtodos usados no Levantamento Internacional sobre Alfabetizao de Adultos (IALS) uma avaliao de alfabetizao aplicada em pases desenvolvidos. O PAMA desenvolveu instrumentos de coleta de dados especialmente suscetveis ao limite inferior da escala de proficincia, em parte respondendo a questes relativas amplitude do mais baixo nvel de proficincia em IALS (cerca de 40% de adultos no Chile e na Polnia, por exemplo, tm esse nvel de leitura). Para compor um quadro significativo de alfabetizao em pases em desenvolvimento, importante distinguir vrios nveis ou componentes de habilidades de alfabetizao nesta ponta da escala. O PAMA avalia habilidades funcionais. Os instrumentos de avaliao so planejados para apresentar ao entrevistado situaes da vida real, tanto quanto possvel, dentro de limites prticos. Certas partes do teste medem velocidade, a fim de reunir dados indicativos de reconhecimento de palavras e fluncia. O PAMA tambm coleta informaes sobre os idiomas que o entrevistado fala e escreve, a fim de documentar questes relativas a idiomas dominantes e mais locais. Ainda que restries prticas impeam uma avaliao completa de habilidades de escrita, o teste exige alguma escrita, numa tentativa, embora limitada, de levar em conta habilidades de escrita, reconhecendo sua importncia.
Fonte: UNESCO Institute for Statistics.
O aumento em alfabetizao medido ao longo da dcada de 90 depende muito do mtodo utilizado
Num estudo realizado na zona rural de Bangladesh, mais de 50% das pessoas que afirmavam saber escrever no foram reconhecidas como capazes de faz-lo de acordo com um padro mnimo (Greaney, Khandker e Alam, 1999). Muitos pases no coletam dados nacionais sobre a alfabetizao, mas utilizam nveis de desempenho educacional como elemento representativo. Em alguns pases, por exemplo, todos os que completaram certo nmero de anos de escolaridade ou atingiram uma srie em
particular so considerados alfabetizados. Entretanto, a utilizao da srie alcanada como referncia para o nvel de alfabetizao pode subestimar os nveis de analfabetismo, uma vez que no raro que os residentes dos pases com sistemas educacionais fracos participem da escola primria, ou a concluam, sem adquirir habilidades permanentes de alfabetizao. Por exemplo, a Figura 3.37 apresenta dados de pesquisa domiciliar que mostra que, no Chade e na Nigria, mais de um em cada trs adultos que concluram a 5 srie relataram que no conseguem ler. O caso de Gana, mostrado na Figura 3.38, illustra a dificuldade de atingir uma medida inequvoca de alfabetizao. As diferenas esto no apenas nos nmeros baseados no censo e na pesquisa referentes ao incio da dcada de 90 e a partir do ano 2000, mas tambm na alfabetizao informada pelos que concluram a 5 srie e o teste de linguagem. Ambas as fontes sugerem que os nveis de letramento auto-relatados so mais altos do que os nmeros reais, e que o teste de linguagem, que pode ser considerado a mais precisa das trs medidas, resulta nos nveis mais baixos de alfabetizao. O aumento em alfabetizao medido ao longo da dcada de 90 tambm depende muito do mtodo utilizado; de acordo com auto-relatos fornecidos no censo, o aumento de trs pontos percentuais, em comparao com oito pontos percentuais obtidos no teste de linguagem aplicado na pesquisa domiciliar.
Figura 3.37: Adultos com educao primria como nvel de educao mais alto que relataram no saber ler, 2000
40 30 Fonte: Clculos baseados em banco de dados MICS do UNICEF. 20 22 ad (%) 29
34 35
Figura 3.38: Medidas de alfabetizao em Gana entre pessoas a partir de 15 anos de idade, 1989 e 2003
1989 80 68 60 Literacy rate (%) 49 40 Literacy rate (%) 71 62 60 51 43 40 37 45 2003 80
20
20
0 Self-reported Census Completing grade 5 or higher
0 Self-reported Scoring 5 or more on an English test Household survey
Notas: os dados de recenseamento referem-se a janeiro de 1990 e fevereiro de 2000. Os dados da pesquisa foram calculados a partir de Gana Living Standards Survey 2 e da pesquisa do Gana Statistical Service/OED. Ao comparar os resultados do recenseamento e da pesquisa, importante observar que as questes utilizadas na coleta de dados , assim como cobertura e grupos-alvo, podem diferir. Fonte: White (2004).
Tabela 3.7: Alfabetizao de adultos (acima de 15 anos de idade), por gnero e regio, 2000-20041
Taxas de alfabetizao de adultos % Homens Mulheres Adultos analfabetos IPG (M/H) Total (milhares) % mulheres
Total
82 76 99 100 62 62 99 91 58 89 99 97
87 83 99 100 70 73 100 95 71 90 99 99
77 69 99 99 54 51 99 88 45 88 99 96
0.88 0.83 1.00 1.00 0.77 0.69 1.00 0.92 0.63 0.98 1.00 0.97
799 147 788 999 9 151 998 137 000 69 298 333 134 978 402 744 39 383 6 946 8 464
64 64 62 70 61 64 70 71 64 55 61 77
Nota: Os valores podem no corresponder soma total devido a arredondamento. 1. Dados referentes a 2000-2004 derivam da avaliao em alfabetizao realizada em maro de 2004 pelo UNESCO Institute for Statistics, que utilizou valores relatados diretamente pelos pases, com estimativas do IUE. Para pases que no relataram dados sobre alfabetizao para o perodo de referncia de 2000 a 2004, foram utilizadas estimativas do IUE para 2002. Ver maiores detalhes sobre estimativas de dados sobre alfabetizao e na introduo ao Anexo estatstico. Fonte: Anexo estatstico, Tabela 2.
Os exemplos acima ilustram a diversidade das definies e mensuraes atuais, que contribuem para aumentar as dificuldades em traar comparaes e extrair concluses acerca do estado global de alfabetizao. Essas advertncias devem ser consideradas ao analisar os ndices de alfabetizao disponveis, como na subseo seguinte.
disponveis (com base em dados levantados a partir do ano 2000) de taxas de alfabetizao e nmeros de adultos analfabetos por gnero, no mundo e nas regies EPT, definido-se como adultos aqueles que tm 15 anos de idade ou mais, e como alfabetizao a capacidade de ler e escrever, com compreenso, uma afirmao simples sobre o cotidiano de algum. De acordo com essas estimativas, h cerca de 800 milhes de analfabetos adultos no mundo, representando 18% da populao adulta.11 Dois fatos se destacam. Em primeiro lugar, 64% de adultos de analfabetos so mulheres. A proporo
Estimativas globais de alfabetizao adulta e juvenil

Padres de alfabetizao de adultos
A Tabela 3.7 mostra as mais recentes estimativas
11 O nmero de analfabetos foi re-estimado pela UIS em 2004, com base nas revises de dados mais recentes. A estimativa atual de cerca de 800 milhes de adultos analfabetos no perodo de referncia 2000-2004 consideravelmente inferior estimativa de 862 milhes em 2000, fornecida pelo EPT Relatrio de Monitoramento 2003/4. (UNESCO 2003a, p. 86). Essa a conseqncia de diversos fatores, especialmente a liberao de dados recentes sobre a alfabetizao provenientes dos censos e pesquisas mais recentes em inmeros pases. Por exemplo, os resultados do censo de 2000 na China mostram um decrscimo no nmero de adultos analfabetos de mais de 50 milhes, em comparao com as estimativas anteriores do UIS para aquele pas.
2 0 0 5
130 / CAPTULO 3
Quadro 3.10. Relao entre as habilidades de alfabetizao da me e o status da escolaridade da criana

As habilidades de alfabetizao dos adultos esto ligadas aos progressos na direo da EPU. O nvel de educao ou as habilidades de alfabetizao da me ou da pessoa que toma conta da criana podem aumentar a probabilidade de uma criana participar da educao primria, ou mesmo complet-la. Entre os fatores provavelmente envolvidos esto nveis de renda (que diminuem os custos de oportunidade ou possibilitam o pagamento de matrculas escolares), a maior valorizao da educao, e a capacidade de ajudar a criana a aprender. Pesquisas familiares evidenciam que as habilidades maternas de alfabetizao esto muitas vezes associadas com a participao de seus filhos em idade escolar na educao. A Figura 3.39 mostra a relao entre o status de alfabetizao relatado pela me (ou pessoa que cuida da criana) e o risco das crianas no-escolarizadas, para Nger, Laos e Bolvia. Em cada caso, o risco maior entre mes com poucas habilidades de alfabetizao. Em Nger, 70% das crianas em idade de escola primria que so filhos e filhas de mes analfabetas no esto na escola, contra 30% entre aquelas cujas mes so capazes de ler com facilidade.
Figura 3.39: Alfabetizao e status de escolaridade da me em Nger, no Laos e na Bolvia, 2000

80 Out-of-school children (%)
60
Mothers ability to read sentence: Not at all With difficulty Easily
40
20
0 Niger Lao PDR Bolivia
Cerca de um quarto da populao adulta do mundo em desenvolvimento analfabeta
varia muito por regio de 55%, na Amrica Latina e Caribe, a 77%, na Europa Central e Oriental, e perto da mdia mundial, na frica ao sul do Saara, nos Estados rabes e na sia Meridional e Ocidental. Mas os nmeros absolutos podem ser influenciados por caractersticas demogrficas: a melhor medida das disparidades de gnero a razo entre a taxa de alfabetizao para mulheres e homens (isto , o ndice de paridade de gnero), que varia de 0,63 a 0,77 na sia Meridional e Ocidental, nos Estados rabes e na frica ao sul do Saara, e fica acima de 0,90 no resto do mundo. De fato, o IPG mais baixo onde a mdia de alfabetizao tambm mais baixa por exemplo, 0,53, no Paquisto, e abaixo de 0,50, em pases como Benin, Burquina Fasso, Imen, Mali, Nepal e Nger, onde o total da alfabetizao de adultos fica abaixo de 50% (ver Tabela 2 do Anexo estatstico). Considerando-se o impacto da alfabetizao sobre o bem-estar, a autonomia e a capacitao da mulher, so urgentemente necessrias aes voltadas para alcanar paridade de gnero. Elas acarretariam benefcios substanciais tambm no longo prazo, considerando-se a relao entre a educao das mulheres, sua fertilidade e o desenvolvimento de seus filhos (ver Quadro 3.10). O segundo fato marcante na Tabela 3.7 que o analfabetismo adulto tem uma distribuio geogrfica muito desigual, embora se trate de um fenmeno quase exclusivo de pases em desenvolvimento: os pases desenvolvidos e os pases em transio tm taxas de alfabetizao em
torno de 99%, e respondem juntos por apenas 1,3% do total mundial de analfabetos. Cerca de um quarto da populao adulta do mundo em desenvolvimento analfabeta. Tanto Amrica Latina e Caribe quanto sia Oriental e Pacfico tm taxas de alfabetizao que chegam perto dos 90%, mas, tratando-se de regies relativamente populosas, respondem por 22% do total mundial de analfabetos. Uma concentrao de analfabetismo verdadeiramente grave ocorre nas trs regies cujos sistemas escolares ficaram evidenciados como os mais fracos, em sees anteriores: frica ao sul do Saara, Estados rabes e sia Meridional e Ocidental, com taxas de alfabetizao em torno de 60%. Essas regies respondem por trs quartos do total mundial de analfabetos. A sia Meridional e Ocidental sozinha, com sua enorme populao, responde por mais de 50% desse total. Taxas de alfabetizao abaixo de 60% so encontradas em 22 dos 119 pases para os quais h dados disponveis. Com exceo do Haiti, todos esto localizados naquelas trs regies. As taxas mais baixas so encontradas em Burquina Fasso (13%), Nger (17%) e Mali (19%), na frica ao sul do Saara. Observe-se que algumas entidades subnacionais na sia Meridional e Ocidental tm populaes e taxas de alfabetizao comparveis da totalidade desses pases. Dos adultos no-alfabetizados do mundo, mais de 70%, ou seja, 562 milhes de pessoas, vivem em apenas nove pases, como mostra a Figura 3.40, sendo que a ndia concentra cerca de 34% deles.
Os demais esto distribudos pelas regies de frica ao sul do Saara, Estados rabes, sia Meridional e Ocidental, com taxas de alfabetizao baixas (inferiores a 70%) e grandes populaes (Bangladesh, Egito, Paquisto, Nigria, Etipia), ou por pases populosos da Amrica Latina e Caribe e do Leste da sia Pacfico, com altas taxas de alfabetizao, porm alto nmero absoluto de analfabetos (principalmente a China, com taxa de alfabetizao de 91%, alm de Indonsia e Brasil, ambos com uma taxa de alfabetizao de 88%). Houve progressos significativos em nveis de alfabetizao ao longo da dcada de 90, como comprovam os resultados disponveis do recenseamento para cinco pases que respondem por 46% da populao mundial e 56% da populao mundial de analfabetos adultos (Tabela 3.8). A China reduziu drasticamente o analfabetismo de mulheres por meio de esforos precoces e sustentados para promover a escolarizao de meninas e mulheres, e a diferena de gnero diminuiu de 18,9 para 8,6 pontos percentuais. A diferena comeou a se estreitar na ndia, onde as taxas de alfabetizao de homens e mulheres cresceram rapidamente entre os dois ltimos censos.12 Permanece um contraste marcante entre, de um lado, o Paquisto (onde a alfabetizao praticamente estagnou, especialmente entre os homens) e, de outro, o Brasil, a China e a Indonsia, atualmente com alfabetizao superior a 80% para ambos os sexos.
Figura 3.40: Populao mundial adulta analfabeta, porcentagem por pas, 2000-200411
1.9% Brazil 2.3% Indonesia 2.6% Egypt 2.7% Ethiopia 2.8% Nigeria 6.4% Pakistan
India 33.8%
6.5% Bangladesh
11.2% China
World illiterate population: 29.7% Rest of the world 799 million
1.Ver Nota 1 na Tabela 3.7. Fonte: Anexo estatstico, Tabela 2.
Tabela 3.8: Taxas de alfabetizao de adultos em cinco pases altamente populosos, por gnero, 1990-1994 e 2000-20041
Homens Taxas de alfabetizao (%) Mudana (pontos percentuais) 7,9 8,1 Mulheres Taxas de alfabetizao (%) 1990-1994 79,7 68,1 33,7 2000-2004 88,3 86,5 Mudana (pontos percentuais) 8,6 18,4
Alfabetizao de jovens
A taxa de alfabetizao na populao com idade entre 15 e 24 anos outro indicador de progressos em direo Educao para Todos e aos Objetivos de Desenvolvimento do Milnio. A alfabetizao de jovens reflete a capacidade do sistema educacional para desenvolver habilidades bsicas de alfabetizao, bem como a extenso de atividades relacionadas alfabetizao e outras formas de apoio que crianas e jovens recebem em casa (ver Quadro 3.11). Em geral, as taxas de alfabetizao tendem a ser mais altas entre os jovens do que entre os adultos, devido recente expanso do acesso educao bsica. As mais recentes estimativas disponveis indicam que h cerca de 137 milhes de jovens analfabetos no mundo (17% de todos os adultos analfabetos), sendo que 85 milhes deles (63%) so do sexo feminino. Como se pode ver na Tabela 3.9, as taxas de alfabetizao de jovens so superiores a 70% em todas as regies, embora alguns pases isolados fiquem abaixo da mdia. Em regies em desenvolvimento, as taxas de analfabetismo de jovens variam de 2%, no Leste da
Brasil China ndia Indonsia Paquisto
1990-1994 80,1 87,0 61,6
2000-2004 88,0 95,1
88,0 52,8
92,5 53,4
4,5 0,6
75,3 23,8
83,4 28,5
8,1 4,7
1. Ver nota 1 na Tabela 3.7. Fontes: 2000-2004: Anexo estatstico, Tabela 2; 1990-1994: estimativas nacionais fornecidas para UNESCO Institute for Statistics.
sia e Pacfico, a 28%, na sia Meridional e Ocidental. As disparidades de gnero geralmente so menos pronunciadas na alfabetizao dos jovens do que na alfabetizao de adultos, porm variaes regionais seguem a mesma linha observada para os adultos, com diferenas entre homens e mulheres ainda marcantes no conjunto dos jovens da sia Meridional e Ocidental, dos Estados rabes e da frica ao sul do Saara. Embora as taxas nacionais de alfabetizao variem muito por regio e pas, uma variao ainda maior se faz sentir na distribuio por pases. A Figura 3.41 mostra as diferenas em alfabetizao relatadas por jovens de ambos os sexos em reas urbanas e rurais de 12 pases africanos ao sul do Saara. Em pequenos estados insulares, como So Tom e Prncipe e Comores, h diferenas muito
12 As taxas de alfabetizao na populao com 7 anos ou mais cresceu 11,2 pontos percentuais para os homens/meninos e 14,4 pontos para mulheres/meninas entre os censos de 1991 e 2001.
2 0 0 5
132 / CAPTULO 3
Quadro 3.11. Atividades domsticas relacionadas alfabetizao: evidncias nacionais a partir do PEILL
O estudo Progressos em Estudos Internacionais sobre Letramento em Leitura (uma avaliao nacional da alfabetizao em leitura entre estudantes de 4. srie realizada em 35 pases) tambm buscou medir atividades relacionadas alfabetizao no mbito domstico, concebendo um ndice baseado no relato dos pais sobre a quantidade de vezes em que participaram das seguintes atividades com o filho cursando prescola: ler livros, contar histrias, cantar cantigas, brincar com jogos de letras, fazer jogos de palavras, ler em voz alta placas e etiquetas. Os nveis mais altos apareceram na Inglaterra e na Esccia, onde mais de 80% de estudantes estavam nas categorias superiores de atividade precoce. Entre os pases onde os pais relataram os nveis mais baixos de envolvimento estavam Turquia, Ir e Hong Kong (China), com os pais de 30% ou mais dos estudantes na categoria mais baixa, o que significa que eles relataram que nunca ou quase nunca se envolveram nessas atividades antes que as crianas ingressassem na escola. Os pases que apresentam os escores mais altos de mdia de leitura (Sucia e Holanda) no foram necessariamente aqueles que apresentaram os percentuais mais altos de estudantes na categoria superior de atividade precoce. No obstante, observou-se em todos os pases uma relao positiva entre envolvimento precoce com atividades de alfabetizao e desempenho em leitura. Em mdia, em termos internacionais, os estudantes na categoria de alto ndice apresentaram uma vantagem de 20 pontos em desempenho em leitura sobre os estudantes da categoria mdia, que, por sua vez, ficaram cerca de 20 acima dos estudantes da categoria baixa. Os pases onde os estudantes das categorias altas tiveram maior vantagem sobre os da categoria mdia (30 pontos ou mais) so Inglaterra, Nova Zelndia, Belize, Cingapura e Ir.
Fonte: Mullis et al. (2003)
Tabela 3.9: Alfabetizao de jovens (15-24), por gnero e regio, 2000-20041

Taxas de alfabetizao de jovens % Homens Mulheres Jovens analfabetos IPG (M/H) Total (milhares) % Mulheres
Total
88 85 100 99 77 78 98 98 72 96 100 99
91 89 100 99 81 84 98 98 82 95 100 99
84 81 100 99 72 72 98 97 63 96 100 98
0,92 0,91 1,00 1,00 0,89 0,85 1,00 0,99 0,77 1,01 1,00 0,99
136 710 136 052 354 304 31 135 12 946 257 7 446 79 344 4 589 203 790
63 63 49 50 59 64 50 58 65 46 49 69
Nota: Os valores podem no corresponder soma total devido a arredondamento. 1. Ver Nota 1 na Tabela 3.7. Fonte: Anexo estatstico, Tabela 2.
pequenas no status de alfabetizao de homens e mulheres jovens, especialmente em reas urbanas. Em pases maiores, mais heterogneos, as diferenas entre mulheres e homens e entre meio rural e meio urbano so considerveis. Nos seis pases com taxas de matrcula na escola primria relativamente elevadas (Camares, Comores, Guin Equatorial, Madagascar, Ruanda, So Tom e Prncipe, com TBM prximo ou acima de 90%), as diferenas nas taxas de alfabetizao por gnero so relativamente pouco relevantes.
No obstante, h enormes diferenas entre populaes rurais e urbanas, por exemplo em Madagascar, Camares e Ruanda. Nos outros seis pases, as taxas globais de alfabetizao de jovens so inferiores, e as taxas por gnero e residncia rural mostram diferenas alarmantes, exceto em Burundi. H provavelmente mais diferenas entre os jovens urbanos por gnero. Por exemplo, nas reas urbanas, as taxas de alfabetizao so 10 a 20 pontos percentuais menores para meninas do que para meninos. Na Repblica Centro-Africana,
Figura 3.41: Taxas de alfabetizao para indivduos de 15 a 24 anos de idade, por gnero e residncia rural ou urbana na frica ao sul do Saara, 2000
100
80 Literacy rates (%)
60
40
20
0 S. Tome/Principe Equat. Guinea Sierra Leone Cte dIvoire Burundi Madagascar C.A.R. Chad Comoros Rwanda Cameroon Niger
Recentemente, quatro pases analisaram suas atividades de desenvolvimento de habilidades. Assistidos pela UNESCO e pelo Instituto Internacional para Planejamento Educacional (IIPE), Laos, Mali, Nepal e Senegal desenvolveram uma estrutura comum para avaliar as necessidades de aprendizagem de jovens e adultos e a oferta de oportunidades de aprendizagem relevantes. A meta identificar diferenas entre os dois e, aps reunies de anlise, preparar um Plano de Desenvolvimento de Habilitao da Educao Para Todos.16 Pretende-se aplicar essa abordagem em outros pases num futuro prximo, primeiramente na sub-regio do Pacfico, para obter um instrumento mais ou menos padronizado para o monitoramento da meta 3.17 Nos quatro pases, as equipes nacionais de analistas descobriram que os governos tendem a dar pouca ateno aos jovens desfavorecidos e vulnerveis que no esto na escola. Suas necessidades normalmente so deixadas a cargo de ONGs. Muitas iniciativas esto em curso para atingir e fortalecer os marginalizados por meio de capacitao em habilidades profissionais noformais, mas so, em geral, iniciativas de carter local, que podem ter curta durao e no fazem parte de uma estratgia nacional abrangente. A capacitao em habilidades patrocinada pelo poder pblico de natureza esparsa e mal-coordenada, envolvendo no apenas o ministrio que cuida da educao, mas tambm ministrios encarregados de outros setores e questes (por exemplo, trabalho, agricultura, mulheres, juventude).
Urban male Urban female
Rural male Rural female
Os jovens que abandonam a escola primria ou que nunca a freqentaram constituem um grupo-alvo importante para o desenvolvimento de habilidades
em Serra Leoa, no Chade e em Nger, a proporo de jovens alfabetizados nas zonas rurais de menos de um em cada quatro; para jovens do sexo feminino, essa proporo cai para uma em cada dez, ou menos. Esses dados refletem um acesso restrito e estratificado s oportunidades de aprendizagem, e ressaltam a importncia de ir alm das mdias nacionais para identificar populaes que so marginalizadas devido ao baixo nvel de alfabetizao.
Desenvolvimento de Habilidades em quatro pases

A meta 3 do Marco de Ao de Dacar enfoca as necessidades de aprendizagem de todos os jovens e adultos, especialmente daqueles que no puderam ter uma educao bsica de boa qualidade. Isso diz respeito a vrios tipos de habilidades: habilidades genricas, habilidades mais especficas dos diferentes contextos (incluindo-se habilidades de sustento) e habilidades profissionais, que so geralmente adquiridas em contextos mais formais.13 Progressivamente, os esforos para aprimorar sistematicamente essas habilidades vm sendo identificados, em seu conjunto, como desenvolvimento de habilidades.14 A alfabetizao nem sempre vista como parte do desenvolvimento de habilidades, embora, como mostra o Captulo 2, existam ligaes importantes entre os dois.15
Definindo programas de desenvolvimento de habilidades

Os quatro pases consideraram as questes seguintes: Quais so os grupos-alvo? Que habilidades so relevantes em contextos especficos? Que programas pblicos e privados esto sendo oferecidos em contextos formais e no-formais? Quais so os mtodos de capacitao que funcionam melhor em programas escolares, em programas comunitrios e em educao distncia? Quais so os papis do governo e das ONGs? Quem aplica as capacitaes? Como recrutar, treinar e apoiar melhor essas pessoas? Que idiomas devem ser usados? Quais so as fontes de financiamento e os mecanismos para o desenvolvimento de habilidades? Como possvel monitorar e avaliar melhor as
13. Habilidades genricas incluem resoluo de problemas, trabalho em equipe, trabalho em rede, comunicao, negociao, etc. Para uma discusso mais ampla sobre todas essas habilidades, normalmente identificadas como habilidades para a vida, ver UNESCO 2003a, p. 84-86. 14. Ver, por exemplo, Working Group for International Cooperation in Skills Development (2002). 15. Ver a seo intitulada A qualidade dos programas de CEPI e de alfabetizao no Captulo 2. 16. UNESCO/IIEP (2004) descreve brevemente o projeto. As informaes nessa seo provm, em grande parte, de Atchoarena e Nozawa (2004) um documento baseado em relatrios de quatro pases. 17. Outros pases podem emitir relatrios com a inteno de tornar as habilitaes mais transparentes, mesmo no seguindo o formato UNESCO/IIEP.
2 0 0 5
134 / CAPTULO 3
estratgias e os programas de desenvolvimento de habilidades? O restante desta seo resume algumas das concluses. Os jovens que abandonam a escola primria ou que nunca a freqentaram constituem um grupo-alvo dos mais importantes para o desenvolvimento de habilidades (embora em pases ou regies onde a maioria das crianas complete a escola primria, o abandono na escola secundria possa ter uma desvantagem relativa). Independentemente do background educacional, certos grupos foram identificados como vulnerveis. Incluem principalmente os que vivem em ambientes difceis (Laos); os grupos ocupacionais suscetveis por exemplo, aprendizes no setor informal (Mali e Senegal); grupos de minorias marginalizadas (pessoas de castas inferiores no Nepal); diversas minorias tnicas (Laos e Nepal); meninos e meninas de rua (Mali e Senegal); e jovens portadores de deficincia (os quatro pases). Existem apenas indicaes esparsas disponveis sobre o tamanho desses grupos no-escolarizados, na medida em que so escassos os dados confiveis. No Nepal, em torno de 80% dos adolescentes no esto nem na escola nem em instituies de capacitao. No Laos, cerca de 53% dos jovens de 15 anos de idade, 67% dos de 16 anos de idade e 75% dos de 17 anos de idade esto fora da escola (Figura 3.42).
No Nepal, em torno de 80% dos adolescentes no esto nem na escola nem em instituies de capacitao
Em cada pas, as equipes de reviso identificaram um conjunto de habilidades importantes para incluso social e reduo de pobreza no contexto local. Enfatizaram-se especialmente habilidades em agricultura e artesanato. Em muitos casos, especialmente em reas rurais pobres, empregos remunerados so raros, de modo que o desenvolvimento de habilidades deve focalizar o sustento as atividades e os meios que permitem aos indivduos ganhar a vida de maneira independente. preciso levar em conta as necessidades da famlia e da comunidade. Num esforo para melhorar o impacto dos programas de desenvolvimento de habilidades, os pases (por exemplo, o Laos) s vezes incluem iniciativas de microcrdito ps-capacitao, que representam desafios adicionais para a gesto do programa e o desenvolvimento de ferramentas de monitoramento e de avaliao. Os pases s podem comear a desenhar estratgias nacionais de desenvolvimento de habilidades se houver informao adequada sobre fornecedores de programas, contedos e durao, matrcula, custos e taxas dos cursos. Entre os muitos ministrios que podem ser envolvidos, os de educao costumam ter os melhores dados sobre o desenvolvimento de habilidades. Quanto participao das ONGs, alguns programas so apoiados por grandes organizaes internacionais, e outros por grupos comunitrios locais. Nos quatro pases, este ltimo tipo constitui a maior parte do terceiro
Figura 3.42: Laos. Jovens que no freqentam a escola, por idade e gnero, 2001
100
80 Out-of-school youth (%)
60
40
20
0 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 Age 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25
Out-of-school boys Out-of-school girls Total out-of-school

Fonte: Ministrio da Educao do Laos, recenseamento escolar de 2001.
setor, mas os dados, de modo geral, so escassos. Quanto ao primeiro tipo, embora sua participao seja menor, geralmente existe maior transparncia nas informaes. Em Mali e no Senegal, os contratos com ONGs so um meio importante para implementar programas de desenvolvimento de habilidades, especialmente aqueles destinados a aprendizes no setor informal. O Nepal est considerando a possibilidade dessa abordagem, possivelmente via desenvolvimento de um fundo de desenvolvimento de habilidades. O envolvimento de subcontratados aumenta a necessidade de um monitoramento intensivo. A alocao de recursos pblicos a fornecedores privados normalmente requer o estabelecimento de mecanismos para assegurar qualidade, eficcia e transparncia. Tal controle mais fcil quando algumas funes de apoio so desempenhadas pelo setor pblico, como a captao de recursos ou a capacitao de formadores. Localizar os grupos mais vulnerveis outro desafio, especialmente em pases grandes e culturalmente diversos, com fortes disparidades entre as reas mais ricas e as mais pobres. O Laos est usando um sistema de informaes geogrficas para mapear as reas onde a pobreza, as taxas de evaso escolar e as disparidades de gnero precisam ser enfrentadas com mais urgncia, e onde existe risco de insuficincia de oportunidades de aprendizagem.
mais jovens de grupos-alvo). No Laos e no Nepal, as discusses sobre o estabelecimento de uma estrutura nacional de qualificao indicam que no final ser possvel ter uma coleta de dados mais sistemtica sobre as realizaes. Os programas informais de desenvolvimento de habilidades tendem a ter custos mais baixos do que a educao profissional formal, embora seja difcil obter informaes precisas, porque tais programas freqentemente so subsidiados por doadores externos, e no aparecem nas estatsticas nacionais. Alm disso, a diversidade de programas oferecidos por um fornecedor (longo prazo/curto prazo, escolar/comunitrio, habilidades em agricultura/habilidades em indstria) muitas vezes dificulta a avaliao do custo unitrio. O governo do Nepal estima que 47 mil estudantes estejam matriculados em programas de capacitao oferecidos por outros ministrios (que no o Ministrio da Educao). Embora haja dados disponveis relativos aos custos, eles no esto relacionados durao dos cursos, o que torna difcil compar-los com os custos da educao formal. O Ministrio da Educao do Laos calculou os custos unitrios de programas informais de habilidades profissionais bsicas, programas profissionalizantes oferecidos por centros de aprendizagem comunitrios e programas conduzidos por escolas tcnicas e profissionalizantes. Essas estimativas esto sendo utilizadas em um modelo de simulao de EPT que permite avaliar as implicaes de custos e os resultados provveis de diferentes opes de polticas. O desenvolvimento de habilidades tem uma participao marginal nos oramentos de educao dos quatro pases. Em Mali e no Nepal, a educao no-formal responde por menos de 1% dos gastos pblicos atuais em educao. A educao tcnica e profissional constitui 2,6% do oramento da educao no Laos, e 1,4% no Nepal. Como acontece na maioria dos pases, esse segmento de provimento educacional continua sendo sobretudo um parceiro menor do sistema formal. A descentralizao est em andamento nos quatro pases, e os nveis provincial e distrital gozam de responsabilidades crescentes. Considerando-se a natureza contextual de muitas necessidades de aprendizagem, justifica-se plenamente diversificar localmente os programas de desenvolvimento de
Avaliando programas de desenvolvimento de habilidades

Como ocorre com os programas educacionais, a eficincia de programas de desenvolvimento de habilidades pode ser medida pelas taxas de evaso e de concluso, ao passo que a eficcia deve ser medida pela avaliao direta das habilidades e dos conhecimentos adquiridos. Entretanto, assim como no caso de programas de alfabetizao, tais dados raramente esto disponveis. Poucas vezes aplicado um exame final nos programas rpidos de desenvolvimento de habilidades, e quando esse exame aplicado, os resultados raramente ficam registrados. No obstante, em Mali e no Nepal h um interesse crescente em certificados de concluso de programas mais longos, e o Laos tambm tem interesse na definio da equivalncia desses certificados para qualificaes formais. As polticas de equivalncia devem permitir aos interessados construir seus prprios currculos por exemplo, comear pela aprendizagem informal, e depois fazer uma transio (de volta) para a escola (uma opo realista, principalmente para os membros
Localizar os grupos mais vulnerveis um desafio, especialmente em pases grandes e culturalmente diversos, com fortes disparidades entre as reas mais ricas e as mais pobres
2 0 0 5
136 / CAPTULO 3
habilidades. Entretanto, os sistemas de informao das bases no fornecem facilmente o sumrio da informao necessria para que os formuladores nacionais de poltica possam monitorar, avaliar e desenvolver polticas de maneira eficaz. Para que os dados localmente relevantes sejam utilizveis em ferramentas de anlise e diagnstico de nvel nacional, eles precisam ser agregados. O Laos e o Senegal esto trabalhando nessa etapa.
padronizados. Dessa forma, o IDE atualmente incorpora indicadores de EPU, alfabetizao de adultos, paridade de gnero e qualidade da educao. Todas as metas de EPT so consideradas igualmente importantes; assim sendo, para atribuir o mesmo peso aos quatro componentes de IDE, cada um deles representado por um indicador. O valor do IDE de um determinado pas a mdia aritmtica dos valores observados de cada um desses indicadores. O valor do IDE fica entre 0 e 1. Quanto mais prximo de 1, maior o resultado de EPT daquele pas. Os componentes do IDE e seus respectivos indicadores18 so: educao primria universal: taxa lquida de matrcula; alfabetizao de adultos: taxa de alfabetizao do grupo a partir de 15 anos; gnero: ndice EPT especfico de gnero (IEG, mdia aritmtica dos GPIs para as taxas brutas de matrcula na escola primria e secundria e a taxa de alfabetizao de adultos); qualidade da educao: taxa de sobrevivncia escolar at a 5 srie. Os dados utilizados so de 1998 e 2001 (ou de 2000, nos pases onde faltam dados mais recentes). Somente aqueles pases com um conjunto completo dos indicadores necessrios para o clculo do IDE esto includos nesta anlise. Embora o nmero de tais pases tenha crescido de 94 para 127 entre 2000 e 2001, a cobertura ainda incompleta, de modo que ainda no possvel fornecer uma viso global abrangente do progresso relacionado ao alcance das metas.
ndice de Desenvolvimento de Educao Para Todos

No Frum de Dacar, em 2000, pases e agncias participantes comprometeram-se a alcanar as seis metas de EPT at 2015. Embora todas essas metas sejam importantes individualmente, til ter um instrumento indicativo para resumir os progressos em direo s metas de EPT em seu conjunto. O ndice de Desenvolvimento EPT (IDE), uma combinao de indicadores relevantes, possibilita isso.
O IDE de 2001 pode ser calculado para 127 pases, ou seja, aproximadamente dois teros dos pases do mundo
H problemas bem conhecidos associados ao desenvolvimento e interpretao de ndices. So questes relativas aos elementos e indicadores que devem ser selecionados, forma como devem ser agregados e ponderados nos diferentes campos, e maneira como os resultados devem ser utilizados. Por exemplo, os componentes de um ndice de desenvolvimento humano podem ser discutidos em termos de significado do conceito, do que deveria constituir seus elementos mais importantes, de seus elementos representativos possveis e, mais fundamentalmente, se h objetivos mais relevantes de polticas de desenvolvimento que comprometam a necessidade de tal ndice. No caso da EPT, alguns desses problemas exercem menor presso. A comunidade internacional definiu a EPT como um conjunto de seis metas com prazos definidos. Pelo menos algumas dessas metas podem ser quantificadas, e chegou-se a um acordo sobre um conjunto de indicadores com relao s variveis que melhor demonstram sua realizao. Assim, no caso do ndice de desenvolvimento de EPT, alguns dos problemas de seleo de indicadores, ponderao e interpretao so menos difceis de resolver. Em termos ideais, os componentes do IDE devem refletir as seis metas de Dacar, mas isso, na prtica, difcil. A meta 3, sobre aprendizagem e programas de habilidades de vida, no fcil de quantificar, ao passo que a meta 1, sobre CEPI, ainda no pode ser incorporada, porque os dados nacionais de matrcula esto disponveis somente para alguns pases, e no so suficientemente
Quo prximo estamos de EPT?

O IDE de 2001 pode ser calculado para 127 pases, ou seja, aproximadamente dois teros dos pases do mundo. A Tabela 1 do Apndice apresenta os valores do ndice desses pases. A Tabela 3.10 resume os valores das regies de EPT. H estimativas disponveis de 50% a 80% dos pases nas oito regies. Foi feito um esforo especial no sentido de incluir um nmero maior de pases da OCDE e da Europa Central e Oriental, preenchendo as lacunas em seus respectivos dados sobre alfabetizao de adultos e sobrevivncia escolar at a 5 srie. O Apndice discute posteriormente a metodologia. Quarenta e um pases, ou um tero daqueles com registro de dados, alcanaram as quatro metas de
18 O Apndice explica por que foram escolhidos esses indicadores em particular.
AVA L I A N D O O S P R O G R E S S O S E M D I R E O E P T / 1 3 7 n d i c e d e D e s e n v o l v i m e n t o d e E d u c a o P a r a To d o s
Tabela 3.10: Distribuio de pases por sua distncia mdia das metas de EPT em 2001
Atingiram IDE: 0,98-1,00 Prximo s metas de IDE: 0,95-0,97 Posio intermediria de IDE: 0,80-0,94 Distantes das metas de IDE: inferior a 0,80
Amostra subtotal
Nmero total de pases
Estados rabes Europa Central e Oriental sia Central Leste da sia e Pacfico Amrica Latina e Caribe Amrica do Norte e Europa Ocidental sia Meridional e Ocidental frica ao sul do Saara Total
Fonte: Apndice, Tabela 1.
3 1 1 11
8 3 1 4 7 1 1 25
12 3 4 9 15 1 7 51
3 2 4 22 35
16 14 7 14 22 18 6 30 127
20 20 9 33 41 26 9 45 203
16
EPT mais quantificveis, ou esto prximo de fazlo. No uma surpresa que a maior parte desses pases esteja nas regies da Amrica do Norte e Europa Ocidental e Europa Central e Oriental regies onde a educao compulsria est em vigor, em alguns casos, h mais de um sculo. Nenhum dos membros dos Estados rabes est prximo de alcanar as metas. Entre os pases que atingiram as metas ou esto prximo de faz-lo, incluem-se diversos da Amrica Latina e Caribe e da sia Central, que tm uma longa tradio de nfase na ampla participao em educao bsica. Tambm esto nesse grupo as Ilhas Fiji, na regio do Leste da sia e Pacfico, Maldivas, na sia Meridional e Ocidental, e Seichelas, na frica ao sul do Saara. Cinqenta e um pases apresentam valores IDE intermedirios (0,80 0,94). So pases de todas as regies, com exceo de Amrica do Norte e Europa Ocidental. Fica evidente que vrios deles no tm o mesmo desempenho em todas as metas de EPT representadas no IDE. Muitas vezes, existe desequilbrio entre a expanso da educao e a ateno dada qualidade: em quase 50% dos pases com IDEs no nvel intermedirio (principalmente na Amrica Latina), a qualidade da educao medida pela taxa de sobrevivncia escolar at a 5 srie deixa a desejar. Nesses casos, muitas crianas que tm acesso educao deixam a escola prematuramente, em parte devido baixa qualidade da educao. Trinta e cinco pases, ou seja, mais de 25% daqueles com dados IDE, esto muito longe de alcanar as metas de EPT, com valores de IDE inferiores a 0,80. Vinte e dois desses pases com IDE baixo (mais de 60% da categoria) esto na frica ao sul do Saara. A categoria tambm inclui trs participantes da iniciativa E-9 da UNESCO para pases densamente populosos: Bangladesh,
ndia e Paquisto. A Tabela 1 do Apndice revela que a maior parte desses 35 pases caracteriza-se por baixo desempenho em direo a cada uma das quatro metas de EPT. As matrculas na escola primria so poucas, a proporo entre os gneros bastante desigual, o analfabetismo disseminado e a qualidade da educao baixa, o que leva a altas taxas de evaso e significa que muitos alunos nunca chegaro 5 srie. Para que seja possvel alcanar EPT, os pases do grupo de IDE baixo enfrentam muitos desafios que devem ser abordados de maneira simultnea (Quadro 3.12).
Trinta e cinco pases, ou seja, mais de 25% daqueles com dados IDE, esto muito longe de alcanar os objetivos de EPT
Progressos em direo EPT de 1998 a 2001

O valor de IDE depende dos nveis de seus componentes, e mudanas desse valor podem ser explicadas pelo progresso ou pela falta de progressos dos pases em direo s quatro metas. Como os pases esto caminhando para obter a EPT, a partir de Dacar? Esto dando igual ateno a todas as metas da EPT, como recomenda o Marco de Ao de Dacar?
Tabela 3.11: Distribuio de pases por mudanas em sua distncia mdia com relao s metas de EPT, de 1998 a 2001
Rumo s metas de EPT IDE aumentou Longe das metas de EPT IDE diminuiu
Total
Atingiram [IDE: 0,98-1,00] Prximo s metas [IDE: 0,95-0,97] Posio intermediria [IDE: 0,80-0,94] Distante das metas [IDE inferior a 0,80] Total
1 6 26 21 54
1 5 8 6 20
2 11 34 27 74
2 0 0 5
138 / CAPTULO 3
Quadro 3.12 A reduo do analfabetismo e a melhoria da paridade de gnero so os mais fortes indicadores de progressos em direo EPT
fcil demonstrar at que ponto o cumprimento de cada objetivo de EPT est interligado obteno dos demais. Os grficos abaixo mostram de que maneira a variao de cada componente do EDI est associada variao dos outros trs. Em geral, pases que cumprem bem uma meta EPT tendem tambm a cumprir satisfatoriamente as demais. No entanto, isso significa tambm que pases com baixos nveis de progressos em direo a EPT enfrentam vrios aspectos de carncia educacional, o que dificulta muito as tarefas que precisam realizar para alcanar os objetivos com limite de tempo.
IDE e alfabetizao
1.00 1.00
Os resultados mostram ainda que os indicadores mais fortemente associados aos outros componentes do IDE so o IEG e a alfabetizao de adultos.* Cada uma dessas variveis explica mais de 75% do desvio das pontuaes mdias combinadas dos outros componentes. A TLM e a taxa de sobrevivncia escolar at a 5a. srie esto um pouco menos associadas aos outros elementos, e explicam 58% e 42% dos respectivos desvios.
IDE e igualdade de gnero
y = 1.3652 x - 0.3639 R2 = 0.7562

0.80 0.80
y = 0.6862 x + 0.32 R2 = 0.7522
Adult literacy rates
0.60 GEI 0.40
0.60
0.40
0.20
0.20
0.30
0.40
0.50
0.60
0.70
0.80
0.90
1.00
0.30
0.40
0.50
0.60
0.70
0.80
0.90
1.00
EDI excluding literacy
EDI excluding gender
IDE e TLM
1.00 1.00
IDE e qualidade
y = 0.8086 x + 0.1636 R2 = 0.5812

0.80 NER in primary education Survival rate to grade 5 0.80
y = 0.7194 x + 0.2311 R2 = 0.4184
0.60
0.60
0.40
0.40
0.20
0.20
0.00 0.30 0.40 0.50 0.60 0.70 0.80 0.90 1.00 0.30 0.40 0.50 0.60 0.70 0.80 0.90 1.00 EDI excluding NER EDI excluding survival rate to grade 5
* A maior correlao entre alfabetizao e os outros trs componentes IDE quando comparada com aquela apresentada no Relatrio de Monitoramento Global de EPT 2003/4 deve-se principalmente a mudanas nas taxas de alfabetizao de adultos de alguns pases e maior abrangncia dos dados sobre alfabetizao, em particular nos pases da OCDE.
AVA L I A N D O O S P R O G R E S S O S E M D I R E O E P T / 1 3 9 n d i c e d e D e s e n v o l v i m e n t o d e E d u c a o P a r a To d o s
S possvel fazer uma anlise da tendncia do ndice de Desenvolvimento de EPT para os 74 pases que dispem de dados sobre os quatro componentes referentes a 1998 e 2001. A Tabela 3.11 demonstra que h um claro movimento geral em direo realizao de EPT. Em 54 desses pases, ou aproximadamente 75% dos pases da amostra, o IDE cresceu. Houve progressos relativamente importantes, em particular nos pases com baixo IDE ou naqueles que esto longe da EPT, tais como Comores, Imen, Libria, Moambique e Togo, cada um dos quais teve um aumento de 15% ou mais entre 1998 e 2001 (Figura 3.43). Nos 20 pases restantes, entretanto, o IDE decresceu no mesmo perodo. A mudana foi pequena na maioria dos casos, mas na frica do Sul, em Gana e no Burundi o valor do ndice caiu entre 3% e 7%, sendo a taxa de sobrevivncia escolar at a 5 srie um ponto particularmente fraco.19 A classificao global do IDE dos pases no teve uma mudana marcante, e a maioria daqueles que estavam nas categorias alta, mdia e baixa de IDE permaneceu nos mesmos grupos. Venezuela, Nambia e Togo melhoraram sua classificao em mais de cinco posies, mostrando que mesmo pases pobres que esto longe de alcanar as metas podem fazer progressos rpidos na direo da EPT. Somente Gana, frica do Sul, Monglia, Azerbaijo e Gergia caram mais de cinco posies. Em geral, a movimentao do IDE no perodo foi relativamente pequena: o ndice (no ponderado) como um todo subiu cerca de 2,2%, e a mudana mdia individual por pas (positiva ou negativa) foi de 2,8%. Em alguns casos, pases que registraram rpidos progressos em alguns indicadores fizeram-no custa de outros indicadores. Como mostra a Tabela 3 do Apndice, em quase dois teros dos pases (48 de 74), pelo menos um indicador mudou na direo oposta dos demais. Isso significa que, ao monitorar o progresso global rumo EPT, preciso voltar aos componentes individuais do IDE para entender de que maneira o progresso vem ocorrendo. A maioria dos pases onde a EPT foi atingida d igual ateno s questes de acesso e participao em educao, questo da paridade de gneros, alfabetizao e reteno de crianas na escola.20 Nesses pases, o direito educao vai alm da retrica; a educao compulsria j h tempos uma instituio rigorosamente aplicada, e a escolarizao
Figura 3.43: ndice de Desenvolvimento de EPT em 2001 e mudanas ocorridas desde 1998 (pases com IDE inferior a 0,80 em 2001)
EDI 2001 Burkina Faso Niger Chad Ethiopia Mozambique Liberia Senegal Mauritania Burundi Yemen Cte d'Ivoire Eritrea Djibouti Gambia Comoros Bangladesh Ghana Lao PDR Papua N. Guinea U. R. Tanzania Togo Guatemala Morocco Cambodia Nicaragua Zambia Lesotho 0.0
0.429 0.448 0.507 0.541 0.558 0.562 0.594 0.601 0.609 0.629 0.631 0.634 0.647 0.648 0.677 0.692 0.712 0.721 0.735 0.741 0.745 0.748 0.749 0.750 0.768 0.773 0.797
Change 1998 to 2001 (in %) -0.252 13.9 2.3 12.7 15.4 17.7 1.2 -0.7 -3.7 15.4 7.7 -0.8 7.3 6.4 15.7 -0.7 -7.2 6.2 2.2 3.8 17.7 6.4 9.3 9.9 1.3 Burkina Faso Niger Chad Ethiopia Mozambique Liberia Senegal Mauritania Burundi Yemen Cte d'Ivoire Eritrea Djibouti Gambia Comoros Bangladesh Ghana Lao PDR Papua N. Guinea U. R. Tanzania Togo Guatemala Morocco Cambodia Nicaragua
0.7 Zambia 7.4 Lesotho
0.2
0.4
0.6
0.8
gratuita. Em muitos pases que ainda esto longe da meta, tanto o IDE como as tendncias do IDE mascaram significativas variaes entre seus componentes, que resultam parcialmente da falta de equilbrio nas polticas educacionais. Nos pases onde o acesso educao ampliado sem a devida ateno qualidade ou matrcula dos mais pobres, mais difcil atingir e manter a EPT. No entanto, possvel evitar esse desequilbrio. O Imen, por exemplo, conseguiu aumentar o valor de seu IDE em mais de 15% de 0,546, em 1998, para 0,629, em 2001 , melhorando os quatro componentes de IDE, atingindo fortes aumentos em TLM do nvel primrio, taxa de alfabetizao de adultos, IPG e taxa de sobrevivncia escolar at a 5 srie ao longo dos trs anos. Este e outros exemplos demonstram que a ateno a todas as metas no incompatvel com obteno e manuteno de ganhos significativos em IDE.
19 Para uma explicao da mudana na taxa de sobrevivncia escolar em Gana, ver nota 9, p. 99. 20 A principal exceo nos pases industrializados diz respeito ao gnero. Em diversos pases, as meninas tm consistentemente ultrapassado os meninos nos nveis superiores de escolaridade, de modo que esses pases continuam um pouco distantes de alcanar paridade de gnero. Para maior discusso sobre essa questo, ver UNESCO (2003a).
Captulo 4
Polticas por melhor qu
Melhorar a qualidade da educao compensa. O Captulo 2 resume evidncias de que a melhoria da qualidade educacional tem efeitos significativos sobre renda individual, crescimento econmico, fertilidade e sade. Uma educao melhor permite s pessoas uma vida mais produtiva, amplia suas liberdades, fortalece seus valores e expande suas opes de vida.
H muito espao para a melhoria da qualidade da educao. No mundo em desenvolvimento, muitas crianas e muitos adultos no dominam habilidades bsicas em leitura e operaes com nmeros, mesmo que concluam a educao fundamental. E embora o nvel mdio de desempenho seja mais alto no mundo desenvolvido, o baixo desempenho afeta tambm minorias significativas em pases de alta renda.1 Alm disso, freqentemente h disparidades acentuadas dentro dos pases em todas as oito regies de EPT. Esta evidncia torna claro que a misso da educao no sentido de contrabalanar as mltiplas desvantagens da pobreza, do analfabetismo e das desigualdades de gnero ainda no foi concluda em
140
nenhum lugar.
ualidade
Na Eritria, uma aluna muito interessada
141
STEFAN BONESS / PANOS / EDITINGSERVER.COM
2 0 0 5
142 / CAPTULO 4
Criando um referencial de polticas

plenamente justificvel investir mais na melhoria da qualidade da educao. No entanto, esse um investimento que no pode ser facilmente mantido por aqueles que mais se beneficiam dele. As pessoas pobres j enfrentam custos pesados para a educao de seus filhos, e os benefcios dessa educao somente sero colhidos muito depois do momento do investimento. Alm disso, difcil mobilizar recursos privados significativos para a melhoria da educao bsica, porque muitos dos benefcios de uma boa educao bsica so amplos e gerais. Portanto, torna-se crucial o papel do governo, como ator mais capaz de transcender as realidades e os interesses de curto prazo e investir na qualidade. J se argumentou que os governos deveriam investir pelo menos 6% do PNB em educao (Delors et al., 1996). Embora esse nvel de investimento no seja, por si s, uma garantia de qualidade, a existncia de um marco de referncia tem considervel valor poltico2 e, em muitos pases, atingir essa meta seria um avano no nvel de recursos disponveis.3 Para cada pas, existe claramente um nvel mnimo abaixo do qual uma queda nos gastos do governo inevitavelmente tem conseqncias srias para a qualidade. No entanto, este Relatrio no pode confirmar uma regra mais geral para investimentos no nvel macro. (Ver Captulo 3, Figura 3.27, sobre uma viso macro dos gastos pblicos em educao, e Figura 3.29, sobre gastos e realizaes). Como mostra o Captulo 2, a relao entre investimento e qualidade medida em termos de realizaes no direta. Alm disso, h muitos fatores que afetam os nveis de investimento, entre os quais tamanho do PNB, demografia e investimentos pblicos em outros setores sociais. Quando a produo econmica mensurvel baixa e as crianas representam uma proporo significativa da populao, pode ser necessrio dedicar educao uma parcela maior do PNB. No caso de deficincias importantes em sade, impem-se escolhas difceis quanto alocao de recursos entre os setores sociais. Essas escolhas devem ser informadas pelo conhecimento de que a boa educao pode ajudar a enfrentar desafios sociais e econmicos mais amplos, entre os quais deficincias de sade e de nutrio, conflitos e HIV/Aids. Mesmo com os nveis atuais de investimento, incluindo a ajuda externa nos pases altamente dependentes dessa ajuda, os governos e outros interessados podem fazer escolhas importantes para melhorar a qualidade. Essas escolhas so o
foco deste captulo, que explora o que os governos podem fazer para criar condies muito melhores para a aprendizagem dentro de suas limitaes oramentrias. Orientando-se pelas evidncias do Captulo 2 sobre o que determina a qualidade, e apoiando-se na experincia de pases que fizeram progressos significativos, este captulo examina opes bsicas de polticas em vrios nveis do sistema educacional, tendo como objetivo a qualidade. Reconhecendo a importncia de circunstncias contextuais, e utilizando evidncias de captulos anteriores, este captulo orienta-se por um referencial para a melhoria da qualidade do ensino e da aprendizagem, apresentada na Figura 4.1. Este modelo reorganiza as cinco dimenses do referencial heurstico do Captulo 1 (contexto, caractersticas do aluno, ensino e aprendizagem, insumos facilitadores, resultados) para oferecer uma estrutura de anlise mais sistmica e holstica. Enquanto o Captulo 2 examina diversos indicadores em termos do que determina a qualidade, este captulo focaliza o que os atores podem fazer nos vrios nveis dos sistemas educacionais para melhorar efetivamente a educao. O referencial de polticas situa os alunos no corao do processo de ensino e aprendizagem, enfatizando que, desde o ponto de partida, as polticas precisam reconhecer a diversidade de suas caractersticas, circunstncias e necessidades de aprendizagem. Esta nfase importante para o estabelecimento de objetivos por uma melhor qualidade e para a definio de estratgias para a melhoria da educao. O papel central dos alunos , portanto, o ponto de partida deste captulo. Ele leva a considerar as maneiras pelas quais ensino e aprendizagem na sala de aula podem ser genuinamente responsivos aos alunos por meio de desenvolvimento e aplicao do currculo. Este crculo da Figura 4.1 abrange tambm resultados (tanto habilidades quanto valores), tal como idealizados nas metas do currculo e realizados por meio do processo de ensino e aprendizagem. Indo alm da sala de aula, h muitas maneiras de criar um ambiente facilitador que conduza a ensino e aprendizagem. Professores melhores, escolas melhores e uma slida infra-estrutura de conhecimento podem fazer diferena considervel na qualidade da educao. Finalmente, esta estrutura de ensino e aprendizagem protegida pelo guarda-chuva de um setor de poltica educacional coerente e pelas reformas que o governo pode iniciar em nvel nacional.
crucial o papel do governo, como ator mais capaz de transcender as realidades e os interesses de curto prazo e investir na qualidade
1. Ver a seo sobre avaliaes nacionais e internacionais de habilidades cognitivas no Captulo 3. 2. Ver, por exemplo, a NGO Declaration on Education for All, International Consultation of NonGovernmental Organizations, Dacar, 25 de abril de 2000 [www.unesco.org/education/e fa/wef_2000/cov_ngo_declara tion.shtml]. 3. Ver Captulo 2, Tabela 2.3: todos os pases ambiciosos esto bem abaixo desse marco (a proporo varia de 1,3% do PNB, no Sri Lanka, a 4,2%, no Brasil, excetuandose a frica do Sul (5,8%). Entre os pases com alto desempenho, Cuba (7,9%) e Finlndia (6,4%) excedem o marco, enquanto Canad (5,3%) e Coria do Sul (3,6%) investem abaixo do limiar.
POLTICAS POR MELHOR QUALIDADE / 143
Portanto, este captulo focaliza primariamente os atores: o aluno, o professor, o diretor ou administrador da escola, o especialista e o formulador de polticas. Sua anlise difere da de captulos anteriores no sentido de que se constri, em parte, sobre as lies da experincia, aprendendo com iniciativas que falharam ou que tiveram sucesso, e admitindo que relaes causais muitas vezes so muito menos ntidas do que ocorre em anlises mais baseadas em dados quantitativos. O captulo no pretende ser exaustivo. Procura o possvel, no o ideal. Procura escolhas difceis que envolvem prioridades. Seu foco primariamente, mas no exclusivamente, a escolaridade formal.
Figura 4.1 Referencial de polticas para melhoria da qualidade de ensino e aprendizagem
Edu
cation
sec t o r p o
licy
ng environme abli nt En
Teaching
Knowledge infrastructure
The learner
Le arning
School management and governance
Comeando pelos alunos

A qualidade da aprendizagem est e deve estar no corao da EPT (UNESCO, 2000a). Assim sendo, os alunos so fundamentais nas tentativas de melhorar a qualidade da educao. Embora isto possa parecer bvio, nem sempre se reflete na prtica. Todas as atividades de aprendizagem projetadas para oferecer resultados significativos de aprendizagem devem comear pela clara compreenso de que os alunos so indivduos, com aptides e estilos de aprendizagem diferentes, e com atributos pessoais influenciados por seus backgrounds familiar e social (Lubart, 2004). Como conseqncia, as estratgias para melhorar a qualidade devem apoiar-se nos pontos fortes dos alunos e em seus conhecimentos, interesses e capacidades. Como foi enfatizado na edio anterior deste Relatrio com relao a igualdade de gnero, os alunos no devem ser tratados como unidades padronizadas em um processo uniforme. A educao deve ser inclusiva, respondendo s necessidades e circunstncias diversas dos alunos, e atribuindo um peso adequado s capacidades, s habilidades e aos conhecimentos que eles trazem para o processo de ensino e aprendizagem. O Marco de Ao de Dacar mostra claramente que um ambiente de aprendizagem inclusivo um atributo essencial da educao de alta qualidade.4 Neste contexto, importante reafirmar brevemente as circunstncias em que vivem milhares de crianas: Na frica ao sul do Saara, mais de 11 milhes de crianas menores de 15 anos perderam pelo menos um dos pais devido ao HIV/Aids, e a projeo de que esse nmero chegar a 20 milhes at 2010 (UNAIDS/UNICEF, 2003).5 Seu acesso a oportunidades de aprendizagem
Human and physical resources
significativamente restringido pela necessidade de cuidar de membros enfermos da famlia e de irmos mais jovens, pela reduo da renda familiar, pelo peso da perda e do sofrimento, e pelo estigma e pela discriminao que a Aids pode trazer. As estimativas sugerem que existem 150 milhes de crianas incapacitadas em todo o mundo, e que menos de 2% delas esto matriculadas na escola. Esta uma categoria diversificada, que inclui deficincias intelectuais, fsicas, sensoriais e psiquitricas (Disability Awareness in Action, 2004). Uma pesquisa recente em dez pases afetados por conflitos ou nos quais houve conflitos recentemente verificou que mais de 27 milhes de crianas e jovens, incluindo refugiados e pessoas deslocadas dentro dos pases, no tinham acesso educao formal (Womens Comission for Refugee Women and Children, 2004). A insegurana decorrente de emergncias afeta particularmente a educao das meninas (UNESCO, 2003a). Alm disso, a experincia da violncia e da perda da famlia e de amigos tem um impacto fundamental no desenvolvimento emocional das crianas. A Organizao Internacional do Trabalho (OIT) estima que, no mundo todo, 16% das crianas entre 5 e 14 anos de idade estavam trabalhando em 2000, e que 7% das crianas entre 5 e 9 anos, e 10% das de 10 a 14 anos, combinavam trabalho e freqncia escola (ILO, 2002).6 O trabalho tem um impacto negativo sobre a freqncia, o sucesso e o desempenho escolares, especialmente quando as
O Marco de Ao de Dacar mostra claramente que um ambiente de aprendizagem inclusivo um atributo essencial da educao de alta qualidade
4. Ver estratgia viii: Criar ambientes educacionais seguros, saudveis, inclusivos e equipados eqitativamente, que conduzem excelncia na aprendizagem, com nveis claramente definidos de desempenho para todos (UNESCO, 2000a, p. 20). 5. As estimativas de populaes rfs variam de acordo com a metodologia. 6. Esses nmeros excluem crianas que trabalham em casa em tarefas domsticas, de forma que o nmero real de crianas que trabalham e estudam provavelmente muito maior, particularmente no caso de meninas (UNESCO, 2003a).
2 0 0 5
144 / CAPTULO 4
crianas trabalham por muitas horas longe de casa (Orazem e Gunnarson, 2003). Em todas essas circunstncias, provavelmente so exacerbadas as desvantagens associadas a gnero, raa e etnia, cultura e idioma, religio, status social e migrao. Assim sendo, a escola precisa responder a essas condies severamente desvantajosas e ser proativa ao ajudar a mitigar seu impacto sobre as crianas. Um ponto de partida essencial garantir boa sade e segurana, reconhecendo, ao mesmo tempo, que alguns problemas exigem tipos particulares de respostas educacionais.
estrutura estratgica para estimular escolas que promovem a sade.9 O programa tem quatro componentes principais: Polticas escolares relativas sade: a poltica educacional deve focalizar questes de sade, abuso, violncia, incluso e eqidade. Ambientes saudveis de aprendizagem: a disponibilidade de gua limpa e saneamento adequado o primeiro passo para um ambiente saudvel de aprendizagem. Educao sobre sade baseada em habilidades: as escolas devem promover um desenvolvimento equilibrado de conhecimentos, atitudes, valores e habilidades de vida, abrangendo comportamentos sociais associados a fatores como HIV/Aids, vida familiar e sade reprodutiva. Servios escolares de sade e nutrio: refeies escolares, combate a verminoses e outros servios so oferecidos eficientemente pelas redes escolares. A fora desta iniciativa reside em sua abordagem integrada promoo da sade, e sua definio abrangente de ambiente escolar saudvel, focalizando questes de violncia, eqidade e incluso. Lamentavelmente, a violncia endmica em muitas escolas em todo o mundo. Comportamentos como provocao, abuso sexual e vandalismo aumentam a ansiedade e afetam negativamente a freqncia e o desempenho escolar. A violncia pode levar a problemas psicolgicos srios (WHO, 1998; Currie et al., 2004). Lidar com a violncia de maneira eficaz exige um envolvimento vigoroso no sentido de modificar toda a comunidade escolar. Por exemplo, uma estratgia desenvolvida na Noruega para lidar com provocaes entre os alunos envolve a interveno de professores, alunos e pais, regras claras contra a provocao na escola e na sala de
H evidncias slidas de que deficincias de nutrio e de sade na primeira infncia afetam gravemente o desenvolvimento cognitivo em anos posteriores
Alunos saudveis e protegidos

A relao entre sade e aprendizagem j est bem estabelecida (WHO, 1977). A sade precria afeta a freqncia, a reteno da aprendizagem, o desenvolvimento cognitivo e o desempenho acadmico. H evidncias slidas de que deficincias de nutrio e de sade na primeira infncia afetam gravemente o desenvolvimento cognitivo em anos posteriores.7 Estudos recentes revelam tambm relaes negativas entre status nutricional e de sade e o desempenho escolar dos alunos. Isto indica a importncia de um bom atendimento na primeira infncia e o papel da escola na promoo de boa sade e nutrio. Programas de sade baseados na escola podem ser uma forma de melhorar a sade de alunos na escola e na comunidade com boa relao custo-benefcio,8 especialmente quando so bem utilizados os recursos e as redes locais, como ilustra o programa de Burquina Fasso (Quadro 4.1). Em termos internacionais, o programa FRESH (Focusing Resources on Effective School Health) (Direcionando Recursos para a Sade Escolar Eficaz DRSEF), lanado em Dacar, desenvolveu uma
7. Para mais detalhes, ver Pollitt (1990), Levinger (1994), Rosso e Marek (1996), Drake et al.(2002), Vince-Whitman et al. (2001) e World Bank (2004h). 8. Miguel e Kremer (2004) verificaram que o programa de combate a verminoses no Qunia reduziu em pelo menos 25% o absentesmo dos alunos tratados, e melhorou a freqncia escola por crianas de escolas vizinhas. Dado o baixo custo do tratamento coletivo (US$ 0,49 por criana na Tanznia, por exemplo), os autores argumentam que o combate s verminoses tem boa relao custo-benefcio e merece subsdios governamentais. Para outros estudos sobre a eficcia de programas de sade e nutrio baseados na escola, ver Bennett (2003). 9. O FRESH uma iniciativa conjunta da Organizao Mundial de Sade, do UNICEF, da UNESCO e do Banco Mundial. Para detalhes sobre seus quatro componentes centrais e outras informaes, ver www.freshschools.org. Fontes: World Bank (2204); Save the Children (2004).
Quadro 4.1 Nutrio e sade escolar em Burquina Fasso

Na provncia de Bazega, muitas crianas de idade escolar tm problemas de sade. Depois de uma anlise da situao, o Save the Children (EUA), em colaborao com os ministrios da sade e da educao, lanou em 1999 um programa de sade e nutrio baseado na escola. O programa compreende combate a verminoses, suplementao de vitamina A e iodo, proviso de latrinas e de gua limpa, e educao em sade baseada em habilidades. Um estudo realizado em cinco escolas depois do primeiro ano do programa encontrou uma reduo significativa na prevalncia de desnutrio, anemia e infeces parasitrias, bem como um aumento de 20% na freqncia escola e desempenhos melhores nos exames de final de ano. Desde ento o programa se expandiu para cobrir toda a provncia, atingindo cerca de 15 mil crianas em 174 escolas.
Fontes: World Bank (2004i); Save the Children (2004).
Quadro 4.2 Educao inclusiva ou educao especial?

Estudos em pases membros e no-membros da OCDE indicam que alunos portadores de deficincias obtm melhores resultados escolares em contextos inclusivos. A educao inclusiva tambm oferece oportunidades para a construo de redes sociais, normas de reciprocidade, assistncia mtua e confiabilidade (Putnam e Feldstein, 2003). Escolas especiais tendem a perpetuar a segregao de pessoas portadoras de deficincias; no entanto, para alunos com certos tipos de deficincias, o provimento de educao de alta qualidade em escolas especiais pode ser mais apropriada do que a incluso em uma escola regular que no oferea interaes significativas com colegas e profissionais. Garantir a boa qualidade da educao inclusiva implica custos para a adaptao de currculos, capacitao de professores,* desenvolvimento de materiais de ensino e aprendizagem, e proviso de transporte e de facilidades de acesso que alguns pases podem ter dificuldades de obter. Uma terceira opo combinar as abordagens inclusiva e especializada em uma abordagem de duas vias, na qual os pais e os alunos decidem se optam por uma escola regular inclusiva ou se optam inicialmente por uma escola especial, mantendo-se a educao inclusiva como a meta final.
* Em alguns pases, professores especificamente capacitados ganham menos do que outros professores porque tm menos alunos. Isto desencoraja os professores em relao capacitao para necessidades especiais (Nordstrm, 2004). Fontes: Nordstrm (2004); Richler (2004); Magrab (2004); Wormnaes (2004).
aula e criao de comits escolares para lidar com o problema (Olweus, 2001).10
Quadro 4.3 Aprendizagem distncia para alunos com desvantagens

A Sociedade para a Escola Aberta no estado indiano de Andhra Pradesh foi fundada em 1991, e compreende hoje 4.700 centros, atingindo mais de 100 mil alunos, muitos dos quais so crianas que saram da escola, filhos de determinadas castas ou alunos portadores de deficincias. Oferece um currculo condensado de lngua, matemtica e estudos ambientais por meio de uma instruo flexvel, presencial e ministrada em idiomas regionais, com vrias aulas por semana. O programa oferece capacitao regular para professores e membros da comunidade. Tem a vantagem de ser capaz de oferecer equivalncia com o sistema formal de educao primria, permanecendo ao mesmo tempo culturalmente e lingisticamente relevante para necessidades locais. O programa de Educao Distncia para Alfabetizao da Somlia ensina alfabetizao, operaes com nmeros e habilidades da vida por meio de programas semanais de rdio, materiais impressos e instruo presencial. Tem mais de 10 mil alunos inscritos, sendo 70% mulheres e meninas, em cerca de 350 turmas.
Fonte: IRFOL (2004).
Escolas responsivas e inclusivas

Medidas proativas podem ser tomadas tambm em relao s desvantagens que afligem muitos milhes de crianas. Quatro exemplos breves demonstram este ponto. Atender as necessidades de alunos portadores de deficincias particularmente desafiador, uma vez que ainda no foi superado o debate entre os que defendem uma abordagem fortemente inclusiva e os que argumentam em favor da oferta de atendimento para necessidades especiais (Quadro 4.2). Em grande medida, esta controvrsia reflete as mltiplas definies e os diversos tipos de deficincia. Cada tipo requer respostas adequadas ao aluno, seja em escolas regulares ou especiais. Como mostra o Captulo 2, as habilidades cognitivas necessrias para fazer escolhas beminformadas a respeito do risco de HIV/Aids e para mudanas comportamentais parecem relacionarse estreitamente aos nveis de educao e alfabetizao. Mas as escolas precisam encontrar tambm maneiras responsivas e flexveis de atender as necessidades de alunos j afetados direta ou indiretamente por HIV/Aids, como no caso de crianas que ficaram rfs ou assumiram responsabilidades familiares mais amplas.11 Por exemplo, o apoio de colegas pode ajudar a enfrentar a carga psicolgica da orfandade, assim como o estigma social e o sentimento de excluso decorrentes. Medidas no sentido de reduzir a carga financeira sobre as escolas, tais como o provimento regular de suporte financeiro, aumentaro a reteno e a concluso da escola entre alunos afetados por HIV/Aids.12
Esquemas flexveis de matrcula de horrios e grupos especiais de aprendizagem extra-escolar tambm podem ajudar, como ocorre com crianas que trabalham ou que nunca freqentaram a escola (UNICEF, 1999a; ILO, 2004). Acima de tudo, as escolas no devem excluir alunos com base em seu status em relao a HIV/Aids e tampouco com base em raa, etnia, religio, gravidez precoce ou orientao sexual. O ambiente escolar deve ser inclusivo, seguro e acolhedor, e deve respeitar os direitos humanos (World Bank, 2002b; Pigozzi, 2004).13 Em algumas circunstncias, a incluso de alunos portadores de deficincia pode exigir alternativas s escolas formais e em perodo integral. Uma dessas opes o ensino distncia, especialmente quando pode ser altamente flexvel e contextualizado. Esse ponto ilustrado por exemplos da ndia e da Somlia (Quadro 4.3).
10. Para mais detalhes, ver www.colorado.edu/cspv/safeschools /bullying/overview.html e http://modelprograms.samhsa.gov.
11. O impacto da orfandade sobre matrculas e freqncia escola ainda est por ser determinado. Os estudos mostram menos matrculas e freqncia entre rfos em muitos pases, mas o padro varia entre pases, o que sugere respostas locais diferentes (World Bank, 2002b). 12. Para um exame detalhado destas questes, ver Pigozzi (2004). 13. Ver tambm a seo abaixo, sobre escolas melhores.
2 0 0 5
146 / CAPTULO 4
Em situaes de conflito e emergncia, a educao especialmente importante para as crianas porque pode oferecer estabilidade e esperana
Em situaes de conflito e emergncia, a educao tende a ter baixa prioridade. No entanto, ela especialmente importante para as crianas nessas situaes, porque pode oferecer estabilidade e esperana. Devem ser enfatizados conhecimentos e atividades de aprendizagem que possam ajudar as crianas a lidar fisica e mentalmente com o estresse, e ao mesmo tempo construir valores que promovam a paz. Elementos centrais para a promoo de sentimentos de segurana e bemestar pessoal incluem atividades de brincadeira, esporte e cultura em condies seguras; mensagens enfticas sobre sade, nutrio e saneamento; conscientizao a respeito de minas terrestres e outros tipos de informaes sobre segurana; e desenvolvimento de habilidades de comunicao e de negociao como base para uma sociedade pacfica e segura.14 A Inter-Agency Network for Education in Emergencies (INEE) (Rede Entre Agncias para Educao em Emergncias REAEE) est desenvolvendo um conjunto de padres mnimos projetados para ajudar a comunidade internacional e outros agentes a oferecer educao de qualidade suficiente em situaes de emergncia e em perodos iniciais de reconstruo (Anderson Pillsbury, 2004).
Concluso
A compreenso das necessidades, das circunstncias, dos pontos fortes e das capacidades dos alunos deve ser a base do desenvolvimento e da implementao de todos os programas educacionais. Uma educao que no seja inclusiva no sentido mais amplo do termo tem pouca probabilidade de produzir ou de manter melhorias na qualidade da aprendizagem. O desafio para os governos desenvolver estratgias de ensino e aprendizagem que reconheam esse fato.
Melhorando o ensino e a aprendizagem

Ensino e aprendizagem so os aspectos que os alunos vivenciam. Juntos, constituem um processo que ocorre nas salas de aula e em outros contextos de aprendizagem. por meio desse processo complexo que os alunos adquirem conhecimentos, habilidades, valores e crenas que constituem uma boa educao. Conseqentemente, decises polticas a respeito de ensino e aprendizagem so extremamente importantes. Esta seo destaca sete reas polticas principais que requerem ateno. As seis primeiras relacionamse diretamente com ensino e aprendizagem: criar metas apropriadas para o currculo, desenvolver contedos relevantes, utilizar bem o tempo, garantir a eficcia dos estilos de ensino, considerar cuidadosamente o idioma da instruo e desenvolver uma poltica consistente de avaliao. A ltima rea de poltica tem a ver com o suprimento de insumos que do suporte indireto qualidade do ensino e da aprendizagem: oferta, distribuio e utilizao de materiais de aprendizagem e um ambiente fsico seguro, acessvel e dotado de instalaes adequadas.
Prontido do aluno
J existe atualmente amplo reconhecimento de que cuidados e educao na primeira infncia (CEPI) aumentam substancialmente a prontido das crianas para a escola;15 no entanto, na maioria dos pases esta ainda no uma rea de investimentos significativos dos governos, apesar das evidncias que indicam que esse investimento tem boa relao custo-benefcio para o aprimoramento da qualidade da educao. Um estudo nacional realizado entre os pases africanos ao sul do Saara evidencia relaes claras entre a abrangncia da pr-escola e as taxas de repetncia e de sobrevivncia na escola, bem como relaes com o desenvolvimento fsico das crianas (Jaramillo e Mingat, 2003).16 O estudo conclui que 87% dos investimentos na pr-escola sero restitudos sob a forma de aumento de eficcia na educao primria.17 Outros retornos individuais e sociais tais como melhoria na sade, maior renda e maior coeso social provavelmente equilibrariam os 13% restantes, e talvez ainda mais do que isso. Embora a pr-escola formal seja a forma mais cara de CEPI, existem opes mais baratas, como a mobilizao dos pais (ver Captulo 2), e essas atividades informais de CEPI produzem benefcios igualmente significativos. Formas sustentveis de prover CEPI devem receber mais ateno.
Metas apropriadas e relevantes

O que acontece nas salas de aula deve refletir coerncia entre aquilo que os alunos devem aprender e por que devem faz-lo. Este um tema do maior interesse em todas as sociedades. Invariavelmente, atribui-se muito peso a conhecimentos e habilidades necessrios para vidas e subsistncias produtivas. Mas h tambm muita preocupao com valores sociais e culturais, direitos humanos, maior eqidade e igualdade e, cada vez mais, boa cidadania, democracia e paz mundial.18 A clareza a respeito das metas da educao fortalece a coerncia do sistema educacional e contribui, por si s, para melhorar a qualidade.
14. Ver, por exemplo, Sinclair (2001, 2002). 15. Ver Myers (2004) e UNESCO (2002a, 2003a). 16. O estudo citado focaliza a pr-escola formal, porque havia muito poucos dados disponveis sobre outras formas de CEPI. 17. Os autores estimam que, se os pases africanos expandirem a abrangncia da pr-escola para 40% at 2015, as taxas de repetncia na educao primria se reduziro para 15%, em comparao com 20% em 2000, e a permanncia at a 5 srie aumentar de 65% para 78%.
Tabela 4.1: Opes de polticas na determinao de metas nacionais de currculo de acordo com a Conveno sobre os Direitos da Criana
Genrico/global
Pas/local
Desenvolvimento O desenvolvimento da personalidade, das aptides e das capacidades mental e fsica da criana em todo o de habilidades seu potencial. (Artigo 29.1.a.) cognitivas
Os direitos a alfabetizao, capacidade para fazer operaes com nmeros e habilidades de vida, como a capacidade para tomar decises equilibradas; para resolver conflitos de maneira no violenta; e para desenvolver um estilo de vida saudvel, boas relaes e responsabilidade sociais, pensamento crtico, aptides criativas, e outras capacidades que fornecem criana os meios necessrios para a realizao de suas opes na vida.1
... O desenvolvimento da personalidade, das aptides e das capacidades individuais da criana, reconhecendo que cada criana possui caractersticas, interesses, capacidades e necessidades de aprendizagem singulares. Desse modo, o currculo deve ter relevncia direta para os contextos social, cultural, ambiental e econmico da criana, e para suas necessidades presentes ou futuras, e deve considerar plenamente as capacidades de evoluo da criana; os mtodos de ensino devem ser adequados para as diferentes necessidades de crianas diferentes.1
Desenvolvimento O desenvolvimento de respeito pelos direitos ... de valores (Artigo 29.1.b.) A preparao da criana para uma vida responsvel em uma sociedade livre, com esprito de compreenso, paz, tolerncia, igualdade de sexos e amizade entre todos os povos, grupos tnicos, nacionais e religiosos e pessoas de origem indgena. (Artigo 29.1.d) O desenvolvimento de respeito pelo meio ambiente. (Artigo 29.1.e)
O desenvolvimento de respeito pelos pais da criana, por sua prpria identidade cultural, por seu idioma e seus valores, pelos valores nacionais do pas em que a criana vive, de seu pas de origem, e por civilizaes diferentes da sua. (Artigo 29.1.c.) ... o direito [da criana que pertence a grupos minoritrios], em comunidade com os demais membros de seu grupo, de ter sua prpria cultura, professar e praticar sua prpria religio, ou utilizar seu prprio idioma. (Artigo 30)
1. Apndice, parag. 9. (CRC/GC/2001/1) Committee on the Rights of the Child, General Comment 1: The Aims of Education.
Em grande parte, alcanar um conjunto adequado de metas educacionais envolve a obteno de um bom equilbrio entre habilidades e valores globais ou genricos e habilidades e valores locais ou mais contextuais. provvel que em muitos pases seja necessrio um refinamento desse processo por meio de um equilbrio entre metas educacionais gerais que enfatizam a unidade e a identidade nacionais e metas que refletem as necessidades de grupos particulares. Essas escolhas so extremamente importantes na definio do currculo escolar. A Tabela 4.1 recorre Conveno sobre os Direitos da Criana (ver Captulo 1) para apresentar reas importantes para o debate de polticas sobre planejamento de currculo, classificando-as conforme sua relao com objetivos genricos/globais ou com metas nacionais/locais, e indicando o equilbrio desejvel entre habilidades cognitivas e desenvolvimento de valores.19 Utilizando dados dos currculos nacionais de 108 pases, arquivados pelo International Bureau of Education (IBE) (Bureau Internacional de Educao BIE), da UNESCO, podemos apreender variaes no peso que os pases atribuem a diferentes objetivos desde meados da dcada de 80 at os primeiros anos do novo milnio. A coluna direita da Tabela 4.2 destaca algumas das mudanas mais significativas. Essencialmente, embora as habilidades bsicas ainda conservem um lugar de destaque nos objetivos curriculares nacionais, cada vez maior proeminncia vem sendo atribuda a
valores associados a cidadania e democracia, assim como educao como direito humano e educao para um desenvolvimento sustentvel. Esta evidncia sugere que os pases efetivamente revem a combinao entre o global e o local, e o equilbrio entre valores e habilidades cognitivas e conhecimentos. A tabela oferece tambm algum insight sobre at que ponto os objetivos educacionais e as metas curriculares so planejados para atender os imperativos sociais e econmicos da vida em nvel local, nacional e internacional. Embora ocasionalmente ocorram mudanas radicais, transformadoras,20 so mais comuns a adaptao e a reformulao de currculos j existentes.21 Uma das formas de se aproximar de um conjunto de objetivos que seja relevante e equilibrado analisar o currculo em termos de incluso. Uma abordagem inclusiva poltica de currculo reconhece que, embora cada aprendiz tenha mltiplas necessidades principalmente em situaes de vulnerabilidade e desvantagem , todos devem ter acesso aos benefcios de um nvel bsico de qualidade de educao consensualmente aceito. No Reino Unido, um ndice de Incluso apoiado pelo governo22 identifica trs dimenses de incluso: criao de culturas inclusivas, produo de polticas inclusivas, e desenvolvimento de prticas inclusivas (Booth e Ainscow, 2000). O debate sobre objetivos da educao pode parecer remoto em relao prtica de ensino e
18. Ver, por exemplo, Weva (2003a). 19. Alguns observadores identificam uma tendncia acentuada para a adoo de padres e habilidades globais/genricos, sustentando que isso alimentado pela legislao internacional de prestao de contas. Essa tendncia vista por vezes como produtora de uma uniformidade maior na educao (Ohanian, 1999) e de ateno insuficiente a metas locais relacionadas a mudana social e desenvolvimento humano. 20. Um exemplo o mtodo Paulo Freire de alfabetizao, no qual o ensino e aprendizagem de leitura centra-se em palavras com fortes implicaes sociais e econmicas. Freire sustenta que a leitura pode ser ensinada de forma mais eficaz se as palavras que esto sendo aprendidas tm significados importantes para o aluno e so em si mesmas geradoras de poder. 21. As iniciativas atuais tendem a ser menos radicais do que as das dcadas de 60 e 70, tais como a viso de Educao para Autoconfiana de Julius Nyerere (ver Captulo 1, p. 34, e Kassam, 1995). 22. O ndice um instrumento de avaliao, projetado para facilitar uma abordagem participativa ao desenvolvimento de educao inclusiva. Esta abordagem enfatiza a importncia de examinar os objetivos sociais e culturais da avaliao antes de focalizar reas como escolas, programas e avaliaes particulares (Lynch, 2000).
2 0 0 5
148 / CAPTULO 4
Tabela 4.2: Tendncias em declaraes sobre currculos, dos anos 80 aos anos 2002
Objetivos da educao conforme estabelecidos no Artigo 29 da Conveno sobre os Direitos da Criana Tendncias dos objetivos educacionais extradas de documentos curriculares de 108 pases, durante dois perodos, meados dos anos 80 e incio dos anos 2000
O desenvolvimento de respeito pelos direitos humanos... O desenvolvimento da personalidade, dos talentos e das capacidades mental e fsica da criana em todo o seu potencial.
O nmero de pases que enfatizam a educao como a realizao de um direito humano aumentou. Essa nfase evidente nos pases em desenvolvimento, porm declinou nos pases desenvolvidos.
Hoje, a maioria dos pases inclui o desenvolvimento das capacidades individuais, inclusive habilidades e atitudes em relao a pensamento crtico e resoluo de problemas. Em geral, o desenvolvimento de capacidades pessoais, inclusive emocionais, criativas e de desenvolvimento cognitivo, tem recebido maior ateno no nvel primrio em comparao educao formal como um todo. Todas as regies do mundo continuam a dar alta prioridade a essas habilidades nocognitivas. A ateno a desenvolvimento cognitivo e capacidade intelectual tambm apresentou crescimento, com nfase em habilidades bsicas como alfabetizao e operaes com nmeros em todas as regies do mundo e ao longo do tempo.
O desenvolvimento de respeito pelos pais da criana, por sua prpria identidade cultural, por seu idioma e seus valores, pelos valores nacionais do pas em que a criana vive ... A preparao da criana para uma vida responsvel em uma sociedade livre, com esprito de compreenso, paz, tolerncia, igualdade de sexos ... O desenvolvimento de respeito pelo meio ambiente.
O nmero de pases que incluem religies e identidade nacional como objetivos educacionais apresentou um leve declnio de maneira geral, porm as tendncias nas regies refletem situaes sociais e polticas diferentes. A religio fortemente enfatizada nos Estados rabes e na sia Meridional e Ocidental, e aumentou o nmero de pases na Europa Central e Oriental que do importncia identidade nacional.
Valores como democracia, cidadania e igualdade vm recebendo maior ateno.
O nmero de pases que incluem desenvolvimento sustentvel como um objetivo educacional triplicou entre os anos 80 e os anos 2000, embora partindo de uma base baixa. A tendncia particularmente evidente nos pases em desenvolvimento.
Nota: Ver detalhes metodolgicos no documento citado na fonte. 1. Refere-se a 1980-85. 2. Refere-se a 1996-2001. Fonte: Amadio et al. (2004).
Os elementos centrais do currculo so o ensino e a aprendizagem de leitura e escrita. Alfabetizao um instrunento crtico para domnio de outras matrias
aprendizagem na sala de aula. No entanto, sem uma viso educacional e um senso de direo e de propsitos, impossvel chegar a abordagens ao contedo, pedagogia e avaliao que sejam aceitas.
matrias que contribuem mais diretamente para alfabetizao e operaes com nmeros. Os elementos centrais do currculo so o ensino e a aprendizagem de leitura e escrita. Alfabetizao um instrumento crtico para o domnio de outras matrias. tambm um dos melhores elementos para prever realizaes na aprendizagem no longo prazo.24 A alfabetizao deve ser considerada, portanto, como uma rea prioritria nos esforos para melhorar a qualidade da educao bsica, especialmente para alunos provenientes de backgrounds desfavorecidos (Gauthier e Dembl, 2004). Embora, de maneira geral, o tempo de sala de aula alocado a habilidades de alfabetizao tenha permanecido estvel em todo o mundo nas duas ltimas dcadas, a porcentagem mdia de tempo total de ensino alocado em matemtica diminuiu ligeiramente nas sries finais da educao primria, e aumentou marginalmente nas sries iniciais da educao primria (Tabela 4.3). Os padres observados em nvel global para matemtica esto bastante aparentes tambm em cada regio de EPT.25 Inversamente, vem aumentando a tendncia a incorporar e atribuir maior prioridade no currculo a outras matrias que no alfabetizao e matemtica (Quadro 4.4 e Tabela 4.4).
Contedo relevante
As metas curriculares tomam forma nas disciplinas ministradas na escola. Este fato d lugar a um debate de polticas referentes definio das disciplinas, de seu nmero e da alocao de tempo para cada um deles. As opinies mantm-se divididas quanto aos benefcios de um currculo com ampla abrangncia de disciplinas e de outro que seja definido de maneira mais estrita, focalizado em um conjunto pequeno de metas prioritrias e disciplinas bsicas. Na prtica, o nmero mdio de matrias ou reas temticas listadas nos currculos oficiais em todo o mundo mudou relativamente pouco nas duas ltimas dcadas em todas as sries escolares (Benavot, 2004a). No entanto, a composio desses assuntos parece estar mudando efetivamente, especialmente quanto a matria mais novas. Conseqentemente, pode-se fazer uma distino ampla entre esses acrscimos ao currculo e as
23. Mais novos refere-se a assuntos diferentes de leitura, escrita e matemtica. 24. Uma anlise da Amrica do Norte relata que, se um aluno tem dificuldades de leitura ao final do primeiro ano de escolaridade formal, a probabilidade de que tenha dificuldades ao final da 4 srie e no ensino mdio chega a 90% (Juel, 1991).
Tabela 4.3: Porcentagem mdia do tempo de ensino total alocado para matemtica na educao primria e na educao secundria inferior, por srie e perodo de tempo (casos constantes nas sries)1
Perodo de tempo2
Regio EPT
1 srie3
2 srie
3 srie
4 srie
5 srie
6 srie
7 srie
8 srie
9 srie
Anos 80 Anos 2000 (n) Anos 80 Anos 2000 (n) Anos 80 Anos 2000 (n) Anos 80 Anos 2000 (n) Anos 80 Anos 2000 (n) Anos 80 Anos 2000 (n) Anos 80 Anos 2000 (n) Anos 80 Anos 2000 (n)
20,8 19,2 12, 18,1 17,6 12, 17,5 21, 7, 17,8 19,1 4, 17,7 23,4 9, 18,4 17,7 11, 22,3 19,3 9, 19,1 19,4 64,
20,2 19,2 12, 17,9 18,5 13, 20,5 22,5 7, 17,8 19,8 4, 17,7 23,4 9, 18,2 17,6 11, 21,9 19, 9, 19,2 19,7 65,
19,6 19, 12, 17,4 17,1 13, 19,8 17,9 7, 16,5 15,7 4, 18, 23,3 9, 18, 16,8 11, 20, 17,8 8, 18,5 18,4 64,
18,6 18,2 12, 16,9 17, 13, 19,6 17,1 6, 16,4 16,4 4, 17,5 21,8 9, 16,6 16,7 11, 20, 17,4 8, 17,9 17,9 63,
20,3 18,1 12, 15,3 16,8 12, 18,3 15,5 6, 15,9 16,4 3, 16,5 21,6 10, 16, 15,9 11, 18,3 15,2 8, 17,3 17,3 62,
20,5 17,7 11, 16,3 16,6 13, 15,9 15,9 5, 15,9 12, 1, 17,1 21,1 10, 15,1 15,4 11, 16,4 14,2 8, 17, 16,9 59,
16,6 16,5 10, 14,4 14,2 12, 13,8 13,3 7, 12,4 11, 2, 15,4 14,6 13, 14, 13,8 9, 14,5 13,4 8, 14,8 14,3 61,
16,1 16, 8, 14, 14, 12, 14,2 13,2 7, 12,4 11, 2, 14,3 14,5 13, 12,8 13, 7, 13,8 13, 8, 14,1 13,9 57,
16,1 17,2 5, 13,9 14,3 12, 14,3 12, 7, , 10, 0, 14,3 13,4 12, 13,2 13, 6, , , 0, 14,3 13,9 42,
Estados rabes
sia Meridional e Ocidental
Amrica Latina e Caribe
Mdia Global
Nota: Ver detalhes metodolgicos no documento citado na fonte. Dados no disponveis para a sia Central. 1. Os clculos so baseados em conjuntos de dados do nmero de pases (n) para os quais h dados relevantes disponveis para ambos os perodos para determinada srie. Por exemplo, nove pases na Amrica Latina e no Caribe possuem dados sobre tempo de ensino para a 1 srie referentes aos anos 80 e aos anos 2000. Pases que possuem dados apenas para um perodo foram excludos da anlise. 2. Anos 80 refere-se ao perodo de 1980 a 1985; anos 2000 refere-se ao perodo de 1996 a 2001. 3. 1 srie significa o primeiro ano da educao primria. Fonte: Benavot (2004a).
Em conjunto, os aumentos mais notveis so no tempo alocado a educao ambiental e educao relacionada tecnologia. A educao profissional est perdendo espao, e h poucas mudanas nas cincias sociais. Educao cvica e para a cidadania ganhou terreno na Amrica Latina e Caribe e no Leste da sia e Pacfico, mas menos evidente na Europa Central e Oriental, nas sries mais avanadas na frica ao Sul do Saara e nas sries iniciais na Amrica do Norte e Europa Ocidental. O tempo alocado a disciplinas relativas a valores morais, em contraste com disciplinas baseadas em habilidades, aumentou na frica ao sul do Saara e na Amrica do Norte e Europa Ocidental, mas diminuiu em outros lugares, embora pases da regio do Leste da sia e Pacfico, ainda que vivenciando esse declnio, ainda atribuam peso a essas matrias. Surpreendentemente, a educao para a sade
parece ter-se reduzido na Amrica Latina e Caribe e nos Estados rabes, bem como nas sries iniciais na frica ao sul do Saara e no Leste da sia e Pacfico. Nas sries mais avanadas, as tendncias no so consistentes dentro das regies. Amrica do Norte e Europa Ocidental aumentaram o ensino em educao para a sade em todos os nveis (Benavot, 2004a). Embora essas tendncias possam ser mapeadas, pouco se pode dizer sobre as implicaes do aumento da quantidade de contedos curriculares para a aprendizagem, ou sobre os benefcios de alfabetizao e matemtica versus outras disciplinas em termos de resultados de aprendizagem.26 O que pode ser enfatizado a importncia de pesar cuidadosamente as opes, especialmente no diz respeito ao tempo de instruo disponvel.
25. Algumas regies presenciaram um aumento muito pequeno entre a 1 e 2 sries, mas a tendncia geral de declnio entre o primeiro ciclo da educao primria (sries 1-6) e o incio da educao secundria inferior (sries 7-9) ocorreu claramente em todo o mundo.
2 0 0 5
150 / CAPTULO 4
Quadro 4.4 A ocorrncia de uma seleo de novos assuntos e reas temticas # em nvel global
Educao em sade ou higiene Um tero a um quarto dos pases do mundo necessitam de alguma forma de educao em sade durante a educao primria e primeiro ciclo da secundria. Sua prevalncia em currculos de educao primria decresceu ligeiramente desde a dcada de 80, mas esta tendncia menos perceptvel em currculos de educao secundria. O contedo da educao em sade varia muito. Pode incluir planejamento familiar, educao para preveno de HIV/Aids, educao sexual, preveno de drogas e higiene pessoal. A prevalncia de educao em sade em currculos nacionais pode refletir, em parte, a amplitude de contedos possveis sob esse rtulo abrangente. Educao em direitos humanos* Considerada parte integrante do direito educao, esta rea conquistou algum reconhecimento como direito humano em si mesma. Destina-se a aumentar o conhecimento e o respeito quanto aos direitos e liberdades de cada pessoa e de todos, inclusive o aluno individual. Educao multicultural* A educao multicultural promove conhecimento e compreenso das culturas de outros alunos e cidados. Conquistou considervel proeminncia nas ltimas duas dcadas. Assuntos ambientais e educao para o desenvolvimento sustentvel Poluio, preocupaes com superpopulao e suprimento de alimentos, depleo de recursos naturais e a camada de oznio, o efeito estufa e as solues possveis para essas questes ambientais esto sendo tratadas nos currculos da escola primria em muitos pases industrializados e, em menor medida, em pases em desenvolvimento. Em conjunto, a prevalncia deste assunto nos currculos nacionais aumentou notavelmente nos ltimos quinze anos.Embora receba mais destaque nas cinco primeiras sries da educao primria, a proporo de pases que exigem ensino de tpicos relacionados ao ambiente aumentou em todas as sries.
Educao para a cidadania e para a cidadania global: educando para a democracia e para a paz
A educao cvica e para a cidadania aumentou em quase todas os nveis escolares desde a dcada de 80. A ateno dada educao para a cidadania particularmente visvel nas primeiras sries do ensino fundamental. Em mdia, 25% a 30% dos pases exigem o ensino deste assunto na escola fundamental, e cerca de 50% dos pases exigem que seja ensinado no primeiro ciclo de educao secundria.
Tecnologia
Em mdia, tpicos relativos a tecnologia excluindo-se ensino de computao representavam 5%-6% da programao da educao primria na dcada de 80; mas hoje esto presentes em 16%-27% das programaes em todos os nveis de educao primria. Sua prevalncia como rea temtica obrigatria aumentou em mais de 100% na educao secundria inferior. Em conjunto, a importncia desse tpico aumenta progressivamente no decorrer das sries escolares, tanto no incio da dcada de 80 quanto atualmente. A incluso de ensino de computao salientaria ainda mais essa tendncia.
Educao ou desenvolvimento globais
O desenvolvimento de educao global bastante especfico dos pases industrializados. Envolvendo elementos de educao para desenvolvimento sustentvel, educao sobre direitos humanos, educao para cidadania, estudos mundiais, educao cvica, educao anti-racismo e educao para a paz, este tema encoraja os alunos a explorar criticamente as relaes entre o Norte e o Sul, compreender as interdependncias globais e trabalhar pela mudana de atitudes, valores e comportamentos (DEA, 1996). H alguma evidncia de que a educao em desenvolvimento est contribuindo para mudar atitudes, e dessa forma fortalecendo o apoio pblico ao desenvolvimento (McDonnell, Lecomte e Wegimont, 2003).
# Esses assuntos tambm podem ser categorizados como habilidades de vida, e receber ateno nas reas de educao no-formal e de educao de adultos (UNESCO, 2003a). *No h dados disponveis sobre tendncias quanto a estes assuntos. Fonte: Benavot (2004a).
Utilizando bem o tempo

26. As formas pelas quais assuntos mais novos so efetivamente ensinados varivel. Por exemplo, a educao para preveno de HIV/Aids pode ser integrada em qualquer dos vrios assuntos, ou difundida pelo currculo. Muitos pases ensinam a preveno contra HIV/Aids como parte de desenvolvimento de habilidades para a vida (Panchaud, Pii e Poncet, 2000; Smith, Kippax e Aggleton, 2000).
O tempo de ensino um aspecto do currculo que merece ateno especial. A extenso de tempo necessria para atingir metas educacionais uma questo bastante significativa e um forte indicador do acesso dos alunos a oportunidades de aprendizagem. Pesquisas sobre eficcia da escola (Captulo 2) mostram correlaes positivas consistentes entre tempo de ensino e realizao dos alunos, tanto no nvel primrio quanto no secundrio. Significativamente, essa relao parece
ser mais forte em pases em desenvolvimento; Fuller e Clarke (1994) relatam que esse fato se confirma em 12 entre 14 estudos. O Banco Mundial estima que um total de 850 a 1000 horas efetivas (no necessariamente horas oficiais) de escolarizao por ano um tempo timo em escolas de educao primria financiadas pelo governo (World Bank, 2004a). O aumento no tempo de ensino melhora a exposio dos alunos ao conhecimento e resulta em ganhos de aprendizagem proporcionalmente significativos (Benavot, 2004b). Anlises recentes sugerem, no
Tabela 4.4: Porcentagem mdia de pases que exigem o ensino de novas matrias selecionadas para a educao primria e para a educao secundria inferior, por srie e perodo de tempo.
Regio EPT
Perodo de tempo1 1 srie
2 srie
3 srie
4 srie
5 srie
6 srie
7 srie
8 srie
Nmero 9 srie de pases
Educao em Higiene/ Sade Cincias Ambientais/ Ecologia Educao Cvica/ de Cidadania Estudos Sociais
Anos 80 Anos 2000 Anos 80 Anos 2000 Anos 80 Anos 2000 Anos 80 Anos 2000 Anos 80 Anos 2000 Anos 80 Anos 2000 Anos 80 Anos 2000
26,2 25,0 17,9 24,4 13,1 21,0 31,3 32,0 25,0 24,2 4,8 16,1 21,4 17,1
29,4 25,0 17,6 26,0 14,1 21,8 33,3 31,2 25,9 25,0 5,9 16,1 21,2 17,1
31,8 26,4 15,3 25,6 17,6 25,6 40,0 39,7 23,5 26,4 5,9 18,4 22,4 17,7
35,3 25,0 12,9 23,4 21,2 28,2 43,5 46,0 24,7 26,6 5,9 21,0 21,2 19,5
31,7 27,6 9,8 16,5 26,5 31,5 46,9 42,5 25,6 27,6 6,1 25,2 22,0 21,4
32,9 27,2 7,6 11,2 34,1 35,2 43,0 43,7 20,3 27,2 5,1 27,2 26,6 23,4
25,9 21,3 1,2 7,4 40,2 39,3 43,5 49,6 16,7 23,8 14,1 35,0 32,6 30,6
24,1 23,7 1,2 5,1 45,9 38,7 42,2 46,7 18,3 21,0 15,7 35,8 38,6 28,8
16,7 22,3 0,0 6,5 39,7 51,1 40,3 45,3 13,9 21,3 16,7 37,9 36,1 25,8
7285 93127 7285 93127 7385 93127 7285 94127 7286 94127 7286 95127 7286 93126
Educao Moral ou de Valores Tecnologia e Disciplinas Relacionadas2 Educao Profissional/ Habilidades
Nota: Ver detalhes metodolgicos no documento ditado na fonte. 1. Anos 80 refere-se ao perodo de 1980 a 1985; anos 2000 refere-se ao perodo de 1996 a 2001. 2. Exclui instruo em informtica. Fonte: Benavot (2004a).
Tabela 4.5: Mdia global de tempo ensino anual1, por srie e perodo de tempo
entanto, que o tempo global anual de ensino no est aumentando desde meados da dcada de 80, e que freqentemente est abaixo de 1000 horas (Tabela 4.5). Em muitos pases, o tempo de ensino diminuiu. Em alguns casos (por exemplo, Japo), isso pode ser conseqncia de uma reforma curricular em que o nmero de matrias foi reduzido. Em outros, particularmente em pases em desenvolvimento, o atendimento da demanda crescente de acesso escola em condies de restrio de recursos pode ter resultado em redues no tempo de ensino (Benavot, 2004a). A Tabela 4.6 mostra o tempo anual de ensino por regio. Em todas as regies, o tempo aumenta com as sries. A frica ao sul do Saara tem os valores mais altos em todas as sries. Amrica Latina e Caribe, Leste da sia e Pacfico e Amrica do Norte e Europa Ocidental tambm tm valores altos. Tempo de ensino pretendido a quantidade mxima estipulada nas formulaes do currculo nacional no o mesmo que tempo efetivo de aprendizagem. Estudos em pases desenvolvidos (OECD, 1996; Doll, 1996) revelam disparidades entre tempo de instruo pretendido, tempo efetivo alocado nas escolas, tempo que os alunos gastam efetivamente na aprendizagem (tempo na tarefa), e tempo que gastam em tarefas acadmicas (tempo de aprendizagem
1 srie 2 srie 3 srie 4 srie 5 srie 6 srie 7 srie 8 srie 9 srie
1985 2000 Nmero de pases
710 705 79
720 717 79
760 754 79
791 780 79
817 811 78
844 825 77
896 900 71
908 904 69
900 940 54
Nota: Ver detalhes metodolgicos no documento citado na fonte. 1. O tempo de ensino anual para cada pas estimado com base em documentos nacionais submetidos UNESCO e em fontes suplementares. Uma vez que a preciso desses documentos varivel, os dados devem ser interpretados com cautela. Fonte: Benavot (2004a).
acadmica).27 A quantidade de tempo descresce da primeira categoria para a quarta, especialmente em escolas de comunidades pobres. Micro-estudos mostraram que, em pases em desenvolvimento, quantidades considerveis de tempo alocado para ensino so perdidas devido a absentesmo de professores e alunos, a falta de salas de aula e de materiais de aprendizagem, bem como a fenmenos mais universais, como falta de disciplina e dificuldade de manuteno da ateno dos alunos (Benavot, 2004b). A perda de tempo de ensino merece alto grau de ateno, uma vez que constitui um obstculo importante melhoria da qualidade. Pode, no entanto, ser remediada, primariamente por meio de melhor gerenciamento e organizao da escola, e de estratgias de ensino mais eficazes.28
27. Ver tambm Benavot (2004b).
2 0 0 5
152 / CAPTULO 4
Tabela 4.6: Mdia regional de tempo de ensino anual por srie, 20001
Nmero de pases
Regio EPT
1 srie
2 srie
3 srie
4 srie
5 srie
6 srie
7 srie
8 srie
9 srie
frica ao sul do Saara Estados rabes sia Central Leste da sia e Pacfico sia Meridional e Ocidental Amrica Latina e Caribe Amrica do Norte e Europa Ocidental Europa Central e Oriental Total
Fonte: Benavot (2004a).
755 725 533 704 646 761 743 549 689
775 732 575 710 646 764 748 597 705
812 752 620 764 730 781 790 624 742
847 792 647 784 769 783 799 658 766
872 813 740 814 771 792 845 734 804
871 820 754 826 856 796 847 773 819
951 862 798 911 885 921 894 811 883
946 868 812 918 890 928 906 830 891
965 880 830 918 907 943 933 855 908
16-18 17 9 14 7-5 17-18 23 20 122-125
Estilos de ensino eficazes

O que se passa na sala de aula e o impacto dos professores e do ensino tm sido identificados em inmeros estudos como a varivel crucial para a melhoria de resultados de aprendizagem. A forma pela qual os professores ensinam uma questo crtica em qualquer reforma projetada para melhorar a qualidade.
implicao clara e imediata que h muito que pode ser feito para melhorar significativamente a educao por meio de melhoria da eficcia dos professores. Isto, por sua vez, requer ateno pedagogia e forma pela qual os professores ensinam. Descobertas recentes sobre o tema da renovao pedaggica e do desenvolvimento dos professores na frica ao sul do Saara29 concluem que: ainda persistem prticas de ensino indesejveis; elas podem ser descritas como uma pedagogia ou rotina de aprendizagem rgida, de quadro-negro, centrada no professor e dominada por ele, baseada em aulas expositivas ou aprendizagem por memorizao; essa pedagogia coloca os alunos em um papel passivo, limitando sua atividade memorizao e recitao de fatos para o professor. Reflete-se tambm nas prticas de avaliao em sala de aula; essas prticas de ensino so a norma na grande maioria de salas de aula na frica ao sul do Saara e em outros lugares, mesmo nos pases mais ricos (Dembl e Miaro-II, 2003). A renovao pedaggica na frica ao sul do Saara incluiu muitas tentativas de mudana para uma pedagogia centrada no aluno e orientada para atividades, e de abandono de prticas de instruo dominadas pelo professor (Anderson, 2002; Kotta, 1986; Tabulawa, 1997; Storeng, 2001; van Graan et al., 2003; todos citados em Dembl e Miaro-II, 2003). Em parte, esses esforos podem ser explicados pela tendncia atual de algumas agncias internacionais no sentido de favorecer tais pedagogias. Na maioria dos pases, no entanto, as tentativas de institucionalizar pedagogias centradas na criana em escolas e instituies de capacitao
Bons professores parecem ser eficazes com alunos com qualquer nvel de desempenho, no importa quo heterogneas sejam suas salas de aula
28. Carnoy, Gove e Marshall (a ser publicado) notam diferenas perceptveis no uso de tempo entre as escolas no Brasil, no Chile e em Cuba, e entre tipos diferentes de escolas no Chile, e relatam que as diferenas parecem estar associadas ao desempenho na aprendizagem. 29. Estudos de caso, artigos de fundo e revises de literatura feitos pelas redes de pesquisas educacionais africanas ERNESA e ERNWACA, produzidas para o Encontro Bienal sobre Qualidade de 2003, realizado pela Associao para o Desenvolvimento da Educao na frica, esto disponveis no site www.adeanet.org/publications _biennale/em_2003bienpubs. html.
Em um estudo muito influente, Coleman e colaboradores (1996; citado em Gauthier e Dembl, 2004, p. 2-4) identificaram a varivel professor como aquela que tem o efeito mais acentuado na realizao escolar entre alunos provenientes de backgrounds modestos e minorias tnicas. Meta-anlises mais recentes, planejadas para avaliar os fatores que mais provavelmente ajudam as crianas a aprender, confirmaram a significncia do efeito do professor. Em um estudo rigoroso de 28 desses fatores, os dois mais proeminentes mostraram-se diretamente relacionados ao professor (Wang, Haertel e Walberg, 1994). Uma sntese de 134 meta-anlises (Hattie, 1992; citado em Dembl e Miaro-II, 2003) chegou a concluses similares, indicando que, mesmo quando h diferenas significativas nos backgrounds dos alunos, os professores podem exercer uma influncia poderosa, aumentando os nveis de realizao (Crahay, 2000). Outras pesquisas indicam, no entanto, que h grande variao de eficcia entre professores. Bons professores parecem ser eficazes com alunos com qualquer nvel de realizao, por mais heterogneas que sejam suas salas de aula. Se o professor ineficaz, seus alunos tendem a ter desempenhos mais baixos (Wright, Horn e Sanders, 1997; citado em Gauthier e Dembl, 2004). Trabalhos mais recentes (Babu e Mendro, 2003; Rivkin, Hanushek e Kain, 2002, p. 3; ambos citados em Gauthier e Dembl, 2004) confirmam essas concluses. A
Quadro 4.5 Ensino aberto e baseado em descobertas

As pedagogias abertas e baseadas em descobertas envolvem habilidades cognitivas de alto nvel, tais como compreenso, aplicao do conhecimento, pensamento divergente e resoluo de problemas. Exemplos de programas que adotaram essas pedagogias incluem: O programa Escuela Nueva na Colmbia; O programa Educao primria no-formal do Comit de Bangladesh para o Progresso Rural; O programa Escuela Nueva Unitria na Guatemala; As escolas F y Alegria na Amrica Latina; Programas multisseriados na Guin e em Zmbia; A pedagogia convergente em Mali; O programa de Escolas comunitrias, apoiado pelo UNICEF no Egito. O programa MECE no Chile; Uma rede de programas de educao para a produo na Amrica Latina; O Basic Education Teacher Diploma na Nambia; Os projetos Dar-es-Salaam para Escolas Fundamentais, apoiado pela Fundao Aga Khan; O University-Based Teacher Education Model em Botsuana.
Tipicamente, esses programas tm algumas das caractersticas seguintes, ou todas elas: Pedagogia centrada na criana, em vez de dirigida pelo professor; Aprendizagem ativa, em vez de passiva; Salas de aula multisseriadas com avaliao continuada da aprendizagem; Combinaes entre professores plenamente capacitados, professores parcialmente capacitados e recursos humanos da comunidade, todos intensamente envolvidos na aprendizagem e na administrao da escola; Tutoria por colegas alunos; Materiais de ensino auto-orientados e cuidadosamente elaborados; Materiais de ensino construdos por professores e alunos; Envolvimento ativo dos alunos na direo e na administrao da escola; Utilizao de rdio, materiais de correspondncia, televiso, em alguns casos, e computadores, em uns poucos casos; Capacitao continuada e regular em servio e superviso dos professores por seus pares; Sistemas continuados de monitoramento, avaliao e feedback; Ligaes estreitas entre a escola e a comunidade; Ateno da comunidade nutrio e sade das crianas bem antes da idade escolar; Adaptaes locais do horrio dirio ou do ciclo escolar anual; Foco da escola mais em aprendizagem do que em ensino.
Fontes: Avalos (1980); Farrell (2002); Anderson (2002); Craig, Kraft e du Plessis (1998); Hopkin (1997).
de professores produziram resultados noconclusivos. Uma investigao em Botsuana sobre os fatores que levam a tais resultados (Tabulawa, 1997) cita pressupostos epistemolgicos profundamente enraizados em professores e alunos, bem como fatores sociais inerentes sociedade botsuana. Verificou-se que os pressupostos entram em conflito com os princpios bsicos da pedagogia centrada na criana. Se confirmada, esta constatao indicaria que, para que pedagogias abertas sejam bem-sucedidas, podem ser necessrias mudanas significativas na cultura da aquisio do conhecimento. Um outro corpo de conhecimentos diz que as prticas de ensino so informadas por idias e crenas que os professores comeam a desenvolver muito antes de abraar a carreira docente, e que a preparao tradicional de professores no tem sucesso ao desafiar essas crenas (Dembl e Miaro-II, 2003). Os especialistas concordam amplamente sobre o que constitui uma prtica indesejvel: uma pedagogia centrada no professor,
que coloca os alunos em um papel passivo. Tambm h algum consenso quanto a se desejar uma pedagogia participativa, interativa, centrada na criana, ativa, que se caracteriza por aprendizagem cooperativa e indagaes, e que promove compreenso conceitual, pensamento crtico e habilidades de soluo de problemas (ibid.). Essas prticas desejveis entram na categoria geral de ensino aberto(Quadro 4.5). No espectro entre o ensino tradicional de quadronegro e a instruo aberta, alguns educadores advogam o ensino estruturado combinao de uma instruo direta, de uma prtica orientada e de uma aprendizagem independente (Quadro 4.6).30 A implementao em escala nacional das pedagogias baseadas na descoberta revelou-se extremamente difcil. Alm disso, seu sucesso depende muito de nveis adequados de recursos fsicos, apoio significativo e professores bem motivados, entusisticos. Isto no significa que a idia de pedagogia aberta deva ser abandonada em
Ensino estruturado uma combinao de ensino direto, prtica orientada e aprendizagem independente
30. Evidncias da Amrica do Norte e do Reino Unido sugerem que pedagogias estruturadas funcionam muito melhor do que abordagens abertas com crianas provenientes de backgrounds desprivilegiados em termos socioeconmicos, e das excludas em funo de raa ou etnia, bem como para alunos mais lentos, para os que tm dificuldades de aprendizagem e baixo desempenho. A pesquisa indica tambm que esta abordagem no prejudicial para aqueles que tm alto desempenho (Gauthier e Dembl, 2004).
2 0 0 5
154 / CAPTULO 4
Quadro 4.6 Ensino estruturado

O conceito de ensino estruturado deriva de pesquisas que identificam as estratgias e tcnicas de ensino utilizadas por professores experientes e as comparam com as utilizadas por professores inexperientes. A pesquisa destaca as prticas que ajudam mais a aprendizagem. Experimentos demonstraram que, quando professores inexperientes so treinados na utilizao de tcnicas eficazes, o desempenho dos alunos melhora significativamente. O ensino estruturado e sistemtico consiste em apresentar o material em pequenos passos, fazendo pausas para verificar a compreenso dos alunos e provocando uma participao ativa e bem-sucedida de todos os alunos. um mtodo particularmente adequado para a aprendizagem de leitura, matemtica, gramtica, idioma materno, cincias, histria e, at certo ponto, idiomas estrangeiros. Pode ser adaptado tanto para alunos jovens quanto para alunos lentos de qualquer idade. O ensino estruturado mostrou-se especialmente eficaz para a alfabetizao. Depois de uma reviso de 1.056 estudos experimentais sobre os processos de aprendizagem de leitura, realizados ao longo de 30 anos nos Estados Unidos, o National Reading Panel recomendou o ensino explcito, sistemtico e intensivo dos vrios componentes da leitura: percepo fonolgica e fonemas, pontos de estimulao grafo-fonticos, leitura orientada oral e silenciosa e vocabulrio. O rgo recomendava o ensino de leitura por meio de modelagem, uma tcnica na qual o professor ilustra as conexes entre conhecimentos novos e conhecimentos prvios e demonstra formas de raciocnio que promovem melhor compreenso. Isto exige que se ofeream muitas ocasies para a prtica orientada, durante as quais os alunos recebem feedback, para que possam posteriormente ler sozinhos com sucesso.
Fontes: Brophy e Good (1986); Gage (1986); Good, Biddle e Brophy (1983); Rosenshine e Stevens (1986); todos citados em Gauthier e Dembl (2004).
onde no h escolas devido a isolamento geogrfico ou a baixa densidade populacional, ou que levam vidas nmades. Entre as respostas possveis, esto a aprendizagem distncia em reas de conflito (discutida anteriormente neste captulo), salas de aula mveis para comunidades nmades, e escolas no-formais, com professores recrutados na comunidade.32 Em locais onde existem escolas, mas a populao muito pequena, o ensino multisseriado uma opo. Embora fatores estritamente logsticos e econmicos possam tornar necessrio o ensino multisseriado, ele tambm pode ser uma opo como uma pedagogia eficaz para atender as necessidades de uma variedade de alunos. O Quadro 4.7 resume as principais condies para um ensino multisseriado eficaz.
O idioma de ensino faz diferena

Em sua maioria, os pases so bilnges ou multilngues.33 Portanto, a poltica nacional de idiomas e a seleo dos idiomas que sero ensinados nas escolas e utilizados como meios de ensino tm considervel importncia para a qualidade do ensino e da aprendizagem. uma escolha de polticas que tem implicaes para metas, contedo e pedagogia curriculares. tambm uma questo intensamente poltica. Como aponta a UNESCO (UNESCO, 2003b): Formuladores de polticas educacionais precisam tomar decises difceis com relao a idiomas, escolarizao e currculo, nas quais se superpem aspectos tcnicos e polticos. Embora haja fortes argumentos educacionais em favor do ensino na lngua materno (ou primeiro idioma), tambm necessrio estabelecer um equilbrio cuidadoso entre possibilitar que as pessoas utilizem idiomas locais na aprendizagem, e oferecer acesso, por meio da educao, a idiomas globais de comunicao. A situao no Sudeste da sia e na China ilustra a diversidade de idiomas e de padres de uso de idiomas na escola (Tabela 4.7). Nessa parte do mundo, h uma tendncia geral para um uso mais difundido de idiomas locais nas primeiras sries de educao primria. Existe atualmente um corpo slido de evidncias de que a escolarizao bilnge oferece benefcios significativos em termos de resultados de aprendizagem.34 Nos modelos mais bemsucedidos, a lngua materna utilizada nos primeiros anos da escolarizao, de forma que a
31. Para uma discusso detalhada sobre instruo estruturada, ver Gauthier e Dembl (2004: 27-32). 32. Para mais detalhes sobre essas estratgias alternativas, ver ADEA (2003) e UNESCO (2003a). 33. Algo entre 6000 a 7000 idiomas so falados no mundo todo (UNESCO, 2003b). Cerca de 1,3 bilho de pessoas, ou 20% da populao mundial, fala um dialeto local como primeira lngua (Walter, a ser publicado; citado em Kosonen, 2004). Em todo o mundo, 20 pases tm mais de um idioma oficial. Em reas urbanas mais importantes, as escolas podem ter crianas falando 30 ou 40 idiomas.
situaes mais carentes de recursos, mas ela de fato enfrenta desafios formidveis mesmo em condies timas. Assim, o ensino estruturado pode ser a opo mais pragmtica para oferecer qualidade satisfatria de educao em situaes com graves restries de recursos, altas razes alunos/professor (o que complica a administrao da sala de aula e as estratgias de aprendizagem individual), e professores insuficientemente qualificados ou desmotivados.31 Com uma abordagem ao ensino estruturado que deixe espao para a descoberta individual, bons professores podem criar um ambiente centrado na criana, mesmo em circunstncias adversas. Centrado na criana sugere, neste contexto, respeitar as crianas e encorajar seu envolvimento em sua prpria aprendizagem (Croft, 2002).
Pedagogias para contextos no-convencionais

Provavelmente sero necessrias pedagogias alternativas para pessoas que vivem em locais
Quadro 4.7 Ensino multisseriado

O ensino multisseriado praticado em diversas partes do mundo. Acredita-se que tenha impactos positivos sobre o desenvolvimento cognitivo e sobre o desenvolvimento social e comportamental, embora estes no tenham sido confirmados. Em pases mais ricos, o ensino multisseriado , em geral, uma opo pedaggica; ao passo que, em situaes mais carentes de recursos, costuma ser uma necessidade, e os professores podem ter atitudes negativas quanto a ensinar em turmas multisseriadas dispondo de poucos recursos. Para que o ensino multisseriado seja benfico para os professores, precisam ser criadas as seguintes condies:: Professores e formuladores de polticas devem estar conscientes das necessidades especiais envolvidas.. O currculo deve ser especialmente adaptado. No Nepal e no Sri Lanka, foram realizados trabalhos experimentais para reorganizar o currculo nacional quanto a conceitos e habilidades nucleares. Os professores devem desenvolver uma variedade de abordagens de aprendizagem para atender as necessidades de um contexto multisseriado, incluindo aprendizagem com colegas, aprendizagem em grupo e estudo individualizado. essencial uma proviso adequada de materiais de ensino planejados para aprendizagem individualizada e em grupo. Materiais para aprendizagem individualizada no podem, no entanto, substituir os professores; estes devem utilizar os materiais como parte de uma estratgia integrada de ensino. Os alunos devem se envolver na administrao geral da sala de aula. Deve ser planejada a capacitao anterior atuao e em servio para preparar os professores. essencial a avaliao formativa regular e freqente pelos professores. Currculo, materiais de ensino, educao dos professores e avaliaes so os componentes mais importantes de uma estratgia de melhoria de qualidade por meio de ensino multisseriado.
Fonte: Little (2004).
Tabela 4.7: Idiomas utilizados na educao na China e no Sudeste Asitico

Idiomas locais utilizados na educao1 Idiomas mltiplos no sistema de educao governamental2 Idiomas locais utilizados como meio de ensino3
Pas
Idiomas utilizados no sistema de educao governamental4
Acesso educao em idiomas L1 (%)5
Nmero total de idiomas falados6
China Brunei Camboja Indonsia Laos Malsia
Sim No Sim Sim No Sim
Sim Sim Sim Sim No Sim
Sim No Sim No No No
Mandarim, ICAs, idiomas locais Malaio, ingls Khmer, idiomas locais Indonsio, ICAs Laociano Malaio, ingls, mandarim, tmil, telegu, punjabi, idiomas locais Mianms Filipino, ingls, ICAs Ingls, mandarim, malaio, tmil Tai, idiomas locais Vietnamita, idiomas locais
69 2 90 10 <50 45
201 17 19 726 82 139
Mianma Filipinas Cingapura Tailndia Vietn
Sim Sim No Sim Sim
No Sim Sim Sim Sim
Sim Sim No Sim No
61 26 33 <50 91
107 169 21 75 93
Notas: 1. Idiomas locais utilizados na educao indica que idiomas locais ou idiomas de comunicao mais ampla (ICAs), que no so um idioma nacional ou oficial, so utilizados na prtica educacional em qualquer nvel ou sistema de educao bsica pr-primrio, primrio, sries iniciais da educao secundria, formal ou no-formal dirigido por governo, comunidades locais, ONGs, etc. Sim significa que instruo e alguns materiais de aprendizagem so apresentados em idiomas locais e/ou em ICAs. As situaes em que os professores utilizam um idioma local ou uma ICA oralmente, alm do idioma oficial de instruo, no esto includas. 2. Idiomas mltiplos no sistema de educao governamental indica que mais de um idioma utilizado no sistema de educao governamental (formal ou no-formal), em qualquer nvel da
educao bsica. Escolas particulares e projetos educacionais de ONGs no esto includos. Sim em negrito significa que mais de um idioma utilizado, mas no inclui idiomas locais.
3. Idiomas locais utilizados como meio de ensino mostra onde idiomas locais so o mtodo cotidiano de ensino em qualquer nvel ou sistema de educao bsica. Sim em negrito significa que idiomas locais so utilizados apenas em educao no-formal ministrada por ONGs. 4. Idiomas utilizados no sistema de educao governamental apresenta os idiomas utilizados em sistemas governamentais. Detalhes sobre outros idiomas so apresentados na anlise de cada pas. 5. Acesso educao em idiomas L1 (%) a proporo estimada da populao de um pas que tem acesso educao no primeiro idioma do aluno (L1) isto , a proporo da populao que tem como lngua materna um dos idiomas utilizados na educao (Walter, a ser publicado; estimativas por Kosonen, utilizando dados de Chaze, 1999, com exceo de dados para Camboja, Laos e Tailndia; Grimes, 2000; Kingsada, 2003; National Statistical Centre, 1997; Schliesinger, 2000, 2003; Smalley, 1994). 6. Nmero total de idiomas falados em determinado pas (Grimes, 2000). Fonte: Kosonen (2004).
2 0 0 5
156 / CAPTULO 4
A alfabetizao inicial mais facilmente adquirida no idioma materno
criana possa adquirir e desenvolver as habilidades de alfabetizao que possibilitam uma participao mais plena em atividades de aprendizagem (Benson, 2004). Em um nmero crescente de pases, depois de quatro a cinco anos (mais cedo, em alguns casos), h uma transio para a aprendizagem e a utilizao de um segundo idioma ou de um idioma estrangeiro como meio de instruo. Desta forma, a alfabetizao inicial adquirida mais facilmente, o que propicia a aquisio do idioma que se tornar o meio de instruo durante os anos escolares restantes.35 Zmbia adotou recentemente uma nova poltica de alfabetizao inicial. O ingls tinha sido o meio de ensino na educao primria, relegando os idiomas vernaculares, desde 1965, sendo o principal motivo disso a promoo da unidade nacional, associada ao valor econmico e poltico de um idioma internacional.36 Muitos educadores se aliaram durante anos para reverter essa poltica, argumentando que ela impedia a aquisio de letramento e o domnio de todo o currculo.
Resultados deficientes de aprendizagem eram utilizados para sustentar o argumento.37 O Quadro 4.8 mostra como Zmbia est desenvolvendo seu prprio modelo bilnge (Linehan, 2004; Sampa, 2003). Papua Nova Guin (PNG) tem mais de 830 idiomas, e pelo menos 423 idiomas locais so utilizados para o ensino inicial nas escolas (Litteral, 2004). A demanda popular pela utilizao de idiomas locais criou uma histria notvel de reforma que tem tido amplas implicaes para o sistema de ensino fundamental. No final da dcada de 70 e incio da dcada de 80, escolas vernaculares nas vilas foram introduzidas na provncia de Bougainville, onde os pais sentiam fortemente que sua lngua e sua cultura deveriam ocupar um lugar mais proeminente na educao, para contrabalanar as evidncias de alienao e problemas sociais entre os jovens. Este foi o incio de um momento que, com auxlio da SIL International, uma ONG, levou em ltima instncia Agenda de Reforma Educacional Nacional em 1995. A agenda criou um novo nvel de
34. Benson (2004) resume essa literatura, destacando os muitos benefcios da alfabetizao em um idioma conhecido, que incluem ter acesso mais fcil a comunicaes e habilidades de letramento em uma segunda lngua, ter um idioma e uma cultura que so valorizados pelas escolas, sentir-se bem em relao escola e aos professores, ser capaz de demonstrar conhecimentos, participar da aprendizagem, ter coragem de fazer perguntas e reduzir a probabilidade de vantagens injustas (um ponto especialmente pertinente para meninas). 35. A Bolvia pode ter o modelo mais avanado de desenvolvimento e manuteno para o estudo continuado do idioma materno e do espanhol que, ensinado inicialmente como segunda lngua, chega ao status de 50/50 na altura da 4 srie. A Nigria segue um modelo um pouco diferente: em distritos onde se fala iorub, este idioma utilizado durante os seis primeiros anos do ensino fundamental, sendo o ingls ensinado como matria paralela, e gradualmente introduzido na instruo. 36. Linehan (2004), em um papel encomendado como background para este relatrio, delineia a histria da poltica de idiomas em Zmbia desde 1927. 37. Por exemplo, Williams (1998; citado em Linehan, 2004) nota que a preocupao cresceu depois que os resultados de testes feitos em 1995 mostraram que apenas 3% dos alunos de 6 srie conseguiam ler em nveis satisfatrios em ingls.
Quadro 4.8 Alfabetizao inicial e o meio lingstico de ensino em Zmbia

As implicaes da deciso de utilizar o ingls como meio de ensino em 1965 foram ligeiramente minimizadas em um documento poltico de 1977, Reforma Educacional: Propostas e Recomendaes, que permitiu aos professores a utilizao de um dos sete idiomas locais oficiais para explicar conceitos que no podiam ser entendidos em ingls, desde que a maioria dos alunos de uma determinada turma entendesse o idioma escolhido. Em 1995, depois que os estudos realizados no incio da dcada de 90 indicaram baixos nveis de leitura, o National Reading Committee (NRC) (Comit Nacional de Leitura) concluiu que era necessrio um compromisso que separasse o meio de ensino do idioma de alfabetizao inicial. A idia era permitir que as crianas aprendessem a ler e escrever em um idioma conhecido, dentro de um sistema em que o ingls era o meio de ensino oficial. Isto atenderia tanto os requisitos educacionais quanto os polticos, oferecendo inovao pedaggica em um contexto lingstico estvel. Um documento poltico de 1996, Educando nosso futuro, concordou com as concluses do NRC. Com a assistncia externa do United Kingdoms Department for International Development (DFID Departamento de Desenvolvimento Internacional do Reino Unido), o Ministrio da Educao iniciou o Zambia Primary Reading Programme (PRP). Este programa consistiu em uma tentativa sistemtica de melhorar a leitura e a escrita em todas as escolas de educao primria, com metas para cada srie escolar: alfabetizao bsica em um idioma conhecido at o final da primeira srie de educao primria, alfabetizao bsica em ingls at o final da segunda srie, e melhoria do ensino de leitura em todas as sries por meio de capacitao e materiais adequados. As primeiras avaliaes foram encorajadoras.* De forma geral, o foco em alfabetizao ajudou a garantir um sucesso observvel, no sentido de que os pais e as comunidades reagiram positivamente mudana. Tambm aumentaram as expectativas de professores em relao a si prprios e aos alunos. O PRP integra metodologia, avaliao e administrao da sala de aula em seus cursos e nos programas de capacitao, como forma de permitir demonstraes prticas de boas prticas e de facilitar um processo no qual os professores podem teorizar a partir da prtica (DFDI/ Ministry of Education, 2002). H alguma evidncia de aumento nos nveis de matrcula e de reduo de absentesmo em escolas que esto liderando estratgias de PRP (Kotze e Higgins, 1999). A Secretaria Permanente do Ministrio de Educao afirmou, em dezembro de 2003, que o PRP foi o agente singular de mudana mais eficaz para a obteno de qualidade de educao em Zmbia.
* Em distritos onde a alfabetizao inicial era ensinada no idioma local,os escores de testes em idiomas zambianos na 1 srie melhoraram dramaticamente, a partir de uma linha de base muito baixa. Na 2 srie, os escores mdios em ingls mostraram que os alunos estavam lendo melhor do que o esperado para essa srie. Em setembro de 2003, verificou-se que crianas de 4 srie de 45 escolas que praticavam o programa-piloto PRP tinham desempenho melhor em leitura e nmeros do que alunos de 5 srie que no tinham sido participado do programa. Em todas as sries, as diferenas de gnero em termos de desempenho encontradas na amostra sem PRP tinham praticamente desaparecido (Kanyika, 2004). Fonte: Linehan (2004).
Quadro 4.9 Escolas primrias em Papua Nova Guin

Governo Por meio de um sistema pr-escolar bem-sucedido o Itok Pies Pri Skul (tambm conhecido como TPPS) , a educao no idioma local j era familiar populao de Papua Nova Guin, de forma que a introduo da educao primria no idioma local no encontrou resistncias importantes. O desafio principal foi combinar a rede descentralizada e informal do TTPS com o sistema educacional nacional altamente centralizado. O ritmo da implementao varia entre as provncias e de acordo com a capacidade. No nvel de vilarejos, as escolas elementares so administradas por um conselho que visa dar autoridade aos pais e s comunidades de uma forma que no vivel no sistema educacional que utiliza o ingls como meio de ensino. Os conselhos diferem em sua capacidade de oferecer direes e de implementar polticas. As comunidades selecionam quem ser capacitado como professor e escolhem o idioma a ser utilizado no ensino. Desafios educacionais Membros da equipe em todos os nveis devem ser competentes para operar no sistema de educao em idioma vernacular. No sistema no-formal, ONGs que tm experincia em educao vernacular ofereceram assistncia sobre idioma e cultura, desde o nvel nacional at o nvel do vilarejo. Professores da escola elementar precisam ser capacitados. fundamental o recrutamento de professores que conheam a lngua e a cultura locais. Cursos rpidos sobre a educao vernacular foram ministrados a encarregados de capacitao de professores, que tinham sido selecionados e tinham experincia no sistema ingls. Embora prticos e focalizados na produo de materiais e no ensino, esses cursos tiveram resultados decepcionantes. Foram desenvolvidos alfabetos para 135 idiomas. Onde no existe um alfabeto, utilizada a lngua franca em vez do vernculo. A maioria das provncias no dispunha de pessoal treinado para dar assistncia ao desenvolvimento de alfabetos. Materiais vernaculares precisam ser desenvolvidos. Os primeiros programas locais desenvolveram materiais distintos para cada idioma, mas na dcada de 80 foram criados conjuntos de ilustraes que podiam ser transformados em livros simples por meio do acrscimo de texto em qualquer idioma. Este modelo hoje amplamente utilizado. O mtodo de ensino de alfabetizao interativo, integrando abordagens fonticas e de linguagem, o que representa economia no custo dos materiais. A avaliao e o monitoramento so, obviamente, mais difceis em contextos multilngues. Em escolas elementares, os professores so responsveis por sua prpria avaliao, assumindo-se que a comparabilidade problemtica. No sistema de educao primria, foi iniciado um projeto piloto para monitorar o progresso dos alunos em quatro idiomas vernaculares na 3, 5 e 8 sries. Desafios financeiros Durante o perodo de TTPS, cada provncia ou comunidade idiomtica foi a principal responsvel pelo financiamento de programas vernaculares, e tinham suas prprias polticas. A introduo da educao primria formal colocou os encargos financeiros no nvel do governo nacional. A AAusDI disponibilizou auxlios para cobrir os custos de capacitao e materiais de 1997 a 2002; desde ento, tm sido capacitados menos professores, e diminuiu o ritmo de expanso e de introduo de novas escolas.
Fonte: Litteral (2004).
educao no qual o idioma da comunidade o idioma de ensino (vernculo nas reas rurais, lngua franca em reas urbanas), com introduo de ingls oral no final da 3 srie. O Quadro 4.9 mostra como os desafios poolticos, educacionais e financeiros foram superados em PNG. Tal como em Zmbia, esta uma experincia relativamente jovem, mas j foram aprendidas algumas lies importantes (Litteral, 2004): Para ser sustentvel, a educao vernacular precisa ser bem-sucedida aos olhos da comunidade e da instituio educacional. A existncia de um nmero grande de idiomas no , em si mesma, um obstculo educao vernacular se houver apoio prtico, poltico e tcnico da comunidade lingstica e do governo. Agncias de auxlio e ONGs podem oferecer contribuies significativas em habilidades tcnicas, conhecimento local e recursos financeiros, embora seja preciso tomar cuidado para evitar dependncia.
essencial o comprometimento a longo prazo. Ele ser sustentado por melhoria no desempenho dos alunos e por um senso forte de responsabilidade da comunidade. Os professores precisam ser treinados para a educao bilnge. O crescimento deve ser gradual e planejado.38 Parece claro, tanto pela literatura tcnica quanto pela experincia de campo, que o ensino inicial na primeira lngua melhora a qualidade da educao de forma efetiva em termos de custos,39 em parte por se valerem do conhecimento e experincia de alunos e professores, encorajarem o entendimento por meio de educao intercultural e promoverem igualdade social e de gnero (UNESCO, 2003b).
38. Esta seo baseia-se em Litteral (2004), um artigo preparado para este relatrio. O sistema de ensino fundamental em PNG tem trs nveis, com trs anos cada um: elementar (da pr-escola 2 srie), que usa idiomas vernaculares e faz uma ponte para o ingls na 3 srie; fundamental inferior, onde prevalece uma poltica de bilingismo; e fundamental superior, no qual o ingls o meio de ensino, mas os idiomas vernaculares so mantidos. 39. Estudos indicam que a reduo na repetncia e na evaso compensa os custos extras da educao vernacular; ver Benson (2004), que cita trabalhos de Chiswick, Patrinos e Tamyo (1996), Patrinos e Vlez (1996) e Vawda e Patrinos (1998). Patrinos e Vlez descobriram que na Guatemala os benefcios da implementao de programas de idioma materno superaram os custos depois de apenas dois anos.
Avaliao para uma prtica melhor

Como indica o Captulo 2, avaliaes regulares, confiveis e nos momentos certos so fundamentais para melhorar o desempenho na aprendizagem.40 A avaliao o alicerce de um
2 0 0 5
158 / CAPTULO 4
Tabela 4.8: Avaliao somativa e formativa

Avaliao somativa Avaliao formativa
Objetivo
Avaliar e registrar o desempenho do aluno.

Com referncia a critrios ou normas; progresso na aprendizagem com referncia a critrios pblicos. Tarefas ou testes planejados externamente. Reviso de trabalho escrito e outros produtos (portfolio) com referncia a critrios aplicados uniformemente a todos os alunos.
Diagnosticar como um aluno aprende e como melhorar a aprendizagem e o ensino. Com referncia a critrio e a alunos.
Observao de atividades de aprendizagem, discusso com os alunos, reviso de trabalho escrito e outros produtos (portfolio), autoavaliao do aluno e avaliao por seus colegas.
para complementar o exame nacional. A idia facilitar um julgamento mais holstico do progresso e do desempenho do aluno e reduzir o incentivo ao ensinar com vistas ao exame. Na prtica, no entanto, avaliaes contnuas muitas vezes representam avaliaes somativas repetidas, com os professores preenchendo formulrios de desempenho e sem que os alunos recebam qualquer feedback especfico. Esta situao pode ser atribuda, em parte, falta de compreenso, pelos professores, a respeito de avaliaes formativas; mas reflete tambm a presso da avaliao somativa externa sobre o ensino e aprendizagem. Alm disso, uma avaliao formativa eficaz requer recursos adequados, professores capacitados em tcnicas de avaliao e turmas relativamente pequenas exigncias que no correspondem realidade em muitos pases. Uma poltica sensata de avaliao crucial para governos que buscam melhoria da qualidade da educao. Para que a avaliao no nvel da escola tenha influncia, precisa ser consistente, regular e confivel, ser parte de uma poltica geral de desenvolvimento da escola e integrar avaliaes formativas e avaliaes somativas com um foco claro na oferta de feedback para o aluno e para o professor. A combinao concreta de avaliaes formativas e somativas deve levar em conta as limitaes de cada contexto.
Avaliao
Mtodo
Fonte: Harlen e James (1997); Black e William (2002).
Avaliaes regulares, confiveis e nos momentos certos so fundamentais para melhorar o desempenho na aprendizagem
ambiente eficaz de ensino e aprendizagem, quer ocorra em nvel internacional ou regional (por exemplo, PISA, SACMEQ), nacional (por exemplo, os Key Stage tests (exames de concluso de nvel de ensino) na Inglaterra e no Pas de Gales, ou em nvel de escolas e salas de aula (por exemplo, exames finais semestrais). A avaliao deve permitir s pessoas que trabalham no sistema educacional diagnosticar, monitorar e garantir a qualidade da educao que oferecem. Avaliaes internacionais/ regionais e nacionais so discutidas no Captulo 2. Esta seo rev os tipos de avaliaes projetados para melhorar a educao no nvel da sala de aula, que podemos caracterizar como formativa ou somativa (Tabela 4.8). Avaliaes nacionais e internacionais so, por natureza, somativas. Avaliaes em sala de aula pelos professores podem ser somativas ou formativas. Avaliaes formativas examinam como cada aluno aprende e quais os problemas que enfrenta, de forma que os professores possam ajustar seu ensino ao progresso observado na aprendizagem. A evidncia mostra tambm que, ao dar feedback aos alunos, a avaliao formativa pode ajudar a melhorar sua aprendizagem e desempenho (Black e William, 1998). Quando praticvel, deveria basear-se tambm na autoavaliao dos alunos, o que pode capacitar os alunos a avaliar seu prprio progresso e a refletir sobre maneiras de melhorar sua aprendizagem. Avaliaes somativas so utilizadas freqentemente para determinar se os alunos sero promovidos para uma outra srie ou para outro nvel educacional, ou para atribuir certificados ou diplomas. Em geral baseiam-se em um nico exame. Cada vez mais, no entanto, os ministrios de educao esto optando por uma avaliao contnua, que uma combinao entre avaliaes somativas e formativas. Pases como Sri Lanka, frica do Sul e Gana introduziram esses sistemas
Possibilitando condies iniciais para ensino e aprendizagem de boa qualidade

Como ilustra a Figura 4.1, ensino e aprendizagem na sala de aula so sustentados por um amplo ambiente capacitador. Este consiste, essencialmente, em bons professores, escolas fortes e uma infraestrutura nacional coerente de apoio (discutida abaixo). Tambm so importantes a proviso, distribuio e entrega de recursos (incluindo livros didticos e outros materiais) e a estrutura fsica de salas de aula e de escolas.
Materiais escolares precisam estar disponveis

Ensino e aprendizagem eficazes requerem uma disponibilidade ampla e eqitativa de materiais de ensino. Isto no ocorre em muitos pases. Essa situao exige ateno urgente, incluindo a reformulao de polticas sobre produo e distribuio de livros didticos e outros materiais de ensino, e a capacitao de professores quanto a sua utilizao mais eficiente, paralelamente a boas prticas de ensino. Em muitos pases, oferecer a cada aluno um conjunto completo de livros apenas uma meta
40. crucial distinguir os termos avaliao e exames; estes ltimos so uma forma especfica de avaliao somativa, utilizada principalmente para diferenciar alunos para fins de seleo ou de diplomao (Somerset, 1996).
ideal (Montagnes, 2001). Alm disso, dados precisos sobre a disponibilidade de livros didticos muitas vezes so escassos ou inexistentes. A falta de livros didticos nas escolas resulta freqentemente de um sistema ineficiente de distribuio, e no de escassez de recursos. Um estudo em Zmbia indica que menos de 10% dos livros adquiridos chegaram de fato s escolas (Silanda, 2000). Uma pesquisa na Guin verificou um desperdcio de at 67% do estoque de livros (Sow, Brunswic e Valrien, 2001). A multiplicidade de interesses envolvidos na proviso de livros didticos pode levar a prticas escusas e corrupo, o que tambm contribui para a ineficincia (Legur, 2003). Para enfrentar esse problema, a tendncia mundial liberalizar a produo e distribuio de livros didticos e descentralizar a aquisio. Essa abertura do mercado de livros didticos contribuiu para aumentar a disponibilidade e reduzir os preos em muitos pases. Em Uganda os preos de livros didticos diminuram em 50% em conseqncia da liberalizao (Elior et al.,2003). No entanto, a liberalizao no uma panacia. Na Rssia, ela resultou em desigualdades regionais em termos de disponibilidade e de preo (Borovikova, 2004). A liberalizao tambm pode resultar em substituio de um monoplio estatal por algumas poucas grandes editoras, freqentemente internacionais, em detrimento de editoras locais. Altas taxas de importao sobre papel, equipamentos de impresso e assemelhados tambm tendem a prejudicar a produo local de livros didticos (Montagnes, 2001). O desenvolvimento sustentvel e equitativo de livros didticos requer forte coordenao do estado, de preferncia por meio de um organismo nacional responsvel pelo desenvolvimento de livros que envolva ministrios relevantes (por exemplo, os que cuidam de comrcio e finanas), setores privados e ONGs, bem como da formulao de uma poltica nacional sobre livros didticos (Salzano, 2002). A liberalizao deve ser acompanhada pelo desenvolvimento de editoras privadas locais. Pesquisas sobre eficcia da escola, incluindo diversos estudos na dcada de 70 e incio da dcada de 80, mostram que a disponibilidade de livros didticos relevantes, de boa qualidade e de custo acessvel tm um impacto positivo sobre o desempenho.41 Estudos posteriores mostram que, se as escolas tm42 livros didticos em um nvel aceitvel, a prtica dos professores que faz a diferena. Estudos em Qunia, Gana e Austrlia (Glewwe, Kremer e Moulin, 2000; Okyere et al., 1997; Horsley, 2004; Laws e Horsley, 2004) so instrutivos quanto a este aspecto. Eles demonstram
que, embora a disponibilidade de livros de textos de fato afete a qualidade de ensino e aprendizagem, as maneiras pelas quais os professores utilizam os livros didticos variam muito. Isto confirma a importncia de dar apoio aos professores no que diz respeito utilizao de livros didticos. Alm dos livros didticos, outros materiais tambm so importante. O uso de computadores est se difundindo rapidamente em escolas do mundo industrializado, mas muitas salas de aula em pases de desenvolvidos mal dispem de um quadro negro e de alguns poucos livros didticos. So raros os manuais de orientao para professores. Recursos de ensino produzidos domesticamente s vezes suprem os escassos recursos das salas de aula, muitas vezes com apoio de centros de recursos para o professor (discutidos abaixo). Em alguns pases so criadas bibliotecas para oferecer material suplementar de leitura.43 No entanto, esses materiais de ensino e os livros suplementares freqentemente so sub-utilizados (Knamiller, 1999; Rosenberg, 1998). A eficcia dos materiais de ensino e aprendizagem depende da habilidade e disposio dos professores para utiliz-los (Askerud, 1997; Rosemberg, 1998). A capacitao no uso de novos materiais e um apoio contnuo aos professores devem ser parte integrante do desenvolvimento de materiais de ensino e aprendizagem.
Se as escolas tm livros didticos em um nvel aceitvel, a prtica dos professores que faz a diferena
Locais adequados para aprender

J se chamou a ateno para a importncia de escolas acolhedoras. Uma boa infra-estrutura escolar importante para ensino e aprendizagem eficazes, como indica uma avaliao recente do Banco Mundial em Gana (World Bank, 2004a). Atingir a EPU (Educao Primria Universal) exigir o desenvolvimento e melhoria de instalaes de salas de aula em uma escala sem precedentes em muitos pases uma prioridade em reas remotas e rurais, mas importante tambm em muitas cidades, para evitar excesso de ocupao do espao. Os prdios escolares precisam tambm ser acessveis para pessoas portadoras de deficincias. gua limpa e instalaes sanitrias para meninas e meninos so elementos bsicos para um ambiente de aprendizagem saudvel, seguro e protegido; mas, como mostra o Quadro 4.10, nem sempre as escolas atendem essas necessidades. A formulao de normas e padres claros quanto a especificaes tcnicas e localizao de escolas deve levar em conta a necessidade de um bom ambiente fsico de aprendizagem para todos os alunos. No entanto, so aspectos crticos a flexibilidade nas normas sobre localizao de
41. Resultados de estudos posteriores sugerem, no entanto, que os ganhos relatados foram devidos em grande parte ao background familiar e a outros fatores. Fuller e Clarke (1994) revem estudos sobre disponibilidade de livros didticos e desempenho dos alunos. Para um estudo recente sobre o impacto da disponibilidade de livros didticos, ver World Bank (2003a). 42. Fuller e Clarke (1994) reviram as pesquisas sobre eficcia da escola, com foco em aspectos sociolgicos. Eles argumentam que tanto o nvel mnimo de condies iniciais quando a resposta dos professores a essas condies so especficas a cada contexto. 43. Um forte apoio poltico possibilitou ao governo brasileiro o fornecimento de bibliotecas de livros a quase todas as escolas do ensino fundamental mais de oito milhes at o momento ao um custo de US$20 milhes (Gusso, 2004). Na frica do Sul, foram criadas bibliotecas em salas de aulas atravs do READ Thrust, que tambm oferece capacitao para professores. Por um custo estimado de US$18 por professor, o programa parece ter sido bem-sucedido no encorajamento da cultura da leitura e na melhoria de habilidades de leitura e escrita. (Radebe, 1998).
2 0 0 5
160 / CAPTULO 4
necessrio dar mais ateno manuteno das instalaes escolares, um assunto negligenciado com excessiva freqncia em projetos de auxlio e em oramentos governamentais
escolas e a ateno devida a contingncias futuras tais como a introduo de ensino multiseriado ou o acrscimo de mais uma classe de educao secundria. Um instrumento importante sob este ngulo o mapeamento das escolas locais. Finalmente, necessrio dar mais ateno manuteno das instalaes escolares, um assunto negligenciado com excessiva freqncia em projetos de auxlio e em oramentos governamentais. Comunidades que dispem de recursos limitados s podem cumprir tarefas bsicas de manuteno. Uma boa manuteno uma medida que tem boa relao custo-benefcio e que aumenta a durabilidade e a qualidade dos prdios escolares.
Escolhas de polticas
H um enorme potencial para o aumento de qualidade de ensino e aprendizagem em todas as escolas e salas de aula. Um rico corpo de conhecimentos e experincias mostra o que deve ser feito. Se pases mais pobres podem ou devem enfrentar o cardpio completo de questes de polticas que foi discutido aqui outra questo. No entanto, uma melhoria significativa na qualidade da educao possvel por meio da busca por coerncia e consistncia entre os componentes principais do processo de ensino e aprendizagem. Outro aspecto fundamental a formulao de metas educacionais bem definidas, bem
equilibradas, que dem a ateno devida tanto a habilidades cognitivas quanto a desenvolvimento de valores, por meio de assuntos nucleares e, nos casos relevantes, por meio de novas reas de estudo. Tempo suficiente para a aprendizagem um aspecto crtico: 850-1000 horas de tempo efetivo de ensino uma meta adequada. necessrio dar muito mais ateno a estilos de ensino. O ensino estruturado pode ser a opo mais eficaz para sistemas que tm escassez de recursos, mas isso no significa que a sala de aula no possa ser centrada na criana. Em sociedades multilnges, a escolha do idioma de instruo e a poltica sobre idiomas na escola so pontos crticos para a aprendizagem eficaz. E a avaliao importante para que se possam extrair lies para boas prticas em sala de aula. Opes bem pensadas para a proviso e distribuio de materiais de ensino, facilidades de sala de aula e infraestrutura fsica tambm desempenham seus papis em uma aprendizagem melhor.
Melhores professores
Os professores so um fator central para a possibilidade de melhoria da qualidade da educao. As evidncias deste relatrio e de muitos outros so de que professores so um aspecto crtico em qualquer reforma destinada melhoria
Quadro 4.10 Escolas pouco acolhedoras

frica ao sul do Saara Historicamente, os projetos de construo de escolas raramente incluam latrinas ou fornecimento de gua limpa. Na Mauritnia e no Chade, por exemplo, a incluso de latrinas e de gua nos projetos de construo de escolas primrias s ocorreu a partir de 2001 e 2002, respectivamente, com o sexto projeto de educao do Banco Mundial. No Chade, um tero das escolas tem latrinas e dois teros tm gua limpa. Na Guin, latrinas e suprimento de gua tornaram-se obrigatrios em todas as novas escolas em 1989, mas o reequipamento de escolas mais antigas 2.000 sem latrinas e 2.900 sem gua s foi iniciado com o programa decenal de Educao para Todos em 2001. No Senegal, 39% das salas de aula tm saneamento e 33% tm acesso a gua limpa facilidades essas que ainda no so sistematicamente includas nos projetos de construo de escolas. sia Meridional Em 1993, no estado indiano de Uttar Pradesh, 64% das 73.000 escolas primrias no tinham latrinas e 43% no tinham fornecimento de gua. At 2001, com o apoio de trs projetos financiados pelo Banco Mundial, tinham sido construdos mais de 41 mil sanitrios o que se aproxima do total necessrio inicialmente e gua limpa estava sendo fornecida a mais de 17 mil escolas fundamentais. Para a ndia como um todo, oito projetos financiados pelo Banco Mundial construram 91 mil sanitrios mais do que o total de novas salas de aula dos mesmos projetos e equiparam 57 mil escolas com gua limpa. No Paquisto, por volta de 1990, mais de 51% das escolas primrias na provncia de Sindh no tinham saneamento, e 42% no tinham fornecimento de gua. A situao na provncia Noroeste era ainda pior por volta de 1995: mais de 80% das escolas primrias no tinham saneamento e a metade no tinha gua limpa. Amrica Latina Na Amrica Latina, a disponibilidade de latrinas e gua limpa nas escolas recebeu mais ateno. O Mxico, por exemplo, aumentou em 3.200 o nmero de latrinas em escolas primrias, em quatro estgios definidos pelo Projeto de Educao Primria entre 1991-1998. O Segundo Projeto de Educao Primria (1994-1999) equipou mais dez outros estados com latrinas.
Fonte: Theunynck (2003).
da qualidade. Alm disso, os professores representam, de longe, o investimento mais significativo nos oramentos do setor pblico. Esta seo aborda maneiras pelas quais os pases que tm recursos limitados podem melhorar o recrutamento de professores, sua capacitao inicial e continuada, seus ganhos e sua alocao e condies de trabalho. Conclui dirigindo-se a um dilema central: como pagar por uma equipe de ensino em expanso.
capacitao para a profisso docente: sua lei de 2000 sobre Educao e Treinamento Bsicos de Adultos oferece a educadores adultos a possibilidade de validar experincias de aprendizagem e qualificaes como alicerces para uma qualificao formal (UIE, 2004).
Melhorando a capacitao inicial

A capacitao inicial do professor pode assumir diversas formas. Sua durao, o foco do currculo, a prtica de ensino e outros aspectos diferem muito de pas para pas. A Tabela 4.9 ilustra a diversidade em um quadro de referncia de quatro modelos principais. Nos modelos 1 e 2, a capacitao predominantemente ou inteiramente anterior carreira, e em geral em tempo integral e em sistema de residncia. Isto deixa poucos recursos para a continuidade do desenvolvimento profissional especialmente para o apoio crucial a professores recm-qualificados durante seus primeiros anos de ensino. Alm disso, muitas vezes ignora o desenvolvimento profissional no longo prazo, e as instituies de capacitao de professores tendem a permanecer isoladas das escolas. Este problema pode ser minimizado por meio da extenso da parte do currculo que envolve prtica de ensino. No Reino Unido, por exemplo, os alunos-mestres passam dois teros de seu tempo em escolas,46 e em Cuba toda a capacitao anterior atuao sediada em escolas (Gasperini, 2000). Esses modelos exigem um nmero suficiente de escolas com capacidade de formar e orientar os candidatos a professores; os custos envolvidos podem diminuir um pouco com os ganhos decorrentes da reduo da parte do currculo desenvolvida fora das escolas. A capacitao sediada em escolas pode ser combinada com educao distncia, o que economiza custos de deslocamento e realocao47 e pode reduzir custos diretos de parte da capacitao auto-instrucional e baseado em material impresso ou outras mdias de baixo custo. No entanto, a aprendizagem distncia tambm cria problemas (Sayed, Heystek e Smit, 2002), como se observou com professores de educao primria na frica rural. Os materiais precisam ser apresentados no idioma correto e abordar uma diversidade de tpicos, os capacitandos precisam receber apoio da escola e da instituio capacitadora, e necessrio garantir suporte administrativo.48 O currculo da capacitao de professores tem, em geral, quatro componentes: conhecimento dos matrias a serem ensinados, mtodos de ensino,
Encontrando os candidatos certos

A preparao de professores comea pela seleo daqueles que sero capacitados para essa tarefa. A maioria dos pases estabeleceu padres que variam com o tipo de escolaridade qual se destina a capacitao. Tanto em pases em desenvolvimento quanto em pases desenvolvidos existe a tentao de baixar esses padres. No mundo em desenvolvimento, ela decorre da necessidade de muitos pases de atrair um grande nmero de professores para expandir rapidamente o acesso educao e reduzir o nmero de alunos por turma. No mundo industrializado, alguns pases enfrentam o envelhecimento das equipes de ensino e a escassez de interessados na carreira, especialmente nos campos de matemtica, lnguas estrangeiras, cincias, negcios e tecnologia, incluindo tecnologias de informao e de comunicao (OECD, 2004e). Os pases com alto desempenho, discutidos no Captulo 2, resistiram tentao de baixar padres, mantendo a seletividade para o acesso capacitao de professores e a valorizao da profisso. Mas, em alguns outros pases, pessoas com poucas qualificaes acadmicas ingressam no capacitao de professores (Lewin, 2004).44 Pases que dispem de recursos suficientes poderiam pensar em campanhas pblicas e incentivos financeiros para atrair candidatos capacitao. Uma abordagem alternativa para o recrutamento dos candidatos certos repensar os critrios e os procedimentos de admisso capacitao.45 Uma das possibilidades desenvolver testes tecnicamente adequados de aptido e motivao. Outra utilizar mais o recurso a entrevistas, embora freqentemente envolva um consumo grande de tempo. No programa de Capacitao em Servio em Trinidad e Tobago, pessoas que esto pensando em uma carreira no ensino tm a oportunidade de praticar como assistentes de classe, de maneira a possibilitar uma deciso mais bem-informada (George e Quamina-Aiyejina, 2003). A frica do Sul tambm oferece um exemplo de flexibilizao do
Tanto em pases em desenvolvimento quanto em pases desenvolvidos existe a tentao de baixar os padres de capacitao de professores
44. A literatura identifica diversos casos nos quais a expanso da equipe de ensino necessria para disponibilizar pessoal para a poltica de reduo de menor nmero de alunos por turma parece ter resultado em deteriorao da qualidade mdia do ensino nas escolas e, dessa forma, pondo em risco os benefcios esperados de turmas menores (OECD, 2004e). 45. Exemplos podem ser encontrados nas informaes sobre o projeto da OCDE Atraindo, desenvolvendo e mantendo professores eficientes, que envolveu 22 estados membros da OCDE e o Chile. Os relatrios Background do Pas dos participantes, que descrevem suas polticas e inovaes na rea de proviso de professores e desenvolvimento profissional, esto disponveis no site www.oecd.org.
46. Dbert, Klieme e Sroka (2004) notam que as vantagens de uma preparao sediada na escola devem ser avaliadas contra o risco de reduzir o limite crtico que pode ser oferecido pela capacitao de professores em faculdades e universidades. A imerso na prtica cotidiana pode, em certa medida, impedir que os professores em capacitao vejam deficincias e busquem alternativas. 47. Isto ocorreu, por exemplo, no Programa Integrado de Educao de Professores em Servio de Malawi (MITTEP Malawi Integrated in-service Teacher Education Programme) descrito por Kunje (2002).
2 0 0 5
162 / CAPTULO 4
Tabela 4.9: Principais modelos de capacitao inicial de professores

Descrio Durao Ingresso Currculo Prtica de ensino Custo por estudante
Modelo 1 Certificado ou diploma de curso superior (por exemplo, bacharel em Educao) Modelo 2 Certificado de psgraduao em curso superior de Educao Modelo 3 Capacitao em servio, sediada em escolas, para qualificao inicial de professores nocapacitados Modelo 4 Ingresso direto
1 a 4 anos, perodo integral
Estudantes que concluem as sries iniciais ou finais da escola secundria, com ou sem experincia
Aprofundamento nas disciplinas, metodologias, estudos profissionais
Prtica em blocos de 4 a 12 semanas durante um ano ou mais, algumas vezes seguida de estgios
Relativamente alto
12 anos de residncia em tempo integral aps primeira certificao 15 anos de residncia em tempo parcial e/ou oficinas sem residncia, etc.
Graduados, em sua maioria em nvel superior sem experincia
Metodologia, estudos profissionais
Prtica em blocos de 2 a 10 semanas, algumas vezes seguido de estgios
Relativamente alto, porm por perodo mais curto
Concluintes dos ciclos inicial e final da educao secundria com experincia como professores leigos Concluinte da educao secundria ou superior
Aprofundamento de disciplinas, metodologias, estudos profissionais
Ensino em escolas como emprego normal
Alto ou baixo, dependendo da durao e da intensidade de contatos com tutores
0 a 4 anos em avaliao
Nenhum, ou induo supervisionada
Ensino em escolas como emprego normal
Baixo
Fonte: Lewin (2004).
A importncia do conhecimento de matrias tende a ser subestimada, considerando-se que muitos alunos carecem de conhecimentos bsicos
conhecimento sobre como as crianas aprendem e prtica de ensino. O tempo alocado a cada componente muito varivel (Lewin, 2004) e a importncia do primeiro, o conhecimento de matrias, tende a ser subestimada, considerandose que muitos alunos tm falta de conhecimentos bsicos. Resultados do projeto MUSTER,49 realizado em cinco pases, sugerem que um currculo aperfeioado de educao de professores deve incluir os seguintes aspectos (Lewin, 2004): Deve equipar os alunos com a fluncia e capacidade lingustica necessrias para atender as necessidades da escola onde vo atuar.
capacitao de professores at a aposentadoria, perdendo o contato com as escolas.50 Este problema agravado pela preferncia por professores de educao secundria, que raramente tm familiaridade com as realidades da educao primria. Uma soluo possvel seria a indicao temporria, por perodos curtos de tempo, de professores experientes do educao primria como formadores de professores.
Apoio profissional continuado

As polticas educacionais sempre deram mais prioridade capacitao inicial de professores do que educao continuada, em servio, mas esse desequilbrio est mudando atualmente (OCDE, 2004e, p. 6), tanto em pases industrializados quanto em pases em desenvolvimento (ADEA, 2003, p. 19). Pesquisas mostram que os professores recm qualificados requerem muito suporte de colegas experientes e da instituio de capacitao de professores, principalmente durante seu primeiro ano de prtica profissional (Lewin e Stuart, 2003; Lewin, Samuel e Sayed, 2003). As experincias iniciais tambm so muito determinantes da continuidade ou no continuidade de sua atuao no ensino. Dosar o tempo e o dinheiro gastos na capacitao inicial e no apoio profissional continuado uma questo crtica para polticas. Um aspecto a ser considerado que professores da educao primria tendem a ter carreiras relativamente curtas.51 O desenvolvimento profissional
48. Ver Kunje e Chirembo (2000), Kunje (2002) e Kunje, Lewin e Stuart (2003) para discusses mais detalhadas. 49. Para detalhes e artigos de discusso sobre o MUSTER (Multi-site Teacher Education Research Project), desenvolvido entre 1998 e 2000 em Gana, Lesoto, Malawi, Trinidad e Tobago e frica do Sul, ver www.sussex.ac.uk/usie/ muster. 50. O MUSTER verificou que os treinadores de professores muitas vezes no estavam focalizados nas necessidades dos alunos que estavam treinando, no tinham ligaes com escolas, poderiam ser melhor aproveitados desempenhando um papel til no desenvolvimento e implementao de currculos e poderiam ser mais eficazes oferecendo desenvolvimento e apoio profissional continuados.
Materiais de capacitao devem ser elaborados e produzidos localmente nos casos em que materiais produzidos externamente sejam escassos ou pouco relevantes. O currculo deve desafiar o aluno a refletir sobre sua prpria prtica. Aprender a ensinar no significa apenas adquirir conhecimentos e habilidades, mas tambm compreender os alunos e o modo como aprendem, e adquirir repertrios de estratgias para lidar com circunstncias singulares e sempre em transformao. O currculo deve ter flexibilidade para levar em conta as experincias prvias do aluno. Devem ser consideradas tambm as pessoas que formam professores. Elas tendem a ser recrutadas entre professores praticantes, em fase intermediria da carreira, e muitas delas continuam a atuar em
Quadro 4.11 Melhores prticas no apoio profissional continuado

O apoio profissional continuado pode incluir oportunidades de estudo para professores, oficinas de capacitao, assistncia de conselheiros e de inspetores, visitas entre escolas, e consultoria de pares em grupos de professores. Essas atividades tm as seguintes caractersticas: Requerem que as escolas se tornem organizaes de aprendizagem nas quais as atividades de desenvolvimento dos professores sejam realizadas visando melhorar a aprendizagem dos alunos. Isto significa que a liderana da escola prioriza a aprendizagem e instrumentaliza as diversas capacidades dos professores de forma a abordar dificuldades freqentes de aprendizagem. As atividades precisam ser parte de um processo sistmico de reforma educacional. Precisam de uma estrutura de incentivos que recompense os indivduos e promova melhorias coletivas de desempenho. Os professores devem reconhecer a necessidade de mudanas em suas prticas, ser recompensados por isso, e apreciar os benefcios que isso traz para a escola. Devem basear-se em uma estratgia holstica de mudana, harmonizando outros aspectos da educao com as mudanas na capacitao e assistncia aos professores. Por exemplo, alocar professores recm-qualificados em escolas nas quais uma grande parte da equipe ainda no est habilitada reduz a motivao da nova equipe e a desencoraja em relao ao envolvimento em aprendizagem continuada. Precisam que o governo garanta os recursos financeiros e outros recursos necessrios. Devem focalizar novos programas e objetivos que possam evidenciar melhorias em pequena escala e ser difundidos para mais escolas.
Fonte: Sayed (2001).
continuado dirige mais recursos de capacitao para aqueles que esto e tendem a permanecer em servio. Tambm d mais margem a capacitao suplementar atravs de caminhos variados (tempo integral, tempo parcial, liberao de um dia de trabalho, capacitao residencial, distncia etc.) e em locais variados (na escola, em centros de professores e em faculdades e universidades). O Quadro 4.11 esquematiza as prticas melhores para o apoio profissional
continuado. A infra-estrutura de conhecimento essencial para esse apoio discutida mais adiante, no item Apoio a escolas, subsdio a polticas. As perspectivas de carreira dos professores fazem diferena. O desenvolvimento profissional no funciona se os professores tm poucas oportunidades de promoo a no ser na administrao escolar ou na burocracia da educao. Em Sri Lanka, os professores podem se qualificar como conselheiros em servio que utilizam suas capacidades profissionais para beneficiar outros professores (Malderez, 2002). O Quadro 4.12 descreve uma iniciativa sul-africana que oferece aos professores a escolha entre promoes no ensino ou na administrao.
Quadro 4.12 Novos rumos de carreira para professores na frica do Sul

Em abril de 2003, a frica do Sul criou uma nova estrutura de cargos e salrios para professores. Isto envolve aumentos de salrio proporcionais ao desempenho e duas rotas de promoo para os professores: no ensino e na administrao. Na rota de ensino, o professor pode tornar-se um especialista snior em educao para outras escolas, e ao mesmo tempo continuar a ensinar. Outra opo tornar-se consultor do Departamento de Educao. A rota administrativa incorpora as formas mais tradicionais de promoo, tais como promoo ao cargo de diretor ou supervisor. As oportunidades criadas pela rota de ensino so consideradas como um enriquecimento da estrutura de apoio, propiciando a prtica baseada em evidncia nas escolas e fortalecendo ligaes entre a prtica cotidiana e as polticas nacionais.
Fonte: ELRC (2003).
Os salrios e as condies de trabalho oferecidos aos professores podem ter um impacto significativo na composio do grupo profissional e na qualidade do ensino
Salrios dos professores

Tal como ocorre em todos os empregos que exigem uma qualificao que permite o acesso a diversos caminhos na carreira, os salrios e as condies de trabalho oferecidos aos professores podem ter um impacto significativo na composio do grupo profissional e na qualidade do ensino. Salrios e perspectivas de ganhos dos professores, comparativamente ao de empregos comparveis, podem afetar a deciso de indivduos qualificados de ingressar na carreira de ensino ou de permanecer nela. Podem afetar tambm sua disposio e motivao para trabalhar seriamente no ensino. Todos os governos enfrentam uma questo de balano. Por um lado, os gastos em educao
51. Entre as possveis explicaes dessa tendncia esto: as maiores taxas de declnio em pases com alta prevalncia de HIV/Aids, a tendncia de alguns pases de considerar a educao primria como um degrau para oportunidades melhores de trabalho no sistema educacional e, onde o salrios e as condies de trabalho so muito deficientes, a migrao para pases vizinhos que oferecem mais incentivos ou a transferncia para ocupaes mais atraentes.
2 0 0 5
164 / CAPTULO 4
Quadro 4.13 Professores de educao primria em Serra Leoa

Em Serra Leoa, o trmino de uma guerra civil de 11 anos em 2001, juntamente com mudanas radicais nas polticas educacionais (inclusive a abolio de taxas escolares e a introduo de refeies escolares para todas as crianas) levou a uma expanso dramtica das matrculas na educao primria. O nmero de alunos triplicou em menos de quatro anos, ao mesmo tempo em que as restries oramentrias resultaram em aumento da razo alunos/professor (remunerado) para 72:1 em 2003 (sendo que era de 32:1 em 1992), Uma das conseqncias disso que cerca de 20% dos professores de escolas primrias mantidas pelo governo no esto na folha de pagamento pblica. Muitos deles so professores voluntrios ou comunitrios, com pouca ou nenhuma capacitao profissional, e recebem das suas escolas um pagamento muito reduzido. Em reas rurais remotas, eles muitas vezes representam mais de 50% dos professores de escolas primrias do governo. O excesso de alunos em sala de aula, associado falta de equipamentos bsicos e de materiais de ensino, resultou em qualidade muito baixa da escolarizao primria. Embora os salrios dos professores sejam relativamente comparveis aos de ocupaes equivalentes no servio pblico, a maioria dos professores do ensino fundamental vive na pobreza. O salrio mdio (mais benefcios) de professores de escolas governamentais de educao primria no final de 2003 era de US$ 50 por ms. Os professores comunitrios de escolas governamentais ganhavam muito menos. Tambm foram criadas escolas comunitrias, mas em zonas rurais os pais so pobres demais para contribuir muito para sustent-las. Em muitas dessas escolas, a comunidade paga os professores em espcie, trabalhando em suas fazendas. A remunerao baixa e em geral irregular dos professores levanta dvidas importantes sobre a sustentabilidade das escolas comunitrias. Professores da educao primria esto cada vez mais desmotivados. Muitos abandonariam a profisso, se pudessem. Tipicamente, os professores tm que sustentar uma famlia de quatro ou cinco pessoas com um salrio de menos de US$ 2 por dia. Os nveis de pagamento, mesmo para professores qualificados, so de apenas cerca de um quarto do custo de uma cesta bsica para uma famlia de quatro pessoas. Em termos reais, o pagamento dos professores foi reduzido metade desde meados da dcada de 90, ao passo que a carga de trabalho aumentou consideravelmente, principalmente para professores de crianas pequenas. Os baixos pagamentos so acrescidos de grandes atrasos no salrio. As condies de moradia, tanto rurais quanto urbanas, so muito precrias. Muitos professores de zonas urbanas precisam percorrer longas distncias. Apesar disso, os professores preferem trabalhar em zonas urbanas, onde podem obter mais alguma renda com aulas particulares e outros trabalhos. Esta prtica tende a reduzir o envolvimento do professor. J foi sugerido que alguns professores deliberadamente deixam de ensinar todo o programa, para forar os alunos a procurar aulas particulares. Mesmo em escolas primrias da zona rural, as aulas de extenso depois do horrio escolar so comuns para 5 e 6 sries. Os custos dessas aulas, que suplementam os salrios dos professores, so um encargo pesado para famlias mais pobres, e contribuem para as altas taxas de evaso dessas aulas. Em reas rurais, a alta incidncia de pobreza dificulta a obteno de renda suplementar pelos professores por meio de aulas particulares. Mas os professores, em geral, vendem bolos e doces para os alunos durante os intervalos, e os alunos freqentemente trabalham nas fazendas dos professores. Em algumas escolas, esta ltima atividade parte do horrio escolar. Apesar da falta crescente de motivao, a taxa geral de absentesmo parece ter se reduzido nos ltimos anos: era de cerca de 20% no final de 2001, quando a paz estava sendo restabelecida na maior parte do pas, e atualmente talvez a metade disso. No h informaes confiveis sobre os nveis e as tendncias de desgaste dos professores, mas o Plano Nacional de Ao da EPT nota a alta mobilidade dos professores. Devido limitao de oportunidades de educao superior, muitos alunos optam por cursos de capacitao de professores sem a menor inteno de adotar o ensino como profisso vitalcia, ou pouco convictos com relao a essa opo. Fonte: Bennell (2004).
Os rendimentos dos professores freqentemente so insuficientes para manter um padro de vida razovel
freqentemente esto sujeitos a rigorosas restries fiscais, e os salrios e vantagens dos professores j representam tipicamente dois teros (s vezes muito mais) do gasto pblico corrente em educao (ver Anexo estatstico, Tabela 14). Aumentos no salrio dos professores podem no ser possveis sem o sacrifcio de outros recursos escolares importantes. Por outro lado, especialmente em pases em desenvolvimento, o rendimento dos professores freqentemente insuficiente para manter um padro de vida razovel. Como ilustra o Quadro 4.13 no caso de
Serra Leoa, os salrios podem ser baixos demais para permitir que os professores se concentrem plenamente em seus deveres profissionais, o que pode encorajar o absentesmo se os professores estiverem suplementando seus rendimentos com outras fontes (Mehrotra e Buckland, 1998). Rendimentos de professores tenderam a diminuir com o tempo em relao aos de grupos comparveis. Isto , em certa medida, uma conseqncia natural do aumento global no nmero de pessoas educadas e capacitadas: a
relativa escassez de pessoas potencialmente capazes de ingressar na profisso diminuiu. Da mesma forma, o progresso rumo proviso universal limitou a capacidade dos governos de aumentar regularmente os nveis mdios de salrios reais. A Tabela 4.10 mostra a tendncia dos salrios mdios de professores primrios em pases em desenvolvimento entre 1975 e 2000 em relao ao PIB per capita. No incio do perodo, a mdia mais de seis vezes superior ao PIB per capita, mas na virada do sculo a proporo tinha sido reduzida quase metade. O declnio foi particularmente acentuado na frica, especialmente nos pases francofnicos e nos do Sahel, onde a proporo caiu para cerca de um tero de seu nvel anterior. significativo o fato de que os pases nos quais as propores do salrio esto entre as mais altas sejam tambm aqueles nos quais a abrangncia do sistema de educao primria continua pequena.52 Comparaes com o PIB per capita oferecem apenas um simulacro grosseiro da extenso em que os professores se sentem melhor ou pior remunerados do que antes. Tambm importante determinar se os rendimentos reais dos professores aumentaram ao longo do tempo. A Figura 4.2 indica que, em uma amostra de pases de renda alta e mdia para os quais existem dados disponveis, os professores em geral melhoraram seu padro de vida em termos reais no decorrer da dcada de 90.53 Pases de baixa renda presenciaram redues em rendimentos reais, com quedas de mais de 20% em alguns casos. Dados referentes ao perodo de 1998-2001 mostram continuidade desses padres, com redues significativas dos salrios reais na Indonsia, nas Filipinas, na Tunsia, no Uruguai, no Chile, na Argentina, no Senegal e na Tanznia.54 Em grande parte da frica, os rendimentos dos professores eram efetivamente mais baixos em termos reais em 2000 do que em 1970; os nmeros recentes so, muitas vezes, apenas a ltima manifestao de declnio.55 H tambm, evidentemente, grandes diferenas em valores absolutos dos rendimentos de professores entre os pases, devidos principalmente a diferenas nos padres de vida: mesmo quando ajustados em termos de poder de compra, os salrio mdios reais de professores na China correspondem a apenas um dcimo da mdia dos pases da OCDE. Mas mesmo pases com nveis semelhantes de renda remuneram diferencialmente seus professores, como se pode observar na Figura 4.3. Assim, salrios pagos nas Filipinas so duas ou trs vezes maiores do que os do Egito e do Peru, embora a renda per capita
Tabela 4.10: Salrio mdio de professor de escola primria (como razo do PIB per capita), por regio, 1975 2000 (pases com PIB per capita abaixo de US$2 mil em 1993)
1975 1985 1992 2000
Todos os pases com PIB per capita abaixo de US$2 mil frica Anglfona Francfona Sahel sia Amrica Latina Oriente Mdio e Norte da frica
Fonte: Mingat (2002).
6,6 8,6 4,4 11,5 17,6 3,7 2,7 5,6
4,6 6,3 3,5 8,0 11,8 2,7 2,9 2,8
4,3 6,0 3,6 6,3 8,2 2,5 2,3 3,3
3,7 4,4 4,2 4,8 6,4 2,9 2,3 3,3
seja semelhante entre esses pases. Parece, portanto, que em muitas sociedades pode haver margem para manobra quanto possibilidade e desejabilidade de melhoria nos nveis de salrios e de condies de traballho dos professores.
Alocao de professores e condies de trabalho

As prticas relativas a alocao de professores tambm diferem. Alguns sistemas so centralizados, outros atribudos a regies, distritos ou mesmo a escolas. Certas prticas podem ter um impacto prejudicial sobre a qualidade da educao. Em Gana, por exemplo, os professores podem ser alocados em escolas rurais em cujo idioma de instruo no so fluentes (Hedges, 2002). Os atrativos das cidades podem distorcer os esforos no sentido de alocar bons professores a escolas em reas rurais, combinando-se com os problemas associados a ambiente precrios de vida e escassez de moradias em reas rurais. Para garantir uma alocao eqitativa de professores de acordo com as necessidades, um pr-requisito um referencial nacional consistente, bem definido e honestamente executado para a alocao de professores novos e de professores experientes, de forma a atender as necessidades de cada escola e de todas as escolas. A alocao no pode ser deixada a critrio de decises individuais em nveis locais.56 Em muitos casos, sero necessrios incentivos para atrair professores para reas difceis. Incentivos apropriados podem incluir oportunidade para continuar os estudos, conduzindo a ttulos universitrios ou estudos ps-graduados e, para ambientes rurais remotos, moradia ou subsdios para moradia. A preocupao com salrios de professores e com
52. As origens desses dados diferenciais remontam ao perodo colonial. Sob a poltica colonial francesa, o nico idioma de ensino era o francs, as escolas eram instituies leigas e os professores recebiam os mesmos salrios que seus pares metropolitanos. Nos pases sob domnio ingls, as escolas missionrias eram parte integrante do sistema educacional e beneficiavam-se de subsdios governamentais, e no havia equivalncia entre os salrios locais e os da Inglaterra. Dessa forma, as colnias britnicas tinham uma abrangncia maior de educao primria e um custo menor do que as colnias francesas (ver Cogneau, 2003). 53. Em termos relativos, no entanto, os salrios dos professores diminuram entre 1994 e 2001 em catorze dos dezenove pases da OCDE para os quais existem dados disponveis (ver OECD, 2004e, p. 4). 54. Os dados dos seis primeiros pases encontram-se em Siniscalco (2004: Figura 7) e os do Senegal e Tanznia, abrangendo a dcada at 2000, encontram-se em Lambert (2004: Tabela 3). 55. Ver Lambert (2004: Tabela 3) e Colclough (1997, 1991). 56. De Ketele (2004) nota que uma dificuldade central para garantir a alocao eficiente no mundo em desenvolvimento que os sistemas freqentemente so descentralizados, com distritos ou escolas individuais tomando decises que afetam as necessidades nacionais. Ele advoga sistemas centralizados, embora possa ser mais apropriado desenvolver um referencial nacional de alocao para lidar com a apresentao de pedidos e as indicaes.
2 0 0 5
166 / CAPTULO 4
Figura 4.2: ndice salarial real para professores primrios e secundrios (idioma e matemtica), pases selecionados, 1998 ou ltimo ano disponvel (1990 = 100)
200 175 150 125 100 75 50 25 El Salvador Honduras Belize Austria1 Bermuda2 Bahrain2 Barbados2 Rep. of Korea Thailand C. A. R. Myanmar Honduras3 Italy2, a Zambia Myanmar Finland Japan1 Cyprus
Upper-middle income countries
Lower-middle income countries
Low-income countries
Real salary index for primary teachers
200 Real salary index for secondary teachers 175 150 125 100 75 50 25
Upper-middle income countries
Lower-middle income countries
Low-income countries
Venezuela
Cyprus
Rep. of Korea
El Salvador
Philippines
Singapore
Bermuda
Bahrain
Mauritius
Barbados
Finland3
Belize
Italya
Thailanda
C. A. R.a
1. Dados apenas para educao pr-primria. 2. Dados incluem educao pr-primria e primria. 3. Apenas professores de matemtica. a. ndice (1991 = 100). b. ndice (1992 = 100). Fonte: ILO (2000).
57. Em alguns casos, principalmente em Zmbia, as professoras mulheres eram prejudicadas no que se referia a acomodaes, pois o ponto de vista oficial era o de que no tinham necessidade de moradia, e que seriam providas pelos maridos (VSO, 2002).
alocao figura em um lugar crucial nas discusses sobre condies de trabalho dos professores. Em uma pesquisa feita pelo Voluntary Service Overseas com professores de Malawi, Zmbia e Papua Nova Guin (VSO, 2002) emergiram trs preocupaes bsicas alm da relativa a baixos salrios. Os benefcios e incentivos eram considerados incertos, no eqitativos e freqentemente no includos nos planos de penso; o pagamento de salrios e benefcios ocorria com atraso; e a acomodao, quando disponvel, era precria.57 A pesquisa notou tambm a escassez de oportunidades de promoo, os custos pessoais de continuar o desenvolvimento profissional por meio do estudo,
e a falta de transparncia e de eqidade nos processos de promoo. Em conjunto, essas condies ajudam a explicar porque alguns professores abandonam a profisso e porque muitos sentem que seu status profissional est solapado. Sinais positivos esto aparecendo em alguns pases, onde uma melhoria de estado de esprito e de motivao ocorreu em conseqncia de negociaes entre associaes de professores e os governos para a melhoria das condies de trabalho. No entato, esse processo pode ser longo e demorado, como demonstra o exemplo do Quadro 4.14.
Chadb
Figura 4.3: Salrios em meio de carreira para professores primrios e PIB per capita, 2001
16 000
Thailand2
14 000 Teachers salaries (PPP US$) 12 000 10 000

Jamaica Paraguay Philipines
Malaysia1 Chile Brazil Argentina
Tunisia2
8 000
Uruguay3
6 000
Egypt
Peru1
4 000 2 000 0 2 000 4 000 6 000 8 000 10 000 12 000

Indonesia
GNP per capita (PPP US$)

1. Ano de referncia: 2000. 2. Incluindo bnus adicionais. 3. Salrios para um cargo de 20 horas por semana. A maioria dos professores tem dois cargos. Fontes: OECD (2003c); banco de dados da OECD/UNESCO.
Desenvolvendo polticas nacionais sobre professores

Garantir uma proviso adequada de professores um desafio central para muitos governos para o cumprimento das metas de Dacar. O tamanho do desafio pode ser considervel. Na frica ao Sul do Saara, por exemplo, as taxas lquidas de matrcula so inferiores a 60% em dez pases, a 80% em catorze e a 95% em sete (Anexo estatstico, Tabela 5). Sero necessrios muito mais professores para chegar EPU, a menos que se obtenham ganhos dramticos de eficincia por meio de reduo de repetncia. Alm disso, as razes alunos/professor excedem 60/1 em vrios pases onde h baixas taxas de matrcula e em pases que passaram por um crescimento rpido de matrculas em decorrncia de programas de EPT. Reduzir essa proporo alunos/professor requer aumentos pro rata no nmero de professores. Em alguns pases da frica ao sul do Saara, professores nocapacitados representam at 40% do quadro de professores da educao primria. Elevar o nvel de conhecimentos e habilidades desses professores cria demandas adicionais sobre a capacidade para a formao de professores, que se acrescem necessidade de uma capacitao inicial regular. O Quadro 4.15 mostra a extenso desse duplo desafio em quatro pases. Diante desse desafio, diversos pases africanos e da sia Meridional contrataram professores provisrios, que no recebem o status pleno de funcionrios pblicos. Chamados s vezes de
Quadro 4.14 Negociando salrios, carreiras e preocupaes profissionais no Chile

No Chile, a emergncia de novas estruturas de carreira e um movimento no sentido de associar o pagamento de professores ao desempenho oferece uma pista sobre o que possvel quando o dilogo sobre educao amadurecido e faz uma opo prioritria por objetivos relativos a qualidade. O Chile adotou um plano abrangente de carreira o Estatuto Docente depois de negociaes e um amplo dilogo social sobre mudanas nos salrios e nas condies de trabalho dos professores. As negociaes duraram quase uma dcada e resultaram em trs leis nacionais. A primeira, assinada em 1991, regulamentou as condies de emprego e estabeleceu uma estrutura comum para salrios e estabilidade no emprego para professores empregados por autoridades locais e por escolas particulares. Em 1995, foram feitas modificaes no planejamento educacional local e nas relaes de trabalho entre professores e empregadores. Em 2001, houve acordo sobre melhoria de salrios e foram estabelecidos novos critrios que associavam o progresso na profisso docente a avaliaes e atribuies de crditos voluntrias. Um programa de avaliao de professores, associado a essas leis, envolve avaliao por pares, com concordncia do Ministrio de Educao, da Associao Nacional dos Municpios e do Colegio de Profesores (sindicato de professores). O programa parte do Estatuto dos Professores. Tambm foi criada a EDUCAR, uma rede nacional de professores pelo ensino de excelncia.
Fontes: Gajardo e Gmez (2003); Liang (1999); ambos citados em Ratteree (2004).
voluntrios, eles so em geral contratados por perodos curtos e recebem salrios e benefcios menores do que aqueles a que tm direito seus pares de carreira. Na ndia, como indica a discusso sobre professores balskahi no Captulo 2, um fator crtico de sucesso tem sido a identificao e contratao locais de indivduos altamente
2 0 0 5
168 / CAPTULO 4
Quadro 4.15 Oferta e demanda de professores em quatro pases africanos

Para que o programa de Educao Bsica Universal, Gratuita e Compulsria atinja seus objetivos em Gana, o nmero de professores precisa aumentar dramaticamente, at trs a quatro vezes mais do que o nmero atual de egressos da capacitao de professores. Em Lesoto, os nmeros necessrios representam at cinco vezes o total histrico de egressos do sistema convencional de capacitao inicial de professores. Em Malaui, que adotou um sistema misto de capacitao em servio, dividido entre faculdades e escolas de forma a aumentar o nmero de egressos, o total precisa ser duplicado. Projees de demanda de professores na frica do Sul so complexas, assim como a reestruturao dos formadores. Apesar disso, estimativas recentes sugerem uma carncia considervel da oferta em relao demanda, e uma crise na proviso de candidatos motivados e qualificados.
Fontes: Lewin (2002); Akyeampong, Furlong e Lewin (2000); Lewin et al. (2000); Kunje e Lewin (2000); Sayed (2002); Parker (2003); Steele (2003); Crouch e Lewin (2003).
continua a manter os salrios de professores em nveis mais altos do que os possibilitados por princpios do mercado, os governos precisam de uma estratgia de longo prazo para lidar com essa estrutura. Mudanas bruscas de polticas tendem a ameaar a qualidade a curto prazo. Entrementes, no entanto, muitos pases podem utilizar outros meios para reduzir a carga dos custos de salrios: aumento no nmero de alunos por turma, turmas multi-seriadas e turnos duplos podem ajudar a reduzir os custos se forem implementados com cuidado no contexto certo.
Melhores escolas
O Captulo 2 rev evidncias sobre o que faz diferena na melhoria da qualidade da educao nas escolas. Uma concluso importante que h oportunidades significativas para melhorar as maneiras pelas quais os recursos humanos e materiais so administrados e utilizados nas escolas, reconhecendo-se que a escola uma instituio social complexa que opera em um contexto sociocultural e poltico mais amplo. Esta seo examina as implicaes polticas de abordagens melhoria do funcionamento das escolas. Duas questes principais so abordadas. Em primeiro lugar, examina-se de que forma os governos podem desenvolver polticas que situem as escolas na linha de frente para a melhoria da qualidade da educao. Entre os pases discutidos no Captulo 2, por exemplo, o Egito define as escolas como bonitas, limpas, desenvolvidas e produtivas, ao passo que em Cuba importante a propriedade coletiva das escolas, e no Canad tornou-se corrente a noo de escolas como habitat. As polticas educacionais desses pases incorporam um sentido sobre o que deve ser a escola e como pode ser melhorada. A segunda questo at que ponto a melhoria da qualidade requer maior autonomia da escola e melhor liderana. Envolve questes importantes referentes aos nveis de autoridade, responsabilidade e prestao de contas que devem ser atribudos aos que trabalham diretamente nas escolas e com as escolas. Esta questo faz parte, invariavelmente, de um debate nacionais mais amplo sobre a descentralizao dos servios pblicos, e portanto improvvel que seja resolvida apenas dentro do setor educacional.61
A sustentabilidade no longo prazo de uma poltica que mantm dois grupos de professores com status flagrantemente desigual questionvel
58. Ver Lambert (2004) para uma discusso mais extensa. 59. O referencial advoga uma proporo tima entre salrios mdios de professores e PIB per capita de no mximo 3,5. Para uma discusso mais extensa, ver Captulo 5 e UNESCO (2003a, p. 250). 60. Como j foi notado anteriormente, salrios baixos impelem os professores para ocupaes de melhor status, e nos ltimos anos solidificaramse altos nveis de substituio e de absentesmo de professores, especialmente na frica (UNICEF, 1999c; AfBD, 1998). Glewwe, Nauman e Kremer (2003) verificaram que professores do Qunia faltam 20% do tempo, e taxas ainda maiores de absentesmo so encontradas em Uganda e Madagascar. Bernard (1999) nota que 74,2% dos professores da amostra do PASEP em Camares tm um segundo emprego. 61. Para uma discusso mais ampla sobre descentralizao na educao, ver UNESCO (2003a).
motivados que so especialmente adequados para suas tarefas. Por outro lado, na Nigria, onde a grande maioria dos professores no contratada voluntariamente, as associaes de professores expressam revolta contra a segmentao entre funcionrios pblicos e voluntrios. A sustentabilidade no longo prazo de uma poltica que mantm dois grupos de professores com status flagrantemente desigual questionvel. A experincia do Senegal sugere que pode ser difcil evitar a eventual absoro dos professores voluntrios pelo funcionalismo pblico.58 A utilizao de profissionais provisrios no se restringe a pases em desenvolvimento. No Reino Unido, por exemplo, assistentes de sala de aula trabalham ao lado de professores experientes e qualificados. O Reino Unido comeou a formalizar o trabalho de professores provisrios oferecendo capacitao e qualificao para esse trabalho. O desafio poltico enfrentado pelos governos como sustentar os professores voluntrios garantindo, ao mesmo tempo, que as condies de trabalho dos professores regulares no se deteriorem e que os professores provisrios no sejam explorados. Passos no sentido de reduzir os nveis mdios de rendimento dos professores de formas sugeridas pela aplicao mecnica do Referencial Indicativo da Iniciativa Trilha Rpida59 podem envolver muitas dificuldades. Podem aumentar a possibilidade financeira de ampliar a educao para todos, mas prejudicar seriamente a qualidade da escolaridade por reduzirem a satisfao dos professores.60 Na melhor das hipteses, quando uma estrutura rgida
Promovendo melhores escolas

Assim como o aluno o corao do processo de aprendizagem, a escola o centro do sistema
educacional. onde os investimentos destinados a melhorar a qualidade da educao se combinam no processo de ensino e aprendizagem. Reformas no sentido de melhorar a qualidade devem dar o peso adequado capacitao das escolas para melhorar seu prprio desempenho. No entanto, as escolas no podem efetuar mudanas significativas sem suficiente capacidade e considervel apoio continuado. A questo , portanto, como garantir que mudanas complexas, mas necessrias, ocorram dentro de um referencial bem definido de polticas destinado a desenvolver escolas melhores. A noo de melhoria de uma escola em sua totalidade, em oposio ao fortalecimento de condies iniciais ou processos especficos, ganhou terreno tanto no mundo industrializado quanto no mundo em desenvolvimento. Ela se expressa em muitos referenciais conceituais diferentes, porm relacionados. Trs exemplos so: melhoria da escola, em grande parte um produto do discurso ocidental, e que argumenta que as escolas devem ser agentes significativos na administrao de suas prprias mudanas; desenvolvimento escolar integral, que adota uma abordagem holstica implementao de mudanas sistmicas; e escolas amigas da criana um modelo baseado em direitos humanos que deve muito ao trabalho de rgos das Naes Unidas, especialmente o UNICEF. Essas trs idia baseiam-se na premissa de que a escola deve ter um lugar mais central nas reformas e melhoramentos.
Processos de planejamento educacional e de desenvolvimento de currculo efetuados de baixo para cima so os mais eficazes. Fica claro, pela natureza desses princpios, que um ambiente poltico capacitador um pr-requisito para a melhoria da escola promovida pela prpria escola. Em muitos pases, isto requer uma maneira mais proativa de olhar as escolas e aqueles que trabalham nelas e para elas. Em alguns pases industrializados, o conceito de melhoria da escola foi invocado como parte de reformas planejadas em funo de marcos consensuais de desempenho dos alunos e das escolas. Nessas circunstncias, a melhoria da escola corre o risco de tornar-se pouco mais do que um rpido ajuste e uma resposta imediata s demandas de mudanas e ao estabelecimento de metas por agncias externas (Hopkins, 2001). Presta-se pouca ateno, nesses casos, ao contexto da escola, aos incentivos que fazem diferena a longo prazo e construo de capacitao.63 Uma forma mais autntica de melhoria da escola enfatiza as habilidades, aspiraes e energia daqueles que esto mais prximos escola, ao invs de um conjunto de mudanas prescritivas motivadas de maneira centralizada. Reconhece que professores e alunos podem aprender uns com os outros, e ao faz-lo melhoram as relaes interpessoais e a cultura da escola. Isto um prrequisito para o avano da natureza e da qualidade das experincias de aprendizagem.64 Entendida desta forma, a melhoria da escola uma forma de planejar e oferecer condies que possibilitam a professores, a outros adultos e aos alunos promover e manter a aprendizagem nas escolas. Com base no trabalho de Hopkins, a Tabela 4.11 mostra um referencial de melhoria de escolas e as principais implicaes polticas decorrentes. As implicaes, apresentadas na coluna da direita, devem ser bem conhecidas por formuladores de polticas educacionais: so objetivos aos quais a maioria dos sistemas aspira. A implicao principal dos modelos de melhoria da escola a centralidade da aprendizagem, dos alunos e do desempenho em aprendizagem, e o foco que essa centralidade atribui a estratgias de mudana impulsionadas pela escola. Alguns crticos questionam se esse modelo abrangente pode ser aplicado sistemicamente em condies onde existem limitaes de recursos. Mesmo em pases desenvolvidos j se sugeriu que a nfase em estratgias de mudana no nvel da escola envolve muito gasto de tempo e de recursos e tem mais probabilidade de ser eficiente para
Assim como o aluno o corao do processo de aprendizagem, a escola o centro do sistema educacional
Melhoria da escola
A melhoria da escola tem sido descrita como um ramo do estudo da mudana educacional.62 Enquanto a pesquisa sobre eficincia da escola (descrita no Captulo 2) examina o que faz diferena, o melhoramento da escola considera de que forma produzir mudanas. Essa sua caracterstica definidora, e embora haja variaes na nfase e no foco, um conjunto amplo de princpios subjaz sua filosofia: A escola deve ser o foco de estratgias de mudana da educao. Os processos de mudana da educao so importantes. As escolas devem ser parte da reforma educacional, e apropriar-se das tentativas na direo dessa reforma. Melhorias reais requerem dinmicas de grupo, transferncia de poder aos professores e construo de capacidades fortes.
62. Ver Miles, Saxl e Lieberman (1998), Hargreaves et al. (1998) e Hopkins (2001) para panoramas recentes da literatura sobre melhoria da escola. 63. Ver, por exemplo, o trabalho sobre reformas baseadas em desempenho nos EUA, Nova Zelndia e Austrlia, que concluram que reformas bsicas que negligenciaram o foco em ensino e construo de capacitao no resultaram em ganhos reais no desempenho dos alunos (Leithwood, Jantzi e Steinback, 1999). 64. Ver, por exemplo, Barth (1990) e Hopkins (2001).
2 0 0 5
170 / CAPTULO 4
Tabela 4.11: Melhoria escolar: implicaes de polticas

Estratgias Implicaes de polticas
Focalizar desempenho, aprendizagem e capacitao do estudante
Focalizar rigidamente p desempenho e a aprendizagem do estudante. Desenvolver currculo e programas de ensino baseados naquilo que se conhece sobre aprendizagem Dar ateno ao contexto desenvolver conhecimento sobre o que funciona e onde funciona Construir capacidades e fortalecer componentes conhecidos de criao de capacidades Criar comunidades profissionais de aprendizagem e fornecer incentivos para levantamento de informaes sobre professor e escola. Melhorar as pesquisas e a divulgao de seus resultados, tornando-os relevantes para os profissionais. Comprometer-se com a implementao efetiva e disponibilizar tempo para tal Unir presso e apoio em todos os nveis do sistema Estabelecer infra-estrutura e redes locais, apoiadas por boa facilitao externa Garantir coerncia de polticas
Desenvolver currculo e programas de ensino baseados naquilo que se conhece sobre aprendizagem
Criar as condies e capacidades para melhoria escolar
Caso essas proposies sejam aceitas, a melhoria da escola j tem insights a partir dos quais todos os sistemas podem se beneficiar. A mensagem principal do conceito para alguns dos pases mais pobres do mundo talvez seja a de que esse referencial pode ajudar as pessoas a pensar sobre as aes necessrias para que as escolas sejam parte do processo de mudana. Pode ser que ainda no esteja clara a abrangncia de sua aplicao, mas o conceito oferece uma base para a anlise da formas pelas quais as escolas podem desempenhar um papel significativo quando so colocadas no centro de um modelo de reforma.
Implementar estratgias de mudana dirigidas
Desenvolvimento integral da escola

Em alguns pases em desenvolvimento, adotada a abordagem de desenvolvimento integral da escola para projetos abrangentes de reformas nacionais; essa abordagem baseia-se em insights gerados pelo trabalho sobre o conceito de melhoria da escola. Exemplos disso incluem os projetos apoiados pelo Aga-Khan em pases da frica Oriental e na frica do Sul, no Sri Lanka e em Gana (Akyeampong, 2004; e Sayed, Akyeampong e Ampiah, 2000). O Programa de Desenvolvimento Integral da Escola em Gana equipado de forma a cumprir os objetivos das reformas governamentais de Educao Bsica Universal Gratuita e Obrigatria. Esto sendo atribudas s escolas, s comunidades e s autoridades distritais mais autoridade e responsabilidade na promoo de melhoria de qualidade de ensino e aprendizagem, com foco em: Prticas centradas na criana no processo de aquisio de letramento em leitura, nmeros e soluo de problemas. Participao da comunidade na oferta de educao. Capacitao em servio dos professores, sediado nas escolas. Administrao participativa do planejamento e dos recursos. Maior eficincia na administrao de recursos. Esses objetivos (Ghana Education Service, 2004) subjazem s estratgias apresentadas no Quadro 4.16. O programa deu margem a uma srie de desenvolvimentos positivos intermedirios, e apresenta alguns sinais de estar afetando a qualidade da aprendizagem dos alunos em Gana.66
Construir contexto de polticas e de redes de apoio externas

Fonte: Hopkins (2001).
65. Baseado em Hopkins (2001), que recorre a Dalin (1994). 66. Ver Akyeampong (2204), World Bank (2004), e Sayed, Akyeampong e Ampiah (2000). World Bank (2004) sugere que a participao da escola no desenvolvimento integral da escola melhorou os escores em ingls e em matemtica. 67. Sayed, Akyeampong e Ampiah (2000) verificaram que diretores de escola que tentaram organizar o desenvolvimento dos professores localmente muitas vezes no tinham recursos e/ou enfrentaram dificuldades para motivar os professores por falta de recompensas e incentivos. Alm disso, embora tivessem sido estabelecidas estruturas de apoio e de capacitao de professores, tais como equipes e grupos distritais de apoio a professores, essas estruturas no necessariamente desenvolviam um conjunto de atividades. Akyeampong (2004) discute tambm os desafios enfrentados pelo programa. 68. World Bank (2004) verificou que cerca de um tero dos professores utiliza regularmente uma abordagem centrada no aluno e simulaes, embora cerca de um quinto deles no saiba explic-las adequadamente. E cerca de um quinto utiliza pistas para explicar palavras difceis. Em suma, os mtodos modernos so bastantes conhecidos, mas sua utilizao no pode ser considerada muito extensa, sendo praticada por uma minoria de professores.
escolas que j tm grande capacidade ou propenso para mudanas (Slavin, 1998). O modelo foi criticado tambm por falta de ateno a referenciais polticos mais amplos e aos contextos nos quais foram desenvolvidos. No entanto, como aponta uma reviso recente sobre melhoria na escola, embora os contextos nacionais difiram improvvel que as pessoas interessadas na reforma educacional em pases desenvolvidos discordem com a maioria ou com a totalidade das proposies seguintes: A reforma educacional tem que funcionar no nvel da escola. Uma abordagem que envolve mltiplas agncias deve dar apoio s escolas. Os elos do sistema devem ser amplos e profundos. A reforma , em si mesma, um processo de aprendizagem. necessria uma viso ampla sobre a reforma. necessrio um foco forte sobre prticas em sala de aula. Professores so alunos. O engajamento decorre da atribuio de poder. Tanto iniciativas locais quando centrais podem funcionar bem. Pais e comunidades fazem diferena.65
Quadro 4.16 Desenvolvimento integral da escola em Gana

Entre as estratgias do Programa de Desenvolvimento Integral da Escola em Gana, trs estratgias nucleares envolvem desenvolvimento profissional dos professores, planos de ao baseados na escola e formao de grupos de escolas.* O programa oferece apoio a diretores e a professores. A capacitao em servio obedece a um modelo em cascata: diretores e supervisores do circuito distrital de escolas recebem capacitao, e depois so solicitados a oferecer capacitao nos nveis distrital e escolar. A capacitao enfatiza a pedagogia centrada na criana, o uso eficaz de materiais adequados de ensino e aprendizagem e a utilizao do ambiente local como recurso de aprendizagem. Para melhorar a parceria entre diretores, professores e comunidade, oficinas ensinam os participantes a desenvolver um Plano Global de Ao da Escola, enfatizando a importncia dessa parceria tripla na abordagem s necessidades de ensino e aprendizagem. Os planos de ao estabelecem metas, orientam a preparao de oramentos escolares e incluem planos sobre formas de engajar a comunidade. Para promover a capacitao em servio, o programa organiza as escolas em grupos de cinco a oito instituies. O grupo tornou-se a unidade primria de melhoria da escola. Oficinas em servio dos grupos destinam-se a estabelecer o foco das atividades de melhoria da escola.
*Ver detalhes sobre capacitao e outras atividades em Ghana Education Service (1999). Fonte: Ghana Education Service (1999).
Mas isto no ocorre sem desafios. Por exemplo, a abordagem de capacitao em cascata no tem se mostrado to eficiente quanto era esperado,67 e existem dvidas sobre at que ponto ocorreu uma mudana real na pedagogia na sala de aula.68 Apesar disso, a experincia de Gana destaca o valor de uma abordagem focalizada na escola e de longo prazo reforma educacional, que reconhece a importncia de uma construo contnua de capacitao. necessrio definir os papis claramente e obter consenso e aceitao de responsabilidades. Parcerias fortes so essenciais: dentro das escolas, entre diretores e professores e entre a escola e a comunidade local, com apoio proativo de autoridades educacionais distritais.
Quadro 4.17 Escolas centradas na criana e orientadas para ela

Escolas baseadas em diretos ou escolas acolhedoras para a criana no s ajudam as crianas a desfrutar seu direito a boa educao bsica, mas tambm ajudam as crianas a aprender aquilo de que necessitam para enfrentar os desafios do novo sculo; favorecem a sade e o bem-estar das crianas; garantem para elas espaos protegidos e seguros para a aprendizagem, livres de violncias e abusos; melhoram a disposio e a motivao dos professores e mobilizam apoio comunitrio para a educao. Uma escola baseada em direitos e acolhedora tem duas caractersticas bsicas: orientada para a criana, identificando ativamente crianas excludas e trabalhando para que sejam matriculadas na escola e includas na aprendizagem. Trata as crianas como sujeitos dotados de direitos, e o estado como responsvel pela realizao desses direitos. Demonstra, promove e monitora os direitos e o bem estar de todas as crianas na comunidade. centrada na criana, agindo em funo do interesse das crianas, de modo que elas possam realizar plenamente seu potencial, e preocupandose tanto com a criana integral (incluindo sade, estado nutricional e bem-estar) quanto com o que acontece com as crianas em suas famlias e comunidades antes de seu ingresso na escola e depois de sua sada.
Fonte: www.unicef.org/lifeskills/index.
Escolas amigas da criana

A escola amiga da criana um modelo baseado em direitos, que deriva sua autoridade da Conveno sobre os Direitos da Criana. Ele promove a perspectiva de que boas escolas devem ser orientadas para as crianas e centradas nelas (Quadro 4.17). Em termos de polticas e de programas nacionais, a escola centrada na criana pode ser uma meta normativa e, portanto, um referencial para a programao e para a alocao de recursos, inclusive para capacitao. Para escolas e para comunidades individuais, pode ser tanto uma meta quanto um instrumento para a melhoria de qualidade por meio de auto-avaliao, planejamento e administrao escolar, bem como uma maneira de mobilizar a comunidade em torno da educao e
dos direitos da criana. O modelo enfatiza a escola como um lugar que oferece oportunidades de aprendizagem relevantes para a vida e para a sobrevivncia, um ambiente seguro que , ao mesmo tempo, inclusivo, protetor e sensvel igualdade de gnero, e que envolve a participao de alunos, de famlias e de comunidades (Chabbott, 2004). Essas
2 0 0 5
172 / CAPTULO 4
TTabela 4.12: Estrutura escolar Amiga da Criana

Questes Amigas da Criana Questes de qualidade
Inclusiva/sensvel ao gnero
Saudvel/segura/ protetora
Eficaz
Envolvida com a comunidade
Alunos Contedos
Processos de ensino/ aprendizagem
Ambientes Resultados
Fonte: Chabbott (2004).
idias esto expressas no Referencial para a Escola Amiga da Criana (Tabela 4.12), que uma matriz que justape questes relacionadas qualidade e preocupaes relacionadas criana. Diversos projetos esto utilizando esse referencial em todo o mundo. Um panorama recente sugere que ainda cedo para avaliar os resultados; em sua maioria, os projetos so relativamente pequenos e os dados de linha de base sobre nveis e resultados de aprendizagem so insuficientes. Apesar disso, algumas evidncias iniciais sugerem que o referencial est se mostrando valioso no sentido de capacitar alguns formuladores de polticas a trabalhar as implicaes da descentralizao e da administrao sediada nas escolas (Chabbott, 2004). Um estudo sobre iniciativas de escolas amigas da criana na sia Oriental e Pacfico69 tira quatro concluses principais (Bernard, 2004): O foco sobre alunos, contedo, processos de ensino e aprendizagem, ambientes e resultados continua a ser fundamental para a definio e realizao de escolas amigas da criana, mas a flexibilidade um aspecto fundamental para a implementao. O conceito de escola amiga da criana pode ser desejvel em princpio, mas difcil de manter na prtica. Iniciativas individuais no podem ser mantidas em condies de isolamento. Precisam constituirse com base em sistemas e trabalhos existentes, com atividades e parceiros com as mesmas concepes.
69. Os pases envolvidos so Camboja, China, Indonsia, Filipinas, Tailndia, Vanuatu e Vietn.
abordagem proativa e criativa. Este estudo parece sugerir que ainda est por ser testada a amplitude com que o conceito de escolas amigas da criana pode oferecer um referencial abrangente para a implementao de polticas e estratgias nacionais em contraposio com seu papel de meio analtico para aprofundar a compreenso da condio efetiva ou no das crianas como genuinamente centrais no processo de aprendizagem. Atualmente, como em geral ocorre na EPT, no surpreendente que os governos adotem o conceito como princpio geral mas ainda no o apliquem na organizao da administrao e do desenvolvimento da escola. Ainda assim, a ateno cuidadosa do conceito quanto a incluso, diversidade, segurana, sade e igualdade em geral faz dele um referencial importante para a superao de desvantagens e para o encorajamento de ambiente de aprendizagem mais eficazes.
A administrao baseada na escola sem dvida tem um impacto sobre a qualidade, mesmo que esta no seja sua meta final
Autonomia da escola: desafios para a administrao e a liderana

Uma das implicaes das reformas ativadas pela melhoria da escola, como quer que sejam interpretadas e aplicadas, uma maior autonomia da escola. Essas reformas esto, em geral, associadas descentralizao. A administrao e a liderana baseadas na escola so aspectos cruciais de qualquer estratgia de reforma na qual o controle e a responsabilidade sejam restitudos escola.
Administrao baseada na escola70

Na administrao baseada na escola, as responsabilidades so transferidas do nvel central para profissionais dentro da escola (em geral o diretor e os professores sniores) e atribuda maior autoridade a conselhos escolares eleitos que representam os pais e a comunidade mais
O conceito tem o potencial de oferecer uma porta de entrada para abordar questes de sistemas e de nvel escolar, mas requer uma
Quadro 4.18 Administrao baseada na escola e melhor aprendizagem

Em Israel, maior autonomia escolar teve um impacto positivo sobre a motivao e o senso de compromisso dos professores e sobre a orientao dos alunos para o desempenho, mas apenas 4% da varincia de eficincia entre escolas autnomas e menos autnomas pode ser explicada pela administrao baseada na escola. Escolas autnomas na Nicargua, a maioria das quais atende reas carentes, tm resultados to bons quanto outras escolas. Esta constatao positiva relaciona-se com sua relativa autonomia na seleo e no monitoramento de pessoal. O Programa de Escolas Administradas pela Comunidade em El Salvador, ou EDUCO, atribui s comunidades um grau significativo de autoridade sobre as escolas, inclusive no financiamento e na administrao de pessoal. Uma avaliao inicial mostrou que o aumento de envolvimento da comunidade e dos pais melhorou as habilidades de linguagem dos alunos e reduziu o absentesmo, o que pode ter efeitos de longo prazo no desempenho. Os resultados do Programa para Avaliao Internacional de Alunos (PISA), da OCDE, em 2002, sugerem que nos pases nos quais os diretores relatam, em mdia, um grau maior de autonomia da escola em relao escolha de cursos, o desempenho mdio em leitura tende a ser significativamente maior. O quadro semelhante, embora menos acentuado, quanto a outros aspectos da autonomia da escola, incluindo uma relao entre desempenho mdio e grau de autonomia da escola na alocao do oramento. A OCDE alerta, no entanto, contra uma interpretao de causa-efeito, uma vez que por exemplo, a autonomia da escola e o desempenho poderiam ser mutuamente reforadores, ou influenciados por outros fatores. Estudos na Nova Zelndia e em vrios pases da frica Ocidental mostram que, em geral, a administrao baseada na escola produziu poucas mudanas nas prticas pedaggicas.
Fontes: Israel: Gaziel (1998); Nicargua: King e Ozler (1998); El Salvador: Jiminez * Sawada (1998); PISA: OECD (2004c); Nova Zelndia e frica Ocidental: de Grauwe (2004).
ampla. O conceito tem se tornado cada vez mais significativo em todo o mundo, e sem dvida tem um impacto sobre a qualidade, mesmo que esta no seja sua meta final (Caldwell, 1998). Alguns comentadores o consideram como um meio de melhorar a qualidade mesmo quando no constitui o foco primrio.71 Outros72 manifestam preocupao de que a introduo da administrao baseada na escola em escala nacional possa prejudicar o desempenho de escolas fracas, com capacidades mais limitadas de administrao. A maioria, no entanto, afirma que simplesmente no existe ainda conhecimento suficiente com base em evidncias a respeito do impacto direto ou indireto da administrao baseada na escola sobre os resultados da aprendizagem.73 Os principais argumentos a favor de maior autonomia da escola so contundentes, e incluem as idias de que a autonomia : Mais democrtica, por permitir a professores e pais decises baseadas na escola; Mais relevante, uma vez que o poder de deciso est mais prximo das situaes onde os problemas so vivenciados, levando a polticas mais apropriadas e mais relevantes; Menos burocrtica, uma vez que as decises so tomadas mais rapidamente; Mais transparentes em termos de prestao de
contas, j que permitir s escolas e aos professores ter mais voz em decises implica maior responsabilidade por seu prprio desempenho; Maior probabilidade de captar recursos adicionais, especialmente quando a participao dos pais na administrao da escola os encoraja a contribuir com ela. Esses benefcios no resultam, por si ss, em melhor qualidade. Um estudo macro recente sobre administrao baseada na escola, utilizando oitenta e trs estudos empricos, conclui: No h praticamente nenhum conhecimento slido, baseado em pesquisas, sobre os efeitos diretos ou indiretos da administrao baseada na escola sobre os alunos... [As] poucas evidncias de pesquisa existentes sugerem que os efeitos sobre os alunos podem ser positivos ou negativos (Leithwood e Menzies, 1998).74 Estudos em vrios pases apiam essa concluso, seno totalmente, pelo menos em parte (Quadro 4.18). Essas constataces aparentemente desanimadoras levam naturalmente questo de quais estratgias e aes precisam acompanhar a introduo da administrao baseada na escola para que a qualidade melhore ou pelo menos no seja prejudicada. At o momento, a literatura identificou pelo menos seis requisitos principais: A administrao baseada na escola precisa ser
As escolas precisam de informaces sobre seu desempenho para identificar seus pontos fortes e fracos e suas prioridades de maneiras motivadoras, e no desanimadoras
70. Esta subseo baseia-se principalmente em de Grauwe (2004) um artigo de fundo preparado para este relatrio. A expresso administrao baseada na escola freqentemente usada como sinnimo dos termos governo baseado na escola, autoadministrao da escola e administrao sediada na escola. 71. Ver, por exemplo, Gaziel (1998), Williams et al. (1997), King e Ozler (1998), Jimenez e Sawada (1998) e OECD (2004c). 72. Por exemplo, Odden e Busch (1998), Asian Network of Research and Training Institutions in Educational Planning (a ser publicado) e de Grauwe (2004). 73. Ver, por exemplo, Leithwood e Menzies (1998), Fullan e Watson (2000) e Caldwell (1998). 74. Caldwell (1998) e Fullan (1993) chegam a concluses semelhantes.
2 0 0 5
174 / CAPTULO 4
acompanhada por estratgias que fortaleam capacidades e liderana (ver abaixo). As escolas precisam de informaes sobre seu desempenho para identificar seus pontos fortes e fracos e suas prioridades de maneiras motivadoras, e no desanimadoras. Isto exige a construo de capacidades em anlises bsicas de dados e apoio s estratgias de melhoria da escola. fundamental o papel dos rgos locais e distritais. As escolas precisam de estruturas profissionais e bem administradas que ofeream apoio constante. As autoridades centrais devem continuar a desempenhar um papel crtico, especialmente no monitoramento do desempenho das escolas em busca de quaisquer indcios de baixa qualidade e de desigualdade. As escolas precisam ter controle sobre recursos. A administrao baseada na escola precisa ser transparente.
Tambm podem existir tenses dentro das escolas. Colocar nas mos da comunidade o controle de oramentos escolares pode ser uma medida impopular entre os professores, como ocorreu, por exemplo, em alguns distritos da ndia e em escolas EDUCO em El Salvador (Jimenez e Sawada, 1998). E, embora diretores de escola possam dar apoio superviso extra-escolar, professores podem manifestar mais antagonismo em relao a essa superviso. Esses significativos desafios sugerem que, sem iniciativas governamentais fortes para uma reforma sistmica que fortaleam capacidades individuais e institucionais, o impacto da autonomia da escola na qualidade da educao pode ser muito limitado. Quando a capacidade das escolas e do governo so muito reduzidas, a maior prioridade pode ser a de que o governo central assegure que todas as escolas tenham um nvel mnimo de recursos bsicos professores, materiais de ensino e infraestrutura. No entanto, pode ser adequado dar escolas a liberdade para desenvolver algumas solues prprias quando as comunidades so fortes e as ONGs so ativas; mas a sustentabilidade dessa opo radical a longo prazo ainda duvidosa. Como sugerem os exemplos de pases citados no Captulo 2, uma maior autonomia pode funcionar melhor onde os sistemas educacionais tm boa infraestrutura bsica e capacitao. Caso contrrio, a ausncia de uma estrutura estatal eficiente de apoio cria riscos, no s para as escolas individualmente, mas tambm para o sistema como um todo, ameaando criar ainda maiores disparidades de desempenho. Para que sejam obtidos benefcios reais, o aumento de autonomia da escola deve ser acompanhado por estratgias de construo de capacitao das escolas, de diretores e das comunidades, inspiradas por um foco em melhoria de qualidade e em preocupao com eqidade.
Evidncias da Nova Zelndia e da Austrlia revelam sub-representao de grupos minoritrios na composio de conselhos escolares
75. Pesquisas do UNESCOs International Institute for Educational Planning (IIEP) (Instituto Internacional da UNESCO para Planejamento Educacional) sobre funcionamento de escolas em um contexto de descentralizao na frica Oriental mostram que pais e professores tm pouco conhecimento e controle sobre a utilizao do dinheiro pago para a escolarizao das crianas. Dessa forma, quando a prestao de contas em nvel local e nacional deficiente, a administrao baseada na escola tem pouca probabilidade de levar a um uso melhor dos recursos (de Grauwe, 2004). 76. Esta subseo baseia-se em grande parte no artigo de fundo de de Grauwe (2004).
Tambm so necessrios mecanismos slidos de prestao de contas. Em nvel nacional, esses mecanismos incluem provavelmente orientaes curriculares, exames nacionais regulares e auditorias que garantam a adequao dos gastos. Em nvel local, tambm, a eficincia da administrao baseada na escola depende muito da responsabilidade que a escola sente quanto prestao de contas comunidade, bem como da influncia que a comunidade pode exercer sobre a escola por meio de conhecimentos e habilidades, poder, informaes e recompensas (Lawler, 1986). Mais concretamente, a comunidade em geral exerce sua influncia por meio de envolvimento em rgos como o conselho da escola. Os poderes exatos desses rgos variam. Na Austrlia e nos EUA, por exemplo, os conselhos podem desempenhar um papel positivo no recrutamento dos diretores e principais administradores, em algumas decises oramentrias e em assuntos extracurriculares. Mas nem sempre existe um envolvimento construtivo; na pior das hipteses, os conselhos oferecem oportunidade para mal uso de recursos da comunidade, e pode faltar transparncia especialmente na utilizao de fundos.75 Alm disso, as comunidades esto longe de ser homogneas. Elites podem manipular os conselhos para reforar seu prprio poder. Evidncias da Nova Zelndia e da Austrlia revelam sub-representao de grupos minoritrios na composio de conselhos escolares (de Grauwe, 2004).
Liderana na escola76
As sees anteriores, sobre melhoria da escola, e a literatura sobre eficincia da escola citada no Captulo 2 apontam claramente a importncia de uma liderana educacional forte para a melhoria de resultados da escola e para a criao de uma cultura de desenvolvimento da escola. Em ambos os casos, a liderana entendida em termos de transformao, mais do que de controle ou manuteno. Dessa forma, a capacidade da escola de melhorar o ensino e aprendizagem pode depender significativamente da qualidade da liderana profissional oferecida pela equipe snior da escola e, em certa medida, por pessoas externas s operaes cotidianas da escola.
Em muitos pases industrializados, o reconhecimento da importncia de desenvolver capacidades de liderana reflete-se em instituies especializadas e em programas como o National College for School Leadership no Reino Unido, o National Institute for Qualiy Teaching and School Leadership proposto na Austrlia, e o projeto internacional de pesquisa sobre liderana escolar bem sucedida do Instituto para Estudos em Educao de Ontrio, Universidade de Toronto, Canad. Capacitar a liderana escolar de forma sistemtica e sustentvel muito mais difcil em sistemas educacionais que dispem de recursos limitados para o desenvolvimento de pessoal.77 Nesses sistemas, poucos membros sniores da equipe podem ser classificados como profissionais bem capacitados. Freqentemente h professores que foram promovidos j no final de suas carreiras de ensino. As prticas de recrutamento e seleo podem favorecer prestao de servio por um longo tempo, envolver vieses de gnero e levar em conta fatores externos s demandas da liderana escolar. As oportunidades de desenvolvimento profissional so muitas vezes pouco abrangentes, e em pases muito dependentes de ajuda externa podem estar associadas a projetos sustentados por doadores, cujos mtodos nem sempre se harmonizam bem com as prticas dos sistemas nacionais. A tendncia para maior autonomia da escola e para a administrao baseada na escola tem implicaes significativas para os diretores em termos de sua carga de trabalho, da natureza de suas responsabilidades e para as habilidades e conhecimentos necessrios para o desempenho de papis novos e mais complexos. Boa liderana escolar refere-se transformao de sentimentos, atitudes e crenas, e tambm de prticas, para melhorar a cultura da escola (Hopkins, 2001); a promover comportamentos dos professores que estejam focalizados em um amplo espectro de resultados de aprendizagem (Leithwood, Jantzi e Steinbach, 1999), e a construir relaes estreitas de trabalho com todos os interessados pais, professores, alunos. Mas para diretores que trabalham em escolas relativamente isoladas, com pouco apoio e restrio de recursos, a motivao e o incentivo para tornar-se um lder pedaggico inovador e um administrador proativo e participativo podem ser muito limitados. Na verdade, a presso para desempenhar novos papis sem apoio pode desencorajar o ingresso ou a permanncia na funo de diretor. Tanto em pases em desenvolvimento quanto nos pases desenvolvidos, as demandas impostas pelas reformas sobre a equipe snior da escola podem
limitar o tempo e a energia que ela pode investir na melhoria de qualidade (Leithwood e Menzies, 1998). Muitas das novas tarefas administrativas, e especialmente as que se referem a financiamento e formao da equipe, so complexas. Estudos em quatro pases da OCDE verificaram que os administradores estavam oprimidos por dilemas ticos... e alguns relatavam aumento na freqncia com que se defrontavam com decises difceis nos ltimos anos (Dempster, 2000). O que pode ser feito? Poucos pases tm polticas explcitas sobre o desenvolvimento profissional de diretores de escola que estejam associadas a uma agenda mais ampla de reformas, mesmo quando esto em andamento programas bsicos de descentralizao e delegao de autoridade s escolas. E poucos ministrios da educao tm um dos principais pr-requisitos para o planejamento de uma estratgia de desenvolvimento profissional: um perfil nacional ou distrital dos diretores, representantes e professores que tm potencial de liderana. necessrio, no mnimo, ter clareza sobre os seguintes pontos: O que se espera e se requer dos atuais diretores; quais so suas reas de autonomia e de responsabilidade em termos de prestao de contas; e que papis e responsabilidades so atribudas a tomadores de deciso na escola e na comunidade; O que os diretores especialmente aqueles que ingressaram recentemente e/ou que esto isolados podem legitimamente esperar de estruturas de apoio locais e nacionais; Procedimentos de recrutamento e de seleo, incluindo mecanismos para a identificao precoce de potenciais diretores e, preferivelmente, um sistema de superviso por diretores experientes; Alternativas de carreira por meio de oportunidades regulares de desenvolvimento profissional e de capacitao em servio; A importncia da aprendizagem recproca em atividades baseadas na escola e no ncleo, por meio de sistemas de apoio mtuo, incluindo a utilizao compartilhada de mdulos e materiais de auto-aprendizagem. Um panorama recente sobre dezessete programas de melhoria da escola na frica ao Sul do Saara identificou doze programas que tm componentes de liderana escolar (ADEA, 2003). O Programa de
Boa liderana escolar refere-se transformao de sentimentos, atitudes e crenas, e tambm de prticas, para melhorar a cultura da escola
77. No entanto, esto aparecendo alguns desenvolvimentos significativos sob este aspecto, tais como o projeto PRISM, no Qunia (discutido mais adiante).
2 0 0 5
176 / CAPTULO 4
Administrao da Escola Primria no Qunia, conhecido como PRISM (Primary School Management), empreendeu atividades de desenvolvimento de competncia em administrao escolar para 16.700 diretores de escolas primrias. Recorrendo a recursos e comunidades locais, o programa desenvolveu uma abordagem sustentvel melhoria da escola. Grupos de apoio a diretores de escola, liderados por inspetores regionais, foram o mecanismo bsico de desenvolvimento. Avaliaes do PRISM revelam que esses grupos tm um impacto positivo em diversos indicadores... incluindo gerenciamento da escola; participao e desempenho dos alunos; taxas de admisso e de permanncia; participao de pais e da comunidade na vida e nas atividades escolares; eqidade de gnero no acesso escola; contribuies financeiras dos pais; liderana instrucional por parte dos diretores... e planejamento e implementao, pelos diretores, de atividades de desenvolvimento dos professores (Weva, 2003b). improvvel que a liderana baseada na escola seja alcanada apenas por meio de capacitao formal, embora evidentemente seja importante a aquisio de novas habilidades e conhecimentos. A frica do Sul comeou a introduzir um referencial poltico para Administrao da Educao e Desenvolvimento de Liderana de forma a desenvolver pontos focais nacionais e provinciais para o desenvolvimento administrativo, a construir redes slidas de associaes profissionais e comunitrias, a estabelecer prticas de garantia de qualidade, a utilizar ao mximo os recursos existentes e a desenvolver metodologias de capacitao com melhor relao custo-benefcio (South Africa Department of Education, 2004). Esta abordagem abrangente sugere que a liderana escolar eficaz floresce onde h condies positivas de trabalho, incentivos para mudanas, um ambiente cooperativo e parcerias fortes entre escolas e comunidades.
oferta de vagas na escola utilizando eficientemente os recursos existentes. Turnos duplos ou at triplos possibilitam que um nico conjunto de prdios, instalaes, livros e professores sirvam a muito mais alunos, e dessa forma atendam ao aumento de demanda por escolaridade e gerem mais eqidade na oferta de educao primria. A escolarizao em turnos mltiplos pode tambm oferecer oportunidades para que crianas desprivilegiadas freqentem a escola. Por exemplo, crianas que trabalham podem freqentar apenas o perodo da manh ou da tarde e ainda assim desenvolver um currculo completo. A escolarizao em turnos mltiplos exerce uma enorme presso sobre os encarregados da administrao e orientao das escolas, e isto tem implicaes significativas sobre a qualidade da educao. No entanto, pode resultar em benefcios. Por exemplo, em reas onde o acesso no uma questo central, os turnos mltiplos podem melhorar a qualidade por meio da reduo do nmero de alunos por turma, e assim diminuir a presso sobre recursos da escola. Por outro lado, a qualidade evidentemente ameaada se o tempo de ensino for muito reduzido e/ou condensado. E, dependendo de como forem utilizados, os professores podem ficar sobrecarregados e cansados. No entanto, essas desvantagens nem sempre so graves: na verdade, algumas pesquisas indicam que o desempenho acadmico pode ser to alto em escolas de turnos duplos quanto em escolas de tempo integral, e que administradores criativos podem encontram formas de contornar os problemas de reduo de dias letivos e de programaes escolares congestionadas.78 Tal como muitas outras estratgias de reconciliao de tenses entre acesso e qualidade na educao, os turnos mltiplos so mais eficientes quando so ajustados a um contexto especfico. Modalidades diferentes desse conceito variam de escolhas entre turnos sobrepostos e turnos seqenciais at mudanas na extenso da semana letiva e sistemas de rotao nos quais as classes podem ser alternadas em dias, semanas ou meses. Os breves exemplos apresentados no Quadro 4.19 ilustram essa variedade. Apesar disso, os administradores e supervisores escolares e as autoridades locais no podem supor simplesmente que sistemas de turnos mltiplos vo operar com boa relao custo-benefcio. A operao eficiente requer ateno ao modelo a ser utilizado e s estruturas de administrao necessrias (bem como a suas implicaes em termos de recrutamento e capacitao), juntamente com um planejamento meticuloso de forma a assegurar
A escolarizao em turnos mltiplos pode oferecer oportunidades para que crianas desprivilegiadas freqentem a escola
Escolarizao em turnos mltiplos

As sees anteriores basearam-se em anlises de escolas que se ajustam a um modelo amplamente padronizado. No entanto, em muitos pases que dispem de recursos limitados organizar a escolarizao significa tomar decises difceis sobre maneiras de maximizar recursos escassos, especialmente quando as matrculas no ensino fundamental aumentaram rapidamente, mas no foram acompanhadas por aumento de fundos. A escolarizao em turnos mltiplos uma opo para essas situaes. uma forma de aumentar a
78. Para um exame mais extenso sobre escolarizao em turnos e suas implicaes em termos de qualidade, ver Bray (2000).
Quadro 4.19 Organizando o dia letivo em sistemas de turnos mltiplos

Sabelas Maret uma escola de educao secundria na Indonsia. Por meio de turnos sobrepostos e uma esquematizao eficiente, a escola expandiu as matrculas em 25% sem modificaes importantes no processo de aprendizagem. Em Hong Kong, professores diferentes ensinam em turnos matutinos e vespertinos. No Senegal, onde h carncia de professores qualificados, os mesmos professores so utilizados em turnos mltiplos. Alguns professores recebem bem este procedimento, pois ele lhes possibilita aumento de rendimentos. Em Bangladesh, a 1 e a 2 sries tm aulas de manh, e a 3, 4 e 5 sries tarde. Em Porto Rico, os alunos do nvel primrio so acomodados de manh, e os do nvel secundrio, tarde. Algumas escolas so utilizadas por crianas durante o dia e por adultos noite.
Fonte: Bray (2000).
uma utilizao eficiente do dia escolar. Aprender em casa e melhor utilizao de recursos da comunidade tambm podem contribuir para a escolarizao em turnos mltiplos.
Concluso
No fcil fazer com que as escolas funcionem melhor, mas essa uma tarefa central para o empreendimento educacional. importante ter uma viso sobre o que significa uma boa escola. Mais autonomia pode fazer diferena se as escolas tiverem um apoio significativo. Liderana um aspecto crtico, seja ou no no contexto de maior autonomia da escola.
freqentemente mais crtica. Redes polticas nacionais, regionais e globais tambm podem se beneficiar do conhecimento gerado em experincias e inovaes locais, utilizando-o para informar sua compreenso sobre as estratgias necessrias para a melhoria do ensino e aprendizagem. valioso considerar as instituies e rgos envolvidos nessas duas funes o apoio a escolas e subsdio a polticas como parte de uma infraestrutura de conhecimento79 (Hoppers, 2004) que contribui para a produo e utilizao de conhecimentos profissionais (Hargreaves, 2000). Este modo de ver enfatiza a gerao, mediao e disseminao de conhecimento profissional de uma forma til para professores, administradores escolares e formuladores de polticas. Os elementos desta infra-estrutura podem ser conceituados de duas maneiras. Em primeiro lugar, podem ser vistos como um conjunto de instituies e rgos criados especificamente para oferecer apoio profissional direto s escolas. Incluem servios de aconselhamento escolar, centros de recursos para professores, grupos de escolas, inspetores e conselheiros escolares (em suas funes de aconselhar e de relatar). A segunda compreenso mais ampla, e se refere a fluxos de conhecimento de cima para baixo e viceversa, mediados por aqueles que geram e disseminam resultados de pesquisas sobre maneiras de melhorar ensino e aprendizagem, seja para aplicao em escolas ou para subsidiar polticas. Esses atores incluem universidades, institutos de pesquisa, faculdades de formao de professores e centros de desenvolvimento de polticas. Podem incluir tambm associaes de professores, associaes de diretores de escola e organizaes comunitrias que oferecem apoio profissional ou que produzem conhecimentos. Organizaes e redes internacionais tambm
Redes polticas nacionais, regionais e globais podem se beneficiar de experincias e inovaes locais para subsidiar suas estratgias
Apoio a escolas, subsdio para polticas

Professores melhores e escolas melhores so ingredientes essenciais de um ambiente capacitador que contribui para a melhoria da qualidade de ensino e aprendizagem (Figura 4.1). Um terceiro componente capacitador o apoio profissional a professores e escolas, e, de forma mais ampla, a circulao de conhecimentos e experincias entre todos os interessados na educao. Tal como quaisquer outras organizaes dirigidas aprendizagem, as escolas precisam refletir constantemente sobre suas atividades e melhorar seu desempenho. Para faz-lo, precisam ter acesso regular a conhecimentos prticos e baseados em evidncias sobre o que funciona melhor nas salas de aula. vital, portanto, o apoio profissional a escolas e professores. Servios que oferecem aconselhamento, promovem atividades de desenvolvimento e administram capacitao em servio tm que ser responsivos a questes especficas da escola, especialmente em sistemas que dispem de recursos limitados, e onde a necessidade de apoio
79. Neste contexto, prefervel este termo ao conceito um pouco mais estreito de pesquisa e desenvolvimento educacional, utilizado por OERCD (2004b). Alm de pesquisa e desenvolvimento, a noo de infra-estrutura de conhecimento inclui capacitao, aconselhamento e garantia de qualidade.
2 0 0 5
178 / CAPTULO 4
podem dar contribuies importantes. Na verdade, essas duas dimenses esto interligadas. Uma estrutura de conhecimento que funcione adequadamente dar apoio ao desenvolvimento de uma cultura que encoraja a cooperao, o compartilhamento de conhecimentos e experincias e, eventualmente, a prticas de sala de aula, administrao escolar e desenvolvimento de polticas fundamentados em evidncias. Compreenses consensuais em vrios nveis do sistema educacional propiciam aprendizagem recproca e fortalecem a coerncia entre polticas nacionais e prticas locais. Mantendo em mente o intercmbio entre instituies de apoio profissional e processos de conhecimento menos tangveis, esta seo aborda cinco componentes centrais da infraestrutura de conhecimento: trabalho de aconselhamento, capacitao, atividades de desenvolvimento, pesquisa e garantia de qualidade. Compreender as relaes entre essas funes e garantir alguma consistncia e coerncia entre elas um passo fundamental para fortalecer a capacidade da infraestrutura de conhecimento educacional e aumentar os benefcios que resultam dela.
Quadro 4.20 Centros de recursos para professores

Centros de recursos para professores (TRCs Teacher resource centres) oferecem capacitao em servio, desenvolvem e disponibilizam recursos para o ensino, e promovem a troca de idias entre os professores. Freqentemente, esto integrados a sistemas de grupos de escolas, e ligados a instituies responsveis pela superviso ou educao de professores. A capacitao em servio muitas vezes oferecida no modelo de cascata, no qual, por exemplo, diretores so capacitados e depois capacitam professores. O objetivo primrio melhorar a pedagogia. No entanto, estudos em alguns pases mostram um impacto limitado desse tipo de capacitao em servio sobre as prticas em sala de aula, levantando dvidas sobre a adequao da transferncia unidirecional de conhecimentos como forma de desenvolvimento profissional. A experincia das primeiras modalidades de TRCs em pases africanos indica que esses centros podem ter mais sucesso quando tm mais autonomia pedaggica. Os TRCs podem ser eficazes quando facilitam o desenvolvimento do conhecimento no nvel da sala de aula e encorajam o compartilhamento do conhecimento entre professores, administradores, consultores e inspetores.
Fontes: De Grauwe (2001); Knamiller (1999); Hoppers (1998); de Grauwe e Carron (s/d).
Compreenses consensuais em vrios nveis do sistema educacional propiciam aprendizagem recproca e fortalecem a coerncia entre polticas nacionais e prticas locais
Consultoria a professores
A consultoria a professores e escolas uma atividade essencial de apoio e orientao profissional. Os consultores devem ser capazes de traduzir o conhecimento disponvel a partir de pesquisas, experincias locais, orientaes dos ministrios, de maneira que beneficiem as escolas e seus professores. O aumento da autonomia das escolas torna essa funo ainda mais importante, uma vez que escolas mais autnomas precisaro de conhecimentos mais bem ajustados. Essa extenso s escolas, quando existe, em geral est nas mos de consultores e administradores que operam em nvel regional ou distrital ou, ainda mais perto da escola, de ONGs e organizaes comerciais que se tornam cada vez mais ativas nessa rea (Hoppers, 2004). Alm disso, centros de professores ou centros de recursos para professores (Quadro 4.20) que operam em nveis intermedirios ou locais tornaram-se elementos importantes da infraestrutura de apoio aos professores em muitos pases. Um tipo mais informal de trabalho de aconselhamento desenvolvido por professores selecionados, usualmente designados como coordenadores de recursos ou de desenvolvimento de pessoal, agentes de mudana ou professores lderes. Esses professores, que freqentemente so
indicados por administradores escolares ou por autoridades locais, aconselham escolas ou redes de escolas, aumentando dessa forma a cooperao entre professores e administradores em nvel local (Hoppers, 2004). Reconhecimento e capacitao formais podem ser to importantes quanto recompensas materiais na promoo desta forma de liderana pedaggica (Chelu e Mbulwe, 1994).
Capacitao em servio
Sees anteriores deste captulo discutiram o desenvolvimento profissional de professores e de lderes escolares, tanto em servio quanto antes do ingresso na profisso. Examinamos aqui com um outro tipo de olhar a capacitao em servio, focalizando sua importncia como veculo para a transmisso de conhecimentos relativos a boas prticas e suas sinergias com outras funes da estrutura de apoio. Tambm aqui possvel observar uma transio de um modelo institucional mais tradicional para uma diversidade de arranjos que envolvem vrios interessados, inclusive as prprias escolas. Uma perspectiva emergente a da escola como uma comunidade profissional de aprendizagem, onde o
80. Ver tambm Aspland e Brown (1993) e ERNWACA (2003).
desenvolvimento de pessoal envolve no apenas a capacitao formal anterior ao trabalho mas tambm a capacitao pelos pares e a pesquisaao (Hopkins, 2001).80 Como j foi apontado, a capacitao anterior ao trabalho tende, cada vez mais, a envolver novos rumos que penetram na situao de ensino. Inspirados em parte por insights pedaggicos, mas tambm influenciados pela carncia de professores e pela limitao de recursos, tanto pases de baixa renda como pases industrializados esto manifestando um interesse crescente em aprendizagem sediada na situao de trabalho e em indicao de professores em formao ou alunos como assistentes em sala de aula.81 Seu desenvolvimento posterior como profissionais ocorre ento parcialmente no servio, tendo as instituies de capacitao um papel importante de apoio e ocorrendo aprendizagem dos capacitandos no contato prximo com os locais de trabalho de professores. A experincia de Cuba demonstra que esses arranjos de forma alguma se limitam a pases ricos (Quadro 4.21). Os custos da liberao do tempo de professores, diretores e consultores podem ser compensados pelos benefcios de maior sinergia entre escolas e instituies de apoio. Alm disso, a colaborao com escolas em lugar de com professores individualmente possibilita examinar o desenvolvimento da escola como um todo (Hopkins, Quadro 4.21 Cuba: a melhoria da escola como esforo coletivo
O currculo nacional de Cuba sofre reformas e adaptaes contnuas para responder a realidades locais. Professores e alunos assumem um papel ativo e apiam a escola na produo de materiais de ensino. Os professores trocam experincias sobre mtodos e materiais em colectivos pedaggicos, organizados por assunto; cada coletivo recebe assistncia de um especialista em metodologia. Espera-se que cada professor desenvolva pesquisa aplicada, e os melhores resultados so compartilhados em conferncias municipais de educao. Institutos especializados orientam as pesquisas. Elos fortes com a comunidade so assegurados por meio de visitas domiciliares feitas pelos professores, sesses de lio de casa feitas pelos alunos (trs vezes por semana) e reunies pblicas e outras atividades participativas. Tanto a capacitao anterior atuao quando a capacitao em servio (que duram, respectivamente, cinco e seis anos) so baseadas na escola, garantindo os elos entre as escolas e as instituies de capacitadoras.
Fonte: Gasperini (2000).
Ainscow e West, 1994). Este tambm o fundamento do movimento escola integral (ver Melhores escolas, acima) na frica do Sul, onde as escolas se associam a universidades, ONGs e departamentos provinciais de educao.
Desenvolvendo currculos
Na maioria dos pases em desenvolvimento, os ministrios assumem a responsabilidade direta pelo desenvolvimento de currculos, contedos e instrumentos de avaliao, algumas vezes com apoio de comits ministeriais, como na frica do Sul (Hoppers, 2004). Este modelo reflete um grau relativamente alto de centralizao. Em algumas circunstncias, suscetvel a influncias polticas quanto ao contedo. Em pases com sistemas mais descentralizados, os ministrios atriburam essas funes a outras fontes, e em alguns casos as privatizaram parcialmente82 (Kloprogge et al., 1995), deixando as escolas livres para escolher os tipos de suporte que desejam. Na Finlndia, a maior autonomia da escola levou ao desenvolvimento de redes horizontais de escolas, combinadas com assistncia de especialistas (Hopkins, 2001, citando Fullan, 2000; UNESCO, 2003a).83 Os Collectifs des Directeurs no Senegal trabalham com um princpio semelhante (Niane, 2004), ao passo que Cuba notria pela forma articulada com os atores de todos os nveis se envolvem na contnua melhoria da escola, como j foi ilustrado no Quadro 4.21. O desenvolvimento participativo de currculo (PCD Participatory Curriculum Development) mais um exemplo de trabalho de desenvolvimento que envolve interessados em nvel local. Ele sugere que, uma vez que o uso bem sucedido do currculo nacional nas escolas depende da capacidade, motivao e comprometimento daqueles que ensinam e apiam diretamente a escola, a participao desses atores no desenvolvimento do currculo pode render dividendos na aprendizagem (McLaughlin, 1987; citado em Weva, 2003a). Um exemplo de Gmbia ilustra o funcionamento do PCD (Quadro 4.22). O PCD tem seus crticos. Como sugere o exemplo de Gmbia, ele tem seus custos, especialmente se houver um investimento inicial significativo no estabelecimento de redes, sistemas e estruturas. Seus proponentes argumentam, no entanto, que os benefcios a longo prazo compensam os custos, e que estes decrescem gradualmente medida que aumenta nmero de pessoas habilitadas e que so utilizados os materiais de ensino (Taylor, 2004; Helvetas, 2002). O ponto crtico para a maioria dos
Na frica do Sul, as escolas associam-se a universidades, ONGs e departamentos provinciais de educao
81. Por exemplo, o Comit de Progresso Rural de Bangladesh (BRAC Bangladesh Rural Advancement Committee) desenvolve capacitao inicial de professores em apenas 12 dias, mas oferece um apoio continuado bem estruturado e superviso semanal. O nvel de desempenho dos alunos em escolas BRAC em geral melhor do que em escolas do sistema formal (Latif, 2004). Em pases industrializados os sistemas educacionais podem utilizar a escassez de professores como argumento para capacitao anterior ao trabalho mais breve e mais flexvel, mas consideraes pedaggicas tambm desempenham um papel nessa escolha (ver, por exemplo, OECD, 2003b). Citando estudos em pases em desenvolvimento, ADEA (2003) aconselha contra capacitao de longa durao anterior ao trabalho; recomenda desenvolvimento profissional contnuo em interao intensa com centros de recursos para professores (por exemplo) e utilizao eficiente de tecnologia de informao e de comunicaes. 82. A privatizao no exclui necessariamente manuteno de subsdios, seja diretos ou atravs das escolas. Neste ltimo caso, as escolas recebem fundos para comprar servios de desenvolvimento em um mercado mais ou menos livre. 83. A abordagem finlandesa baseia-se na idia de que possvel para a escola, com suas redes de apoio, criar vises do futuro e reforar [o] estado de nimo e os conhecimentos necessrios para o homem (sic) como membro da sociedade (Finland National Board of Education, 1996). Coerentemente com essa idia, a Finlndia optou por planejamento e implementao do currculo no nvel das escolas, o que tem implicaes importantes para a estrutura de apoio (ibid.).
2 0 0 5
180 / CAPTULO 4
Quadro 4.22 Desenvolvimento de currculo de lngua inglesa em Gmbia

Uma abordagem participativa ao desenvolvimento de currculo foi aplicada em Gmbia no desenvolvimento do ensino de lngua inglesa em escolas primrias. Os seguintes passos foram importantes: Uma pequena oficina para despertar a conscientizao sobre a abordagem PCD, envolvendo os principais interessados e resultando em um plano de ao para o processo de desenvolvimento do currculo; Anlise dos interessados, seguida por reunies individuais com as pessoas mais centrais, com foco em seus papis e em seus pontos de vista sobre o currculo em vigor; Uma pesquisa mais ampla sobre interessados (professores, pais, empregadores) envolvidos em escolas de todo o pas; Desenvolvimento de uma abordagem temtica, centrada na criana, ao novo currculo, integrando ao contedo mtodos e materiais adequados de ensino e aprendizagem, e elaborao de um esquema geral por meio de uma oficina departamental, depois da qual painis de professores em servio trabalharam para o desenvolvimento do currculo detalhado; Participao de professores em oficinas de escritores, onde produziram livros para os alunos e guias para professores. O engajamento de interessados no decorrer de todo o processo resultou em um alto nvel de interesse no desenvolvimento do currculo, especialmente por parte dos professores. Os envolvidos chegaram a um acordo e seguiram um plano de trabalho. Os desafios principais incluram: Lidar com a mobilidade usual da equipe; Reunir as pessoas para eventos importantes; Necessidade de construir habilidades e capacidades educacionais e pedaggicas, e relutncia de alguns participantes em admitir essa necessidade; Reconhecimento tardio da necessidade de maior envolvimento com alunos e com pais; Dificuldade de processamento da pesquisa ampla sobre necessidades; uma pesquisa com uma amostra menor teria sido igualmente eficaz.
Fonte: Taylor (2004).
Uma abordagem radical questo da relevncia e aplicabilidade da pesquisa envolve mudanas na prpria natureza da pesquisa
sistemas carentes de recursos talvez seja o fato de que esta abordagem tem benefcios quando h existe um currculo nacional nuclear bem definido a partir do qual se pode progredir.
Entre os exemplos esto a Comisso sobre Valores da Educao na frica do Sul e o Programa de Desenvolvimento da Educao Primria na Tanznia (Hoppers, 2004). Em nvel sub-regional, os estados membros da Comunidade Sul Africana para o Desenvolvimento (SADC Southern African Development Community) criaram a Iniciativa de Apoio a Polticas Educacionais para rever as bases de conhecimento educacional de cada pas de maneira a subsidiar pesquisas futuras (Hoppers, 2004).84 Outro mecanismo internacional o Comit de Educao da OCDE, onde os estadosmembros negociam uma agenda comum de atividades nas reas de pesquisa, reviso de polticas e desenvolvimento de indicadores. Uma abordagem mais radical questo da relevncia e aplicabilidade da pesquisa envolve mudanas na prpria natureza da pesquisa. Cada vez mais, os profissionais reconhecem o valor da reflexo sobre seu prprio trabalho e da troca de experincias em grupos de pares que operam em circunstncias comparveis.85 A pesquisa-ao uma forma mais especfica de criao de conhecimento em um nvel concreto, e serve tanto para melhorar diretamente a educao quanto para informar resultados aos nveis superiores do processo poltico nacional (Van Graan et al., 2003). O ncleo dessas abordagens a meta de conectar
Pesquisa
A gerao de conhecimentos sobre educao tem sido tradicionalmente uma misso de universidades e institutos de pesquisa educacional. Essas instituies tradicionalmente investigam prticas de ensino e aprendizagem no campo, combinam suas descobertas com o corpo existente de conhecimentos e disseminam os resultados para o mundo acadmico, para formuladores de polticas e, mais raramente, diretamente para as escolas, professores ou organizaes intermedirias. Um problema fundamental deste paradigma que o conhecimento gerado em um contexto pode ter aplicao limitada em outras situaes. O problema existe tanto em pases em desenvolvimento (Hoppers, 2001) como em pases industrializados (OECD, 2004b), mas exacerbado quando a existncia de um estado internacional da prtica sugerida (Samoff, 1993) e transferida por pesquisadores e consultores do contexto do Norte para pases do Sul. Para aumentar a relevncia da pesquisa educacional, alguns pases criaram rgos que renem diversos interessados por exemplo, formuladores de polticas, profissionais, acadmicos, ONGs e agncias financiadoras.
84. Para mais informaes, ver www.sadceducation.com. 85. Gibbons et al. (1994) conceituam essas formas de interao como Produo de conhecimento Tipo 2 conhecimento que gerado no contexto de sua aplicao, s vezes no intencionalmente e muitas vezes pelos prprios profissionais. medida que as instituies tradicionais de pesquisa se apercebem das formas mais experienciais de produo de conhecimento, podem desenvolver formas de interagir com os profissionais no campo para estabelecer uma ponte entre mtodos tradicionais e mtodos alternativos. Ver, por exemplo, Taylor e Fransman (2004) sobre mtodos participativos para aprendizagem eficaz.
teoria e prtica nos esforos para aumentar o valor da pesquisa educacional.
Garantia de qualidade
Estritamente falando, a garantia de qualidade no um aspecto da oferta de apoio profissional a escolas ou da gerao de conhecimentos para subsidiar polticas. Ela se refere mensurao da qualidade ex post e a manter as escolas prestando contas e no a aumentar a qualidade ex ante. Na prtica, no entanto, difcil, e talvez indesejvel, separar as funes de aconselhamento das escolas e oferecimento de subsdios a polticas da funo de controle, tanto mais porque a inspeo e o controle cuidadosos so essenciais para o sucessona melhoria da escola (Hopkins, 2001, citando Dalin, 1994). A recomendao de associar presso e apoio em todos os nveis do sistema (Hopkins, 2001) sustentada por vrios autores,86 e Fullan (2000) nota que essa associao funciona melhor quando sistemas de presso e sistemas de apoio esto integrados. Por exemplo, critrios de avaliao de desempenho da escola no s ajudam os inspetores a manter as escolas prestando contas, mas devem funcionar tambm como feedback mais direto e vital para os professores, ajudando-os a identificar seus pontos fortes e fracos (Hopkins, 2001). Este cenrio d ao inspetor um papel meio hbrido, designado s vezes como o de um amigo crtico. Por um lado, o inspetor utiliza informaes sobre o desempenho da escola para fazer comparaes com outras escolas, para apontar boar prticas e assim apoiar efetivamente a escola; por outro lado, o inspetor precisa relatar as falhas. Alguns pases aceitam ou mitigam a tenso resultante,87 enquanto outros por exemplo Botsuana e Nambia evitam a tenso, atribuindo a funo de avaliao a um quadro separado de pessoal (de Grauwe, 2001).
neste captulo indica, entretanto, que a melhoria das escolas e o ensino e aprendizagem resultantes requerem uma cultura de trabalho baseado em conhecimentos e evidncias (Hopkins, 2001).
Criando apoio para a reforma sistmica

Comeando pelo aprendiz, este captulo examinou de que maneira a qualidade da educao pode ser melhorada em sentido operacional: na sala de aula, na escola e sua volta, por meio de aconselhamento e apoio profissional e de aplicao mais ampla de conhecimentos baseados em evidncias. Mas, como se deixou claro desde o incio (Figura 4.1), qualquer interveno deve ser firmemente ancorada no contexto das polticas e referenciais mais amplos de setor educacional. A inovao em nvel local no resulta, por si s, em melhoria da educao. Aumentar a qualidade da educao requer uma abordagem abrangente, sistmica, sustentada por apoio poltico e por investimentos suficientes para manter intervenes polticas fundamentais, ainda que as alocaes a melhorias especficas sejam modestas. No entanto, mesmo supondo que existam polticas e oramentos, os governos nacionais enfrentam outros desafios significativos na implementao de reformas que visam melhoria da qualidade da educao. Politicamente, essas reformas parecem mais difceis do que as polticas para aumentar o acesso escola (Corrales, 1999: 5). Por exemplo, os pais notam e aproveitam imediatamente uma capacidade de expanso em uma escola prxima, ou a abolio de taxas escolares. Melhorar a educao leva mais tempo e, embora os benefcios sejam considerveis (como mostra o Captulo 2), so tambm mais gerais, envolvendo efeitos como o impacto a longo prazo sobre crescimento econmico, fertilidade e sade, e mudanas de valores. Conseqentemente, muitas vezes mais difcil construir uma aliana nacional forte de grupos de interesse em torno da questo de qualidade. Mas os exemplos de pases que esto fazendo progressos sugerem que essa construo de alianas importante.
86. Barber (2000), por exemplo, promove o princpio de mximo desafio, mximo apoio em relao ao sistema educacional ingls. 87. No Reino Unido, na Austrlia e na Nova Zelndia, a iniciativa da superviso das escolas (auto-avaliao). As escolas devem estabelecer Planos de Desenvolvimento Escolar, que subsidiam revises subseqentes, baseadas na escola, por atores externos (Hargreaves e Hopkins, 1994). As revises servem para oferecer feedback s escolas e para que elas prestem contas ao governo e ao pblico em geral. H controvrsias sobre a divulgao de informaes sobre desempenho das escolas. Uma total transparncia poderia aumentar a presso sobre escolas mais fracas para que melhorem, mas tambm poderia levar os pais a evitar essas escolas, resultando em uma espiral descendente. O princpio de emulao de Cuba antecipa o mximo desafio, mximo apoio de Barber: ele integra presso extrema (na forma de competio) e apoio dos pares. Os professores cubanos parecem receber todo o auxlio de que necessitam, e ao mesmo tempo suas carreiras e at mesmo seus salrios podem ser influenciados pelo desempenho dos alunos (Gasperini, 2000). 88. O nvel de investimento em ReD educacionais um conceito mais estreito do que o de infraestrutura completa de conhecimento educacional conhecido no caso de sete pases industrializados (Austrlia, Canad, Finlndia, Irlanda, Holanda, Sucia e Reino Unido). A mdia desses pases de 0,3% do gasto educacional total, o que representa muito menos do que os nmeros comparveis para outros setores de conhecimento intensivo (CERI, 2002).
Um bom investimento
O desenvolvimento de uma infraestrutura que oferea apoio profissional e gere e medeie conhecimentos para melhoria da aprendizagem est resultando em uma tendncia geral na direo de mais interao em todos os nveis entre profissionais, especialistas, inspetores, formuladores de polticas e pesquisadores, acompanhada por mais aprendizagem recproca nas redes e por um nvel maior de envolvimento. No entanto, o investimento em infraestrutura continua sendo pequeno. Alguns comentadores atribuem esse fato a uma certa resistncia, no campo educacional, a prticas baseadas em evidncias (Hargreaves, 1999).88 Tudo o que foi dito
Estratgias de reforma
Reformas educacionais bem sucedidas j foram feitas em pases ricos e pobres, em estados democrticos e no democrticos e sob partidos polticos muito diferentes em termos ideolgicos. Algumas reformas foram parte de estratgias
2 0 0 5
182 / CAPTULO 4
Quadro 4.23 Nove maneiras de provocar mudanas

Mudanas exigem iniciativa poltica, seguida por contnuo apoio poltico por meio de: Formao de conselhos consultores independentes, que possam manter o mpeto para reformas mesmo no caso de uma eventual mudana de polticas; Trabalho no sentido de um acordo consensual entre partidos polticos da oposio; Conexo entre reforma educacional e outros tpicos, tais como competitividade econmica, coeso social e constituio da nao. A demanda por mudanas precisa ser fortalecida: Campanhas de informao podem ajudar a manter a conscientizao de pais e de empregadores de que a reforma de seu interesse; Interessados podem ser envolvidos ativamente, por exemplo, no caso de professores, por meio de participao no desenvolvimento de polticas e, no caso de pais, por meio de participao em conselhos escolares; Como um passo adiante, pode-se dar autonomia financeira aos atores em nvel local. preciso enfrentar a oposio a mudanas: Uma implementao gradual pode minimizar as tenses criadas pela mudana, embora a reforma possa correr o risco de perder o mpeto. Oponentes precisam ser transformados em aliados, por meio de consultas nas primeiras fases e adaptao de planos, de maneira a considerar suas preocupaes. Em alguns casos, pode ser necessrio dar aos professores aumentos de salrio e outros incentivos, e maior reconhecimento a seus sindicatos.
Fontes: Corrales (1999); Captulo 2 ( ver O que determina qualidade? Lies tiradas de 11 pases).
A situao dos professores melhorou consideravelmente na Amrica Latina com o advento de governos mais democrticos
mais amplas de reformas nacionais, enquanto outras so muito especficas (Corrales, 1999, p. 1516). As experincias nacionais indicam um conjunto de estratgias promissoras, sintetizadas no Quadro 4.23. Baseando-se nessas idias gerais sobre reforma, esta seo examina trs tpicos que tm um impacto direto na eficincia de reformas planejadas para melhorar a qualidade: parcerias com professores, fortalecimento de mecanismos de prestao de contas e necessidade de combater a corrupo. Como evidencia o Quadro 4.23, esta no uma lista exaustiva, mas ilustra o equilbrio necessrio nas polticas e nas prticas educacionais para que haja possibilidade de qualidade.
benefcios garantidos pelos padres internacionais mnimos de trabalho (livre associao, direito de organizao e direito de reivindicar coletivamente as condies de emprego).90 De modo geral, a situao mais positiva na Amrica do Norte e Europa Ocidental. Melhorou consideravelmente na Amrica Latina com o advento de governos mais democrticos, e apresenta sinais de melhora na frica ao Sul do Saara, na Europa Central e Oriental, na sia Central e Pacfico. Parece requerer mais avanos nos Estados rabes e em alguns pases asiticos, embora tenha havido progressos significativos em casos particulares (Ratteree, 2004, p.16). Mas mesmo nas circunstncias mais positivas so necessrias mudanas, de uma posio de barganha para uma parceria proativa que d mais ateno tica e prestao de contas recproca. Apesar disso, h outras maneiras de motivar e de capacitar os professores para participar no dilogo sobre a reforma. A descentralizao da autoridade no que se refere a currculos e pedagogias pode aumentar o espao para um envolvimento mais forte e mais direto dos professores no nvel local ou distrital, embora, como revelou a experincia da Indonsia na dcada de 90, isto no seja suficiente por si s (Ratteree, 2004, p. 11). O Quadro 4.24 mostra como os interessados descobriram quais as medidas adicionais necessrias na Tanznia. Uma lio central da experincia da Tanznia que os canais formais de comunicao, embora importantes, no so suficientes para incorporar a voz dos professores ao processo de tomada de decises na educao. So necessrios outros passos para superar desentendimentos e trazer luz os pontos de vista de lderes sindicais locais e distritais. A capacidade das organizaes de
Parcerias com professores

Dado o papel central dos professores na melhoria da qualidade, importante seu envolvimento como profissionais, especialmente por meio de seus sindicatos ou associaes de classe. J vimos de que forma os professores podem participar de atividades externas ao ensino trabalhando para conselhos escolares e rgos de direo.89 Este tipo de atividade local mais comum do que a consultoria em nvel nacional sobre currculo, prticas pedaggicas ou outras responsabilidades profissionais. A extenso com que sindicatos ou associaes de professores podem negociar, e efetivamente negociam, seus termos empregatcios e suas condies de trabalho varia enormemente entre regies e pases, como j foi apontado na seo sobre alocao e condies de trabalho de professores. No entanto, como qualquer outra categoria profissional, os professores devem ter os
89. Essas contribuies so menos proeminentes quando os professores trabalham em escolas pequenas e em escolas rurais isoladas (Ratteree, 2004). 90. Convenes do Escritrio Internacional do Trabalho: Freedom of Association and Protection of the Right to Organize, 1948 (n 87); Right to Organize and Collective Bargaining, 1949( n 98); Labour Relations (Public Service), 1978 (n 151); Collective Bargaining Convention , 1981 (n 154).
Quadro 4.24 Envolvendo o sindicato de professores da Tanznia no planejamento da educao bsica

Quando a Tanznia desenvolveu seu abrangente Plano de Desenvolvimento do Setor Educacional e o Programa de Desenvolvimento da Educao Primria (PEDP Primary Education Development Plan), o governo e os doadores acreditaram inicialmente que o Sindicato de Professores da Tanznia (TTU Tanzania Teachers Union) j tinha suficiente envolvimento no projeto. Mas o TTU insistiu que no estava plenamente envolvido em todos os comits tcnicos e nas tomadas de deciso em nvel distrital. Essa diferena de percepo relacionava-se com a capacidade limitada do sindicato de responder a todos os convites para participao no processo e apresentar seus pontos de vista sobre como o PEDP deveria ser implementado. Uma srie de seminrios de dilogos sobre polticas, apoiados pela OIT e pela UNESCO, reuniu representantes oficiais do governo e as principais lideranas nacionais e distritais do TTU. O TTU modificou ento sua abordagem anlise de polticas, criou um ponto focal para a estratgia de reduo da pobreza, expandiu sua capacidade de pesquisa, refletiu sobre sua posio quanto a questes de educao e pobreza e fortaleceu sua coordenao nessas reas.
Fonte: Ratteree (2004).
professores para pesquisa e para desenvolvimento e defesa de posies sobre polticas precisa ser fortalecida. necessrio tambm um referencial legal e institucional para tornar o dilogo predizvel e resolver disputas. Pases que esto fortalecendo a democracia, como na Europa Oriental e, durante a dcada de 90, na frica do Sul, enfrentam o desafio adicional de construir uma cultura de dilogo. O Quadro 4.25 mostra como a frica do Sul enfrentou essa tarefa. Organizaes internacionais tambm tm um papel a desempenhar, seja a partir de uma base internacional ou localmente, por meio de apoio a rgos nacionais. Isto est longe de ser uma tendncia universal, mas a mudana est no ar, sob a forma de um dilogo frgil porm promissor que envolve instituies financeiras internacionais, doadores bilaterais, organizaes internacionais de professores e ONGs. Desde 2002, o Banco Mundial intensificou esse dilogo com unies comerciais. Um reflexo desses esforos a reviso sobre a participao de unies comerciais nos processos do Artigo sobre Estratgias de Reduo da Pobreza (PRSP Poverty Reduction Strategy Paper) em vinte e trs pases (Egulu, 2994). Foram identificadas lacunas na participao das unies e foram apresentadas sugestes sobre como melhorar no s a parceria com Banco Mundial/ Fundo Monetrio Internacional, mas tambm a participao mais geral no desenvolvimento do PRSP.
Quadro 4.25 Negociao e dilogo social na educao sul-africana

Quando seu primeiro governo eleito democraticamente assumiu o poder em 1994, a frica do Sul comeou a regularizar as relaes de trabalho no setor pblico, e criou o Conselho de Coordenao e Negociao do Servio Pblico. A finalidade do conselho promover o bem-estar dos trabalhadores e construir relaes slidas entre o estado, como empregador, e seus empregados. Oferece tambm um frum para negociaes e acordos coletivos. Para acomodar as necessidades trabalhistas e as condies de trabalho especficas de vrias categorias do servio pblico, criaram-se referenciais de negociao especficos para os setores, entre os quais o Conselho de Relaes de Trabalho na Educao (ELRC Education Labour Relations Council). Os sindicatos de professores esto representados em uma base proporcional que corresponde porcentagem de trabalhadores do setor educacional que representam. Salrios e condies de trabalho so os principais tpicos de negociao, mas as partes discutem tambm o desenvolvimento de mais longo prazo do sistema educacional. Interessados externos podem ser envolvidos nessas discusses de forma a atingir metas comuns.
Fonte: Ratteree (2004).
professores, mas em geral seus objetivos so: Aumentar o compromisso, a dedicao e a eficincia dos servios entre os membros da profisso de ensino, e na educao em geral, por meio da formulao de um conjunto de padres ticos reconhecidos aos quais todos devem aderir; Oferecer orientao auto-disciplinar por meio do estabelecimento de normas de conduta profissional; Conquistar a confiana e o apoio da comunidade para a profisso, enfatizando as responsabilidades sociais em relao comunidade. Os cdigos em geral abrangem tpicos como polticas de admisso na escola, administrao de professores, condies de trabalho de professores e de outros membros da equipe, procedimentos de exame, avaliao e diplomao, e mobilizao e
91. Esta seo baseia-se principalmente em Hallak e Poisson (2004a), um artigo de fundo preparado para este relatrio. Para mais informaes, ver www.unesco.org/iiep/eng/focus/ etico.
Cdigos de conduta91
O conceito de prestao recproca de contas e de responsabilidade de todos aqueles que esto encarregados da promoo de educao de boa qualidade est implcito em grande parte da anlise precedente. Em alguns pases esse conceito resultou no desenvolvimento de cdigos de conduta na educao. Alguns deles tratam de todo o sistema educacional, enquanto outros focalizam os
2 0 0 5
184 / CAPTULO 4
alocao de recursos financeiros e de outros recursos. Os ministrios de educao usualmente so os responsveis pela aplicao do cdigo. rgos especiais podem ter um papel de aconselhamento um exemplo a Federao de Professores de Ontrio ou uma participao de maior alcance, como no caso do Conselho de Conduta Profissional em Educao, em Hong Kong, que responsvel por garantir que os professores se comprometam com os cdigos profissionais da prtica. Outro exemplo o Conselho Geral de Ensino da Esccia um rgo auto-regulador que tem o poder de cancelar o registro de um professor. Esses cdigos podem contribuir significativamente para a qualidade do ambiente escolar e portanto para a qualidade da aprendizagem. Alm disso, para que o ensino de normas e valores tenha credibilidade, a prpria escola precisa ser um lugar onde a regra a honestidade. Em Bangladesh, ndia e Nepal, considera-se que os cdigos de conduta tm um impacto positivo significativo em termos de comprometimento, comportamento e desempenho profissional de professores e de outros membros da equipe, e contribuem para a reduo do absentesmo docente. Cdigos de conduta no funcionam to bem quando a equipe no os conhece ou no os compreende, quando os procedimentos de queixa no so bem conhecidos ou falta capacidade para a aplicao do cdigo. Alguns desses problemas podem ser resolvidos simplificando os cdigos e tornando-os mais relevantes, envolvendo os professores em sua elaborao e implementao para garantir sua apropriao, garantindo a disseminao ampla dos cdigos, fortalecendo mecanismos para lidar com queixas e integrando tpicos relacionados conduta profissional na capacitao de professores anterior atuao e em servio. As organizaes de professores desempenham um papel ativo na promoo da tica profissional. A Internacional de Educao e as suas organizaesmembros adotaram em 2001 uma declarao sobre tica profissional.92 Os objetivos declarados so aumentar a conscincia sobre normas e tica da profisso, ajudar a aumentar a satisfao no trabalho em educao, melhorar o status e a autoestima e aumentar o respeito pela profisso nas comunidades.
da educao, outra garantir cumplicidade. Se taxas so abolidas, mas so exigidos outros pagamentos, se livros de texto supostamente so gratuitos, mas na verdade so vendidos por preos altos, os interesses dos alunos no esto sendo atendidos.93 importante diferenciar fraude e corrupo. Fraudes so uma forma relativamente secundria de infringir regras, que muitas vezes decorre de motivos de fora maior; professores que s vezes esto ausentes porque seus salrios so to baixos e to irregulares que eles precisam de ganhos adicionais no esto sendo propriamente corruptos. Fraudes no podem ser eliminadas apenas pela fora; so necessrias polticas melhores e, de modo mais geral, reduo de pobreza. A corrupo no apenas mais grave, ela tem tambm um impacto maior sobre a qualidade da aprendizagem. Diversos estudos realizados na dcada de 90 enfatizam a influncia negativa da corrupo sobre o desenvolvimento econmico, poltico e social.94 A corrupo encarece o custo de transaes, reduz a eficincia e qualidade dos servios, distorce o processo de tomada de decises e corri os valores sociais. Na educao, propinas no recrutamento e seleo de professores tendem a diminuir a qualidade dos professores, e pagamentos ilegais exigidos para o ingresso na escola, juntamente com outros custos ocultos, contribuem para reduo de matrculas e taxas altas de evaso.95 Uma vez que essas prticas afetam mais os mais pobres, colocam em risco a eqidade na educao e a confiana do pblico no sistema educacional. Ao passo que as razes das fraudes esto na pobreza e nos baixos salrios, as causas da corrupo parecem menos visveis. Tendem a incluir monoplios e poder discricionrio, pouca superviso em todos os nveis, informao pblica deficiente sobre decises governamentais e falta de transparncia quanto ajuda externa. A natureza cada vez mais complexa do setor educacional, devido descentralizao, privatizao e aos recursos externos, abriu novas oportunidades para comportamentos corruptos. A corrupo pode assumir muitas formas e afetar tanto o acesso quanto a qualidade, como mostra a Tabela 4.13. As trs estratgias mais bem-sucedidas de combate corrupo na educao so estabelecimento e extenso de sistemas reguladores, fortalecimento de capacidades administrativas e maior apropriao do processo administrativo. Estabelecer e manter sistemas reguladores
Diversos estudos realizados na dcada de 90 enfatizam a influncia negativa da corrupo sobre o desenvolvimento econmico, poltico e social
92. A Declarao da Internacional de Educao sobre tica Profissional foi adotada pelo terceiro Congresso Mundial da Internacional de Educao em Jomtien, Tailndia (25-29 de julho de 2001). 93. Ver Legur (2003). 94. Esta seo baseia-se extensamente em documentos e discusses do IIEP Expert Workshop on Ethics and Corruption in Education (Paris, 28-9 de novembro de 2001); ver Hallak e Poisson (2002). 95. Para uma discusso mais extensa sobre corrupo na educao, ver Bray (2003), Eckstein (2003) e Legur (2003).
Evitando e combatendo a corrupo

Uma coisa implementar polticas para a melhoria
envolve a adaptao de referenciais legais de forma a focaliz-los mais na corrupo (por meio de recompensas e penalidades), elaborao de normas e critrios claros de procedimento (referentes, por exemplo, alocao ou busca de fundos), desenvolvimento de cdigos de conduta (discutidos acima) e definio de medidas bem direcionadas, particularmente para a alocao de fundos. Fortalecer capacidades administrativas implica estabelecer mecanismos eficientes de controle de fraudes, garantindo que os regulamentos sejam aplicados por meio de aumento de capacidades institucionais e de promoo de comportamento tico. Maior apropriao envolve o desenvolvimento de mecanismos descentralizados e participativos, aumento de acesso informao (particularmente por meio de tecnologia de informao e de comunicaes) e atribuio de poder a comunidades para que exeram um controle social mais forte.
Tabela 4.13: Principais formas de corrupo no setor educacional

reas de planejamento/gesto envolvidas Prticas corruptas
Construo de escolas
Fraude em licitaes pblicas Desvio de verbas Mapeamento escolar Fraude em licitaes pblicas Desvio de verbas Critrios pouco claros Favoritismo Nepotismo Suborno
Professores-fantasma Suborno (para ingresso na escola, avaliao, exames, etc.)
Equipamentos, livros didticos, alimentao
Indicao/gesto de professores
Comportamento do professor Finanas
Distoro de regras e procedimentos Inflao de custos e atividades Falta de transparncia nos fluxos financeiros Favoritismo Nepotismo Suborno Critrios pouco claros Venda de informaes Favoritismo Nepotismo Suborno Fraude acadmica Manipulao de dados Seleo/censura de dados
Concesses (por ex., bolsa de estudos, subsdios)
Exames e diplomas
Sistemas de informao
Concluses
As concluses essenciais deste captulo so bastante diretas. Refletem o referencial para melhoria de qualidade apresentado na Figura 4.1:96 Compreender as variadas necessidades dos alunos, especialmente de alunos que sofrem mltiplas desvantagens. Dar prioridade ao lugar onde efetivamente ocorre o ensino e aprendizagem: a sala de aula. Apoiar reformas que focalizem os resultados de ensino e aprendizagem: metas apropriadas e contedos relevantes; valores, e no apenas habilidades; tempo de ensino suficiente e efetivo; ensino estruturado em salas de aula centradas na criana; avaliaes para a melhoria da aprendizagem. Adequar o ambiente capacitador, com bons materiais de ensino que sejam bem utilizados pelos professores; uma infra-estrutura segura e saudvel; professores profissionais, motivados; e escolas bem organizadas e bem dirigidas instituies centrais para a melhoria da qualidade. Construir slidos sistemas de apoio profissional e infraestruturas de conhecimento.
Fonte: Hallak e Poisson (2004b).
Desenvolver e manter polticas sensatas, coerentes e de longo prazo no setor educacional e um referencial apropriado nacionalmente, e financeiramente realstico, para as reformas relacionadas qualidade. Cuidar dos obstculos s reformas: construir parcerias; desenvolver mecanismos de prestao de contas e combater a corrupo. Embora a lista seja bastante direta, efetiv-la no to simples. No entanto, nenhuma destas propostas, sugestes ou estratgias uma idia puramente abstrata. Todas refletem prticas de muitos pases em todo o mundo. Sua interpretao, seqenciao e priorizao podem variar, mas mesmo o conjunto relativamente pequeno de evidncias registradas nos quais se baseia este relatrio demonstra que tudo possvel. H um vasto espao para a melhoria da qualidade da educao e existe compreenso tcnica. O que urgentemente necessrio agora vontade poltica e recursos para fazer as coisas acontecerem.
96. Um exerccio regional que segue linhas similares reflete-se na Declarao de Havana dos Ministros de Educao da Amrica Latina e Caribe sobre o Modelo de Acompanhamento do Projeto Regional para a Amrica Latina e Caribe (PRELAC) Monitoramento e Avaliao de Apoio. Ela identifica cinco focos estratgicos: contedo e prticas educacionais que possibilitem a construo de significados em relao a ns mesmos, aos outros e ao mundo em que vivemos; professores e fortalecimento de sua participao na mudana educacional de forma que possam satisfazer melhor as necessidades de aprendizagem dos alunos; cultura das escolas, convertendo-as em comunidades participativas de aprendizagem; administrao dos sistemas educacionais, tornando-os mais flexveis e oferecendo oportunidades efetivas para toda a vida; e responsabilidade social pela educao, produzindo compromisso com seu desenvolvimento e resultados (UNESCO Santiago, 2003).
Captulo 5

Como mostra este Relatrio, a melhoria da qualidade da educao, acompanhando a ampliao do acesso, de modo que todas as crianas na faixa etria elegvel possam participar na educao primria, demanda um nvel de investimento sustentvel que pode estar fora do alcance de muitos pases pobres, ainda que haja aumentos em seus oramentos nacionais para a educao. A ajuda externa, seja visando o desenvolvimento do setor da educao de maneira geral, seja objetivando especificamente a qualidade da educao, continua sendo uma dimenso fundamental dos esforos internacionais no sentido de alcanar educao primria universal (EPU) e todas as outras metas de EPT. Este captulo analisa se os compromissos internacionais de prover maiores volumes de ajuda de maneira mais eficaz, e coordenadamente, esto sendo cumpridos, quatro anos aps Dacar e dois anos aps a Conferncia Internacional sobre Finanas para o Desenvolvimento, em Monterrey.
A reconstruo de sistemas educacionais constitui uma base para a reconstruo da sociedade. Afeganisto, 2002.
187
Ahmad Masood / REUTERS
2 0 0 5
188 / CAPTULO 5
Fluxos de ajuda para a educao

A cada ano, o Relatrio de Monitoramento Global da EPT analisa o nvel e a distribuio dos auxlios internacionais para a educao, e particularmente para a educao bsica. A ltima anlise, baseada primariamente no banco de dados do Comit de Assistncia ao Desenvolvimento da OCDE (CAD), mostra um aumento modesto no nvel de desembolsos lquidos da assistncia oficial ao desenvolvimento (AOD). No entanto, mostra tambm diferenas substanciais na prioridade atribuda por vrias agncias educao em geral e educao bsica. Este captulo examina tambm em que medida iniciativas e acordos internacionais recentes podem aumentar significativamente o nvel de apoio educao bsica.
isto , aqueles que oferecem emprstimos com um componente de doao de pelo menos 25% (OECDDAC, 2004b). A tendncia tambm foi atribuda ao atendimento inicial de acordos celebrados em Monterrey (United Nations, 2003a). Em 2003, teve lugar, durante a 58 Sesso da Assemblia Geral das Naes Unidas, um dilogo de alto nvel sobre financiamentos para o desenvolvimento. O Secretrio-Geral das Naes Unidas apresentou um panorama dos acordos de ajuda feitos por pases doadores em Monterrey (United Nations, 2003b), mostrando que, se esses acordos fossem efetivados, os nveis de auxlio aumentariam em US$16 bilhes, ou cerca de 30% em termos reais, at 2006.2 As estimativas do Banco Mundial apresentadas na Reunio do Comit de Desenvolvimento do FMI/Banco Mundial em 2004 sugerem que os acordos de Monterry chegaro a US$ 18,5 bilhes at 2006 (Banco Mundial, 2004e). Embora as duas cifras indiquem um aumento potencial significativo, ainda esto bem abaixo dos US$ 50 bilhes adicionais que se estima serem necessrios para atingir todos os Objetivos de Desenvolvimento do Milnio (ODMs), que incluem duas metas de EPT.3 Em 2002, cerca de 80% do aumento foram consumidos em alvio de dvida e cooperao tcnica, que nem sempre beneficiaram necessariamente os programas destinados a atingir ODMs (Banco Mundial, 2004e).
Ajuda total um aumento modesto

Em 2002, o nvel total de desembolsos lquidos de AOD superou o nvel de 1992 (Figura 5.1). Entre 2001 e 2002, fundos bilaterais1 aumentaram ligeiramente mais do que auxlios multilaterais mas ainda estavam marginalmente abaixo de seu nvel de 1992, ao passo que a ajuda multilateral atingiu o maior valor desde 1992. Dados preliminares indicam que a AOD total real atingir seu nvel historicamente mais alto em 2003, graas a vrios fatores, entre os quais o crescimento contnuo de auxlios bilaterais, o incio da ajuda de reconstruo no Iraque e uma queda cclica no nvel de contribuies a fundos concesso multilaterais
1. Salvo observao em contrrio, os dados sobre auxlios bilaterais deste Relatrio referem-se a membros do CAD com exceo da Comisso de Comunidades Europias (CE: Comisso Europia), que considerada um doador multilateral. Os outros membros do CAD so Alemanha, Austrlia, ustria, Blgica, Canad, Dinamarca, Espanha, Estados Unidos, Finlndia, Frana, Grcia, Holanda, Irlanda, Itlia, Japo, Luxemburgo, Noruega, Nova Zelndia, Portugal, Reino Unido, Sucia e Sua. 2. Este nmero inclui os compromissos dos Estados Unidos quanto Conta do desafio do Milnio. 3. O Relatrio Zedillo, preparado para a Conferncia de Monterrey, estima que so necessrios mais US$ 50 bilhes por ano (United Nations, 2001b). Devarajan, Miller e Swanson (2002) sugerem US$ 40-60 bilhes por ano. 4. A partir de 2002, Canad, Comisso Europia, Estados Unidos, Japo, Holanda, Noruega, Reino Unido e o Banco Mundial estabeleceram novos compromissos de AOD para a educao (UNESCO, 2002a, Tabela 5.8). 5. Alemanha, Canad, Espanha, Estados Unidos, Frana, Holanda, Japo e Reino Unido.
Ajuda bilateral para a educao compromissos e prioridades

Depois de nveis particularmente reduzidos de compromissos bilaterais para a educao na virada do sculo, os dois anos seguintes presenciaram um aumento acentuado. Em 2002, os compromissos da AOD com educao foram superiores a US$ 4 bilhes pela primeira vez desde 1999, e representaram cerca de 9% do total de compromissos (Figura 5.2). Espera-se que se sigam novos aumentos, dadas os acordos para a educao efetivados desde Dacar.4 Como mostra a Tabela 5.1, em 2001 e 2002, oito pases5 comprometeram, cada um, uma mdia anual de pelo menos US$100 milhes para a educao, constituindo, em conjunto, 85% da ajuda bilateral para educao. Como explicou o Relatrio de Monitoramento Global de EPT, 2003/4, (UNESCO, 2003a), o sistema de acompanhamento da OCDECAD tem algumas dificuldades para registrar todo a ajuda educao, especialmente em pases que dirigem uma parte significativa de seus auxlios para o oramento geral do pas beneficiado, (parte do qual beneficia o setor educacional) ou por meio de projetos que visam mais de um setor. Nesses
Figura 5.1: Volume total da ajuda oficial ao desenvolvimento (desembolsos lquidos em bilhes de US$), 1992-2002
Notas: Desembolsos lquidos so definidos como os desembolsos totais menos os pagamentos do principal dos emprstimos durante o perodo. Os deflatores do CAD, utilizados para produzir estimativas de preos constantes, ajustam a inflao na moeda domstica e tambm as mudanas nas taxas de cmbio entre a moeda domstica e o dlar americano. Fonte : Banco de dados on-line do CAD (OECD-DAC, 2004a, Tabela 2a).
CUMPRINDO NOSSOS COMPROMISSOS INTERNACIONAIS / 189
casos, o nmero relatado para educao quase certamente uma subestimativa.6 Utilizando o caso do Departamento de Desenvolvimento Internacional do Reino Unido, o Quadro 5.1 ilustra at que ponto os recursos adicionais para educao podem deixar de ser registrados com os atuais procedimentos internacionais de acompanhamento; e sugere que h boas razes para desenvolver uma abordagem internacional padronizada ao acompanhamento (DFID, 2004). Estes importantes alertas deveriam ser mantidos em mente quando se examina a ltima coluna da Tabela 5.1, que apresenta um indicador que mede a prioridade relativa atribuda educao pelos doadores. Ela expressa a proporo de ajuda destinada educao por cada doador em termos de porcentagem da mdia do CAD.7 Um valor acima
Figura 5.2: Compromissos bilaterais de ajuda a educao, 1990-2002
Nota: Deflatores do CAD foram utilizados para calcular preos constantes Fonte Banco de dados on-line do DAC (OECD-DAC, 2004a, Tabela 5).
Tabela 5.1: Compromissos bilaterais1 de ajuda (total e educacional), mdias bienais, 2001-2002
Total Pas Japo Frana Alemanha Estados Unidos Educao % da ajuda educacional total 22,5 20,9 15,6 7,6 Educao como % da Prioridade relativa atribuda ajuda educacional3 ajuda total2 8,7 0,9 24,6 2,5 17,9 1,8 3,6 0,4
Em milhes de US$ constantes para 2001 10 702 883 3 830 821 3 896 611 10 794 300
Holanda Canad Reino Unido Espanha Noruega Blgica ustria Itlia Sucia Dinamarca Austrlia Irlanda Portugal Sua Finlndia Nova Zelndia Grcia Total dos pases do CAD
3 244 1 481 3 051 1 159 1 035 605 421 879 1 121 857 670 213 176 678 287 84 90 45 273
250 165 155 138 94 75 61 58 56 45 45 42 32 29 28 26 8 3 921
6,4 4,2 3,9 3,5 2,4 1,9 1,6 1,5 1,4 1,2 1,1 1,1 0,8 0,7 0,7 0,7 0,2 100
8,8 13,0 5,4 13,0 10,2 14,0 15,1 7,8 5,9 5,8 8,8 20,7 19,5 6,4 11,8 34,8 9,3 10
0,9 1,3 0,5 1,3 1,0 1,4 1,5 0,8 0,6 0,6 0,9 2,1 2,0 0,6 1,2 3,5 0,9 1
Notas: Os nmeros so aproximados. No h dados disponveis para Luxemburgo. 1. A maioria das agncias bilaterais relata compromissos com o CAD, porm apenas algumas, entre as quais a do Reino Unido, relata desembolsos, o que complica a comparao entre agncias e entre os nmeros de desembolso da AOD. 2. A ajuda educacional apresentada na quarta coluna de dados expressa como proporo da ajuda total apresentada na primeira coluna, menos a ajuda multissetorial e assistncia geral a programas. 3. Corresponde razo entre a proporo de ajuda total destinado educao por agncia e a mdia entre todas as agncias. O indicador calculado como segue:
6. Foster (2003) argumenta que a ajuda a oramento total deveria ser dividido por setores na mesma proporo da alocao de gastos pblicos por setor no pas beneficiado. Embora isto pudesse aperfeioar a contabilizao dos auxlios educao no nvel dos doadores individuais, a falta de dados torna impossvel praticar esse exerccio em nvel global. 7. A porcentagem foi calculada depois de se subtrair da ajuda total a assistncia geral a programas e auxlios multissetoriais, uma vez que, como foi notado acima, parte dessas alocaes pode ser destinada educao.
Fonte: Banco de dados on-line do CAD (OECD-DAC, 2004a, Tabela 5).
2 0 0 5
190 / CAPTULO 5
Quadro 5.1. Classificao setorial nacional de apoio oramentrio: a experincia DDI

Nos ltimos anos, o Departamento para o Desenvolvimento Internacional do Reino Unido procurou garantir que seus gastos em setores bsicos de desenvolvimento refletissem despesas canalizadas por meio de apoio oramentrio destinado reduo da pobreza. Este esforo reflete a transformao nas maneiras pelas quais as ajudas vm sendo liberadas, e responde a trs fatos significativos: A utilizao crescente de apoio oramentrio implica uma proporo crescente de gastos DDI que no alocada por setor. Nos atuais mecanismos de monitoramento da OCDE-CAD, todas as formas de ajuda canalizadas por meio de oramentos nacionais (incluindo apoio oramentrio) so contabilizadas como instrumentos independentes, e no classificadas como gastos em um setor, como educao ou sade. Dessa forma, a ajuda a esses setores tende a ser sub-representado nos relatrios. estimativa de que 20% do apoio oramentrio eram gastos em educao. No incio de 2004, o DDI aprovou uma metodologia padro para esse processo, designada como classificao setorial nocional de apoio oramentrio. Trata-se de uma abordagem de desenvolvimento, destinada a oferecer nmeros consistentes e comparveis, com base em dados nacionais especficos. O gasto em apoio oramentrio atribudo pro rata s partes do oramento do governo recipiente que so elegveis para a AOD. O foco em gastos elegveis para a AOD exclui explicitamente determinados elementos, como defesa. A nova metodologia, que o DDI passou a utilizar em abril de 2004, projetada para promover maior transparncia sobre a forma pela qual cada pas utiliza a ajuda britnica que recebe. No estgio de comprometimento com um programa de apoio oramentrio, ser solicitado aos pases recipientes que aloquem o auxlio por setor. Mais tarde, ser solicitado tambm que relatem sua utilizao por setor. Compreende-se explicitamente que as alocaes setoriais so apenas indicativas, baseando-se em alocaes nocionais derivadas de planos oramentrios. O que isto significa para os gastos educacionais Nos trs anos entre 2000/2001 e 2002/2003, o DDI forneceu, em mdia, cerca de 250 milhes por ano como apoio oramentrio (incluindo apoio oramentrio setorial) a 20 pases. Aplicando a mdia de 20% para a educao, o DDI estima que tenha canalizado 150 milhes de investimento em educao por meio do apoio oramentrio no decorrer desse perodo.
Fonte: DDI (2004).
frica ao sul do Saara, sia Oriental e Pacfico e Estados rabes representam 75% do total da ajuda bilateral comprometida com educao
Existe forte demanda poltica e pblica por informaes sobre quanto o Reino Unido gasta em diferentes setores de desenvolvimento. Como evoluiu a abordagem DDI medida que cresceu a proporo de apoio oramentrio dentro do programa DDI, cresceu tambm a demanda no sentido de que o departamento apresentasse ao Parlamento a separao setorial dessas alocaes. Decorre da a anlise do DDI do apoio oramentrio por setor, e a derivao de uma mdia de trabalho para gastos em cada setor. No havia uma metodologia fixa para isso. Uma das abordagens era extrapolar a partir do oramento do governo recipiente; outra era utilizar nmeros nocionais como marcos, quando disponveis. Entre os resultados, houve uma
de 1 significa que o doador est atribuindo mais importncia educao do que a mdia de todas as agncias, enquanto um valor abaixo de 1 indicada que a agncia financiadora aloca em outros setores uma parte de seu oramento de auxlio maior do que a mdia das demais agncias. O valor mais alto o da Nova Zelndia, com 3,5, indicando que esse pas d 3,5 vezes mais prioridade educao do que o doador mdio do CAD. Inversamente, o valor mais baixo 0,4, dos Estados Unidos mostra que esse pas d baixa prioridade educao (em termos relativos, um dcimo da prioridade dada pela Nova Zelndia). Dos principais doadores entre os 21 pases do CAD para os quais existem dados disponveis, Frana, Alemanha, Canad e Espanha do prioridade relativamente alta educao em seus programas de ajuda.
frica ao sul do Saara, Leste da sia e Pacfico e Estados rabes representam 75% do total de ajuda bilateral comprometida com educao, recebendo, respectivamente, 30%, 27% e 18% desse total. A Figura 5.3 mostra as regies que recebem as maiores porcentagens de ajuda para educao por doador, sob a forma de mdias para 2001 e 2002. A frica ao sul do Saara recebe a maior parte da ajuda dado por 11 doadores. A regio do Leste da sia e Pacfico a principal beneficiria para apenas trs doadores, mas como dois destes Japo e Alemanha so o primeiro e o terceiro maiores doadores para educao, a regio fica em segundo lugar em termos de proporo do total de auxlios. A regio dos Estados rabes, que inclui o Norte da frica, o principal alvo de ajuda para a educao para dois grandes doadores: Frana e
Estados Unidos. A Espanha focaliza principalmente a Amrica Latina, e o Reino Unido aloca quase 50% de sua ajuda para a educao na sia meridional e Ocidental. Os padres tendem a refletir associaes histricas e interesses geopolticos atuais, e no implicam necessariamente uma compreenso internacional clara sobre onde esto as maiores necessidades que foi a base para a prioridade atribuda frica ao sul do Saara e sia Meridional e Ocidental, em Dacar (UNESCO, 2000a). A Tabela 5.2 mostra a mdia de auxlio bilateral anual para a educao e para a educao bsica em 2001-2002,8 quando a ajuda bilateral para educao ultrapassou US$900 milhes por ano.9 Com exceo da Espanha, os oito maiores doadores bilaterais para a educao bsica so tambm os que mais contribuem em ajuda total educao. Tal como na Tabela 5.1, a ltima coluna da Tabela 5.2 mostra a prioridade relativa atribuda educao bsica por cada doador, mostrando, neste caso, quais doadores contribuem mais para a educao bsica do que para a educao como
Figura 5.3: Compromissos bilaterais de ajuda para a educao: porcentagem da ajuda de doadores para a educao dirigida sua regio mais favorecida, mdias bienais, 2001-2002
Fonte: Banco de dados on-line do CRS (OECD-DAC, 2004a).
Tabela 5.2: Compromissos bilaterais de ajuda para a educao e para a educao bsica, mdias bienais, 2001-2002
Compromissos bilaterais % da ajuda bilateral (Em milhes de US$ constantes para 2001) total educao Educao Educao bsica bsica 300 210 22,4 Educao bsica como % da ajuda total educao1 72,2 Prioridade relativa atribuda ajuda educao bsica2 2,5
Estados Unidos Holanda Frana Japo Reino Unido Canad Alemanha Noruega Austrlia Espanha Dinamarca Sucia Sua Blgica Finlndia Portugal Nova Zelndia ustria Itlia Grcia Total dos pases do CAD
250 821 883 155 165 611 94 45 138 45 56 29 75 28 32 26 66 58 8 3 925
182 146 93 66 56 56 35 20 19 14 11 10 7 6 4 2 1 0 0 938
19,4 15,6 9,9 7,0 6,0 5,9 3,7 2,1 2,1 1,5 1,2 1,0 0,8 0,6 0,4 0,2 0,1 0,0 0,0 100,0
81,6 20,3 12,6 85,0 43,3 9,7 43,1 53,1 21,5 68,4 38,3 42,2 11,1 65,0 16,8 8,8 1,5 1,2 0,0 29,0
2,8 0,7 0,4 2,9 1,5 0,3 1,5 1,8 0,7 2,4 1,3 1,5 0,4 2,2 0,6 0,3 0,1 0,1 0,0 1,0
8. A ajuda para a educao do CAD classificada em trs nveis ou subsetores principais: educao bsica, que inclui ensino fundamental, habilidades bsicas de vida para jovens e adultos, e educao na fase prescolar; educao de nvel mdio, e educao posterior ao nvel mdio. O que no pode ser classificado em nenhum desses nveis aparece em uma categoria chamada nvel no especificado. A ajuda indiferenciada oferecida a todo o setor educacional includa nesta ltima categoria (OECD-DAC, 2000). 9. Mais uma vez, o sistema de acompanhamento do CAD no consegue registrar totalmente a ajuda educao bsica; UNESCO (2003a) mostra que parte da ajuda ao nvel no especificado pode ser atribuda educao bsica.
Notas: Os nmeros so aproximados. Devido ao perodo relativamente curto abrangido, as concluses derivadas desses dados devem ser tratadas com cautela. No h dados disponveis para Luxemburgo e Irlanda. 1. Calculada dividindo-se a ajuda educao bsica pelo ajuda total educao menos ajudas de nvel no especificado, no exibidas na tabela. 2. Calculado como na nota da Tabela 5.1, exceto ajuda educao bsica (BA) e ajuda educao (EA), que substituem, respectivamente, ajuda educao (EA) e ajuda total (TA). Fonte: Banco de dados on-line do CAD (OECD-DAC, 2004a, Tabela 5).
2 0 0 5
192 / CAPTULO 5
Tabela 5.3: Prioridades de ajudas bilaterais para a educao e a educao bsica, 2001-2002
Prioridade relativa atribuda ajuda educao Prioridade relativa atribuda ajuda educao bsica
Pas
Grupo I Canad Finlndia Noruega Grupo II Austrlia Dinamarca Holanda Sucia Sua Reino Unido Estados Unidos Grupo III ustria Blgica Frana Alemanha Nova Zelndia Portugal Espanha Grupo IV Grcia Itlia Japo
>1 1,31 1,18 1,02 <1 0,88 0,58 0,88 0,59 0,64 0,54 0,36 >1 1,51 1,40 2,46 1,80 3,49 1,96 1,30 <1 0,93 0,78 0,88
>1 1,50 2,24 1,49 >1 1,83 2,36 2,82 1,32 1,46 2,94 2,49 <1 0,05 0,38 0,70 0,33 0,30 0,58 0,74 <1 0,00 0,04 0,43
um todo. Holanda, Reino Unido e Estados Unidos alocam mais de 70% de sua ajuda para a educao em educao bsica, e portanto, em termos de sua ajuda total para a educao, do muito mais prioridade educao bsica do que a mdia dos pases do CAD. No entanto, os trs maiores contribuidores para educao Frana, Japo e Alemanha do mais nfase a outros subsetores (nveis) educacionais, principalmente ao nvel posterior ao ensino mdio (como mostrar a Tabela 5.4). A Tabela 5.3 agrupa os doadores bilaterais, de acordo com a priorizao de educao e de educao bsica em 2001-2002. No primeiro grupo, Canad, Finlndia e, em menor grau, Noruega deram mais ajuda educao e educao bsica do que a mdia de todas as agncias bilaterais.Em um segundo grupo, sete doadores deram menos importncia educao do que a mdia, mas atriburam prioridade relativamente alta educao bsica dentro de suas alocaes gerais em educao. Sete outros doadores (grupo III) fizeram o inverso: deram alta prioridade educao, mas mais aos nveis superiores do que educao bsica (Tabela 5.4). Os trs doadores restantes, do grupo IV, esto abaixo da mdia nas duas categorias; o Japo o nico dos oito doadores principais que est neste grupo. A Figura 5.4 transpe os dados da Tabela 5.3 para mostrar uma correlao negativa entre a prioridade atribuda educao e a atribuda educao bsica: os doadores bilaterais que contribuem relativamente mais para o setor educacional como um todo vm dando relativamente menos para a educao bsica. Inversamente, as agncias que do prioridade relativamente maior educao bsica, em mdia, do menos prioridade ao apoio geral educao. A Tabela 5.4 mostra um detalhamento maior da ajuda educao. Com exceo da Finlndia, todos os pases que do prioridade relativamente alta educao (Grupos I e III na Tabela 5.3) tratam a educao posterior ao ensino mdio como nvel mais importante. Entre os pases que do menos prioridade educao, a educao bsica o subsetor mais importante para Austrlia, Dinamarca, Estados Unidos, Holanda, Reino Unido e Sua.
Nota: No h dados disponveis para Luxemburgo e Irlanda. Fonte: Tabelas 5.1 e 5.2.
Figura 5.4: Comparao entre prioridades atribudas ajuda geral para a educao e ajuda para a educao bsica, 2001-2002
Fonte: Tabela 5.3.
Para os pases que do prioridade educao posterior ao ensino mdio, uma certa proporo do apoio corresponde ao que das diretrizes do CAD chamam de custos atribudos ao estudante (OECDDAC, 2000, Quadro 9.1). Esta categoria abrange o apoio a estudantes de pases em desenvolvimento
Tabela 5.4: Composio da assistncia bilateral para a educao, mdias bienais, 2001-2002 (porcentagem)
Nvel no Distribuio da porcentagem de ajuda por nvel de educao (menos nvel no especificado) especificado como porcentagem Educao secundria Educao Educao (ISCED 2 + 3) ps-secundria bsica do total
Grupos de doadores*
Doadores
Doadores que priorizam mais a ajuda educacional
Canad Finlndia Noruega ustria Blgica Frana Alemanha Nova Zelndia Portugal Espanha Austrlia Dinamarca Holanda Sucia Sua Reino Unido Estados Unidos Grcia Itlia Japo
21 56 14 11 14 12 6 5 27 34 17 56 11 49 20 50 3 39 71 16 17
43 65 43 1 11 20 10 8 17 21 53 68 82 39 42 85 72 0 2 13 29
7 17 7 10 15 8 10 13 31 31 18 2 0 7 27 11 0 1 31 15 10
50 18 50 89 74 71 80 79 52 48 29 29 18 54 31 4 28 99 67 73 61
Doadores que priorizam menos a ajuda educacional
Total dos pases do CAD
Notas: No h dados disponveis para Luxemburgo e Irlanda. Os nmeros so aproximados. Nmeros em negrito indicam o nvel em que a porcentagem mais alta. As porcentagens foram calculadas utilizando os nmeros relatados referentes a subsetores, e no os nmeros referentes a ajuda total. * Os doadores apresentados como aqueles que do alta prioridade ajuda educao so os listados nos Grupos I e III da Tabela 5.3. Os pases apresentados como aqueles que do pouca prioridade so os listados nos Grupos II e IV da Tabela 5.3. Fonte: Banco de dados on-line do CAD (OECD-DAC, 2004a, Tabela 5).
que esto freqentando universidades em pases desenvolvidos. A ajuda para taxas escolares e despesas de manuteno nos pases doadores so contabilizados como AOD quando a presena dos estudantes reflete uma poltica consciente de cooperao para o desenvolvimento por parte do pas hospedeiro. Embora o CAD recomende que isto seja registrado coma ajuda multissetorial, a maioria dos doadores ainda registra custos atribudos aos estudantes e bolsas de estudo como ajuda educao posterior ao ensino mdio. Embora no tenha sido possvel determinar a participao de custos atribudos na ajuda educao posterior ao ensino mdio, parece claro que esta forma de ajuda para a educao motivada, pelo menos em parte, por polticas que favorecem a internacionalizao de universidades nacionais. Por exemplo, j em 1983 o Japo estabeleceu a meta de aumentar o nmero de estudantes internacionais em instituies nacionais de cerca de 10 mil para 100 mil at o incio do
sculo 21 (Tsuruta, 2003). O governo do Japo ofereceu incentivos generosos para estudantes estrangeiros, em parte devido crena arraigada de que eles desempenham um papel importante no enriquecimento da vida acadmica de todos os estudantes. Os custos desses auxlios e subsdios para estudantes e para as instituies que os recebem tm sido contabilizados como parte da ajuda educao.
O governo do Japo ofereceu incentivos generosos para estudantes estrangeiros
Ajuda multilateral: poucas mudanas

O apoio educao por parte de agncias multilaterais (excluindo-se o Banco Mundial) atingiu cerca de US$ 660 milhes por ano em 2001 e 2002. Isto representa um pouco mais do que o financiamento de concesso do Banco Mundial por meio da Associao de Desenvolvimento Internacional, mas equivale a cerca de 17% do total da ajuda bilateral educao (Tabela 5.1). A Tabela 5.5 mostra que a comisso europia (CE) domina os fluxos multilaterais para a educao, excluindo-se o Banco Mundial ainda que a ajuda da CE educao tenha cado para 4% da ajuda
2 0 0 5
194 / CAPTULO 5
Tabela 5.5: Compromissos anuais mdios de ajuda multilateral (excluindo-se o Banco Mundial), mdias bienais, 1999-2000 e 2001-2002
Doadores
Total Educao (Em milhes de US$ constantes para 2001) (Em milhes de US$ constantes para 2001)
Educao como % do total
Fundo de Desenvolvimento da frica Fundo de Desenvolvimento da sia Banco Interamericano de Desenvolvimento Comisso Europia UNICEF UNRWA Outros Total multilateral
1999-2000 499 1 163
2001-2002 455 1 093
1999-2000 73 95
2001-2002 70 90
1999-2000 15 8
2001-2002 15 8
494 7 191.1 594 303 197 10 441
482 5 811 585 374 556 9 355
29 390.1 49 173 12 820
28 227 52 178 14 658
6 5.1 8 57 6 8
6 4 9 48 2 7
1. Apenas 2000. Fonte: Banco de dados on-line do CAD (OECD-DAC, 2004a, Tabela 5).
Figura 5.5: Emprstimos anuais do Banco Mundial para a educao, 1963-2003
O Banco Mundial continua a ser a maior agncia externa de apoio educao. A Figura 5.5 mostra o total de emprstimos do Banco Mundial para educao desde 1963.10 Comeando com uma mdia de menos de US$ 0,2 bilho, na dcada de 60, os emprstimos aumentaram consistentemente at meados da dcada de 80. Na dcada de 90, embora o volume mdio de emprstimos tenha crescido, os fluxos tornaram-se mais instveis. Por exemplo, depois do pico de 1998, quando o emprstimo total para a educao atingiu quase US$ 300 bilhes, o valor recuou, durante dois anos, para cerca de seu nvel mdio na dcada de 90. A educao uma das cinco prioridades conjuntas da estratgia geral de assistncia do Banco Mundial (World Bank, 2003a). A Figura 5.6 mostra que proporo do emprstimo total que foi destinada ao setor educacional aumentou de 3%, na dcada de 60, para 7%, na dcada de 90. Nas duas primeiras edies do Relatrio de Monitoramento Global de EPT (UNESCO, 2002a e 2003a), a alocao de emprstimos do Banco Mundial educao nos diferentes subsetores educacionais foi estimada utilizando-se informaes dos projetos individuais. Atualmente, o site do Banco Mundial permite entradas por subsetor, apresentadas na Figura 5.7.11 Os emprstimos mdios em 2001-2003 foram inferiores s mdias trienais em toda a dcada anterior.12 A figura mostra tambm que a composio dos emprstimos para educao se modificou. Embora a educao bsica continue a ser o maior subsetor, sua participao decresceu ligeiramente ao longo da dcada, ao passo que a educao em geral, que inclui projetos em mais de um subsetor, aumentou de 4,5% do emprstimo para educao, em 1992-94, para 31,5%, em 2001-2003. Este aumento pode estar refletindo a nfase crescente em apoio a
Nota: O deflator do CAD para os Estados Unidos foi utilizado para produzir sries de preos constantes. Fonte: Calculado a partir de http//devdata.worldbank.org/edstats
10. Os emprstimos em questo so de dois tipos: emprstimos da ADI, feitos em termos de concesso, e os do principal brao do Banco Mundial, o Banco Internacional para Reconstruo e Desenvolvimento (BIRD), que no so subsidiados. Em geral, o primeiro tipo contabilizado coma ajuda. 11. No esto disponveis nmeros separados para os emprstimos da ADI e do BIRD. 12. Isto parece contradizer as tendncias apresentadas nas Figuras 5.5 e 5.6, mas, como fica claro na Figura 5.5, a ajuda flutua substancialmente de ano para ano, de forma que a tendncia aparente de declnio da Figura 5.7 reflete emprstimos menores em determinados anos.
total da CE em 2001-2002, e que o valor absoluto envolvido tenha sido ligeiramente menor do que a Holanda deu educao em seu programa bilateral (Tabela 5.1). Entre 1999-2000 e 20012002, a nica agncia multilateral listada que aumentou seu nvel geral de apoio educao foi a Agncia das Naes Unidas de Alvio e Trabalho para palestinos refugiados no Oriente Prximo (UNRWA), e mesmo neste caso, a ajuda para a educao diminuiu em termos de proporo do fluxo total de auxlios. Para as demais agncias, como porcentagem da ajuda total, a ajuda permaneceu constante entre os dois perodos, embora ambas ajuda total e ajuda educao tenham diminudo, este ltimo em quase 20%.
Figura 5.6: Emprstimos do Banco Mundial para a educao como proporo do total de emprstimos, dcada de 60 at dcada de 90
Figura 5.7: Composio do total de emprstimos do Banco Mundial para a educao, mdias trienais, 1992-2003
* O nmero referente dcada de 90 foi excepcionalmente alto devido crise financeira de 1998. Se for excludo o ano fiscal de 1998, o nmero cai para 6,2%. Fonte: World Bank (2003a).
programas setoriais. At que ponto esse apoio vai beneficiar a educao bsica depende da forma pela qual os governos beneficiados alocam seu oramento educacional.
Notas: O deflator do CAD para os Estados Unidos foi utilizado para produzir uma srie de preos constantes. Educao geral inclui projetos que abrangem mais de um nvel educacional. Educao bsica definida como educao pr-primria, educao primria e programas no-formais de educao e alfabetizao de adultos. Fonte: World Bank (2004b).
Perspectivas de preenchimento das lacunas de financiamento

A Tabela 5.6 resume o total de auxlios bilaterais e multilaterais educao em 1999-2000 e 20012002. O apoio total educao e educao bsica diminuiu ligeiramente entre os dois perodos, embora o apoio educao bsica tenha se mantido aproximadamente no mesmo nvel. Esta variao explica-se pelas tendncias diferentes dos auxlios bilaterais e multilaterais. A ajuda de agncias multilaterais como grupo decresceu para a educao em geral, e particularmente para a educao bsica, principalmente porque caiu o nvel de ajuda da CE. A ajuda total de agncias bilaterais para a educao foi aproximadamente estvel, mas aumentou a proporo alocada em educao bsica. Este aumento quase compensa o nvel de declnio multilateral, de forma que o apoio total educao bsica permaneceu quase inalterado. Quanto necessidade de auxlios futuros para a EPT, est claro que ainda existe uma lacuna significativa de financiamento, mesmo que novos acordos de aumentos de AOD sejam efetivados. O governo do Reino Unido props a criao de um canal para agilizao da liberao de recursos o IFF International Financing Facility para descarregar mais US$ 50 bilhes por ano em programas de auxlio j existentes, em um esforo
Tabela 5.6: Compromissos bilaterais e multilaterais com a educao, mdias bienais, 1999-2000 e 2001-2002 (Em milhes de US$ constantes em 2001)
Educao Educao bsico 1999-2000 0,73 2001-2002 0,95
Bilaterais1 Multilaterais ADI (Banco Mundial)2 Comisso Europia3 UNESCO Banco Interamericano de Desenvolvimento4 Fundo de Desenvolvimento da sia4 Fundo de Desenvolvimento da frica4 UNICEF UNRWA Outras agncias multilaterais4 Total
1999-2000 3,96
2001-2002 3,97
1,61 0,56 0,39 0,23 0,03 0,09 0,07 0,05 0,17 0,01 5,57
1,48 0,59 0,23 0,23 0,03 0,09 0,07 0,05 0,18 0,01 5,45
0,83 0,23 0,26 0,04 0,01 0,04 0,03 0,05 0,15 0,00 1,53
0,59 0,22 0,02 0,06 0,01 0,03 0,03 0,05 0,15 0,01 1,54
1. A participao da ajuda bilateral alocada em educao bsica foi de 18% em 1999-2000 e de 24% em 20012002. Esses nmeros incluem contribuies de agncias bilaterais que no pertencem ao CAD: Coria do Sul, Repblica Checa e Turquia. 2. A alocao do emprstimo total do Banco Mundial (ADI + BIRD) em educao bsica foi de 41% em 1999-2000 e de 37% em 2001-2002. Supe-se que essas porcentagens possam ser aplicadas ao ADI em separado. 3. A educao bsica corresponde a 66% da ajuda educacional da CE em 2000 (no h dados disponveis para 1999) e a 11% em 2001-2002. 4. As porcentagens utilizadas para os compromissos da ADI com educao bsica so utilizadas tambm para estimar alocaes do Banco Interamericano de Desenvolvimento, do Fundo de Desenvolvimento da sia, do Fundo de Desenvolvimento da frica e de outras agncias multilaterais. Os compromissos de ADI e UNESCO so para anos fiscais, e portanto no se ajustam exatamente aos anos-calendrio. Os dados da UNESCO so derivados de oramentos bienais extrados de Programa e Oramento Aprovados da UNESCO. Os dados sobre educao bsica so as quantias alocadas no programa Educao Bsica para Todos, e no incluem o oramento dos institutos educacionais da UNESCO. Fontes: Banco de dados on-line do CAD (OECD-DAC, 2004a); World Bank (2004e); UNESCO (2000b e 2002b).
2 0 0 5
196 / CAPTULO 5
Quadro 5.2. Financiamento filantrpico da educao

A literatura sobre ajuda internacional tem dado relativamente pouca ateno ao papel de fundaes filantrpicas nos esforos de desenvolvimento. Nem a escala de suas atividades nem a magnitude de seus fluxos de financiamento so bem conhecidas. Um estudo recente da OCDE, baseado em anlises encomendadas, abrangendo Estados Unidos, Europa e sia, estima que essas organizaes contribuem anualmente com US$ 3 bilhes para o desenvolvimento. Essa estimativa, no entanto, est sujeita a vrias restries.* Embora no existam distines por setores, a OCDE relata que, no caso de fundaes americanas, que representam mais de 50% dos US$ 3 bilhes, a educao o segundo maior setor, seguindo-se sade e planejamento familiar, e com 13,7% do fluxo total de auxlios de fundaes americanas em 2000. Destes, 84% destinam-se a capacitao profissional em nvel de ps-graduao e educao superior, de forma que o apoio educao bsica deve ser comparativamente pequeno. As poucas informaes disponveis sobre o apoio de fundaes europias por setor incluem duas pesquisas, uma das quais salienta que 30 fundaes europias envolveram-se com educao e pesquisa (Schluter, Then e Walkenhorse, 2001) e a outra relata que 78 fundaes tinham interesse em educao (European Foundation Centre, 2002).
* Algumas fundaes preferem no ter seus nomes divulgados, muitas vezes em funo do sentimento de que a publicidade sobre esse tipo de trabalho indigna ou imprpria; dessa forma, o quadro geral incompleto. Alm disso, as fundaes privadas nem sempre fazem distino entre pases em desenvolvimento e pases em transio, ou entre atividades de desenvolvimento e outras atividades (OECD, 2003a). Fonte: OECD (2003a).
desenvolvimento provavelmente no conseguir prover os US$ 5,6 bilhes estimados como necessrios para atingir apenas a EPU e a igualdade de gnero na escolarizao (UNESCO, 2002a). Embora a AOD seja quase certamente o principal tipo de auxlio adicional educao, o nvel de apoio filantrpico internacional educao no desprezvel, apesar de haver pouca pesquisa nesta rea. Como mostra o Quadro 5.2, esses fundos no se destinam primariamente educao bsica. So necessrias mais informaes e anlises sobre o apoio no governamental EPT.
Concluso
Os progressos modestos no nvel geral de auxlios e no volume da assistncia educao bsica so tendncias que devem ser comemoradas com certa cautela, uma vez que esto longe de alcanar o nvel de aumento de fundos externos necessrio para a realizao das metas de EPT. Os acordos feitos luz do Consenso de Monterrey representam alguma promessa de aumento de nveis de financiamento para a educao bsica, mas at agora no h garantia de que os fundos sejam alocados de maneiras que preencham essa expectativa.
13. Em julho de 2004, o Reino Unido anunciou que seu oramento de AOD aumentaria para 6,5 bilhes por ano at 2007/2008, atingindo 0,47% da renda nacional bruta (H.M.Treasury, 2004). 14. Este conjunto de suposies utilizado apenas com fins ilustrativos. provvel que nem todos os doadores aderissem ao recursos, e que as contribuies proporcionais variassem. 15. A ONU (2003b) no apresenta separadamente as contribuies de doadores individuais ao adicional de US$ 16 bilhes. No se pode pressupor que a soma ser distribuda de acordo com os desembolsos de ajuda em vigor atualmente; alguns doadores aumentaro mais de que outros a sua ajuda ao desenvolvimento. Novamente, estes pressupostos tm apenas fins ilustrativos.
para atingir os ODMs at 2015 (H.M.Treasury, 2003).13 A idia emitir bnus nos mercados internacionais de capital e remunerar os portadores com contribuies de longo prazo dos doadores. Se os fundos adicionais fossem levantados por agncias bilaterais e multilaterais nas mesmas propores que se verificaram no passado recente, e se fossem mantidas as alocaes recentes em educao e educao bsica, o IFF adicionaria US$ 4,3 bilhes e US$ 1,24 bilho em educao e em educao bsica, respectivamente.14 Da mesma forma, se a estimativa de acompanhamento de Monterrey de um adicional de US$ 16 bilhes de auxlio para desenvolvimento at 2006 for efetivada, e, novamente, se a participao de doadores e a distribuio setorial se mantiverem constantes, resultaria um adicional de US$ 0,4 bilho por ano para a educao bsica.15 Os possveis ganhos do IFF e dos acordos ps-Monterrey significariam, em conjunto, um aumento de US$ 1,6 bilho por ano nos recursos internacionais para a educao duplicando o nvel atual. No entanto, se no houver alguma mudana nas prioridades do oramento de auxlio, mesmo a iniciativa mais ousada de aumento de fundos de
Utilizando a ajuda para a EPT de maneira eficaz

Ajuda para resultados de desenvolvimento
Embora a ajuda educacional seja insuficiente e sua distribuio menos do que satisfatria para a efetivao da EPT, os doadores da AOD de fato provm pelo menos US$ 5,5 bilhes por ano para a educao, sendo que cerca de 30% desse valor destina-se educao bsica. A maneira pela qual esses recursos so utilizados e at que ponto so eficientes para auxiliar os pases individuais a atingir as metas de EPT so questes de grande interesse internacional, em parte porque a probabilidade de que novos fundos sejam disponibilizados afetada pela extenso em que seja feito um bom uso da ajuda educacional no presente. A substancial literatura sobre a eficincia dos auxlios dedica-se primariamente ao impacto de projetos e programas especficos. No entanto, com o advento de uma coalizo global comprometida com o cumprimento dos ODMs, est emergindo um consenso internacional mais
Figura 5.8: Harmonizao e sintonia
amplo sobre ajuda para o qual o indicador principal de desempenho a melhoria sustentvel de qualidade de vida de populaes pobres (UNDP, 2003). Isto significa utilizar a ajuda como apoio a estratgias nacionais e internacionais destinadas a atingir resultados bem definidos de desenvolvimento que aumentam o bem-estar das populaes (Managing for Development Results, 2004). Trs princpios centrais de boa prtica internacional emergiram para sustentar esse esforo: a importncia de polticas slidas, cujo controle seja exercido pelos pases; sintonia entre o apoio de agncias financiadoras e prioridades dos governos nacionais; e harmonizao das prticas dos doadores. A Figura 5.8 ilustra esses princpios, com base no trabalho da Fora-tarefa da OCDE-CAD sobre Harmonizao e Sintonia (OECD-DAC, 2004c), que parte do desdobramento da Declarao de Roma sobre Harmonizao (OECD-DAC, 2003). No topo da pirmide esto as prioridades dos governos individuais e as polticas que, em pases de baixa renda, encontram cada vez mais expresso nos Documentos sobre estratgias de reduo da Pobreza (DERPs) e em planos relacionados no setor educacional e no subsetor de educao bsica. Mais de 50 pases de baixa e mdia renda esto desenvolvendo EERPs, que aos poucos, ainda que no uniformemente, oferecem bases para a sintonizao das ajudas e para um foco na harmonizao das polticas e dos programas de assistncia dos doadores. Em sua melhor expresso, essas estratgias so orientadas por resultados a favor dos pobres, e so construdas com base em um forte e amplo sentido de apropriao por parte da nao.16 Uma reviso recente feita pelo Banco Mundial concluiu que o progresso continua a depender de uma efetiva construo de capacitao para atender necessidades tcnicas, de liderana nacional forte e de compromisso continuado por parte dos parceiros de desenvolvimento (IMF/IDA, 2003). Uma equipe de trabalho da OCDE-CAD notou que a abordagem de ERP que est em andamento estabelecer elos mais prximos entre o apoio externo e os processos nacionais... mas o processo parcial e sugere que ainda h muito espao para uma maior sintonia (OECD-DAC, 2003, p. 4). Evidncias crescentes sugerem que polticas nacionais slidas destinadas eliminao da pobreza constituem um critrio cada vez mais importante das agncias financiadoras para determinar a destinao de auxlios. Um estudo sobre 41 agncias indica que aquelas que colocam
Fonte: OECD-DAC (2004c).
mais nfase explcita na reduo da pobreza esto destacando cada vez mais o contedo e o equilbrio das polticas do governo beneficirio, em grau maior do que ocorre em outras agncias (Dollar e Levin, 2004). Este deslocamento na direo da sintonia com polticas nacionais e de trabalho por meio de sistemas nacionais exemplificado pelo recente Memorando de Entendimento (MdE) celebrado entre o governo de Zmbia, oito agncias bilaterais, o Banco Mundial e o sistema das Naes Unidas (Quadro 5.3). Com base em oito princpios centrais, o MdE abrange reforma, reviso, construo de capacitao e procedimentos na implementao de polticas de ajuda (Zmbia, 2004). Um trabalho na mesma linha est ocorrendo em mais de 50 pases.17 Alm disso, a Comisso Europia est examinando um referencial legal comum para os procedimentos de implementao de ajuda (European Comission, 2004). A ajuda educao parte desse processo internacional mais amplo, e qualquer anlise sobre a ajuda para a educao deve ser situada no contexto desses desenvolvimentos internacionais, especialmente quando oferecida por meio de apoio a setores e a oramentos, e no sob a forma de assistncia a projetos ou a subsetores. Neste contexto, a eficcia da ajuda educacional analisada de trs maneiras: por meio de um panorama sobre a forma pela qual os pases da OCDE-CAD distribuem seus auxlios educacionais para verificar se sua disperso tem boa relao custo-benefcio; pelo exame dos resultados de trs avaliaes internacionais recentes sobre ajudas para a educao bsica; e pela avaliao da experincia recente de utilizao de ajuda para a educao em uma pequena amostra de pases
Evidncias sugerem que polticas nacionais slidas destinadas eliminao da pobreza so um critrio cada vez mais importante para determinar a destinao de auxlios
16. Ver www.worldbank.org/poverty/strat egies/overview 17. Para mais detalhes, ver www.aidharmonization.org/ahcla/secondary-pages/cla-country
2 0 0 5
198 / CAPTULO 5
Quadro 5.3. Coordenao e harmonizao de prticas de governos e de doadores em Zmbia

Os participantes do MdE chegaram a um acordo sobre os seguintes princpios amplos de coordenao e harmonizao: 1. Liberao de assistncia ao desenvolvimento segundo as necessidades e prioridades de Zmbia definidas em seu EERP. 2. Sintonizao com sistemas do GRZ (Governo da Repblica de Zmbia), tais como ciclos oramentrios nacionais, sistemas financeiros e processos de monitoramento EERP/ODM, nos aspectos em que estes ltimos oferecem uma garantia razovel de que os recursos cooperativos so utilizados para fins consensuais. 3. Trabalho com o GRZ no sentido de abordar limitaes da capacitao institucional e outras restries que impedem uma garantia razovel sobre a utilizao de recursos cooperativos. 4. Reviso da multiplicidade de diferentes misses doadoras, revises, condies e documentao, visando reduzir o custo das transaes para o GRZ. 5. Promoo de coordenao e harmonizao em todos os nveis. 6. Ao no sentido de delegar a cooperao (parcerias silenciosas) entre os doadores em nvel nacional, sempre que possvel em termos legais e administrativos. 7. Melhoria do compartilhamento de informaes e da compreenso de aspectos comuns e de diferenas em nossas polticas, procedimentos e prticas. 8. Formulao mais avanada de uma diviso de trabalho, baseada nos temas e objetivos do EERP, e formatada segundo as linhas de uma Estrutura de Desenvolvimento Abrangente (EDA).
Fonte: Zmbia (2004).
Tabela 5.7: Pases recebedores de ajuda bilateral, 2001-2002

Nmero de pases recebedores que correspondem a 75% dos compromissos de ajuda (B)/(A) em educacional dos porcentagem doadores (B)
altamente dependentes de auxlio.
Distribuio da ajuda para a educao

Todas as agncias de ajuda fazem escolhas sobre onde seu auxlio deve ser utilizado. A natureza dessas escolhas pode afetar o impacto da ajuda sobre os resultados educacionais. Uma das formas de examinar a distribuio de ajudas que resulta dessas escolhas medir o grau de disperso da ajuda entre um portfolio de recebedores potenciais, como um indicador da proliferao da ajuda (por exemplo, Acharya, Fuzzo de Lima e Moore, 2004). Um doador que distribui sua ajuda por um nmero grande de pases prolifera mais do que aquele que concentra seus esforos em relativamente poucos pases. A proliferao da ajuda tem implicaes importantes para custos de transao. Utilizando um conjunto de dados de 2001-2002 preparado especialmente, e com base no banco de dados do Sistema de Relatrios de Crditos (SRC) da OCDE-CAD, possvel determinar a incidncia da proliferao da ajuda no setor educacional. O conjunto de dados mostra nvel e destinao de auxlios de 20 doadores bilaterais e de 149 pases
Pases doadores, por volume de ajuda comprometida*
Nmero total de pases recebedores (A)
Grandes doadores
Holanda Estados Unidos Japo Frana Alemanha Reino Unido Sucia ustria Itlia Canad Noruega Espanha Blgica Grcia Dinamarca Portugal Austrlia Irlanda Sua Finlndia
46 56 126 136 126 39 24 84 94 53 72 97 66 8 31 38 30 61 30 45 149 63
6 12 15 21 32 4 5 10 11 12 13 15 20 2 3 4 5 5 10 10 38 11
13 21 12 15 25 10 21 12 12 23 18 15 30 25 10 11 17 8 33 22 26 17
Doadores mdios
Pequenos doadores
Total dos pases do CAD Mdia dos pases do CAD
Nota: No h dados disponveis para Luxemburgo e Nova Zelndia . * Grandes doadores so aqueles cujos compromissos superaram US$250 milhes em 2001-2002; doadores mdios so os que esto abaixo de US$250 milhes e acima de US$50 milhes; pequenos doadores so os que esto abaixo de US$50 milhes. Fonte: Banco de dados on-line do CRS (OECD-DAC, 2004a).
18. A anlise baseia-se em todos os compromissos de ajuda para a educao, exceto os que no so alocveis em pases especficos (que representam 12% da ajuda educacional de todos os pases do CAD, e variam de 0%, para o Japo, a 42%, para a Blgica). Segundo comunicao pessoal com a OCDE-CAD, depois da incluso da Cooperao Tcnica Japonesa, que no se reporta ao CRS, 90% de toda a ajuda educacional do CAD esto includos.
elegveis para a AOD.18 A Tabela 5.7, que mostra os recebedores de ajuda para a educao de doadores bilaterais, indica que, embora os pases do CAD, em conjunto, tenham dado apoio a 140 pases no total, o nmero de recebedores por doador variou muito. Frana, Alemanha e Japo estabeleceram, cada um deles, compromissos com educao em mais 100 pases; no outro extremo do espectro, a Grcia apoiou apenas oito pases. A mdia foi de 63 pases. A tabela mostra tambm que 75% dos compromissos bilaterais com educao destinaram-se a 38 pases, ou 26% dos pases que receberam ajuda. Setenta e cinco por cento dos compromissos da Frana, da Alemanha e do Japo foram alocados em menos de 25% dos pases que os receberam.19 A Tabela 5.8 classifica os 20 pases do CAD, de acordo com a extenso com que distriburam seu oramento de ajuda entre os recebedors. A tabela utiliza um ndice de proliferao de doadores (IPD),20 que leva em conta o nmero de pases que recebem ajuda, e a participao de cada um no total de ajuda para a educao por doador. A proliferao maior quando a ajuda partilhada entre um nmero maior de pases, e cada um recebe uma parcela semelhante.21 A tabela mostra que a Alemanha tem um nvel de disperso muito alto de seu oramento
de ajuda para a educao, ao passo que a Sucia, a Holanda e o Reino Unido, por exemplo, tm um grau muito maior de concentrao. H alguns contrastes interessantes. Embora d apoio a 120 pases, o Japo ocupa o nono lugar na hierarquia, porque a maior parte de seus auxlios concentra-se em apenas alguns desses pases.22 Quando a proliferao dos compromissos de ajuda para a educao avaliada contra uma medida de proliferao dos desembolsos totais da AOD, emerge uma forte correlao (Figura 5.9).23 Isto sugere que a proliferao da ajuda no setor educacional parcialmente explicada pela proliferao total da ajuda: doadores com oramentos totais de auxlio muito dispersos tambm dispersam seus oramentos de ajuda para a educao. Mas a proliferao uma caracterstica interessante da ajuda educao por si mesma. Compare-se, por exemplo, a classificao dos pases da Tabela 5.8 com a prioridade relativa que atribuem educao bsica na Tabela 5.3. Enquanto sete dos primeiros nove pases da Tabela 5.8 (Alemanha, ustria, Blgica, Canad, Espanha, Frana, Itlia, Japo e Noruega) no do prioridade relativamente alta educao bsica, com exceo de Portugal, os nove pases da parte inferior da tabela (Austrlia, Dinamarca,
Em mdia, os pases recebedores lidaram com sete a 12 doadores bilaterais em 2001-2002
Tabela 5.8: ndice de proliferao de doadores na ajuda para a educao

Pas Valor do IPD Classificao
Alemanha Frana Blgica Espanha Canad Noruega ustria Itlia Japo Sua Finlndia Estados Unidos Irlanda Austrlia Holanda Sucia Portugal Reino Unido Dinamarca Grcia
214 159 154 139 118 117 116 111 109 105 105 103 88 87 87 79 78 74 71 63
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 14 16 17 18 19 20
19. Esses dados devem ser tratados com cautela, pois h diferenas na forma pela qual os doadores relatam o nmero total de pases auxiliados. As principais agncias de ajuda, em geral, relatam dados de compromisso em nvel de atividades individuais, mas algumas oferecem dados em nvel das atividades componentes (por exemplo, dividem um projeto regional por componentes para cada pas auxiliado). Alm disso, atividades como o financiamento conjunto governo/ONG podem ampliar a disperso geogrfica da ajuda educao se o doador relatar projetos individuais em vez de um total correspondente ao subsdio a todas as ONGs em conjunto. Quanto mais preciso for o relato de um doador, maior a disperso aparente de seu auxlio. Da mesma forma, doadores que informam sobre o pas de origem dos alunos que se beneficiam de bolsas de estudo parecem ter mais recebedores de ajuda do que os pases que informam de maneira agregada. Esses problemas podem ser minimizados por meio da excluso de atividades de baixo valor monetrio; assim, o nmero de recebedores de ajudas mais vultosas, que representam pelo menos 75% da ajuda educacional, um indicador melhor. 20. O IPD uma medida de quanto os doadores dispersam um oramento de US$x, onde x pode assumir qualquer valor. o inverso do ndice Theil (um indicador de concentrao) multiplicado por 100 para eliminar decimais.
Se definirmos a parte da ajuda total de um doador que se destina a um recebedor i como xi , e o nmero de pases recebedores como n, ento o ndice Theil igual a
O valor mnimo de T (T=0) ou mximo de IPD, obtido quando uma quantidade igual de ajuda dada a todos os n pases, recebendo cada um a proporo 1/n. T chega ao valor mximo (T = log (n)) ou IPD, ao valor mnimo, quando a ajuda recebida por um nico recebedor. 21. O IPD possibilita diferenciar pases como a Alemanha e o Japo. Embora operem no mesmo nmero de pases, 32 pases representam 75% dos compromissos da Alemanha com educao, ao passo que o nmero equivalente para o Japo de 15 pases. Assim, a Alemanha tem um IPD mais alto do que o Japo. 22. De fato, 42% da ajuda japonesa relatada ao CRS destinaram-se China. 23. Os dados no so estritamente comparveis, porque foram utilizados no clculo do ndice dados relativos perodos de tempo e tipos de ajuda ligeiramente diferentes. Isto, no entanto, no invalida a forte relao observada.
Notas: No h dados disponveis para Luxemburgo e Nova Zelndia. Valores mais baixos de IPD significam que a ajuda concentrou-se em um nmero menor de pases. Fonte: Calculado pela Equipe do Relatrio de Monitoramento Global de EPT utilizando dados do banco de dados on-line do CRS.
2 0 0 5
200 / CAPTULO 5
Figura 5.9: ndice de Proliferao de Doadores para a educao, 2001-2002, em comparao com o ndice Total de Proliferao de Doadores para todos os setores, 1999-2001
Fonte: Tabela 5.8 e Acharya, Fuzzo de Lima e Moore, 2004.
Estados Unidos, Finlndia, Holanda, Reino Unido, Sucia e Sua) lhe atribuem prioridade. Assim sendo, relativamente baixo o nmero de pases que investem significativamente em educao bsica. Para examinar a situao do ponto de vista dos recebedores da ajuda, os dados do SRC podem ser utilizados para estabelecer o nmero de doadores bilaterais com os quais cada
recebedor est lidando. Esta uma medida da fragmentao de doadores que afeta cada pas individualmente. A Figura 5.10, que agrupa os pases recebedores por regio de EPT, mostra que, na mdia, os pases lidaram com sete a 12 doadores bilaterais em 2001-2002. Na maioria das regies h uma diferena significativa entre os valores mximos e mnimos. Por exemplo, na frica ao sul do Saara, dois doadores bilaterais deram apoio educao em
Figura 5.10: Pases recebedores por regio e nmero de doadores bilaterais com compromissos de ajuda para a educao, 2001-2002
Nota: O nmero de pases de cada regio apresentado entre parnteses. Fonte: Banco de dados on-line de CRS (OECD-DAC, 2004a).
Comores, e 19, na frica do Sul. Isto pode sugerir que, quanto menor o pas, menor o nmero de doadores, o que parece ser confirmado pelo tamanho dos pases listados no final de cada coluna regional. No entanto, isto no se mantm em situaes de emergncia e conflito. Por exemplo, h um nmero relativamente grande de agncias envolvidas na Srvia e Montenegro e nos Territrios Palestinos. De modo geral, seria possvel esperar que a eficcia da alocao da ajuda e de sua utilizao fosse maximizada se cada doador focalizasse seu programa de auxlio em uns poucos recebedores, e se o total mundial de ajuda para a educao fosse dividido mais igualmente entre todas as agncias. Isto seria consistente com a possibilidade de que cada recebedor lidasse com algumas poucas agncias individuais. Alguns pases grandes reconhecem claramente os benefcios potenciais: a ndia, por exemplo, decidiu recentemente limitar o recebimento de auxlio a alguns doadores bilaterais, por julgar que os custos das transaes so maiores do que os benefcios. H a lies tanto para as agncias de auxlio quanto para outros recebedores de ajuda que tm programas muito fragmentados. A distribuio dos custos dos recebedores em relao fragmentao de doadores depende de at que ponto existe harmonizao do doador e qual o total da ajuda oferecida (por exemplo, por meio de programas separados ou por meio de ajuda ao oramento, alternativas que tm implicaes diferentes no custo das transaes). Se os governos precisam trabalhar procedimentos de muitos doadores diferentes, especialmente quando predominam ajudas a projetos, os custos de transao tendem a ser altos. A necessidade de lidar com diversos idiomas e calendrios fiscais pode entrar na composio dos custos, e tudo isso pode ter um efeito negativo sobre o valor da ajuda (ver, por exemplo, Knack e Rahman, 2004).
Aprendendo por meio de avaliaes internacionais

Trs avaliaes internacionais recentes oferecem insights complementares sobre a utilizao de auxlios para educao bsica: um estudo sobre ajuda para a educao da CE compara duas modalidades principais de auxlio (Development Researchers Network, 2002); a Avaliao Conjunta do Apoio Externo Educao Bsica em Pases em Desenvolvimento identifica como aspecto central parcerias eficientes (Netherlands Ministry of Foreign Affairs, 2003a-f); e uma avaliao sobre a ajuda do Reino Unido educao fundamental analisa desempenho (Al-Samarrai, Bennell e Colclough, 2002). Embora tenham orientaes diferentes, as trs reconhecem a importncia de parcerias para polticas coerentes destinadas a atingir metas educacionais fundamentais. Todas admitem tambm a complexidade e a escala da tarefa.
Projetos ou programas?
A anlise sobre auxlio da CE focaliza a eficcia do apoio educao em pases da frica, do Caribe e do Pacfico (os pases ACP) de 1993 a 2000. Focaliza a relevncia e a eficcia de auxlios a projetos e a programas (Quadro 5.4). Examina o apoio da CE a 16 pases24 que representam 50% dos fundos alocados em educao pelo stimo e oitavo Fundos Europeus de Desenvolvimento. O estudo mostra-se firmemente a favor de uma nova abordagem ajuda, conhecida como abordagem setorial (SWAp),25 considerando-a a forma tima de implementar programas de auxlio educao. Tais programas de auxlio, verifica o estudo, so mais previsveis e mais facilmente desembolsados do que a ajuda a projetos, possibilitando o pagamento de alguns encargos recorrentes (por exemplo, salrios de professores), facilitando gastos a preos locais, e reduzindo custos. O relatrio deixa claro que o programa de auxlio no eficaz se as polticas e a capacidade administrativa do governo so fracas; no entanto, onde existem ou podem ser construdas capacidades, a ajuda a programas ao mesmo tempo um indutor e um produto de um bom dilogo poltico.
O programa de auxlio no eficaz se as polticas e a capacidade administrativa do governo so fracas
Concluso
Padres de proliferao e de fragmentao na ajuda educao oferecem alguns insights sobre quo bem as agncias individuais utilizam seus oramentos de auxlio, e sobre o grau de custos de transao que provavelmente estaro envolvidos. Este tipo de anlise tem mais um valor potencial por comear a abordar uma questo mais fundamental: se a ajuda est alocada e concentrada nos pases onde o desafio da EPT mais pronunciado.
Parcerias eficientes
A Avaliao Conjunta do Apoio Externo Educao Bsica em Pases em Desenvolvimento foi encomendada por 13 agncias bilaterais e multilaterais de desenvolvimento, em associao com Bolvia, Burquina Fasso, Uganda e Zmbia. Sua tese central de que parcerias slidas do sustentao ao uso eficiente de auxlios. Embora reconhea muitos pontos fortes nos auxlios a
24. Antigua, Burquina Fasso, Botsuana, Etipia, Gana, Guin, Mali, Moambique, Nambia, Papua Nova Guin, Repblica Dominicana, Tanznia, Uganda, Vanuatu, Zmbia e Zimbbue. 25. Embora no haja uma definio nica dessa abordagem, as orientaes geralmente aceitas incluem apoio coordenado a um setor, orientado pela poltica e pelo programa de gastos de um nico setor, sob liderana do governo, e preferencialmente baseada em procedimentos governamentais quanto ao desembolso (Foster et al., 2000; Ridell, 2002; Samoff, 2003).
2 0 0 5
202 / CAPTULO 5
Quadro 5.4 Fundos Europeus para o Desenvolvimento: relevncia e eficcia da ajuda para programas e projetos de educao
Relevncia Ajuda a projetos Consistente com polticas de educao e estruturas de oramento nacionais Atende as necessidades especficas de um grupo-alvo Facilita atividades-piloto utilizado para construo institucional de organizaes que planejam ser autofinanciadas Ajuda a programas Adequado para planos setoriais, especialmente para a educao bsica, uma vez que permite maior apoio a professores (inclusive em termos de salrio) e a materiais de ensino, e maior ateno s necessidades dos menos favorecidos Adequado para pases onde os esforos esto concentrados no aumento de acesso, requerendo fontes de financiamento estveis e previsveis
Fontes: Orivel (2004); Development Researchers Network (2002).
Eficcia Funciona em pases de renda baixa e mdia, no contexto de reformas existentes e de estruturas oramentrias Avalia as abordagens e demonstra quais so as melhores prticas
Depende de o apoio ser oferecido por meio de um SWAp ou na estrutura de apoio oramentrio macro-econmico Depende da escolha e da utilizao eficaz de indicadores de desempenho Depende da maturidade do governo, da capacitao dos ministrios de educao, e do peso atribudo construo institucional e de capacitao
Quadro 5.5. Concluses da Avaliao Conjunta de Apoio Externo para a Educao Bsica em Pases em Desenvolvimento
1. necessria uma nfase maior na relevncia de apoio externo para necessidades e capacidades locais, para que sejam formuladas solues locais mais ajustadas dentro de um consenso global a respeito de metas. 2. A mudana para apoio a programas uma indicao do comprometimento de agncias externas com o fortalecimento da parceria. No entanto, se for implementado como uma cpia, e no como um processo, este tipo de apoio no melhora necessariamente as parcerias. 3. O movimento para dar apoio educao por meio de SWAps e de outras formas de apoio a programas precisa ser acompanhado por uma compreenso sobre o papel positivo da assistncia a projetos, especialmente no que se refere a apoio a inovaes e oferta de apoio focalizado em grupos marginalizados. Projetos que possam ser integrados a abordagens programticas fortalecem os aspectos positivos das duas abordagens. 4. Uma carga de planejamento, coordenao e monitoramento, que j era muito pesada, tornou-se ainda mais difcil devido a processos desiguais no desenvolvimento, pelas agncias, de procedimentos administrativos comuns e pela relutncia em aceitar processos locais. 5. Tanto agncias quanto parceiros nacionais focalizaram suas atividades principalmente na escolarizao fundamental formal, em detrimento de outras formas de educao bsica. Houve progressos na oferta de acesso escolarizao fundamental, mas ainda h problemas srios e persistentes quanto melhoria da qualidade da educao bsica. 6. Os nveis de financiamento das agncias no acompanharam o ritmo das expectativas ou dos compromissos implcitos, devido, ao menos em parte, complexidade dos processos de planejamento e de alocao de recursos, bem como a problemas na capacidade de absoro dos governos parceiros.
Fonte: Netherlands Ministry of Foreign Affairs (2003a).
Quadro 5.6. Ajuda do DDI para a escolarizao primria: tpicos e lies

Aumento da apropriao pelo governo local e pela sociedade civil, e melhor coordenao dos doadores Existem tenses entre os esforos para maximizar a apropriao local, por um lado, e o aumento de envolvimento dos doadores em polticas e administrao, por outro. Cada governo precisa de um campeo que tenha autoridade e liderana suficientes para impedir a dominao pelos doadores e uma parceria unilateral. A coordenao eficiente dos doadores exige clareza sobre o papel de uma agncia lder, e consultas contnuas e intensivas. Melhoria do planejamento e do desempenho setoriais Uma cobertura previsvel de recursos, incluindo uma estrutura oramentria e de gastos de mdio prazo, crucial para o planejamento setorial. SWAps subsetoriais podem inibir a coerncia geral do setor. O envolvimento de muitos ministrios e nveis de governo dificulta o planejamento. Estratgias devem ser movidas pelo ingresso de recursos e pelos resultados, e incorporar programas de trabalho claramente focalizados. necessria maior ateno ao fortalecimento de capacidade de ministrios de educao, evitando, dessa forma, a formao de estruturas paralelas, com utilizao excessiva de consultores externos no curto prazo. Custos de transao mais baixos O nmero total de funcionrios expatriados diminuiu. As agncias precisam investir no desenvolvimento de anlises polticas, de monitoramento e de capacidades de comunicao no nvel de consultoria setorial. A falta de confiana nos sistemas de administrao financeira do governo reduziu o ritmo do movimento de financiamento para oramentos setoriais, refletindo o ritmo igualmente lento de reforma do servio pblico. So raros os procedimentos de implementao plenamente harmonizados. Melhores monitoramento e avaliao Alguns governos avaliam que os processos de reviso conjunta so excessivamente crticos. SWAps aumentaram as imposies de condies pelos doadores, associando os desembolsos a resultadosmeta, mas um excesso de condies torna os SWAps impraticveis. Os dados da maioria dos ministrios carecem de abrangncia e/ou de preciso.
Fonte: Al-Samarrai, Bennell e Colclough (2002).
programas, tambm atribui mritos ao auxlio a projetos que seja bem integrado em referenciais setoriais (Netherlands Ministry of Foreign Affairs, 2003a-f). O Quadro 5.5 resume as seis principais concluses do estudo. A principal concluso de cautela. Sugere que o que mais falta aos doadores a disposio e a determinao para melhorar a educao bsica por meio de solues desenvolvidas localmente, que so as mais relevantes para os contextos particulares de pases parceiros, e que so construdas a partir da base, e no por meio da aplicao de cpias e modelos desenvolvidos em nvel global (Netherlands Ministry of Foreign Affairs, 2003a, p. xiv-xv). A Avaliao Conjunta sugere que parcerias funcionam melhor quando se caracterizam por grande abertura, honestidade e respeito26 por parte tanto de doadores quanto de governos, apesar das diferenas em termos de poder e influncia. Parcerias so promovidas ou inviabilizadas na medida em que se d ateno continuidade do envolvimento de doadores e ministrios, e ao desenvolvimento de capacidade administrativa e
tcnica nas agncias e nos governos. So condies crticas o acordo conjunto sobre papis e responsabilidades bem-definidos, bem como a adaptabilidade das agncias ao contexto e a ateno a questes de relevncia local.
Avaliando o desempenho
Um estudo sobre a ajuda do DDI agncia do Reino Unido , de 1998 a 2001, para a educao fundamental em Bangladesh, Gana, ndia, Indonsia, Qunia e Malaui conclui que , embora ainda seja cedo para determinar o impacto de abordagens relativamente novas, tanto os benefcios quanto os riscos associados aa ajuda a programas do tipo SWAp so potencialmente maiores do que os de auxlio a projetos (Al-Samarrai, Bennell e Colclough, 2002). O estudo identifica quatro tpicos centrais para um bom desempenho. Tal como a Avaliao Conjunta, verifica que a apropriao local e melhor coordenao do doador so fatores importantes. essencial uma abordagem setorial embasada em um referencial previsvel de gastos no mdio
26. Uma anlise recente do apoio finlands educao (Sack, Cross e Moulton, 2003) tambm identificou respeito como um ponto forte fundamental.
2 0 0 5
204 / CAPTULO 5
Quadro 5.7. Como deve ser oferecida a ajuda financeira para a educao?
Apoio ao oramento geral adequado quando a estrutura macropoltica consensual, o processo oramentrio central para a alocao de recursos eficaz, e h prestao de contas. Apoio a oramento setorial pode ser adequado se o processo coletivo de tomada de decises sobre a alocao do oramento geral no funciona bem, e/ou a participao de doadores em decises setoriais maior do que ocorreria com apoio ao oramento geral. Apoio a programas utilizando sistemas do governo especialmente importante em ambientes altamente dependentes de ajuda, onde os custos de lidar com um grande nmero de projetos de doadores no so administrveis. Ajuda para projetos pode ajudar a experimentar novas abordagens, e pode ser prefervel em circunstncias em que no h acordo sobre a estrutura poltica, ou onde h problemas de prestao de contas.
Fonte: Foster (2004)
Pases em situao de emergncia

Embora haja boas razes para oferecer auxlio para apoiar polticas slidas e bons governos, muitas populaes pobres vivem em pases que so mal governados e caracterizam-se por conflito e emergncias. Em seu trabalho sobre Cooperao para o Desenvolvimento em Parcerias Difceis, a OCDE-CAD destacou dez princpios centrais para a ao nesses casos, garantindo ateno ao setor educacional, e tambm de forma mais geral (OECDDAC, 2002, p. 6): Manter o envolvimento. Aperfeioar a anlise de questes de conflitos do pas. Adotar estratgias especficas para abordar problemas de parcerias difceis. Promover mudanas que alimentem o ambiente poltico que conduz a um governo mais responsivo e capaz.
prazo. Um terceiro fator central abordagens comuns de doadores por meio de fundos combinados e procedimentos de auxlio harmonizados importante, mas ainda pouco freqente. Finalmente, o estudo destaca a importncia de uma grande melhoria em termos de monitoramento e avaliao (Quadro 5.6).
Manter, na medida do possvel, os servios que atendem populaes pobres, trabalhado pragmaticamente com organizaes dentro e fora do governo que sejam comprometidas e capazes. Avaliar os riscos, para a comunidade internacional e para populaes pobres das alternativas com ajuda ou sem ajuda. Intensificar a coordenao, porm de forma econmica. Abordar questes de coerncia no governo. Apoiar mecanismos locais de presso de pares. Considerar o papel de pases vizinhos e de lderes regionais importantes.
Acertando as modalidades
Os trs estudos avaliam os mritos relativos de diferentes modalidades de ajuda.27 De forma geral, concluem que, embora haja um movimento bem-vindo na direo de uma abordagem mais coerente, consistente e coordenada oferta de apoio educao, ligada a polticas setoriais ou subsetoriais, a escolha concreta de instrumentos deve ser sensvel e adequada ao contexto. Em termos amplos, isto se harmoniza com um artigo recente do Banco Mundial sobre contribuies de doadores para EPT (Foster, 2004). Este estudo argumenta que os pontos fortes e fracos da administrao de gastos pblicos so um aspecto crtico na escolha entre apoio oramentrio geral ou setorial, assistncia a programas ou auxlio a projetos (Quadro 5.7). Construir capacidade de administrao no setor educacional torna-se, portanto, um elemento crtico para a ajuda, especialmente em pases onde a escala do desafio da EPT significativa, mas a capacidade de administrao fraca.
Causa e efeito ajuda e qualidade

Os trs estudos concordam que difcil identificar relaes causais claras entre ajuda para a educao e qualidade da educao. Tambm problemtico avaliar a eficincia da ajuda em termos de seu impacto sobre a qualidade. Em primeiro lugar, os governos nacionais e as agncias de ajuda interpretam qualidade de maneiras diferentes, por exemplo expressando-a em termos de metas especficas ou de um conjunto de objetivos gerais. Em segundo lugar, e em termos mais prticos, mesmo quando possvel monitorar a qualidade dos recursos
27. A literatura sobre SWAps e outras formas de auxlio est aumentando. Ver, por exemplo, Buchert (2002), sobre Burquina Fasso, Gana e Moambique; Samoff (2003), sobre Ruanda, Uganda e Zmbia; e Moulton (2003), sobre a ajuda do Banco Mundial para a educao na frica. Ridell (2004), entre outros, nota que a experincia de pases africanos e asiticos diferente. A maioria dos pases africanos altamente dependente de ajuda, o que tem implicaes para a capacidade dos governos de cuidar efetivamente de suas prprias polticas e prticas educacionais.
injetados e dos processos, nem sempre possvel monitorar e avaliar resultados educacionais. O estudo sobre a ajuda da CE educao, por exemplo,28 nota que, nos cinco pases visitados pela equipe de avaliao,29 os nicos indicadores disponveis eram medidas de recursos e de eficincia; no existiam indicadores de resultados de aprendizagem (Development Researchers Network, 2002). Se j difcil estabelecer relaes de causa e efeito com auxlio a projetos,30 ainda mais complicado faz-lo no caso de fundos combinados e apoio a oramento. A Avaliao Conjunta conclui (Netherlands Ministry of Foreign Affairs, 2003a, p. 47-8):
se refere a educao de professores, reforma curricular, desenvolvimento de materiais, abordagens pedaggicas e administrao interna das escolas; prevalncia de culturas de estudo-piloto, onde inovaes so feitas utilizando fundos do projeto, so estudadas em nvel local, mas no so conectadas a programas mais amplos para financiamentos nacionais, e no so ampliadas para todo o sistema; percepes de que a escolaridade formal insuficientemente relevante para preparar os egressos da escola fundamental para a fora de trabalho, especialmente em reas rurais; o tamanho excessivo de muitas escolas fundamentais, que parece ser prejudicial qualidade. Essas concluses parecem implicar que modelos externos de boas prticas, e sua aplicao em programas de auxlio, esto insuficientemente sintonizados com circunstncias locais, embora as polticas governamentais tambm possam ser inadequadas ou ineficazes. Dessa forma, o impacto da ajuda educacional sobre a qualidade pode requerer formas diferentes de avaliao. Evidncias sobre a existncia de polticas coerentes no setor educacional que podem ser financiadas so um indicador intermedirio importante da ateno qualidade. Essas polticas tendem a ter objetivos claros em termos de acesso, eqidade e
28. Este estudo define qualidade em educao como funo de aumento de oportunidades (acesso) e disponibilidade de recursos (salas de aula, professores, livros didticos etc.), qualidade desses recursos e, finalmente, ... a qualidade da administrao do sistema educacional. 29. Botsuana, Burquina Fasso, Repblica Dominicana, Uganda e Zmbia. 30. Uma exceo recente um estudo que associa o provimento, pelo Banco Mundial, de livros didticos e de melhor infraestrutura escolar em Gana em nveis de realizao e desempenho (World Bank, 2004b). Um panorama sobre a ajuda ndia (Singh, 2003) sugere que as relaes de longo prazo entre ndia, Banco Mundial, Unio Europia, DFID, UNICEF e Holanda no contexto de testar e desenvolver o Programa Distrital de Educao Fundamental ofereceu um apoio estratgico para polticas e para questes de liberao de servios, ateno s meninas e a grupos socialmente e geograficamente desprivilegiados, planejamento baseado em informaes, e desenvolvimento do programa por meio de avaliaes e revises rigorosas; e ainda que, de outra forma, esses elementos poderiam no ter se tornado to significativos nas polticas nacionais e dos estados. 31. Embora este estudo no defina qualidade em educao, ele observa que qualidade no se refere apenas a resultados mensurveis em alfabetizao e operaes com nmeros, mas tem tambm mltiplas dimenses referentes a metas e objetivos da educao em cada pas.
Talvez no seja exagero dizer que atingir boa qualidade na educao bsica tem sido o problema mais difcil para os esforos de educao bsica que recebem ajuda externa. ... O Documento de Reviso global e cada um dos quatro estudos nacionais (Bolvia, Burquina Fasso, Uganda e Zmbia) reiteram fortemente que os esforos para ampliar o acesso e melhorar a abrangncia, utilizando recursos nacionais e externos, tiveram muito mais sucesso aparente do que os esforos para melhorar a qualidade em cada nvel do sistema.31
O estudo sugere quatro fatores que ajudam a explicar esta concluso: conexes frgeis entre o planejamento do programa e a anlise sistemtica sobre o que funciona bem localmente, especialmente no que
Tabela 5.9: EERPs e planos de educao por regio de EPT

Contexto
Pases em transio Pases em E-9 (pases com conflito armado alta densidade em 2002* populacional)
EERPs
Plano do setor educacional Plano de ao de EPT Iniciativa Trilha Rpida de EPT
PMDs
I-EERP
EERP
frica ao sul do Saara (45) Estados rabes (20) sia Central (9) sia Oriental e Pacfico (33) sia Meridional e Ocidental (9) Amrica Latina e Caribe (41) Amrica do Norte e Europa Ocidental (26) Europa Central e Oriental (20) Mundo (203)
31 4 0 8 5 1 0 49
0 0 8 0 0 0 19 27
12 3 0 3 6 1 2 27
1 1 0 2 3 2 0 9
10 1 0 2 1 1 2 17
18 2 6 2 3 4 3 38
42 8 5 14 4 26 6 105
40 15 7 25 5 18 5 5 120
6 2 0 1 0 3 0 0 12
* Define-se aqui um conflito armado como um conflito poltico no qual o combate armado envolve as foras armadas de pelo menos uma nao (ou uma ou mais faces armadas que tentam obter controle de uma parte ou de todo o estado), e no qual pelo menos mil pessoas tenham sido mortas em funo das lutas no decorrer do conflito. Um conflito armado acrescentado lista anual de conflitos armados em andamento no ano em que seu custo em termos de mortes atinge o limiar de mil mortes (Project Ploughshares, 2003). Fonte: Compilado pela Equipe do Relatrio de Monitoramento Global de EPT a partir de fontes contidas em www.efareport.unesco.org.
2 0 0 5
206 / CAPTULO 5
Tabela 5.10: EERPs e planos educacionais por classificao de pases

Educao EERP-P 11 8 1 EERP 20 16 2 Plano do setor educacional 43 29 3 Plano de ao de EPT 39 27 3 Iniciativa Trilha Rpida de EPT 7 5 2
Categorias e regies Pases menos desenvolvidos frica ao sul do Saara Estados rabes Leste da sia e Pacfico sia Meridional e Ocidental Amrica Latina e Caribe
Nmero de pases 49 31 4
8 5 1 27 8 19 27 12 3 3 6 1 2 9 1 1 2 3 2
1 1 0 2 0 2 4 3 0 1 0 0 0 2 0 0 1 1 0
1 1 0 8 5 3 9 5 0 0 3 0 1 1 0 0 0 1 0
7 3 1 11 5 6 18 11 0 3 2 1 1 7 1 0 2 2 2
8 1 nd 10 6 4 21 9 2 3 5 1 1 7 0 1 2 2 2
0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Pases em transio* sia Central Europa Central e Oriental Pases com conflito armado em 2002 frica ao sul do Saara Estados rabes Leste da sia e Pacfico sia Meridional e Ocidental Amrica Latina e Caribe Europa Central e Oriental E-9 (pases com alta densidade populacional) frica ao sul do Saara Estados rabes Leste da sia e Pacfico sia Meridional e Ocidental Amrica Latina e Caribe
* Nesta tabela, os pases em transio incluem Europa Central e Oriental, com exceo da Turquia, e a sia Central, com exceo da Monglia. Fonte: Compilado pela Equipe do Relatrio de Monitoramento Global de EPT a partir de fontes contidas em www.efareport.unesco.org.
qualidade, com metas e indicadores bemdefinidos, mesmo quando estes so revistos e modificados luz da experincia. Os indicadores tornam-se, ento, marcos importantes para os governos em seus esforos rumo a objetivos educacionais, e para as agncias em termos de avaliao de progressos. Sob este ngulo, particularmente significativa a ateno ao monitoramento e reviso regulares. Auxlios que contribuem para boas polticas e bom governo, para processos de monitoramento tecnicamente slidos e para o fortalecimento de capacitao para programas orientados por resultados so um meio significativo de melhorar a qualidade em educao.
Planos, parcerias e qualidade

No h carncia de planos
Se, como sugere o modelo da OCDE-CAD, boas polticas nacionais so o ponto de partida para a utilizao eficiente de auxlios, aparentemente no h carncia de planos nacionais no setor e nos subsetores educacionais, planos esses que constituem a base para a construo de parcerias eficientes em relao aos auxlios. A Tabela 5.9 apresenta a incidncia de planos por regio da
EPT, e a Tabela 5.10, por categoria de pases. Como mostra a Tabela 5.9, em 105 pases (59% do total, excluindo-se Europa Ocidental e Amrica do Norte) h registro de existncia de planos educacionais setoriais, enquanto 120 (59% do total de pases da EPT) tm planos de EPT e 55 pases tm EERPs completos ou preliminares. Na frica ao sul do Saara, onde os indicadores de EPT so mais deficientes, virtualmente todos os pases tm um plano educacional. Alm disso, como mostra a separao feita na Tabela 5.10, 43 dos 49 pases menos desenvolvidos (PMDs) tm um plano educacional e o que talvez seja um pouco surpreendente dois teros dos pases em que estavam ocorrendo conflitos armados em 2002, ou 18 entre 27, tm planos educacionais setoriais, embora muitos deles possam ser bastante ultrapassados. As Tabelas 5.9 e 5.10 indicam que existem planos educacionais na maioria dos pases em desenvolvimento, incluindo os que possuem alguns dos piores indicadores de EPT, embora no esteja claro em que medida os planos educacionais esto integrados em EERPs e se oferecem uma base para decises de financiamento e implementao de programas. Alguns planos consistem claramente em declaraes genricas de intenes, redigidas em
Quadro 5.8. Planos de desenvolvimento de EPT: algumas experincias regionais

Compromisso poltico: Entre os 14 planos e esboos de planos de EPT nos Estados rabes, os do Imen e da Jordnia comprometeram o governo com o financiamento e a implementao do plano. Na Amrica Latina, a participao de ministrios de finanas e de planejamento foi limitada, com exceo de Costa Rica, Repblica Dominicana e Equador. Na frica ao sul do Saara, uma reviso preparada para a Oitava Conferncia de Ministros de Educao dos Estados Africanos (MINEDAF VIII), em 2002, observou que os planos de EPT nem sempre estavam claramente integrados com planos nacionais setoriais mais amplos. Participao: Apesar dos compromissos assumidos em Dacar quanto a consultas sociedade civil, o compartilhamento de informaes prevaleceu mais do que consultas de mais longo prazo. Nos Estados rabes, apenas o plano da Arbia Saudita indicou explicitamente algum processo mais amplo de consulta. Na frica ao sul do Saara, a reviso do MINEDAF enfatizou a participao de outros parceiros (outros departamentos ministeriais, rgos locais, setor privado, sociedade civil, professores, pais, rgos religiosos, etc.) em menos da 50% dos planos examinados. Na Amrica Latina, onde foi realizada uma anlise mais detalhada, a participao concentrou-se no planejamento e na validao iniciais do plano, mas no no processo de diagnstico. Pais, alunos, meios de comunicao e muitos departamentos governamentais tiveram um papel mnimo, e a participao de professores foi desigual. Coordenadores nacionais de EPT e organizaes da sociedade civil apontaram a centralizao excessiva e a escassa representao externa s cidades principais. Onze dos 18 pases examinados tiveram Fruns de EPT, que em alguns casos (por exemplo, Equador, Guatemala, Honduras e Nicargua) funcionaram como mecanismos de debate mais amplo sobre educao e desenvolvimento humano. A iniciativa de criar fruns partiu do governo, de organizaes da sociedade civil/ONGs (em El Salvador) e de organizaes internacionais (UNICEF e UNESCO, no Equador e no Chile). No Brasil, os canais de participao e de dilogo poltico foram considerados suficientes. Metas de EPT Na maioria dos Estados rabes pesquisados, as metas nacionais de ECI foram apenas rtulos, sem grupos-alvo, sem especificao de cronogramas de implementao ou de indicadores, e sem dados oramentrios ou fontes de financiamento. A meta de gnero limitou-se educao fundamental, e apenas os planos do Egito, do Sudo e do Imen enfatizaram a educao de meninas. No Pacfico, as metas de EPT para CEPI e qualidade da educao tiveram prioridade nos 14 planos de EPT dos estados insulares do Pacfico.* Oportunidades de aprendizagem e programas de habilidades de vida para jovens e adultos foram a terceira prioridade, refletindo a necessidade de currculos adequados nessas reas. Todos os planos abordaram tambm a alfabetizao de adultos e as disparidades de gnero, porm com menor prioridade. Na frica ao sul do Saara, o diagnstico dos desafios de EPT na oferta e na demanda de educao precisa ser fortalecido em muitos planos, particularmente no que se refere a alfabetizao e capacitao de jovens e de adultos. Monitoramento e reviso: Nos Estados rabes, com algumas excees, os planos de EPT no incluram programas de ao com tempo delimitado, e, exceto no caso do Imen, foi fraca a integrao dos planos de EPT com estratgias nacionais mais amplas para o desenvolvimento econmico e social e para a reduo da pobreza. Na maioria dos casos, os planos EPT no incluram estimativas de custos, e apenas dois deles especificaram mecanismos claros de monitoramento e avaliao com indicadores facilmente mensurveis. Na Amrica Latina, a maioria dos pases ainda tinha que definir mecanismos de acompanhamento e monitoramento. Nos Estados Insulares do Pacfico, os planos de EPT foram revistos e ajustados anualmente, de forma a refletir os progressos e novas prioridades. Na frica ao sul do Saara, a maioria dos planos incluiu metas mensurveis e programas de ao e, em menor grau, estimativas de custos, mas os indicadores de desempenho e os mecanismos de monitoramento ainda estavam por ser definidos.
* Todos os Estados Insulares do Pacfico que tm planos de EPT esto trabalhando em conjunto por meio do Frum das Ilhas do Pacfico em um Plano de Ao para Educao Bsica do Frum das Ilhas do Pacfico. Os governos dos estados insulares esto preparando ou fortalecendo estratgias setoriais consistentes, com objetivos nacionais e metas regionais e internacionais. Esses esforos so apoiados pelas Iniciativas Regionais do Pacfico para o Provimento de Educao Bsica (PRIDE Pacific Regional Iniciatives for the Delivery of Basic Education), um programa co-financiado pela Comisso Europia (sob o nono Programa Indicativo Regional da EDF) e pelo Auxlio da Nova Zelndia. O principal parceiro na implementao a Universidade do Pacfico Sul. Especial ateno vem sendo dedicada resoluo de problemas comuns e melhoria da capacidade das agncias educacionais em termos de planejamento e oferta de educao bsica de boa qualidade (Chandra, 2004; Pacific Islands Forum Secretariat, 2001). Fontes: UNESCO-BREDA (2003), reviso documentada de 21 pases; UNESCO-Santiago (2004), questionrios de pesquisa de 19 pases (apenas Amrica Latina); UNESCO-Beirut (2004a), reviso documentada de 14 pases (sem incluir o Norte da frica).
2 0 0 5
208 / CAPTULO 5
Tabela 5.11: Dependncia de ajuda educacional em trs pases africanos: oramentos e agncias
Pas
Dependncia de ajuda
Agncias que apiam a educao no pas
Moambique
28% do oramento educacional so financiados externamente
Alemanha, Canad, Dinamarca, Espanha, Finlndia, Frana, Holanda, Irlanda, Itlia, Portugal, Reino Unido, Sucia. Banco de Desenvolvimento da frica, Comisso Europia, Banco Islmico de Desenvolvimento, agncias das Naes Unidas, Banco Mundial Alemanha, ustria, Blgica, Canad, Dinamarca, Espanha, Estados Unidos, Finlndia, Frana, Grcia, Holanda, Irlanda, Itlia, Japo, Noruega. Comisso Europia, Banco Mundial, UNICEF Alemanha, Blgica, Canad, Dinamarca, Espanha, Estados Unidos, Frana, Holanda, Irlanda, Itlia, Japo, Noruega, Reino Unido. Banco de Desenvolvimento da frica, Save the Children, UNICEF, Banco Mundial.
Uganda
54% do oramento recorrente para a educao primria so financiados externamente 43% do oramento educacional so financiados externamente
Zmbia
alguns casos para atender exigncias internacionais. Isso dificulta a reviso do status de EPT nacional e sua implementao, bem com as de outros planos do setor educacional (UNESCO, 2004a).32 No entanto, esse trabalho necessrio e, com essa finalidade, ser desenvolvido um banco de dados internacional para informar as edies futuras do Relatrio de Monitoramento Global da EPT. Nesse meio tempo, possvel, utilizando relatrios dos escritrios da UNESCO, estimar alguns desenvolvimentos referentes aos planos de EPT e ao planejamento em nvel regional e sub-regional (Quadro 5.8). O relatrio sugere que ainda h trabalho a ser feito para incluir plenamente nos planos educacionais todas as metas de EPT. Embora no haja carncia de atividade de planejamento, o mais importante no contexto deste captulo em que medida um bom
Fontes: Moambique: Buchert (2002); OECD-DAC (2004a); Takala (2004); European Commission (2001). Uganda: Netherlands Ministry of Foreign Affairs (2003d); OECD-DAC (2004a). Zmbia: Netherlands Ministry of Foreign Affairs (2003c); OECD-DAC (2004a); Zambia Ministry of Education (2002).
Quadro 5.9. Evoluo da abordagem setorial na educao em Moambique

Em Moambique, a alta dependncia de financiamentos externos teve influncia fundamental no desenvolvimento do setor educacional. At meados da dcada de 90, chegou a 50 o nmero de agncias que financiavam centenas de projetos, tornando difcil para o governo estabelecer prioridades, e resultando em desequilbrios srios na alocao de recursos, tanto em termos geogrficos quanto entre subsetores. A responsabilidade operacional pela implementao de projetos era tipicamente confiada a unidades independentes, cada uma das quais tinha ligaes tnues com os sistemas administrativos centrais do governo. Ao mesmo tempo, a capacidade do Ministrio de Educao de contribuir para o planejamento e monitoramento dos projetos ficou sobrecarregada. Em 1995, o governo criou uma nova Poltica Nacional de Educao, abrangendo todo o setor. Seguiu-se uma SWAp, denominada Plano Estratgico para o Setor Educacional (Education Sector Strategic Plan ESSP), produto de um processo liderado pelo ministrio, e que envolveu consultas aos principais parceiros externos, a ONGs locais e a outros representantes da sociedade civil. O SWAp foi fortemente apoiado por algumas agncias financiadoras externas. O ESSP I, preparado para 2001-2003, no era de fato setorial: abrangia apenas a escola fundamental (sries 1-7) e a educao bsica no-formal. Mais recentemente, no entanto, foi complementado por estratgias para a educao mdia e profissional. Embora a harmonizao dos procedimentos administrativos das agncias financiadoras tenha demorado mais do que o previsto, as agncias estabeleceram um ciclo comum de planejamento e monitoramento com reunies anuais de reviso, e ocorreu uma srie de misses tcnicas conjuntas. Um passo fundamental foi o estabelecimento do Fundo de Apoio ao Setor Educacional um arranjo extra-oramentrio para reunir as contribuies de diversas agncias. Isto considerado um estgio intermedirio na direo de apoio setorial, ou mesmo geral, ao oramento, e eventualmente como uma maneira de melhorar a eqidade na alocao de fundos a diferentes regies do pas. Inicialmente, o fundo est visando atividades para a melhoria da qualidade da educao bsica, incluindo familiarizao de professores de educao primria com o novo currculo, capacitao de instrutores de alfabetizao de adultos, e produo de material para aulas de alfabetizao de adultos. Alguns fundos no vinculados apiam procedimentos flexveis de assistncia tcnica, contratados diretamente pelo ministrio. O ESSP oferece tambm uma estrutura poltica para projetos financiados externamente que se destinam a contribuir para sua implementao. Esses projetos so administrados de acordo com procedimentos especficos de cada agncia, mas so mais bemcoordenados do que quando constituem projetos isolados. O processo no fcil, mas todos os participantes reconhecem os progressos alcanados.
Fonte: Takala (2004).
32. O Grupo de Alto Nvel de EPT indica, em sua reunio de 2003, que consideraria til uma reviso desse tipo.
Tabela 5.12: Tipos de fundos do PISSEB, 2001
planejamento em pases dependentes de auxlio est oferecendo bases para maior sintonia e coordenao dos auxlios.
Caso 1
Controle dos fundos
Caractersticas
Doadores*
Dilogo poltico para estratgias setoriais coerentes

Muitos pases da frica ao sul do Saara so altamente dependentes de ajuda. A Tabela 5.11 ilustra esse fenmeno em trs pases. Em alguns casos, a ajuda pode financiar mais de 50% dos oramentos do setor. Alm disso, pases dependentes de ajuda so apoiados por um nmero relativamente grande de agncias doadoras e outras organizaes, inclusive ONGs. neste ambiente que tem lugar o dilogo sobre polticas do setor educacional. Em 2000, Moambique dependia de fundos externos para 28% de seus gastos com o setor educacional, e h risco de que esse nvel de dependncia aumente na prxima dcada (Takala, 2004). Isto significa que so vitalmente importantes a qualidade e a eficincia da relao de auxlio. A relao est sendo desenvolvida por meio de um SWAp, cuja histria (Quadro 5.9) mostra que o processo foi complexo; mas uma liderana governamental forte est trazendo progressos em termos de desenvolvimento de polticas e de planos. A histria recente de Zmbia nesta rea foi ainda mais complicada. Depois de dez anos de reforma poltica, no final da dcada de 90 chegou-se a um acordo com todos os principais parceiros financiadores sobre o Programa de Investimento no Setor de Educao Bsica (BESSIP).33 Seu desenvolvimento foi marcado por alguns problemas decorrentes de fragmentao de doadores e de proliferao da ajuda. Foi concebido como um programa no qual os fundos de ajuda seriam agrupados e administrados pelo Ministrio de Educao, mas, no final, as exigncias financeiras das agncias doadoras tiveram que ser acomodadas de quatro maneiras principais (Tabela 5.12). Uma anlise sobre a alocao dos fundos nos nove principais componentes do programa BESSIP esclarece melhor a complexidade da situao (Tabela 5.13). Mostra uma diviso grosseira entre os fundos agrupados para elementos mais leves, tais como capacitao e desenvolvimento de currculo, e financiamento de projetos de desenvolvimento de infra-estrutura e outros componentes mais pesados. A proporo alta de fundos no agrupados para a preveno de HIV/Aids e para nutrio pode ser explicada pelo apoio de doadores que no agrupam fundos (UNICEF e Estados Unidos). O fluxo atual de fundos ilustra tambm algumas das incertezas relativas a fluxos de auxlio, inclusive o
Caso 2
Fundos agrupados: fundos controlados pelo ministrio, depositados em conta bancria conjunta Fundos controlados pelo ministrio, em contas separadas, para todos os componentes do PISSEB, conforme acordo Fundos controlados pelo ministrio, em contas separadas, para um nmero limitado de componentes do PISSEB Fundos separados, administrados por doadores individuais
Passveis de identificao
Dinamarca, Finlndia, Holanda, Irlanda, Noruega, Reino Unido Banco Mundial
Caso 3
Identificao por projeto dos fundos para atividades especficas Administrao convencional pelo projeto dos fundos e de seu fluxo
Holanda, Irlanda Banco de Desenvolvimento da frica, OPEC Dinamarca, Estados Unidos, Finlndia,Japo, Reino Unido Red Barna, UNICEF
Caso 4
Fonte: L.T. Associates (2002a); Netherlands Ministry of Foreign Affairs (2003c). * Quando h inconsistncias entre as duas fontes na categorizao dos doadores, utilizada a primeira fonte.
Tabela 5.13: Oramento do PISSEB por componente e por tipo de fundo, 2002
Oramento (milhares de US$) Administrao geral 5 829 Infra-estrutura 38 412 Desenvolvimento de professores 13 247 Materiais educacionais 5 738 Gnero e eqidade 10 118 Sade e nutrio 2 930 Currculo 593 Construo de capacitao 3 957 HIV/Aids 4 745 Em conjunto (%) 60,7 12,6 52,8 30,0 53,4 28,9 77,4 81,5 39,6 Separadores (%) 39,3 87,4 47,2 70,0 46,6 71,1 22,6 18,5 60,4
Total
Fonte: L. T. Associates (2002b).
85 571
33,8
66,2
Tabela 5.14: Gastos do Ministrio de Educao de Zmbia, 1998-2002 (Em bilhes de Kwachas constantes em 2001)
1998 *** 1999 * 2000 2001 2002
Domstico:
Oramento Real
270*** *** 2***
250* * 72*
264* 254* 209* 100*
362* 346* 255* 139*
412** 396** 305** 168**
Ajuda Externa: Oramento Real
* Inclui o financiamento do caso 4; ** Estimativa; *** Contas do governo de Zmbia. Fonte: Dados do Ministry of Education Planning Unit, citado em Netherlands Ministry of Foreign Affairs (2003c).
33. O BESSIP define educao bsicacomo as sries 1-9. Tratase de um dos seis componentes educacionais do EERP de Zmbia, aprovado em 2002.
2 0 0 5
210 / CAPTULO 5
Quadro 5.10. Dilogo poltico sobre qualidade em Moambique

Uma estratgia setorial para a melhoria de qualidade Melhorar a qualidade da educao um dos trs principais componentes do Plano Estratgico do Setor Educacional (os outros dois so a expanso do acesso e o desenvolvimento de capacitao institucional). O ESSP (1999-2003) adotou uma viso abrangente de qualidade da educao em um contexto de crescimento acelerado de matrculas, o que poderia ter sobrecarregado a capacidade do sistema a ponto de prejudicar padres mnimos de qualidade. O ESSP um compromisso com polticas destinadas a manter e melhorar a qualidade por meio de: monitoramento sistemtico da qualidade atravs de pesquisas nacionais sobre desempenho em aprendizagem; reviso exaustiva do currculo fundamental; alta prioridade do desenvolvimento de capacitao de professores anterior atuao e em servio, e apoio pedaggico posterior; salrios mais altos e melhores condies de trabalho para professores; melhor capacitao para diretores de escolas; provimento de livros didticos e de outros materiais essenciais para todos os alunos, e kits de materiais bsicos para os professores. Construindo com base em conhecimentos existentes Conhecimentos a respeito de qualidade baseiam-se em coletas anuais de dados sobre indicadores relacionados qualidade e estudos nacionais sobre desempenho de aprendizagem implementados recentemente. A reforma curricular foi desencadeada quando foi adotada a abordagem setorial. Anlise setorial A adoo de uma abordagem setorial facilitou a anlise abrangente de questes complexas, e ajudou a definir maneiras de superar a fragmentao de atividades que ocorria entre diferentes projetos. O dilogo sobre a educao de professores e o desenvolvimento da profisso foi produtivo. Foram examinadas tambm as negociaes entre expanso sustentvel e preservao ou melhoria da qualidade da educao bsica, especialmente com respeito a qualificao e remunerao de professores. Construindo capacitao No contexto do ESSP, a construo de capacitao institucional visando melhorar a qualidade da educao bsica desenvolveu-se por meio de dilogo, implementao e monitoramento de polticas, e no por meio de um plano de longo prazo, sistemtico e bemconcebido. O processo foi favorecido por apoio tcnica, com preparao de estratgias subsetoriais para a educao de professores e de adultos, e pelo apoio do projeto a desenvolvimento de currculo e a estudos sobre desempenho de aprendizagem no Instituto Nacional para o Desenvolvimento Educacional.
Fonte: Takala (2004).
ritmo relativamente lento dos desembolsos, que reflete, at certo ponto, o grau de confiana dos doadores no Ministrio de Educao (Tabela 5.14). As Tabelas 5.12-5.14 mostram parte de uma histria complexa na qual, gradualmente, e s vezes esporadicamente, o Ministrio de Educao caminhou no sentido de controlar sua prpria poltica nacional at um ponto em que o Banco Mundial declarou sua confiana na continuidade do processo do BESSIP, mesmo diante de mudanas na liderana poltica em Zmbia (World Bank, 2002c). Emergiram mecanismos nacionais de administrao: por exemplo, um Comit Integrado para a superviso de desenvolvimento de polticas, um Comit Coordenador do Programa, com viso de toda a administrao do BESSIP, e uma Equipe de Implementao Administrativa para questes cotidianas. Os trs rgos incluem representantes
dos doadores. Alm disso, o governo e os doadores chegaram a um acordo sobre um processo conjunto de monitoramento. A eficincia desses mecanismos foi aumentada por um programa de assistncia tcnica para a construo de capacitao no ministrio (Volan, 2003; Netherlands Ministry of Foreign Affairs, 2003c). uma questo em aberto at que ponto o exemplo de Zmbia demonstra forte reciprocidade de objetivos e uma parceria genuna envolvendo grande nmero de doadores, ministrios e representantes locais da sociedade civil. Alguns acreditam que a fora da parceria depende das personalidades dos principais indivduos envolvidos (Ridell, 2002). Certamente, foi estabelecido um dilogo slido sobre as polticas nacionais de educao, e houve um progresso considervel rumo a maior sintonia dos financiamentos de doadores em apoio ao
Tabela 5.15: Indicadores iniciais do PIEE relativos a qualidade, 2000/2001-2003/2004

Fonte de dados Status 2000/2001 Status 2001/2002 Status 2002/2003 Status 2003/2004
Indicador
Porcentagem de professores da escola primria com background acadmico exigido (concluso da 7 srie ou acima): a) Total b) Homens c) Mulheres Porcentagem de professores da escola primria portadores de certificados segundo os padres nacionais, isto , certificado de ensino com nvel mnimo III: a) Total b) Homens c) Mulheres Razo alunos/professor:
a) Educao primria b) Educao secundria
SIGE1 98 98 98 SIGE1 98 98 98 98 98 98 97 98 97
75 73 78 SIGE1 55:1 17:1 ANPE2/ CNEU3 18 39 ... ... NAPE2/ UNEB3 ... ... 13 42 Inspetoria 66
75 73 78
74 73 77
75 73 77
58:1 20:1
55:1 18:1
52:1 18:1
Porcentagem de alunos que chegaram pelo menos 3 srie e que dominam competncias bsicas, definidas nacionalmente, em: a) Alfabetizao b) Operaes com nmeros c) Cincia d) Estudos sociais Porcentagem de alunos que chegaram pelo menos 6 srie e que dominam competncias bsicas, definidas nacionalmente, em: a) Alfabetizao b) Operaes com nmeros c) Cincia d) Estudos sociais Porcentagem de escolas que atendem a padres mnimos de qualidade
... ... 85 96 20 39
... ... 17 32
66
1.Sistema de Informao e Gerenciamento da Educao SIGE (Education Management and Information System EMIS). 2. Avaliao Nacional de progressos em Educao ANPE (National Assessment of Progress in Education NAPE). 3. Comit Nacional de Exames de Uganda CNEU (Uganda National Examination Board UNEB). Fonte: Uganda Ministry of Education and Sports (2003a).
BESSIP. Tambm est se desenvolvendo gradualmente uma melhor coordenao. O novo MdE referido no Quadro 5.3 pode estimular uma coordenao mais eficiente.
Monitorando a qualidade
Assim como Moambique e Zmbia, Uganda altamente dependente de ajuda externa. Entre 1998 e 2002, 54%-61% de seu oramento para a educao fundamental foram financiados por auxlios. Dentro de seu Plano de Investimento Estratgico em Educao (PIEE), o Ministrio de Educao de Uganda, em dilogo com agncias parceiras, definiu um conjunto de indicadores, alguns dos quais ocupam-se da qualidade da educao fundamental.34 A Tabela 5.15 apresenta esses indicadores, que sugerem que at agora o progresso na melhoria da qualidade foi bastante limitado, embora se deva lembrar que a extraordinria expanso das matrculas no ensino fundamental de 3,1 milhes, em 1996, para 7,4 milhes, em 2002 o contexto fundamental dessas tendncias.
Uma viso abrangente sobre qualidade

Uma vantagem potencial importante da abordagem setorial ao desenvolvimento de polticas a emergncia de uma viso ampla e abrangente sobre qualidade em educao e sobre as maneiras pelas quais pode ser aperfeioada. Em Moambique, por exemplo, uma viso desse tipo est se desenvolvendo como resultado direto do dilogo poltico. Uma viso geral mais clara sobre qualidade serve de base para aumento de eficincia da programao e da assistncia dos doadores (Quadro 5.10).
Em um nmero crescente de casos, agncias financiadoras utilizam os indicadores principais dos prprios governos como base para medir o progresso
34. Foi criado no ESIP um Sistema Nacional de Avaliao para monitorar o desempenho dos alunos, e a Inspetoria Escolar foi reestruturada como Agncia de Padres Educacionais, responsvel pelo controle geral de qualidade.
2 0 0 5
212 / CAPTULO 5
Imediatamente depois da introduo da educao fundamental gratuita, em 1977, as razes alunos/professor aumentaram significativamente, e expandiram-se maciamente os recursos para professores sem capacitao. O aperfeioamento de professores e melhorias na sua expanso e administrao em nvel nacional, juntamente com taxas mais lentas de crescimento de matrculas, contriburam para reduzir as razes alunos/professor para seus nveis atuais. Como indica a Tabela 5.15, Uganda atribui peso considervel qualidade do ensino (com indicadores de razes alunos/professor e de qualificao e treinamento de professores), em desempenho dos alunos (domnio do contedo principal do currculo especialmente alfabetizao e operaes com nmeros nas 3 e 6 sries) e perfil da escola (padres mnimos de qualidade da escola definidos pelo ministrio). Alm do monitoramento anual do progresso nacional em indicadores centrais, o governo (trabalhando com as agncias financiadoras) efetua revises semestrais para estabelecer metas para a avaliao. Por exemplo, na dcima Reviso do Setor Educacional, em novembro de 2003, foram estabelecidas metas distritais para razes alunos/professor, alunos por sala de aula e alunos por livros didticos fundamentais (Uganda Ministry of Education and Sports, 2003b). A Etipia adota uma abordagem semelhante. Dentro de seus Programas de Desenvolvimento do Setor Educacional I e II (PDSE), foram identificadas cinco principais categorias de indicadores de desempenho: oramento e despesas, acesso, qualidade, eficincia e eqidade. Entre os seis indicadores de qualidade, trs referem-se a qualificaes de professores em diversos nveis, duas tratam das razes alunos/livros didticos e uma a avaliao da aprendizagem na 4 srie (Etipia, 2003). No se pretende aqui considerar se a Uganda ou a Etipia esto mostrando progressos na melhoria da qualidade da educao. Estes exemplos, e tambm o de Moambique, representam antes o nmero crescente de casos em que algumas agncias financiadoras utilizam os indicadores principais dos prprios governos como base para medir o progresso, ao invs de usar metas especficas da atividade de um doador ou programa individual. Nem todas as agncias chegaram a um ponto em que esta abordagem se ajuste facilmente com sua filosofia ou seus procedimentos e regulamentos de auxlio e de avaliao. Mas a abordagem consistente com o
trabalho da OCDE-CAD sobre harmonizao e sintonia, bem como com a noo de parceria que fundamenta a Avaliao Conjunta. Uganda e Etipia esto relativamente adiantadas, por terem chegado a um acordo sobre um conjunto de indicadores aceitos por todos os parceiros principais do PIEE e do ESDP. Um estudo recente, que incluiu Bolvia, Etipia, Nambia, Paquisto e Tunsia, observou que o acordo sobre indicadores est cercado de dificuldades, primariamente porque as definies e conceitos subjacentes variam muito de pas para pas (Span Consultants, 2003, p. 8). O estudo concluiu que a aceitao e a utilizao de um conjunto comum de indicadores depende de: adequao da disponibilidade e qualidade dos dados, tanto no setor educacional quanto fora dele; contraposio aos esforos de instituies educacionais no sentido de distorcer os dados; capacidade suficiente de coleta e de anlise de dados em todos os nveis do sistema.
Construo de capacitao
Assim como existe um consenso crescente sobre a necessidade de uma viso de qualidade que abranja todo o sistema, h tambm consenso crescente sobre a necessidade de uma abordagem mais estratgica construo de capacitao. O ponto de vista que est emergindo o de que a construo de capacitao deve ser integrada ao desenvolvimento do sistema, em vez de ser concebida como atividades de capacitao isoladas e de curto prazo, associadas a projetos individuais. Um estudo recente v o desenvolvimento da capacitao como uma questo que no se limita aos que trabalham em instituies e programas educacionais (Buchert, 2002). Funcionrios do governo e pessoal auxiliar das agncias devero aperfeioar suas habilidades para que os recursos do governo e os auxlios sejam combinados de maneira eficaz na busca de metas educacionais. Esta , em si mesma, uma agenda fundamental de desenvolvimento humano. As experincias individuais dos pases neste assunto variam. O Plano Decenal de Burquina Fasso para o Desenvolvimento da Educao Bsica inclui disposies sobre construo de capacitao gerencial, administrativa e de avaliao, mas, na prtica, a assistncia tcnica externa ainda prevalece. Desde o incio do desenvolvimento do PIEE, diversos funcionrios importantes de
H consenso crescente sobre a necessidade de uma abordagem mais estratgica construo de capacitao
Moambique receberam capacitao no Instituto Internacional de Planejamento da Educao da UNESCO, mas as necessidades de construo de capacitao aparentemente s foram identificadas medida que o SWAp se desenvolveu. Em Gana, em meados da dcada de 90, a compreenso sobre o Programa de Educao Bsica Gratuita, Compulsria e Universal era muito varivel, mesmo dentro do Ministrio de Educao. Isto decorria parcialmente do compartilhamento desigual de informaes e da disperso das funes de planejamento dentro do Ministrio. Considerando um subsetor em particular, um estudo multinacional sobre educao de professores (Lewin e Stuart, 2003) concluiu que, com freqncia, a assistncia externa era a nica fonte de exposio a novas idias e prticas, tanto para professores como para administradores de instituies de capacitao de professores. A realizao de metas nacionais muito difcil, a menos que a construo de capacitao institucional faa parte da reforma do setor e da melhoria de qualidade em todo o pas. Na Tanznia, o Plano de Desenvolvimento da Educao Fundamental (2002-2006) reconhece como central o desenvolvimento de recursos humanos, e identifica o professor como o principal instrumento para a promoo de melhorias de qualidade na aprendizagem. O plano prioriza o desenvolvimento profissional de professores, supervisores, inspetores e outros lderes educacionais, dentro do referencial da estratgia geral do governo (United Republic of Tanznia, 2001).
que resulta de revises regulares de monitoramento, deve dar alguma indicao do efeito que ajuda mais coordenada, baseada em setores, est demonstrando com relao eficcia, em comparao com abordagens anteriores. Esse um tpico que este Relatrio retomar no futuro.
Coordenao internacional
Avaliando o sucesso
Imagine uma avaliao retrospectiva, realizada em 2005, sobre a forma pela qual a coordenao internacional tivesse afetado os progressos rumo EPT. Para esse tipo de reviso, seria necessrio avaliar: se a comunidade internacional mobilizou recursos novos e substanciais para ajudar a atingir as seis metas de EPT, especialmente em pases que no tm recursos para implementar planos nacionais de EPT; se o patrimnio global de conhecimento sobre polticas que ajudam significativamente a melhorar o acesso eqitativo educao de boa qualidade foi aumentado, compartilhado e utilizado; se a ajuda internacional est mais harmonizada e sintonizada, e se tem sido utilizada de maneira eficaz para apoiar polticas slidas e controladas pelos pases no setor educacional; se a EPT integrou-se plenamente ao discurso e ao internacionais mais amplos em apoio aos ODMs e erradicao da pobreza. Essas prioridades so essencialmente as mesmas que foram estabelecidas na iniciativa global recomendada no Frum Mundial de Educao em Dacar (UNESCO, 2000a). A meta era uma iniciativa que aumentasse a ajuda e tornasse seu fluxo mais previsvel, que acelerasse o alvio da dvida, que melhorasse a coordenao do provimento de ajuda para a educao (inclusive por meio de abordagens setoriais), e que estabelecesse processos regulares de monitoramento de EPT. Embora no tenha se efetivado uma iniciativa global no sentido recomendado em Dacar, aes proativas e bemcoordenadas para atender as necessidades identificadas no Frum Mundial de Educao so to necessrias em 2004 quanto eram no incio do milnio. A Iniciativa Trilha Rpida (ITR) oferece uma resposta internacional diferenciada para esse desafio. Aps um debate relativamente prolongado sobre seus
Concluso
Existe ampla literatura produzida por agncias documentando sucessos na realizao dos objetivos dos programas; no entanto, muito mais difcil encontrar evidncia substantiva sobre uma relao clara entre auxlios e melhor desempenho em aprendizagem em nvel nacional e internacional. SWAPs e apoio a oramentos so relativamente promissores, mas ainda no demonstraram resultados. Projetos tm pontos fracos significativos, mas h lugar para eles, particularmente no apoio a inovaes. No momento, governos e agncias de ajuda em pases altamente dependentes esto definindo medidas intermedirias de boas prticas: polticas slidas, objetivos claramente definidos, metas e indicadores nacionais, monitoramento e processos de reviso bem administrados, e ateno consistente construo de capacitao institucional. O conjunto crescente de evidncias,
2 0 0 5
214 / CAPTULO 5
Quadro 5.11. A Iniciativa Trilha Rpida: objetivos e princpios

Objetivos A ITR visa acelerar a CPU promovendo: ajuda mais eficaz para a educao fundamental, por meio de aes dos parceiros de desenvolvimento no sentido de maximizar a coordenao, as complementaridades e a harmonizao nas liberaes de auxlios, e de reduzir os custos das transaes para os pases recebedores da FTI; aumentos sustentados de ajuda educao fundamental sempre que os pases demonstrem capacidade para utiliz-la de maneira eficaz; polticas setoriais educacionais slidas, por meio de reviso sistemtica e mapeamento indicativo das polticas educacionais e do desempenho dos pases recebedores; financiamento domstico adequado e sustentvel para a educao dentro de uma estrutura de estratgia nacional de reduo da pobreza, de uma estrutura de gastos no mdio prazo, e de outros comprometimentos nacionais, quando adequados; aumento da capacidade de prestao de contas de resultados setoriais, por meio de relatrios anuais sobre progressos das polticas e resultados setoriais principais, utilizando um conjunto adequado de indicadores nos pases participantes, e compartilhando os resultados. Em termos globais, a ITR visa tambm promover: aprendizagem recproca sobre aquilo que funciona bem para a melhoria de resultados da educao fundamental e os progressos rumo s metas de EPT. Princpios orientadores Apropriao pelo pas: a ITR um processo orientado para o pas, com um lcus primrio de atividades e tomada de decises no nvel do pas. Favorece uma parceria de desenvolvimento de longo prazo no nvel do pas entre o governo e outros parceiros, apoiando o esforo do pas no sentido de acelerar os progressos rumo s metas de EPT, com foco na CPU. A ITR apresenta uma estrutura para melhor coordenao, complementaridade e harmonizao dos esforos dos parceiros, de uma forma que fortalece a capacidade dos governos nacionais de administrar de maneira mais eficaz seu prprio processo de desenvolvimento. Estabelecimento de marcos: a ITR encoraja a utilizao de marcos indicativos (Estrutura de Marcos Indicativos da ITR) adaptados localmente, para enriquecer o debate, os relatrios nacionais sobre polticas e desempenho, e a aprendizagem recproca sobre o que funciona bem na melhoria de resultados da educao fundamental, que pode oferecer lies aprendidas nos vrios pases quanto acelerao da CPU. Apoio vinculado ao desempenho: a ITR vincula o aumento de financiamento ao desempenho do pas. a primeira iniciativa global que operacionaliza, em nvel internacional e nacional, o Consenso de Monterrey como uma parceria entre os pases em desenvolvimento e a comunidade doadora. A ITR pretende oferecer apoio financeiro mais sustentado, previsvel e flexvel a pases que evidenciaram comprometimento com a meta de CPU, que adotaram polticas que levam plenamente em conta uma Estrutura Indicativa da ITR adaptada localmente, e que demonstraram a necessidade de recursos externos adicionais e capacidade para utiliz-los de maneira eficaz. Custos menores de transaes: a ITR encoraja aes dos doadores no sentido de oferecer recursos aos pases em desenvolvimento de uma forma que minimize os custos das transaes para os pases recipientes. A ITR promove melhor coordenao, complementaridade e harmonizao nas prticas e nos financiamentos dos doadores, para dar apoio flexvel a estratgias nacionais do setor educacional. A ITR implica um movimento na direo de uma abordagem setorial, sempre que adequada, em pases trilha rpida. Transparncia: a ITR encoraja o compartilhamento aberto e informaes sobre as polticas e prticas dos pases participantes e dos doadores, por meio de marcos indicativos, monitoramento nacional sistemtico, maior colaborao e harmonizao dos doadores, e aumento de esforos no sentido de prover recursos de maneira previsvel e sustentada.
Fonte: World Bank-FTI Secretariat (2004, p. 2-3).
objetivos e funes principais, a iniciativa emergiu como um mecanismo com objetivos que podem ser avaliados em termos de fluxo de recursos, conhecimento, tipos de ajuda e influncias mais amplas sobre o desenvolvimento. A UNESCO o outro ator internacional importante. Tem o benefcio de um mandato forte, que lhe foi atribudo pela comunidade internacional em Dacar; no entanto, como explicou o Relatrio anterior a este, a
UNESCO considerou como seu papel principal a facilitao do dilogo internacional e a demonstrao da importncia de parcerias para a EPT por meio de seus diversos programas (UNESCO, 2003a). Esses dois empreendimentos so considerados a seguir.
A Iniciativa Trilha Rpida
Figura 5.11: O processo EPT-ITR
A ITR precisa ser consistente com o trabalho internacional mais amplo sobre harmonizao de doadores, e complement-lo
Fonte: World Bank-FTI Secretariat (2004, p. 6).
A ITR uma parceria internacional destinada a acelerar o progresso rumo concluso primria universal at 2015 (CPU, outra forma de expressar uma meta central da EPT, a EPU). Lanada pelo Comit de Desenvolvimento do Banco Mundial e pelo Fundo Monetrio Internacional, em sua reunio na primavera de 2002, a ITR superou dois marcos importantes em 2004. Suas agncias parceiras entraram em acordo sobre um referencial para orientar seu desenvolvimento (World Bank-FTI Secretariat, 2004), e o Comit de Desenvolvimento concluiu, ainda que com alguma cautela, que a ITR merecia um apoio forte da comunidade internacional.35
Como j foi apontado anteriormente em Relatrios de Monitoramento Global de EPT (UNESCO, 2002a e 2003a), a ITR foi concebida inicialmente como uma resposta direta ao compromisso assumido em Dacar de que nenhum pas seriamente comprometido com a educao para todos ser prejudicado na realizao dessa meta por falta de recursos (UNESCO, 2000a). A partir dessa data, passou a ser vista como um estudo de caso do Consenso de Monterrey quanto necessidade de estabelecer novas parcerias de desenvolvimento para atingir os ODMs (United Nations, 2000). Em 2004, a parceria da ITR compreende mais de
35. A iniciativa Trilha Rpida (ITR) foi planejada para abordar os dados, polticas, lacunas de capacitao e de recursos que restringem o progresso rumo EPT. Sua implementao destacou o potencial e tambm os desafios associados ao aumento de escala da agenda de ODM de forma geral, e, mais particularmente, a necessidade de financiamentos crveis, eficzaes e previsveis para dar apoio a polticas e programas adequados. At o momento, a experincia da ITR demonstrou que, para ser eficiente, deve ser ancorada nas Estratgias de Reduo da Pobreza. Pedimos a todos os pases, desenvolvidos e em desenvolvimento, que tomassem com urgncia as medidas necessrias para o sucesso dessa iniciativa, e solicitamos Diretoria do Banco que continuasse a monitorar o progresso (World Bank/IMF, 2004).
2 0 0 5
216 / CAPTULO 5
Tabela 5.16: Status dos pases em relao ITR, fevereiro de 2004

Pases atuais da ITR, 2003 Pases potenciais para ITR, 2004 Pases potenciais para ITR, 2005
Burquina Fasso Gmbia Gana Guin Guiana Honduras Mauritnia Moambique Nicargua Nger Vietn Imen
Albnia Armnia Bangladesh Bolvia Camares Camboja Chade Congo Djibuti Etipia Guin-Bissau ndia Madagascar Malaui Mali Monglia Nepal Paquisto Ruanda Senegal Tadjiquisto Tanznia Uganda Zmbia 24
Benin Bsnia e Herzegvina Gergia Qunia Laos Lesoto Nigria Moldova So Tom e Prncipe
Atualmente definida como sendo de carter global e aberta a todas as agncias de financiamento e pases de baixa renda interessados.38 Promove seis metas centrais e segue cinco princpios orientadores (Quadro 5.11), que esto estreitamente sintonizados com os objetivos de harmonizao da OCDE-CAD. As metas so ambiciosas em termos de abrangncia, situando a CPU nos referenciais mais amplos do setor educacional e da reduo de pobreza. Pretende-se que tenham um impacto sobre a coordenao internacional equivalente ao dos indicadores de sucesso colocados no incio desta seo. A ITR concebida como uma parceria internacional destinada a dar apoio ao desenvolvimento e implementao de polticas nacionais para o setor educacional, por meio de apoio tcnico e financeiro bem coordenados em nvel nacional. A Figura 5.11, do Documento Referencial da ITR, mostra como o processo da ITR pretende agregar valor por meio do apoio ao desenvolvimento de programas nacional para o setor educacional, monitorando fluxos de auxlio, melhorando a coordenao dos doadores e, se necessrio, mobilizando recursos adicionais em nvel internacional. Como reconheceram o Comit de Desenvolvimento do Banco Mundial e o FMI, o processo de dois anos que conduziu o acordo a respeito do Documento Referencial da ITR ilustra os desafios envolvidos na efetivao dos princpios do Consenso de Monterrey. A ITR demonstra isto em relao a seis de suas caractersticas definidoras: Embora a ITR tenha um foco claro, subsetorial e dirigido a uma nica meta de CPU (fato que
12
Nota: Todos os pases da coluna na esquerda na tabela tiveram EERPs aprovados e um plano setorial endossado pela ITR, que leva em conta o Referencial Indicativo e possui um mecanismo operante que permite a identificao de fluxos de ajuda de doadores para a educao. Fonte: www1.worldbank.org/hdnetwork/efa/PPT/fti%20expansion.ppt.
36. Os parceiros so as agncias financiadoras da Alemanha, Austrlia, ustria, Blgica, Canad, Dinamarca, Espanha, Estados Unidos, Federao Russa, Finlndia, Frana, Grcia, Holanda, Irlanda, Itlia, Japo, Noruega, Nova Zelndia, Portugal, Reino Unido, Sucia e Sua, juntamente com Comisso Europia, Banco de Desenvolvimento da sia, Banco de Desenvolvimento da frica, OCDE-CAD, Banco Interamericano de Desenvolvimento, UNAIDS, UNDP, UNESCO, UNICEF e Banco Mundial (World Bank, 2004c). 37. A ITR envolve trs tipos de reunies regulares. Encontros anuais de parceiros (Oslo, 2003; Braslia, 2004) renem representantes de pases da ITR, agncias financiadoras e ONGs para estabelecer direes estratgicas de polticas. Encontros de Comits envolvem dois cocoordenadores um da presidncia do G8 e um de um pas que no pertence ao G8 mais o Banco Mundial, a UNESCO e um cocoordenador externo, para supervisionar a coordenao. Encontros das agncias financiadores tm instrumentalizado o desenvolvimento do Referencial da ITR (World Bank- FTI Secretariat, 2004). 38. Baixa renda refere-se classificao do Banco Mundial para a determinao da elegibilidade para a ADI (World Bank- FTI Secretariat, 2004).
30 agncias multilaterais e bilaterais, e bancos regionais de desenvolvimento, embora seus nveis de envolvimento variem muito.36 Conta tambm com o apoio da Campanha Global de Educao, e est procurando ampliar sua parceria com a sociedade civil. Desde suas ltimas reunies, em Oslo (novembro de 2003) e Washington (maro de 2004),37 a ITR adquiriu maior clareza em termos de intenes e uma base mais ampla de apoio internacional.
Tabela 5.17: Parmetros* de polticas para concluso universal da educao primria at 2015
Oferta de servios
Salrio anual mdio dos professores Razo alunos/professor Gastos extra-salariais Taxa mdia de repetncia Nmero anual de horas de instruo Taxa de ingresso de meninas e meninos na 1 srie Taxa de concluso de meninos e meninas na educao primria Custo de construo por sala de aula (mobiliadas e equipadas, incluindo saneamento) Investimento do governo Gasto em educao Gastos em educao primria
3,5 vezes o PIB per capita 40:1 33% dos gastos recorrentes em educao 10% ou inferior 850-1000 horas Taxa de tendncia a 100% at 2010 Taxa de tendncia a 100% at 2015
Fluxo de alunos
Expanso do sistema Financiamento do sistema
US$10 mil ou menos 14%-18% do PIB 20% da receita governamental 50% do total de gastos recorrentes em educao
* Parmetros a serem aplicados de maneira flexvel, dependendo das circunstncias do pas em taxas de tendncia sustentabilidade at 2015. Fonte: World Bank (2004c).
continua a atrair crticas, uma vez que h quem o considere uma interpretao muito estreita da EPT), ela estipula tambm que as polticas e estratgias destinadas a atingir essa meta devem ser muito claramente articuladas no setor educacional e nas estratgias de reduo de pobreza do pas. Uma vez que a ITR apia a harmonizao dos doadores com polticas e programas governamentais,39 precisa ser consistente com o trabalho internacional mais amplo sobre harmonizao de doadores, e complement-lo. A ITR est aberta a todas as agncias e a todos os pases de baixa renda interessados, mas continua a ser um processo que funciona com base em elegibilidade e aprovao. Planos nacionais setoriais e seus componentes referentes educao fundamental so revistos para determinar se um pas est preparado para ser convidado a unir-se iniciativa. A Tabela 5.16 mostra que, em fevereiro de 2004, 12 pases tinham sido aprovados, e outros 33 poderiam eventualmente unir-se iniciativa em 2004. Sem dvida, a abordagem abrangente da ITR continuar a gerar expectativas quanto a seus resultados. A ITR est desenvolvendo referenciais para a avaliao em nvel de pas e utilizando, como marco instrumental bsico, o Referencial Indicativo para os Planos do Setor Educacional/EPT desenvolvido pelo Banco Mundial. Este referencial (Tabela 5.17) expandiu-se no ano passado, de forma a levar em conta qualidade e eficcia, medindo fluxos de alunos, horas de instruo e custo de construo por sala de aula. O Referencial Indicativo constituiu parte significativa do dilogo poltico com os primeiros pases da ITR, embora a nfase atual esteja em sua aplicao flexvel e atenta ao contexto. Ser importante garantir que os instrumentos da ITR sejam contribuies para polticas, e no apenas listas de itens a serem observados. A ITR oferece uma nova maneira de identificar e oferecer apoio tcnico. Por exemplo, um dos desenvolvimentos possveis o Facility for Programme Development, que possibilitaria aos pases empreender estudos preparatrios, construo de capacitao e processos nacionais de consulta ainda na etapa inicial dos planos do setor educacional. Sob este aspecto, a ITR um novo recurso tcnico, mas deve evitar a duplicao de trabalhos j existentes de assistncia tcnica em cada pas. O papel da ITR como financiadora direta e na
mobilizao de recursos parece atualmente mais modesto do que era esperado por muitos pases em desenvolvimento. Ela tornou-se mais uma doadora como ltimo recurso, seja encorajando as agncias que trabalham em um pas a mobilizar recursos adicionais nacionais ou de doadores, seja chamando a ateno da comunidade internacional para carncias.40 Um fundo fiducirio de mltiplos doadores, criado em 2003, financia o Fundo Cataltico da ITR, para ajudar a impulsionar o modelo de financiamento no curto prazo, e, dessa forma, alavancar o financiamento no longo prazo. As expectativas de benefcios decorrentes para os pases da ITR precisaro ser atendidas pelo menos em parte. Desenvolvimentos recentes da ITR indicam uma real apreciao do fato de que um modelo uniforme de apoio para a CPU e para a EPT no suficientemente sensvel a contextos e necessidades. Alguns doadores vm-se tornando mais dispostos a investir modestamente em um mecanismo de risco para oferecer apoio rpido e multiplicador a pases onde o desenvolvimento de polticas de implementao de programas no curto prazo est bloqueado por falta de fundos. At agora, no entanto, no h sinais de que a ITR seja considerada um canal para desembolsos importantes de ajuda para a educao.
H o risco de que os procedimentos da ITR sejam vistos como um obstculo adicional a ser ultrapassado pelos governos e pelas agncias
Questes remanescentes
Permanecem algumas questes mais amplas. Embora as propostas de estabelecimento de um fundo global tenham sido rejeitadas em Dacar, o debate sobre a ITR, desde seu lanamento, em 2002, at Oslo, em 2003, focalizou a necessidade de garantir nveis substancialmente maiores de financiamento para a educao. Dacar e Monterrey (e os compromissos relacionados do G8) criaram expectativas altas a respeito disso. Embora algumas agncias bilaterais tenham respondido positivamente dentro de seus limites correntes de AOD, os fundos adicionais obtidos globalmente continuam longe de atingir os US$ 6 bilhes por
39. Est para ser constitudo um grupo de trabalho da ITR com esse objetivo, focalizando SWAPs, apoio ao oramento e dados financeiros de linha de base, de forma prover um quadro mais preciso dos fluxos de ajuda em pases da ITR. 40. At abril de 2004, o Fundo Cataltico da EPT-ITR tinha recebido US$236 milhes (de Holanda, Noruega, Itlia e Blgica) para o perodo 2004-2007. O fundo destina-se a oferecer financiamento fiducirio transicional durante 2 a 3 anos, no mximo. Em 2004, o Reino Unido comprometeu cerca de US$ 21 milhes com o Fundo Cataltico, e criou um novo fundo para dar apoio ao Secretariado da ITR, sediado no Banco Mundial. A Frana tambm garantiu US$ 100 mil para apoiar o Secretariado durante dois anos. Todo o dinheiro disponvel foi utilizado ou alocado. Em 2003, US$ 6 milhes foram desembolsados para a Nigria e US$ 5 milhes para a Mauritnia. Para 2004, foram assinados acordos de auxlio com a Mauritnia (US$2 milhes) e com o Imen (US$ 10 milhes), e esto sendo finalizados acordos com Nigria, Gmbia, Nicargua e Guiana (em um total de US$ 22 milhes). Entrementes, Paquisto, Gana, Etipia e Timor Leste, entre outros pases, solicitaram apoio do Fundo Cataltico. (World Bank, 2004d; World Bank-FTI Secretariat, 2004; World Bank, 2004c).
2 0 0 5
218 / CAPTULO 5
Pases em desenvolvimento continuam a questionar se a comunidade internacional est cumprindo a sua parte no contrato estabelecido em Dacar e Monterrey
41. Os fluxos atuais para a educao totalizaram cerca de US$ 1,4 bilho em 2000. O Relatrio de Monitoramento Global de EPT 2002 estimou que seriam necessrios mais US$ 6 bilhes por ano para preencher a lacuna de fundos, integralizando, no total, US$ 7 bilhes (UNESCO, 2002a, Tabela 5.7). 42. A lacuna financeira estimada para os primeiros dez pases qualificados para a ITR estimada em US$ 204,5 milhes para 2004, e US$ 231,5 milhes para 2005 (World Bank, 2004c). 43. Os Estados Unidos lanaram a Conta Desafio do Milnio, em resposta ao Consenso de Monterrey. Os pases elegveis excluem Cabo Verde e Vanuatu, mas com essas excees h uma correspondncia estreita com os pases elegveis para a ITR. A CDM oferece auxlios a pases que governam de maneira justa, investem em seu povo, e encorajam a liberdade econmica (www.mcc.gov). O financiamento inicial para o ano fiscal de 2004 de US$ 1 bilho, e a inteno aumentar esse valor para US$ 5 bilhes at o ano fiscal de 2006. Os pases aceitos para a ITR podem precisar desenvolver novas propostas para o financiamento da CDM. 44. Nos encontros recentes do Consenso de Copenhague, onde especialistas discutiram a melhor forma de gastar US$ 50 bilhes em desenvolvimento, no havia nenhum projeto educacional na lista final, e a concluso afirmava: A experincia sugere que fcil desperdiar grandes quantias em iniciativas educacionais. Isto pode indicar a importncia de que os argumentos de EPT se ampliem alm dos crculos educacionais (Copenhagen Consensus, 2004). 45. Esta questo tambm foi levantada em edies anteriores do Relatrio de Monitoramento Global de EPT.
ano de ajuda adicional necessrios apenas para atingir a EPU e eliminar as disparidades de gnero41, e no cobrem nem mesmo as necessidades imediatas dos pases inicialmente envolvidos na ITR, como apontado anteriormente neste captulo.42 Como j foi demonstrado, os aumentos em AOD total e no apoio educao bsica so modestos e, embora iniciativas como a Conta dos EUA para o Desafio do Milnio sejam bem-vindas,43 fica claro que o financiamento para a EPT continua longe do necessrio. Isto reforado pelo fato de o Comit de Desenvolvimento do Banco Mundial e o FMI terem sugerido que nenhuma ao especfica de ministrios de finanas no sentido de viabilizar a iniciativa ITR faria qualquer diferena em termos de recursos (World Bank/IMF, 2004).44 Um segundo aspecto questiona em que medida a ITR se tornar ou poder tornar-se um referencial para todo o trabalho no setor educacional em pases em desenvolvimento, e um caminho para a aprovao de planos setoriais. O Documento do Referencial da ITR afirma:
com setores mais amplos e com reformas de combate pobreza devem garantir que seja dada a ateno necessria reforma sistmica no setor educacional como um todo, e no apenas em nvel subsetorial. No entanto, alguns pases em desenvolvimento continuam a questionar se a comunidade internacional est cumprindo a sua parte no contrato estabelecido em Dacar e Monterrey. Ainda no se verificou se fundos intermedirios inovadores podem realmente fazer diferena para pases que de outra forma seriam negligenciados, se novas maneiras de avaliar polticas e medir progressos em termos de critrios demarcadores resultaro em melhorias substantivas nas prticas nacionais, e se o monitoramento mais prximo de fluxos de ajuda e de necessidades pode ajudar a impulsionar a mobilizao de novos recursos e mais eqidade em sua alocao. Mas est claro que a ITR est tentando responder s quatro prioridades estabelecidas no incio desta seo, e ser julgada em termos de sua capacidade de fazer diferena nessas quatro reas.
A ITR encoraja um consenso geral entre os doadores em um mesmo pas para endossar um plano setorial nacional. Quando os doadores admitem que os itens principais esto sendo abordados adequadamente, o plano setorial considerado endossado para o apoio da ITR. Pede-se ao doador principal que assegure a preparao de um relatrio de concluses do encontro de reviso para o Governo e os parceiros da ITR (por meio do Secretariado da ITR), para ampla difuso e informao. (World Bank-FTI Secretariat 2004, p. 9).
Ainda no est claro se o Banco Mundial e os departamentos de programao de agncias bilaterais e de outras agncias multilaterais realmente aceitam essa proposta. H o risco de que os procedimentos da ITR sejam vistos como um obstculo adicional a ser ultrapassado pelos governos e pelas agncias, especialmente se no resultarem automaticamente em recursos adicionais substanciais. Para garantir que os objetivos e procedimentos da ITR sejam bem compreendidos, foi criado um grupo de trabalho da ITR a respeito de comunicaes. Em terceiro lugar, permanece a questo de que os critrios de elegibilidade possam limitar a incluso de pases onde maior o desafio da EPT.45 Fundos catalticos que dem maior mpeto a novas polticas podem ser um bom comeo na abordagem a essa questo. Alm disso, um foco mais forte na integrao de planos de educao fundamental
UNESCO
O mandato atribudo UNESCO no Frum Mundial de Educao continuar a desempenhar seu papel na coordenao dos parceiros da EPT e na manuteno de seu momentum de colaborao ainda desafiador e complexo. Em uma reviso estratgica recente de seu papel psDacar, elaborada por seu Quadro Executivo, a UNESCO observa que cinco reas principais de atividades esto no centro de seu papel internacional atual (UNESCO, 2004e): ampliar e aprofundar as parcerias e as alianas dentro do movimento pela EPT, incorporando parceiros novos ou sub-representados (por exemplo, sociedade civil e setor privado); construir consenso; harmonizar as contribuies e a participao dos parceiros; promover dilogo sobre tpicos emergentes; garantir que os mecanismos de coordenao psDacar sejam receptivos, teis e eficazes. Edies anteriores do Relatrio de Monitoramento Global da EPT (UNESCO, 2002a; UNESCO, 2003a) refletiram sobre vrias dificuldades associadas com a definio e administrao desses processos de
maneiras que possam realmente fazer diferena no progresso rumo ao cumprimento das metas de EPT.46 Em sua reviso estratgica, a UNESCO reconhece tambm que algumas das limitaes do foco primrio na facilitao do dilogo. Conclui: est cada vez mais claro que o papel lder da UNESCO na coordenao precisa ser mais enfatizado e exercitado de maneira mais assertiva, proativa e criativa, baseando-se no s no mandato dado UNESCO por Dacar, mas tambm em seu papel como agncia especializada em educao dentro do Sistema das Naes Unidas (UNESCO, 2004e, pgfo. 116). Pode-se esperar que a reviso estratgica estimule o debate sobre as oportunidades da UNESCO de fortalecer seu papel de liderana por meio do desenvolvimento de uma voz poltica mais forte e mais influente. Esta uma forma importante para que a UNESCO ressalte sua visibilidade, sua influncia e sua autoridade, no apenas nos mecanismos de coordenao da EPT, mas tambm em sua negociao mais ampla com o sistema das Naes Unidas e diante do Banco Mundial, de governos, de agncias bilaterais e da sociedade civil. O fortalecimento dessa funo no estar livre de dificuldades. Uma vez que a UNESCO no uma agncia financiadora, no tem o mesmo poder de alavancagem e a mesma influncia que o Banco Mundial e as principais agncias financiadoras bilaterais, que podem controlar mais facilmente a ateno de recebedores e de agncias de auxlio. Cada vez mais, a influncia da UNESCO tende a decorrer de seu trabalho poltico sobre estratgias para atingir as metas de EPT. Ela traz para esse trabalho uma abordagem desapaixonada e baseada em evidncias, que no est associada a um item nico ou a uma agenda poltica em particular. Nos ltimos anos, sempre que a UNESCO articulou posies polticas claras e bem defendidas, sua posio e sua influncia foram fortalecidas. Seu trabalho sobre o direito educao, poltica de idiomas e educao em emergncias, por exemplo, atrai respeito e influencia as prticas internacionais. O trabalho de pesquisa aplicada dos Institutos da UNESCO,47 em reas como planejamento educacional, educao de adultos e anlise de currculo, tambm coloca a UNESCO em uma boa posio. Alm disso, o trabalho inovador em nvel regional sobre tpicos como educao de meninas, sade e educao, e necessidades educacionais de minorias influenciou polticas e programas governamentais.48 Outros tipos de trabalho poltico podem ressaltar
ainda mais a capacidade da UNESCO de orientar a ateno internacional em fruns mundiais e fortalecer sua capacidade de promover melhor coordenao de polticas para EPT. Entre eles esto a articulao e a anlise de estratgias nacionais e internacionais para EPT, incluindo trabalhos sobre escolhas de investimentos, planejamento setorial geral, administrao e utilizao eficaz de recursos para a educao, e sobre novas demonstraes de conexes entre educao e polticas mais amplas de desenvolvimento social e econmico. Neste contexto, significativo o papel da UNESCO como guardi da agenda internacional de EPT. A UNESCO enfatiza, corretamente, que os programas orientados apenas pela necessidade de atingir a EPT so respostas insuficientes s metas de Dacar. Mas necessrio muito mais trabalho para demonstrar de que maneira os governos podem obter melhores resultados no desenvolvimento de estratgias setoriais amplas para atingir as metas de EPT, bem como referenciais para as despesas necessrias. Em grande parte do mundo, o financiamento da EPT continua a ser um territrio inexplorado. Tpicos relacionados incluem melhor identificao de sinergias dentro do setor educacional e entre educao bsica e reduo da pobreza. A retrica de parcerias para uma educao melhor muitas vezes no sustentada por anlises slidas sobre seu funcionamento. Mudanas nas modalidades de auxlio e em sua coordenao so examinadas principalmente pelas prprias agncias de ajuda, e no a partir de pontos de vista externos e mais neutros. De forma mais imediata, o papel de liderana da UNESCO nas dcadas das Naes Unidas pela alfabetizao (desde 2003) e pela educao para desenvolvimento sustentvel (desde 2005) lhe oferece uma oportunidade de iniciar um papel destacado em duas arenas polticas significativas. Estes e outros tpicos estratgicos abrem um solo frtil para uma nova agenda poltica. Alguns exemplos recentes de trabalho poltico internacional influente ilustram os benefcios potenciais. A promoo, pelo UNICEF, de ajustamento com uma face humana (Cornia, Jolly e Stewart, 1987) baseou-se em uma anlise de alta qualidade, que se contraps ao que era at ento cultura corrente no Banco Mundial e no FMI. O UNICEF tornou-se influente no debate internacional sobre ajustamento, embora tivesse relativamente poucos membros de sua equipe nuclear trabalhando exclusivamente sobre anlise poltica. Da mesma forma, o Programa de Desenvolvimento das Naes Unidas, por meio de seu Relatrio de Desenvolvimento Humano, tornou-se uma voz
As dcadas das Naes Unidas pela alfabetizao (desde 2003) e pela educao para desenvolvimento sustentvel (desde 2005) abrem um solo frtil para uma nova agenda poltica
46. Um avano significativo recente o movimento rumo a uma maior integrao de mecanismos de alto relacionados EPT. Por exemplo, em novembro de 2004, o Grupo de Alto Nvel de EPT e o Grupo de Parceiros da ITR faro reunies consecutivas em Braslia, e podem vir a estabelecer um nico mecanismo de planejamento. 47. Estes trabalhos incluem o Instituto de Estatstica da UNESCO, em Montreal, o Instituto Internacional de Planejamento Educacional, em Paris, o Escritrio Internacional de Educao, em Genebra, e o Instituto de Educao da UNESCO, em Hamburgo. 48. Um exemplo disso o trabalho da UNESCO-Bancoc sobre HIV/Aids e sade escolar.
2 0 0 5
220 / CAPTULO 5
A necessidade mais urgente continua a ser a galvanizao da vontade e do compromisso polticos em todas as naes, que constitui o ncleo do Marco de Ao de Dacar
influente no debate sobre desenvolvimento, embora tenha partido de uma base que poderia ser contestada como menos promissora para um prognstico eficiente do que a da UNESCO. Mais recentemente, o trabalho do Banco Mundial no desenvolvimento de marcos polticos, em seu Referencial Indicativo para atingir concluso primria universal, foi ao mesmo tempo influente e controvertido no debate internacional, especialmente em pases que buscam assistncia por meio da ITR. Em cada um desses casos, competncias especializadas dentro e fora das agncias respectivas foram reunidas de forma a possibilitar um trabalho cuidadoso sobre tpicos importantes da poltica internacional de desenvolvimento. Para dirigir e desenvolver esse trabalho, a UNESCO pode recrutar competncias especializadas em Paris, em seus Institutos e em seus escritrios regionais e de grupo. Pode tambm recorrer extraordinria diversidade de redes e rgos de pesquisa internacionais. Assim, a UNESCO tem, claramente, uma oportunidade real de empreender trabalho poltico, que no s pode ser altamente significativo e influente por si mesmo, mas tambm pode fortalecer substancialmente o papel da UNESCO na coordenao internacional de EPT, possibilitar que a organizao seja mais proativa em empreendimentos como os grupos de trabalho da ITR, e melhorar seus prprios programas tcnicos em nvel regional e nacional. Os benefcios de cultivar uma capacitao bsica para o trabalho sobre tpicos polticos em nvel macro, e de buscar uma abordagem com amplitude organizacional coordenao internacional podem produzir dividendos significativos para a UNESCO e para a comunidade internacional de maneira mais geral.
um Memorando de Entendimento que define seus respectivos papis e responsabilidades com relao a Professores e Qualidade da Educao. O UNICEF criou um grupo internacional de consultores sobre a melhoria da integrao das atividades da Iniciativa das Naes Unidas pela Educao de Meninas (INUEM), com programas nacionais e regionais, e prepara-se para marcar o ano de 2005 como ano da paridade de gnero. A iniciativa destinada a acelerar a resposta do setor educacional ao HIV/Aids na frica est apoiando o desenvolvimento de planos e de aes de acompanhamento em nvel subregional e nacional (por exemplo, Gabo, em maio de 2003; Abuja e Ondo, Nigria, junho de 2003; Moambique, fevereiro de 2004; e Etipia, fevereiro de 2004). Um encontro informal das agncias das Naes Unidas que trabalham sobre deficincias e educao foi realizado em maro de 2004. Como observa o folheto sobre as flagships, ainda cedo para julgar o impacto dessas nove iniciativas, mas, no final, seu valor agregado deve ser avaliado por meio do elenco de atividades realizadas em nvel nacional, de sua apropriao pelos governos, e de sua sincronizao ou integrao com prioridades nacionais e referenciais mais amplos de desenvolvimento.
A iniciativa E-9
A Iniciativa E-950 foi revitalizada em 2003, dez anos aps seu lanamento. Originalmente, os nove pases (Bangladesh, Brasil, China, Egito, ndia, Indonsia, Mxico, Nigria e Paquisto) reuniramse, com apoio da UNESCO, do UNICEF, do Fundo de Populao das Naes Unidas e do Banco Mundial, para promover compromisso poltico com a EPT depois de Jomtien, para facilitar a troca de informaes e para mobilizar auxlios. Em conjunto, esses pases representam mais de 71% dos analfabetos e mais de 50% das crianas fora da escola em todo o mundo. Depois que uma avaliao concluiu que havia pouca apropriao da iniciativa entre os pases membros e poucos sinais de apoio de doadores (Bibeau, Kester-McNees e Reddy, 2003), foi estabelecido um ponto focal em cada pas para coordenar as atividades do E-9 e garantir a existncia de conexes claras com outros mecanismos internacionais da EPT, tais como o Grupo de Alto Nvel e o Grupo de Trabalho em EPT, a ITR e as Flagships EPT (E-9, 2003). Decidiu-se tambm por uma reenergizao da cooperao tcnica em reas especficas e pelo compartilhamento das melhores prticas, assim como pelo estmulo ao envolvimento de outros parceiros, tais como organizaes da sociedade civil e o setor privado. A UNESCO orientou-se para a liderana da coordenao de parceiros doadores.
49. Iniciativa sobre o Impacto de HIV/Aids na educao; Cuidados e Educao na Primeira Infncia; Direito de Portadores de Deficincia Educao: Rumo incluso; Educao para Moradores de reas Rurais; Educao em Situaes de Emergncia e de Crise; Direcionando Recursos para a Sade Escolar Eficaz (DRSEE); Professores e Qualidade da Educao; as propostas decenais Iniciativa das Naes Unidas pela Educao de Meninas (INUEM) e Alfabetizao no Referencial do Debate das Naes Unidas sobre Alfabetizao. 50. Ver www.unesco.org/ education/e9/initiative 51. Ver www.thecommon wealth.org/Templates/STPDI nternal.asp 52. Bangkok Post, 30 May 2004.
Outras atividades internacionais

Flagships EPT
As nove iniciativas conhecidas como Flagships de EPT49 constituram o tema principal do quarto encontro do Grupo de Trabalho de EPT, realizado em Paris, em 2003 (UNESCO, 2004c). Um folheto publicado depois do encontro definia uma iniciativa flagship como um conjunto estruturado de atividades, desenvolvidas por parceiros voluntrios sob a liderana de uma ou mais de uma agncia especializada das Naes Unidas, visando abordar desafios especficos realizao das metas de EPT (UNESCO, 2004d). Recentemente, algumas flagships tm procurado fortalecer seus mandatos e seus mtodos de trabalho. A Agncia Internacional do Trabalho, a UNESCO e a Internacional de Educao chegaram a
221
Outros fruns
Em outubro de 2003, ministros de educao de 53 pases da Comunidade Britnica, representando 1,7 bilho de pessoas, chegaram a um acordo sobre o Plano de Ao de Edinburgo51 que, entre outras medidas, encoraja os pases a compartilhar sua compreenso do que constitui um sistema educacional excelente. Em maio de 2004, em um frum organizado pela Organizao dos Ministrios de Educao do Sudeste Asitico, pela UNESCO e pelo UNICEF, dez ministros de educao de pases do Sudeste Asitico endossaram a Declarao de Bancoc, reafirmando seu compromisso com uma viso compartilhada sobre qualidade e eqidade em educao, e sua determinao de promover uma definio abrangente de qualidade dentro de seus sistemas.52 Na Conferncia rabe Regional sobre Educao para Todos, realizada em Beirute, em janeiro de 2004, todos os pases participantes reafirmaram seu compromisso com o Referencial rabe de Ao adotado no Cairo em 2000 (UNESCO, 2000a). Os pases participantes adotaram tambm uma plataforma de ao em nvel nacional, regional e internacional, e identificaram projetos de alta prioridade em pases individuais que merecem apoio internacional (UNESCO-Beirut, 2004b).
Concluso
Esforos internacionais para melhorar a coordenao da EPT continuam a focalizar mecanismos e iniciativas. Ocorreram alguns progressos, mas estes ainda no esto altura do desafio, especialmente no sentido de traduzir o dilogo internacional em aes nacionais. A necessidade mais urgente continua a ser a galvanizao da vontade e do compromisso polticos em todas as naes, que constitui o ncleo do Marco de Ao de Dacar.
2
Daniel Leclair / REUTERS
0
Em Honduras, estudantes pedem educao de melhor qualidade durante manifestao em frente ao Ministrio da Educao (2002)
Captulo 6

A qualidade alta ou baixa de um sistema educacional s pode ser julgada em termos da extenso em que seus objetivos so atingidos. Conseqentemente, as avaliaes vo diferir muito, dependendo de quais objetivos so considerados mais decisivos. Nem sempre h acordo entre os objetivos de governos, de organizaes internacionais e no-governamentais, de professores, de famlias e de alunos. No entanto, para a maioria desses grupos, os objetivos da educao incluem pelo menos dois elementos. Em primeiro lugar, a melhoria das habilidades cognitivas uma meta consistente e universal dos sistemas educacionais. Em segundo lugar, todas as sociedades pretendem que a educao promova traos comportamentais, atitudes e valores considerados necessrios para a boa cidadania e para uma vida comunitria eficiente. Os conjuntos de habilidades no-cognitivas necessrias diferem entre culturas e entre nveis de desenvolvimento. Em funo disso, alguns aspectos importantes da qualidade em educao esto sempre enraizados no contexto local.
223
2 0 0 5
224 / CAPTULO 6
Sistemas educacionais que no respeitam clara e decididamente os direitos humanos no podem ser considerados de boa qualidade.
lguns atributos de um processo de aprendizagem de alta qualidade adquiriram status independente como parte da definio de qualidade em educao. Podem ser resumidos, essencialmente, na necessidade de que os sistemas educacionais sejam eqitativos, inclusivos e relevantes para as circunstncias locais. Quando o acesso educao ou o processo educacional se caracterizam por desigualdade de gnero, ou por discriminao contra determinados grupos por motivos tnicos ou culturais, os direitos dos indivduos e de grupos esto sendo ignorados. Assim, sistemas educacionais que no respeitam claramente e decididamente os direitos humanos no podem ser considerados de boa qualidade. Pelas mesmas razes, qualquer mudana na direo de maior eqidade constitui uma melhoria em qualidade. O status de outros aspectos do processo educacional mais controvertido. Embora haja um consenso praticamente universal sobre o que compreendido por habilidades cognitivas, estas no so inteiramente neutras do ponto de vista cultural. Alm disso, ainda h muita discusso sobre a melhor forma de ensin-las a aprendlas. Por exemplo, embora a maioria dos especialistas seno todos julgue que a aprendizagem por memorizao indica baixa qualidade educacional, ainda h debates entre os que favorecem o ensino estruturado e os que advogam abordagens mais centradas na criana. Em princpio, essas questes podem ser resolvidas empiricamente investigando-se, por exemplo, quais mtodos de organizao da sala de aula e quais comportamentos de ensino funcionam melhor em diferentes contextos. No entanto, as evidncias freqentemente so mais ambguas do que seria desejvel. A questo ainda mais complexa em relao aprendizagem de adultos. De modo geral, no entanto, os julgamentos sobre a qualidade da educao dependem de como ela se processa intrinsecamente, e de sua eficcia na formao das habilidades cognitivas e nocognitivas almejadas. Este captulo final rene os principais argumentos e evidncias sobre essas questes apresentados neste Relatrio, e questiona que implicaes tm para as perspectivas de melhoria da qualidade da educao, especialmente em pases de renda mais baixa. Primeiramente, no entanto,
comenta-se brevemente o estado dos progressos rumo a cada um dos objetivos de EPT.
Progressos rumo s metas de EPT

O ndice de Desenvolvimento da Educao para Todos (IDE) prov uma medida quantitativa resumida da extenso em que os vrios pases esto atingindo quatro das seis metas de EPT: educao primria universal (EPU), paridade de gnero, alfabetizao e qualidade.1 Ele mostra que a maior carncia de educao continua concentrada na frica ao sul do Saara, em alguns Estados rabes e na sia Meridional e Ocidental. Ainda so necessrios esforos significativos para atingir as metas na Amrica Latina e Caribe, no Leste da sia e Pacfico, e na sia Central; a maioria dos pases da Amrica do Norte e da Europa Ocidental j atingiu as metas ou est prximo disso. Entre 1998 e 2001, o progresso foi muito difundido, mas no foi universal: cerca de 75% dos 74 pases para os quais existem dados disponveis nessas duas datas registraram aumento no valor de seus ndices. Alm disso, para os 74 pases em conjunto, o ganho mdio no IDE ao longo desse perodo foi modesto, apenas ligeiramente superior a 2%. Por outro lado, alguns pases de baixa renda que ainda esto longe de alcanar a EPT tiveram ganhos importantes, de 15% ou mais, em alguns casos com melhorias em todas as metas avaliadas. Isto demonstra que possvel um progresso rpido rumo EPT mesmo nos pases mais pobres , desde que haja compromisso e polticas adequadas. Meta 1 CEPI. Desde 1998, o progresso no provimento de cuidados e educao na primeira infncia foi lento e ocorreu principalmente em pases que j tinham nveis significativos de matrcula. A permanncia mdia em programas de CEPI varia de 0,3 ano, na frica ao sul do Saara, a 2,2 anos, na Amrica do Norte e Europa Ocidental. de menos de um ano na maioria dos pases em desenvolvimento, com exceo de Amrica Latina e Caribe. Meta 2 EPU. A expanso da escolaridade vem-se traduzindo em uma lenta reduo no nmero de crianas fora da escola no grupo de idade correspondente educao fundamental, de 106,7 milhes, em 1998, para 103,5 milhes, em 2001. Isso insuficiente para atingir a EPU at 2015. Na verdade, entre os 100 primeiros pases que tinham dados de taxas brutas de matrcula (TBM) e taxas
1. Salvo observao em contrrio, os nmeros referem-se a 2001.
R U M O E P T : O I M P E R AT I V O D A Q U A L I D A D E / 2 2 5
lquidas de matricula (TLM), e que tinham TLMs abaixo de 95%, cerca de 40 associavam TBMs inferiores a 100% com TLMs inferiores a 90%, o que indica a necessidade de aumentar a capacidade de seus sistemas escolares. Seis pases da frica ao sul do Saara ainda tm TLMs inferiores a 50%. No entanto, houve alguma convergncia, com um aumento geral das TLMs nos casos em que eram inferiores a 70% em 1990. Ao mesmo tempo, a concluso da escolaridade primria continua a ser um motivo central de preocupao: a matrcula tardia muito comum, as taxas de sobrevivncia at a 5 srie so baixas (menos de 75% em 30 dos 91 pases que dispem de dados a respeito) e a repetncia freqente (em 2001, mais de 10% dos alunos repetiram a srie em um tero dos 81 pases que dispunham da dados a respeito). Meta 3 Habilidades de vida. O desenvolvimento de habilidades um elo crucial entre a educao e a economia. Embora seja difcil monitor-lo em nvel global, experincias nacionais mostram que os investimentos e a participao nessa rea so reduzidos, quando no marginais, e que o provimento altamente diversificado. Meta 4 Alfabetizao. Em 2002, quase 800 milhes de adultos 18% da populao adulta mundial eram analfabetos. Cerca de 70% dos adultos analfabetos viviam em apenas nove pases, encabeados por ndia (33%), China (11%), Bangladesh (7%) e Paquisto (6%). A realizao do objetivo 4 de EPT depende crucialmente das polticas implementadas nesses quatro pases. Tanto a ndia quanto a China registraram progressos significativos no decorrer da dcada de 90. Meta 5 Gnero. Ainda so muito difundidas as disparidades de matrcula e de desempenho desfavorveis a meninas e mulheres. Quase dois teros (64%) dos adultos analfabetos so mulheres. O ndice de paridade de gnero na escolaridade fundamental 0,63 na sia Meridional e Oriental, 0,69 nos Estados rabes, e 0,77 na frica ao sul do Saara. A situao vem melhorando gradualmente, embora os progressos na dcada de 90 tenham sido muito desiguais: at 2001, 57% das crianas de idade escolar que estavam fora da escola eram meninas (e nos Estados rabes e Leste da sia, 60%), contra 60% em 1998; e 71 entre os 175 pases para quais havia dados disponveis ainda tinham um IPG inferior a 0,97 na TBM da educao primria. Meninas matriculadas na educao primria
permanecem na escola por mais tempo do que os meninos, mas esto menos presentes na educao secundria. As disparidades entre os sexos so mais acentuadas na educao secundria e superior. Entre 83 pases em desenvolvimento para os quais havia dados disponveis, 50% tinham atingido a paridade na TBM da educao primria at 2001, menos de um quinto tinha paridade na educao secundria, e apenas quatro na educao terciria. Meta 6 Qualidade. O progresso rumo a melhor qualidade na educao avaliado (Captulo 3) por meio do exame de tendncias quanto a recursos disponveis nas escolas, disponibilidade de professores e desempenho em aprendizagem, medido por testes de habilidades cognitivas. No que se refere aos dois primeiros itens,2 uma concluso importante que, no longo prazo, quantidade e qualidade em educao so complementares, e no se substituem mutuamente: os pases que esto mais longe de atingir as metas 1 a 5 esto tambm mais longe da meta 6 de qualidade. Apesar disso, pases que tm baixas taxas de matrcula podem vivenciar combinaes dinmicas entre a expanso da abrangncia e a melhoria da qualidade, ou entre vrios elementos da qualidade. O gasto pblico em educao representa uma proporo maior do PIB em pases ricos que j atingiram as metas de EPT (a mediana regional na Amrica do Norte e Europa Ocidental 5,2%) do que em pases mais pobres, que precisam expandir sistemas escolares j carentes de recursos e insuficientemente abrangentes (a proporo equivalente 4,1% na ndia, e as medianas regionais so 3,3% na frica ao sul do Saara e 3,9% no Leste da sia e Pacfico). As mudanas ocorridas entre 1998 e 2001 no mostraram tendncias particulares: os gastos do governo aumentaram ou diminuram dramaticamente em vrios pases em desenvolvimento. De forma correspondente, razes alunos/professor (RAPs) so baixas onde h taxas altas de matrcula (Amrica do Norte e Europa Ocidental, Europa Central e Oriental e sia Central tm RAPs inferiores a 20:1) e altas onde h poucas matrculas, especialmente na frica ao sul do Saara e na sia Meridional e Oriental. As RAPs dessas regies tipicamente so superiores a 35:1, e em vrios pases africanos so superiores a 55:1. A mediana regional para a frica ao sul do Saara aumentou de 40:1 para 44:1 entre 1990 e
Quantidade e qualidade e educao so complementares e no se substituem mutuamente
2. Voltaremos ao terceiro item em uma seo posterior.
2 0 0 5
226 / CAPTULO 6
2001, enquanto a da sia Meridional e Oriental permaneceu estvel em cerca de 40:1. Alguns pases, especialmente no sul da frica, enfrentam o desafio adicional da pandemia HIV/Aids. Por exemplo, mais de 800 professores da educao primria morreram de Aids em Zmbia no ano 2000, o que equivale metade do nmero total de professores capacitados naquele ano. A qualidade dos professores, um aspecto crucial, continua insuficiente em muitos pases em desenvolvimento. As qualificaes necessrias para tornar-se professor de escola primria pblica variam amplamente por exemplo, de 12 a 17 anos de educao em 26 pases da frica ao sul do Saara e muitas vezes no so cumpridas. Alm disso, a distribuio de professores dentro dos pases muito desigual, uma vez que tipicamente as reas desfavorecidas recebem os professores menos capacitados. No entanto, qualificaes formais importam menos do que as habilidades e o comportamento dos professores; h evidncias de que em muitas partes do mundo so freqentes o conhecimento insuficiente dos currculos e o absentesmo.
A incidncia de HIV/Aids em Uganda caiu substancialmente nos ltimos anos entre pessoas que receberam alguma educao primria ou secundria
disposio para o trabalho dentro das hierarquias da vida moderna so caractersticas que a sociedade valoriza. Essas habilidades so, em parte, formadas e alimentadas pelas escolas. Da mesma forma, a evidncia mostra que meninos brilhantes, porm indisciplinados, que saem da escola e que mostram falta de persistncia e de confiabilidade ganham menos do que outros com os mesmos nveis de habilidades e desempenho cognitivo, e continuaro assim fora da escola. Escolas que encorajam essas caractersticas de forma mais bem-sucedida do que outras trazem benefcios mais duradouros aos indivduos que as freqentam. As escolas tambm tentam encorajar criatividade, originalidade e intolerncia em relao a injustias habilidades no cognitivas que podem ajudar as pessoas a desafiar e transformar as hierarquias da sociedade ao invs de aceit-las. Estes tambm so resultados importantes de uma boa escolaridade, que trazem benefcios mais amplos para a sociedade, independentemente de seu impacto sobre rendimentos pessoais. A boa qualidade educacional afeta tambm outros aspectos do comportamento individual de maneiras que produzem benefcios sociais importantes. Sabe-se, por exemplo, que o domnio da alfabetizao e de operaes com nmeros tem impacto sobre o comportamento relacionado fertilidade, especialmente para mulheres. Tornou-se claro, mais recentemente, que as habilidades cognitivas necessrias para fazer escolhas bem-informadas sobre o risco de HIV/Aids e os comportamentos associados a ele relacionam-se significativamente com os nveis de educao e de alfabetizao. Por exemplo, a incidncia de HIV/Aids em Uganda caiu substancialmente nos ltimos anos entre pessoas que receberam alguma educao primria ou secundria, ao passo que as taxas de infeco no se modificaram entre os no escolarizados. Parece que o maior nvel de desempenho cognitivo propiciado por escolas melhores favorece as habilidades necessrias para processar as informaes sobre HIV/Aids oferecidas por muitas fontes diferentes, e para responder a elas. O desempenho cognitivo melhor tambm se correlaciona fortemente com a probabilidade de permanecer na escola durante mais tempo. Assim, escolas e sistemas escolares de melhor qualidade tendem a ter taxas mais baixas de evaso e de repetncia do que outras escolas e sistemas. O benefcio potencial no
Quanto vale uma educao de boa qualidade?

H boas evidncias de que os benefcios da educao para os indivduos e para a sociedade so maiores quando h boa qualidade educacional. Por exemplo, resultados melhores de aprendizagem representados pelos escores dos alunos em testes de desempenho esto muito associados a melhores rendimentos no mercado de trabalho; assim, diferenas na qualidade provavelmente indicam diferenas na produtividade do trabalhador individual. Alm disso, o impacto da qualidade da educao sobre os salrios parece ser maior em pases em desenvolvimento do que em sociedades mais industrializadas. A pesquisa emprica demonstrou tambm que a boa escolaridade melhora o potencial econmico nacional a qualidade da fora de trabalho, novamente medida por escores de testes, parece ser um determinante importante do crescimento econmico, e portanto da capacidade dos governos de reduzir a pobreza. Os benefcios no decorrem apenas do desenvolvimento cognitivo trazido pela educao. evidente que honestidade, confiabilidade, determinao, capacidade de liderana e
desprezvel: alguma melhoria de qualidade em escolas pouco funcionais e que tm altas taxas de repetncia se autofinancia em grande medida, pois reduz o tempo mdio que os concluintes gastam na escola. Sob todas essas formas, a qualidade da educao influencia a velocidade de enriquecimento das sociedades e a extenso em que os indivduos podem melhorar sua eficcia pessoal, sua produtividade e seus rendimentos, bem como as maneiras pelas quais a sociedade pode tornar-se mais eqitativa e menos vulnervel a doenas e riscos de sade. Coerentemente, a qualidade da educao faz muita diferena para as perspectivas de realizao de inmeras e variadas metas individuais e de desenvolvimento.
daqueles, entre esses, que conseguiram dominar um conjunto mnimo de habilidades cognitivas. Nessas circunstncias, e diante da relao demonstrvel entre desempenho cognitivo e inmeros benefcios da educao bsica, a escolaridade no est beneficiando uma grande proporo daqueles que a recebem. Avaliaes nacionais e internacionais mostram que os nveis de desempenho so muito baixos em pases de renda baixa e mdia. Em sete pases no sul da frica includos no estudo SACMEC (199598), entre 1% e 37% dos alunos de 6 srie que foram testados obtiveram o nvel desejvel em leitura, e entre 22% e 65% obtiveram o nvel mnimo. Seis desses pases repetiram a pesquisa em 2000/2001, e trs deles verificaram que os nveis de desempenho tinham diminudo significativamente. Em seis pases da frica francfona abrangidos pelo estudo PASEC (19962001), entre 14% e 43% dos alunos de 5 srie tiveram desempenho baixo em francs ou em matemtica. Em sete pases de renda baixa e mdia includos no PEILLS (2001), entre 44% e 84% dos alunos de 4 srie tiveram escores situados no quartil inferior da Escala Internacional de Letramento em Leitura, em contraste com 2% a 23% dos alunos de 11 pases de alta renda.
Quantidade apenas no suficiente

Do ponto de vista de polticas, uma das razes fundamentais pela qual o foco apenas nas metas quantitativas de EPU no permitir alcanar a EPT que em muitas partes do mundo existem diferenas enormes entre o nmero daqueles que se formam nas escolas e o nmero
Avaliaes nacionais e internacionais mostram que os nveis de desempenho so muito baixos em pases de renda baixa e mdia
Tabela 6.1: Indicadores quantitativos versus indicadores qualitativos de participao na escolarizao primria
% de alunos que nunca foram matriculados (idade 6-14)1 % dos alunos que se mantiveram na escola at a 5 srie2
Estudo
Pas
Amostra
% de alunos que atingiram domnio mnimo3
TLM na educao primria no perodo anterior ao teste4
SACMEQ (1995) Teste de leitura na 6 srie
Malaui Maurcio Nambia Tanznia Colmbia Marrocos Burquina Fasso Camares Costa do Marfim Guin Madagascar Senegal Togo
100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100
91 99 97 87 98 99 35 88 65 48 78 48 82
31 (34) 98 (99) 74 (76) 70 (81) 60 (61) 77 (78) 25 (72) 45 (51) 45 (70) 32 (66) 31 (40) 42 (87) 49 (60)
7 (22) 52 (53) 19 (26) 18 (26) 27 (45) 59 (77) 21 (83) 33 (73) 38 (84) 21 (65) 20 (64) 25 (59) 40 (81)
69 99 84 54 87 81 28 73 49 36 63 51 66
PEILL (2001) Teste de leitura na 4 srie PASEC (meados da dcada de 90) Teste de francs na 5 srie
Notas e Fontes: 1. Os dados referem-se ao ano mais prximo do ano do teste em cada pas. World Bank, 2004. 2. A porcentagem da amostra dos alunos que permaneceram at a 5 srie calculada multiplicando-se as taxas de sobrevivncia at a 5 srie (entre parnteses) pela porcentagem de crianas que nunca foram matriculadas. As taxas de sobrevivncia so obtidas a partir do EFA Assessment 2000 CD-ROM para o SACMEQ I e o PASEC, para o ano do teste ou o ano mais prximo deste, e a partir do Anexo estatstico, Tabela 7, para o PEILL. 3. A porcentagem dos alunos que atingiram domnio mnimo calculada multiplicando-se o nmero de crianas envolvidas no estudo que atingiram padres mnimos (entre parnteses) pela porcentagem de crianas que permaneceram at a 5 srie. Os critrios para considerar que um aluno atingiu os padres mnimos so diferentes em cada estudo, portanto os resultados no so comparveis (ver Quadro 3.8). Para os pases do SACMEQ I, os dados so de Kulpoo (1998), Machingaidze, Pfukani e Shumba (1998), Milner et al. (2001), Nassor e Mohammed (1998), Nkamba e Kanyika (1998), Nzomo, Kariuki e Guantai (2001) e Voigts (1998). Para os pases do PASEC e do PEILL, os dados so de Bernard (2003) e Mullis et al. (2003), respectivamente. 4. As mdias foram calculadas para cada pas utilizando-se os anos disponveis. Para pases do SACMEQ I e do PASEC, os dados so do EFA Assessment 2000 CD-ROM; para pases do PEILL, os dados so do Anexo estatstico, Tabela 5.
2 0 0 5
228 / CAPTULO 6
Finalmente, o estudo PISA (2000-02), abrangendo 35 pases de renda alta e mdia, mostrou que 18% dos alunos de 15 anos obtiveram escores iguais ou inferiores ao nvel 1 em letramento em leitura, o que indica habilidades muito limitadas de leitura. Disparidades regionais e socioeconmicas so amplamente difundidas nos pases em questo. A Tabela 6.1 ilustra a escala desse problema em um grupo de pases africanos e em um pas da Amrica Latina. Mostra que, embora as TLMs sejam altas em muitos desses pases, apenas uma pequena proporo dos alunos egressos das escolas atingiu nveis mnimos de competncia tal como definidos por seus prprios governos nacionais. Assim, por exemplo, em Malaui, onde cerca de 90% das crianas freqentaram a escola primria em meados da dcada de 90, apenas cerca de 30% permaneceram na escola at a 5 srie, e somente 7% atingiram os padres minimamente aceitveis de leitura na 6 srie. O fato de que a TLM estivesse prxima de 70% em Malaui nessa poca parece bastante irrelevante em termos do benefcio minimamente aceitvel obtido pela criana mdia a partir da freqncia escola. Embora, em certo sentido, Malaui seja um caso extremo, nos pases apresentados menos de um tero das crianas, em mdia, obteve nveis mnimos de desempenho na 4 a 6 sries, embora a TLM mdia dos pases fosse 65%. Uma poltica que visa unicamente elevar a 100 a taxa lquida de matrculas nesses pases pode, pelo menos no curto prazo, ignorar as necessidades de aprendizagem das crianas a quem atende e, dessa forma, privar uma maioria substancial de crianas dos benefcios mais importantes da freqncia escola.
evidncias revistas neste Relatrio oferecem uma orientao geral sobre essas questes, confirmada por resultados de vrias abordagens diferentes de pesquisa. No existe nenhuma teoria geral sobre o que determina a qualidade da educao que tenha sido validada por pesquisa emprica. Muitas abordagens dentro da tradio econmica supuseram uma analogia funcional entre escolas e fbricas, no sentido de que o conjunto de recursos injetado na escolaridade transformado por professores e alunos em um conjunto de resultados de uma maneira razoavelmente uniforme. No entanto, as tentativas de determinar at que ponto modificaes na combinao de recursos injetados afetam os resultados, de forma a identificar as alavancas polticas com melhor relao custobenefcio para a melhoria da qualidade tm freqentemente se mostrado inconclusivas. Os resultados relativos s economias mais desenvolvidas, onde em geral h mais dados disponveis, sugerem que o aumento de recursos para as escolas s vezes til, mas muitas vezes no ajuda. Em muitos pases da OCDE, escores de testes no melhoram significativamente h vrias dcadas, apesar de grandes aumentos nos gastos reais por aluno. Isto se deve em parte ao fato de que essas sociedades tornaram-se mais ricas com o tempo, e o aumento de gastos reflete em parte o aumento conseqente de ganhos reais no setor educacional. provvel que os rendimentos de trabalhadores do setor educacional, em comparao com os de outras profisses (a razo diminuiu em muitos casos) estejam mais intrinsecamente relacionados produtividade no setor. A lei de retornos decrescentes provavelmente tambm desempenha um papel, uma vez que certos nveis de provimento (e, talvez, de desempenho cognitivo mdio) j foram alcanados. No caso de pases em desenvolvimento, os resultados parecem ser mais positivos: a maioria dos estudos que encontram relaes significativas sugere que o desempenho cognitivo, medido por testes padronizados, aumenta medida que aumentam os gastos escolares, a educao de professores e as facilidades escolares. Como seria de esperar, em ambientes de baixa renda onde os recursos so escassos, recursos adicionais parecem ter efeitos. No entanto, mesmo aqui h poucos resultados incontroversos, e existem problemas tcnicos considerveis para sua interpretao.
O processo de aprendizagem muito complexo, mas em seu centro est o relacionamento entre alunos e professores
Determinantes principais de melhor qualidade em educao

No fcil identificar as melhores formas de melhores resultados de aprendizagem, e diversas maneiras de faz-lo j foram experimentadas. O processo de aprendizagem muito complexo, mas em seu centro est o relacionamento entre alunos e professores. A aprendizagem mais fluente quando h uma correspondncia estreita de valores e objetivos desses dois grupos. No entanto, a relao muito condicionada pelos recursos de que as escolas dispem, por seus objetivos curriculares e pelas prticas de ensino adotadas. As
No entanto, outras evidncias oferecidas por um corpo crescente de estudos experimentais efetivamente demonstram uma ligao muito mais forte entre recursos e desempenho escolares. Esses estudos so, cada vez mais, realizados em pases de baixa renda. Eles mostram que os nveis de desempenho cognitivo so significativamente melhorados pela proviso de livros didticos e outros materiais pedaggicos (Qunia, Filipinas), por reduo no tamanho das turmas (ndia, Israel, frica do Sul) e pela oferta de recuperao escolar acolhedora por paraprofessores recrutados localmente (ndia). Esses estudos so metodologicamente superiores aos realizados na tradio de funo produtiva discutida acima. Eles oferecem fundamentos para a convico de que recursos so extremamente importantes para a qualidade da escolaridade, particularmente em circunstncias onde h carncia de recursos. As escolas definitivamente no so fbricas que produzem resultados de acordo com uma receita, de uma maneira tecnicamente determinstica. O que crucial para sua eficcia o prprio processo educacional, no qual professores e alunos utilizam os recursos disponveis e interagem reciprocamente de maneiras criativas. Reconhecendo esse fato, uma forte tradio de pesquisa estudou o processo educacional, especialmente em escolas, visando identificar sucessos e aprender com eles. Essa pesquisa sobre eficcia escolar mostra que escolas primrias bem-sucedidas caraterizam-se tipicamente por liderana forte, ambiente escolar e de sala de aula bem ordenado, e professores que focalizam as bases do currculo, tm expectativas altas sobre o potencial e o desempenho de seus alunos, e lhes oferecem avaliaes e feedback freqentes. Em pases mais ricos, esses estudos explicam uma proporo relativamente pequena da variao de desempenho cognitivo. Em pases em desenvolvimento, no entanto, os resultados so mais fortes; eles enfatizam que ensino estruturado, o tempo de ensino presencial, a adequao dos livros didticos e de outros materiais, e a qualidade dos professores so fatores que ajudam a explicar o melhor desempenho dos alunos. No que se refere aos prprios professores, a evidncia mostra que a maneira pela qual eles utilizam o tempo tem um efeito importante nos resultados da aprendizagem. Monitorar o
progresso dos alunos requer tempo e energia na sala de aula, alm do tempo gasto ensinando. Agrupar classes inteiras de acordo com habilidades no eficaz, particularmente para crianas menos dotadas, mas agrupamentos em funo da habilidade especfica que est sendo ensinada funciona bem para todas as crianas, particularmente em leitura e matemtica. O domnio dos assuntos pelo professor e suas habilidades verbais, suas expectativas sobre os alunos e sua prpria paixo pela aprendizagem so fatores significativos para a qualidade da escola. Outras evidncias produzidas pela pesquisa sobre eficcia de ensino confirmam esses resultados. Elas sugerem que mtodos estruturados de ensino, que abordam de forma bem ordenada as tarefas de aprendizagem com metas claras de aprendizagem, introduo seqencial a novos tpicos, explicaes claras, verificao regular de compreenso, tempo para que os alunos pratiquem novas habilidades, concluso de tarefas de aprendizagem e testes e feedback freqentes so ingredientes teis das estratgias para a melhoria e a reforma da qualidade. Esses fatores compem um programa ambicioso de reforma, particularmente em pases de baixa renda onde grande o nmero de alunos por turma e os professores muitas vezes tm nvel de educao formal apenas um pouco melhor do que os alunos. Apesar disso, alguns pases colocaram em prtica todos ou quase todos esses fatores, com um impacto significativo na qualidade de aprendizagem em suas escolas. Estudos sobre experincias nacionais sugerem que esses sucessos tm em comum a importncia central atribuda qualidade da profisso de ensinar capacitao, apoio, padres de recrutamento e de remunerao em comparao com outras profisses. A experincia desses pases sugere tambm que reformas qualitativas bem-sucedidas requerem um papel forte de liderana do governo. Em cada caso, evidenciou-se uma continuidade de polticas ao longo de vrias dcadas, que se manteve estvel mesmo atravs de mudanas de regime. Parece, portanto, que um ingrediente vital uma viso slida e de longo prazo para a educao, mantendo a qualidade como um tema persistente. As formas de construir esse compromisso so especficas de cada contexto; no podem ser universalizadas em nenhum sentido til. Apesar disso, o estudo em nvel mais
O domnio dos assuntos pelo professor e suas habilidades verbais, suas expectativas sobre os alunos e sua prpria paixo pela aprendizagem so fatores significativos para a qualidade da escola
2 0 0 5
230 / CAPTULO 6
micro das abordagens que envolvem prticas melhores conduz a muitos insights. Eles sero abordados na prxima seo, que visa descrever oportunidade nucleares para a melhoria da qualidade da educao de maneiras relevantes para as naes mais pobres do mundo.
Polticas para melhoria da aprendizagem

Melhor organizao e administrao de recursos j existentes pode produzir muitos ganhos
A julgar por suas declaraes gerais sobre polticas educacionais, a maioria dos governos reconhece a importncia de melhorar a qualidade da educao. A maioria deles est tambm sob presso de alunos, pais, empregadores e educadores, no s para expandir oportunidades educacionais, mas tambm para fazer com que instituies e programas educacionais funcionem melhor. No entanto, os governos de pases de baixa renda e de outros que enfrentam limitaes graves de recursos esto diante de escolhas difceis. Quando o nmero de matrculas baixo, atender as presses por expanso do sistema com um pouco mais do mesmo modelo pode restringir ainda mais a disponibilidade de recursos. Alm disso, os custos humanos, materiais e financeiros de cuidar da melhoria da qualidade de forma integrada e abrangente como este Relatrio advoga podem ser uma sobrecarga. Limitao de fundos, capacidade restrita dos sistemas e das instituies no manejo de mudanas, as inmeras limitaes da eficcia de professores e a falta de uma aliana poltica forte que d apoio qualidade da educao podem constituir obstculos fundamentais para a mudana. No entanto, como demonstra este Relatrio, pode-se realizar muita coisa por meio de melhor utilizao dos recursos existentes e do foco em intervenes bem dirigidas que respondam a deficincias especficas. Isto, no entanto, no justifica que se negligencie a viso mais ampla da educao de boa qualidade. Polticas especficas podem ser articuladas em um referencial de mdio prazo que destaque o direito de todos os alunos a uma educao de boa qualidade. As escolas esto no centro do mapa institucional da educao, e importante uma viso sobre o que que produz uma boa escola, ainda que leve algum tempo para que o ideal seja atingido por todas. Uma das abordagens possveis definir um pacote essencial mnimo aquilo que todos os
alunos e todas as escolas tm o direito de esperar. As evidncias apresentadas neste Relatrio sugerem que esse pacote deve incluir o compromisso de oferecer um tempo de ensino mnimo declarado para cada aluno, um lugar seguro e saudvel para a aprendizagem, acesso individual a materiais de ensino, e professores que dominem contedos e pedagogia. Cada uma dessas exigncias implica em recursos, mas uma melhor organizao e administrao de recursos j existentes pode produzir muitos ganhos. Especificar os valores desses marcos pode envolver um tempo ide ensino mnimo de 850-1000 horas por ano; padres bsicos de segurana e de sade para cada escola, associados com o provimento de instalaes escolares particulares; cronogramas consensuais para a melhoria do padro de provimento de livros didticos; e reviso dos padres de competncia de professores. A nfase em padres mnimos pode, no entanto, restringir atividades inovadoras que emergem em contextos particulares. Levando em conta esse risco, os sete itens de ao seguintes sugerem prioridades para polticas que no esto necessariamente fora do alcance dos pases mais limitados em termos de recursos e que esto mais distante da EPT. Em primeiro lugar, em muitos pases os atuais estilos e mtodos de ensino no esto atendendo adequadamente as crianas. A pedagogia precisa responder a contextos culturais e de sala de aula. Abordagens estruturadas aprendizagem, tal como definidas acima, no so incompatveis com um ambiente de aprendizagem acolhedor para a criana. Quando essas abordagens so introduzidas, em geral sero necessrias reformas na capacitao de professores e na administrao da escola. particularmente importante uma poltica de idiomas pedagogicamente slida que permita s crianas aprender em seu idioma materno pelo menos nos primeiros anos de escola. Em segundo lugar, crtico o investimento em professores. evidente que o conhecimento dos assuntos pelos professores um fator central em sua eficcia. Dar mais ateno a prticas de recrutamento, enfatizando como critrio no s o nvel educacional formal, mas tambm talentos e motivao, tambm paga dividendos. Capacitao tradicional, institucional e anterior atuao menos eficiente do que capacitao baseada na escola, antes da atuao ou em servio. A
remunerao e as condies de trabalho dos professores so um determinante fundamental de seu status na sociedade e de seu incentivo para ingressar e permanecer na profisso. O absentesmo de professores, um problema central em muitos pases, indica em geral que estas duas condies so insatisfatrias. Em alguns casos, o problema pode ser minimizado por meio de mais apoio central administrao e superviso das escolas, e pagamento pontual dos salrios. Em outros, um gerenciamento mais cuidadoso da alocao de professores nas escolas e distritos pode permitir aumento na RAP mdia, com pouco prejuzo para a qualidade. Em algumas circunstncias, arranjos em turnos duplos e a utilizao de paraprofessores recrutados localmente, e altamente motivados, podem oferecer um incentivo qualidade a um custo relativamente baixo. Em terceiro lugar, a qualidade e a disponibilidade de materiais de ensino afeta muito o que os professores podem fazer. Polticas nacionais do livro podem oferecer um referencial til para o crescimento e desenvolvimento de editores locais e possibilitar s escolas a escolha dos livros que utilizam. Gerenciar a utilizao dos livros pelos alunos nas escolas e ajudar os professores a usar bem os livros em apoio aprendizagem podem resultar em ganhos. Em quarto lugar, as pessoas que trabalham em escolas e com escolas precisam de ajuda para encontrar suas prprias solues no sentido de melhorar a qualidade. Pode-se dar mais liberdade s escolas desde que haja referenciais bem-definidos de prestao de contas. Diretores e administradores tm importncia crtica nessa tarefa. A natureza de sua liderana pode influenciar fortemente a qualidade das escolas. Lderes comunitrios e outras pessoas que do apoio a escolas em nvel local e distrital tambm podem ajudar, oferecendo liderana e orientao. A descentralizao pode dar um espao maior para que as escolas atraiam recursos adicionais, tanto financeiros quanto em espcie, embora isto possa envolver um risco grande de padres regressivos de qualidade da escola em contextos de baixa renda, resultando em escolas mais pobres em comunidades mais pobres. De modo geral, a prestao de contas no nvel da escola deve se refletir em melhor prestao de contas em nvel central. Os governos devem, cada vez mais, publicar informaes sobre nveis de gastos e de recursos para a educao, separadamente por distritos e disponibilizadas
em nvel local. Exemplos disso so os indicadores de razes alunos/professor, de provimento de livros didticos e de gastos por aluno. Essas informaes oferecem um meio importante de fortalecer a voz poltica dos pobres e de melhorar seu acesso potencial a recursos educacionais. Em quinto lugar, relaes entre diferentes partes e aspectos do setor educacional, que freqentemente so ignoradas ou obscurecidas pelo maquinrio compartimentado do governo, podem ser exploradas para ajudar a melhorar a qualidade. Os programas de CEPI ajudam o desempenho subseqente na escola e a aprendizagem ao longo da vida. A alfabetizao melhora o compromisso dos adultos com a educao de seus filhos, alm de ser desejvel em si mesma. Polticas educacionais sensveis a gnero e reformas sociais mais amplas baseadas em gnero melhoram diretamente a qualidade da educao e seus resultados. Embora poucos governos invistam pesadamente nessas reas, um ambiente poltico que possibilite a ocorrncia de mudanas nelas pode dar muito apoio qualidade da educao por um custo suportvel. Em sexto lugar, a existncia de necessidades especiais na educao muitas vezes precisa ser mais claramente reconhecida. Modelos uniformes de reforma, que ignoram as mltiplas desvantagens enfrentadas por muitas pessoas, no sero bem-sucedidos. Abordagens educacionais teis para os que convivem com HIV/Aids, emergncias, deficincias e trabalho infantil esto comeando a surgir, e precisam receber mais apoio. Finalmente, o conhecimento pode fazer muita diferena para a qualidade da educao. Muitas iniciativas requerem pesquisa e/ou conhecimentos sobre o que especfico do contexto e das circunstncias locais. Esses conhecimentos freqentemente podem ser gerados por aqueles que trabalham no local ou na regio. O investimento em servios, redes e estruturas destinados a desenvolver e compartilhar conhecimentos educacionais pode dar retornos significativos, possibilitando s escolas uma utilizao muito melhor de seus limitados recursos. Embora a reforma poltica no esteja isenta de custos em nenhuma das reas mencionadas acima, muito pode ser feito em cada uma delas, desde que haja um compromisso forte com a
A fragmentao excessiva dos programas de ajuda envolve muitas vezes custos de transao to altos que os benefcios podem ser minimizados
3. Os fluxos existentes para a educao bsica somam cerca de US$1,5 bilho por ano, e estimase que so necessrios mais US$5,6 bilhes anuais at 2015 para atingir a participao universal na educao primria, a paridade de gnero na educao e a melhoria de qualidade, totalizando US$7 milhes. Ver Captulo 5 e UNESCO (2003a). 4. Isto , auxlio de 21 dos pases membros do Comit de Assistncia ao Desenvolvimento da OCDE.
2 0 0 5
232 / CAPTULO 6
melhoria da qualidade por essas vias. Fica claro, a partir das evidncias deste Relatrio, que muitos pases ainda no tm condies de obter os benefcios de desenvolvimento e econmicos atribudos a melhores resultados de aprendizagem. Mas nesses pases e em outros lugares, h um enorme espao para a melhoria da qualidade da aprendizagem. Criar um consenso em torno da qualidade , ao mesmo tempo, um primeiro passo e um requisito poltico primrio. nessa seqncia e nesse contexto que as necessidades de recursos de cada sociedade podem ser atendidas de maneira mais eficaz.
Dimenses internacionais
Estimativas recentes sobre os recursos adicionais que provavelmente surgiro a partir de Monterrey, juntamente com os decorrentes da International Finance Facility proposta, e por meio da Conta do Desafio do Milnio, dos EUA, sugerem que se possa esperar que o auxlio educao seja aproximadamente duplicado at 2006, passando a cerca de US$3 bilhes US$3,5 bilhes. Embora o aumento seja substancial, est longe dos cerca de US$7 bilhes anuais de ajuda externa que provavelmente sero necessrios at 20153 para que seja alcanada a meta da EPT de participao universal em educao primria de qualidade razovel sem mencionar as outras metas de EPT. A provvel escassez de recursos torna particularmente importante que os auxlios sejam utilizados da maneira mais eficaz possvel, e que sejam dirigidos para os pases que necessitam mais deles. De que modo, ento, podem os auxlios contribuir para apoiar a qualidade em educao? Evidentemente, todas as agncias que oferecem ajuda educao almejam uma combinao de metas quantitativas e qualitativas. Ningum ignora a questo da qualidade. Apesar disso, freqentemente o objetivo de melhorar a qualidade da educao mal servido pelos auxlios. Esta situao tem duas dimenses principais. Em primeiro lugar, a fragmentao excessiva dos programas de ajuda envolve muitas vezes custos de transao to altos que os benefcios da transferncia potencial de recursos so minimizados. Freqentemente os doadores tm motivos polticos para manter relaes com um grande nmero de recebedores, muitos dos
quais podem receber volumes relativamente pequenos de auxlio, mas improvvel que essa justificativa contribua para melhorar a qualidade da assistncia oferecida seja educao ou a outros setores. Uma reduo substancial no nmero mdio de pases que recebem auxlio bilateral4 para a educao, baixando o nvel atual de mais de 60 pases por doador, deve fortalecer a qualidade do apoio financeiro. Tratar desta questo requer ateno coletiva em relao a quais pases esto sendo apoiados por quais doadores, e em que medida. Isso tambm aumentaria a presso sobre as agncias no sentido de trabalhar juntas para coordenar sua programao de auxlios. No entanto, so evidentes os benefcios potenciais em termos de eficincia na utilizao dos auxlios. necessrio incorporar um pouco dessa racionalizao de padres de apoio nos objetivos de mdio prazo da comunidade de doadores. A outra dimenso importante da situao atual envolve modelos externos de boas prticas educacionais, advogados sem muita consistncia por diferentes grupos de agncias, e muitas vezes insuficientemente sintonizados com as circunstncias locais. H evidncias, no entanto, de que o uso crescente de abordagens setoriais vem ajudando a aumentar a consistncia e a reduzir o desempenho insatisfatrio dos auxlios. Essas abordagens parecem tambm ajudar a fortalecer a apropriao nacional dos programas educacionais sustentados com auxlio externo, e dessa forma aumentar o sentimento de parceria entre agncias de auxlio e governos recebedores. Por outro lado, o movimento no sentido de evitar abordagens baseadas em projetos favoreceu o dilogo poltico necessrio e o nmero de condies associadas aos auxlios. Essas circunstncias podem ameaar a apropriao local do processo, aumentar a necessidade de coordenao dos doadores e reduzir o ritmo de implementao, especialmente quando a administrao financeira do governo fraca. Por todas essas razes, o impacto dos auxlios sobre a qualidade da educao ainda no se mostrou marcadamente positivo. Claros benefcios podem ser obtidos com maior desenvolvimento de abordagens setoriais. Tradicionalmente, algumas agncias do ateno especial a um tipo especfico de recurso, tal como aperfeioamento de professores ou provimento de livros didticos. Esta abordagem muitas vezes negligenciou as medidas
Embora a assistncia externa possa ajudar, ela no substitui um projeto da sociedade pela melhoria da educao
233
complementares necessrias para a melhoria da qualidade da educao. Em princpio, o auxlio oferecido em um contexto de anlise e reforma setorial abrangentes tende a ser mais aproveitado de forma a produzir conseqncias positivas para a qualidade da educao. A introduo de novas modalidades de auxlio, tais como apoio oramentrio e possibilidade de financiamento de parte do custo salarial de professores oferece novas oportunidades para o apoio qualidade. Ainda verdade, no entanto, que, embora a assistncia externa possa ajudar a alcanar nveis adequados de recursos e a administrar os sistemas escolares, ela no substitui um projeto da sociedade pela melhoria da educao. Este projeto deve originar-se dentro de cada sociedade, e no pode ser criado por agentes externos. Em ltima instncia, portanto, a alavanca mais importante o processo poltico domstico. Se ele favorece a mudana educacional, as possibilidades de que a assistncia externa facilite um movimento na direo de educao universal de melhor qualidade so profundamente melhores do que na ausncia dessas circunstncias polticas.

AMI VITALE / PANOS / EDITINGSERVER.COM
234
Mandela Twilimuli pronto para a escola. Nairbi, Qunia.
Anexo
Apndice
ndice de Desenvolvimento de Educao para Todos .............................................. 236
Anexo estatstico
Introduo ................................................................................................................................................ 248 Tabelas
Tabela 1: Estatsticas de background ...................................................................................... 254 Tabela 2: Alfabetizao de adultos e jovens ...................................................................... 262 Tabela 3: Cuidados e educao na primeira infncia (CEPI) ...................................... 270 Tabela 4: Acesso educao primria ................................................................................. 278 Tabela 5: Participao na educao primria ................................................................... 286 Tabela 6: Eficincia interna: repetncia na educao primria ............................... 294 Tabela 7: Eficincia interna: evaso e sobrevivncia na educao primria ..... 302 Tabela 8: Participao na educao secundria e ps-secundria no-superior ...................................................................................................................................... 310 Tabela 9: Participao na educao superior ................................................................... 318 Tabela 10: Educao superior: distribuio de alunos por rea de estudo e parcela de mulheres em cada rea, 2001 ........................................................................... 326 Tabela 11: Educao superior: distribuio de graduados por nvel de ISCED e parcela de mulheres em cada nvel ................................................................................... 334 Tabela 12: Educao superior: distribuio de graduados por rea de estudo e parcela de mulheres em cada rea, 2001 ................................................. 338 Tabela 13A: Corpo docente na educao pr-primria e na educao primria ............................................................................................................................................... 346 Tabela 13B: Corpo docente na educao secundria e na educao superior ... 354 Tabela 14: Matrculas em escolas particulares e financiamento da educao .... 362 Tabela 15: Tendncias dos indicadores bsicos ou representativos para medir as metas 1, 2 e 3 de EPT ................................................................................................ 370 Tabela 16: Tendncias dos indicadores bsicos ou representativos para medir as metas 4 e 5 de EPT ................................................................................................... 378 Tabela 17: Tendncias dos indicadores bsicos ou representativos para medir a meta 6 de EPT ................................................................................................................ 386
Glossrio ....................................................................................................................................................... Referncias ............................................................................................................................................... Siglas ..................................................................................................................................................................
394
398
428
235
2 0 0 5
236 / ANEXO
Apndice
ndice de Desenvolvimento de Educao para Todos
omo explicado no Captulo 3, para que um ndice de Desenvolvimento de Educao para Todos mea o progresso total em direo EPT, idealmente seus componentes devem refletir as seis metas estabelecidas em Dacar. Na prtica, entretanto, isto difcil, uma vez que nem todas as metas tm definies ou objetivos claros. Por exemplo, a Meta 3 programas de aprendizagem e de habilidades para a vida ainda no permite medio quantitativa. Por razes bastantes distintas, atualmente a meta de cuidados e educao na primeira infncia (Meta 1) no pode ser facilmente incorporada, pois os dados referentes aos pases no esto padronizados de maneira adequada, e, alm disso, esto disponveis apenas para uma minoria de estados. Assim sendo, neste momento, o ndice de Desenvolvimento de EPT (IDE) incorpora indicadores para apenas quatro metas: educao primria universal, alfabetizao de adultos, paridade de gnero e qualidade da educao.
a 5 srie da educao primria. Paridade de gnero: ndice de EPT relativo a gnero, que a mdia simples dos valores do ndice de paridade de gnero (IPG) para taxas brutas de matrcula na educao primria e na educao secundria, e para taxas de alfabetizao de adultos.
Escolha de indicadores como medidas representativas dos componentes do IDE

Ao selecionar indicadores, a questo da disponibilidade de dados deve ser levada em considerao. Por outro lado, essa seleo no deve ser feita em detrimento da relevncia do indicador como uma medida do componente do ndice. preciso equilbrio entre essas consideraes. Assim, entre uma variedade de indicadores que podem ser utilizados para representar os diferentes aspectos de determinado componente como qualidade de educao, devem ser escolhidos os mais relevantes e aqueles para os quais a cobertura de dados aceitvel.
Um indicador includo como medida representativa para cada um desses quatro componentes do IDE1, de acordo com o princpio de atribuir a mesma importncia a todas as metas e, portanto, atribuir o mesmo peso a cada componente do ndice. O valor do IDE para um pas em particular a mdia aritmtica dos valores observados para cada componente. Como todos os componentes so expressos em porcentagens, os valores de IDE podem variar de 0% a 100%, ou, se expressos como razo, de 0 a 1. Quanto mais prximo o valor de IDE de um pas estiver do valor mximo, maior ser a extenso da sua realizao de EPT, e mais prximo o pas estar da meta. Os componentes do IDE e os indicadores a eles relacionados so: EPU: taxa lquida de matrculas na educao primria.
1. Como explicado abaixo, o prprio componente de gnero do IDE, que um dos indicadores, um ndice composto.
Educao Primria Universal

O indicador selecionado para medir realizaes de EPU a taxa lquida de matrculas (TLM), que reflete a porcentagem de crianas em idade escolar que esto matriculadas na escola. Seu valor varia de 0% a 100%. Uma TLM de 100% significa que todas as crianas em idade escolar esto matriculadas na escola. Se determinado pas mantm esse nvel ao longo do tempo, isto implica tambm que todas as crianas matriculadas esto concluindo seus estudos.
Alfabetizao de adultos
A taxa de alfabetizao de adultos utilizada como medida da meta 4 de EPT. Entretanto, os dados existentes sobre alfabetizao no so totalmente satisfatrios. Nos pases de renda mdia e baixa, esses dados geralmente so obtidos por meio de mtodos de auto-declarao ou de relatrios de
Alfabetizao de adultos: taxa de alfabetizao para a faixa etria a partir de 15 anos de idade. Qualidade da educao: taxa de sobrevivncia at
APNDICE / 237
terceiros (isto , um chefe de famlia responde em nome dos demais membros da famlia), utilizados em recenseamentos ou em pesquisas domiciliares.2 Em outros casos, so baseados em dados sobre o nmero de anos letivos cursados por exemplo, a porcentagem da populao com apenas trs anos ou menos de escolaridade considerada como medida representativa de analfabetismo nos pases pertencentes OCDE.3 Os dois mtodos esto sujeitos a desvios (analfabetismo subestimado no caso dos pases em desenvolvimento e alfabetizao superestimada no caso dos pases desenvolvidos), que afetam a qualidade e a exatido dos dados sobre alfabetizao. Para melhorar os dados de alfabetizao, esto sendo desenvolvidas novas metodologias com base em testes e na definio de alfabetizao como um continuum de habilidades e um conceito multidimensional. As principais metodologias so Levantamento Internacional sobre Alfabetizao de Adultos (International Adult Literacy Survey IALS) e Pesquisa sobre Alfabetizao de Adultos e Habilidades de Vida (PAAHV) (Adult Literacy and Lifeskills Survey ALL), para os pases pertencentes OCDE, e Programa de Avaliao e Monitoramento da Alfabetizao (PAMA) (Literacy Assessment and Monitoring Programme LAMP), para os pases em desenvolvimento. Entretanto, fornecer nova srie de dados para todos os pases demandar alguns anos, e as estimativas sobre alfabetizao utilizadas hoje so as melhores disponveis atualmente em nvel internacional. Com relao relevncia, devese notar que o indicador para alfabetizao de
adultos uma declarao sobre a reserva de capital humano. Assim sendo, a mudana lenta, e podese questionar que no um bom indicador principal dos progressos anuais em direo a melhorias nos nveis de alfabetizao.
Qualidade da educao
Medidas de resultados de aprendizagem de estudantes so amplamente utilizadas como medidas representativas da qualidade da educao, principalmente entre pases com nveis semelhantes de desenvolvimento. So incompletas, pois no citam valores, capacidades ou outras habilidades no cognitivas que constituem outros objetivos educacionais importantes (Captulo 2, p. 43-44). Tambm no mostram o valor cognitivo acrescentado pela escolarizao (em oposio ao background familiar), ou a distribuio dos nveis de capacidade das crianas matriculadas em escolas.4 Apesar disso, resultados de aprendizagem poderiam constituir a medida representativa isolada mais adequada da qualidade mdia da educao. Entretanto, devido falta de dados comparveis para um grande nmero de pases, ainda no possvel utiliz-los no IDE. Entre as possveis medidas representativas disponveis para um grande nmero de pases, a taxa de sobrevivncia at a 5 srie foi selecionada como o componente de qualidade do IDE.5 A Figura A1 mostra que h uma evidente conexo positiva entre essas taxas de sobrevivncia e o desempenho educacional em trs avaliaes internacionais que
Figura A1: Taxa de sobrevivncia at a 5 srie e resultados da aprendizagem

a. Pases da Amrica Latina participantes do LLAQE, 1997
100 Chile Argentina 90 Peru Survival rate to grade 5 (%) 80 Venezuela Mexico Cuba
2. Geralmente, durante um recenseamento ou uma pesquisa domiciliar, pergunta-se se os pesquisados sabem ler e escrever com compreenso uma afirmao curta e simples sobre sua vida cotidiana. Em muitos casos, os dados obtidos por meio desse mtodo so de qualidade duvidosa, no s porque resultam de relatos de terceiros, mas principalmente porque no so baseados em nenhum teste. 3. Este mtodo, baseado na porcentagem de populao adulta com no mximo trs anos de escolaridade, conforme relatado pelo Levantamento Social Europeu (European Social Survey), parece ser o que mais se aproxima da definio comum de alfabetizao utilizada para obter taxas de alfabetizao nos pases em desenvolvimento. Partindo do princpio de que um ou dois anos de escolarizao provavelmente no so suficientes para a aquisio da capacidade de leitura, principalmente entre idosos, o mtodo permite medir a porcentagem de analfabetos absolutos nos pases desenvolvidos (Carr-Hill, 2004). 4. Rigorosamente, seria necessrio comparar nveis mdios de desempenho cognitivo para alunos que concluem determinada srie escolar entre os pases com nveis de renda e de distribuio de renda semelhantes e com nveis de TLM semelhantes, de modo a levar em conta efeitos de background familiar e de suporte de capacidades .
70
Paraguay Brazil
60
Honduras Bolivia
Colombia
y = 0.2753x + 4.4407 R2 = 0.2792
50
40 220 240 260 280 300 320 340 360 Median Spanish, grade 4
Notas: Os dados para Chile e Venezuela so de 1995, e os dados para Mxico e Peru so de 1998. Fontes: Willms e Somers (2001); CD-ROM da avaliao de EPT 2000.
2 0 0 5
238 / ANEXO
Figura A1 (continuao)
b. Pases africanos ao sul do Saara participantes do SACMEQ II, 2000
100 95 90 85 Survival rate to grade 5 (%) 80 75 70 65 60 55 50 45 40 420 440 460 480 500 520 Malawi Lesotho South Africa Zambia Namibia Botswana
Mauritius
U. R. Tanzania Swaziland
Mozambique
y = 0.1482x + 2.7472 R2 = 0.1983
540
560
580
600
Reading scores in grade 6

Fontes: Murimba (2003); Anexo estatstico, Tabela 7.
c. Pases participantes no PEILL, 2001
100 Kuwait Slovenia Cyprus Rusian Fed. Slovakia France Germany Lithuania Hungary Latvia Italy
95 Iran, Islamic Rep.
Czech Republic Romania
Bulgaria Survival rate to grade 5 (%) Argentina 90 Rep. of Moldova
85
y = 31.263Ln(x) - 98.439 R2 = 0.615

80 Belize Morocco
75 300 350 400 450 Average scale score in reading, grade 4

Fontes: Mullis et al. (2003); Anexo estatstico, Tabela 7.
500
550
600
APNDICE / 239
comparam a situao das crianas na educao primria em todos os pases Laboratrio LatinoAmericano para a Avaliao de Qualidade em Educao (LLAQE) (Latin American Laboratory for the Assessment of Quality in Education LLECE), Consrcio do Sul e do Leste da frica para o Monitoramento de Qualidade Educacional (SACMEQ II) (Southern and Eastern African Consortium for Monitoring Educational Quality
SACMEQ II) e Progressos em Estudos Internacionais sobre Letramento em Leitura (PEILL) (Progress in International Reading Literacy Study PIRLS).6 Os coeficientes de determinao variam de cerca de 20%, na frica ao sul do Saara, a quase 60%, nos pases participantes no PEILL, o que implica que uma proporo significativa da variao dos resultados de aprendizagem pode ser representada pela variao nas taxas de
Figura A2: Taxa de sobrevivncia at a 5 srie e resultados de aprendizagem nas sries iniciais do nvel secundrio
a. Pases participantes do TIMSS, 1999
100 95 90 Survival rate to grade 5 (%) 85 80 75 70 65 60 240 290 340 390 440 490 540 590 Average scale score in science, grade 8
Fontes: Mullis et al. (2000); Anexo estatstico, Tabela 7.
Cyprus Chile Iran, Islamic Rep. Jordan Indonesia Tunisia
Italy Thailand
Finland
Czech Rep.
Morocco
y = 44.698Ln(x) - 177.71
R2 = 0.8844
South Africa
b. Pases participantes do PISA, 2000
100 TFYR Macedonia 95 Survival rate to grade 5 (%) Bulgaria 90 Albania Argentina Mexico Luxembourg Indonesia 85 y = 0.0857x + 56.265 Peru 80 Brazil
5. Ver background em Relatrio de Monitoramento Global de EPT 2003/4, Apndice 2. 6. Os dados permitem comparaes dentro de cada estudo, porm no entre os prprios estudos. Entre os fatores que impedem essas comparaes encontram-se diferenas no agrupamento por idade ou por nvel de educao da populao alvo, mtodos diferentes de avaliao, e datas dos diferentes testes. Ver discusso detalhada sobre avaliaes internacionais nos Captulos 2 e 3 e Postlethwaite (2004).
Chile
Russian Fed. Latvia
Switzerland Germany Poland Hungary Italy Czech Republic
R2 = 0.479
75 300 350 400 450 500 550 Mean performance on the combined reading literacy scale, 15 years old
Fontes: OCDE/UNESCO Institute for Statistics (2003); Anexo estatstico, Tabela 7.
2 0 0 5
240 / ANEXO
sobrevivncia. Em mdia, sistemas educacionais capazes de manter uma proporo maior de seus alunos at a 5 srie apresentam melhor desempenho nos testes internacionais. A taxa de sobrevivncia at a 5 srie est associada de maneira ainda mais consistente aos resultados de aprendizagem nas sries iniciais da educao secundria. A Figura A2 mostra que a variao em uma varivel explica cerca de 50% da variao em outra varivel nos resultados do Programa Internacional de Avaliao de Estudantes (PISA), e cerca de 90% no Terceiro Estudo Internacional sobre Matemtica e Cincias (TIMSS).7 As relaes entre os resultados de aprendizagem e duas outras medidas representativas de qualidade so examinadas de maneira semelhante. Em primeiro lugar, resultados de aprendizagem so associados positivamente extenso da capacitao do corpo docente. Na Amrica Latina e na frica ao sul do Saara, os pases com maiores propores de professores capacitados tambm apresentam melhores escores de estudantes.8 Entretanto, em ambos os casos, a proporo da variao nos escores de estudantes explicada pela capacitao de professores mais baixa do que aquela explicada pelas taxas de sobrevivncia at a 5
srie. Em segundo lugar, os dados de todas as avaliaes no nvel primrio mostram que resultados de aprendizagem esto fortemente associados de maneira negativa s razes alunos/professor (RAPs). De fato, a proporo da variao nos resultados de aprendizagem explicada pelas RAPs mais alta em relao s taxas de sobrevivncia at a 5 srie para os pases participantes do LLAQE e do SACMEQ II, embora seja mais baixa para os pases participantes do PEILL. RAPs no nvel primrio tambm esto correlacionadas a resultados de aprendizagem nas sries iniciais do nvel secundrio, embora tanto no PISA quanto no TIMSS a porcentagem de variao na realizao do estudante explicada pelas RAPs seja mais baixa do que aquela atribuda taxa de sobrevivncia. Desse modo, a RAP seria aparentemente uma boa medida representativa para resultados de aprendizagem. Entretanto, assim como as discusses de literatura emprica que foram apresentadas no Captulo 2, outras evidncias so ambguas. Em um contexto de mltiplas variveis, as RAPs esto associadas a resultados de aprendizagem mais elevados em alguns estudos, porm no o so em muitos outros. Alm disso, a
Figura A3: Razes alunos/professor e resultados de aprendizagem na educao primria (pases participantes do PEILL, 2001)
30 28 26 Pupil/teacher ratio in primary education (1998) 24 22 20 Romania 18 16 14 Kuwait 12 Iceland 10 300 350 400 450 Average scale score in reading
Fontes: Anexo estatstico, Tabela 13 A; Mullis et al. (2003).
Morocco Iran, Isl. Rep. y = 59.908e - 0.0026x R2 = 0.409 Belize Colombia TFYR Macedonia Argentina Rep. Moldova France Czech Rep Bulgaria Lithuania
7 Se frica do Sul e Marrocos forem excludos da Figura A2a, os resultados permanecem inalterados (os coeficientes de determinao e a inclinao da linha so basicamente iguais aos apresentados). 8 Os coeficientes de determinao para relaes lineares simples so 0,20 e 0,12, respectivamente. Os dados foram extrados dos estudos LLAQE e SACMEQ II. No possvel fazer uma anlise semelhante para PEILL, TIMSS e PISA, pois os dados sobre porcentagem de professores no esto disponveis para muitos pases que participaram desses estudos.
Cyprus
Slovakia
Germany
United States Latvia Canada Slovenia Israel Greece Sweden Italy Hungary 550 600
500
APNDICE / 241
relao parece variar de acordo com o nvel de escores mdios dos testes. A Figura A3 apresenta RAPs e resultados de aprendizagem em pases participantes do PEILL. A relao entre as duas variveis exponencial. Para nveis baixos de escores de testes, uma diminuio do nmero de alunos por professor causa um impacto positivo nos resultados de aprendizagem, porm para nveis mais altos de escores em testes, um aumento no nmero de professores causa um impacto apenas limitado. Por exemplo, os escores de testes de estudantes na Bulgria e na Repblica Checa, onde as RAPs so de cerca de 18:1, esto no mesmo nvel dos escores dos estudantes na Hungria e na Itlia, onde as RAPs so de aproximadamente 11:1. Para propores abaixo de 20:1, novas redues nas RAPs parecem no fazer diferena nos escores mdios de testes. Por esses motivos, taxas de sobrevivncia so adotadas como medidas representativas mais seguras para resultados de aprendizagem e, conseqentemente, para a qualidade da educao.9 O quinto ano da escolarizao primria geralmente considerado como o limite para a aquisio de alfabetizao sustentvel. A taxa de sobrevivncia at a 5 srie tambm capta aspectos de repetncia de srie, de polticas de promoo e de evaso precoce, incorporando, desse modo, alguma comparao da eficcia interna dos sistemas educacionais.
base comparvel internacionalmente. Entretanto, como um passo nessa direo, o IEG inclui a paridade de gnero para alfabetizao de adultos. Assim sendo, o IEG calculado como uma mdia simples de trs IPGs: para taxa bruta de matrcula na educao primria, taxa bruta de matrcula na educao secundria, e para taxa de alfabetizao de adultos. Isto significa que o IEG no reflete plenamente o segundo aspecto da meta de gnero de EPT. Entretanto, esta uma rea prioritria, e constitui um desafio para relatrios futuros.
Calculando o IEG
Figura A4: Calculando IPGs transformados
GPI (F/M)
Transformed GPI (M/F)
1.40
1.24 1.20
1.00
0.81
0.800
Gnero
O quarto componente do IDE medido por um ndice composto o ndice EPT relativo a gnero (IEG). Idealmente, o IEG deve refletir plenamente o esprito da meta de EPT relacionada a gnero, que pede a eliminao das disparidades de gnero na educao primria e secundria at 2005, e a igualdade de gnero na educao at 2015, visando a garantia para as meninas de acesso e de desempenho, em condies plenas e igualitrias, educao bsica de boa qualidade. Distinguem-se aqui duas submetas: paridade de gnero (alcanar participao igual de meninos e meninas na educao primria e na educao secundria), e igualdade de gnero (garantir igualdade educacional entre meninos e meninas). A primeira submeta medida pelo IPG da taxa bruta de matrculas nos nveis primrio e secundrio. Medir e monitorar os aspectos mais amplos da igualdade na educao difcil, como demonstrou o Relatrio de Monitoramento Global de EPT 2003/4 (UNESCO 2003a). Essencialmente, medidas de resultados desagregadas por sexo so necessrias para diversos nveis educacionais. Essas medidas no esto disponveis em uma
0.600
0.400
0.200
O IPG, quando expresso como razo de matrculas de meninas/meninos ou como taxa de alfabetizao, pode exceder a unidade sempre que o nmero de meninas/mulheres matriculadas ou alfabetizadas superar o de meninos/homens. Para os propsitos do ndice, nos casos onde o IPG for maior que 1, a frmula M/H deve ser invertida para H/M. Isto resolve matematicamente o problema da incluso do IEG no IDE (onde todos os componentes tm um limite terico de 1, ou 100%), mantendo a capacidade do indicador para mostrar a disparidade de gnero. A figura A4 mostra como o IPG transformado foi criado para
9. Outro motivo o fato de que, diferentemente da razo alunos/professor, taxas de sobrevivncia, como outros componentes do IDE, variam de 0% a 100%. Portanto, a utilizao da taxa de sobrevivncia at a 5 srie no IDE evita a necessidade de reescalonar os dados.
2 0 0 5
242 / ANEXO
ressaltar as disparidades de gnero desfavorveis aos homens. Uma vez calculados os trs valores do IPG, e convertidos em IPG transformado (de 0 a 1), quando necessrio, o ndice IEG composto calculado como uma mdia simples dos trs IPGs, cada um igualmente ponderado: para taxa bruta de
Figura A5: Calculando o IGE
matrcula na educao primria, taxa bruta de matrcula na educao secundria, e taxa de alfabetizao de adultos. Os clculos apresentados na ilustrao a seguir utilizam dados da Repblica Dominicana em 2001, onde os IPGs na educao primria, na educao secundria e em alfabetizao de adultos foram respectivamente 1,01, 1,24 e 1,00. IEG = 1/3 (IPG transformado na educao primria) + 1/3 (IPG transformado na educao secundria) +1/3 (IPG transformado em alfabetizao de adultos)
Transformed GPIs (M/F) Primary education Secondary education Adult literacy
GEI
IEG = 1/3 (0,99) + 1/3 (0,81) + 1/3 (1,00) = 0,93

0.99 1.00 0.93 0.81 0.800 1.00
Calculando o IDE
Uma vez calculado o IEG, pode-se determinar diretamente o IDE. o valor da mdia aritmtica de seus quatro componentes TLM na educao primria, taxa de alfabetizao de adultos, IEG e taxa de sobrevivncia at a 5 srie. Os valores de IDE variam de 0 a 1. Quanto mais prximo do valor 1, mais prximo o pas se encontra da realizao da EPT total. Um pas com ndice 0,5 est a meio caminho rumo s suas metas. Como uma mdia simples, o IDE pode esconder variaes importantes entre seus componentes. Em outras palavras, uma vez que o IDE atribui o mesmo peso a todos os componentes, os resultados para metas nas quais o pas realizou menos progressos superar os avanos desse pas nas demais metas, como mostra o Quadro A1. No entanto, uma vez que
0.600
0.400
0.200
Figura A6: Calculando o IDE

Constituents NER in primary education Adult literacy rate Survival rate to grade 5
GEI
EDI
0.97 0.93 0.84 0.73 0.869
1.00
0.800
0.600
0.400
0.200
APNDICE / 243
Quadro 1. Equilbrio entre quantidade e qualidade

O caso apresentado a seguir um exemplo de uma situao em que o IDE oculta variaes importantes entre seus componentes, como conseqncia de polticas educacionais no equilibradas. O exemplo simples, porm extremo, com objetivos ilustrativos.
Srie Populaoalvo 1 2 3 4 5 6 TLA (%) TLM (%) Progresso at a 5 Componente srie (%) de IDE
A B C
100 100 100
50 100 100
50 80 90
50 70 80
50 60 75
50 50 70
50 40 65
50% 100% 100%
50% 67% 80%
100% 50% 70%
0,38 0,29 0,38
Considere os trs exemplos como pases diferentes (embora possam representar o mesmo pas, em momentos diferentes). Em cada um h um sistema de educao primria de seis sries; a populao para cada faixa etrio de 100 pessoas; com exceo do pas A, todos os alunos freqentam o primeiro ano de escolarizao oficial, e no h repetncia de srie. O pas A apresenta baixa taxa de admisso e baixa taxa de participao, porm alta taxa de reteno, com 100% de ingressantes progredindo at a 5 srie. A contribuio para o IDE proposto de 0,38 (dentro de um limite possvel de 0,50) para os dois indicadores relevantes. No pas B, o acesso 1a srie ampliado para toda a populao, porm h uma taxa de evaso significativa. Em comparao ao pas A, o mesmo nmero de crianas progride at a 5 srie, embora neste caso essa proporo represente apenas 50% dos ingressantes. A TLM mais alta do que no pas A, mas a reduo na progresso at a 5 srie muito maior, portanto o elemento de IDE para esses dois indicadores cai para 0,29. Isto explicado conceitualmente pelo fato de o aumento no acesso do pas B ser superado pela sua reduo na qualidade da educao sugerida pela baixa reteno at 5 srie. Para que um pas com 100% de admisso alcance o elemento de IDE de 0,38 apresentado pelo pas A, precisa reter 70% dos ingressantes at a 5 srie, como no pas C. Pode-se considerar que o pas C est mais prximo de alcanar a EPT do que o pas A, principalmente porque seu aumento no acesso provavelmente atingiria os pobres, as minorias tnicas e as meninas (se estas estivessem em desvantagem com relao educao primria). Mesmo assim, nem todas as crianas do pas C que tm acesso escola conseguem completar sua educao devido evaso precoce, que geralmente afeta os mais pobres. Neste sentido, embora mais crianas estejam envolvidas na escolarizao primria no pas C, sua qualidade educacional pode ser bem inferior do pas A.
Fonte: Equipe de Monitoramento Global de EPT.
todas as metas de EPT so igualmente importantes, seria difcil considerar que um pas que se concentra apenas em algumas delas tivesse atingido EPT. O objetivo de um indicador sinttico como o IDE levar informaes ao debate poltico sobre a importncia de todas as metas de EPT, e ressaltar a sinergia entre elas. Para ilustrar o clculo do IDE, tomemos novamente a Repblica Dominicana como exemplo. Para TLM, taxa de alfabetizao de adultos e taxa de sobrevivncia at a 5 srie, os valores para este pas, em 2001, eram respectivamente 0,971, 0,844 e 0,729.
Fontes de dados
Quase todos os dados utilizados para calcular o IDE para 1998 e 2001 (ou 2000, onde no havia disponibilidade de dados mais recentes) foram extrados do banco de dados do Instituto da UNESCO para Estatsticas (IUE), com duas excees: a primeira, taxas de sobrevivncia at a 5 srie no existiam nos bancos de dados de alguns pases, e foram extradas de relatrios nacionais da Avaliao de Educao para Todos 2000; a segunda, dados sobre alfabetizao de adultos para os pases pertencentes OCDE, para os quais no h estimativas do IUE disponveis, foram baseados nos resultados do Levantamento Social Europeu, realizado em 2002 ou em 2003 (Carr-Hill, 2004). Apenas os pases que dispunham de um conjunto completo dos indicadores exigidos para calcular o IDE foram includos nesta anlise. Atualmente, so 127 pases. Isto significa que levar algum tempo para que sejam possveis uma viso global abrangente e o monitoramento dos progressos em direo s metas de EPT.
1 4
1 4
1 4
1 4
1 4
1 4
1 4
1 4
2 0 0 5
244 / ANEXO
Tabela A1: ndice de Desenvolvimento de EPT e seus componentes (2001)

Classificao de acordo com nvel de IDE TLM na educao primria (%) Taxa de alfabetizao ndice EPT relativo de adultos (%) a gnero (IEG) Taxa de sobrevivncia at a 5 srie
Pases
IDE
IDE alto
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 Noruega Dinamarca Holanda Coria do Sul Finlndia Sua Polnia Blgica Barbados Israel Estnia Luxemburgo Reino Unido Sucia Eslovnia Litunia Irlanda Itlia Chipre Maldivas Grcia Seichelas Argentina Malta Bielo-Rssia Espanha Hungria Trinidad e Tobago ustria Cuba Tadjiquisto Crocia Albnia Portugal Eslovquia Repblica Checa Letnia Chile Cazaquisto Gergia Fiji 0,995 0,994 0,992 0,990 0,990 0,988 0,987 0,987 0,987 0,981 0,981 0,981 0,980 0,980 0,980 0,979 0,978 0,978 0,976 0,973 0,971 0,971 0,970 0,970 0,969 0,968 0,968 0,968 0,967 0,965 0,964 0,962 0,961 0,961 0,961 0,958 0,958 0,958 0,956 0,954 0,954 0,999 1,000 0,994 0,999 1,000 0,988 0,980 1,000 0,998 0,999 0,958 0,962 1,000 0,998 0,931 0,943 0,955 0,992 0,959 0,962 0,968 0,997 0,998 0,966 0,942 0,997 0,908 0,941 0,899 0,957 0,975 0,885 0,972 0,998 0,870 0,885 0,876 0,888 0,895 0,998 0,907 0,999 1,000 1,000 0,980 0,998 0,997 0,997 0,997 0,997 0,953 0,998 0,996 0,998 1,000 0,997 0,996 0,999 0,980 0,968 0,972 0,951 0,919 0,970 0,926 0,997 0,918 0,992 0,985 1,000 0,969 0,995 0,981 0,987 0,908 0,997 0,996 0,997 0,957 0,994 0,929 0,973 0,993 0,984 0,984 0,992 0,963 0,976 0,986 0,961 1,000 0,984 0,980 0,975 0,933 0,932 0,996 0,992 0,969 0,973 0,981 0,975 0,976 0,978 0,981 0,988 0,980 0,968 0,990 0,963 0,980 0,983 0,922 0,983 0,987 0,950 0,993 0,986 0,990 0,986 0,989 0,967 0,975 0,990 0,990 0,990 0,990 0,999 0,993 0,985 0,990 0,953 0,990 0,987 0,990 0,990 0,990 0,995 0,983 0,988 0,965 0,994 0,983 0,990 0,990 0,931 0,999 0,956 0,990 0,982 0,982 0,990 0,953 0,965 0,999 0,900 0,990 0,983 0,966 0,968 0,999 0,948 0,920 0,938
IDE mdio
42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 Romnia Bulgria Costa Rica Tonga Quirguisto Armnia Mxico Panam Venezuela Jordnia Barein Maurcio China Samoa Azerbaijo Uruguai Macau, China Jamaica Tailndia Equador Monglia Moldova Vietn 0,949 0,949 0,948 0,943 0,943 0,942 0,941 0,941 0,941 0,940 0,932 0,931 0,930 0,930 0,930 0,927 0,925 0,923 0,921 0,918 0,916 0,914 0,914 0,884 0,904 0,906 0,999 0,900 0,845 0,994 0,990 0,924 0,913 0,910 0,932 0,946 0,949 0,798 0,895 0,857 0,952 0,863 0,995 0,866 0,783 0,940 0,973 0,986 0,958 0,988 0,976 0,994 0,905 0,923 0,931 0,909 0,885 0,843 0,909 0,987 0,973 0,977 0,913 0,876 0,926 0,910 0,978 0,990 0,903 0,983 0,980 0,991 0,955 0,982 0,973 0,961 0,964 0,945 0,960 0,942 0,957 0,885 0,958 0,973 0,949 0,935 0,959 0,955 0,987 0,933 0,983 0,925 0,958 0,927 0,937 0,829 0,913 0,957 0,905 0,886 0,963 0,977 0,991 0,993 0,980 0,826 0,974 0,885 0,994 0,903 0,941 0,780 0,885 0,901 0,890
Nota: Os dados grafados em azul indicam disparidades de gnero desfavorveis para meninos e homens. Fontes: Anexo estatstico, Tabelas 2, 5, 7 e 8; relatrios nacionais de Avaliao de Educao para Todos 2000; Levantamento Social Europeu 2002-2003; Pesquisas de Demografia e Sade.
APNDICE / 245
Tabela A1 (continuao)
Classificao de acordo com nvel de IDE TLM na educao primria (%) Taxa de alfabetizao ndice EPT relativo de adultos (%) a gnero (IEG) Taxa de sobrevivncia at a 5 srie
Pases
IDE
IDE mdio
65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 Indonsia Peru Kuait Lbano Catar Filipinas Sria Brasil Cabo Verde Paraguai Tunsia Bolvia Belize Nambia Emirados rabes Unidos Ir Repblica Dominicana Arglia Botsuana Zimbbue Om Colmbia frica do Sul El Salvador Suazilndia Egito Mianma Arbia Saudita 0,912 0,912 0,906 0,906 0,906 0,904 0,902 0,899 0,895 0,893 0,887 0,882 0,877 0,877 0,876 0,872 0,869 0,868 0,863 0,847 0,843 0,841 0,839 0,830 0,823 0,822 0,805 0,801 0,921 0,999 0,846 0,898 0,945 0,930 0,975 0,965 0,994 0,915 0,969 0,942 0,962 0,782 0,808 0,865 0,971 0,951 0,809 0,827 0,745 0,867 0,895 0,889 0,767 0,903 0,819 0,589 0,879 0,850 0,829 0,869 0,842 0,926 0,829 0,882 0,757 0,916 0,732 0,867 0,769 0,833 0,773 0,770 0,844 0,689 0,789 0,900 0,744 0,921 0,860 0,797 0,809 0,556 0,853 0,779 0,957 0,937 0,963 0,916 0,961 0,967 0,882 0,951 0,903 0,970 0,894 0,939 0,963 0,952 0,947 0,918 0,933 0,873 0,959 0,927 0,919 0,967 0,954 0,962 0,975 0,840 0,951 0,895 0,892 0,861 0,985 0,940 0,875 0,793 0,924 0,799 0,928 0,772 0,955 0,780 0,815 0,942 0,975 0,937 0,729 0,960 0,895 0,733 0,962 0,609 0,648 0,672 0,739 0,989 0,599 0,940
IDE baixo
93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 Lesoto Zmbia Nicargua Camboja Marrocos Guatemala Togo Tanznia Papua Nova Guin Laos Gana Ruanda Guin Equatorial ndia Bangladesh Malaui Comores Nepal Gmbia Djibuti Eritria Costa do Marfim Imen Benin Burundi Mauritnia Senegal Libria Moambique Etipia Paquisto Chade Guin-Bissau Nger Burquina Fasso 0,797 0,773 0,768 0,750 0,749 0,748 0,745 0,741 0,735 0,721 0,712 0,709 0,697 0,696 0,692 0,688 0,677 0,651 0,648 0,647 0,634 0,631 0,629 0,623 0,609 0,601 0,594 0,562 0,558 0,541 0,537 0,507 0,450 0,448 0,429 0,844 0,660 0,819 0,862 0,884 0,850 0,918 0,544 0,775 0,828 0,602 0,840 0,866 0,823 0,846 0,810 0,562 0,705 0,340 0,729 0,425 0,626 0,671 0,713 0,534 0,667 0,579 0,699 0,597 0,462 0,591 0,583 0,342 0,452 0,350 0,814 0,799 0,767 0,694 0,507 0,699 0,596 0,771 0,653 0,664 0,738 0,692 0,411 0,613 0,848 0,618 0,562 0,440 0,665 0,389 0,576 0,486 0,490 0,398 0,504 0,412 0,393 0,559 0,465 0,415 0,415 0,458 0,171 0,410 0,128 0,863 0,865 0,945 0,741 0,768 0,886 0,624 0,868 0,832 0,769 0,845 0,904 0,769 0,735 0,761 0,788 0,811 0,683 0,774 0,770 0,712 0,635 0,497 0,542 0,758 0,776 0,729 0,655 0,651 0,672 0,645 0,533 0,558 0,548 0,599 0,668 0,767 0,542 0,704 0,837 0,558 0,843 0,781 0,680 0,623 0,663 0,400 0,655 0,614 0,326 0,536 0,771 0,778 0,877 0,702 0,821 0,777 0,860 0,840 0,640 0,547 0,675 0,334 0,519 0,613 0,497 0,453 0,710 0,381 0,637
2 0 0 5
246 / ANEXO
Tabela A2: Pases classificados de acordo com o valor do IDE e seus componentes (2000)
ndice EPT Taxa de TLM na Taxa de educao alfabetizao relativo ao sobrevivncia gnero primria de adultos at a (IEG) (%) (%) 5 srie ndice EPT Taxa de TLM na Taxa de educao alfabetizao relativo ao sobrevivncia gnero primria de adultos at a (IEG) (%) (%) 5 srie
Pases
IDE
Pases
IDE
Noruega Dinamarca Holanda Coria do Sul Finlndia Sua Polnia Barbados Blgica Israel Estnia Luxemburgo Reino Unido Sucia Eslovnia Litunia Irlanda Itlia Chipre Maldivas Grcia Seichelas Argentina Malta Bielo-Rssia Espanha Hungria Trinidad e Tobago ustria Cuba Tadjiquisto Crocia Albnia Portugal Eslovquia Repblica Checa Letnia Chile Cazaquisto Gergia Fiji Romnia Bulgria Costa Rica Tonga Quirguisto Armnia Mxico Panam Venezuela Jordnia Barein Maurcio China Samoa Azerbaijo Uruguai Macau, China Jamaica Tailndia Equador Monglia Moldova Vietn
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64
5 3 18 6 1 23 24 10 4 7 37 33 2 11 51 45 39 21 36 34 30 15 12 31 46 16 59 48 65 38 25 72 27 13 77 73 76 71 67 60 14 74 62 61 8 64 88 19 22 53 57 58 50 43 42 99 68 84 40 82 17 79 100 49
5 1 3 33 9 16 11 12 13 46 8 20 7 4 17 18 6 32 43 40 47 55 41 51 15 56 24 30 2 42 21 31 27 62 14 19 10 45 22 49 37 39 29 44 26 36 23 63 53 48 61 66 77 60 28 38 35 58 69 50 59 34 25 64
4 17 18 6 49 33 15 55 1 19 27 34 78 80 2 5 42 38 25 37 32 31 26 11 30 43 8 51 29 23 83 22 13 68 3 16 9 14 10 44 36 21 28 7 62 24 40 53 47 72 56 73 60 92 59 39 69 76 57 63 12 77 20 82
12 14 15 13 4 8 29 51 21 16 27 19 23 24 5 31 26 41 6 32 18 11 60 1 48 20 33 34 17 50 42 3 69 22 30 40 39 2 52 57 64 46 62 58 83 65 47 66 73 43 36 10 9 35 84 38 74 7 67 54 90 75 68 72
Indonsia Peru Kuait Lbano Catar Filipinas Sria Brasil Cabo Verde Paraguai Tunsia Bolvia Belize Nambia Emirados rabes Unidos Ir Repblica Dominicana Arglia Botsuana Zimbbue Om Colmbia frica do Sul El Salvador Suazilndia Egito Mianma Arbia Saudita Lesoto Zmbia Nicargua Camboja Marrocos Guatemala Togo Tanznia Papua Nova Guin Laos Gana Ruanda ndia Guin Equatorial Bangladesh Malaui Comores Nepal Gmbia Djibuti Eritria Costa do Marfim Imen Benin Burundi Mauritnia Senegal Libria Moambique Etipia Paquisto Chade Guin-Bissau Nger Burquina Fasso
65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127
54 9 86 66 44 52 26 32 20 56 29 47 35 101 98 81 28 41 97 92 104 79 69 70 103 63 94 116 89 111 95 83 75 85 55 120 102 91 113 90 93 87 80 96 119 107 105 127 124 112 109 106 121 110 118 108 114 122 115 117 123 126 125
68 74 80 70 78 52 81 67 93 57 96 71 91 79 88 90 76 100 86 65 94 54 72 85 83 110 73 87 82 84 92 98 111 97 106 89 103 102 95 99 121 105 75 104 108 117 101 125 107 114 113 123 112 120 124 109 115 118 119 116 126 122 127
61 75 50 86 54 46 93 66 88 41 90 74 48 65 70 85 79 94 58 81 84 45 64 52 35 99 67 89 97 96 71 111 108 91 121 95 100 106 98 87 107 112 109 102 101 115 104 105 114 120 127 125 110 103 113 117 118 116 119 126 123 124 122
71 78 28 55 77 88 63 87 61 94 49 91 86 53 37 59 99 45 70 98 44 115 109 105 97 25 116 56 106 96 119 101 82 117 80 89 103 112 107 124 113 127 108 120 95 92 102 76 85 93 79 81 110 118 104 126 121 114 122 123 125 100 111
Fontes: Anexo estatstico, Tabelas 2, 5, 7 e 8; relatrios nacionais de Avaliao de Educao para Todos 2000; Levantamento Social Europeu 2002-2003; Pesquisas de Demografia e Sade.
APNDICE / 247
Tabela A3: Mudanas no IDE e seus componentes entre 1998 e 2001

ndice de Desenvolvimento de EPT Pases 1998 2001 Variao 1998-2001 Mudana nos componentes do IDE entre 1998 e 2001 (% em termos relativos) Taxa de alfabetizao de adultos (%) TLM na educao primria (%) ndice EPT relativo ao gnero (IEG) Taxa de sobrevivncia at a 5 srie
IDE alto
Barbados Estnia Itlia Chipre Maldivas Argentina Bielo-Rssia Hungria Trinidad e Tobago Cuba Tadjiquisto Chile Gergia 0,979 0,984 0,982 0,965 0,981 0,972 0,964 0,960 0,968 0,964 0,959 0,952 0,980 0,987 0,981 0,978 0,976 0,973 0,970 0,969 0,968 0,968 0,965 0,964 0,958 0,954 0,8 -0,3 -0,5 1,1 -0,9 -0,2 0,5 0,9 -0,1 0,1 0,6 0,6 -2,7 0,1 -1,2 -0,5 0,4 -3,5 -0,2 1,3 1,5 1,3 -3,2 0,3 1,0 -4,8 0,1 0,0 0,0 0,2 0,7 0,4 0,1 0,0 0,4 0,6 0,5 0,3 0,0 2,0 0,3 -1,4 0,5 -0,6 0,6 0,7 0,7 -0,4 1,6 -1,2 1,1 -1,5 1,3 -0,4 -0,1 3,5 0,0 -1,7 0,0 1,4 -1,5 1,7 2,7 0,1 -4,4
IDE mdio
Bulgria Quirguisto Mxico Venezuela Jordnia Barein Maurcio Samoa Azerbaijo Equador Monglia Vietn Peru Kuait Lbano Catar Sria Paraguai Tunsia Bolvia Belize Nambia Emirados rabes Unidos Ir Repblica Dominicana Arglia Botsuana Om Colmbia frica do Sul El Salvador Suazilndia Egito Arbia Saudita 0,961 0,939 0,941 0,903 0,927 0,930 0,933 0,929 0,936 0,906 0,932 0,903 0,917 0,899 0,888 0,912 0,890 0,875 0,858 0,878 0,863 0,841 0,851 0,849 0,846 0,847 0,841 0,819 0,858 0,866 0,792 0,821 0,807 0,784 0,949 0,943 0,941 0,941 0,940 0,932 0,931 0,930 0,930 0,918 0,916 0,914 0,912 0,906 0,906 0,906 0,902 0,893 0,887 0,882 0,877 0,877 0,876 0,872 0,869 0,868 0,863 0,843 0,841 0,839 0,830 0,823 0,822 0,801 -1,3 0,4 0,0 4,2 1,4 0,2 -0,2 0,2 -0,7 1,3 -1,7 1,2 -0,6 0,8 2,0 -0,7 1,4 2,1 3,4 0,5 1,6 4,3 2,9 2,7 2,7 2,6 2,6 2,9 -2,0 -3,0 4,8 0,1 1,8 2,1 -5,4 -1,1 -0,1 7,6 1,9 -3,1 0,0 0,7 -0,4 2,6 -3,1 -2,8 0,1 -4,1 2,6 -2,7 4,8 -0,2 3,1 -1,9 2,0 0,4 3,3 6,3 10,0 3,3 2,8 -1,8 0,0 -2,0 9,8 -1,3 -0,7 3,7 0,4 0,0 0,1 1,4 2,7 2,1 0,8 0,2 0,0 0,2 0,0 0,0 0,0 2,9 2,3 0,0 0,0 0,0 6,9 3,1 0,0 3,4 3,0 4,5 1,8 7,3 4,7 8,7 1,2 1,8 2,7 3,6 3,6 5,0 0,1 0,3 -1,3 2,0 1,2 0,2 -1,2 -0,3 -1,4 1,0 2,0 1,1 -0,4 -0,6 0,3 0,0 0,0 0,5 0,9 2,4 0,0 0,9 -0,1 2,1 1,1 0,0 1,2 2,7 0,0 0,9 -0,8 0,3 1,7 2,4 -0,2 2,4 1,7 6,0 0,0 1,7 -0,1 0,0 -1,0 1,3 -5,9 7,5 -2,0 4,8 3,0 0,0 0,7 10,3 3,7 -1,8 4,8 12,9 5,5 -1,2 -2,9 1,1 2,2 2,7 -11,7 -14,6 9,6 -2,1 3,2 -1,4
IDE baixo
Lesoto Zmbia Nicargua Camboja Marrocos Guatemala Togo Tanznia Papua Nova Guin Laos Gana Bangladesh Comores Gmbia Djibuti Eritria Costa do Marfim Imen Burundi Mauritnia Senegal Libria Moambique Etipia Chade Nger Burquina Fasso 0,742 0,768 0,759 0,683 0,685 0,703 0,633 0,713 0,719 0,679 0,767 0,697 0,585 0,609 0,603 0,639 0,586 0,546 0,632 0,605 0,587 0,477 0,483 0,480 0,495 0,393 0,430 0,797 0,773 0,768 0,750 0,749 0,748 0,745 0,741 0,735 0,721 0,712 0,692 0,677 0,648 0,647 0,634 0,631 0,629 0,609 0,601 0,594 0,562 0,558 0,541 0,507 0,448 0,429 7,4 0,7 1,3 9,9 9,3 6,4 17,7 3,8 2,2 6,2 -7,2 -0,7 15,7 6,4 7,3 -0,8 7,7 15,4 -3,7 -0,7 1,2 17,7 15,4 12,7 2,3 13,9 -0,3 30,9 -3,6 5,1 4,5 20,9 11,1 2,2 18,8 3,6 3,2 4,0 -4,1 14,3 9,5 8,6 25,4 12,8 16,9 43,9 6,5 0,0 59,2 26,2 29,1 6,6 31,0 4,5 0,0 4,7 0,0 4,3 8,1 4,1 9,5 6,1 4,6 5,3 6,9 5,7 1,4 13,2 6,7 6,8 4,3 11,5 10,3 5,1 10,4 10,5 11,4 12,6 16,3 13,8 0,0 5,2 2,9 0,7 9,4 6,5 2,0 8,5 0,8 1,0 3,8 3,6 -0,6 0,3 6,5 -0,3 -1,6 0,6 16,9 -3,0 3,5 12,8 3,8 4,1 6,0 8,7 3,6 4,7 -3,0 -1,9 -1,5 25,0 2,2 9,8 63,4 -3,5 0,0 14,7 -32,7 0,2 59,2 0,0 14,3 -13,8 12,5 15,6 -30,4 -16,1 -12,0 0,0 24,2 9,9 -17,8 15,8 -6,7
Fontes: Anexo estatstico, Tabelas 2, 5, 7 e 8; relatrios nacionais de Avaliao de Educao para Todos 2000; Pesquisas de Demografia e Sade.
2 0 0 5
248 / ANEXO
Anexo Estatstico
Introduo
s dados mais recentes relativos a alunos, estudantes, professores e gastos apresentados nestas tabelas estatsticas referem-se ao ano letivo de 2001/2002. Baseiam-se em resultados de estudos relatados ao Instituto da UNESCO para Estatsticas (IUE) at final de maio de 2004. Os dados recebidos aps essa data sero utilizados no prximo Relatrio de Monitoramento Global de EPT. O ano letivo de 2001/2002 inclui pases com calendrio anual escolar de 2001 e aqueles cujo ano letivo se estende de 2001 at 2002. As estatsticas referem-se a todas as escolas formais pblicas e particulares , por nvel de educao. So complementadas por estatsticas demogrficas e econmicas coletadas ou produzidas por outras organizaes internacionais, inclusive a Diviso de Populao das Naes Unidas e o Banco Mundial.
calcular taxas de matrcula e outros indicadores. A nica exceo a esta regra estabelecida dentro do sistema da ONU aplica-se a pases cuja populao total, em 2000, era inferior a 100 mil habitantes, para os quais os dados de populao por faixa etria da ONU no esto disponveis. Neste caso, a populao nacional, quando disponvel, foi utilizada para calcular taxas de matrcula.
Classificao ISCED
Os dados sobre educao relatados ao IUE seguem o Padro Internacional de Classificao para Educao (ISCED) revisado em 1997. Em alguns casos, os dados foram ajustados para adequar-se classificao do ISCED97. Os dados de 1990/91 podem estar adequados verso anterior da classificao ISCED76 , e portanto, em alguns pases, podem no ser comparveis aos dados para os anos posteriores a 1997. O ISCED utilizado para harmonizar os dados e introduzir maior comparabilidade internacional entre os sistemas educacionais nacionais. Entretanto, alm da questo populacional citada acima, os pases podem ter suas prprias definies dos nveis educacionais que no correspondem ao ISCED, de modo que diferenas entre taxas de matrculas relatadas nacional e internacionalmente podem ser devidas utilizao de nveis educacionais definidos nacionalmente, e no pelo padro ISCED.
No total, 203 pases e territrios esto relacionados nas tabelas estatsticas. A maioria deles transmite seus dados ao IUE utilizando questionrios padronizados editados pelo instituto. Para alguns pases, porm, dados sobre educao so coletados por meio de levantamentos realizados sob os auspcios do projeto Indicadores Mundiais de Educao (IME), financiado pelo Banco Mundial, ou so fornecidos pela Organizao para Cooperao e Desenvolvimento Econmicos (OCDE) e pelo Escritrio de Estatsticas das Comunidades Europias (Eurostat). Para ajudar o leitor, foram utilizados smbolos nas tabelas para distinguir os pases destas duas categorias dos demais Estados membros: o para pases cujos dados relativos educao provm de questionrios formulados pela UNESCO/OCDE/ Eurostat (UOE), e w para os pases pertencentes ao IME.
Participao de adultos na educao bsica

O ISCED no classifica programas educacionais segundo a faixa etria dos participantes. Por exemplo, qualquer programa com contedo equivalente educao primria, ou ISCED 1, pode ser classificado como ISCED 1, ainda que seja para adultos. Entretanto, a orientao fornecida pelo IUE para os participantes da pesquisa sobre educao regular anual pede aos pases que excluam dados sobre programas elaborados para pessoas acima da idade escolar regular. A orientao para os questionrios do UOE e do IME afirma que atividades classificadas como educao continuada, para adultos, ou no-formal devem ser includas quando envolvem estudo de disciplinas com contedo semelhante ao dos programas educacionais regulares ou quando os programas subjacentes levam a qualificaes potenciais semelhantes s dos programas regulares.
Populao
Os indicadores sobre acesso e participao apresentados nas tabelas estatsticas foram calculados utilizando-se estimativas populacionais produzidas pela Diviso de Populao das Naes Unidas, em sua reviso de 2002. Portanto, os indicadores podem diferir daqueles publicados pelos prprios pases ou por outras organizaes, como a OCDE, ou ainda de dados contidos na estrutura de projetos como o IME, devido diferena entre as estimativas populacionais nacionais e aquelas das Naes Unidas. Como parte das Naes Unidas, o IUE utiliza estimativas populacionais da ONU para
INTRODUAO / 249
Como resultado dessas distines, os dados provenientes dos pases participantes do IME e os dados para os quais as estatsticas so coletadas via questionrios do UOE, principalmente aqueles relacionados educao secundria, podem incluir programas para estudantes com idade mais avanada. Apesar das instrues do IUE, os dados dos pases nas pesquisas regulares do IUE tambm podem incluir alunos que esto substancialmente acima da idade oficial para a educao bsica.
alfabetizao para o perodo de referncia de 2000 a 2004, as tabelas publicam estimativas do IUE para 2002, geradas em julho de 2002 e baseadas em dados nacionais coletados antes de 1995. Todos os dados referentes alfabetizao foram adaptados reviso populacional da ONU de 2002. Uma vez que o mtodo de auto-declarao foi amplamente suplantado por uma definio mais operacional de alfabetizao utilizada na vida cotidiana, o IUE procura estimular a substituio desse mtodo por uma avaliao direta da alfabetizao. Com essa finalidade, um novo mtodo, denominado PAMA (Programa de Avaliao e Monitoramento da Alfabetizao), vem sendo introduzido nos pases em desenvolvimento. A exemplo do Levantamento Internacional sobre Alfabetizao de Adultos (IALS), o PAMA baseia-se em avaliaes reais e funcionais das habilidades de alfabetizao. Procura fornecer dados sobre alfabetizao de qualidade superior, alinhados com o conceito de um continuum de habilidades de alfabetizao, e no com a dicotomia comum alfabetizado/analfabeto.
Dados sobre alfabetizao

A UNESCO j definiu alfabetizao como a capacidade de ler e escrever, com compreenso, uma afirmao curta e simples sobre a vida cotidiana do indivduo. Tradicionalmente, o IUE apresenta estimativas sobre alfabetizao fornecendo dados extrados de recenseamentos e pesquisas para um modelo estatstico. Esses dados so amplamente baseados no mtodo de auto-declarao: pede-se aos respondentes que informem se so alfabetizados, e no que demonstrem a habilidade. Alguns pases assumem que crianas que concluem determinado nvel de escolarizao esto alfabetizadas. Informaes sobre alfabetizao reunidas por meio dessa variedade de metodologias alimentam o modelo estatstico que, a partir dos dados mais recentes, projeta taxas de alfabetizao para o futuro. Para muitos pases, os dados mais recentes datam de dez ou at mesmo 20 anos atrs. Uma vez que definies e metodologias utilizadas na compilao de dados diferem de pas para pas, os dados devem ser utilizados com precauo. Neste relatrio, os dados sobre alfabetizao obtidos por meio dessas medies referem-se a 1990 e 20002004: 1) Dados de 1990 representam o resultado do modelo estatstico utilizado nos primeiros relatrios de EPT, adaptados para a reviso populacional da ONU de 2002. A metodologia de estimativas do IUE pode ser revista no site do IUE (www.uis.unesco.org). 2) Dados de 2002-2004 foram obtidos a partir da Avaliao de Alfabetizao do IUE, realizada em maro de 2004, que utiliza nmeros nacionais relatados diretamente, juntamente com estimativas do IUE. Quando disponveis, estimativas nacionais de alfabetizao so publicadas nas tabelas estatsticas. So obtidas a partir de recenseamentos ou pesquisas realizadas entre 1995 e 2004; o ano de referncia e a definio de alfabetizao para cada pas so apresentados aps esta introduo. Os dados anteriores a 2000 sero substitudos to logo o IUE consiga estimativas nacionais mais recentes. Para os pases que no relataram dados sobre
Diferenas nos dados

Por inmeras razes, possvel que haja diferenas nas tabelas estatsticas. Em alguns casos, no h dados em nvel nacional por exemplo, no caso de pases em conflito ou daqueles que no tm condies para coletar os dados necessrios. Em outros pases, os dados podem existir, porm no so relatados ao IUE. Tanto dados reais como dados estimados so apresentados em todas as tabelas estatsticas. As estimativas so necessrias sempre que os dados no so relatados ao IUE por meio da utilizao de questionrios padro. Sempre que possvel, o IUE estimula os pases a criar suas prprias estimativas, que so apresentadas como estimativas nacionais. Quando o IUE obtm os dados necessrios a partir de outras fontes, esses dados so apresentados como estimativas do IUE, a no ser que sejam oficialmente atribudas a outra fonte. Diferenas nas tabelas podem ocorrer tambm quando os dados apresentados por um pas so considerados inconsistentes. O IUE realiza todas as tentativas possveis para solucionar tais problemas com os pases, porm reserva para si a deciso final de omitir dados considerados problemticos. Atualmente, as taxas lquidas de matrcula esto disponveis para mais de 90% dos pases que apresentaram dados (isto , no incluindo pases em conflito e outros no-respondentes) ou para os quais foram feitas estimativas. Taxas de sobrevivncia continuam sendo o indicador menos disponvel, cobrindo cerca de 50% dos pases. Na ausncia de
2 0 0 5
250 / ANEXO
informaes sobre o ano letivo de 2001/02, foram includos dados referentes a anos letivos anteriores, para preencher as lacunas nas tabelas do anexo. Esses casos so indicados por notas de rodap.
algum atraso entre a data de publicao em nvel nacional e sua disponibilidade em nvel internacional.
Mdias regionais
Dados regionais para taxas brutas e lquidas de matrcula so mdias totais ponderadas, levando em considerao o tamanho relativo da populao em idade escolar para cada pas, em cada regio. As mdias so calculadas a partir de dados publicados e de estimativas amplas para os pases que no dispem de dados confiveis. Assim sendo, os dados para os pases com maiores ndices populacionais tm influncia proporcionalmente maior sobre os valores agregados regionais. Na ausncia de dados confiveis suficientes para produzir uma mdia total ponderada, um nmero mediano calculado para os pases com dados disponveis nas tabelas estatsticas.
Calendrio do processamento de dados

O calendrio de coleta e publicao dos dados utilizados neste relatrio foi o seguinte: Junho de 2002: final do perodo para coleta de dados sobre o ltimo ano letivo; Janeiro de 2003: questionrios foram enviados aos pases para submisso dos dados; Julho de 2003: aps enviar lembretes por e-mail, fax e correio, o IUE iniciou o processamento dos dados e os clculos dos indicadores; Novembro de 2003: tabelas estatsticas preliminares foram produzidas e indicadores provisrios foram enviados aos Estados-membros; Fevereiro de 2004: foram produzidos os primeiros esboos das tabelas para o Relatrio de Monitoramento Global de EPT; Junho de 2004: a verso final das tabelas estatsticas foi enviada equipe do RMG de EPT. O IUE procura agilizar constantemente a coleta de dados. Os questionrios para os dados sobre o ano letivo de 2002/2003 foram enviados aos pases em novembro de 2003, com dois meses de antecedncia com relao ao ciclo de pesquisas anterior. A OCDE e os Estados membros da UE geralmente so os ltimos a enviar seus dados; para este relatrio, o IUE recebeu esses dados no formato preliminar em janeiro de 2004. Os dados exigem extensa anlise e verificao, que podem envolver prolongadas discusses com os pases sobre a maneira pela qual determinados dados foram produzidos. Assim que os problemas encontrados no processamento dos dados brutos so resolvidos, calculam-se os indicadores. Aps esta etapa, muitas vezes preciso outra verificao, que exige uma nova rodada de questionamento junto aos pases. H uma relao entre a qualidade dos dados e as contingncias relativas a momentos especficos. Os dados podem ser coletados diretamente nas escolas, no incio do ano letivo, quando muitos alunos se matriculam, ou no final do ano, aps alguns alunos terem abandonado a escola. Podem ser coletados antes de serem verificados e agregados por tcnicos em estatstica do prprio pas, ou selecionados a partir de relatrios nacionais publicados. Em geral, o IUE coleta dados depois que os tcnicos locais compilam seus relatrios; desse modo, pode haver
Dados ajustados
H casos em que, teoricamente, o indicador no deve exceder 100 (taxa lquida de matrcula, por exemplo), porm a inconsistncia dos dados pode fazer com que o indicador exceda o limite terico. Nestes casos, o indicador ajustado ao valor 100, porm o equilbrio de gnero mantido (fica estabelecido que o valor mais alto, seja para homens ou para mulheres, igual a 100, e os outros dois indicadores so recalculados), para que o ndice de paridade de gnero para dados ajustados seja o mesmo que aquele para dados no ajustados. Notas de rodap nas tabelas, assim como no glossrio que acompanha as referncias, fornecem orientaes adicionais para ajudar o leitor a interpretar dados e informaes.
Smbolos utilizados nas tabelas estatsticas

* Estimativa nacional ** Estimativa do IUE Ausncia de dados Grandeza zero ou desprezvel . Categoria no aplicvel ./. Dados includos em outra categoria o Pases cujos dados educacionais so coletados por meio de questionrios da UOE
w Pases do Projeto de Indicadores Mundiais de Educao (IME)
INTRODUAO / 251
Composio das regies

Classificao mundial
Pases em transio: Pases membros da Comunidade de Estados Independentes, incluindo quatro pases da Europa Central e Oriental (Bielo-Rssia, Federao Russa, Moldova, Ucrnia) e os pases da sia Central (exceto Monglia). Pases desenvolvidos: Amrica do Norte e Europa Ocidental (exceto Chipre e Israel); Europa Central e Oriental (exceto BieloRssia, Federao Russa, Moldova, Turquia e Ucrnia); Austrlia, Bermudas, Japo e Nova Zelndia.
Guatemala, Guiana, Haiti, Honduras, Ilhas Caim, Ilhas Turks e Caicos, Ilhas Virgens Britnicas, Jamaica, Mxico, Montserrat, Nicargua, Panam, Paraguai, Peru, Repblica Dominicana, Santa Lcia, So Cristvo e Nvis, So Vicente e Granadinas, Suriname, Trinidad e Tobago, Uruguai, Venezuela. Amrica do Norte e Europa Ocidental (26 pases) Alemanha, Andorra, ustria, Blgica, Canad, Chipre, Dinamarca, Espanha, Estados Unidos, Finlndia, Frana, Grcia, Holanda, Irlanda, Islndia, Israel, Itlia, Luxemburgo, Malta, Mnaco, Noruega, Portugal, Reino Unido, San Marino, Sucia, Sua. sia Meridional e Ocidental (9 pases) Afeganisto, Bangladesh, Buto, ndia, Ir, Maldivas, Nepal, Paquisto, Sri Lanka. frica ao sul do Saara (45 pases) frica do Sul, Angola, Benin, Botsuana, Burquina Fasso, Burundi, Cabo Verde, Camares, Chade, Comores, Congo, Costa do Marfim, Eritria, Etipia, Gabo, Gmbia, Gana, Guin, Guin-Bissau, Guin Equatorial, Lesoto, Libria, Madagascar, Malaui, Mali, Maurcio, Moambique, Nambia, Nger, Nigria, Qunia, Repblica Democrtica do Congo, Repblica Centro-Africana, Ruanda, So Tom e Prncipe, Seichelas, Senegal, Serra Leoa, Somlia, Suazilndia, Tanznia, Togo, Uganda, Zmbia, Zimbbue.
Pases em desenvolvimento: Estados rabes; Leste da sia e Pacifico (exceto Austrlia, Japo e Nova Zelndia); Amrica Latina e Caribe (exceto Bermudas); sia Meridional e Ocidental; frica ao sul do Saara; e Chipre, Israel, Monglia e Turquia.
Regies de EPT
Estados rabes (20 pases/territrios) Arbia Saudita, Arglia, Barein, Catar, Djibuti, Egito, Emirados rabes Unidos, Imen, Iraque, Jordnia, Kuait, Lbano, Lbia, Marrocos, Mauritnia, Om, Sria, Sudo, Territrios Palestinos Autnomos, Tunsia. Europa Central e Oriental (20 pases) Albnia, Antiga Repblica Iugoslava da Macednia, Bielo-Rssia, Bsnia-Herzegvina, Bulgria, Crocia, Eslovquia, Eslovnia, Estnia, Federao Russa, Hungria, Letnia, Litunia, Moldova, Polnia, Repblica Checa, Romnia, Srvia e Montenegro, Turquia, Ucrnia. sia Central (9 pases) Armnia, Azerbaijo, Cazaquisto, Gergia, Monglia, Quirguisto, Tadjiquisto, Turcomenisto, Uzbequisto. Leste da sia e Pacfico (33 pases/territrios) Austrlia, Brunei Darussalam, Camboja, China, Cingapura, Coria do Norte, Coria do Sul, Estados Federados da Micronsia, Fiji, Filipinas, Ilhas Cook, Ilhas Marshall, Ilhas Salomo, Indonsia, Japo, Kiribati, Laos, Macau (China), Malsia, Mianma, Nauru, Niue, Nova Zelndia, Palau, Papua Nova Guin, Samoa, Tailndia, Timor Leste, Tokelau, Tonga, Tuvalu, Vanuatu, Vietn. Amrica Latina e Caribe (41 pases/territrios) Anguilla, Antgua e Barbuda, Antilhas Holandesas, Argentina, Aruba, Bahamas, Barbados, Belize, Bermudas, Bolvia, Brasil, Chile, Colmbia, Costa Rica, Cuba, Dominica, El Salvador, Equador, Granada,
2 0 0 5
252 / ANEXO
Datas de referncia para dados nacionais sobre alfabetizao para 2000-2004

Ano
Pas
Fonte de dados
Definio de alfabetizao
Mtodo
2001 2001
Albnia Armnia
Recenseamento Recenseamento populacional (resultados preliminares) Recenseamento Alfabetizado o indivduo de 14 anos ou mais que tem 7 ou 8 anos de nvel primrio ou a partir do nvel secundrio. Analfabetizado o indivduo que declara que no sabe ler nem escrever uma afirmao simples sobre sua vida cotidiana. Uma pessoa considerada alfabetizada quando capaz de ler e escrever uma frase simples em um idioma conhecido. Uma pessoa que j foi alfabetizada e que se tornou fsica ou mentalmente incapaz tambm considerada alfabetizada. Quando uma pessoa aprendeu a ler e a escrever, mas esqueceu como faz-lo, considerada analfabeta. Uma pessoa que capaz apenas de escrever seu prprio nome tambm considerada analfabeta.
No especificado No especificado
2000
Belize
Medidas representativas de desempenho educacional
2001
Bolvia
Recenseamento
Auto-declarao Auto-declarao
2002
Brasil
Pesquisa Nacional de Amostragem Domiciliar realizada pelo IBGE
2001 1996
Brunei Darussalam Recenseamento nacional Burquina Fasso Recensement Gnral dela Population et de lHabitat Deuxime Enqute auprs des Mnages - ECAMII Recenseamento populacional Recenseamento nacional Recenseamento populacional Nas reas urbanas: uma pessoa considera alfabetizada quando conhece um mnimo de 2 mil caracteres. Nas reas rurais: uma pessoa considera alfabetizada quando conhece um mnimo de 1.500 caracteres. Alfabetizado o indivduo que sabe ler e escrever frases simples. Alfabetizado o indivduo que declara que sabe ler e escrever no idioma nacional ou em um idioma estrangeiro. Alfabetizado o indivduo de 15 anos de idade ou mais capaz de ler e escrever em francs ou em ingls.
No especificado Auto-declarao
2000/01 Camares
Auto-declarao
1997 2002 2000
Catar Chile China
Auto-declarao No especificado Auto-declarao
2001 2000 2000 2001
Chipre Cingapura Costa do Marfim Crocia
Recenseamento Recenseamento populacional MICS Recenseamento
Auto-declarao No especificado No especificado
Alfabetizado qualquer indivduo, com ou sem escolarizao, que capaz Auto-declarao de ler e escrever uma composio relativa vida cotidiana por exemplo, uma carta , independentemente de idioma ou tipo de letra que l ou escreve. Alfabetizado o indivduo que sabe ler e escrever. Auto-declarao Auto-declarao
1996 2001 2001
Egito Equador Eslovquia
Recenseamento populacional
Recenseamento populacional nacional Analfabeto o indivduo que declara que no sabe ler e escrever. Recenseamento habitacional e populacional Recenseamento Recenseamento nacional Recenseamento populacional e habitacional
No especificado No especificado No especificado 1 Alfabetizao simples a capacidade de ler e escrever uma mensagem Auto-declarao simples. Uma pessoa alfabetizada quando sabe ler e escrever uma mensagem simples em qualquer idioma ou dialeto. Uma pessoa que no sabe ler e escrever uma mensagem simples como estou includo no recenseamento 2000 analfabeta. Uma pessoa que sabe apenas ler e escrever seu prprio nome ou ler e escrever nmeros, assim como uma pessoa que sabe ler, mas no sabe escrever, ou vice-versa, tambm considerada analfabeta. 2 Uma pessoa que sabe ler e escrever, mas que poca do recenseamento no conseguia mais ler e/ou escrever, devido a alguma disfuno fsica ou doena, considerada analfabeta. Exemplo: uma pessoa de idade que sabe ler e escrever, mas que no consegue mais desempenhar essas atividades devido a problemas de viso. 3 Pessoas portadoras de deficincias que sabem ler e escrever, por qualquer meio, como Braille, so consideradas alfabetizadas. Alfabetizado o indivduo que sabe ler e escrever. Auto-declarao
2000 1996 2000
Estnia Fiji Filipinas
2001
Honduras
Recenseamento populacional
INTRODUAO / 253
Ano
Pas
Fonte de dados
Definio de alfabetizao
Mtodo
2001
ndia
Recenseamento nacional
Pessoas analfabetas foram identificadas durante as Pesquisas Nacionais de Sade Familiar como aquelas que no sabiam ler ou escrever.
No especificado
2002
Ir
Pesquisa Domiciliar sobre Emprego e Desemprego Pesquisa demogrfica Recenseamento populacional e habitacional Recenseamento Alfabetizado o indivduo que sabe ler e escrever. Analfabeto o indivduo que no sabe ler e escrever
No especificado
2001 2000
Lesoto Letnia
2001
Litunia
Analfabeto o indivduo incapaz de ler (com compreenso) ou escrever uma frase simples sobre temas da vida cotidiana. Uma pessoa com 15 anos de idade ou mais definida como alfabetizada quando consegue ler e escrever, com compreenso, uma afirmao curta e simples sobre sua vida cotidiana. Alfabetizado o indivduo com 10 anos de idade ou mais que tenha freqentado a escola.
Auto-declarao
2001
Macau, China
Recenseamento
Auto-declarao
2000
Malsia
Recenseamento
Medidas representativas de desempenho educacional No especificado
1998 2000
Mali Maurcio
Recenseamento nacional Recenseamento habitacional e populacional Uma pessoa considerada alfabetizada quando consegue ler e escrever, com compreenso, uma afirmao curta e simples sobre sua vida cotidiana, em qualquer idioma. A capacidade de ler e escrever determinada tomando-se como base a populao entre 6 e 14 anos de idade. Analfabeto o indivduo com 15 anos de idade ou mais que so sabe ler ou escrever.
Auto-declarao
2000
Mxico
Recenseamento
Auto-declarao
2000 2001
Monglia Nicargua
Recenseamento Pesquisas Alfabetizado o indivduo que sabe ler e escrever; analfabeto o indivduo que apenas sabe ler ou que no sabe ler nem escrever. Alfabetizado o indivduo que sabe ler e escrever no idioma francs. Uma pessoa que consegue ler um jornal e escrever uma carta simples em qualquer idioma considerada alfabetizada. Analfabetos so definidos como indivduos com 15 anos de idade ou mais que no alcanaram a 2 srie.
No especificado Auto-declarao
1996 1998
Nova Calednia Recenseamento populacional Paquisto Recenseamento populacional
2000/1
Paraguai
Encuesta Integrada de Hogares
Medidas representativas de desempenho educacional No especificado
2002 2000
Peru
Pesquisas Domiciliares Nacionais INEI Alfabetizao definida como a capacidade de ler, com ou sem dificuldade uma carta ou um jornal. Alfabetizados = nvel primrio + nvel secundrio + nvel ps-secundrio + pessoas que sabem ler e escrever. Analfabetos = pessoas que sabem ler mas que no sabem escrever + pessoas que no sabem ler nem escrever. Uma pessoa com 12 anos de idade ou mais que sabe ler e escrever uma frase simples em qualquer idioma. Analfabeto o indivduo que no sabe ler e escrever no idioma rabe. Uma pessoa alfabetizada um indivduo que sabe ler e escrever. Pessoas alfabetizadas so aquelas com mais de 5 anos de idade, capazes de ler e escrever, com compreenso, afirmaes simples, em qualquer idioma. Quando uma pessoa sabe ler, mas no sabe escrever, classificada como analfabeta.
Repblica MICS Centro-Africana Romnia Recenseamento populacional e habitacional
Auto-declarao
2002
Medidas representativas de desempenho educacional
2003
Seichelas
Recenseamento
Auto-declarao
2002 2000 2000
Sria Tadjiquisto Tailndia
Sria Recenseamento populacional Recenseamento populacional e habitacional
Auto-declarao Auto-declarao Auto-declarao
1996 1995
Tonga Turcomenisto
Recenseamento populacional nacional Recenseamento populacional Alfabetizado o indivduo de 7 anos de idade ou mais que sabe ler e escrever ou apenas ler, independentemente do idioma utilizado; analfabeto o indivduo que no sabe ler. Alfabetizado o indivduo que sabe ler e escrever.
2000 1999
Turquia Vietn
Recenseamento populacional geral Recenseamento populacional e habitacional
Auto-declarao No especificado
2 0 0 5
254 / ANEXO
Tabela 1 Estatsticas de background

DEMOGRAFIA 1 HIV/Aids 2
Populao total (000)
Taxa de crescimento anual mdio (%) 2000-2005
Expectativa de vida ao nascer (anos) 2000-2005 Total Mulheres
Taxa de Taxa de fertilidade mortalidade total (crianas de bbes por mulher) (%) 2000-2005 2000-2005
Taxa de prevalncia de HIV (%) em adultos (15-49 anos) 2001 Total
Taxa de prevalncia de HIV3 (%) entre jovens (15-24 anos) Homens 2001 Mulheres
Nmero de crianas rfs devido Aids (000) 2001
Pas ou territrio
2001
Estados rabes
Arbia Saudita Arglia Barein Catar6 Djibuti Egitow Emirados rabes Unidos6 Imen Iraque Jordniaw Kuait6 Lbano Lbia6 Marrocos Mauritnia Om Sria Sudo Territrios Palestinos Tunsiaw
22 829 30 746 693 591 681 69 124 2 879 18 651 23 860 5 183 2 353 3 537 5 340 29 585 2 724 2 688 16 968 32 151 3 310 9 624 2,9 1,7 2,2 1,5 1,6 2,0 1,9 3,5 2,7 2,7 3,5 1,6 1,9 1,6 3,0 2,9 2,4 2,2 3,6 1,1 72,3 69,7 74,0 72,2 45,7 68,8 74,7 60,0 60,7 71,0 76,6 73,5 72,8 68,7 52,5 72,4 71,9 55,6 72,4 72,8 73,7 71,3 75,9 75,4 46,8 71,0 77,4 61,1 62,3 72,5 79,0 75,1 75,4 70,5 54,1 74,4 73,1 57,1 74,0 74,9 4,5 2,8 2,7 3,2 5,7 3,3 2,8 7,0 4,8 3,6 2,7 2,2 3,0 2,7 5,8 5,0 3,3 4,4 5,6 2,0 20,6 43,9 14,2 12,3 102,4 40,6 13,6 70,6 83,3 23,9 10,8 17,2 20,7 42,1 96,7 19,7 22,3 77,0 20,7 23,3 ... 0,1 0,3 ... ... <0,1 ... 0,1 <0,1 <0,1 ... ... 0,2 0,1 ... 0,1 ... 2,6 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 1,5 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 4,2 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 62 ... ...

Albniao Antiga Repblica Iugoslava da Macedniao Bielo-Rssia6 Bsnia e Herzegvinao Bulgriao,6 Crocia Eslovquia6 Eslovniao Estniao, 6 Federao Russaw, 6 Hungriao, 6 Letniao, 6 Lituniao, 6 Moldova Polniao, 6 Repblica Checao, 6 Romniao, 6 Srvia e Montenegro Turquiao Ucrnia6
3 2 9 4 8 4 5 1 1 144 9 2 3 4 38 10 22 10 69 49 122 035 986 067 033 445 394 988 353 877 968 351 484 276 651 257 437 545 303 290 0,7 0,5 -0,5 1,1 -0,8 -0,2 0,1 -0,1 -1,1 -0,6 -0,5 -0,9 -0,6 -0,1 -0,1 -0,1 -0,2 -0,1 1,4 -0,8 73,7 73,6 70,1 74,0 70,9 74,2 73,7 76,3 71,7 66,8 71,9 71,0 72,7 68,9 73,9 75,4 70,5 73,2 70,5 69,7 76,7 75,8 75,3 76,7 74,6 78,1 77,6 79,8 76,8 73,1 76,0 76,2 77,6 72,2 78,0 78,7 74,2 75,6 73,2 74,7 2,3 1,9 1,2 1,3 1,1 1,7 1,3 1,1 1,2 1,1 1,2 1,1 1,3 1,4 1,3 1,2 1,3 1,7 2,4 1,2 25,0 16,0 11,3 13,5 15,2 8,1 8,0 5,5 9,4 15,9 8,8 14,2 8,7 18,1 9,1 5,6 20,0 13,0 39,5 13,8 ... <0,1 0,3 <0,1 <0,1 <0,1 <0,1 <0,1 1,0 0,9 0,1 0,4 0,1 0,2 0,1 <0,1 <0,1 0,2 <0,1 1,0 ... ... 0,8 ... ... 0 0 0 3,2 2,2 0,1 1,1 0,2 ... 0,1 0 ... ... ... 2,5 ... ... 0,3 ... ... 0 0 0 0,8 0,8 0,03 0,3 0,1 ... 0,1 0 ... ... ... 1,1 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
sia Central
Armnia Azerbaijo Cazaquisto Gergia Monglia Quirguisto Tadjiquisto Turcomenisto Uzbequisto
3 8 15 5 2 4 6 4 25 088 226 533 224 528 995 144 720 313 -0,5 0,9 -0,4 -0,9 1,3 1,4 0,9 1,5 1,5 72,4 72,2 66,3 73,6 63,9 68,6 68,8 67,1 69,7 75,6 75,5 71,9 77,6 65,9 72,3 71,4 70,4 72,5 1,2 2,1 2,0 1,4 2,4 2,6 3,1 2,7 2,4 17,3 29,3 51,7 17,6 58,2 37,0 50,0 48,6 36,7 0,2 <0,1 0,1 <0,1 <0,1 <0,1 <0,1 <0,1 <0,1 0,3 0,1 ... 0,1 ... 0 0 0 0,01 0,1 0,02 ... 0,03 ... 0 0 0 0 ... ... ... ... ... ... ... ... ...

Austrliao Brunei6 Camboja
19 352 342 13 478 1,0 2,3 2,4 79,2 76,3 57,4 82,0 78,9 59,5 1,7 2,5 4,8 5,5 6,1 73,2 0,1 ... 2,7 0,1 ... 1,2 0,02 ... 3,0 ... ... 55
1. Estatsticas da Diviso de Populao das Naes Unidas. 2. Programa Conjunto das Naes Unidas para HIV/Aids (UNAIDS).
3. Dados representam estimativas altas. 5. Human Development Report 2003. 4. Estatsticas do Banco Mundial. 6. Dados sobre ajuda lquida per capita referem-se ajuda oficial lquida.
(z) Dados referem-se a 2000.
A N E X O E S TAT S T I C O / 2 5 5 Ta b e l a 1
PNB 4
AJUDA EXTERNA E POBREZA5
DVIDA EXTERNA 5
PNB per capita Taxa de crescimento anual PPC Valor atual de mdio (%) US$ US$ 1998-2001 2001 2001
Populao Ajuda lquida vivendo com menos de per capita, valor atual US$2 por dia de US$ (%) 2001 1990-2001
Servio total Dvida externa dvida externa, valor atual total, valor de US$ atual de US$ (milhes) (milhes) 2001 2001
Dvida externa total como % do PNB 2001
Servio da Servio dvida pblica total como % da da dvida receita atual como % das do governo exportaes 2001 2001
Pas ou territrio
Estados rabes
7,7 5,3 8,1 ... 3,9 6,1 ... 11,8 ... 4,2 6,8 1,3 ... -1,3 0,7 ... 8,7 2,6 ... 0,1 8 460 1 650 11 130 ... 890 1 530 ... 450 ... 1 750 18 270 4 010 ... 1 190 360 ... 1 040 340 ... 2 070 13 290 5 910 15 390 ... 2 420 3 560 ... 730 ... 3 880 21 530 4 400 ... 3 500 1 940 10 720 3 160 1 750 ... 6 090 1,2 5,9 25,8 1,7 80,9 18,2 1,0 22,8 5,1 83,3 1,5 68,1 1,9 17,5 96,1 0,6 9,0 5,3 261,3 39,2 ... 15,1 ... ... ... 43,9 ... 45,2 ... 7,4 ... ... ... 14,3 68,7 ... ... ... ... 10,0 22 ... 503 ... ... ... 234 ... 954 ... 479 ... 450 ... 962 164 025 305 348 ... 884 4 ... 375 ... ... 11 932 ... 288 ... 669 ... 457 ... 628 89 667 266 56 ... 355 ... 8,3 ... ... ... 1,9 ... 3,4 ... 7,6 ... 8,3 ... 7,9 9,1 ... 1,4 0,5 ... 7,1 ... 21,3 ... ... ... ... ... ... ... 26,0 ... ... ... ... ... 14,7 ... ... ... ... ... 19,5 ... ... 5,4z 8,8 ... 6,3 ... 14,7 ... 40,5 ... 21,9 16,5 6,8 2,1 3,2 ... 13,4
29 4 7 12 16 2 6 21 15 10
1 2 1
Arbia Saudita Arglia Barein Catar 6 Djibuti Egito w Emirados rabes Unidos 6 Imen Iraque Jordnia w Kuait 6 Lbano Lbia 6 Marrocos Mauritnia Om Sria Sudo Territrios Palestinos Tunsia w

11,0 -1,3 -7,1 3,5 2,1 -2,8 -2,7 -1,5 0,6 3,5 3,7 7,3 4,0 -3,1 3,6 -0,4 3,8 ... -10,6 -3,5 1 1 1 1 1 4 3 9 3 1 4 3 3 4 5 1 2 340 690 290 240 650 550 760 760 870 750 830 230 350 400 230 310 720 930 530 720 3 6 7 6 6 8 11 17 9 6 11 7 8 2 9 14 5 810 040 630 250 740 930 780 060 650 880 990 760 350 300 370 320 780 ... 5 830 4 270 86,1 121,7 3,9 157,2 43,1 25,7 30,4 63,0 50,6 7,7 41,9 45,2 37,4 27,9 25,0 30,7 28,9 122,6 2,4 10,6 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 10,3 ... 1 094 1 423 869 2 226 9 615 10 742 11 121 ... 2 852 152 649 30 289 5 710 5 248 1 214 62 393 21 691 11 653 11 740 115 118 12 811 36 194 232 300 368 960 615 ... 383 322 729 516 936 189 378 779 607 109 387 255 0,8 5,7 1,9 6,0 10,3 15,0 13,0 ... 7,3 5,8 27,2 6,8 16,4 12,0 8,8 8,7 6,8 1,0 15,3 6,1 ... ... 5,4 ... 19,1 16,9 14,0 ... 2,3 12,0 ... 4,9 11,1 40,6 11,4 9,7 16,4 ... 26,0 8,2 3,1 10,3 2,7 18,3 15,5 13,7 6,2 ... 0,9 12,0 8,5 2,9 5,9 15,3 11,5 4,4 13,7 2,0 24,6 6,5
1 2 2
17 13 1 15 4 2 22 2
Albnia o Antiga Repblica Iugoslava da Macednia o Bielo-Rssia 6 Bsnia e Herzegvina o Bulgria o, 6 Crocia Eslovquia 6 Eslovnia o Estnia o, 6 Federao Russa w,6 Hungria o, 6 Letnia o, 6 Lituniao 6 Moldova Polnia o, 6 Repblica Checao 6 Romnia o, 6 Srvia e Montenegro Turquia o Ucrnia 6
sia Central
4,4 5,7 -1,0 -5,5 1,9 -2,3 -6,7 26,4 -9,4 570 650 1 350 590 400 280 180 950 550 2 2 6 2 1 2 1 4 2 730 890 150 580 710 630 140 240 410 68,7 27,5 9,5 55,5 83,9 37,7 25,9 15,2 6,1 ... ... ... ... 50,0 ... ... ... ... 1 1 14 1 001 219 372 714 885 1 717 1 086 ... 4 627 55 132 3 331 77 45 177 80 ... 833 2,5 2,5 15,7 2,5 4,4 12,1 7,8 ... 7,5 ... ... 18,6 15,2 11,6 ... 25,5 ... ... 8,1 4,7 4,7 8,1 7,9 12,0 6,3 14,4 20,6

-0,2 ... 4,9 19 900 ... 270 24 630 ... 1 790 ... 1,0 30,3 ... ... ... ... ... 2 704 ... ... 21 ... ... 0,6 ... ... ... ... ... 1,1
Austrlia o Brunei 6 Camboja
2 0 0 5
256 / ANEXO
Tabela 1 (continuao)
Populao total (000)

71,0 78,1 63,1 75,5 69,8 70,0 ... ... 69,2 66,8 81,6 ... 54,5 78,9 73,1 57,3 68,6 ... ... 78,3 ... 57,6 70,0 69,3 49,5 ... 68,6 ... 68,8 69,2 73,3 80,3 66,0 79,3 71,5 72,0 ... ... 70,7 68,8 85,1 ... 55,8 81,2 75,7 60,2 69,1 ... ... 80,7 ... 58,7 73,4 73,5 50,4 ... 69,1 ... 70,5 71,6

0,1 0,2 ... <0,1 0,1 <0,1 ... ... ... 0,1 <0,1 ... <0,1 ... 0,4 ... ... ... ... 0,1 ... 0,7 ... 1,8 ... ... ... ... ... 0,3
Taxa de prevalncia de HIV3 (%) entre jovens (15-24 anos) Homens

0,2 0,2 ... 0,03 ... 0,02 ... ... ... 0,1 0,02 ... 0,1 ... 0,8 ... ... ... ... 0,1 ... 0,5 ... 1,3 ... ... ... ... ... 0,4
Pas ou territrio
Chinaw Cingapura6 Coria do Norte Coria do Sulo, 6 Fiji Filipinasw Ilhas Cook Ilhas Marshall Ilhas Salomo Indonsiaw Japoo Kiribati Laos Macau, China Malsiaw Mianma Micronsia (Estados Federados da) Nauru Niue Nova Zelndiao Palau Papua Nova Guin Samoa Tailndiaw Timor Leste Tokelau Tonga Tuvalu Vanuatu Vietn
2001
2001 Mulheres
0,1 0,2 ... 0,01 ... 0,02 ... ... ... 0,1 0,04 ... 0,03 ... 0,1 ... ... ... ... 0,02 ... 0,5 ... 2,0 ... ... ... ... ... 0,2
1 285 4 22 47 77
214 127 5 23 48
3 5 61
79
229 105 409 142 822 151 18 52 450 356 271 85 403 455 492 205 107 12 2 815 20 460 175 555 711 2 102 10 202 197
0,7 1,7 0,5 0,6 1,0 1,8 0,2 1,2 2,9 1,3 0,1 1,4 2,3 0,9 1,9 1,3 0,8 2,3 -1,2 0,8 2,1 2,2 1,0 1,0 4,0 -0,1 1,0 1,2 2,4 1,3
1,8 1,4 2,0 1,4 2,9 3,2 ... ... 4,4 2,4 1,3 ... 4,8 1,1 2,9 2,9 3,8 ... ... 2,0 ... 4,1 4,1 1,9 3,8 ... 3,7 ... 4,1 2,3
36,6 2,9 45,1 5,0 17,8 29,0 ... ... 20,7 41,6 3,2 ... 88 8,6 10,1 83,5 33,9 ... ... 5,8 ... 62,1 26,1 19,8 123,7 ... 33,9 ... 28,5 33,6
76 ... ... 1 ... 4 ... ... ... 18 2 ... ... ... 14 ... ... ... ... ... ... 4 ... 290 ... ... ... ... ... 22

Anguilla Antgua e Barbuda Antilhas Holandesas Argentinaw Aruba Bahamas6 Barbados Belize Bermudas Bolvia BrasilW Chilew Colmbia Costa Rica Cuba Dominica El Salvador Equador Granada Guatemala Guiana Haiti Honduras Ilhas Caim Ilhas Turks e Caicos Ilhas Virgens Britnicas Jamaicaw Mxicoo
11 72 217 529 96 307 268 245 80 481 029 419 826 013 238 78 313 616 81 728 762 111 619 38 19 20 603 456 1,7 0,5 0,8 1,2 2,0 1,1 0,4 2,1 0,7 1,9 1,2 1,2 1,6 1,9 0,3 0,3 1,6 1,5 -0,3 2,6 0,2 1,3 2,3 3,0 3,5 1,8 0,9 1,5 ... ... 76,3 74,2 ... 67,1 77,2 71,4 ... 63,9 68,1 76,1 72,2 78,1 76,7 ... 70,7 70,8 ... 65,8 63,2 49,5 68,9 ... ... ... 75,7 73,4 ... ... 79,2 77,7 ... 70,3 79,5 73,0 ... 66 72,6 79,0 75,3 80,6 78,7 ... 73,7 73,5 ... 68,9 66,3 50,0 71,4 ... ... ... 77,8 76,4 ... ... 2,1 2,4 ... 2,3 1,5 3,2 ... 3,8 2,2 2,4 2,6 2,3 1,6 ... 2,9 2,8 ... 4,4 2,3 4,0 3,7 ... ... ... 2,4 2,5 ... ... 12,6 20,0 ... 17,7 10,9 31,1 ... 55,6 38,4 11,6 25,6 10,5 7,3 ... 26,4 41,5 ... 41,2 51,2 63,2 32,1 ... ... ... 19,9 28,2 ... ... ... 0,7 ... 3,5 1,2 2,0 ... 0,1 0,7 0,3 0,4 0,6 <0,1 ... 0,6 0,3 ... 1,0 2,7 6,1 1,6 ... ... ... 1,2 0,3 ... ... ... 1,0 ... 3,6 ... 1,3 ... 0,2 0,8 0,5 1,2 0,8 0,1 ... 1,0 0,4 ... 1,2 4,4 5,5 1,4 ... ... ... 1,0 0,5 ... ... ... 0,4 ... 4,1 ... 2,4 ... 0,1 0,6 0,2 0,3 0,4 0,1 ... 0,5 0,2 ... 1,1 5,4 6,7 1,8 ... ... ... 1,0 0,1 ... ... ... 25 ... 3 ... 1 ... 1 130 4 21 3 1 ... 13 7 ... 32 4 200 14 ... ... ... 5 27
37
8 174 15 42 4 11 6 12 11 8 6
2 100
PNB 4
AJUDA EXTERNA E POBREZA5
DVIDA EXTERNA 5
Populao Ajuda lquida vivendo com per capita, menos de valor atual US$2 por dia de US$ (%) 2001 1990-2001
Servio total Dvida externa dvida externa, total, valor valor atual atual de US$ de US$ (milhes) (milhes) 2001 2001
Pas ou territrio
China w Cingapura 6 Coria do Norte Coria do Sul o, 6 Fiji Filipinasw Ilhas Cook Ilhas Marshall Ilhas Salomo Indonsia w Japo o Kiribati Laos Macau, China Malsia w Mianma Micronsia (Estados Federados da) Nauru Niue Nova Zelndia o Palau Papua Nova Guin Samoa Tailndia w Timor Leste Tokelau Tonga Tuvalu Vanuatu Vietn
7,0 -0,3 ... 10,6 2,8 3,4 ... 2,5 -3,7 15,7 1,8 -7,5 10,3 -1,6 5,3 ... 5,1 ... ... -2,3 5,1 -8,0 3,8 -0,1 ... ... -5,0 ... -2,2 7,1
890 21 500 ... 9 460 2 150 1 030 ... 2 190 590 690 35 610 ... 300 14 380 3 330 ... 2 150 ... ... 13 250 6 780 580 1 490 1 940 ... ... 1 530 ... 1 050 410
3 950 22 850 ... 15 060 4 920 4 070 ... ... 1 910 2 830 25 550 ... 1 540 21 630 7 910 ... ... ... ... 18 250 ... 2 450 6 130 6 230 ... ... ... ... 3 110 2 070
1,1 0,2 5,3 -2,4 31,6 7,5 ... ... 130,7 7,0 ... ... 45,0 ... 1,1 2,6 ... ... ... ... ... 37,2 246,6 4,6 ... ... ... ... 156,5 18,1
47,3 ... ... <2,0 ... 46,4 ... ... ... 55,4 ... ... 73,2 ... 9,3 ... ... ... ... ... ... ... ... 32,5 ... ... ... ... ... 63,7
170 110 ... ... 110 109 ... 52 356 ... ... ... 135 704 ... ... 2 495 ... 43 351 5 670 ... ... ... ... ... 2 521 ... 67 384 ... ... ... ... ... 12 578
24 297 ... ... 26 040 26 7 776 ... 7 15 530 ... ... 44 ... 6 229 84 ... ... ... 268 7 20 073 ... ... 2 ... 2 1 216
2,1 ... ... 6,2 ... 10,3 ... ... ... 11,1 ... ... 2,6 ... 7,8 ... ... ... ... ... ... 9,5 ... 18,0 ... ... ... ... ... 3,7
... ... ... ... ... 49,4 ... ... ... 22,4 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 24,3 ... ... ... ... ... 17,2
4,2 ... ... 7,1 1,5 13,3 ... ... 2,7z 13,8 ... ... 9,0 ... 3,6 2,8 ... ... ... ... ... 7,1 7,1z 7,9 ... ... ... ... 1,1 6,5

... 3,3 ... -3,7 ... ... 5,1 6,6 ... -2,4 -14,4 -3,5 -6,5 5,0 ... -1,3 4,4 -4,4 4,3 2,2 -1,2 -0,1 7,3 ... ... ... 0,4 14,0 9 6 ... 150 ... 940 ... ... 750 940 ... 950 070 590 890 060 ... 200 040 080 610 680 840 480 900 ... ... ... 800 530 9 10 15 15 5 2 7 8 6 9 4 5 2 6 4 4 1 2 ... 550 ... 980 ... 680 110 150 ... 240 070 840 790 260 ... 920 160 960 290 380 280 870 760 ... ... ... 490 240 ... 118,9 ... 4,0 ... 27,5 -4,3 87,1 ... 85,9 2,0 3,7 8,9 0,6 4,5 254,5 37,1 13,6 142,6 19,2 133,6 20,4 102,4 ... ... ... 20,7 0,8 ... ... ... ... ... ... ... ... ... 34,3 23,7 8,7 26,5 14,3 <2,0 ... 45,0 52,3 ... 37,4 6,1 ... 44,4 ... ... ... 13,3 24,3 ... ... ... 709 ... ... ... ... ... 682 362 360 699 586 ... ... 683 910 ... 037 ... 250 051 ... ... ... 956 290 ... ... ... 254 ... ... 69 98 ... 544 322 634 297 695 ... 16 384 550 17 435 44 26 340 ... ... ... 644 300 ... ... ... 9,3 ... ... ... ... ... 7,0 11,3 10,4 7,9 4,4 ... ... 2,9 9,6 ... 2,2 ... 0,7 5,4 ... ... ... 8,8 8,1 ... ... ... 43,6 ... ... ... ... ... 17,4 ... 8,0 ... 16,9 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 21,6 ... ... ... ... 48,6 ... ... 4,3z 24,5 ... 16,1 28,6 5,2 28,1 8,2 ... 11,9 7,4 22,0 5,4z 8,5 8,0 4,5 5,7 ... ... ... 16,8 14,1
136
24
9 2
3 4 1 4 3 2 1 3 1
4 226 38 36 4
54 6 6
4 13 5 1 5
2 5
3 8
4 158
48
Anguilla Antgua e Barbuda Antilhas Holandesas Argentina w Aruba Bahamas 6 Barbados Belize Bermudas Bolvia Brasil w Chile w Colmbia Costa Rica Cuba Dominica El Salvador Equador Granada Guatemala Guiana Haiti Honduras Ilhas Caim Ilhas Turks e Caicos Ilhas Virgens Britnicas Jamaica w Mxico o
2 0 0 5
258 / ANEXO
Populao total (000)

... 69,5 74,7 70,9 69,8 66,7 72,5 ... 74,1 71,1 71,3 75,3 73,7 ... 71,9 77,4 73,1 72,4 69,2 74,1 ... 75,6 73,7 74,4 78,9 76,7

... 0,2 1,5 ... 0,4 2,5 ... ... ... 1,2 2,5 0,3 0,5

... 0,3 2,4 0,2 0,5 2,5 ... ... ... 1,6 3,3 0,6 0,7
Pas ou territrio
Montserrat Nicargua Panam Paraguaiw Peruw Repblica Dominicana Santa Lcia So Cristvo e Nvis So Vicente e Granadinas Suriname Trinidad e Tobago Uruguaiw Venezuela
2001
2001 Mulheres
... 0,1 1,6 ... 0,2 3,3 ... ... ... 2,1 4,4 0,2 ...
3 204 007 604 362 485 147 42 118 429 1 294 3 366 24 752 5 3 5 26 8
0,3 2,4 1,8 2,4 1,5 1,5 0,8 -0,3 0,6 0,8 0,3 0,7 1,9
... 3,7 2,7 3,8 2,9 2,7 2,3 ... 2,2 2,5 1,6 2,3 2,7
... 35,7 20,6 37,0 33,4 35,7 14,8 ... 15,7 25,7 14,1 13,1 18,9
... 2 8 ... 17 33 ... ... ... 2 4 3 ...

Alemanhao Andorra ustriao Blgicao Canado Chipreo, 6 Dinamarcao Espanhao Estados Unidoso Finlndiao Franao Grciao Holandao Irlandao Islndiao Israelo, 6 Itliao Luxemburgoo Maltao Mnaco Noruegao Portugalo Reino Unidoo San Marino Suciao Suao
82 349 67 8 106 10 273 31 025 789 5 338 40 875 288 025 5 188 59 564 10 947 15 982 3 865 285 6 174 57 521 441 391 34 4 494 10 033 58 881 27 8 860 7 173 0,1 2,6 0,05 0,2 0,8 0,8 0,2 0,2 1,0 0,2 0,5 0,1 0,5 1,1 0,8 2,0 -0,1 1,3 0,4 0,9 0,4 0,1 0,3 1,0 0,1 0,0 78,3 ... 78,5 78,8 79,3 78,3 76,6 79,3 77,1 78,0 79,0 78,3 78,3 77,0 79,8 79,2 78,7 78,4 78,4 ... 78,9 76,2 78,2 ... 80,1 79,1 81,2 ... 81,5 81,9 81,9 80,5 79,1 82,8 79,9 81,5 82,8 80,9 81,0 79,6 81,9 81,0 81,9 81,4 80,7 ... 81,9 79,6 80,7 ... 82,6 82,3 1,4 ... 1,3 1,7 1,5 1,9 1,8 1,2 2,1 1,7 1,9 1,3 1,7 1,9 2,0 2,7 1,2 1,7 1,8 ... 1,8 1,5 1,6 ... 1,6 1,4 4,5 ... 4,7 4,2 5,3 7,7 5,0 5,1 6,7 4,0 5,0 6,4 4,5 5,8 3,4 5,9 5,4 5,4 7,1 ... 4,5 6,1 5,4 ... 3,4 4,8 0,1 ... 0,2 0,2 0,3 0,3 0,2 0,5 0,6 <0,1 0,3 0,2 0,2 0,1 0,2 0,1 0,4 0,2 0,1 ... 0,1 0,5 0,1 ... 0,1 0,5 0,1 ... 0,3 0,1 0,3 ... 0,2 0,6 0,6 0,04 0,3 0,2 0,2 0,1 ... ... 0,3 ... ... ... 0,1 0,5 0,1 ... 0,1 0,6 0,1 ... 0,1 0,1 0,2 ... 0,1 0,3 0,3 0,03 0,2 0,1 0,1 0,1 ... ... 0,3 ... ... ... 0,1 0,2 0,1 ... 0,1 0,5 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...

Afeganisto Bangladesh Buto ndiaw Ir Maldivas Nepal Paquisto Sri Lankaw
22 140 2 1 033 67 083 880 125 395 245 300 24 060 146 277 18 752 3,9 2,0 3,0 1,5 1,2 3,0 2,2 2,4 0,8 43,1 61,4 63,2 63,9 70,3 67,4 59,9 61,0 72,6 43,3 61,8 64,5 64,6 71,9 67,0 59,6 60,9 75,9 6,8 3,5 5,0 3,0 2,3 5,3 4,3 5,1 2,0 161,7 64,0 53,6 64,5 33,3 38,3 70,9 86,5 20,1 ... <0,1 <0,1 0,8 <0,1 0,1 0,5 0,1 <0,1 ... 0,01 ... 0,5 ... ... 0,4 0,1 0,03 ... 0,01 ... 1,0 ... ... 0,4 0,1 0,04 ... 2,0 ... ... ... ... 13,0 25,0 2,0

frica do Sul Angola Benin Botsuana Burquina Fasso Burundi
44 12 6 1 12 6 416 768 387 750 259 412 0,6 3,2 2,6 0,9 3,0 3,1 47,7 40,1 50,6 39,7 45,7 40,9 50,7 41,5 53,0 40,5 46,2 41,4 2,6 7,2 5,7 3,7 6,7 6,8 47,9 140,3 92,7 56,6 93,2 107,4 20,1 5,5 3,6 38,8 6,5 8,3 12,8 2,9 1,4 19,3 4,8 6,3 30,8 7,3 4,5 45 11,7 14,1 660 100 34 69 270 240
PNB 4
AJUDA EXTERNA E POBREZA 5
DVIDA EXTERNA 5
Pas ou territrio
Montserrat Nicargua Panam Paraguai w Peru w Repblica Dominicana Santa Lcia So Cristvo e Nvis So Vicente e Granadinas Suriname Trinidad e Tobago Uruguai w Venezuela
... ... 3,0 -5,9 -1,5 10,3 2,4 6,5 2,9 -12,9 13,1 -5,6 9,5
3 1 1 2 3 6 2 1 5 5 4
... ... 260 350 980 230 950 630 740 810 960 710 760
... 178,4 5 440 5 180 4 470 6 650 4 960 10 190 4 980 ... 8 620 8 250 5 590
... 178,4 9,3 10,9 17,1 12,4 110,5 253,0 73,0 54,1 -1,3 4,6 1,8
... 94,5 17,9 49,3 41,4 <2,0 ... ... ... ... 39,0 <2,0 32,0
... 391 245 817 512 093 ... ... ... ... 2 422 9 706 34 660 6 8 2 27 5
1 2
1 7
... 337 178 359 190 621 25 21 14 ... 234 489 544
... ... 12,2 5,0 4,1 3,1 ... ... ... ... 2,8 8,1 6,1
... ... ... 22,7 20,5 ... ... ... ... ... ... 26,3 23,1
... 22,2 11,2 8,3 20,8 6,6 6,9 13,5 6,9 ... 3,8 30,3 20,9

-4,8 ... -3,9 -2,8 5,0 -0,2 -2,4 -0,5 4,7 -1,9 -3,4 -2,1 -0,4 3,9 -2,1 3,0 -2,9 -4,2 1,7 ... 3,9 -1,1 -0,1 ... -4,3 -1,1 23 560 ... 23 940 23 850 21 930 12 320 30 600 14 300 34 280 23 780 22 730 11 430 24 330 22 850 28 910 16 750 19 390 39 840 9 210 ... 35 630 10 900 25 120 ... 25 400 38 330 25 240 ... 26 380 26 150 26 530 21 110 28 490 19 860 34 280 24 030 24 080 17 520 27 390 27 170 28 850 19 630 24 530 48 560 13 140 ... 29 340 17 710 24 340 ... 23 800 30 970 ... ... ... ... ... 63,0 ... ... ... ... ... ... ... ... ... 27,9 ... ... 4,4 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 137 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 2,6 ... ... ... ... ... ... ...
Alemanha o Andorra ustria o Blgica o Canad o Chipre o, 6 Dinamarca o Espanha o Estados Unidos o Finlndia o Frana o Grcia o Holanda o Irlanda o Islndia o Israel o, 6 Itlia o Luxemburgo o Malta o Mnaco Noruega o Portugal o Reino Unido o San Marino Sucia o Sua o

... 1,8 10,6 5,0 3,5 4,4 5,0 -2,1 1,4 ... 360 640 460 1 680 2 000 250 420 880 1 2 5 1 1 3 ... 600 ... 820 940 ... 360 860 260 14,7 7,3 27,9 1,7 1,7 83,2 16,1 13,2 17,6 ... 82,8 ... 79,9 7,3 ... 82,5 65,6 45,4 15 97 7 2 32 8 ... 216 ... 320 483 ... 700 019 529 ... 672 6 9 283 1 283 22 89 2 958 716 ... 1,4 ... 2,0 1,1 ... 1,5 5,1 4,4 ... ... ... 13,1 ... ... 13,5 23,1 19,5 ... 9,0 3,3 12,6 4,1 4,3 6,2 21,3 9,2
Afeganisto Bangladesh Buto ndia w Ir Maldivas Nepal Paquisto Sri Lanka w

-5,7 13,8 0,4 -0,9 -0,5 -7,9 2 820 500 380 3 100 220 100 10 910 1 690 970 7 410 1 120 680 9,6 21,0 42,8 16,6 31,7 20,4 14,5 ... ... 50,1 85,8 89,2 24 050 9 600 1 665 370 1 490 1 065 4 355 1 865 50 52 38 23 4,0 23,7 2,1 1,1 1,5 3,4 8,1 ... ... ... ... ... 6,8 26,0 10,0 1,7 11,0 36,3
frica do Sul Angola Benin Botsuana Burquina Fasso Burundi
2 0 0 5
260 / ANEXO
Populao total (000)

70,2 46,2 44,7 60,8 48,2 41,0 52,7 45,5 56,6 54,1 57,9 49,1 45,3 49,1 35,1 41,4 53,6 37,5 48,6 72,0 38,1 44,3 46,2 51,5 44,6 39,5 41,8 39,3 69,9 ... 52,9 34,2 47,9 34,4 43,3 49,7 46,2 32,4 33,1 72,8 47,4 45,7 62,2 49,7 41,2 54,2 46,3 57,5 55,5 59,3 49,5 46,9 50,5 37,7 42,2 54,8 37,7 49,1 75,8 39,6 45,6 46,5 51,8 45,6 40,6 42,8 39,7 72,8 ... 55,1 35,5 49,5 35,4 44,1 51,1 46,9 32,1 32,6

... 11,8 3,6 ... 7,2 9,7 2,8 6,4 ... 1,6 3,0 ... 2,8 3,4 31,0 ... 0,3 15,0 1,7 0,1 13,0 22,5 ... 5,8 15 12,9 4,9 8,9 ... ... 0,5 7,0 1,0 33,4 7,8 6,0 5,0 21,5 33,7

... 6,6 3,2 ... 4,4 ... 3,6 ... ... 0,7 1,8 ... 1,4 1,9 23,5 ... 0,1 7,6 1,8 ... 7,8 13,3 ... 3,6 7,2 7 ... 5,9 ... ... 0,2 3,4 ... 18,3 4,3 2,5 2,4 9,7 14,9
Pas ou territrio
Cabo Verde Camares Chade Comores Congo Costa do Marfim Eritria Etipia Gabo Gmbia Gana Guin Guin-Bissau Guin Equatorial Lesoto Libria Madagascar Malaui Mali Maurcio Moambique Nambia Nger Nigria Qunia Repblica Centro-Africana Rep. Democrtica do Congo Ruanda So Tom e Prncipe Seichelas Senegal Serra Leoa Somlia Suazilndia Tanznia Togo Uganda Zmbia Zimbbuew
2001
2001 Mulheres
... 15,3 5,8 ... 10,5 ... 5,5 ... ... 1,8 3,9 ... 4 3,7 51,4 ... 0,28 17,9 2,8 ... 18,8 29,2 ... 7 18,7 16,3 ... 13,4 ... ... 0,7 10,2 ... 47,4 9,7 7,1 5,6 25,2 39,6
445 15 429 8 103 726 3 542 16 098 3 847 67 266 1 283 1 351 20 028 8 242 1 407 468 1 794 3 099 16 439 11 627 12 256 1 198 18 204 1 930 11 134 117 823 31 065 3 770 49 785 8 066 153 80 9 621 4 573 9 088 1 058 35 565 4 686 24 225 10 570 12 756
2,0 1,8 3,0 2,8 2,6 1,6 3,7 2,5 1,8 2,7 2,2 1,6 2,9 2,6 0,1 4,0 2,8 2,0 3,0 1,0 1,8 1,4 3,6 2,5 1,5 1,3 2,9 2,2 2,5 0,9 2,4 3,8 4,2 0,8 1,9 2,3 3,2 1,2 0,5
3,3 4,6 6,7 4,9 6,3 4,7 5,4 6,1 4,0 4,7 4,1 5,8 7,1 5,9 3,8 6,8 5,7 6,1 7,0 1,9 5,6 4,6 8,0 5,4 4,0 4,9 6,7 5,7 4,0 ... 5,0 6,5 7,3 4,5 5,1 5,3 7,1 5,6 3,9
29,7 88,1 115,3 67,0 84,0 101,3 73,0 100,4 56,8 80,5 57,8 101,7 120,0 100,9 92,1 147,4 91,5 115,4 118,7 16,0 122,0 59,8 125,7 78,8 69,3 100,4 119,6 111,5 31,6 ... 60,7 177,2 117,7 78,3 99,8 81,5 86,1 104,8 58,4
... 210 72 ... 78 ... 24 990 ... 5 200 ... 4 ... 73 ... 6 470 70 ... 420 47 ... 1 000 890 110 ... 260 ... ... 15 42 ... 35 810 63 880 570 780
Total
Mundo Pases em transio Pases desenvolvidos Pases em desenvolvimento Estados rabes Europa Central e Oriental sia Central Leste da sia e Pacfico Amrica Latina e Caribe Amrica do Norte e Europa Ocidental sia Meridional e Ocidental frica ao sul do Saara
6 134 038 281 672 988 390 4 863 977 283 518 405 861 75 771 2 041 186 523 091 716 706 1 455 118 632 788 1,2 -0,3 0,4 1,5 2,2 -0,1 0,7 0,9 1,4 0,6 1,7 2,3 67,0 68,1 77,8 64,8 66,9 69,8 69,1 70,7 70,5 78,0 63,4 46,1
Mdia ponderada
69,1 73,4 80,9 66,3 68,6 74,5 72,7 73,2 73,9 80,9 64,0 47,0 2,7 1,4 1,8 2,9 3,7 1,4 2,2 2,0 2,5 1,8 3,3 5,4 43,7 21,3 6,2 52,7 46,2 18,3 39,4 34,3 31,2 5,7 66,2 91,5 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
PNB 4
AJUDA EXTERNA E POBREZA 5
DVIDA EXTERNA 5
Taxa de PNB per capita crescimento anual PPC Valor atual de mdio (%) US$ US$ 1998-2001 2001 2001
Pas ou territrio
3,0 -0,9 -1,8 1,2 17,2 -6,6 -1,5 -1,5 -2,6 -2,2 -11,2 -5,7 -1,5 3,9 -4,9 11,3 7,4 0,4 -0,4 3,0 -3,2 -2,6 -1,9 9,2 -0,1 -2,1 -6,1 -5,3 5,4 -1,5 -0,4 3,5 ... -1,8 4,0 -3,9 -5,2 5,0 18,1 1 340 580 200 380 640 630 160 100 3 160 320 290 410 160 700 530 140 260 160 230 3 830 210 1 960 180 290 350 260 80 220 280 6 530 490 140 ... 1 300 270 270 260 320 480 5 1 1 1 1 1 5 2 2 1 540 580 060 890 680 400 030 800 190 010 170 900 890 ... 980 ... 820 560 770 860 050 410 880 790 970 300 630 240 171,9 25,8 22,1 38,1 21,1 11,6 72,8 16,1 6,7 37,7 32,5 33,0 41,7 28,3 30,1 11,5 21,5 34,5 28,6 18,1 51,3 56,5 22,3 1,6 14,6 20,2 5,0 36,0 248,2 169,7 43,5 73,0 16,4 27,6 34,7 9,9 32,3 35,3 12,5 ... 64,4 ... ... ... 49,4 ... 98,4 ... 82,9 78,5 ... ... ... 65,7 ... 83,3 76,1 90,6 ... 78,4 55,8 85,3 90,8 58,6 84,0 ... 84,6 ... ... 67,8 74,5 ... ... 59,7 ... 96,4 87,4 64,2 ... 8 338 1 104 ... 4 496 11 582 410 5 697 3 409 489 6 759 3 254 668 ... 592 1 987 4 160 2 602 2 890 1 724 4 466 ... 1 555 31 119 5 833 822 11 392 1 283 ... ... 3 461 1 188 2 532 308 6 676 1 406 3 733 5 671 3 780 14 342 23 2 92 618 7 182 456 11 316 105 23 5 69 1 67 39 80 201 87 ... 25 2 562 464 13 18 19 4 13 214 96 0,2 28 152 32 50 129 136 ... 4,3 1,5 ... 4,8 6,3 1,0 3,0 12,1 2,8 6,2 3,6 12,7 ... 7,0 0,2 1,5 2,3 3,2 4,5 2,6 ... 1,3 6,7 4,1 1,4 0,4 1,1 ... ... 4,7 13,1 ... 2,2 1,6 2,6 0,9 3,7 1,5 ... ... ... ... 9,2 16,6 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 15,8 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 20,0 ... ... ... ... ... 4,9 ... ... 7,0 9,9 10,0 5,6 3,3 8,1 4,5 20,6 13,6 13,8 8,9 9,2 0,7 0,1 12,4 0,6 3,4 15,5 4,5 4,7 2,7 ... 6,6 11,5 11,4 11,5 0,03 7,6 21,3 2,1 9,3 74,3 ... 2,5 7,3 5,9 9,7 13,4 3,4
9 1 7
1 1
... 1 480 460 ... 4 430 520 1 620 1 460 750 2 220
Cabo Verde Camares Chade Comores Congo Costa do Marfim Eritria Etipia Gabo Gmbia Gana Guin Guin-Bissau Guin Equatorial Lesoto Libria Madagascar Malaui Mali Maurcio Moambique Nambia Nger Nigria Qunia Repblica Centro-Africana Rep. Democrtica do Congo Ruanda So Tom e Prncipe Seichelas Senegal Serra Leoa Somlia Suazilndia Tanznia Togo Uganda Zmbia Zimbbue w
Mdia ponderada
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 2 220 ... ... 900 3 580 ... ... 460 ... ... ... ... 5 430 ... ... 3 790 6 900 ... ... 1 750
Mdia ponderada
... ... ... ... 17,9 ... ... 3,9 11,4 ... ... 20,6 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
Mdia ponderada
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 11,0 8,6 ... ... 6,4 19,7 ... ... 9,0
2 0 0 5
262 / ANEXO
Tabela 2 Alfabetizao de adultos e jovens 1

TAXA DE ALFABETIZAO DE ADULTOS (a partir de 15 anos) (%) ADULTOS ANALFABETOS (a partir de 15 anos)
1990
2000-20042 Mulheres Total Homens Mulheres Total (000)
1990 %M
2000-20042 Total (000) %M
Pas ou territrio
Total
Homens
Estados rabes
Arbia Saudita Arglia Barein Catar Djibuti Egitow Emirados rabes Unidos Imen Iraque Jordniaw Kuait Lbano Lbia Marrocos Mauritnia Om Sria Sudo Territrios Palestinos Tunsiaw
66,2 52,9 82,1 77,0 53,0 47,1 71,0 32,7 35,7 81,5 76,7 80,3 68,1 38,7 34,8 54,7 64,8 45,8 ... 59,1 76,2 64,3 86,8 77,4 66,8 60,4 71,2 55,2 51,3 90,0 79,3 88,3 82,8 52,7 46,3 67,3 81,8 60 ... 71,6 50,2 41,3 74,6 76,0 39,7 33,6 70,6 12,9 19,7 72,1 72,6 73,1 51,1 24,9 23,9 38,3 47,5 31,5 ... 46,5 77,9 68,9 88,5 84,2* ... 55,6* 77,3 49,0 ... 90,9 82,9 ... 81,7 50,7 41,2 74,4 82,9* 59,9 ... 73,2 84,1 78,0 91,5 84,9* ... 67,2* 75,6 69,5 ... 95,5 84,7 ... 91,8 63,3 51,5 82,0 91,0* 70,8 ... 83,1 69,5 59,6 84,2 82,3* ... 43,6* 80,7 28,5 ... 85,9 81,0 ... 70,7 38,3 31,3 65,4 74,2* 49,1 ... 63,1 3 287 6 799 60 78 141 17 432 421 3 820 6 208 320 317 347 773 9 089 743 457 2 351 7 836 ... 2 081 59 62 55 28 65 63 28 66 62 72 47 72 71 62 60 57 75 63 ... 65 3 218 6 486 57 70 ... 20 468 499 5 033 ... 299 302 ... 686 10 108 939 424 1 864 7 942 ... 1 869 61 65 55 35* ... 64* 25 70 ... 74 42 ... 77 63 60 55 74* 64 ... 69

Albniao Antiga Repblica Iugoslava da Macedniao Bielo-Rssia Bsnia e Herzegvinao Bulgriao Crocia Eslovquia Eslovniao Estniao Federao Russaw Hungriao Letniao Lituniao Moldova Polniao Repblica Checao Romniao Srvia e Montenegro Turquiao Ucrnia
77,0 ... 99,5 ... 97,2 96,9 ... 99,6 99,8 99,2 99,1 ... 99,3 97,5 99,6 ... 97,1 ... 77,9 99,4 86,8 ... 99,7 ... 98,3 99,0 ... 99,6 99,8 99,6 99,3 ... 99,5 99,1 99,6 ... 98,6 ... 89,2 99,7 66,7 ... 99,3 ... 96,2 94,9 ... 99,5 99,8 98,9 98,9 ... 99,1 96,1 99,5 ... 95,6 ... 66,4 99,2 98,7* ... 99,7 94,6* 98,6 98,1* 99,7* 99,7 99,8* 99,6 ... 99,7* 99,6* 99,0 ... ... 97,3* ... 86,5* 99,6 99,2* ... 99,8 98,4* 99,1 99,3* 99,7* 99,7 99,8* 99,7 ... 99,8* 99,6* 99,6 ... ... 98,4* ... 94,4* 99,8 98,3* ... 99,6 91,1* 98,1 97,1* 99,7* 99,6 99,8* 99,5 ... 99,7* 99,6* 98,6 ... ... 96,3* 78,5* 99,5 509 ... 42 ... 195 121 ... 7 3 857 78 ... 20 80 119 ... 519 ... 8 066 237 71 ... 76 ... 70 85 ... 58 53 76 63 ... 67 83 60 ... 77 ... 75 77 29 ... 26 181 97 68 14 6 2 496 ... 5 10 32 ... ... 501 ... 6 592 147 67* ... 67 85* 69 83* 49* 56 55* 69 ... 63* 54* 80 ... ... 71* ... 79* 70
sia Central
97,5 ... 98,8 ... ... ... 98,2 ... 98,7 98,9 ... 99,5 ... ... ... 99,2 ... 99,5 96,1 ... 98,2 ... ... ... 97,2 ... 97,9 99,4* ... 99,4 ... 97,8* ... 99,5* 98,8* 99,3 99,7* ... 99,7 ... 98,0* ... 99,7* 99,3* 99,6 99,2* ... 99,2 ... 97,5* ... 99,3* 98,3* 98,9 63 ... 136 ... ... ... 55 ... 164 80 ... 79 ... ... ... 77 ... 80 14 ... 64 ... 38 ... 20 38 122 73* ... 73 ... 56* ... 68* 73* 74

Austrliao Brunei Camboja Chinaw
85,5 62,0 78,3 91,0 77,7 87,2 79,4 48,8 68,9 93,9* 69,4 90,9* 96,3* 80,8 95,1* 91,4* 59,3 86,5* 24 2 032 181 331 66 73 70 15 2 454 89 788 68.* 70 73.*
1. Para pases indicados com (*), foram utilizados dados nacionais sobre alfabetizao; para todos os demais, foram utilizadas estimativas do IUE (avaliao de julho de 2002). 2. Para maiores explicaes sobre a definio nacional de alfabetizao, fontes e idade dos dados, ver nota de introduo ao Anexo estatstico.
TAXA DE ALFABETIZAO DE JOVENS (15-24) (%)
JOVENS ANALFABETOS (15-24)
1990 Total Homens Mulheres Total
2000-20042 Homens Mulheres Total (000)
1990 %M
2000-20042 Total (000) %M
Pas ou territrio
Estados rabes
85,4 77,3 95,6 90,3 73,2 61,3 84,7 50,0 41,0 96,7 87,5 92,1 91,0 55,3 45,8 85,6 79,9 65,0 ... 84,1 91,2 86,1 96,2 88,3 82,2 70,9 81,7 73,5 56,4 97,9 87,9 95,5 98,9 68,0 55,5 95,4 92,2 75,6 ... 92,8 78,6 68,1 95,0 93,0 64,2 51,0 88,6 25,0 24,9 95,3 87,2 88,6 82,7 42,0 36,1 75,4 66,9 54,0 ... 75,2 93,5 89,9 98,6 94,8* ... 73,2* 91,4 67,9 ... 99,4 93,1 ... 97,0 69,5 49,6 98,5 95,2* 79,1 ... 94,3 95,4 94,0 98,4 94,1* ... 79,0* 88,2 84,3 ... 99,3 92,2 ... 99,8 77,4 57,4 99,6 97,1* 83,9 ... 97,9 91,6 85,6 98,9 95,8* ... 66,9* 95,0 50,9 ... 99,5 93,9 ... 94 61,3 41,8 97,3 93,0* 74,2 ... 90,6 1 446 158 3 6 28 970 48 134 063 23 46 48 78 254 214 43 520 752 ... 264 68 69 54 29 67 62 27 73 62 66 51 71 94 64 59 82 81 65 ... 77 278 691 2 4 ... 974 37 245 ... 7 26 ... 40 924 275 8 199 348 ... 117 63 70 38 40* ... 60* 26 75 ... 40 40 ... 97 62 58 87 70* 61 ... 81
3 1 2
3 1
Arbia Saudita Arglia Barein Catar Djibuti Egito w Emirados rabes Unidos Imen Iraque Jordnia w Kuait Lbano Lbia Marrocos Mauritnia Om Sria Sudo Territrios Palestinos Tunsia w

94,8 ... 99,8 ... 99,4 99,6 ... 99,8 99,8 99,8 99,7 ... 99,8 99,8 99,8 ... 99,3 ... 92,7 99,8 97,4 ... 99,8 ... 99,5 99,7 ... 99,7 99,7 99,8 99,8 ... 99,8 99,8 99,8 ... 99,3 ... 97,1 99,8 91,9 ... 99,8 ... 99,3 99,6 ... 99,8 99,8 99,8 99,7 ... 99,8 99,8 99,8 ... 99,2 ... 88,3 99,9 99,4* ... 99,8 99,6* 99,7 99,6* 99,6* 99,8 99,8* 99,8 ... 99,7* 99,7* 99,8 ... ... 97,8* ... 95,5* 99,9 99,4* ... 99,8 99,6* 99,8 99,6* 99,6* 99,8 99,7* 99,8 ... 99,7* 99,7* 99,8 ... ... 97,7* ... 97,8* 99,9 99,5* ... 99,8 99,7* 99,6 99,7* 99,7* 99,8 99,8* 99,8 ... 99,8* 99,7* 99,8 ... ... 97,8* ... 93,2* 99,9 34 ... 3 ... 7 2 ... 1 0,5 42 4 ... 1 1 11 ... 28 ... 838 11 75 ... 50 ... 59 52 ... 45 42 47 56 ... 45 48 49 ... 54 ... 79 43 3 ... 3 2 4 2 3 1 1 47 ... 1 2 2 ... ... 79 ... 616 8 42* ... 49 41* 67 48* 42* 48 39* 49 ... 43* 42* 49 ... ... 49* ... 75* 34
Albnia o Antiga Repblica Iugoslava da Macednia o Bielo-Rssia Bsnia e Herzegvina o Bulgria o Crocia Eslovquia Eslovnia o Estnia o Federao Russa w Hungria o Letnia o Litunia o Moldova Polnia o Repblica Checa o Romnia o Srvia e Montenegro Turquia o Ucrnia
sia Central
99,5 ... 99,8 ... ... ... 99,8 ... 99,6 99,7 ... 99,8 ... ... ... 99,8 ... 99,7 99,4 ... 99,8 ... ... ... 99,8 ... 99,6 99,8* ... 99,8 ... 97,7* ... 99,8* 99,8* 99,7 99,7* ... 99,8 ... 97,0* ... 99,8* 99,8* 99,7 99,9* ... 99,8 ... 98,4* ... 99,8* 99,8* 99,6 3 ... 6 ... ... ... 2 ... 14 63 ... 45 ... ... ... 55 ... 57 1 ... 6 ... 13 ... 2 2 18 35* ... 50 ... 34* ... 49* 49* 58

97,9 73,5 95,3 97,6 81,5 97,5 98,1 65,6 93,1 99,1* 80,3 98,9* 99,0* 84,5 99,2* 99,3* 75,9 98,5* 1 476 11 709 43 65 72 1 588 2 314 42.* 61 63.*
Austrlia o Brunei Camboja China w
2 0 0 5
264 / ANEXO
1990
1990 %M
2000-20042 Total (000)

244 ... ... 39 687 ... ... ... 432 ... ... 081 32 804 876 ... ... ... ... ... ... 1 402 ... ... 1 ... ... 273
Pas ou territrio
Cingapura Coria do Norte Coria do Sulo Fiji Filipinasw Ilhas Cook Ilhas Marshall Ilhas Salomo Indonsiaw Japoo Kiribati Laos Macau, China Malsiaw Mianma Micronsia (Estados Federados da) Nauru Niue Nova Zelndiao Palau Papua Nova Guin Samoa Tailndiaw Timor Leste Tokelau Tonga Tuvalu Vanuatu Vietn
Total
Homens
%M
88,8 ... 95,9 88,6 91,7 ... ... ... 79,5 ... ... 56,5 90,5 80,7 80,7 ... 30,4 ... ... ... 56,6 98,0 ... ... ... ... ... ... ...
94,4 ... 98,4 91,6 92,2 ... ... ... 86,7 ... ... 70,3 94,6 86,9 87,4 ... 47,4 ... ... ... 64,4 98,5 ... ... ... ... ... ... ...
83,2 ... 93,4 85,5 91,2 ... ... ... 72,5 ... ... 42,8 86,8 74,4 74,2 ... 14,0 ... ... ... 48,2 97,4 ... ... ... ... ... ... ...
92,5 ... ... 92,9* 92,6* ... ... ... 87,9 ... ... 66,4 91,3* 88,7* 85,3 ... ... ... ... ... ... 98,7 92,6* ... ... 98,8* ... ... 90,3*
96,6 ... ... 94,5* 92,5* ... ... ... 92,5 ... ... 77,4 95,3* 92,0* 89,2 ... ... ... ... ... ... 98,9 94,9* ... ... 98,8* ... ... 93,9*
88,6 ... ... 91,4* 92,7* ... ... ... 83,4 ... ... 55,5 87,8* 85,4* 81,4 ... ... ... ... ... ... 98,4 90,5* ... ... 98,9* ... ... 86,9*
1 2
23
1 2 4 7
265 ... 307 51 986 ... ... ... 800 ... ... 017 26 190 905 ... 546 ... ... ... 046 2 ... ... ... ... ... ... ...
75 ... 80 63 53 ... ... ... 68 ... ... 67 73 66 68 ... 61 ... ... ... 57 61 ... ... ... ... ... ... ...
18
1 1 4
77 ... ... 60* 50* ... ... ... 69 ... ... 67 75* 64* 64 ... ... ... ... ... ... 58 66* ... ... 48* ... ... 69*

Anguilla Antgua e Barbuda Antilhas Holandesas Argentinaw Aruba Bahamas Barbados Belize Bermudas Bolvia Brasilw Chilew Colmbia Costa Rica Cuba Dominica El Salvador Equador Granada Guatemala Guiana Haiti Honduras Ilhas Caim Ilhas Turks e Caicos Ilhas Virgens Britnicas Jamaicaw Mxicoo Montserrat Nicargua Panam
... ... 95,6 95,7 ... 94,4 99,4 ... ... 78,1 82,0 94,0 88,4 93,9 95,1 ... 72,4 87,6 ... 61,0 97,2 39,7 68,1 ... ... ... 82,2 87,3 ... 62,7 89,0 ... ... 95,6 95,9 ... 93,6 99,4 ... ... 86,8 82,9 94,4 88,8 93,9 95,2 ... 76,1 90,2 ... 68,8 98,0 42,6 68,9 ... ... ... 78,0 90,6 ... 62,7 89,7 ... ... 95,7 95,6 ... 95,2 99,3 ... ... 69,8 81,2 93,6 88,1 93,8 95,1 ... 69,1 85,1 ... 53,2 96,4 36,9 67,3 ... ... ... 86,1 84,3 ... 62,8 88,4 ... ... 96,7 97,0 ... ... 99,7 76,9* ... 86,7* 88,2* 95,7* 92,1 95,8 96,9 ... 79,7 91,0* ... 69,9 ... 51,9 80,0* ... ... ... 87,6 90,5* ... 76,7* 92,3 ... ... 96,7 97,0 ... ... 99,7 76,7* ... 93,1* 88,0* 95,8* 92,1 95,7 97,0 ... 82,4 92,3* ... 77,3 ... 53,8 79,8* ... ... ... 83,8 92,6* ... 76,8* 92,9 ... ... 96,7 97,0 ... ... 99,7 77,1* ... 80,7* 88,3* 95,6* 92,2 95,9 96,8 ... 77,1 89,7* ... 62,5 ... 50,0 80,2* ... ... ... 91,4 88,7* ... 76,6* 91,7 ... ... 6 964 ... 10 1 ... ... 862 336 550 584 121 398 ... 835 775 ... 843 13 328 851 ... ... ... 274 471 ... 764 171 ... ... 53 54 ... 44 57 ... ... 71 53 55 53 50 51 ... 59 60 ... 60 66 54 51 ... ... ... 40 64 ... 51 53 ... ... 6 831 ... ... 1 36 ... 700 958 483 320 119 278 ... 848 770 ... 069 ... 407 804 ... ... ... 224 471 ... 723 162 ... ... 52 52 ... ... 51 49* ... 74* 51* 52* 51 48 52 ... 58 57* ... 62 ... 54 49* ... ... ... 36 62* ... 51* 54
17 2
14 2
1 2
2 2

6 ... 18 3 342 ... ... ... 1 873 ... ... 235 2 179 972 ... 1 867 ... ... ... 277 0,3 ... ... ... ... ... ... 801
1990 %M
2000-20042 Total (000)

3 ... ... 1 787 ... ... ... 835 ... ... 226 0,3 122 830 ... ... ... ... ... ... 0,2 233 ... ... 0,2 ... ... ...
%M
Pas ou territrio
Cingapura Coria do Norte Coria do Sul o Fiji Filipinas w Ilhas Cook Ilhas Marshall Ilhas Salomo Indonsia w Japo o Kiribati Laos Macau, China Malsia w Mianma Micronsia (Estados Federados da) Nauru Niue Nova Zelndia o Palau Papua Nova Guin Samoa Tailndia w Timor Leste Tokelau Tonga Tuvalu Vanuatu Vietn
99,0 ... 99,8 97,8 97,3 ... ... ... 95,0 ... ... 70,1 97,2 94,8 88,2 ... 46,6 ... ... ... 68,6 99,0 ... ... ... ... ... ... 94,1
98,8 ... 99,8 98,1 97,1 ... ... ... 96,6 ... ... 79,47 99,2 95,3 90,1 ... 67,0 ... ... ... 74,4 99,1 ... ... ... ... ... ... 94,5
99,2 ... 99,8 97,6 97,4 ... ... ... 93,4 ... ... 60,56 95,8 94,2 86,2 ... 27,3 ... ... ... 62,4 98,9 ... ... ... ... ... ... 93,6
99,5 ... ... 99,3* 95,1* ... ... ... 98,0 ... ... 79,3 99,6* 97,2* 91,4 ... ... ... ... ... ... 99,5 98,0* ... ... 99,2* ... ... ...
99,4 ... ... 99,1* 94,5* ... ... ... 98,5 ... ... 85,8 99,4* 97,2* 91,6 ... ... ... ... ... ... 99,4 98,1* ... ... 99,2* ... ... ...
99,6* ... ... 99,4* 95,7* ... ... ... 97,6 ... ... 72,7 99,8* 97,3* 91,1 ... ... ... ... ... ... 99,5 97,8* ... ... 99,1* ... ... ...
39 ... 49 54 46 ... ... ... 65 ... ... 66 88 55 58 ... 67 ... ... ... 60 50 ... ... ... ... ... ... 54
38* ... ... 39* 43* ... ... ... 62 ... ... 65 26* 48* 51 ... ... ... ... ... ... 43 53* ... ... 51* ... ... ...

... ... 97,5 98,2 ... 96,5 99,8 ... ... 92,6 91,8 98,1 94,9 97,4 99,3 ... 83,8 95,5 ... 73,4 99,8 54,8 79,7 ... ... ... 91,2 95,2 ... 68,2 95,3 ... ... 97,3 98,0 ... 95,4 99,8 ... ... 96,2 90,5 97,9 94,3 97,1 99,3 ... 85,1 96,0 ... 80,5 99,8 55,8 78,5 ... ... ... 87,1 95,9 ... 67,7 95,7 ... ... 97,7 98,4 ... 97,5 99,8 ... ... 89,0 93,1 98,3 95,5 97,7 99,2 ... 82,6 94,9 ... 66,2 99,8 53,8 80,8 ... ... ... 95,2 94,4 ... 68,7 94,8 ... ... 98,3 98,6 ... ... 99,8 84,2* ... 97,3* 96,3* 99,0* 97,2 98,4 99,8 ... 88,9 96,4* ... 80,1 ... 66,2 88,9* ... ... ... 94,5 96,6* ... 86,2* 97,0 ... ... 98,2 98,4 ... ... 99,8 83,9* ... 98,5* 95,1* 98,8* 96,5 98,1 99,8 ... 89,6 96,4* ... 86,2 ... 65,8 86,9* ... ... ... 91,3 96,8* ... 83,6* 97,4 ... ... 98,5 98,9 ... ... 99,8 84,6* ... 96,1* 97,5* 99,2* 97,9 98,7 99,8 ... 88,1 96,5* ... 73,8 ... 66,5 90,9* ... ... ... 97,8 96,5* ... 88,8* 96,6 ... ... 1 97 ... 2 0,1 ... ... 98 2 363 48 369 15 17 ... 172 95 ... 457 0,3 580 201 ... ... ... 42 889 ... 246 24 ... ... 46 44 ... 34 49 ... ... 74 42 44 44 43 51 ... 55 56 ... 63 51 51 47 ... ... ... 28 58 ... 50 54 ... ... 1 91 ... ... 0,1 8 ... 44 1 292 26 229 13 3 ... 144 92 ... 498 ... 638 157 ... ... ... 29 687 ... 157 17 ... ... 45 41 ... ... 49 48* ... 72* 34* 40* 38 39 49 ... 53 48* ... 65 ... 49 40* ... ... ... 20 52* ... 40* 56
Anguilla Antgua e Barbuda Antilhas Holandesas Argentina w Aruba Bahamas Barbados Belize Bermudas Bolvia Brasil w Chile w Colmbia Costa Rica Cuba Dominica El Salvador Equador Granada Guatemala Guiana Haiti Honduras Ilhas Caim Ilhas Turks e Caicos Ilhas Virgens Britnicas Jamaica w Mxico o Montserrat Nicargua Panam
2 0 0 5
266 / ANEXO
1990
1990 %M
2000-20042 Total (000)

294 2 519 910 ... ... ... ... 15 58 1 163
Pas ou territrio
Paraguaiw Peruw Repblica Dominicana Santa Lcia So Cristvo e Nvis So Vicente e Granadinas Suriname Trinidad e Tobago Uruguaiw Venezuela
Total
Homens
%M
90,3 ... 79,4 ... ... ... ... 96,8 96,5 88,9
92,4 ... 79,8 ... ... ... ... 98,1 96,0 90,1
88,3 ... 79,0 ... ... ... ... 95,6 97,0 87,7
91,6* 85,0* 84,4 ... ... ... ... 98,5 97,7 93,1
93,1* 91,3* 84,3 ... ... ... ... 99,0 97,3 93,5
90,2* 80,3* 84,4 ... ... ... ... 97,9 98,1 92,7
237 ... 894 ... ... ... ... 26 80 1 340
60 ... 50 ... ... ... ... 70 46 55
59* 69* 49 ... ... ... ... 69 43 53

Alemanhao Andorra ustriao Blgicao Canado Chipreo Dinamarcao Espanhao Estados Unidoso Finlndiao Franao Grciao Holandao Irlandao Islndiao Israelo Itliao Luxemburgoo Maltao Mnaco Noruegao Portugalo Reino Unidoo San Marino Suciao Suao
... ... ... ... ... 94,3 ... 96,3 ... ... ... 94,9 ... ... ... 91,4 97,7 ... 88,4 ... ... 87,2 ... ... ... ... ... ... ... ... ... 97,7 ... 97,8 ... ... ... 97,6 ... ... ... 94,9 98,3 ... 87,9 ... ... 90,9 ... ... ... ... ... ... ... ... ... 91,0 ... 94,8 ... ... ... 92,3 ... ... ... 88,0 97,1 ... 88,9 ... ... 83,8 ... ... ... ... ... ... ... ... ... 96,8* ... ... ... ... ... ... ... ... ... 95,3 ... ... 92,6 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 98,6* ... ... ... ... ... ... ... ... ... 97,3 ... ... 91,8 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 95,1* ... ... ... ... ... ... ... ... ... 93,4 ... ... 93,4 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 29 ... 1 186 ... ... ... 419 ... ... ... 267 1 103 ... 32 ... ... 1 013 ... ... ... ... ... ... ... ... ... 80 ... 71 ... ... ... 77 ... ... ... 71 65 ... 49 ... ... 66 ... ... ... ... ... ... ... ... ... 20 ... ... ... ... ... ... ... ... ... 214 ... ... 23 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 79* ... ... ... ... ... ... ... ... ... 72 ... ... 46 ... ... ... ... ... ... ...

... 34,2 ... 49,3 63,2 94,8 30,4 35,4 88,7 ... 44,3 ... 61,9 72,2 95,0 47,4 49,3 92,9 ... 23,7 ... 35,9 54,0 94,6 14,0 20,1 84,7 ... 41,1 ... 61,3* ... 97,2 44,0 41,5* 92,1 ... 50,3 ... ... 83,5* 97,3 61,6 53,4* 94,7 ... 31,4 ... ... 70,4* 97,2 26,4 28,5* 89,6 ... 41 606 ... 272 279 11 506 6 7 546 41 368 1 262 ... 56 ... 61 61 50 61 60 65 ... 52 209 ... 270 466 10 543 5 8 204 51 536 1 099 ... 57 ... ... 64* 50 65 60* 64

frica do Sul Angola Benin Botsuana Burquina Fasso Burundi Cabo Verde Camares Chade Comores Congo
81,2 ... 26,4 68,1 ... 37,0 63,8 57,9 27,7 53,8 67,1 82,2 ... 38,1 65,7 ... 48,4 76,2 68,7 37,0 61,4 77,1 80,2 ... 15,5 70,3 ... 26,6 54,3 47,5 18,8 46,4 57,9 86,0 ... 39,8 78,9 12,8* 50,4 75,7 67,9* 45,8 56,2 82,8 86,7 ... 54,8 76,1 18,5* 57,7 85,4 77,0* 54,5 63,5 88,9 85,3 ... 25,5 81,5 8,1* 43,6 68,0 59,8* 37,5 49,1 77,1 4 252 ... 1 773 234 ... 1 929 67 2 701 2 299 129 443 54 ... 59 49 ... 61 71 64 58 59 66 4 190 ... 2 152 225 5 611 1 744 65 2 876 2 409 188 331 54 ... 64 45 56* 60 72 64* 59 58 68

36 243 184 ... ... ... ... 1 6 153
1990 %M
2000-20042 Total (000)

42 177 144 ... ... ... ... 1 5 86
%M
Pas ou territrio
Paraguai w Peru w Repblica Dominicana Santa Lcia So Cristvo e Nvis So Vicente e Granadinas Suriname Trinidad e Tobago Uruguai w Venezuela
95,6 94,5 87,5 ... ... ... ... 99,6 98,7 96,0
95,9 96,9 86,8 ... ... ... ... 99,7 98,3 95,4
95,2 92,1 88,2 ... ... ... ... 99,6 99,1 96,6
96,3* 96,6* 91,7 ... ... ... ... 99,8 99,1 98,2
96,2* 97,7* 91,0 ... ... ... ... 99,8 98,8 97,6
96,5* 95,6* 92,5 ... ... ... ... 99,8 99,4 98,9
53 71 46 ... ... ... ... 51 34 42
47* 65* 44 ... ... ... ... 50 32 30

... ... ... ... ... 99,7 ... 99,6 ... ... ... 99,5 ... ... ... 98,7 99,8 ... 97,5 ... ... 99,5 ... ... ... ... ... ... ... ... ... 99,5 ... 99,6 ... ... ... 99,4 ... ... ... 99,0 99,8 ... 96,0 ... ... 99,5 ... ... ... ... ... ... ... ... ... 99,8 ... 99,6 ... ... ... 99,7 ... ... ... 98,4 99,8 ... 99,1 ... ... 99,6 ... ... ... ... ... ... ... ... ... 99,8* ... ... ... ... ... ... ... ... ... 99,5 ... ... 98,7 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 99,7* ... ... ... ... ... ... ... ... ... 99,6 ... ... 97,6 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 99,8* ... ... ... ... ... ... ... ... ... 99,4 ... ... 99,8 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 0,3 ... 27 ... ... ... 7 ... ... ... 10 18 ... 1 ... ... 8 ... ... ... ... ... ... ... ... ... 29 ... 44 ... ... ... 37 ... ... ... 61 49 ... 18 ... ... 44 ... ... ... ... ... ... ... ... ... 0,3 ... ... ... ... ... ... ... ... ... 5 ... ... 1 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 40* ... ... ... ... ... ... ... ... ... 59 ... ... 7 ... ... ... ... ... ... ...
Alemanha o Andorra ustria o Blgica o Canad o Chipre o Dinamarca o Espanha o Estados Unidos o Finlndia o Frana o Grcia o Holanda o Irlanda o Islndia o Israel o Itlia o Luxemburgo o Malta o Mnaco Noruega o Portugal o Reino Unido o San Marino Sucia o Sua o

... 42,0 ... 64,3 86,3 98,1 46,6 47,4 95,1 ... 50,7 ... 73,4 91,7 98,1 67,0 62,5 95,9 ... 33,2 ... 54,2 80,8 98,1 27,3 30,6 94,2 ... 49,7 ... ... ... 99,2 62,7 53,9* 97,0 ... 57,8 ... ... ... 99,1 78,1 65,5* 97,2 ... 41,1 ... ... ... 99,2 46 42,0* 96,9 12 58 1 1 10 ... 842 ... 555 425 1 867 697 157 ... 56 ... 61 68 48 67 63 57 ... 14 740 ... ... ... 1 1 797 13 537 105 ... 57 ... ... ... 46 70 61* 51

88,5 ... 40,4 83,3 ... 51,6 81,5 81,1 48,0 56,7 92,5 88,6 ... 56,6 79,3 ... 58,4 87,1 86,4 58,4 63,8 94,9 88,4 ... 24,7 87,2 ... 44,8 76,2 75,9 37,7 49,6 90,3 91,8 ... 55,5 89,1 19,4* 66,1 89,1 ... 69,9 59,0 97,8 91,8 ... 72,7 85,5 25,5* 67,2 92,0 ... 75,8 65,6 98,4 91,7 ... 38,5 92,8 14,0* 65,1 86,3 ... 64,0 52,2 97,3 882 ... 497 48 ... 517 13 414 569 45 36 51 ... 64 38 ... 57 65 64 60 58 66 771 ... 610 44 2 087 490 11 ... 481 66 16 50 ... 70 33 54* 52 63 ... 60 58 64
2 0 0 5
268 / ANEXO
1990
1990 %M
2000-20042 Total (000)

... ... 955 ... ... 213 ... ... ... 184 765 ... 446 184 142 638 186 775 168 897 122 ... 412 ... 387 ... ... 115 556 088 890 148 732
Pas ou territrio
Costa do Marfim Eritria Etipia Gabo Gmbia Gana Guin Guin-Bissau Guin Equatorial Lesoto Libria Madagascar Malaui Mali Maurcio Moambique Nambia Nger Nigria Qunia Repblica Centro-Africana Rep. Democrtica do Congo Ruanda So Tom e Prncipe Seichelas Senegal Serra Leoa Somlia Suazilndia Tanznia Togo Uganda Zmbia Zimbbuew
Total
Homens
%M
38,5 46,4 28,6 ... 25,6 58,5 27,2 ... 73,3 78,0 39,2 58,0 51,8 ... 79,8 33,5 74,9 11,4 48,7 70,8 33,2 47,5 53,3 ... ... 28,4 ... ... 71,6 62,9 44,2 56,1 68,2 80,7
50,5 58,5 37,3 ... 31,7 70,1 42,3 ... 85,8 65,4 55,4 66,4 68,8 ... 84,8 49,3 77,4 18,0 59,4 80,9 47,1 61,4 62,9 ... ... 38,2 ... ... 73,7 75,5 60,5 69,3 78,6 86,6
25,7 34,8 19,8 ... 19,7 47,2 12,9 ... 61,1 89,5 22,8 49,8 36,2 ... 75 18,4 72,4 5,1 38,4 60,8 20,7 34,4 44,0 ... ... 18,6 ... ... 69,9 51,0 28,7 43,5 58,7 75,0
... ... 41,5 ... ... 73,8 ... ... ... 81,4* 55,9 ... 61,8 19,0* 84,3* 46,5 83,3 17,1 66,8 84,3 48,6* ... 69,2 ... 91,9* 39,3 ... ... 80,9 77,1 59,6 68,9 79,9 90,0
... ... 49,2 ... ... 81,9 ... ... ... 73,7* 72,3 ... 75,5 26,7* 88,2* 62,3 83,8 25,1 74,4 90,0 64,7* ... 75,3 ... 91,4* 49,0 ... ... 82,0 85,2 74,3 78,8 86,3 93,8
... ... 33,8 ... ... 65,9 ... ... ... 90,3* 39,3 ... 48,7 11,9* 80,5* 31,4 82,8 9,3 59,4 78,5 33,5* ... 63,4 ... 92,3* 29,7 ... ... 80,0 69,2 45,4 59,2 73,8 86,3
4 119 900 18 993 ... 397 3 455 406 ... 55 184 691 2 768 2 450 ... 150 4 867 201 3 391 23 678 3 489 1 119 10 400 1 660 ... ... 2 822 ... ... 129 5 128 1 049 3 940 1 400 1 085
57 62 57 ... 55 65 61 ... 74 28 64 60 69 ... 62 65 57 54 61 68 63 64 61 ... ... 58 ... ... 58 68 65 66 67 66
21
2 5 5 4 22 2 1 1
4 1 3 1
... ... 57 ... ... 66 ... ... ... 32* 69 ... 69 56* 63* 68 54 55 61 69 67* ... 64 ... * 59 ... ... 57 68 69 67 66 69
Mdia ponderada
75,4 99,2 98,0 67,0 50,0 96,2 98,7 81,8 85,0 97,9 47,5 49,9 81,8 99,6 98,5 75,9 63,7 98,0 99,4 88,9 86,7 98,4 59,7 60,0 69,1 98,8 97,5 57,9 35,6 94,6 98,0 74,5 83,3 97,4 34,4 40,3 81,7 99,6 98,9 76,4 62,2 97,3 99,4 91,3 89,2 98,8 58,3 62,0 87,0 99,7 99,1 83,4 73,1 98,7 99,6 94,9 90,1 99,1 70,9 70,1 76,5 99,4 98,6 69,3 50,6 96,1 99,1 87,6 88,5 98,6 45,0 54,2
Total
871 750 1 759 14 864 855 127 63 023 11 500 572 232 255 41 742 11 326 382 353 128 980
%M
63 78 64 63 63 75 79 69 56 64 60 61
Total
799 147 998 9 151 788 999 69 298 8 464 333 134 978 39 383 6 946 402 744 137 000
%M
64 70 62 64 64 77 70 71 55 61 64 61

1 046 236 5 326 ... 95 538 107 ... 5 38 176 635 643 ... 18 1 365 36 1 211 4 243 473 258 2 213 363 ... ... 829 ... ... 25 882 242 1 003 311 128
1990 %M
2000-20042 Total (000)

1 426 ... 5 752 ... ... 348 ... ... ... ... 190 ... 641 1 938 11 1 363 29 1 684 2 780 314 321 ... 268 ... 960 ... ... 21 642 219 1 001 247 74
%M
Pas ou territrio
Costa do Marfim Eritria Etipia Gabo Gmbia Gana Guin Guin-Bissau Guin Equatorial Lesoto Libria Madagascar Malaui Mali Maurcio Moambique Nambia Nger Nigria Qunia Repblica Centro-Africana Rep. Democrtica do Congo Ruanda So Tom e Prncipe Seichelas Senegal Serra Leoa Somlia Suazilndia Tanznia Togo Uganda Zmbia Zimbbue w
52,6 60,9 43,0 ... 42,2 81,8 44,1 ... 92,7 87,2 57,2 72,2 63,2 ... 91,1 48,8 87,4 17,0 73,6 89,8 52,1 68,9 72,7 ... ... 40,1 ... ... 85,1 83,1 63,5 70,1 81,2 93,9
64,9 72,5 51,5 ... 50,5 88,2 62,2 ... 96,6 77,2 75,4 77,8 75,7 ... 91,2 66,1 85,9 24,9 80,8 92,9 65,6 80,3 78,0 ... ... 50,0 ... ... 84,7 89,2 79,4 79,8 86,4 96,6
40,3 49,3 34,1 ... 34,1 75,4 26,5 ... 88,8 97,1 38,6 66,6 51,2 ... 91,1 31,7 89,0 9,3 66,5 86,7 39,4 57,6 67,4 ... ... 30,2 ... ... 85,5 77,2 47,7 60,5 76,2 91,3
59,9 ... 57,4 ... ... 92,2 ... ... ... ... 70,8 ... 72,5 24,2* 94,5* 62,8 92,3 24,5 88,6 95,8 58,5* ... 84,9 ... 99,1* 52,9 ... ... 91,2 91,6 77,4 80,2 89,2 97,6
69,6 ... 63,0 ... ... 94,2 ... ... ... ... 86,3 ... 81,9 32,3* 93,7* 76,6 90,6 34,0 90,7 96,4 70,3* ... 86,3 ... 98,8* 61,3 ... ... 90,4 93,8 88,3 86,3 91,5 98,9
51,5* ... 51,8 ... ... 90,1 ... ... ... ... 55,4 ... 62,8 16,9* 95,4* 49,2 94,0 15,1 86,5 95,1 46,9* ... 83,6 ... 99,4* 44,5 ... ... 92,1 89,4 66,6 74,0 86,9 96,2
62 65 58 ... 58 67 66 ... 77 12 71 60 68 ... 49 68 44 54 63 65 65 68 60 ... ... 58 ... ... 52 69 72 66 64 72
61* ... 57 ... ... 63 ... ... ... ... 76 ... 68 55* 42* 69 39 55 58 58 65* ... 59 ... * 59 ... ... 46 63 74 66 61 78
Mdia ponderada
84,3 99,2 99,7 80,9 66,6 98,3 97,7 95,4 92,7 99,7 61,5 67,5 88,2 99,2 99,7 85,8 77,3 99,2 97,8 97,2 92,7 99,7 71,1 74,8 80,1 99,2 99,6 75,8 55,3 97,4 97,7 93,6 92,7 99,7 51,0 60,2 87,6 99,4 99,7 85,2 78,2 98,8 98,3 97,8 95,5 99,8 72,3 76,6 90,9 99,4 99,7 89,3 84,4 99,3 98,3 98,2 95,2 99,8 81,5 81,0 84,0 99,3 99,7 81,0 71,8 98,3 98,3 97,4 95,9 99,8 62,5 72,3
Total
156 430 332 471 155 627 14 203 1 023 281 17 383 6 351 310 87 276 29 603
%M
62 49 51 62 66 75 50 68 50 49 61 61
Total
136 710 304 354 136 052 12 946 790 257 7 446 4 589 203 79 344 31 135
%M
63 50 49 63 64 69 50 58 46 49 65 59
2 0 0 5
270 / ANEXO
Tabela 3 Cuidados e educao na primeira infncia (CEPI)

TAXA BRUTA DE MATRCULA (TBM) NA EDUCAO PR-PRIMRIA (%)
Faixa etria
1998 Total Meninos Meninas IPG (as/os) Total Meninos
2001 Meninas IPG (as/os)
Pas ou territrio
2001
Estados rabes
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
3-5 4-5 3-5 3-5 3-5 4-5 4-5 3-5 4-5 4-5 4-5 3-5 4-5 4-5 3-5 4-5 3-5 4-5 4-5 3-5
5,1 2,5 32,9 25,6 0,4 10,1 61,6 0,7 5,2 28,6 78,3 66,0 5,0 64,3 ... 5,6 8,4 21,3 39,9 13,5
5,4 2,5 33,7 26,0 0,4 10,4 62,4 0,7 5,3 29,9 77,8 66,9 5,0** 83,9 ... 6,0 8,8 ... 40,6 13,9
4,9 2,5 32,0 25,3 0,5 9,8 60,8 0,6 5,2 27,2 78,8 65,0 4,9** 44,0 ... 5,2 7,9 ... 39,1 13,2
0,91 1,01 0,95 0,98 1,50 0,95 0,97 0,87 0,98 0,91 1,01 0,97 0,98** 0,52 ... 0,87 0,90 ... 0,97 0,95
4,9 4,2 34,9 31,7 0,5 12,8 70,8 0,40** 5,5y 31,0 73,5 73,9 7,8 59,7 ... 5,2 9,8 19,6 31,1 19,8
5,1 4,2 35,8 31,8 0,5 13,2 70,6 0,41** 5,5y 32,2 73,8 74,4 8,0 75,1 ... 5,5 10,2 19,7 31,9 20,0
4,7 4,2 34,0 31,5 0,5 12,4 70,9 0,38** 5,4y 29,6 73,2 73,4 7,7 43,6 ... 4,8 9,3 19,5 30,1 19,6
0,93 1,00 0,95 0,99 1,02 0,94 1,00 0,92** 0,99y 0,92 0,99 0,99 0,96 0,58 ... 0,87 0,91 0,99 0,94 0,98

21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40
Albniao Antiga Repblica Iugoslava da Macedniao Bielo-Rssia Bsnia e Herzegvinao Bulgriao Crocia Eslovquia Eslovniao Estniao Federao Russaw Hungriao Letniao Lituniao Moldova Polniao Repblica Checao Romniao Srvia e Montenegro2 Turquiao Ucrnia
3-5 3-6 3-5 3-5 3-6 3-6 3-5 3-6 3-6 4-6 3-6 3-6 3-6 3-6 3-6 3-5 3-6 3-6 3-5 3-6
41,7** 27,3 81,2 ... 64,3 41,1 81,7 72,0 86,8 ... 79,4 50,9 50,2 35,7** 49,8 90,5 61,8 44,1 6,0 47,5
40,0** 27,2 84,5 ... 64,7 41,6 ... 75,3 87,5 ... 80,1 52,1 51,0 36,3** 49,7 87,8 61,1 44,3 6,2 47,9
43,5** 27,5 77,7 ... 63,8 40,6 ... 68,6 86,0 ... 78,6 49,6 49,4 35,1** 50,0 93,4 62,6 43,8 5,8 47,1
1,09** 1,01 0,92 ... 0,99 0,98 ... 0,91 0,98 ... 0,98 0,95 0,97 0,97** 1,01 1,06 1,02 0,99 0,94 0,98
44,4z 28,2 98,7 ... 70,4 38,4 82,9 73,2 105,7 91,9 79,5 60,2 55,3 39,4 49,0 95,6 75,7 43,7z 6,8 52,0
42,9z 28,1 99,8 ... 70,7 39,5 84,2 75,0 106,2 94,5** 80,3 62,1 56,6 40,2 48,9 95,6 74,4 43,5z 7,0 52,4
46,0z 28,3 97,5 ... 70,0 37,2 81,5 71,3 105,1 89,3** 78,6 58,3 53,9 38,5 49,1 95,6 77,0 44,0z 6,6 51,5
1,07z 1,01 0,98 ... 0,99 0,94 0,97 0,95 0,99 0,94** 0,98 0,94 0,95 0,96 1,00 1,00 1,03 1,01z 0,94 0,98
sia Central
41 42 43 44 45 46 47 48 49
3-6 3-5 3-6 3-5 3-7 3-5 3-6 3-6 3-6
... 16,4 13,9 30,1 24,7 13,9 8,5 ... ...
... 17,4 14,3 30,2 22,4 14,3** 9,6 ... ...
... 15,4 13,6 30,0 27,1 13,5** 7,3 ... ...
... 0,89 0,95 0,99 1,21 0,94** 0,76 ... ...
30,5 23,1 12,8 41,0 31,6 14,3 9,6 ... 21,4**
29,6 23,2 12,8 40,4 29,2 14,5 10,2 ... 21,5**
31,4 23,1 12,7 41,6 34,2 14,1 9,0 ... 21,4**
1,06 1,00 0,99 1,03 1,17 0,97 0,88 ... 0,99**

50 51 52
Austrliao Brunei Camboja
4-4 3-5 3-5
... 50,6 5,2**
... 50,0 5,1**
... 51,3 5,3**
... 1,03 1,03**
104,2 43,7 7,4
104,2 43,9 7,2
104,3 43,5 7,7
1,00 0,99 1,08
1. TBM em CEPI inclui educao pr-primria e outros programas de cuidados e educao na primeira infncia. 2. Dados nacionais sobre populao foram utilizados para calcular taxas de matrcula.
(y) Dados referem-se a 1999/2000. (z) Dados referem-se a 2000/2001.
NOVOS INGRESSANTES NA PRIMEIRA
TAXA BRUTA DE MATRCULA (TBM) EM CEPI 1 (%)
SRIE DA EDUCAO PRIMRIA COM EXPERINCIA EM CEPI (%)
2001 Meninas IPG (as/os) Total
2001 Meninos Meninas
... ... ... ... . ... ... ... ... ... ... ... ... 65,4 . ... ... . ... ...
... ... ... ... . ... ... ... ... ... ... ... ... 85 . ... ... . ... ...
... ... ... ... . ... ... ... ... ... ... ... ... 45,1 . ... ... . ... ...
... ... ... ... . ... ... ... ... ... ... ... ... 0,53 . ... ... . ... ...
... ... ... ... . ... ... ... ... ... ... ... ... 60,9 . ... ... . ... ...
... ... ... ... . ... ... ... ... ... ... ... ... 76,3 . ... ... . ... ...
... ... ... ... . ... ... ... ... ... ... ... ... 44,7 . ... ... . ... ...
... ... ... ... . ... ... ... ... ... ... ... ... 0,59 . ... ... . ... ...
... 2,7z ... ... 2,7z ... 37,1** ... ... 61,7 92,3 95,4 ... ... ... ... 12,0z 45,6y 76,4z ...
... 2,6z ... ... 2,2z ... 37,8** ... ... 64,5 91,9 95,3 ... ... ... ... 12,0z 42,1y 81,0z ...
... 2,8z ... ... 3,5z ... 36,3** ... ... 58,8 92,8 95,5 ... ... ... ... 12,0z 50,1y 71,6z ...
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
. ... ... . . ... ... ... . ... ... . ... ... . . . ... . ...
. ... ... . . ... ... ... . ... ... . ... ... . . . ... . ...
. ... ... . . ... ... ... . ... ... . ... ... . . . ... . ...
. ... ... . . ... ... ... . ... ... . ... ... . . . ... . ...
. 31,0 ... . . ... ... 88,0 . ... ... . 61,7 ... . . . ... . ...
. 30,8 ... . . ... ... 90,2 . ... ... . 63,0 ... . . . ... . ...
. 31,1 ... . . ... ... 85,5 . ... ... . 60,3 ... . . . ... . ...
. 1,01 ... . . ... ... 0,95 . ... ... . 0,96 ... . . . ... . ...
... ... ... ... . ... ... ... ... 70,0z ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
... ... ... ... ... ... ... ... ... 70,0z ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
... ... ... ... . ... ... ... ... 70,0z ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40
... ... ... ... ... ... ... ... ...
... ... ... ... ... ... ... ... ...
... ... ... ... ... ... ... ... ...
... ... ... ... ... ... ... ... ...
... ... ... ... ... ... ... ... ...
... ... ... ... ... ... ... ... ...
... ... ... ... ... ... ... ... ...
... ... ... ... ... ... ... ... ...
... 7,7 49,2 ... 7,1 0,4 ... ...
... 8,0 49,3 ... ... 7,3 0,4 ... ...
... 7,3 49,2 ... 6,9 0,4 ... ...
41 42 43 44 45 46 47 48 49
. ... ...
. ... ...
. ... ...
. ... ...
. ... ...
. ... ...
. ... ...
. ... ...
... 94,6z 8,6
... 94,0z 8,1
... 95,1z 9,2
50 51 52
2 0 0 5
272 / ANEXO
Faixa etria
1998 Total Meninos Meninas IPG (as/os)

0,95 ... ... ... 1,02** 1,05 ... ... ... ... 1,02** ... 1,11 0,95 0,99 ... ... 0,96** 1,15 ... 1,23 0,95 1,14 0,98 ... ... 1,15 1,25** 1,11** 0,94

0,93 ... ... 1,0 ... 1,05 0,99**,z ... ... 1,08 1,03** ... 1,07 0,93 1,08 ... ... ... 1,23 1,02 1,12**,z 0,92** 1,23 0,98 ... ... 1,21**,z ... 1,03 0,98
Pas ou territrio
53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82
2001
Chinaw Cingapura Coria do Norte Coria do Sulo Fiji Filipinasw Ilhas Cook2 Ilhas Marshall Ilhas Salomo Indonsiaw Japoo Kiribati Laos Macau, China Malsiaw Mianma Micronsia (Estados Federados da) Nauru2 Niue2 Nova Zelndiao Palau2 Papua Nova Guin Samoa Tailndiaw Timor Leste Tokelau Tonga Tuvalu2 Vanuatu Vietn
3-6 3-5 4-5 5-5 3-5 5-5 4-4 4-5 5-5 5-6 3-5 3-5 3-5 3-5 5-5 3-4 3-5 5-5 4-4 3-4 3-5 6-6 3-4 3-5 4-5 3-4 3-4 3-5 4-5 3-5
27,8 ... ... ... 15,4** 30,7 ... ... ... ... 83,1 ... 7,9 86,9 109,5 1,9 36,6 140,9** 128,6 ... 62,5 33,5 55,5 86,6 ... ... 21,7 79,5** 73,2** 40,2
28,4 ... ... ... 15,2** 30,0 ... ... ... ... 82,2** ... 7,5 89 110,2 ... ... 143,9** 120,8 ... 56,2 34,3 51,9 87,5 ... ... 20,2 71,2** 69,6** 41,5
27,1 ... ... ... 15,5** 31,5 ... ... ... ... 84,0** ... 8,3 84,7 108,8 ... ... 137,9** 138,9 ... 69,2 32,6 59,3 85,6 ... ... 23,3 89,2** 77,1** 38,8
27,1 ... ... 79,6 ... 33,0 85,9**,z ... ... 20,3 84,2 ... 7,6 86,5 88,7 1,9**,y ... ... 147,8 86,8 65,5**,z 38,8** 54,5 85,7 11,2 ... 29,4**,z ... 75,6 43,1
28,1 ... ... 79,4 ... 32,3 86,4**,z ... ... 19,5 83,2** ... 7,3 89,5 85,3 ... ... ... 133,3 86,0 61,9**,z 40,4** 48,9 86,6 ... ... 26,7**,z ... 74,6 43,4
26 ... ... 79,7 ... 33,8 85,4**,z ... ... 21,1 85,3** ... 7,8 83,4 92,3 ... ... ... 163,6 87,6 69,5**,z 37,1** 60,3 84,8 ... ... 32,2**,z ... 76,8 42,7

83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111
Anguilla2 Antgua e Barbuda3 Antilhas Holandesas Argentinaw Aruba2 Bahamas Barbados Belize Bermudas2 Bolvia Brasilw Chilew Colmbia Costa Rica Cuba Dominica2 El Salvador Equador Granada2 Guatemala Guiana Haiti Honduras Ilhas Caim3 Ilhas Turks e Caicos2 Ilhas Virgens Britnicas2 Jamaicaw Mxicoo Montserrat2
3-4 3-4 4-5 3-5 4-5 3-4 3-4 3-4 4-4 4-5 4-6 3-5 3-5 5-5 3-5 3-4 4-6 5-5 3-4 5-6 4-5 3-5 4-6 3-4 4-5 3-4 3-5 4-5 3-4
... ... 100,3 57,0 96,9 ... 82,2 27,8 ... 44,1 53,5 73,6 34,8 ... 102,0 76,1 40,2 63,6 ... 37,3* 120,2 ... ... ... ... 61,6 83,6 74,0 ...
... ... 99,0 56,3 96,8 ... 82,9 27,4 ... 43,9 53,3 74 34,4 ... 100,2 72,1 39,3 62,5 ... 37,5* 120,6 ... ... ... ... 57,0 80,5 73,1 ...
... ... 101,6 57,6 97,0 ... 81,5 28,2 ... 44,3 53,7 73,3 35,2 ... 103,9 80,3 41,1 64,7 ... 37,1* 119,9 ... ... ... ... 66,3 86,8 74,9 ...
... ... 1,03 1,02 1,00 ... 0,98 1,03 ... 1,01 1,01 0,99 1,02 ... 1,04 1,11 1,05 1,04 ... 0,99* 0,99 ... ... ... ... 1,16 1,08 1,02 ...
116,1 ... 86,2 60,6 99,8 30,0 89,1 28,0z 54,6z 46,5 67,3 77,5z 36,6 115,5 110,6 75,7z 45,9 73,0 67,9z 55,2 117,9y ... 21,4** ... 134,2 85,4 86,8 75,8 82,9
117,8 ... 87,1 60,1 101,7 30,3 88,3 27,2z ... 46,3 67,4 77,5z 36,4 114,7 109,5 73,9**,z 44,7 71,8 67,2z 54,8 118,3y ... 20,9** ... 144,1 92,0 84,7 74,9 ...
114,6 ... 85,2 61,0 97,9 29,8 90,0 28,9z ... 46,8 67,2 77,4z 36,7 116,3 111,8 77,6**,z 47,1 74,2 68,6z 55,6 117,4y ... 22,0** ... 124,5 78,5 89,0 76,7 ...
0,97 ... 0,98 1,02 0,96 0,99 1,02 1,06z ... 1,01 1,00 1,00z 1,01 1,01 1,02 1,05**,z 1,05 1,03 1,02z 1,01 0,99y ... 1,05** ... 0,86 0,85 1,05 1,02 ...
1. TBM em CEPI inclui educao pr-primria e outros programas de cuidados e educao na primeira infncia. 2. Dados nacionais sobre populao foram utilizados para calcular taxas de matrcula. 3. Taxas de matrcula no foram calculadas devido ausncia de dados populacionais das Naes Unidas por faixa etria.
NOVOS INGRESSANTES NA PRIMEIRA SRIE DA EDUCAO PRIMRIA COM EXPERINCIA EM CEPI (%)

... ... ... . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...

... ... ... . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
2001 Total Meninos Meninas
... ... ... . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
... ... ... . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
... ... ... . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
... ... ... . ... ... ... ... ... ... 97,9 ... ... ... ... ... ... ... ... . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
... ... ... . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
... ... ... . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
... ... ... ... ... 53,5 ... ... ... ... ... ... 7,9 94,1 ... ... ... ... ... ... ... ... 59,9z ... ... ... 26,2*,y ... ... ...
... ... ... ... ... 52,8 ... ... ... ... ... ... 7,1 94,3 ... ... ... ... ... ... ... ... 55,6z ... ... ... 30,2*,y ... ... ...
... ... ... ... ... 54,2 ... ... ... ... ... ... 8,7 94,0 ... ... ... ... ... ... ... ... 64,6z ... ... ... 21,5*,y ... ... ...
53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82
... ... ... ... ... ... ... ... ... . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... . ...
... ... ... ... ... ... ... ... ... . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... . ...
... ... ... ... ... ... ... ... ... . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... . ...
... ... ... ... ... ... ... ... ... . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... . ...
... ... ... ... ... ... ... ... ... . ... ... ... 118,3 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... . ...
... ... ... ... ... ... ... ... ... . ... ... ... 117,7 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... . ...
... ... ... ... ... ... ... ... ... . ... ... ... 118,9 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... . ...
... ... ... ... ... ... ... ... ... . ... ... ... 1,01 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... . ...
100,0 96,0y 100,0y 89,7 83,7 ... 100,0 ... 50,4z 59,2* ... ... ... 81,4z 99,4 100,0z ... 50,4 ... . 86,9y ... ... 89,3 100,0 89,9** 94,3** ... ...
100,0 94,2y 100,0y 89,5 85,0 ... 100,0 ... 45,6z 59,2* ... ... ... 80,8z 99,4 100,0z ... 49,4 ... ... 6,4y ... ... 90,5 100,0 89,3** 94,3** ... ...
100,0 96,6y 100,0y 89,9 82,4 ... 100,0 ... 54,8z 59,2* ... ... ... 82,0z 99,3 100,0z ... 51,4 ... . 173,5y ... ... 88,1 100,0 90,6** 94,3** ... ...
83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111
2 0 0 5
274 / ANEXO
Faixa etria

1,02 0,96** 1,03 1,02 1,01 0,99** ... ... ... 1,01** 1,01 1,03

1,02 1,02 1,02 1,02 0,94 1,05 1,09z ... 0,98 1,01** 1,02 1,01
Pas ou territrio
112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123
2001
Nicargua Panam Paraguaiw Peruw Repblica Dominicana Santa Lcia So Cristvo e Nvis2 So Vicente e Granadinas Suriname Trinidad e Tobago Uruguaiw Venezuela
3-6 4-5 3-5 3-5 3-5 3-4 3-4 3-4 4-5 3-4 3-5 3-5
24,7 37,7** 25,5 56,1 35,2 85,2 ... ... ... 59,8** 56,0 44,2
24,4 38,5** 25,1 55,5 35,0 85,6** ... ... ... 59,5** 55,6 43,6
24,9 36,9** 25,9 56,8 35,4 84,8** ... ... ... 60,2** 56,4 44,7
25,9 50,8 30,3 60,3 35,1 65,4 141,6z ... 96,4 63,0** 62,7 51,6
25,7 50,3 29,9 59,6 36,1 63,9 135,6z ... 97,3 62,5** 62,0 51,3
26,1 51,4 30,6 60,9 34,0 66,9 147,9z ... 95,4 63,4** 63,5 51,9

124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149
Alemanhao Andorra3 ustriao Blgicao Canado Chipreo, 2 Dinamarcao Espanhao Estados Unidoso Finlndiao Franao Grciao Holandao Irlandao Islndiao Israelo Itliao Luxemburgoo Maltao Mnaco3 Noruegao Portugalo Reino Unidoo San Marino3 Suciao Suao
3-5 3-5 3-5 3-5 4-5 3-5 3-6 3-5 3-5 3-6 3-5 4-5 4-5 3-3 3-5 3-5 3-5 3-5 3-4 3-5 3-5 3-5 3-4 3-5 3-6 5-6
93,6 ... 81,5 109,9 66,0 59,8 91,0 99,4 57,4 48,3 110,6 68,4 97,8 ... 108,3 106,0 95,4 72,9 102,7 ... 75,4 66,3 77,5 ... 76,1 93,9
94,4 ... 81,7 110,7 65,8 59,2 90,9 99,8 58,3 48,5 110,7 67,8 98,3 ... 108,7 106,8 96,1 73,4 103,0 ... 73,4 66,4 77,1 ... 75,7 94,5
92,7 ... 81,3 109,1 66,3 60,4 91,0 99,0 56,5 48,1 110,6 69,1 97,3 ... 108,0 105,2 94,6 72,4 102,4 ... 77,6 66,1 77,9 ... 76,5 93,2
0,98 ... 0,99 0,99 1,01 1,02 1,00 0,99 0,97 0,99 1,00 1,02 0,99 ... 0,99 0,98 0,98 0,99 0,99 ... 1,06 1,00 1,01 ... 1,01 0,99
100,7 ... 83,9 113,8 64,7z 59,3 90,0 106,1 61,3 55,2 113,6 68,2 97,6 ... 116,7 107,7 98,4 83,7 100,7 ... 80,8 70,2 83,2 ... 75,1 97,2
101,6 ... 83,9 114,0 64,8z 59,2 90,2 106,4 60,4 55,5 113,5 66,8 98,3 ... 115,8 107,8 99,1 83,8 102,1 ... 78,6** ... 83,2 ... 75,5 97,6
99,8 ... 83,8 113,7 64,5z 59,3 89,9 105,9 62,3 55,0 113,6 69,6 96,9 ... 117,6 107,7 97,6 83,6 99,2 ... 83,2** ... 83,2 ... 74,6 96,8
0,98 ... 1,00 1,00 0,99z 1,00 1,00 1,00 1,03 0,99 1,00 1,04 0,99 ... 1,02 1,00 0,99 1,00 0,97 ... 1,06** ... 1,00 ... 0,99 0,99

150 151 152 153 154 155 156 157 158
Afeganisto Bangladesh Buto4 ndiaw Ir Maldivas Nepal Paquisto5 Sri Lankaw
3-6 3-5 4-5 3-5 5-5 3-5 3-5 3-4 4-4
... 22,3 ... 19,5 13,3 45,9 12,1** ... ...
... 21,6 ... 19,6 13,0 46,0 13,9** ... ...
... 23,2 ... 19,4 13,6 45,9 10,2** ... ...
... 1,08 ... 0,99 1,05 1,00 0,73** ... ...
... 19,2 ... 29,7** 23,0 48,1 12,5 54,7*,z ...
... 18,6 ... 29,7** 21,9 47,2 13,5 62,7*,z ...
... 19,8 ... 29,7** 24,1 49,1 11,5 46,2*,z ...
... 1,06 ... 1,00** 1,10 1,04 0,85 0,74*,z ...

159 160 161 162 163 164 165 166
frica do Sul Angola Benin Botsuana Burquina Fasso Burundi Cabo Verde Camares
6-6 3-5 4-5 3-5 4-6 4-6 3-5 4-5
24,2* ... 4,6 ... 1,7 0,8 ... 11,6
24,3* ... 4,7 ... 1,7 0,8 ... 11,9
24,1* ... 4,5 ... 1,7 0,8 ... 11,3
0,99* ... 0,94 ... 1,01 1,01 ... 0,95
35,1 ... 6,2** ... 1,1** 1,3 55,5 14,3
35,0 ... 6,4** ... 1,0** 1,4 55,4 14,3
35,2 ... 6,0** ... 1,1** 1,3 55,6 14,3
1,00 ... 0,95** ... 1,07** 0,95 1,00 1,00
4. Taxas de matrcula no foram calculadas devido a inconsistncias entre dados sobre matrculas e dados populacionais das Naes Unidas. 5. Os dados incluem matrcula em programas katchi.

... ... ... ... . ... ... ... ... ... ... 1,02

... ... ... ... . 1,05 ... ... ... ... ... 1,01
... ... ... ... . ... ... ... ... ... ... 52,8
... ... ... ... . ... ... ... ... ... ... 52,4
... ... ... ... . ... ... ... ... ... ... 53,2
... ... ... ... . 85,7 ... ... ... ... ... 56,7
... ... ... ... . 83,5 ... ... ... ... ... 56,3
... ... ... ... . 88,0 ... ... ... ... ... 57,1
38,3 69,2** 66,9 ... ... ... 98,2y ... ... 77,0z 80,9** ...
36,8 67,0** 65,9 ... ... ... 98,1y ... ... 77,0**,z 80,6** ...
40 71,6** 68,1 ... ... ... 98,4y ... ... 77,0**,z 81,1** ...
112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123
. ... ... . . ... . . . . . . . . . . . . . ... . . . ... . .
. ... ... . . ... . . . . . . . . . . . . . ... . . . ... . .
. ... ... . . ... . . . . . . . . . . . . . ... . . . ... . .
. ... ... . . ... . . . . . . . . . . . . . ... . . . ... . .
. ... 88,3 . . 90,4 . . . . . . . . . . . . . ... . . . ... . .
. ... 88,4 . . 90,8 . . . . . . . . . . . . . ... . . . ... . .
. ... 88,2 . . 89,8 . . . . . . . . . . . . . ... . . . ... . .
. ... 1,00 . . 0,99 . . . . . . . . . . . . . ... . . . ... . .
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149
... ... ... ... ... ... ... ... ...
... ... ... ... ... ... ... ... ...
... ... ... ... ... ... ... ... ...
... ... ... ... ... ... ... ... ...
... ... ... ... ... ... ... ... ...
... ... ... ... ... ... ... ... ...
... ... ... ... ... ... ... ... ...
... ... ... ... ... ... ... ... ...
... 22,7 ... ... ... 91,4z 12,9 ... ...
... 23,3 ... ... ... 91,2z 13,5 ... ...
... 22,1 ... ... ... 91,6z 12,2 ... ...
150 151 152 153 154 155 156 157 158
... ... . ... ... ... . .
... ... . ... ... ... . .
... ... . ... ... ... . .
... ... . ... ... ... . .
... ... . ... ... ... . .
... ... . ... ... ... . .
... ... . ... ... ... . .
... ... . ... ... ... . .
... ... ... ... 4,1z 2,7 . ...
... ... ... ... 3,7z 2,4 ... ...
... ... ... ... 4,7z 3,1 . ...
159 160 161 162 163 164 165 166
2 0 0 5
276 / ANEXO
Faixa etria

... 1,07 1,59 0,97 0,89 0,97 ... 0,91 0,99 ... ... 1,04 1,13* 0,74 ... ... ... 1,02 ... 1,11** 1,03 ... 1,07 ... ... ... 1,06** 1,03 1,00 ... ... ... ... 1,0 1,0 1,19* ...

... 1,07**,y 1,07 0,99 0,92 0,96 ... ... 0,99 ... 1,0y ... 1,02** 0,89y 1,02** ... 1,00 1,02 ... 1,19 0,97 0,94** 0,98 ... 0,98** 0,99** 1,11 0,96 1,13 ... ... ... ... 1,03 1,03** ... 1,03**
Pas ou territrio
167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183 184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199 200 201 202 203
2001
Chade Comores Congo Costa do Marfim Eritria Etipia Gabo Gmbia Gana Guin Guin-Bissau Guin Equatorial Lesoto Libria Madagascar Malaui Mali Maurcio Moambique Nambia Nger Nigria Qunia Repblica Centro-Africana Rep. Democrtica do Congo Ruanda So Tom e Prncipe Seichelas2 Senegal Serra Leoa Somlia Suazilndia Tanznia Togo Uganda Zmbia Zimbbuew
3-5 3-5 3-5 3-5 5-6 4-6 3-5 4-6 3-5 3-6 4-6 3-6 3-5 3-5 3-5 3-5 4-6 4-5 3-5 3-5 4-6 3-5 3-5 4-5 3-5 4-6 3-6 4-5 4-6 3-5 3-5 3-5 5-6 3-5 4-5 3-6 3-5
... 2,2 1,8 2,6 5,3 1,5 ... 19,7 37,0 ... ... 30,9 24,9 43,3 ... ... 2,2 98,0 ... 20,1** 1,1 ... 38,3 ... ... ... 25,5** 112,8 2,9 ... ... ... ... 2,7 4,0 2,3* ...
... 2,1 1,4 2,6 5,6 1,5 ... 20,7 37,2 ... ... 30,2 23,4* 49,8 ... ... ... 97,1 ... 19,1** 1,1 ... 37,1 ... ... ... 24,8** 111,3 2,9 ... ... ... ... 2,7 4,0 2,1* ...
... 2,2 2,2 2,5 5,0 1,5 ... 18,7 36,9 ... ... 31,5 26,5* 36,8 ... ... ... 99,0 ... 21,2** 1,1 ... 39,6 ... ... ... 26,2** 114,3 2,9 ... ... ... ... 2,7 4,0 2,5* ...
... 1,7y 4,2 3,2 5,3 1,8 13,2** 19,7**,y 41,5 ... 3,2y 35,1 21,4** 56,1y 3,4** ... 1,6 87,5 ... 23,4 1,3 8,2** 44,4 ... 0,8** 2,5** 25,8 91,5 3,3 4,1z ... ... ... 2,7 4,2** ... 38,7**
... 1,6**,y 4,0 3,2 5,5 1,9 ... ... 41,6 ... 3,1y ... 21,3** 59,4y 3,3** ... 1,6 86,4 ... 21,4 1,3 8,5** 44,8 ... 0,8** 2,5** 24,5 93,1 3,1 ... ... ... ... 2,7 4,1** ... 38,2**
... 1,8**,y 4,3 3,2 5,0 1,8 ... ... 41,3 ... 3,3y ... 21,6** 52,8y 3,4** ... 1,6 88,5 ... 25,4 1,3 7,9** 44,0 ... 0,8** 2,5** 27,1 89,8 3,5 ... ... ... ... 2,8 4,2** ... 39,2**
I II III IV V VI VII VIII IX X XI XII
Mundo6 Pases em transio Pases desenvolvidos Pases em desenvolvimento Estados rabes Europa Central e Oriental sia Central Leste da sia e Pacfico Amrica Latina e Caribe Amrica do Norte e Europa Ocidental sia Meridional e Ocidental frica ao sul do Saara
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
44,1 23,3 76,1 31,9 13,5 50,6 15,2 50,6 57,0 86,3 19,5 5,0
44,3 23,8 75,7 32,0 13,9 51,6 15,9 50,0 56,3 86,3 19,6 5,2
43,8 22,7 76,5 31,8 13,2 49,5 14,5 51,3 57,6 86,2 19,4 4,8
0,99 0,95 1,01 0,99 0,95 0,96 0,91 1,03 1,02 1,00 0,99 0,92
48,6 30,5 81,9 35,0 19,6 60,2 22,3 54,5 67,3 87,0 26,4 5,8
48,1 29,6 81,4 36,0 19,7 62,1 22,4 48,9 67,4 87,1 25,8 6,0
49,1 31,4 82,4 34,0 19,5 58,3 22,3 60,3 67,2 86,9 26,9 5,5
1,02 1,06 1,01 0,95 0,99 0,94 1,00 1,23 1,00 1,00 1,04 0,92
4. Taxas de matrcula no foram calculadas devido a inconsistncias entre dados sobre matrculas e dados populacionais das Naes Unidas. 5. Os dados incluem matrcula em programas katchi.
1998 Total Meninos Mulheres IPG (as/os)

... ... . . . ... ... ... ... . . . . ... ... ... ... . ... ... . ... ... ... . ... ... . ... ... ... . ... . ... ... ...

... ... . . . ... ... ... ... . . . . 0,86y ... ... ... . ... ... . ... ... ... . ... ... . ... ... ... . ... . ... ... ...
... ... . . . ... ... ... ... . . . . ... ... ... ... . ... ... . ... ... ... . ... ... . ... ... ... . ... . ... ... ...
... ... . . . ... ... ... ... . . . . ... ... ... ... . ... ... . ... ... ... . ... ... . ... ... ... . ... . ... ... ...
... ... . . . ... ... ... ... . . . . ... ... ... ... . ... ... . ... ... ... . ... ... . ... ... ... . ... . ... ... ...
... ... . . . ... ... ... ... . . . . 67,3y ... ... ... . ... ... . ... ... ... . ... ... . ... ... ... . ... . ... ... ...
... ... . . . ... ... ... ... . . . . 72,3y ... ... ... . ... ... . ... ... ... . ... ... . ... ... ... . ... . ... ... ...
... ... . . . ... ... ... ... . . . . 62,3y ... ... ... . ... ... . ... ... ... . ... ... . ... ... ... . ... . ... ... ...
... ... 2,8 11,4**,z ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 100,0z ... ... 6,5z ... ... ... ... ... ... 100,0 ... 5,3y ... ... ... 1,9z ... 11,3z ...
... ... 2,7 10,5**,z ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 100,0z ... ... 5,5z ... ... ... ... ... ... 100,0 ... 4,8y ... ... ... 1,7z ... 10,8z ...
... ... 2,9 12,6**,z ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 100,0z ... ... 8,0z ... ... ... ... ... ... 100,0 ... 5,9y ... ... ... 2,1z ... 11,7z ...
167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183 184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199 200 201 202 203
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
6. Todos os valores so medianas. (y) Dados referem-se a 1999/2000. (z) Dados referem-se a 2000/2001.
2 0 0 5
278 / ANEXO
Tabela 4 Acesso educao primria

Garantia Educao legal de obrigatria educao (faixa etria) gratuita1
TAXA BRUTA DE ADMISSO (TBA) NA EDUCAO PRIMRIA (%)
Novos ingressantes (000) 1998 2001 Total
1998 Meninos Meninas IPG (as/os) Total
2001 Meninos Meninas IPG (as/os)
Pas ou territrio
Estados rabes
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
Arbia Saudita3 Arglia2 Barein Catar3 Djibuti Egitow, 3 Emirados rabes Unidos3 Imen3 Iraque Jordniaw, 2 Kuait2 Lbano2, 3 Lbia2 Marrocos Mauritnia3 Om Sria2 Sudo3 Territrios Palestinos Tunsiaw
6-11 6-16 ... 6-17 6-15 6-13 6-11 6-14 6-11 6-16 6-14 6-12 6-15 6-14 6-14 ... 6-12 6-13 6-15 6-16
Sim Sim Sim Sim No Sim Sim Sim Sim No Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim ... Sim
379,0 744,9 13,1 11,1** 5,8 11 449,2** 46,9 439,6 708,9** 125,6 34,9 71,4 ... 731,1 ... 51,7 465,9 ... 95,2 203,9
405,8 697,8 13,0** 11,4** 7,8 11 533,8** 51,6** 551,5z 709,2y 139,5 38,9 68,9 ... 718,2 88,4 49,6 522,7 446,8y 100,6 182,3
65,2 101,3 95,9 113,8** 32,1 88,8** 89,7 77,3 112,1** 99,0 99,0 96,5 ... 115,8 ... 81,1 107,6 ... 104,2 100,6
65,5 102,2 94,3 115,0** 36,9** 90,5** 91,0 89,8 119,3** 98,9 98,9 100,0 ... 119,2 ... 81,2 110,7 ... 103,5 100,8
64,9 100,2 97,5 112,4** 27,3** 87,1** 88,4 64,3 104,5** 99,2 99,0 92,8 ... 112,2 ... 80,9 104,4 ... 104,9 100,5
0,99 0,98 1,03 0,98** 0,74** 0,96** 0,97 0,72 0,88** 1,00 1,00 0,93 ... 0,94 ... 1,00 0,94 ... 1,01 1,0
67,7 100,9 88,3** 107,6** 39,4 95,4** 101,9** 91,7z 111,0y 102,9 95,3 96,9 ... 117,2 112,2 74,1 122,5 53,1y 99,7 98,5
67,9 101,7 89,9** 107,0** 44,7 96,5** 102,2** 103,8z 117,9y 102,5 95,8 97,9 ... 119,2 114,2 73,8 124,4 58,4y 99,2 97,8
67,4 100,1 86,6** 108,1** 34,0 94,4** 101,5** 79,1z 103,8y 103,2 94,8 95,9 ... 115,2 110,2 74,4 120,6 47,7y 100,1 99,3
0,99 0,98 0,96** 1,01** 0,76 0,98** 0,99** 0,76z 0,88y 1,01 0,99 0,98 ... 0,97 0,96 1,01 0,97 0,82y 1,01 1,01

21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40
Albniao Ant. Rep. Iug. da Macedniao,2 Bielo-Rssia3 Bsnia e Herzegvinao,3 Bulgriao,2, 3 Crocia Eslovquia2 Eslovniao,2 Estniao Federao Russaw, 3 Hungriao Letniao,3 Lituniao,2 Moldova3 Polniao,4 Repblica Checao Romniao,3 Srvia e Montenegro5 Turquiao,3 Ucrnia3
6-13 7-15 6-14 ... 7-16 7-14 6-16 7-15 7-15 6-15 7-16 7-15 7-16 6-16 7-18 6-15 7-16 7-14 6-14 7-15
Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim ... Sim Sim
66,9** 32,4 ... ... 93,1 49,8 75,3 21,1 18,4 11 659,0 126,9 32,3 54,2 63,9** 534,9** 123,8** 268,6 ... ... 622,8
65,1z 29,5 ... ... 79,7 48,2 62,7 21,7 13,6 11 495,1 112,0 23,6 41,9 56,0 463,3 116,5**,z 245,6 93,7z ... 602,5
99,9** 103,3 ... ... 97,9 96,8 101,5 95,3 99,7 87,2 104 96,2 104,0 87,2** 100,6** 100,8** 93,7 ... ... 93,6
100,6** 103,3 ... ... 98,8 97,8 102,1 95,7 100,5 87,7** 105,7 96,5** 104,5 ... 100,0** 101,8** 94,1 ... ... 94,3**
99,2** 103,2 ... ... 96,9 95,6 100,8 94,9 98,8 86,6** 102,3 95,9** 103,5 ... 101,2** 99,9** 93,4 ... ... 92,9**
0,99** 1,00 ... ... 0,98 0,98 0,99 0,99 0,98 0,99** 0,97 0,99** 0,99 ... 1,01** 0,98** 0,99 ... ... 0,98**
101,8z 97,5 ... ... 98,1 97,3 94,2 110,5 94,5 101,6 96,8 89,7 92,3 93,2 97,4 101,7**,z 107,1 99,7z ... 118,5
102,6z 97,0 ... ... 97,9 96,9 94,4 110,3 93,6 ... 97,4 89,5 92,7 94,7 97,4** 102,3**,z 107,7 99,4z ... 118,9**
100,9z 97,9 ... ... 98,3 97,8 94,1 110,8 95,4 ... 96,2 89,8 91,9 91,6 97,5** 101,0**,z 106,4 100,0z ... 118,2**
0,98z 1,01 ... ... 1,0 1,01 1,0 1,0 1,02 ... 0,99 1,0 0,99 0,97 1,00** 0,99**,z 0,99 1,01z ... 0,99**
sia Central
41 42 43 44 45 46 47 48 49
Armnia3 Azerbaijo3 Cazaquisto Gergia3 Monglia Quirguisto3 Tadjiquisto3 Turcomenisto Uzbequisto3
7-17 6-16 7-17 6-14 8-15 7-16 7-15 7-15 7-15
Sim Sim Sim Sim No Sim Sim Sim Sim
... 171,5 312,7 ... 69,9 121,2 177,5 ... ...
44,2 154,4 283,4 59,3 58,4 118,3 178,1 ... 633,3**
... 91,0 96,3 ... 110,4 104,4 105,5 ... ...
... 90,2 96 ... 110,4 104,3 108,5 ... ...
... 91,8 96,5 ... 110,4 104,6 102,4 ... ...
... 1,02 1,01 ... 1,00 1,00 0,94 ... ...
96,2 89,7 106,5 92,1 101,2 107,1 114,5 ... 104,2**
97,1 91,4 107,1 92,6 99,8 108,4 116,6 ... 104,1**
95,3 87,8 105,9 91,6 102,6 105,8 112,3 ... 104,2**
0,98 0,96 0,99 0,99 1,03 0,98 0,96 ... 1,00**

50 51 52 53
Austrliao Brunei Camboja3 Chinaw, 3, 6
5-15 5-16 ... 6-14
Sim No Sim Sim
... 7,9 403,7** 201 451,3
... 7,2 651,6 191 639,4**
... 109,8 111,4** 92,7
... 110,6 114,6** 92,1
... 108,9 108,1** 93,4
... 0,99 0,94** 1,01
... 96,6 167,4 98,5**
... 96,1 173,6 98,1**
... 97,2 161,0 98,8**
... 1,01 0,93 1,01**
1. Fonte: Tomasevsky (2003). Documento de referncia para o Relatrio de Monitoramento Global de EPT 2003/4. 2. Informaes sobre educao obrigatria so provenientes de Relatrios de Tratados sobre Direitos Humanos das Naes Unidas.
3. Taxas escolares para a educao primria continuam a ser cobradas apesar da garantia legal de educao gratuita, segundo um estudo realizado pelo Banco Mundial em 2002. Ver Relatrio de Monitoramento Global de EPT 2003/4, Banco Mundial (2002e).
TAXA LQUIDA DE ADMISSO (TLA) NA EDUCAO PRIMRIA (%)
EXPECTATIVA DE VIDA ESCOLAR (nmero de anos previstos para escolarizao formal)
2001 Meninas IPG (as/os) Total
1998 Meninos Meninas Total
39,9 77,7 81,2 ... 23,6 ... 46,7 25,7 86,5** 66,5** 63,0 71,1** ... 52,4 ... 65,6 60,7 ... ... 85,5**
47,2 78,7 79,2 ... 27,0 ... 46,7 30,4 91,1** 65,9** 64,1 72,6** ... 54,4 ... 65,3 61,3 ... ... 86,0**
32,2 76,6 83,3 ... 20,1 ... 46,7 20,8 81,8** 67,2** 61,8 69,6** ... 50,4 ... 65,9 60,1 ... ... 85,1**
0,68 0,97 1,05 ... 0,75 ... 1,00 0,68 0,90** 1,02** 0,96 0,96** ... 0,93 ... 1,01 0,98 ... ... 0,99**
44,7 91,9 74,7** 72,9** 28,7**,z 85,9** 51,8** 29,6**,y 84,0**,y 68,0 69,2 83,6 ... 82,9 33,8** 59,1 62,5** 27,7y 76,1** 83,2
52,9 92,8 75,3** 73,0** 32,5**,z 87,1** 51,2** 34,2**,y 88,1**,y 67,5 70,4 84,3 ... 84,6** 34,3** 58,8 63,4** 29,2y 75,9** 82,8
36,2 90,9 74,1** 72,9** 24,9**,z 84,7** 52,5** 24,8**,y 79,8**,y 68,5 67,9 82,9 ... 81,1** 33,2** 59,5 61,5** 26,1y 76,3** 83,6
0,68 0,98 0,98** 1,00** 0,76**,z 0,97** 1,03** 0,73**,y 0,91**,y 1,01 0,96 0,98 ... 0,96** 0,97** 1,01 0,97** 0,89y 1,00** 1,01
9,7** 11,3** 12,8** 13,3** 3,5** 12,4** 10,8** 7,8** 8,9** ... 13,5** 12,6** ... 8,2** 6,9** ... 9,0** 5,1** 11,9 12,7**
9,8** ... 12,3** 12,6** 4,1** ... ... 10,5** 10,1** ... 12,9** 12,4** ... 9,1** ... ... ... ... 11,7 12,8**
9,5** ... 13,5** 14,3** 2,9** ... ... 4,9** 7,5** ... 14,3** 12,7** ... 7,3** ... ... ... ... 11,9 12,5**
9,6** ... ... 12,9** 3,9** ... ... 8,2**,y 9,0**,y 12,6** ... 13,1** 16,5** 9,1**,z 6,9** 10,4** ... ... 12,7 13,4**,z
9,7** ... ... 12,4** 4,6** ... ... 10,6**,y 10,4**,y 12,5** ... 12,8** 15,9** 9,9**,z 7,2** 10,5** ... ... 12,2 13,4**,z
9,5** ... ... 13,5** 3,2** ... ... 5,5**,y 7,6**,y 12,7** ... 13,3** 17,0** 8,4**,z 6,5** 10,4** ... ... 12,9 13,4**,z
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
77,6** ... ... ... ... 70,0 53,5** ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
77,7** ... ... ... ... 71,2 50,6** ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
77,5** ... ... ... ... 68,7 56,5** ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
1,00** ... ... ... ... 0,97 1,12** ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
79,0**,z 74,1 ... ... 82,1 71,5 49,8** 72,6 78,8** ... 63,3** 69,0** 72,0** ... ... 50,3**,z 76,7** ... ... 67,0
79,2**,z 75,0 ... ... 81,9 71,8 46,8** 72,5 78,4** ... 65,2** 69,0** 72,9** ... ... 47,1**,z 77,2** ... ... 67,2**
78,9**,z 73,2 ... ... 82,3 71,2 52,9** 72,7 79,3** ... 61,4** 69,0** 71,1** ... ... 53,7**,z 76,2** ... ... 66,8**
1,00**,z 0,98 ... ... 1,00 0,99 1,13** 1,00 1,01** ... 0,94** 1,00** 0,98** ... ... 1,14**,z 0,99** ... ... 0,99**
... 11,9 13,0** ... 12,7 12,7 13,1** 14,3** 13,9 ... 14,0** 13,7 ... 9,9** ... ... 11,8 13,2** ... ...
... 11,9 12,7** ... 12,2 12,4 13,0** 13,6** 13,2 ... 13,8** 12,8 ... 9,7** ... ... 11,6 13,0** ... ...
... 11,9 13,3** ... 13,1 12,9 13,3** 14,8** 14,6 ... 14,3** 14,4 ... 10,2** ... ... 12,0 13,3** ... ...
11,3**,z 12,1** 14,0 ... 12,5 12,9 13,7 15,9 15,6 13,3 15,3 14,9 15,4 10,0 15,1**,z 14,7 12,4 12,8**,z 10,7** 13,5**
11,0**,z 11,9** 13,7 ... 12,3 12,6 13,5 15,0 14,4 12,7 14,6 13,7 14,6 9,6 14,6**,z 14,5 12,1 12,6**,z 11,6** 13,1**
11,5**,z 12,2** 14,4 ... 12,6 13,1 13,9 16,5 16,5 13,8 15,6 15,8 16,0 10,2 15,6**,z 14,8 12,7 12,9**,z 9,8** 13,7**
21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40
... 57,9** 61,6** ... 82,2 61,2** 96,8** ... ...
... 57,9** 62,4** ... 82,4 61,9** 100,0** ... ...
... 57,9** 60,7** ... 82,0 60,4** 93,5** ... ...
... 1,00** 0,97** ... 1,00 0,98** 0,94** ... ...
61,4 57,1 68,2** 76,3 61,1 66,5** 97,7** ... 86,7**
60,8 58,6 69,7** 75,6 61,0 68,3** 100,0** ... ...
62,0 55,4 66,6** 77,1 61,2 64,6** 95,4** ... ...
1,02 0,95 0,96** 1,02 1,00 0,95** 0,95** ... ...
... 10,1** 11,5 10,8** 8,8 11,9 10,0** ... ...
... 10,2** 11,3 10,5** 7,8 11,7 10,8** ... ...
... 10,0** 11,7 11,0** 9,7 12,1 9,2** ... ...
10,8** 10,5 12,9 11,1** 10,3** 12,7 10,7** ... 11,4**
10,4** 10,6 12,5 10,9** 9,3** 12,3 11,7** ... ...
11,2** 10,3 13,1 11,3** 11,2** 12,8 9,7** ... ...
41 42 43 44 45 46 47 48 49
... ... 65,3** 66,2
... ... 66,5** 65,7**
... ... 64,0** 66,7**
... ... 0,96** 1,01**
... ... 68,0 57,8**
... ... 69,0 ...
... ... 66,9 ...
... ... 0,97 ...
... 13,1** ... 10,2**
... 12,7** ... ...
... 13,4** ... ...
20,1** 13,2** 9,0** 10,4**
19,8** 12,8** 9,8** ...
20,4** 13,6** 8,2** ...
50 51 52 53
4. No so cobradas taxas de matrcula, porm alguns custos diretos foram relatados, segundo um estudo realizado pelo Banco Mundial em 2002.Ver Relatrio de Monitoramento Global de EPT 2003/4, Banco Mundial (2002e). 5. Dados nacionais sobre populao foram utilizados para calcular as taxas de matrcula.
6. Crianas ingressam na escola primria com 6 ou 7 anos de idade. (y) Dados referem-se a 1999/2000. (z) Dados referem-se a 2000/2001.
2 0 0 5
280 / ANEXO

... ... ... 0,98** 0,95** ... ... ... ... ... ... 0,89 1,02 ... ... ... ... 0,65 ... 1,01 0,93 1,01 0,93** ... ... 0,99 1,03** 1,07** 0,93

... ... 0,98 0,95** 0,93 ... 0,88**,y ... 0,95 ... ... 0,88 0,94 1,0 1,01 ... ... 0,81 1,00y ... 0,89** 1,01 0,94**,z ... ... 1,03 ... 1,04** 0,94
Pas ou territrio
54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82
Cingapura Coria do Norte Coria do Sulo, 2, 4 Fiji Filipinasw, 4 Ilhas Cook7 Ilhas Marshall2, 5 Ilhas Salomo Indonsiaw Japoo, 4 Kiribati Laos Macau, China Malsiaw Mianma Micronsia (Est. Federados da) Nauru5 Niue5 Nova Zelndiao, 4 Palau2, 5 Papua Nova Guin Samoa Tailndiaw Timor Leste Tokelau Tonga Tuvalu5 Vanuatu Vietn3
6-16 6-15 6-15 6-15 6-12 5-15 6-14 ... 7-15 6-15 ... 6-14 5-14 ... 5-9 6-13 6-16 5-16 5-16 6-17 6-14 ... 6-14 7-15 ... 6-14 7-14 ... 6-14
No Sim Sim No Sim ... No No No Sim No No ... No No No No ... Sim Sim No No No ... ... No No No Sim
... ... ... 21,8** 21 550,5** 0,7 1,4 ... ... ... ... 180,5 6,5 ... 11 225,5 ... ... 0,04 ... 0,4 151,8 5,2 11 037,4** ... ... 2,8 0,2** 5,7** 21 035,3
... ... 695,9 20,5** 21 578,3 0,6**,z 1,6 ... 51 018,5 ... ... 192,6 5,8 531,1 11 259,6 ... ... 0,03 59,0y ... 151,6** 5,7 11 012,8**,z ... ... 2,8 ... 6,8** 11 741,6
... ... ... 122,5** 133,5** ... ... ... ... ... ... 121,0 88,1 ... 113,9 ... ... 95,3 ... 120,2 106,6 107,9 97,4** ... ... 110,4 86,0** 104,9** 108,4
... ... ... 123,9** 136,8** ... ... ... ... ... ... 127,8 87,4 ... ... ... ... 112,5 ... 119,8 110,5 107,3 101,0** ... ... 111 84,8** 101,3** 112,5
... ... ... 121,0** 129,9** ... ... ... ... ... ... 114 88,8 ... ... ... ... 73,7 ... 120,7 102,3 108,5 93,6** ... ... 109,7 87,5** 108,8** 104,2
... ... 100,9 111,7** 132,1 ... 120,3**,y ... 116,1 ... ... 125,5 95,4 92,9 116,1 ... ... 110,0 98,5y ... 96,4** 116,3 95,6**,z ... ... 106,1 ... 121,2** 100,2
... ... 101,9 114,7** 136,7 ... 128,2**,y ... 119,0 ... ... 133,3 98,5 92,7 115,6 ... ... 123,1 98,6y ... 102,0** 115,5 98,7**,z ... ... 104,7 ... 118,9** 103,1
... ... 99,7 108,5** 127,3 ... 112,4**,y ... 113,1 ... ... 117,5 92,3 93,1 116,7 ... ... 100,0 98,4y ... 90,5** 117,1 92,5**,z ... ... 107,6 ... 123,8** 97,1

83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112
Anguilla5 Antgua e Barbuda7 Antilhas Holandesas Argentinaw, 2 Aruba5 Bahamas Barbados Belize Bermudas Bolvia3 Brasilw, 3 Chilew, 2 Colmbia2 Costa Rica Cuba Dominica5 El Salvador Equador Granada5 Guatemala3 Guiana3 Haiti Honduras2 Ilhas Caim7 Ilhas Turks e Caicos5 Ilhas Virgens Britnicas5 Jamaicaw Mxicoo, 3 Montserrat5 Nicargua3
5-17 5-16 6-15 5-15 ... 5-16 5-15 5-14 5-16 ... 7-14 6-14 5-15 ... ... 5-17 ... 5-14 5-16 ... 6-15 6-11 6-13 5-16 4-16 5-16 6-11 6-15 5-14 7-12
... Sim ... Sim ... No Sim Sim ... Sim Sim Sim No Sim Sim No Sim Sim No Sim Sim No Sim ... ... ... No Sim ... Sim
0,22 ... 3,8** 792,7 1,5 ... 4,0 8,4 ... 272,5** 41 226,6 287,8 11 258,0** ... 160,8** 1,8 185,9 374,4 ... ... 18,4 ... ... 0,62 0,27 0,4** ... 21 508,9 0,07 ...
0,2 1,6y 3,3** 775 1,6 7,1** 3,5 7,1z 0,8z 278,2 41 089,1 282,2z 11 222,4 83,1 141,9 1,6z 198,6 396,3 2,0**,z 423,6 19,1y ... 256,5** 0,6 0,37 0,4** 54,2** 21 475,3 0,06 207
... ... 100,8** 116,2 106,2 ... 109,3 129,0 ... 122,7** 125,5 97,7 135,1** ... 97,2** 105,1 128,2 132,1 ... ... 121,0 ... ... ... ... 105,7** ... 111,3 ... ...
... ... 97,5** 115,7 109,4 ... 109,8 130,3 ... 122,8** ... 98,2 137,7** ... 99,1** 111,4** 130,6 132,4 ... ... 118,0 ... ... ... ... 108,6** ... 111,2 ... ...
... ... 104,1** 116,8 102,9 ... 108,9 127,8 ... 122,6** ... 97,2 132,4** ... 95,3** 98,6** 125,8 131,9 ... ... 124,1 ... ... ... ... 102,7** ... 111,5 ... ...
... ... 1,07** 1,01 0,94 ... 0,99 0,98 ... 1,00** ... 0,99 0,96** ... 0,96** 0,88** 0,96 1,0 ... ... 1,05 ... ... ... ... 0,95** ... 1,00 ... ...
104,3 ... 89,1** 112,2 110,7 112,1** 103,2 107,4z 102,9z 119,8 124,7 96,5z 127,5 101,1 95,4 100,1z 131,3 138,5 93,7**,z 124,9 124,4y ... 138,7** ... 109,7 103,5** 98,9** 109,4 139,1 138,2
88,2 ... 85,2** 112,0 112,2 115,7** 103,3 107,2z ... 119,1 130,5 97,2z 130,3 100,7 95,2 99,3z 134,5 139,0 103,2**,z 126,2 127,5y ... 138,7** ... 100,0 102,6** 99,0** 109,2 ... 142,4
127,3 ... 93,1** 112,4 109,2 108,4** 103,1 107,7z ... 120,6 118,8 95,9z 124,5 101,4 95,6 100,9z 127,9 138,0 84,2**,z 123,4 121,3y ... 138,8** ... 118,8 104,4** 98,9** 109,6 ... 133,9
1,44 ... 1,09** 1,0 0,97 0,94** 1,0 1,01z ... 1,01 0,91 0,99z 0,96 1,01 1,0 1,02z 0,95 0,99 0,82**,z 0,98 0,95y ... 1,00** ... 1,19 1,02** 1,00** 1,00 ... 0,94

... ... ... 0,98** 0,95** ... ... ... ... ... ... 0,96 1,07 ... ... ... ... 0,65 ... ... ... 0,95 ... ... ... 1,02 1,03** ... ...

... ... 0,98 0,95** 1,11 ... ... ... 0,98 ... ... 0,97 0,99 1,00 1,01 ... ... 0,81 ... ... ... 1,06** ... ... ... 1,05 ... 1,04** ...
1998 Total Meninos Meninas Total
... ... ... 80,5** 46,5** ... ... ... ... ... ... 54,7 62,5 ... 78,0** ... ... 84,8 ... ... ... 79,4 ... ... ... 60,9 86,0** ... 80,8
... ... ... 81,2** 47,7** ... ... ... ... ... ... 55,7 60,3 ... ... ... ... 100,0 ... ... ... 81,5 ... ... ... 60,4 84,8** ... ...
... ... ... 79,9** 45,3** ... ... ... ... ... ... 53,7 64,7 ... ... ... ... 65,5 ... ... ... 77,2 ... ... ... 61,6 87,5** ... ...
... ... 95,0 77,3** 46,7 ... ... ... 46,4 ... ... 61,7 72,8 92,9 93,2 ... ... 89,4 ... ... ... 76,3** ... ... ... 87,0 ... 55,1** 82,9**
... ... 95,8 79,3** 44,4 ... ... ... 46,9 ... ... 62,6 73,3 92,7 92,8 ... ... 100,0 ... ... ... 74,1** ... ... ... 84,9 ... 54,1** ...
... ... 94,1 75,1** 49,1 ... ... ... 45,8 ... ... 60,9 72,3 93,1 93,6 ... ... 81,3 ... ... ... 78,6** ... ... ... 89,1 ... 56,3** ...
... ... 14,9** ... 11,7** ... ... ... ... 14,3** ... 8,4** 12,1** 12,0** ... ... 8,1** 12,3 ... ... 5,7** 11,7** ... ... ... ... 10,9** ... 10,3**
... ... 15,7** ... 11,4** ... ... ... ... 14,5** ... 9,3 12,2** 11,7** ... ... ... ... ... ... 6,1** 11,5** ... ... ... ... ... ... 10,8**
... ... 14,0** ... 11,9** ... ... ... ... 14,2** ... 7,4** 11,9** 12,2** ... ... ... ... ... ... 5,3** 12,0** ... ... ... ... ... ... 9,8**
... ... 15,7** ... 12,0** ... ... ... 10,9 14,7** ... 8,9** 14,8** 12,3**,z 7,4** ,z ... ... 12,8 17,7**,y ... ... 11,8** 12,5**,z 11,4** ... 13,4** ... 9,4** 10,5**
... ... 16,7** ... 11,9** ... ... ... 11,0 14,8** ... 9,8** 16,1** 12,0**,z 7,3**,z ... ... ... 16,8**,y ... ... 11,6** 12,7**,z ... ... 13,2** ... ... 11,0**
... ... 14,6** ... 12,0** ... ... ... 10,7 14,5** ... 7,9** 13,7** 12,6**,z 7,5**,z ... ... ... 18,6**,y ... ... 12,0** 12,3**,z ... ... 13,7** ... ... 10,1**
54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82
... ... 69,2** ... 87,6 ... 85,4** 78,9** ... 64,2** ... 37,7** 55,8** ... 95,4** 76,2 ... 82,8 ... ... 88,0** ... ... ... ... 73,3** ... ... ... ...
... ... 64,6** ... 88,6 ... 85,8** 80,6** ... 63,9** ... 37,3** ... ... 97,0** 78,4** ... 82,3 ... ... 86,4** ... ... ... ... 70,3** ... ... ... ...
... ... 74,0** ... 86,5 ... 84,9** 77,2** ... 64,4** ... 38,1** ... ... 93,6** 73,8** ... 83,3 ... ... 89,6** ... ... ... ... 76,4** ... ... ... ...
... ... 1,15** ... 0,98 ... 0,99** 0,96** ... 1,01** ... 1,02** ... ... 0,96** 0,94** ... 1,01 ... ... 1,04** ... ... ... ... 1,09** ... ... ... ...
82,8 ... 61,5** 93,7 86,3 80,8** 85,1 71,3**,z ... 67,6 ... 37,1**,z 57,3** 60,9** 94,0 68,9**,z 59,2 86,3 54,1**,z 61,3 87,2**,y ... 48,6** ... 68,8 74,3** 80,8** 83,1** 65,2 38,2
70,8 ... 54,8** 93,6 88,6 81,1** 85,4 72,5**,z ... 66,8 ... 36,8**,z 58,5** 59,7** 93,8 67,5**,z 59,4 85,9 57,0**,z 62,3 88,8**,y ... 48,6** ... 57,3 71,2** 78,9** 81,5** ... 39,6
100 ... 68,4** 93,9 84,0 80,6** 84,8 70,0**,z ... 68,3 ... 37,3**,z 55,9** 62,1** 94,2 70,4**,z 59,0 86,6 51,2**,z 60,3 85,6**,y ... 48,6** ... 79,5 77,6** 82,8** 84,8** ... 36,7
1,41 ... 1,25** 1,00 0,95 0,99** 0,99 0,97**,z ... 1,02 ... 1,01**,z 0,96** 1,04** 1,00 1,04**,z 0,99 1,01 0,90**,z 0,97 0,96**,y ... 1,00** ... 1,39 1,09** 1,05** 1,04** ... 0,93
... ... 12,3** 14,9** 13,3** ... 15,0** ... ... 12,9** ... 12,7** 11,1** ... 12,1** 11,8** 10,7** ... ... ... ... ... ... ... ... 15,8** ... 11,8** ...
... ... 12,0** 14,3** 13,2** ... 14,4** ... ... 13,6** ... 12,8** 10,9** ... ... ... 10,7** ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 11,8** ...
... ... 12,6** 15,6** 13,4** ... 15,6** ... ... 12,1** ... 12,6** 11,4** ... ... ... 10,6** ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 11,7** ...
... ... 11,5 16,3 13,5 ... 14,2**,z ... 15,3**,z 14,3** 14,9 13,3**,z 10,7** 11,0** 12,8** ... 11,0** ... ... ... ... ... ... ... ... 15,0** 11,8** 12,3 13,6 ...
... ... 11,0 15,1 13,2 ... 13,5**,z ... ... ... 14,3 13,4**,z 10,5** 10,8** 12,8** ... 11,0** ... ... ... ... ... ... ... ... 14,0** 11,3** 12,2 ... ...
... ... 11,9 17,1 13,7 ... 15,0**,z ... ... ... 15,2 13,2**,z 10,9** 11,1** 12,9** ... 10,9** ... ... ... ... ... ... ... ... 16,0** 12,4** 12,4 ... ...
83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112
2 0 0 5
282 / ANEXO

... 0,98 1,01 0,94 1,00** ... ... ... 1,01** 1,06 0,98**

0,97 0,98 1,00 0,93 1,10 1,05z 0,93** 0,96** 1,01** 1,00 0,97
Pas ou territrio
113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123
Panam Paraguaiw, 3 Peruw, 3 Repblica Dominicana3 Santa Lcia So Cristvo e Nvis5 So Vincente e Granadinas Suriname3 Trinidad e Tobago2, 3 Uruguaiw Venezuela
... 6-14 6-16 5-13 5-16 5-17 5-15 7-12 5-12 6-15 6-15
Sim Sim Sim Sim No No No Sim Sim Sim Sim
... 173,0 726,5 259,4 3,5** ... ... ... 20,3 56,8 547,1**
74,6 169,1 710 262,3 3,2 0,95z 2,4** 8,9** 17,8** 58,3 585,8
... 120,4 120,1 139,6 106,1** ... ... ... 97,2 102,1 99,1**
... 121,7 119,7 144,0 106,0** ... ... ... 96,7** 99,3 100,2**
... 119,1 120,5 135 106,3** ... ... ... 97,6** 105 97,8**
118,8 113,3 115,9 142,8 96,2 115,4z 102,4** 103,8** 96,9** 103,7 105,6
120,3 114,4 115,9 148 91,9 112,6z 105,9** 105,7** 96,3** 103,6 106,9
117,1 112,2 115,8 137,3 101 118,3z 98,8** 102,0** 97,6** 103,8 104,2

124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149
Alemanhao Andorra2, 7 ustriao, 2, 4 Blgicao, 4 Canado Chipreo, 2 Dinamarcao Espanhao Estados Unidoso Finlndiao Franao Grciao, 2 Holandao, 2, 4 Irlandao Islndiao Israelo, 3 Itliao, 2 Luxemburgoo Maltao, 2 Mnaco2 Noruegao Portugalo, 2 Reino Unidoo San Marino2, 7 Suciao Suao
6-18 6-16 6-15 6-18 6-16 6-15 7-16 6-16 6-17 7-16 6-16 6-15 6-17 6-15 6-16 5-15 6-16 6-15 5-16 6-16 6-16 6-15 5-16 6-16 7-16 7-15
Sim ... Sim Sim Sim Sim Sim Sim No Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim No Sim Sim Sim No Sim Sim
869,2** ... 99,6 ... ... ... 66,1** ... 41 321,9 65,4** 735,5 ... 198,8 57,3 4,5 ... 557,6** ... 5,4 ... 61,3** ... ... ... 127,2** 82,4**
787,8 0,69 100,5**,z ... ... 10,1 71,5 ... ... 64,8 704,8y 107,3 195,0 48,4 4,3 ... 514,4** 5,8** 4,9 ... ... ... ... 1,2y 114,4 77,1
100,3** ... 105,3 ... ... ... 100,2** ... 103,4 100,4** 100,8 ... 99,9 104,8 98,4 ... 100,0** ... 102,0 ... 100,3** ... ... ... 103,9** 97,6**
100,5** ... 106,4 ... ... ... 100,2** ... 106,0 100,4** ... ... 100,6 106 99,8 ... 100,6** ... 102,2 ... 101,1** ... ... ... 104,9** 96,0**
100,2** ... 104,2 ... ... ... 100,2** ... 100,6 100,4** ... ... 99,2 103,5 96,8 ... 99,3** ... 101,7 ... 99,6** ... ... ... 102,9** 99,3**
1,00** ... 0,98 ... ... ... 1,00** ... 0,95 1,00** ... ... 0,99 0,98 0,97 ... 0,99** ... 0,99 ... 0,99** ... ... ... 0,98** 1,03**
97,6 ... 106,4**,z ... ... 98,2 103 ... ... 99,5 97,8y 100,9 97,7 110,5 93,4 ... 93,4** 99,9** 100,7 ... ... ... ... ... 98,5 93,5
97,9 ... 107,6**,z ... ... 98,1 102,9 ... ... 99,6 98,4y 104,4 98,4 110,4 94,5 ... 94,0** 99,4** 101,1 ... ... ... ... ... 98,3 91,7
97,2 ... 105,2**,z ... ... 98,3 103,2 ... ... 99,4 97,2y 97,2 97 110,7 92,2 ... 92,8** 100,4** 100,3 ... ... ... ... ... 98,7 95,4
0,99 ... 0,98**,z ... ... 1,00 1,00 ... ... 1,00 0,99y 0,93 0,99 1,00 0,98 ... 0,99** 1,01** 0,99 ... ... ... ... ... 1,00 1,04

150 151 152 153 154 155 156 157 158
Afeganisto Bangladesh Buto3, 8 ndiaw Ir Maldivas Nepal3 Paquisto Sri Lankaw, 2
7-12 6-10 6-16 6-14 6-10 6-12 6-10 5-9 5-14
... Sim Sim Sim Sim No Sim No Sim
... 31 986,1** 11,8 291 639,5 11 563,0 8,2** 640,6** ... 345,5
... 31 998,8 12,9 281 621,0 11 299,0 7,7 807 31 891,0**,z ...
... 111,1** ... 127,7 90,3 102,4** 102,4** ... 107,7
... 114,1** ... 138,5 90,5 103,0** 114,9** ... 107,5
... 108,0** ... 116,2 90 101,7** 89,1** ... 107,9
... 0,95** ... 0,84 0,99 0,99** 0,78** ... 1,0
... 107,0 ... 121,3 86,2 91,5 122,3 93,9**,z ...
... 105,9 108,3 ... ... 132,0 109,9 86,1 86,2 92,3 90,7 127,5 116,6 108,1**,z 78,8**,z ... ...
... 1,02 ... 0,83 1,00 0,98 0,91 0,73**,z ...

159 160 161 162 163 164 165 166 167
frica do Sul Angola2, 3 Benin Botsuana Burquina Fasso Burundi Cabo Verde2 Camares Chade2, 3
7-15 6-14 6-11 6-15 6-16 7-12 6-16 6-11 6-14
No Sim No Sim No No No No Sim
11 264,9 347,7 ... 50,5 153,6 135,7** 13,1** 334,7** 174,9
11 040,1 319,3 237,7** 52,3 177,1** 163,6 12,6 482,0* 208,5**
123,6 94,4 ... 110,3 43,5 68,9** 106,3** 77,4** 75,9
126 107,5 ... 112,6 51,0 76,6** 107,4** 85,3** 88,9
121,1 81,4 ... 108 35,9 61,3** 105,2** 69,4** 62,8
0,96 0,76 ... 0,96 0,7 0,80** 0,98** 0,81** 0,71
101,5 79,3 121,1** 112,3 45,8** 82,3 104,7 107,1* 82,0**
109 ... 136,3** 114,9 52,9** 91,8 106,6 114,6* 94,0**
94 ... 106,0** 109,6 38,6** 72,7 102,9 99,4* 70,0**
0,86 ... 0,78** 0,95 0,73** 0,79 0,97 0,87* 0,74**

... 1,03** ... 1,01 1,02** ... ... ... 1,04** 1,11** 1,01**

1,02** 1,04 1,00** 0,92 1,15** 1,22z 1,20** 1,15** 1,07** 1,09** 1,01
... 70,8** ... 61,0 74,8** ... ... ... 69,2 38,1** 61,0**
... 69,8** ... 60,9 74,0** ... ... ... 68,0** 36,2** 60,8**
... 71,9** ... 61,2 75,5** ... ... ... 70,5** 40,1** 61,2**
84,8** 67,2 85,2** 62,8 66,3** 31,6z 43,4** 69,0** 67,4** 34,8** 64,8
83,8** 66,0 85,4** 65,3 61,9** 28,6z 39,6** 64,3** 65,2** 33,4** 64,5
85,8** 68,5 85,0** 60,2 71,2** 34,8z 47,4** 73,8** 69,7** 36,4** 65,1
... ... ... ... 13,4** ... ... ... 11,9** ... ...
... ... ... ... 13,2** ... ... ... 11,7** ... ...
... ... ... ... 13,7** ... ... ... 12,1** ... ...
12,2**,y 11,7** 14,0** ... 12,5** ... ... 12,5** 12,1** 14,6 11,2**
11,8**,y 11,6** 13,8** ... 11,8** ... ... 11,7** 11,6** 13,5 10,8**
12,7**,y 11,8** 14,0** ... 13,2** ... ... 13,4** 12,4** 15,5 11,6**
113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 99,3 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 100,0 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 98,6 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 0,99 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
... ... ... ... ... 91,0 99,8 ... ... 95,0** ... 94,3 97,7 51,4** 92,7 ... 90,3** 85,9** 71,3** ... ... ... ... ... 95,1 58,5**
... ... ... ... ... 90,2 99,7 ... ... 94,0** ... 97,1 98,4 48,4** 93,8 ... 90,6** 85,5** 70,7** ... ... ... ... ... 95,3 58,5**
... ... ... ... ... 91,8 100,0 ... ... 96,1** ... 91,2 97,0 54,6** 91,6 ... 89,9** 86,3** 72,0** ... ... ... ... ... 94,8 58,5**
... ... ... ... ... 1,02 1,00 ... ... 1,02** ... 0,94 0,99 1,13** 0,98 ... 0,99** 1,01** 1,02** ... ... ... ... ... 0,99 1,00**
16,0** ... 15,2** 17,8** 16,0** 12,5 16,1** ... ... 17,5** 15,6** ... 16,5** 16,2** ... 14,8** 14,7** ... ... ... 17,5** 15,8** 20,0** ... 19,0** 15,5**
16,2** ... 15,2** 17,4** 15,7** 12,3 15,6** ... ... 16,7** 15,3** ... 16,7** 15,7** ... 14,4** 14,5** ... ... ... 16,9** 15,5** 19,3** ... 17,3** 16,0**
15,8** ... 15,1** 18,2** 16,3** 12,7 16,6** ... ... 18,2** 15,8** ... 16,2** 16,6** ... 15,2** 14,9** ... ... ... 18,0** 16,1** 20,7** ... 20,8** 15,0**
15,7** ... 14,8 18,9** 16,1**,z 13,0 16,6 16,0 15,6 18,1 15,4 14,9**,z 16,5 16,7 17,6 15,8 15,4 13,5** 14,0 ... 17,3 16,1 21,8 ... 19,0 15,7
15,5** ... 14,4 18,0** 15,7**,z 12,7 15,7 15,4 14,5 16,5 15,0 14,6**,z 16,4 15,9 16,2 14,8 15,0 13,4** 13,8 ... 16,0 15,4 19,7 ... 16,8 15,6
15,6** ... 14,9 19,6** 16,4**,z 13,2 17,2 16,4 16,1 18,9 15,7 15,1**,z 16,4 17,4 18,6 16,2 15,6 13,7** 14,1 ... 18,1 16,6 23,3 ... 20,7 15,3
124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149
... 83,3** ... ... 43,8** ... ... ... ...
... 84,6** ... ... 44,3** ... ... ... ...
... 82,0** ... ... 43,2** ... ... ... ...
... 0,97** ... ... 0,97** ... ... ... ...
... 80,6 ... ... 41,4**,z 81,2 ... ... ...
... 79,0 ... ... 41,9**,z 81,2 ... ... ...
... 82,2 ... ... 40,8**,z 81,2 ... ... ...
... 1,04 ... ... 0,97**,z 1,00 ... ... ...
... 8,5** 6,5** ... 11,6** 11,6 ... ... ...
... 8,7** 7,0** ... 12,2** ... ... ... ...
... 8,2** 5,8** ... 10,9** ... ... ... ...
... 8,4 7,5** 9,0** 11,5** 12,3** 9,6** ... ...
... 8,3 7,8** 10,0** 12,0** ... 10,5** ... ...
... 8,5 6,8** 7,9** 10,9** ... 8,5** ... ...
150 151 152 153 154 155 156 157 158
46,8 25,8** ... 21,5 18,6 25,2** 68,6** ... 23,0
46,4 28,7** ... 20,2 21,9 27,2** 67,8** ... 26,8
47,1 22,9** ... 22,9 15,2 23,3** 69,5** ... 19,1
1,02 0,80** ... 1,14 0,69 0,86** 1,03** ... 0,71
58,2 ... ... 23,9 20,3** 30,5** 71,4 ... 27,6**
59,0 ... ... 22,6 23,9** 33,3** 70,9 ... 31,7**
57,3 ... ... 25,4 16,7** 27,6** 71,8 ... 23,5**
0,97 ... ... 1,12 0,70** 0,83** 1,01 ... 0,74**
13,5** 5,2** 6,7** 11,4** ... 3,7** ... 7,6** ...
13,2** ... 8,4** 11,2** ... 4,0** ... ... ...
13,7** ... 4,9** 11,5** ... 3,3** ... ... ...
12,9** 4,4**,y 7,1**,y 11,6** 3,4** 5,2** 11,6** 9,3** 5,3**,y
12,8** 4,7**,y 8,9**,y 11,5** 4,0** 5,9** 11,7** 10,0** 6,9**,y
12,9** 4,0**,y 5,3**,y 11,7** 2,8** 4,5** 11,5** 8,5** 3,7**,y
159 160 161 162 163 164 165 166 167
2 0 0 5
284 / ANEXO

0,84 ... 0,81 0,82 0,68 ... 0,95 0,93 0,79 0,69** ... 0,99 0,63 0,98 ... 0,76** 1,0 0,84** 1,02 0,69 ... 0,95 ... 1,07 1,26 0,96 1,04 0,96** ... ... 0,95** 0,97 0,89 ... 0,98 ...

0,84 0,92 0,75** 0,84 0,77 0,97** 0,99z 0,97 0,87 0,74y 0,80 0,88 ... 0,98 1,01y 0,82 1,03 0,89 1,02 0,72 0,81** 0,97y 0,70* ... 1,01 0,95 0,97 0,99 0,97y ... 0,96 0,94 0,89 ... 1,01z 0,97
Pas ou territrio
168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183 184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199 200 201 202 203
Comores2 Congo3 Costa do Marfim Eritria Etipia Gabo Gmbia3 Gana2, 3 Guin Guin-Bissau3 Guin Equatorial Lesoto Libria2 Madagascar3 Malaui Mali3 Maurcio Moambique Nambia3 Nger3 Nigria Qunia Repblica Centro-Africana Rep. Democrtica do Congo3 Ruanda So Tom e Prncipe Seichelas5 Senegal3 Serra Leoa Somlia Suazilndia Tanznia Togo Uganda Zmbia Zimbbuew
6-14 6-16 6-15 7-13 7-12 6-16 ... 6-15 7-16 7-12 7-11 6-12 6-16 6-14 ... 7-15 6-11 6-12 6-15 7-12 6-11 6-13 ... 6-15 7-12 7-13 6-15 7-12 ... 6-13 6-12 7-13 6-15 ... 7-13 6-12
No Sim No No No No Sim Sim No Sim Sim No No Sim Sim Sim Sim No Sim Sim Sim No No Sim Sim Sim Sim Sim No ... No Sim No No No No
13,3 ... 309,0 57,3 11 536,9 ... 30,2 468,7 118,6 35,8** ... 52,5 49,7 494,8 ... 172,9** 22,2 521,4** 55,3 132,7 ... 916,1 ... 766,7 295,3 4,0 1,6 190,1 ... ... 31,4** 669,0 139,4 ... 248,8 ...
16,7 71,8 322,7** 74,9 11 714,6 34,0** 31,1z 466,7 169,0 36,5y 16,2 69,6 ... 585,8 616,2y 233,1 20,1 648,7 57,1 204,1 41 155,7** 892,0y 71,3* ... 314 4,6 1,5 240,1 98,9y ... 30,6 11 105,2 154,6 ... 275,6z 445,9
69,5 ... 69,0 54,9 81,6 ... 89,5 87,9 53,6 93,1** ... 108,9 63,0 109,4 ... 48,5** 104,3 100,5** 101,2 42,1 ... 104,6 ... 52,2 153,7 105,5 113,4 71,0 ... ... 102,6** 65,9 107,7 ... 82,2 ...
75,6 ... 76,4 60,3 96,8 ... 91,6 90,9 59,6 110,0** ... 109,3 77,0 110,6 ... 55,0** 104 109,0** 100,3 49,6 ... 107,3 ... 50,5 136 107,9 111,2 72,5** ... ... 105,2** 66,8 113,9 ... 83,1 ...
63,3 ... 61,6 49,3 66,3 ... 87,4 84,9 47,3 76,3** ... 108,5 48,8 108,2 ... 41,9** 104,5 92,0** 102 34,4 ... 101,9 ... 54 171,3 103,1 115,7 69,4** ... ... 100,0** 65 101,3 ... 81,3 ...
80,5 64,2 72,1** 64,7 84,9 93,0** 88,2z 85,0 72,0 91,9y 121,9 148,6 ... 117,9 182,6y 59,7 91,0 119,3 97,3 58,0 115,6** 103,3y 64,4* ... 132,8 109,3 104,8 86,3 79,8y ... 97,9 103,2 110,3 ... 86,7z 119,7
87,3 66,9 82,4** 70,4 96,2 94,4** 88,4z 86,3 77,1 105,6y 135,2 157,7 ... 119,4 181,9y 65,4 89,5 126,2 96,5 67,4 127,8** 105,1y 76,1* ... 132,1 112,1 106,4 86,9 81,2y ... 100,1 106,6 116,6 ... 86,4z 121,4
73,4 61,4 61,8** 58,9 73,6 91,6** 87,9z 83,6 66,7 78,3y 108,6 139,3 ... 116,4 183,3y 53,9 92,6 112,3 98,2 48,2 103,1** 101,5y 52,9* ... 133,5 106,5 103,1 85,7 78,5y ... 95,6 99,8 103,9 ... 87,0z 118
Total
Total
%F
Total
%F Mediana
Total
%F
Mdia ponderada Mediana
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
101,0 93,6 100,3 103,4 99,0 98,8 104,4 108,4 111,3 100,4 105,1 88,7
... 94,3 101,1 104,4 98,9 99,7 104,3 112,5 111,2 100,8 111,2 91,3
... 92,9 99,6 102,5 99,2 97,9 104,6 104,2 111,5 100,0 98,5 86,2
... 0,99 0,99 0,98 1,00 0,98 1,00 0,93 1,00 0,99 0,89 0,94
101,2 102,9 98,3 103,2 98,5 97,5 102,7 108,1 109,6 98,5 100,5 93,0
100,3 ... 98,3 105,0 99,2 97,0 102,0 113,9 104,6 98,3 107,0 94,4
102,0 ... 98,4 101,5 99,3 97,9 103,4 103,8 114,2 98,7 93,6 91,6
1,02 ... 1,00 0,97 1,02 1,01 1,01 0,91 1,09 1,00 0,87 0,97

0,70** ... 0,8 0,9 0,8 ... 0,96** 0,97** 0,86 ... ... 0,97 ... ... ... ... 1,00 0,93** 1,06 0,67 ... 1,03** ... 1,09 ... ... 1,02 0,96** ... ... 1,05** 1,15 0,88 ... 1,04 ...

... ... 0,74** 0,86 0,89 ... 0,98**,y ... 0,90 0,77**,y 0,58 1,02 ... 1,06 ... ... 1,03 0,95 1,05 0,70 ... 1,05**,y ... ... 1,03 ... 0,99 ... ... ... 1,05 1,07 0,89 ... 1,07**,z 1,03
15,5 ... 28,2 17,4 21,4 ... 43,0** 29,8** 20,4 ... ... 18,1 ... ... ... ... 27,0 17,4** 56,1 26,8 ... 30,5** ... 23,5 ... ... 68,2 39,5 ... ... 43,4** 11,3 43,7 ... 36,9 ...
18,2** ... 31,4 18,3 23,8 ... 43,8** 30,2** 21,9 ... ... 18,3 ... ... ... ... 27,1 18,1** 54,6 32,0 ... 30,0** ... 22,5 ... ... 67,6 40,3** ... ... 42,3** 10,5 46,4 ... 36,2 ...
12,7** ... 25,0 16,5 19,0 ... 42,2** 29,4** 18,9 ... ... 17,9 ... ... ... ... 27,0 16,8** 57,6 21,3 ... 31,0** ... 24,5 ... ... 68,7 38,6** ... ... 44,5** 12,2 40,9 ... 37,5 ...
... ... 27,8** 26,3 24,3 ... 42,7**,y ... 27,6 27,7**,y 48,3 57,1 ... 37,1 ... ... 24,5 25,0 56,8 38,4 ... 30,1**,y ... ... 63,4 ... 66,8 ... ... ... 44,8 29,4 46,5 ... 38,5**,z 44,4
... ... 31,8** 28,3 25,6 ... 43,0**,y ... 29,0 31,3**,y 61,2 56,4 ... 36,1 ... ... 24,1 25,6 55,4 45,1 ... 29,4**,y ... ... 62,6 ... 67,2 ... ... ... 43,7 28,5 49,0 ... 37,3**,z 43,9
... ... 23,6** 24,2 22,9 ... 42,4**,y ... 26,2 24,1**,y 35,3 57,8 ... 38,2 ... ... 24,8 24,4 58,3 31,5 ... 30,9**,y ... ... 64,2 ... 66,4 ... ... ... 45,9 30,4 43,8 ... 39,7**,z 45,0
6,5** ... 6,4** 4,4** 4,0** 12,1** ... ... ... ... ... 9,7** ... 6,2** 11,5** 3,9** 11,8** ... 12,1** ... ... ... ... ... 7,9** 13,4 5,6** ... ... 10,3** 5,0** 10,8** 11,9** 6,9** ...
7,0** ... 7,7** 4,9** 4,8** 12,2** ... ... ... ... ... 9,0** ... 6,2** 12,0** ... 11,9** ... 11,4** ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 10,4** 4,8** 13,0** 12,1** 7,2** ...
5,9** ... 5,1** 3,7** 3,0** 11,7** ... ... ... ... ... 10,3 ... 6,0** 10,8** ... 11,8** ... 12,3** ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 10,0** 4,9** 8,5** 11,0** 6,5** ...
6,9**,y 7,7** ... 5,0** 5,2** ... ... 7,5** ... 5,5**,y 9,0**,y 10,7 10,3y ... ... ... 12,4** 5,4**,y 11,7** 2,9** 8,5** ... ... 8,2** 9,6** 13,7** ... 6,8**,z ... 9,8** ... 10,4**,y 11,5** 6,9**,z 9,8**
7,5**,y 8,3** ... 5,7** 6,1** ... ... 8,0** ... 6,4**,y 9,5**,y 10,4 11,4y ... ... ... 12,3** 6,1**,y 11,2** 3,5** 8,7** ... ... 8,2** 10,0** ... ... 7,9**,z ... 9,9** ... 12,4**,y 11,5** 7,2**,z 10,1**
6,3**,y 7,0** ... 4,1** 4,2** ... ... 6,9** ... 4,2**,y 8,3**,y 11 8,7y ... ... ... 12,4** 4,5**,y 11,7** 2,3** 8,3** ... ... 8,0** 9,2** ... ... 5,7**,z ... 9,5** ... 8,3**,y 11,1** 6,5**,z 9,4**
168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183 184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199 200 201 202 203
Mdia ponderada Mediana

... ... ... 60,8 64,3 ... 61,6 ... ... ... ... 26,8 ... ... ... ... 64,7 ... 62,4 ... ... ... ... 32,0 ... ... ... ... 63,9 ... 60,7 ... ... ... ... 21,3 ... ... ... ... 0,99 ... 0,97 ... ... ... ... 0,67 67,2 67,6 76,7 62,5 69,2 72,0 67,4 ... 67,6 ... ... 37,1 66,0 68,5 77,2 63,4 70,4 72,9 69,0 ... 66,0 ... ... 36,1
Mdia ponderada
Mediana Mdia ponderada
68,5 66,7 76,2 61,5 67,9 71,1 65,6 ... 69,0 ... ... 31,5
1,04 0,97 0,99 0,97 0,96 0,98 0,95 ... 1,05 ... ... 0,87
10,0 12,0 15,7 9,2 9,8 11,8 11,1 10,5 12,2 16,2 8,4 6,7
10,4 11,9 15,5 9,8 10,5 11,8 11,2 10,8 12,1 15,9 9,4 7,3
9,5 12,1 15,9 8,6 9,0 11,8 11,0 10,3 12,2 16,5 7,4 6,0
10,3 12,5 15,9 9,5 10,0 12,7 11,4 10,9 13,0 16,3 8,6 7,1
10,7 12,2 15,2 10,1 10,6 12,7 11,5 11,3 12,7 15,4 9,5 7,6
9,8 12,6 16,4 8,9 9,4 12,7 11,3 10,5 13,2 16,8 7,6 6,4
2 0 0 5
286 / ANEXO
Tabela 5 Participao na educao primria

MATRCULAS NA EDUCAO PRIMRIA TAXA BRUTA DE MATRCULA (TBM) NA EDUCAO PRIMRIA (%)
Populao em idade Faixa etria escolar (000)
1998 Total (000) % (as)
2001 Total (000) % (as) Total
Pas ou territrio
2001
2001
Estados rabes
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
6-11 6-11 6-11 6-11 6-11 6-10 6-11 6-11 6-11 6-11 6-9 6-11 6-11 6-11 6-11 6-11 6-11 6-11 6-9 6-11
3 442 4 326 83 61 110 8 103 310 3 435 3 816 777 158 440 657 3 764 434 382 2 602 4 922 386 1 188
2 260 4 779 76 61 38 8 086,** 270 2 303 3 604 706 140 395 822 3 462 346 316 2 738 2 513,** 368 1 443
48 47 49 48 41 47** 48 35 44 49 49 48 49 44 48 48 47 45** 49 47
2 316 4 692 81 64 44 7 855,** 286 2 783 3 639y 766 149 452 750 4 029 376 317 2 905 2 889 402 1 326
48 47 49 48 43 47** 48 39 44y 49 49 48 49 46 49 48 47 45 49 48
68,7 106,8 100,7 108,0 38,1 98,6** 89,1 73,3 99,5 96,5 101,9 106,7 115,7 89,2 86,5 85,7 103,6 54,5** 105,7 114,9
69,9 111,4 100,4 109,9 44,6 102,9** 90,9 93,2 109,2 96,4 101,5 108,9 116,6 98,2 89,1 87,2 108,0 58,7** 104,9 118,0
67,6 102,0 101,0 106,1 31,5 94,2** 87,2 52,5 89,3 96,7 102,2 104,3 114,8 79,9 83,9 84,1 98,9 50,1** 106,4 111,6
0,97 0,92 1,01 0,97 0,71 0,92** 0,96 0,56 0,82 1,00 1,01 0,96 0,98 0,81 0,94 0,96 0,92 0,85** 1,01 0,95
67,3 108,4 98,0 105,9 40,3 96,9** 92,2 81,0 98,8y 98,6 94,3 102,7 114,1 107 86,5 82,9 111,6 58,7 104,1 111,6
68,2 112,5 98,4 107,9 45,7 99,9** 94,1 97,0 108,5y 98,4 94,6 104,6 114,2 113,2 88,4 83,7 115,4 63,3 103,7 113,8
66,3 104,3 97,5 103,8 34,8 93,8** 90,3 64,3 88,7y 98,7 94,1 100,9 114,1 100,6 84,6 82,2 107,8 54,0 104,6 109,3
0,97 0,93 0,99 0,96 0,76 0,94** 0,96 0,66 0,82y 1,00 0,99 0,96 1,00 0,89 0,96 0,98 0,93 0,85 1,01 0,96

21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40
Albniao Ant. Rep. Iug. da Macedniao Bielo-Rssia Bsnia e Herzegvinao Bulgriao Crocia Eslovquia Eslovniao Estniao Federao Russaw, 1 Hungriao Letniao Lituniao Moldova Polniao Repblica Checao Romniao Srvia e Montenegro2 Turquiao Ucrnia
6-9 7-10 6-9 6-9 7-10 7-10 6-9 7-10 7-12 7-9 7-10 7-10 7-10 7-10 7-12 6-10 7-10 7-10 6-11 6-9
3 1 8 2
251 123 464 193 352 202 280 83 107 883 474 119 195 267 114 583 049 ... 692 262
287,** 130 632 ... 412 203 317 92 127 ... 503 141 220 262 ... 655 1 285 418 ... 2 200
48** 48 48 ... 48 49 49 49 48 ... 48 48 48 49 ... 49 49 49 ... 49
274z 121 512 ... 350 193 284 86 109 5 555 478 114 197 227 3 105 604 1 029 381z 8 211,** 2 047
49z 49 48 ... 48 49 49 49 48 49 48 48 49 49 49 48 48 49z 47** 49
108,2** 101,8 109,0 ... 103,4 95,7 102,5 97,7 102,2 ... 103,5 99,1 101,5 84,3 ... 104,0 104,3 103,9 ... 77,8
108,7** 102,7 111,2 ... 104,7 96,4 103,3 98,2 104,0 ... 104,4 100,1 102,3 84,2 ... 104,5 105,2 104,6 ... 78,4
107,7** 100,8 106,6 ... 102,0 94,9 101,8 97,2 100,4 ... 102,5 98,0 100,6 84,4 ... 103,5 103,3 103,1 ... 77,2
0,99** 0,98 0,96 ... 0,97 0,98 0,99 0,99 0,97 ... 0,98 0,98 0,98 1,00 ... 0,99 0,98 0,99 ... 0,99
106,6z 98,7 110,3 ... 99,4 95,6 101,4 103,3 101,4 113,8 100,8 95,9 101,2 85,3 99,7 103,6 98,0 98,8z 94,5** 90,5
106,6z 98,1 111,2 ... 100,5 96,0 101,7 103,8 103,2 114,0 101,5 96,8 101,8 85,7 100,1 104,3 99,1 98,9z 98,2** 90,6
106,6z 99,3 109,4 ... 98,2 95,0 101,1 102,8 99,5 113,5 100,1 95,0 100,5 85,0 99,3 102,9 96,9 98,7z 90,7** 90,4
1,00z 1,01 0,98 ... 0,98 0,99 0,99 0,99 0,96 1,00 0,99 0,98 0,99 0,99 0,99 0,99 0,98 1,00z 0,92** 1,00
sia Central
41 42 43 44 45 46 47 48 49
7-9 6-9 7-10 6-9 8-11 7-10 7-10 7-10 7-10
149 723 1 166 276 244 454 641 478 2 495
... 691 1 249 302 251 471 690 ... ...
... 49 49 49 50 49 48 ... ...
144 669 1 158 254 241 455 685 ... 2 559,**
49 48 49 49 50 49 48 ... 49**
... 90,9 93,0 95,3 98,2 101,3 103,1 ... ...
... 90,9 93,0 95,3 96,4 102,2 106,0 ... ...
... 90,9 93,0 95,4 99,9 100,4 100,1 ... ...
... 1,00 1,00 1,00 1,04 0,98 0,95 ... ...
96,3 97,1 95,5 92,6 93,4 91,7 99,3 99,8 98,8 92,0 92,1 91,8 98,7 97,1 100,4 100,2 101,8 98,6 106,8 109,4 104,1 ... ... ... 102,6** 102,9** 102,2**
0,98 0,98 0,99 1,00 1,03 0,97 0,95 ... 0,99**

50 51 52
Austrliao Brunei Camboja
5-11 6-11 6-11
1 869 42 2 211
... 45 2 127
... 47 46
1 914 44 2 729
49 48 47
... 114,5 96,5
... 115,7 103,5
... 113,1 89,2
... 0,98 0,86
102,4 106,3 123,4
102,4 106,6 130,3
102,5 105,9 116,4
1,00 0,99 0,89
1. Nos pases onde existem duas ou mais estruturas educacionais, os indicadores foram calculados com base na estrutura mais comum e mais difundida. Na Federao Russa, esta estrutura apresenta trs sries de educao primria iniciando-se aos 7 anos de idade. Entretanto, tambm existe uma estrutura com quatro sries, onde cerca de 33% dos alunos esto matriculados. possvel que as taxas brutas de matrcula sejam superestimadas.
2. Dados nacionais sobre populao foram utilizados para calcular as taxas de matrcula. (y) Dados referem-se a 1999/2000. (z) Dados referem-se a 2000/2001.
TAXA LQUIDA DE MATRCULA (TLM) NA EDUCAO PRIMRIA (%)
CRIANAS FORA DA ESCOLA (000)
1998 Total Meninos Meninas IPG (as/os) Total
56,8 92,1 93,9 97,1 31,3 90,9** 78,2 57,4 91,2 89,6 88,2 87,5** ... 73,1 62,6 75,9 93,0** ... 96,9 94,0
58,7 94,0 93,0 96,6 36,3 94,0** 79,1 71,8 98,2 89,2 88,1 89,0** ... 78,6 64,5 76,0 96,4** ... 96,5 95,1
54,8 90,2 94,9 97,7 26,2 87,6** 77,3 42,4 83,8 89,9 88,3 85,9** ... 67,3 60,7 75,8 89,5** ... 97,4 92,9
0,93 0,96 1,02 1,01 0,72 0,93** 0,98 0,59 0,85 1,01 1,00 0,97** ... 0,86 0,94 1,00 0,93** ... 1,01 0,98
58,9 95,1 91,0** 94,5 34,0** 90,3** 80,8 67,1**,z 90,5y 91,3 84,6 89,8** ... 88,4 66,7** 74,5 97,5 ... 95,1 96,9
61,1 96,3 90,7** 95,3 38,3** 92,2** 81,9 ... 97,6y 90,9 85,0 90,1** ... 91,5 68,2** 74,1 100,0 ... 94,8 97,1
56,5 93,7 91,3** 93,6 29,6** 88,3** 79,7 ... 83,2y 91,6 84,3 89,4** ... 85,1 65,2** 74,9 94,9 ... 95,4 96,6
0,92 0,97 1,01** 0,98 0,77** 0,96** 0,97 ... 0,85y 1,01 0,99 0,99** ... 0,93 0,96** 1,01 0,95 ... 1,01 0,99
1 420,1 352,8 4,6 1,6 68,9 745,6** 66,1 1 336,6 320,1 76,4 16,2 46,2** ... 1 044,8 149,5 88,8 185,1** ... 10,7 75,2
695,3 138,0 2,7 1,0 32,1 249,7** 32,3 453,2 33,1 40,4 8,4 20,7** ... 422,5 71,2 45,2 48,3** ... 6,2 31,5
724,8 214,9 1,9 0,6 36,8 495,9** 33,8 883,4 286,9 36,0 7,8 25,5** ... 622,3 78,4 43,6 136,7** ... 4,5 43,6
1 415,1 213,2 7,4** 3,4 72,7** 786,2** 59,4 1 096,1**,z 348,5y 67,8 24,2 45,0** ... 437,4 144,6** 97,3 64,8 ... 18,8 37,4
684,6 80,9 3,9** 1,5 34,2** 321,2** 28,6 ... 45,5y 36,2 12,2 22,2** ... 162,0 69,3** 50,6 ... 10,2 17,7
730,4 132,4 3,5** 1,9 38,5** 465,0** 30,8 ... 303,0y 31,6 12,1 22,8** ... 275,4 75,3** 46,7 64,8 ... 8,6 19,7
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
99,1** 94,5 93,0** ... 95,6 88,4 ... 93,9 97,0** ... 89,5 91,0 94,5 78,2** ... 90,2 95,7 79,8** ... 71,6
99,4** 95,6 95,0** ... 96,5 89,0 ... 94,4 97,9** ... 89,8 91,6 95,0 ... ... 89,9 96,0 80,3** ... 72,1
98,7** 93,4 91,0** ... 94,8 87,6 ... 93,5 96,1** ... 89,2 90,5 94,0 ... ... 90,6 95,4 79,2** ... 71,1
0,99** 0,98 0,96** ... 0,98 0,98 ... 0,99 0,98** ... 0,99 0,99 0,99 ... ... 1,01 0,99 0,99** ... 0,99
97,2z 92,3 94,2** ... 90,4 88,5 87,0 93,1 95,8 ... 90,8 87,6 94,3 78,3 98,0 88,5 88,4 74,9z 87,9** 81,5
97,3z 92,0 95,0** ... 91,0 89,2 86,2 93,4 96,4 ... 91,4 87,3 94,7 78,7 97,9 88,5 88,8 74,8z 91,0** 81,6**
97,0z 92,6 93,4** ... 89,7 87,8 87,8 92,8 95,2 ... 90,1 87,9 93,9 77,8 98,1 88,4 88,0 75,0z 84,8** 81,4**
1,00z 1,01 0,98** ... 0,99 0,98 1,02 0,99 0,99 ... 0,99 1,01 0,99 0,99 1,00 1,00 0,99 1,00z 0,93** 1,00**
2,5** 7,0 40,3** ... 17,4 24,7 ... 5,7 3,7** ... 51,1 12,8 11,8 67,7** ... 61,5 52,8 81,4** ... 803,2
0,8** 2,9 15,0** ... 7,2 11,9 ... 2,7 1,4** ... 25,4 6,2 5,5 ... ... 32,6 25,0 40,5** ... 402,8
1,6** 4,1 25,4** ... 10,2 12,8 ... 3,0 2,3** ... 25,8 6,6 6,3 ... ... 28,9 27,8 40,9** ... 400,3
7,2z 9,5 26,9** ... 33,9 23,3 36,5 5,8 4,5 ... 43,8 14,7 11,2 57,9 61,2 67,3 121,2 96,9z 1 048,5** 418,4
3,6z 5,1 12,0** ... 16,2 11,2 19,8 2,8 2,0 ... 20,9 7,7 5,3 29,0 32,9 34,4 59,9 49,9z 396,8** 213,3**
3,7z 4,4 14,9** ... 17,7 12,1 16,7 2,9 2,5 ... 22,9 7,0 5,9 29 28,2 32,9 61,3 47,0z 651,7** 205,1**
21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40
... 80,1** 83,5** 95,3** 89,4 91,0* 97,2** ... ...
... 80,0** 83,4** 95,3** 87,8 92,0* 100,0** ... ...
... 80,2** 83,5** 95,4** 91,1 90,0* 94,3** ... ...
... 1,00** 1,00** 1,00** 1,04 0,98* 0,94** ... ...
84,5 79,8 89,5 90,7 86,6 90,0 97,5 ... ...
84,9 80,5 90,0 90,9 85,4 91,7 100,0 ... ...
84,2 79,1 89,0 90,5 87,9 88,4 95,0 ... ...
0,99 0,98 0,99 1,00 1,03 0,96 0,95 ... ...
... 151,3** 222,1** 14,8** 27,1 41,7* 18,8** ... ...
... 78,1** 113,1** 7,7** 15,8 18,9* ** ... ...
... 73,2** 109,0** 7,1** 11,3 22,9* 18,8** ... ...
23,1 145,8 122,3 25,6 32,7 45,2 15,7 ... ...
11,5 72,4 59,1 12,8 18,2 19,1 ... ...
11,5 73,4 63,2 12,7 14,5 26,1 15,7 ... ...
41 42 43 44 45 46 47 48 49
... ... 82,5**
... ... 86,5**
... ... 78,4**
... ... 0,91**
96,0 ... 86,2**
95,5 ... 89,0**
96,4 ... 83,2**
1,01 ... 0,93**
... ... 387,0**
... ... 151,1**
... ... 235,9**
75,4 ... 305,9**
43,1 ... 122,7**
32,4 ... 183,1**
50 51 52
2 0 0 5
288 / ANEXO
Pas ou territrio
53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82
Populao Faixa em idade etria escolar (000) 2001 2001
1998 Total % (as) (000)

135 480 ... ... ... 116,** 12 503 3 8 ... ... 7 692 18 828 47 2 877 4 733 ... ,2,** 0,3 ... 2 581 27 6 120 ... ... 16 1,** 34,** 10 250 48 ... ... ... 48** 49 48 48 ... ... 49 49 45 47 49 49 ... 51** 43 ... 47 45 49 48 ... ... 46 46** 47** 47
2001 Total % (as) (000)

125 757 ... ... 4 100 115,** 12826 3,**,z 9 ... 28926 7 326 ... 853 44 3 025 4 789 ... ... 0,2 356 2,**,z 663,** 29 6 228 184 ... 17 1 36 9 337 47 ... ... 47 48** 49 46**,z 47 ... 49 49 ... 46 47 49 50 ... ... 46 48 48**,z 45** 48 49 ... ... 47 50 48 48
Total
IPG (as/os)
1,01 ... ... ... 0,99** 1,00 ... ... ... ... 1,00 1,02 0,85 0,95 1,00 0,98 ... 1,04** 0,87 ... 0,93 0,93 1,01 0,95 ... ... 0,97 0,96** 0,96** 0,92
Total
IPG (as/os)
1,00 ... ... 1,00 1,00** 0,99 ... ... ... 0,98 1,00 ... 0,86 0,94 1,00 1,00 ... ... 0,94 0,99 0,93**,z 0,89** 0,98 0,96 ... ... 0,98 ... 0,99 0,93
Chinaw, 3 Cingapura Coria do Norte Coria do Sulo Fiji Filipinasw Ilhas Cook4 Ilhas Marshall4 Ilhas Salomo Indonsiaw Japoo Kiribati2 Laos Macau, China Malsiaw Mianma Micronsia (Est. Federados da) Nauru2 Niue2 Nova Zelndiao Palau2 Papua Nova Guin Samoa Tailndiaw Timor Leste Tokelau Tonga Tuvalu2 Vanuatu Vietn
7-11 6-11 6-9 6-11 6-11 6-11 5-10 6-11 6-11 7-12 6-11 6-11 6-10 6-11 6-11 5-9 6-11 6-11 5-10 5-10 6-10 7-12 5-10 6-11 6-11 5-10 5-10 6-11 6-11 6-10
108 264 384 1 639 4 014 106 11 446 ... ... 75 26 082 7 273 ... 743 43 3 178 5 345 73 ... ... 359 ... 856 28 6 375 128 ... 15 ... 33 9 030
119,5 ... ... ... 110,5** 113,1 ... ... ... ... 101,4 130,8 116,7 99,1 97,4 90,1 ... 81,0** 102,9 ... 113,8 74,8 99,4 94,1 ... ... 110,4 103,6** 109,2** 109,4
119 ... ... ... 111,0** 113,3 ... ... ... ... 101,4 129,6 126,0 101,4 97,4 90,9 ... 79,6** 109,6 ... 118,0 77,4 98,9 96,5 ... ... 112,2 105,8** 111,2** 113,8
120,1 ... ... ... 110,0** 113,0 ... ... ... ... 101,3 132,1 107,0 96,6 97,4 89,3 ... 82,4** 95,3 ... 109,4 71,8 99,9 91,8 ... ... 108,5 101,1** 107,1** 104,9
116,2 ... ... 102,1 108,8** 112,1 ... ... ... 110,9 100,7 ... 114,8 104,1 95,2 89,6 ... ... 117,6 99,0 116,1**,z 77,5** 102,5 97,7 143,3 ... 112,4 ... 111,6 103,4
116,1 ... ... 102,3 109,1** 112,7 ... ... ... 112,1 100,7 ... 123,1 107,4 95,1 89,5 ... ... 121,0 99,5 120,1**,z 81,6** 103,7 99,6 ... ... 113,6 ... 111,9 107,0
116,3 ... ... 102,0 108,6** 111,4 ... ... ... 109,7 100,8 ... 106,3 100,6 95,3 89,7 ... ... 113,8 98,6 112,0**,z 73,0** 101,3 95,7 ... ... 111,1 ... 111,3 99,7

83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111
Anguilla2 Antgua e Barbuda4 Antilhas Holandesas Argentinaw Aruba2 Bahamas Barbados Belize Bermudas2 Bolvia Brasilw Chilew Colmbia Costa Rica Cuba Dominica2 El Salvador Equador Granada4 Guatemala Guiana Haiti Honduras Ilhas Caim4 Ilhas Turks e Caicos2 Ilhas Virgens Britnicas2 Jamaicaw Mxicoo Montserrat2
5-11 5-11 6-11 6-11 6-11 5-10 5-10 5-10 5-10 6-11 7-10 6-11 6-10 6-11 6-11 5-11 7-12 6-11 5-11 7-12 6-11 6-11 7-12 5-10 6-11 5-11 6-11 6-11 5-11
1 13 1 4
1 1 1 1
13
... ... 22 098 ... 37 22 39 ... 321 287 755 684 510 969 ... 866 696 ... 913 90 254 054 ... ... ... 328 452 ...
2 ... 25 4 821 9 ... 28 44 ... 1 400 ... 1 777 5 062 ... 1 074 12 926 1 899 ... 1 685* 107 ... ... 3 2 3 316,** 14 698 0,4
50 ... 48 49 49 ... 49 49 ... 49 ... 48 49 ... 48 48 48 49 ... 46* 49 ... ... 47 49 49 49** 49 44
1 13y 23 4 900 10 34 23 45z 5z 1 501 19728 1 799z 5 131 552 972 11 968 1 983 17 1 972 109y ... 1 116,** 4 2 3 330 14843 0,5
49 62y 49 49 48 50 49 49z 50z 49 48 49z 49 49 48 48 48 49 48 47 49y ... 50** 49 49 48 49 49 45
... ... 115,5 119,7 112,2 ... 104,3 118,1 ... 112,5 ... 102,7 112,0 ... 105,3 98,8 111,6 113,4 ... 94,0* 116,9 ... ... ... ... 111,6 95,4** 110,9 ...
... ... 118,2 119,6 113,5 ... 104,8 119,8 ... 113,7 ... 104,1 112,0 ... 107,2 101,2 113,3 113,5 ... 99,3* 117,9 ... ... ... ... 113,5 95,6** 111,7 ...
... ... 112,7 119,8 110,8 ... 103,8 116,3 ... 111,2 ... 101,2 112,0 ... 103,2 96,3 109,9 113,3 ... 88,4* 115,9 ... ... ... ... 109,8 95,3** 110,1 ...
... ... 0,95 1,00 0,98 ... 0,99 0,97 ... 0,98 ... 0,97 1,00 ... 0,96 0,95 0,97 1,00 ... 0,89* 0,98 ... ... ... ... 0,97 1,00** 0,99 ...
98,6 ... 104,3 119,6 114,6 92,2 108,3 117,6z 103,2z 113,6 148,5 102,7z 109,6 108,4 100,3 ... 111,8 116,9 ... 103,0 120,2y ... 105,8** ... 101,4 109,1 100,5 110,3 116,0
99,3 ... 104,2 119,8 117,6 91,6 108,3 119,4z ... 114,3 152,7 103,9z 110,1 108,5 102,2 ... 114,1 117,0 ... 107,0 122,2y ... 104,8** ... 103,6 111,5 100,9 110,7 ...
97,9 ... 104,4 119,4 111,4 92,8 108,2 115,8z ... 112,9 144,2 101,4z 109,0 108,3 98,3 ... 109,4 116,8 ... 98,9 118,3y ... 106,9** ... 99,1 106,6 100,1 110,0 ...
0,99 ... 1,00 1,00 0,95 1,01 1,00 0,97z ... 0,99 0,94 0,98z 0,99 1,00 0,96 ... 0,96 1,00 ... 0,92 0,97y ... 1,02** ... 0,96 0,96 0,99 0,99 ...
2. Dados nacionais sobre populao foram utilizados para calcular as taxas de matrcula. 3. Crianas ingressam na escola primria aos 6 ou 7 anos de idade. Sendo 7 a idade mais comum para o ingresso na escola, as taxas de matrcula foram calculadas utilizando a faixa etria entre 7 e 11 anos, tanto para matrculas como para populao.
4. Taxas de matrcula no foram calculadas devido ausncia de dados das Naes Unidas para populao por faixa etria. (y) Dados referem-se a 1999/2000. (z) Dados referem-se a 2000/2001.

... ... ... ... 1,00** ... ... ... ... ... 1,0 ... 0,92 1,01 1,00 0,99** ... 1,04** 0,87 ... 0,94** 0,93* 1,02 0,95** ... ... 1,00 0,96** 0,97** ...

1,01** ... ... 1,00 1,00** 1,02 ... ... ... 0,99 1,00 ... 0,92 0,98 1,00 1,00 ... ... 0,94 0,99 0,93**,z 0,89** 0,99 0,97** ... ... 1,00 ... 1,02 ...
... ... ... ... 99,4** ... ... ... ... ... 100 ... 80,2 84,3 97,4 82,5** ... 81,0** 93,9 ... 96,8** 74,8* 94,2 79,6** ... ... 91,7 97,9** 89,8** 96,7
... ... ... ... 99,3** ... ... ... ... ... 100 ... 83,6 83,9 97,4 83,1** ... 79,6** 100,0 ... 99,4** 77,4* 93,2 81,6** ... ... 91,9 100,0** 91,2** ...
... ... ... ... 99,5** ... ... ... ... ... 99,9 ... 76,6 84,6 97,4 81,8** ... 82,4** 87,0 ... 93,9** 71,8* 95,2 77,6** ... ... 91,6 95,5** 88,3** ...
94,6** ... ... 99,9 99,8** 93,0 ... ... ... 92,1 100,0 ... 82,8 85,7 95,2 81,9 ... ... 97,2 98,4 96,6**,z 77,5** 94,9 86,3** ... ... 99,9 ... 93,2 94,0**
94,3** ... ... 100,0 99,6** 91,9 ... ... ... 92,6 100,0 ... 86,1 86,6 95,1 81,8 ... ... 100,0 98,8 100,0**,z 81,6** 95,6 87,5** ... ... 100,0 ... 92,4 ...
95,0** ... ... 99,7 100,0** 94,1 ... ... ... 91,7 100,0 ... 79,4 84,8 95,3 82,0 ... ... 94,1 98,0 93,1**,z 73,0** 94,2 85,1** ... ... 99,8 ... 94,0 ...
... ... ... ... 0,6** ... ... ... ... ... 2,8 ... 140,6 7,5 76,4 920,8** ... 0,4** 0,02 ... 0,05** 196,0* 1,6 1 327,0** ... ... 1,2 0,0** 3,2** 361,0
... ... ... ... 0,4** ... ... ... ... ... ... 59,0 3,9 38,9 448,4** ... 0,2** ... 0,01** 92,8* 1,0 605,5** ... ... 0,6 ** 1,4** ...
... ... ... ... 0,2** ... ... ... ... ... 2,8 ... 81,6 3,5 37,5 472,4** ... 0,2** 0,02 ... 0,05** 103,2* 0,6 721,5** ... ... 0,6 0,0** 1,7** ...
5 819,9** ... ... 5,2 0,2** 803,1 ... ... ... 2 049,1 1,9 ... 128,0 6,1 153,5 968,3 ... ... 0,01 5,7 0,1**,z 192,6** 1,4 872,7** ... ... 0,0 ... 2,2 544,4**
3 261,8** ... ... 0,2** 470,6 ... ... ... 983 1,9 ... 52,7 2,9 80,2 491,6 ... ... 2,2 **,z 82,1** 0,6 404,3** ... ... ... 1,3 ...
2 558,1** ... ... 5,2 ** 332,5 ... ... ... 1 066,1 ... 75,3 3,2 73,2 476,7 ... ... 0,01 3,5 0,1**,z 110,5** 0,8 468,4** ... ... 0,0 ... 0,9 ...
53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82
... ... 96,1 100,0* 97,8 ... 99,7 94,3** ... 96,0 ... 87,9 86,7 ... 98,9 82,9** 81,0 97,0 ... 76,5** 95,7** ... ... ... ... 95,6** 90,3** 99,5 ...
... ... 95,7 100,0* 97,4 ... 100,0 94,5** ... 96,3 ... 88,4 ... ... 100 85,9** 74,7 96,4 ... 79,0** 96,2** ... ... ... ... 94,5** 90,2** 99,1 ...
... ... 96,5 100,0* 98,1 ... 99,3 94,1** ... 95,7 ... 87,4 ... ... 97,8 79,9** 87,5 97,5 ... 73,8** 95,2** ... ... ... ... 96,7** 90,4** 100,0 ...
... ... 1,01 1,00* 1,01 ... 0,99 1,00** ... 0,99 ... 0,99 ... ... 0,98 0,93** 1,17 1,01 ... 0,93** 0,99** ... ... ... ... 1,02** 1,00** 1,01 ...
96,6 ... 88,4 99,8 98,4 86,4** 99,8 96,2**,z 100,0z 94,2 96,5 88,8z 86,7 90,6 95,7 ... 88,9 99,5 ... 85,0 98,4y ... 87,4** ... 88,0 93,9 95,2 99,4 100,0
96,3 ... 86,1 100,0 99,1 85,2** 99,6 96,1**,z ... 94,0 95,7 89,4z 87,1** 89,9 96,2 ... 89,0 99,0 ... 86,9 99,7y ... 86,7** ... 87,9 94,7 95,1 98,8 ...
96,9 ... 90,7 99,6 97,6 87,6** 100,0 96,4**,z ... 94,4 97,4 88,3z 86,3** 91,3 95,2 ... 88,9 100,0 ... 82,9 97,1y ... 88,3** ... 88,0 93,0 95,3 100,0 ...
1,01 ... 1,05 1,00 0,98 1,03** 1,00 1,00**,z ... 1,00 1,02 0,99z 0,99** 1,02 0,99 ... 1,00 1,01 ... 0,95 0,97y ... 1,02** ... 1,00 0,98 1,00 1,01 ...
... ... 0,9 0,2* 0,2 ... 0,1 2,1** ... 50,0 ... 209,9 600,2 ... 11,0 2,1** 157,7 50,8 ... 421,8** 4,0** ... ... ... ... 0,1** 32,0** 60,8 ...
... ... 0,5 * 0,1 ... 1,0** ... 23,4 ... 102,5 ... ... 0,9** 106,8 30,3 ... 192,1** 1,8** ... ... ... ... 0,1** 16,4** 60,8 ...
... ... 0,4 0,2* 0,1 ... 0,1 1,1** ... 26,6 ... 107,5 ... ... 11,0 1,2** 51,0 20,5 ... 229,7** 2,2** ... ... ... ... 0,0** 15,6** ...
0,05 ... 2,6 7,7 0,1 5,1** 0,04 1,5**,z z 76,2 460,8 195,6z 621,4 47,9 41,7 ... 96,0 8,5 ... 287,8 1,5y ... 132,3** ... 0,3 0,2 15,8 84,7
0,03 ... 1,6 0,0 2,8** 0,04 0,8**,z ... 40,2 288,6 94,9z 307,0** 26,4 18,9 ... 48,5 8,5 ... 128,0 0,2y ... 71,6** ... 0,1 0,1 8,2 84,7 ...
0,02 ... 1,0 7,7 0,1 2,3** 0,7**,z ... 36,0 172,2 100,7z 314,4** 21,4 22,8 ... 47,5 ... 159,8 1,3y ... 60,8** ... 0,1 0,1 7,6 ...
83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111
2 0 0 5
290 / ANEXO
Populao Faixa em idade etria escolar (000)
1998 Total (000)

783 391,** 909,** 4 299 1 315,** 26 ... ... ... 172 365 3 261
2001 % (as) Total (000)

868 408 967,** 4 317 1 400 25 6,** 18 64 155,** 360 3 507
1998 % (as) Total Meninos Meninas IPG (as/os)

1,03 0,97** 0,98** 0,99 0,98** 0,98 ... ... ... 0,99 0,99 0,98

1,01 0,97 0,96** 1,00 1,01 1,01 ... 0,96 0,98 0,99** 0,98 0,98
Pas ou territrio
112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123
2001
2001
Nicargua Panam Paraguaiw Peruw Repblica Dominicana Santa Lcia So Cristvo e Nvis4 So Vincente e Granadinas Suriname Trinidad e Tobago Uruguaiw Venezuela
7-12 6-11 6-11 6-11 6-11 5-11 5-11 5-11 6-11 5-11 6-11 6-11
829 371 864 3 600 1 110 22 ... 18 51 147 332 3 310
50 48** 49** 49 49** 49 ... ... ... 49 49 49
49 48 48** 49 49 49 49 48 49 49** 48 49
99,9 108,1** 109,6** 122,6 116,7** 114,8 ... ... ... 101,7 112,8 100,3
98,6 109,9** 110,4** 123,4 117,7** 115,9 ... ... ... 102,3 113,5 101,2
101,2 106,3** 108,7** 121,7 115,6** 113,6 ... ... ... 101,1 112,2 99,4
104,7 110,0 111,8** 119,9 126,1 111,3 ... 101,2 125,8 105,1** 108,3 105,9
104,4 111,7 113,8** 120,2 125,4 110,6 ... 103,1 126,7 105,6** 109,3 107,0
105,1 108,3 109,8** 119,7 126,8 112,0 ... 99,2 124,8 104,5** 107,1 104,9

124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149
6-9 6-11 6-9 6-11 6-11 6-11 7-12 6-11 6-11 7-12 6-10 6-11 6-11 4-11 6-12 6-11 6-10 6-11 5-10 6-10 6-12 6-11 5-10 6-10 7-12 7-12
3 358 ... 375 730 2 449 ... 397 2 321 25 314 385 3 638 652 1 195 425 32 671 2 770 34 31 ... 424 663 4 522 ... 712 500
3 767 ... 389 763 2 404 64 372 2 580 24 938 383 3 944 646 1 268 457 30 722 2 876 31 35 2 412 815 4 661 ... 763 530
49 ... 49 49 49 48 49 48 50 49 49 48 48 49 48 49 49 49 49 50 49 48 49 ... 49 49
3 373 4 386 768 2 456z 64 415 2 491 24 855 393 3 808 646 1 287 446 31 760 2 790 34 33 2z 429 770 4 536 1y 786 536
49 47 49 49 49z 49 49 48 49 49 49 48 48 49 49 49 48 49 48 49z 49 48 49 48y 49 49
105,7 ... 102,2 103,8 97,7 97,4 101,9 107,4 100,6 99,2 105,6 95,5 108,3 104,1 98,5 112,9 102,5 99,6 106,3 ... 101,1 123,1 101,8 ... 109,7 106,3
106 ... 102,6 104,3 97,7 97,6 102,1 108,4 99,3 99,4 106,2 95,7 109,5 104,2 99,4 113,4 103,1 99,0 106,0 ... 101,1 125,7 101,4 ... 108,1 106,9
105,3 ... 101,8 103,2 97,7 97,2 101,8 106,4 102,0 99 104,9 95,3 107,0 103,9 97,6 112,3 102,0 100,3 106,7 ... 101,0 120,3 102,3 ... 111,3 105,7
0,99 ... 0,99 0,99 1,00 1,00 1,00 0,98 1,03 1,00 0,99 1,00 0,98 1,00 0,98 0,99 0,99 1,01 1,01 ... 1,00 0,96 1,01 ... 1,03 0,99
100,5 ... 103,0 105,2 99,6z 97,8 104,5 107,3 98,2 102,0 104,7 99,1 107,7 105,0 99,8 113,4 100,7 100,4 105,3 ... 101,2 116,1 100,3 ... 110,4 107,2
100,7 ... 103,4 105,6 99,5z 97,7 104,5 108,2 97,8 102,3 105,2 99,3 108,8 104,9 100,0 113,5 101,7 100,9 105,8 ... 101,1 118,2 100,4 ... 109,0 107,7
100,2 ... 102,6 104,7 99,7z 97,8 104,6 106,4 98,6 101,8 104,1 98,8 106,5 105,2 99,7 113,2 99,7 99,9 104,8 ... 101,3 114,0 100,3 ... 111,9 106,7
0,99 ... 0,99 0,99 1,00z 1,00 1,00 0,98 1,01 0,99 0,99 0,99 0,98 1,00 1,00 1,00 0,98 0,99 0,99 ... 1,00 0,96 1,00 ... 1,03 0,99

150 151 152 153 154 155 156 157 158
Afeganisto5 Bangladesh Buto6 ndiaw Ir Maldivas Nepal Paquisto Sri Lankaw
7-12 6-10 6-12 6-10 6-10 6-12 6-10 5-9 5-9
3 416 18 106 134 116 032 8 154 57 3 168 20 210 1 597
1 046 17 627,** 78 110 986 8 667 74 3 349,** ... 1 802
7** 48** 45 43 47 49 42** ... 49
774 17 659 88 113 883 7 513 71 3 854 14 562,*,z 1 763
49 47 44 48 48 45 41*,z 49
32,7 101,8** ... 97,9 95,6 134,1 112,3** ... 109,2
59,0** 103,4** ... 106,9 98,1 133,5 125,7** ... 110,7
4,5** 100,1** ... 88,2 93,0 134,6 97,9** ... 107,6
0,08** 0,97** ... 0,83 0,95 1,01 0,78** ... 0,97
22,6 97,5 ... 98,1 92,1 124,9 121,6 73,2*,z 110,4
43,8 96,8 ... 106,0 93,8 125,3 129,8 83,7*,z 110,9
98,3 ... 89,7 90,4 124,5 112,9 62,0*,z 109,8
... 1,02 ... 0,85 0,96 0,99 0,87 0,74*,z 0,99

159 160 161 162 163 164 165 166
frica do Sul Angola Benin Botsuana Burquina Fasso Burundi Cabo Verde Camares
7-13 6-9 6-11 6-12 7-12 7-12 6-11 6-11
7 052 1 512 1 107 319 2 127 1 151 73 2 570
7 998* 1 342 872 321 816 562,** 92 2 134
49* 46 39 50 40 45** 49 45
7 413 ... 1 153 329 927,** 817 90 2 742,*
49 ... 41 50 41** 44 49 46*
114,4* 97,1 82,7 102,8 41,8 50,2** 125,6 87,5
116,1* 106,1 100,4 102,8 49,6 55,3** 128,5 95,9
112,8* 88,1 65,0 102,9 34,0 45,1** 122,7 79,0
0,97* 0,83 0,65 1,00 0,68 0,82** 0,96 0,82
105,1 ... 104,1 103,3 43,6** 71,0 122,6 106,7*
107,1 103,1 ... ... 122,2 86,0 103,2 103,4 50,9** 36,2** 79,5 62,4 124,9 120,2 114,6* 98,6*
0,96 ... 0,70 1,00 0,71** 0,79 0,96 0,86*
2. Dados nacionais sobre populao foram utilizados para calcular as taxas de matrcula. 4. Taxas de matrcula no foram calculadas devido ausncia de dados das Naes Unidas para populao por faixa etria. 5. Durante o regime do Taliban, no havia matrculas oficiais de meninas em escolas do governo.
6. Taxas de matrcula no foram calculadas devido a inconsistncias entre dados de matrcula e dados populacionais das Naes Unidas. (g) Projetado em nvel nacional (593 distritos) com base em dados por faixa etria coletados para o ISCED nvel 1 em uma amostragem de 193 distritos dentro do Sistema Distrital de Informaes sobre Educao.

1,03** 0,99** 1,01 1,00 1,02** 0,96** ... ... ... 1,00 1,01 1,01

1,01 1,00 1,01** 1,00 0,96 0,98** ... 0,99** 1,01** 1,00** 1,01 1,01
77,9** 96,5** 91,7 99,8 88,3** 98,0** ... ... ... 92,9 92,4 85,9
76,9** 96,7** 91,3 100,0 87,5** 100,0** ... ... ... 92,9 92,1 85,5
79,0** 96,2** 92,1 99,6 89,2** 95,9** ... ... ... 92,9 92,7 86,4
81,9 99,0 91,5** 99,9 97,1 99,2** ... 91,9** 97,3** 94,1** 89,5 92,4
81,6 99,2 91,3** 99,8 99,1 100,0** ... 92,3** 96,7** 94,2** 89,3 92,0
82,2 98,8 91,8** 100,0 95,1 98,3** ... 91,6** 98,1** 94,0** 89,8 92,7
173,1** 12,8** 69,0 7,2 131,5** 0,5** ... ... ... 12,0 24,8 457,3
92,0** 6,0** 36,6 71,9** ** ... ... ... 6,1 13,1 240,7
81,1** 6,8** 32,4 7,2 59,6** 0,5** ... ... ... 6,0 11,6 216,6
150,2 3,8 73,5** 3,8 32,0 0,2** ... 1,4** 1,4** 8,7** 34,7 253,0
77,7 1,5 38,4** 3,8 5,2 ** ... 0,7** 0,9** 4,3** 18,2 135,0
72,5 2,3 35,0** 26,8 0,2** ... 0,7** 0,5** 4,3** 16,6 118,1
112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123
... ... 89,9 99,4 96,9 95,5 99,4 99,6 93,8 98,7 100,0 93,4 99,5 93,8 98,3 99,9 99,7 96,0 99,1 ... 100,0 ... 99,6 ... 99,8 97,9
... ... 89,2 99,5 96,9 95,5 99,4 100,0 93,8 98,9 100,0 93,5 100,0 93,3 99,2 100,0 100,0 95,1 98,3 ... 100,0 ... 99,2 ... 100,0 98,4
... ... 90,5 99,4 96,9 95,5 99,4 99,2 93,8 98,5 99,9 93,3 98,9 94,4 97,5 99,8 99,3 97,0 100,0 ... 99,9 ... 100,0 ... 99,5 97,4
... ... 1,01 1,00 1,00 1,00 1,00 0,99 1,00 1,00 1,00 1,00 0,99 1,01 0,98 1,00 0,99 1,02 1,02 ... 1,00 ... 1,01 ... 1,00 0,99
... ... 89,9 100,0 99,6**,z 95,9 100,0 99,7 92,7 100,0 99,6 96,8 99,4 95,5 99,7 99,9 99,2 96,2 96,6 ... 99,9 99,8 100,0 ... 99,8 98,8
... ... 89,2 100,0 99,5**,z 95,8 100,0 100 92,2 99,9 99,6 96,9 100,0 94,7 99,8 99,7 99,4 96,2 96,6 ... 99,8 99,6 100,0 ... 100,0 99,2
... ... 90,6 100,0 99,7**,z 96,1 100,0 99,4 93,3 100,0 99,7 96,7 98,8 96,3 99,6 100,0 99,0 96,2 96,7 ... 100,0 100,0 99,9 ... 99,6 98,5
... ... 1,02 1,00 1,00**,z 1,00 1,00 0,99 1,01 1,00 1,00 1,00 0,99 1,02 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 ... 1,00 1,00 1,00 ... 1,00 0,99
... ... 38,5 4,3 75,4 3,0 2,2 9,0 1 526,7 5,0 1,1 44,5 6,1 27,2 0,5 0,7 9,5 1,3 0,3 ... 0,2 ... 19,6 ... 1,7 10,5
... ... 21,0 2,0 38,8 1,5 1,1 782,2 2,2 22,7 15,2 0,1 0,8 0,3 ... ... 19,6 ... 4,2
... ... 17,5 2,3 36,7 1,4 1,1 9,0 744,5 2,8 1,1 21,9 6,1 12 0,4 0,7 9,5 0,5 ... 0,2 ... ... 1,7 6,3
... ... 37,9 0,1 9,7**,z 2,7 0,04 6,7 1 841,3 0,1 13,7 20,9 6,8 19,2 0,1 1,0 21,9 1,3 1,0 ... 0,4 1,3 1,8 ... 1,5 5,9
... ... 20,8 6,2**,z 1,4 0,04 1 013,7 0,1 7,9 10,4 11,6 0,0 1,0 8,4 0,7 0,5 ... 0,4 1,3 ... 2,2
... ... 17,2 0,1 3,5**,z 1,2 6,7 827,5 5,8 10,5 6,8 7,6 0,1 13,5 0,6 0,5 ... 1,8 ... 1,5 3,8
124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149
... 90,3** ... ... 81,4** 99,7** 68,5* ... 99,8
... 91,6** ... ... 82,6** 99,4** 76,1* ... 99,7
... 88,8** ... ... 80,2** 100,0** 60,3* ... 100,0
... 0,97** ... ... 0,97** 1,01** 0,79* ... 1,00
... 86,6 ... 82,3,g 86,5 96,2 70,5**,z 59,1**,z 99,9
... 85,7 ... 88,5,g ... 96,0 74,6**,z 67,5**,z 99,7
... 87,5 ... 75,7,g ... 96,5 66,0**,z 50,0**,z 100,0
... 1,02 ... 0,86,g ... 1,01 0,88**,z 0,74**,z 1,00
... 1 686,8** ... ... 1 682,2** 0,2** 940,2* ... 2,5
... 743,1** ... ... 806,9** 0,2** 370,1* ... 2,5
... 943,6** ... ... 875,3** ** 570,1* ...
... 2 425,1 ... 20 549,0 1 097,2 2,2 917,7**,z 8 144,6**,z 2,2
... 1 325,0 ... 6 918,7 ... 1,2 407,8**,z 3 331,8**,z 2,2
... 1 100,1 ... 13 630,4 ... 1,0 509,9**,z 4 812,7**,z
150 151 152 153 154 155 156 157 158
91,3* 61,3 ... 78,7 33,5 37,1** 99,7** ...
90,8* 65,8 ... 77,0 39,8 40,4** 100,0** ...
91,8* 56,8 ... 80,4 27,1 33,9** 99,4** ...
1,01* 0,86 ... 1,04 0,68 0,84** 0,99** ...
89,5 ... 71,3**,y 80,9 35,0** 53,4** 99,4 ...
89,2 ... 84,4**,y 79,2 41,0** 58,8** 100,0 ...
89,8 ... 58,1**,y 82,7 28,9** 48,0** 98,9 ...
1,01 ... 0,69**,y 1,04 0,71** 0,82** 0,99 ...
607,8* 535,6 ... 66,6 1 298,9 703,3** 0,2** ...
321,9* 235,4 ... 36,2 590,2 333,3** ** ...
285,9* 300,2 ... 30,4 708,8 370,0** 0,2** ...
738,4 ... 307,6**,y 60,9 1 383,3** 536,6** 0,4 ...
380,6 ... 83,4**,y 33,5 631,6** 237,1** ...
357,8 ... 224,2**,y 27,4 751,7** 299,4** 0,4 ...
159 160 161 162 163 164 165 166
2 0 0 5
292 / ANEXO
Populao em idade Faixa etria escolar (000)
1998 Total (000)

840 83 276 911 262 168 265 150 377 727 ... 75 370 396 012 525 959 131 968,** 387 530 046,** 481 022 ... 289 24 10 034 ... ... 212 043 954 591 557 ...
2001 % (as) Total (000)

1 016,** 104 525 2 116 330 7 213 282 161,** 2 586 998 150y 78 415 496y 2 408 2 846 1 227 134 2 556 398 761 19 385,** 5 828 ... 411* 1 535 29,** 10 1 197 554z ... 212 4 845 978 6 901 1 626 2 535
1998 % (as) Total Meninos Meninas IPG (as/os)

0,58 0,85 0,95 0,75 0,83 0,6 1,00 0,85 0,90 0,63 ... 0,91** 1,08 0,74 0,97 0,95** 0,71 1,00 0,74** 1,01 0,67 0,76** 0,98 0,90 ... 0,97 0,96 0,98 0,86** ... ... 0,95 0,99 0,76 0,9 0,93 ...

0,63** 0,82 0,93 0,74 0,81 0,71 0,99 0,92** 0,91 0,75 0,67y 0,91 1,02 0,73y 0,96 0,96 0,75 1,00 0,79 1,01 0,68 0,80** 0,98 ... 0,67* 0,99 0,94** 0,99 0,91 0,70z ... 0,95 0,98 0,82 0,96 0,94 0,97
Pas ou territrio
167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183 184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199 200 201 202 203
2001
2001
Chade Comores Congo Costa do Marfim Eritria Etipia Gabo Gmbia Gana Guin Guin-Bissau Guin Equatorial Lesoto Libria Madagascar Malaui Mali Maurcio Moambique Nambia Nger Nigria Qunia Rep. Democrtica do Congo Repblica Centro-Africana Ruanda So Tom e Prncipe Seichelas2 Senegal Serra Leoa Somlia Suazilndia Tanznia Togo Uganda Zmbia Zimbbuew
6-11 6-11 6-11 6-11 7-11 7-12 6-11 7-12 6-11 7-12 7-12 7-11 6-12 6-11 6-10 6-11 7-12 6-11 6-10 6-12 7-12 6-11 6-12 6-11 6-11 7-12 7-12 6-11 7-12 6-11 6-12 6-12 7-13 6-11 6-12 7-13 6-12
1 385 116 614 2 635 546 11 285 210 204 3 177 1 294 230 62 334 524 2 311 1 952 2 151 126 2 585 376 1 900 20 093 6 074 8 518 621 1 312 23 ... 1 590 729 1 772 211 6 979 787 5 059 2 063 2 561
1 5
2 2
16 5 4 1
4 6 1
37 45 49 43 45 38 50 46 47 38 ... 48** 52 42 49 49** 41 49 42** 50 39 43** 49 47 ... 50 49 49 46** ... ... 49 50 43 47 48 ...
39** 44 48 42 44 41 50 48** 48 42 40y 48 50 42y 49 49 42 49 44 50 40 44** 49 ... 40* 50 48** 49 47 42z ... 49 49 45 49 48 49
67,0 75,2 49,6 73,1 53,2 49,9 134,1 79,9 76,8 58,4 ... 131,3 109,2 89,6 95,6 146,2 48,8 107,6 81,2** 113,9 30,9 86,1** 90,2 49,6 ... 118,6 107,1 112,8 68,6 ... ... 104,3 61,8 132,3 143,3 81,2 ...
84,8 81,2 50,8 83,7 58,0 62,1 134,1 86,2 81,0 71,3 ... 137,5** 104,9 102,9 97,3 150,1** 56,9 107,5 93,2** 113,5 37,0 97,5** 90,9 52,2 ... 120,2 109,3 113,8 73,6** ... ... 107,1 61,9 150,2 150,4 84,3 ...
49,3 69,0 48,4 62,4 48,4 37,6 134,1 73,6 72,5 45,1 ... 125,0** 113,6 76,2 93,9 142,3** 40,5 107,6 69,1** 114,3 24,7 74,3** 89,5 47,1 ... 117,1 104,9 111,8 63,5** ... ... 101,4 61,6 114,3 136,1 78,1 ...
73,4** 89,6 85,5 80,3 60,5 63,9 134,4 78,9** 81,4 77,1 69,7y 126,2 124,3 105,4y 104,2 145,8 57,0 106,0 98,9 106,0 40,0 96,5** 96,0 ... 66,1* 117,0 126,4** 115,7 75,3 78,9z ... 100,4 69,4 124,2 136,4 78,8 99
89,9** 98,4 88,4 92,3 66,9 74,8 134,9 82,3** 85,0 88,1 83,6y 132,2 123,2 122,1y 106,2 148,8 65,0 106,1 110,3 105,7 47,4 107,0** 96,8 ... 79,4* 117,6 130,4** 116,3 79,0 92,9z ... 103,2 70,2 136,5 139,1 81,4 100,3
56,8** 80,6 82,6 68,2 54,0 53,0 133,9 75,4** 77,7 65,8 55,9y 120,2 125,5 88,6y 102,2 142,8 48,9 106,0 87,3 106,3 32,4 85,6** 95,1 ... 53,0* 116,3 122,4** 115,2 71,5 65,2z ... 97,6 68,7 111,9 133,7 76,1 97,6
Total
Total
656 538 15 930 70 406 570 207 34 725 25 484 6 949 219 912 78 585 52 858 158 096 80 406
% (as)
47 49 49 46 46 48 49 48 49 49 44 45
Total
651 913 14 767 65 552 569 617 36 252 23 677 6 667 211 108 69 660 49 643 160 398 91972
% (as)
47 49 49 46 46 48 49 48 48 49 44 46 100,7 96,0 102,1 100,6 89,7 94,6 98,9 113,0 121,3 102,5 94,7 79,1 104,6 96,6 101,8 105,2 95,7 96,5 99,6 113,5 122,7 102,1 103,0 85,9 96,5 95,3 102,3 95,8 83,5 92,6 98,3 112,5 120,0 103,0 85,7 72,2
Mdia ponderada
0,92 0,99 1,00 0,91 0,87 0,96 0,99 0,99 0,98 1,01 0,83 0,84 100,6 103,6 100,6 100,5 92,0 99,9 100,6 111,4 119,9 100,8 93,9 84,9 104,3 104,2 100,7 104,7 97,0 101,5 101,5 112,0 121,4 100,8 101,1 91,3 96,7 102,9 100,6 96,1 86,8 98,3 99,7 110,8 118,4 100,8 86,2 78,4 0,93 0,99 1,00 0,92 0,89 0,97 0,98 0,99 0,98 1,00 0,85 0,86
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
648 593 14 259 67 948 566 386 39 396 24 079 6 627 189 557 58 064 51 664 170 874 108 332
1. Nos pases onde existem duas ou mais estruturas educacionais, os indicadores foram calculados com base na estrutura mais comum e mais difundida. Na Federao Russa, esta estrutura apresenta trs sries de educao primria iniciando-se aos 7 anos de idade. Entretanto, tambm existe uma estrutura com quatro sries, onde cerca de 33% dos alunos esto matriculados. possvel que as taxas brutas de matrcula sejam superestimadas. 2. Dados nacionais sobre populao foram utilizados para calcular as taxas de matrcula.
3. Crianas ingressam na escola primria aos 6 ou 7 anos de idade. Sendo 7 anos a idade mais comum para o ingresso na escola, as taxas de matrcula foram calculadas utilizando a faixa etria entre 7 e 11 anos, tanto para matrculas como para populao. 4. Taxas de matrcula no foram calculadas devido ausncia de dados das Naes Unidas para populao por faixa etria.

0,62 0,85 ... 0,76 0,87 0,69 ... 0,88 0,93** 0,69 ... 0,83** 1,14 0,77 1,01 ... 0,72** 1,00 0,83** 1,07 0,66 ... 1,01** 0,95 ... ... 0,98 0,98 0,88** ... ... 1,02** 1,03 0,8 ... 0,97 ...

0,67** ... ... 0,74 0,86 0,79 0,99**,z 0,92** 0,96 0,78 0,71y 0,85 1,08 0,78y 1,01 1,00** ... 1,00 0,88 1,06 0,68 ... 1,02** ... ... 1,03 0,94** 0,99 0,89 ... ... 1,01 1,00 0,84 ... 0,99** 1,01
54,7 49,2 ... 55,5 33,9 35,8 ... 66,6 57,9** 45,3 ... 88,0 64,5 43,9 64,5 ... 38,3** 93,2 47,3** 77,9 26,1 ... 65,8** 34,6 ... ... 85,5 99,1 57,9 ... ... 77,7** 45,8 89,8 ... 68,5 ...
67,6 53,2 ... 63,2 36,2 42,4 ... 70,9 59,8** 53,6 ... 96,4** 60,3 49,7 64,3 ... 44,5** 93,1 51,6** 75,4 31,3 ... 65,3** 35,5 ... ... 86,5 100,0 61,5** ... ... 77,1** 45,1 100,0 ... 69,6 ...
41,8 45,1 ... 47,8 31,6 29,2 ... 62,3 55,9** 36,7 ... 79,7** 68,7 38,1 64,8 ... 32,0** 93,2 43,0** 80,4 20,8 ... 66,3** 33,7 ... ... 84,4 98,3 54,1** ... ... 78,3** 46,6 79,5 ... 67,4 ...
58,3** ... ... 62,6 42,5 46,2 78,3**,z 72,9** 60,2 61,5 45,2y 84,6 84,4 69,9y 68,6 81,0** ... 93,2 59,7 78,2 34,2 ... 69,9** ... ... 84,0 97,1** 99,7 57,9 ... ... 76,7 54,4 91,8 ... 66,0** 82,7
69,7** ... ... 72,0 45,8 51,5 78,9**,z 76,0** 61,4 69,1 52,9y 91,4 81,2 78,6y 68,2 81,0** ... 93,2 63,4 75,8 40,7 ... 69,4** ... ... 82,8 100,0** 100,0 61,2 ... ... 76,3 54,3 100,0 ... 66,4** 82,4
46,8** ... ... 53,1 39,2 40,8 77,8**,z 69,7** 59,0 53,7 37,5y 77,8 87,6 61,1y 68,9 81,0** ... 93,2 55,9 80,7 27,5 ... 70,5** ... ... 85,1 94,2** 99,3 54,5 ... ... 77,0 54,5 83,6 ... 65,6** 83,1
1 6
1 1 1 2 5
567,7 55,9 ... 163,3 325,2 650,8 ... 62,9 304,1** 680,5 ... 6,8 120,2 247,6 746,1 ... 212,3** 8,3 277,0** 75,0 264,4 ... 076,6** 306,0 ... ... 3,2 0,1 635,4 ... ... 45,4** 544,8 73,6 ... 604,3 ...
1 2
202,8 26,1 ... 482,8 157,8 987,1 ... 27,4 625,5** 292,6 ... 1,0** 67,5 111,5 375,5 ... 552,6** 4,2 589,5** 41,8 597,5 ... 056,8** 619,5 ... ... 1,5 292,6** ... ... 23,3** 803,3 ... 292,3 ...
1 2
364,9 29,9 ... 680,6 167,4 663,7 ... 35,4 678,6** 388 ... 5,8** 52,7 136,1 370,6 ... 659,7** 4,1 687,5** 33,1 666,9 ... 019,8** 686,5 ... ... 1,7 0,1 342,8** ... ... 22,1** 741,5 73,6 ... 312,0 ...
1 1 1
578,3** ... ... 985,2 313,8 076,1 44,8**,z 55,4** 264,9 498,3 118,0y 9,6 52,1 141,7y 726,3 370,9** ... 8,6 042,1 81,8 249,7 ... 826,0** ... ... 209,9 0,7** 0,0 669,4 ... ... 49,2 183,5 64,3 ... 701,7** 442,5
210,0** ... ... 369,5 149,0 2 741,1 22,0**,z 24,6** 617,1 203,0 50,6y 2,7 31,5 50,4y 367,3 185,7** ... 4,4 474,7 45,6 572,5 ... 934,4** ... ... 111,3 ** 310,9 ... ... 25,0 1 599,6 ... 347,4** 226,3
368,3** ... ... 615,8 164,8 3 335,0 22,8**,z 30,8** 647,8 295,2 67,4y 6,9 20,6 91,3y 359,0 185,2** ... 4,2 567,4 36,2 677,2 ... 891,6** ... ... 98,6 0,7** 0,0 358,5 ... ... 24,3 1 583,9 64,3 ... 354,3** 216,2
167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183 184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199 200 201 202 203
Mdia ponderada
84,2 84,6 96,4 82,7 78,1 86,7 87,5 96,0 94,2 96,3 80,2 57,6 87,3 85,0 96,5 86,3 82,3 88,1 88,0 96,1 94,8 96,3 87,5 61,4 80,9 84,1 96,4 78,9 73,7 85,3 87,0 95,8 93,5 96,4 72,3 53,8 0,93 0,99 1,00 0,92 0,90 0,97 0,99 1,00 0,99 1,00 0,83 0,88 84,0 90,1 95,6 82,5 81,1 88,8 94,1 93,7 95,7 95,4 79,0 62,8 86,5 90,3 95,4 85,3 85,1 89,9 95,0 93,7 95,6 95,1 84,7 66,4 81,5 89,8 95,9 79,5 76,9 87,7 93,2 93,6 95,9 95,7 73,0 59,2 0,94 0,99 1,00 0,93 0,90 0,98 0,98 1,00 1,00 1,01 0,86 0,89 106 915,6 2 563,1 2 447,5 101 905,0 8 491,4 3 580,7 878,6 7 829,6 3 758,7 1 884,3 37 410,3 43 081,9 44 062,3 1 273,9 1 251,1 41 537,3 3 500,6 1 639,5 428,5 3 912,3 1 699,4 967,0 12 179,3 19 735,6 62 853,3 1 289,2 1 196,4 60 367,7 4 990,8 1 941,2 450,1 3 917,2 2 059,3 917,3 25 231,0 23 346,3
Total
103 466,3 1 418,6 2 991,7 99 056,0 7 441,4 2 688,1 390,5 11 993,2 2 468,4 2 385,7 35 807,7 40 291,3 44 984,8 705,5 1 612,1 42 667,2 2 991,9 1 245,3 168,7 6 158,5 1 300,2 1 300,6 13 518,5 18 301,1 58 481,5 713,1 1 379,6 56 388,8 4 449,6 1 442,8 221,8 5 834,7 1 168,1 1 085,1 22 289,2 21 990,2
5. Durante o regime do Taliban, no havia matrculas oficiais de meninas em escolas do governo. 6. Taxas de matrcula no foram calculadas devido a inconsistncias entre dados de matrcula e dados populacionais das Naes Unidas. (g) Projetado em nvel nacional (593 distritos) com base em dados por faixa etria coletados para o ISCED nvel 1 em uma amostragem de 193 distritos dentro do Sistema Distrital de Informaes sobre Educao.
2 0 0 5
294 / ANEXO
Tabela 6 Eficincia interna: repetncia na educao primria

TAXAS DE REPETNCIA POR SRIE NA EDUCAO PRIMRIA (%), 2000
Durao1 do primrio
1 Srie Total Meninos Meninas Total
2 Srie Meninos Meninas Total
3 Srie Meninos Meninas
Pas ou territrio
2001
Estados rabes
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
6 6 6 6 6 5 6 6 6 6 4 6 6 6 6 6 6 6 4 6
8,0** 11,4 4,8** ... 7,9 3,4 5,6**,y 10,9**,x ... 3,6 4,9 ... 17,1 12,8 5,0 13,8 11,2**,x 1,1 1,6
9,6** 12,8 4,4** ... 8,2 3,1 5,8**,y 11,9**,x ... 3,3 5,7 ... 17,8 12,8 5,2 14,9 10,6**,x 0,9 1,8
6,1** 9,8 5,2** ... 7,5 3,7 5,3**,y 9,7**,x ... 3,9 3,9 ... 16,2 12,8 4,8 12,5 12,1**,x 1,4 1,4
4,8 9,6 3,6** ... 8,1 3,6** 2,9 6,1**,y 10,8**,x ... 2,5 6,2 ... 13,5** 14,2 5,3 9,2 10,2**,x 0,8 10,9
6,7 11,4 3,8** ... 7,5 4,3** 2,8 6,1**,y 12,4**,x ... 2,5 7,5 ... 13,8** 13,5 6,0 10,5 8,8**,x 1,1 12,5
2,8 7,6 3,4** ... 8,8 2,8** 3,0 5,9**,y 8,9**,x ... 2,4 4,8 ... 13,0** 14,9 4,7 7,6 12,0**,x 0,6 9,1
5,6 9,9 3,7** ... 8,2 4,2** 2,3 8,3**,y 10,7**,x ... 3,6 6,5 ... 14,8** 13,9 4,5 5,8 11,6**,x 1,7 12,1
7,6 12,2 4,8** ... 7,8 5,2** 2,3 8,6**,y 12,5**,x ... 3,9 7,9 ... 17,2** 13,8 5,2 6,8 11,7**,x 1,9 14,0
3,4 7,3 2,7** ... 8,7 3,1** 2,4 7,7**,y 8,5**,x ... 3,3 5,0 ... 12,0** 13,9 3,8 4,8 11,5**,x 1,4 9,9

21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40
4 4 4 4 4 4 4 4 6 3 4 4 4 4 6 5 4 4 6 4
5,2y 0,2 ... ... 1,4 1,0 4,6 1,1 1,3 1,2 4,7 3,9 1,4 1,2 0,6 1,5** 5,2 ... ... ...
5,6y 0,2 ... ... 1,6 1,2 4,9 1,3 1,7 ... 5,4 5,3 1,8 1,2 0,6** 1,7** 6,0 ... ... ...
4,7y 0,1 ... ... 1,2 0,9 4,4 0,9 0,9 ... 3,9 2,3 1,0 1,2 0,6** 1,3** 4,4 ... ... ...
4,2y 0,1 ... ... 3,4 0,3 2,1 0,7 1,2 0,7 2,1 1,4 0,4 0,7 0,3 1,0** 2,4 ... ... ...
5,0y 0,1 ... ... 4,2 0,4 2,3 0,7 1,5 ... 2,4 1,9 0,5 0,7 0,3** 1,1** 3,0 ... ... ...
3,3y 0,1 ... ... 2,6 0,2 1,9 0,6 0,8 ... 1,7 0,8 0,3 0,7 0,3** 0,8** 1,8 ... ... ...
3,0y 0,1 ... ... 2,5 0,2 1,4 0,6 1,4 0,7 1,5 1,1 0,3 0,7 0,3 0,9** 2,2 ... ... ...
3,4y 0,1 ... ... 3,0 0,2 1,7 0,8 2,0 ... 1,9 1,5 0,4 0,7 0,3** 1,0** 2,6 ... ... ...
2,7y 0,1 ... ... 1,9 0,1 1,2 0,4 0,9 ... 1,2 0,6 0,2 0,7 0,3** 0,7** 1,6 ... ... ...
sia Central
41 42 43 44 45 46 47 48 49
3 4 4 4 4 4 4 4 4
. 0,2 0,1 0,3 1,1 0,2 0,2 ...
. 0,2 0,1 0,4 1,1 0,2 0,2 ...
. 0,2 0,1 0,2 1,2 0,1 0,2 ...
0,1 0,3 0,3 0,3 0,6 0,2 0,4 ...
0,1 0,3 0,3 0,5 0,7 0,3 0,3 ...
0,1 0,3 0,2 0,1 0,5 0,1 0,5 ...
0,2 0,3 0,2 0,3 0,4 0,2 0,4 ...
0,2 0,3 0,2 0,5 0,4 0,2 0,3 ...
0,1 0,3 0,1 0,1 0,3 0,1 0,5 ...

50 51 52 53 54
Austrliao Brunei Camboja Chinaw Cingapura
7 6 6 5 6
... . 18,3 1,2**
... . 19,0 ...
... . 17,6 ...
... . 10,8 0,2**
... . 11,7 ...
... . 9,7 ...
... . 8,4 0,2**
... . 9,2 ...
... . 7,4 ...
1. A durao nesta tabela est definida de acordo com ISCED97 e pode ser diferente da relatada nacionalmente.
(x)Dados referem-se a 1998/1999. (y) Dados referem-se a 1999/2000. (z) Dados sobre porcentagem de repetentes para todas as sries so referentes a 2000/2001.
REPETENTES, TODAS AS SRIES (%)
4,9 11,0 4,1** ... 6,6** 6,6** 3,2 9,2**,y 12,7**,x ... 1,8 14,5 ... 11,8** 11,2 4,4 3,9 13,0**,x 2,7 10,0
5,1 13,6 5,0** ... 6,7** 8,0** 4,3 9,9**,y 14,9**,x ... 2,3 16,5 ... 14,2** 10,8 5,9 4,7 12,6**,x 3,0 12,0
4,7 8,1 3,2** ... 6,5** 4,9** 2,1 7,7**,y 9,9**,x ... 1,3 12,3 ... 8,9** 11,6 2,7 3,0 13,5**,x 2,3 7,8
5,4 11,5 4,1** ... 6,6** 10,6** 3,0 9,2**,y 22,1**,x ... . 9,5 ... 10,1** 14,4 3,7 2,4 12,3**,x . 13,3
6,2 14,3 5,1** ... 6,5** 12,8** 3,8 10,1**,y 25,0**,x ... . 10,9 ... 12,3** 14,1 5,0 2,9 12,4**,x . 15,4
4,6 8,3 3,0** ... 6,6** 8,0** 2,1 7,1**,y 18,1**,x ... . 7,9 ... 7,3** 14,8 2,3 1,9 12,2**,x . 10,8
2,0 16,5 3,0** ... 27,4** . 2,3 8,2**,y 6,1**,x ... . 10,0 ... 7,6** 25,0 2,4 3,6 11,0**,x . 8,6
2,2 19,4 4,0** ... 27,1** . 3,2 9,1**,y 7,7**,x ... . 11,6 ... 9,5** 23,2 3,5 4,6 11,4**,x . 10,1
1,7 13,0 1,8** ... 27,8** . 1,4 5,9**,y 3,9**,x ... . 8,4 ... 5,2** 27,0 1,2 2,5 10,6**,x . 7,1
. . . ... . . . . . ... . . ... . . . . . . .
. . . ... . . . . . ... . . ... . . . . . . .
. . . ... . . . . . ... . . ... . . . . . . .
5,2 11,7 3,8** ... 10,9 5,1** 2,8 9,0z 12,3y 0,5 2,8 8,7 ... 12,6 14,1 4,3 6,8 11,3y 1,5 9,8
6,3 14,2 4,4** ... 10,9 6,3** 3,2 11,1z 14,1y 0,5 2,9 10,1 ... 14,1 13,8 5,2 7,7 10,9y 1,7 11,5
3,9 9,0 3,2** ... 10,9 3,8** 2,4 5,6z 10,0y 0,5 2,7 7,2 ... 10,8 14,4 3,3 5,7 11,8y 1,4 8,0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
3,3y 0,1 ... ... 2,2 0,2 1,5 0,6 1,8 . 1,6 1,0 0,4 0,8 0,6 1,0** 2,2 ... ... ...
3,8y 0,1 ... ... 2,5 0,2 1,6 0,8 2,5 . 2,0 1,4 0,5 0,8 0,6** 1,2** 2,6 ... ... ...
2,8y 0,1 ... ... 1,8 0,1 1,4 0,4 0,9 . 1,2 0,6 0,2 0,8 0,6** 0,7** 1,7 ... ... ...
. . ... ... . . . . 2,1 . . . . . 0,8 0,9** . ... ... ...
. . ... ... . . . . 3,3 . . . . . 0,8** 1,1** . ... ... ...
. . ... ... . . . . 0,8 . . . . . 0,8** 0,6** . ... ... ...
. . ... ... . . . . 3,0 . . . . . 0,8 . . ... ... ...
. . ... ... . . . . 4,6 . . . . . 0,8** . . ... ... ...
. . ... ... . . . . 1,3 . . . . . 0,8** . . ... ... ...
. . ... ... . . . . . . . . . . . . . ... ... ...
. . ... ... . . . . . . . . . . . . . ... ... ...
. . ... ... . . . . . . . . . . . . . ... ... ...
4,1z 0,1 0,3 ... 2,5 0,4 2,5 0,8 2,0 0,9 2,5 1,9 0,7 0,9 0,6 1,1 3,1 1,1z ... ...
4,6z 0,1 ... ... 3,0 0,5 2,7 0,9 2,9 ... 3,0 2,7 0,9 0,9 0,6** 1,3 3,7 1,1**,z ... ...
3,5z 0,1 ... ... 2,0 0,3 2,3 0,6 1,0 ... 2,0 1,2 0,4 0,9 0,6** 0,9 2,5 1,1**,z ... ...
21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40
. 0,3 0,1 0,3 0,3 0,1 0,5 ...
. 0,3 0,2 0,4 0,4 0,2 0,5 ...
. 0,3 0,1 0,2 0,3 0,1 0,6 ...
. . . . . . . ... .
. . . . . . . ... .
. . . . . . . ... .
. . . . . . . ... .
. . . . . . . ... .
. . . . . . . ... .
. . . . . . . ... .
. . . . . . . ... .
. . . . . . . ... .
0,1 0,3 0,2 0,3 0,6 0,2 0,4 ...
0,1 0,3 0,2 0,5 0,7 0,2 0,3 ...
0,1 0,3 0,1 0,2 0,6 0,1 0,4 ...
41 42 43 44 45 46 47 48 49
... . 5,8 0,1**
... . 6,5 ...
... . 4,9 ...
... . 3,7 0,1**
... . 4,1 ...
... . 3,2 ...
... . 2,4 .
... . 2,6 .
... . 2,2 .
... . . . .
... . . . .
... . . . .
... . 9,6 0,3**
... . 10,2 ...
... . 8,9 ...
50 51 52 53 54
2 0 0 5
296 / ANEXO
Durao1 do primrio
1 Srie Total
... . . 5,2 5,1x . ... 10,8 ... ... 35,7 2,3 1,2 ... ... . ... . 2,6 9,7**,y ... ... . ... 10,6 5,4
2 Srie Meninas
... . . 4,1 ... . ... 10,6 ... ... 34,9 1,8 1,2 ... ... . ... . 2,2 10,0**,y ... ... . ... 9,3 4,4
3 Srie Meninas
... . . 1,8 . ... 6,4 ... ... 18,8 1,8 0,7 ... ... . ... . 0,4 4,0**,y ... ... . ... 6,3 2,1
Pas ou territrio
55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82
2001
4 6 6 6 6 6 6 6 6 6 5 6 6 5 6 6 6 6 6 5 6 6 6 6 6 6 6 5
Meninos
... . . 6,1 ... . ... 11,0 ... ... 36,4 2,8 1,2 ... ... . ... . 3,0 9,5**,y ... ... . ... 11,8 6,3
Total
... . . 2,7 0,5x . ... 6,6 ... ... 20,6 3,1 0,7 ... ... . ... . 0,7 3,9**,y ... ... . ... 7,4 2,5
Meninos
... . . 3,5 0,9x . ... 6,8 ... ... 22,1 4,3 0,7 ... ... . ... . 1,1 3,8**,y ... ... . ... 8,4 3,0
Total
... . . 1,9 0,3x . ... 5,4 ... ... 13,1 5,4 0,6 ... ... . ... . 0,4 3,6**,y ... ... . ... 6,9 1,7
Meninos
... . . 2,5 0,5x . ... 5,6 ... ... 14,7 7,0 0,6 ... ... . ... . 0,4 4,9**,y ... ... . ... 7,6 2,1
Meninas
... . . 1,2 . ... 5,2 ... ... 11,2 3,6 0,6 ... ... . ... . 0,5 2,1**,y ... ... . ... 6,0 1,3
Coria do Norte Coria do Sulo Fiji Filipinasw Ilhas Cook Ilhas Marshall Ilhas Salomo Indonsiaw Japoo Kiribati Laos Macau, China Malsiaw Mianma Micronsia (Estados Federados da) Nauru Niue Nova Zelndiao Palau Papua Nova Guin Samoa Tailndiaw Timor Leste Tokelau Tonga Tuvalu Vanuatu Vietn

83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114
Anguilla Antgua e Barbuda Antilhas Holandesas Argentinaw Aruba Bahamas Barbados Belize Bermudas Bolvia Brasilw Chilew Colmbia Costa Rica Cuba Dominica El Salvador Equador Granada Guatemala Guiana Haiti Honduras Ilhas Caim Ilhas Turks e Caicos Ilhas Virgens Britnicas Jamaicaw Mxicoo Montserrat Nicargua Panam Paraguaiw
7 7 6 6 6 6 6 6 6 6 4 6 5 6 6 7 6 6 7 6 6 6 6 6 6 7 6 6 7 6 6 6
2,0** ... 17,8 10,4 14,1 14,1y 2,8 31,1 0,9y 11,5 15,1 7,0 14,6** 4,0 4,5** 27,0 4,0x ... ... ... 3,1 3,9** 4,6 9,6 14,5 10,9 10,0 13,5**
1,7** ... 23,1 11,8 17,2 15,6y 2,9 31,0 1,0y 12,4 16,6 8,4 15,8** 4,4 6,3** 28,0 4,6x ... ... ... 5,1 4,8** 5,8 10,8 9,1 11,9 11,3 15,0**
2,5** ... 11,8 8,9 10,6 12,4y 2,8 31,2 0,8y 10,4 13,3 5,4 13,2** 3,7 2,5** 25,9 3,3x ... ... ... 1,5 3,0** 3,3 8,2 20,7 9,8 8,6 11,9**
0,5 ... 12,4 7,3 10,3 8,3y . 2,4 19,1 3,9y 6,2 8,9 1,9 4,7 5,6** 2,8 3,4** 14,5 2,6x ... ... ... 5,4 1,3** 1,5 8,0 29,5 6,3 8,8 10,7**
1,0 ... 15,2 8,5 11,9 9,3y . 2,5 19,2** 4,4y 6,8 10,2 2,5 6,5 6,4** 3,1 4,5** 15,3 3,0x ... ... ... 4,9 1,1** 2,0 9,4 37,1 7,1 10,0 12,5**
... 9,6 6,0 8,7 7,2y . 2,4 19,0** 3,3y 5,5 7,5 1,2 2,8 4,8** 2,4 2,2** 13,6 2,1x ... ... ... 5,9 1,5** 1,0 6,6 19,2 5,4 7,4 8,7**
0,5 ... 12,4 6,4 8,9 8,3y . 2,6 16,1 0,8y 5,1 7,3 2,9 4,3** 1,9 2,9** 10,8 2,6x ... ... ... 3,9 2,3** 1,0 6,4 18,8 6,8 6,1 8,0**
... 14,3 7,6 10,2 9,9y . 2,7 16,6** 0,9y 5,6 8,5 3,5 4,8** 2,2 3,9** 11,4 2,9x ... ... ... 5,9 2,1** 1,4 7,5 26,5 8,1 7,2 9,2**
1,0 ... 10,2 5,2 7,5 6,7y . 2,4 15,6** 0,6y 4,5 6,0 2,2 3,7** 1,6 1,9** 10,1 2,4x ... ... ... 1,5 2,4** 0,7 5,2 10 5,6 4,9 6,8**
4 Srie Total
... . . 1,3 2,4x . ... 4,2 ... ... 8,1 7,8 0,5 ... ... . ... . 0,6 ... ... ... . ... 5,5 1,6
5 Srie Meninas
... . . 0,8 2,1x . ... 4,1 ... ... 6,3 5,5 0,5 ... ... . ... . 0,4 ... ... ... . ... 7,1 1,2
6 Srie Meninas
... . . 0,6 1,1x . ... 2,8 ... ... 3,7 6,7 0,3 ... ... . ... . 0,3 ... ... ... . ... 5,0 0,2
7 Srie Meninas
... . . 0,3 2,4x . ... 0,4 ... ... . 7,1 . ... ... . ... . . 0,1 1,2**,y ... ... 26,2** ... 4,8 .
2001 Meninas
... . . . . . ... . ... ... . . . . ... ... . ... . . . . ... ... . ... . .
Meninos
... . . 1,8 2,7x . ... 4,4 ... ... 9,6 9,8 0,5 ... ... . ... . 0,9 ... ... ... . ... 4,1 1,9
Total
... . . 1,0 1,7x . ... 2,9 ... ... 5,2 9,5 0,3 ... ... . ... . 0,6 ... ... ... . ... 5,9 0,2
Meninos
... . . 1,5 2,3x . ... 3,1 ... ... 6,5 12,1 0,3 ... ... . ... . 0,9 ... ... ... . ... 6,7 0,3
Total
... . . 0,5 3,2x . ... 0,5 ... ... . 8,5 . ... ... . ... . . 0,3 1,2**,y ... ... 28,9** ... 5,8 .
Meninos
... . . 0,7 4,0x . ... 0,5 ... ... . 9,8 . ... ... . ... . . 0,4 1,2**,y ... ... 31,2** ... 6,7 .
Total
... . . . . . ... . ... ... . . . . ... ... . ... . . . . ... ... . ... . .
Meninos
... . . . . . ... . ... ... . . . . ... ... . ... . . . . ... ... . ... . .
Total
... . . 2,3 2,6y . ... 5,3 ... 0,8**,y 20,0 6,6 0,7 ... ... . ... . . 0,9 3,9**,z ... ... 6,2 ... 6,7 2,4
Meninos
... . . 2,9 ... . ... 5,5 ... 0,8**,y 21,2 8,1 0,7 ... ... . ... . . 1,1 4,0**,z ... ... 6,9 ... 7,5 2,8
Meninas
... . . 1,6 ... . ... 5,1 ... 0,8**,y 18,5 4,8 0,7 ... ... . ... . . 0,7 3,7**,z ... ... 5,4 ... 5,9 1,9
55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82
... 12,2 5,5 7,0 9,8y . 2,3 14,2 2,5y 4,0 9,1 1,7 1,6 3,9** 1,5 2,6** 7,7 1,7x ... ... ... 3,6 1,5** 7,2 4,6 17,0 6,3 4,0 6,1**
... 12,9 6,7 7,8 11,8y . 2,5 14,8** 3,1y 4,6 10,6 2,4 1,8 4,5** 1,7 2,9** 8,2 1,9x ... ... ... 6,9 2,1** 10,0 5,6 22,2 7,5 4,8 7,2**
... 11,2 4,4 6,0 7,8y . 2,1 13,6** 2,0y 3,4 7,6 0,9 1,4 3,3** 1,2 2,2** 7,1 1,4x ... ... ... 0,5 1,0** 4,2 3,6 10,0 5,1 3,1 4,9**
0,5 ... 11,2 4,7 6,4 8,8y . 2,5 . 2,3y 3,0 7,2 1,0 3,4 3,0** 0,9 3,1** 4,8 1,2x ... ... ... 3,1 1,7** 0,8 3,2 25,3 4,4 2,7 3,9**
0,9 ... 12,4 5,7 7,7 10,6y . 2,7 . 2,9y 3,4 8,6 1,4 4,9 3,5** 1,1 4,6** 5,1 1,3x ... ... ... 1,9 1,9** 1,0 4,0 20,9 5,3 3,6 4,6**
... 9,9 3,7 5,1 6,9y . 2,3 . 1,6y 2,5 5,8 0,5 1,6 2,4** 0,8 1,5** 4,4 1,1x ... ... ... 4,4 1,5** 0,7 2,4 31,3 3,4 1,8 3,1**
... 6,3 3,9 2,6 9,1y . 4,4 . 1,6y . 0,7 0,3 3,5 2,6** 0,4 3,5** 2,0 2,0x ... ... ... 17,2 2,6** 5,2 1,1 12,1 2,4 0,9 1,8**
... 6,3 4,8 3,3 10,8y . 5,0 . 2,0y . 0,8 0,5 5,4 3,0** 0,5 5,1** 2,2 1,8x ... ... ... 20,3 3,5** 4,9 1,2 16,7 2,7 1,0 2,3**
... 6,4 3,0 2,0 7,3y . 3,7 . 1,1y . 0,6 0,2 1,5 2,2** 0,4 1,7** 1,9 2,2x ... ... ... 13,2 1,7** 5,5 1,0 7,1 2,1 0,7 1,3**
0,9 ... . . . . . . . . . . . . . 7,0 . . 5,3** . . ... ... ... . 6,5** . . 16,2 . . .
0,9 ... . . . . . . . . . . . . . 9,0 . . 5,7** . . ... ... ... . 5,9** . . 5,9 . . .
0,9 ... . . . . . . . . . . . . . 4,8 . . 4,9** . . ... ... ... . 7,2** . . 25 . . .
0,6** ... 12,6 6,2 7,9 9,8z . 2,7 21,5 2,0z 6,6 8,2 1,2 4,5 6,5 2,1 4,1 14,2 2,3y ... ... ... 6,8 2,8 3,5 5,7 17,3 6,7 5,6 8,0**
0,7** ... 15,6 7,3 9,3 11,5z . 2,9 21,8** 2,4z 7,3 9,5 1,8 5,9 7,3 2,3 5,3 14,8 2,6y ... ... ... 8,8 3,0 4,3 6,7 18,4 7,7 6,6 9,2**
0,6** ... 9,6 5,0 6,5 8,1z . 2,5 21,1** 1,6z 5,9 6,9 0,6 3,0 5,7 1,8 2,9 13,5 2,1y ... ... ... 4,8 2,6 2,6 4,6 16,0 5,7 4,6 6,7**
83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114
2 0 0 5
298 / ANEXO
Durao1 do primrio
1 Srie Total
6,0 2,6** 5,4 1,9 ... 10,7** 18,6 12,6**
2 Srie Meninas
5,8 2,1** 5,1 2,6 ... 9,1** 15,6 10,7**
3 Srie Meninas
17,4 2,4** 0,6 2,5 ... 5,5** 9,7 7,5**
Pas ou territrio
115 116 117 118 119 120 121 122 123
2001
6 6 7 7 7 6 7 6 6
Meninos
6,2 3,0** 5,7 1,2 ... 12,1** 21,4 14,3**
Total
17,7 2,9** 1,4 1,9 ... 6,6** 11,3 9,6**
Meninos
18,1 3,3** 2,2 1,3 ... 7,6** 12,8 11,5**
Total
14,5 12,1** 1,2 1,8 ... 6,2** 8,5 9,5**
Meninos
14,8 14,8** 1,7 2,2 ... 7,4** 10,0 11,8**
Meninas
14,2 9,4** 0,8 1,5 ... 4,9** 7,0 7,1**
Peruw Repblica Dominicana Santa Lcia So Cristvo e Nvis So Vicente e Granadinas Suriname Trinidad e Tobago Uruguaiw Venezuela

124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149
4 6 4 6 6 6 6 6 6 6 5 6 6 8 7 6 5 6 6 5 7 6 6 5 6 6
1,7 ... 1,8**,y ... ... ... . ... ... 0,8 5,6x ... . 1,1 ... 0,4 6,7** 0,8 ... ... ... ... ... ... 1,1
1,8 ... 2,1**,y ... ... ... . ... ... 1,0 5,5**,x ... . 1,2 ... 0,5 7,4** 1,0 ... ... ... ... ... ... 1,1
1,6 ... 1,5**,y ... ... ... . ... ... 0,6 5,6**,x ... . 1,0 ... 0,3 5,8** 0,5 ... ... ... ... ... ... 1,1
2,2 ... 1,7**,y ... ... ... . ... ... 0,9 6,2x ... . 2,3 ... 0,3 5,1** 0,8 ... ... ... ... ... ... 2,3
2,4 ... 1,9**,y ... ... ... . ... ... 1,2 6,2**,x ... . 2,6 ... 0,4 6,1** 0,7 ... ... ... ... ... ... 2,3
2,1 ... 1,5**,y ... ... ... . ... ... 0,7 6,2**,x ... . 2,0 ... 0,2 4,1** 0,8 ... ... ... ... ... ... 2,3
1,7 ... 1,4**,y ... ... ... . ... ... 0,4 3,1x ... . 1,8 ... 0,2 6,6** 0,7 ... ... ... ... ... ... 2,4
1,8 ... 1,7**,y ... ... ... . ... ... 0,6 3,1**,x ... . 2,0 ... 0,3 8,1** 0,8 ... ... ... ... ... ... 2,5
1,5 ... 1,1**,y ... ... ... . ... ... 0,3 3,1**,x ... . 1,5 ... 0,2 5,1** 0,5 ... ... ... ... ... ... 2,3

150 151 152 153 154 155 156 157 158
6 5 7 5 5 7 5 5 5
... 6,3 14,8 3,5 7,2 39,9 ... ...
... 6,5 15,5 3,5 8,0 40,1 ... ...
... 6,1 14,0 3,6 6,4 39,6 ... ...
... 5,6 13,7 2,7 4,9 ... 17,1 ... ...
... 5,8 14,4 2,6 6,1 ... 16,7 ... ...
... 5,3 12,9 2,8 3,6 ... 17,5 ... ...
... 8,0 14,0 3,9 3,1 ... 12,4 ... ...
... 7,6 14,8 3,8 3,9 ... 12,5 ... ...
... 8,4 13,1 4,1 2,2 ... 12,4 ... ...

159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170
frica do Sul Angola Benin Botsuana Burquina Fasso Burundi Cabo Verde Camares Chade Comores Congo Costa do Marfim
7 4 6 7 6 6 6 6 6 6 6 6
8,4y ... 15,5** 4,1 11,7** 27,1 . 24,2** 30,8** 34,5** 28,0** 21,1
9,5y ... 15,2** 4,7 11,8** 26,6 . 24,8** 31,0** 35,3** 28,1** 20,6**
7,1y ... 15,9** 3,4 11,6** 27,7 . 23,4** 30,6** 33,5** 28,0** 21,7**
7,3y ... 15,6** 2,2 12,8** 26,8 27,8 21,5** 26,7** 29,8** ... 19,3
8,3y ... 15,4** 2,6 13,1** 26,7 31,1 22,7** ... 31,8** ... 18,8
6,1y ... 16,0** 1,8 12,5** 26,8 24,1 20,2** ... 27,3** ... 19,8
8,7y ... 29,4** 2,1 17,1** 25,0 . 30,7** 25,4** 30,4** ... 21,8
10,3y ... 29,1** 2,6 ... 24,6 . 31,3** ... 33,2** ... 20,8
7,0y ... 29,7** 1,6 ... 25,5 . 30,0** ... 27,2** ... 23,0
4 Srie Total
10,7 7,5** 0,9 1,3 ... 5,3** 6,3 7,1**
5 Srie Meninas
10,4 6,1** 0,6 1,5 ... 4,0** 5 5,3**
6 Srie Meninas
8,2 4,7** 0,8 2,4 ... 5,6** 4,0 3,5**
7 Srie Meninas
3,7 3,7** 2,4 1,8 ... 5,5** 1,9 1,4**
2001 Meninas
. . 3,3 1,5 ... 2,1** . .
Meninos
10,9 8,9** 1,1 1,1 ... 6,4** 7,6 8,8**
Total
8,5 6,1** 0,9 1,4 ... 6,9** 5,2 4,7**
Meninos
8,8 7,5** 1,0 0,6 ... 8,2** 6,4 6,0**
Total
3,9 4,8** 3,0 1,6 ... 7,0** 2,3 1,8**
Meninos
4,0 6,0** 3,6 1,4 ... 8,4** 2,8 2,2**
Total
. . 4,1 2,0 ... 1,8** . .
Meninos
. . 4,9 2,5 ... 1,5** . .
Total
10,7 5,9 2,5 1,8 11,4**,z 6,3** 9 7,7
Meninos
10,9 7,1 3,0 1,5 ... 7,4** 10,5 9,3
Meninas
10,4 4,6 2,0 2,1 ... 5,2** 7,4 5,9
115 116 117 118 119 120 121 122 123
1,1 ... 1,2**,y ... ... ... . ... ... 0,3 2,5x ... . 1,1 ... 0,2 4,0** 0,8 ... ... ... ... ... ... 2,1
1,3 ... 1,4**,y ... ... ... . ... ... 0,4 2,5**,x ... . 1,3 ... 0,3 4,8** 0,8 ... ... ... ... ... ... 2,3
1,0 ... 1,0**,y ... ... ... . ... ... 0,1 2,5**,x ... . 0,9 ... 0,1 3,2** 0,9 ... ... ... ... ... ... 1,8
... ... ... ... ... ... . ... ... 0,2 3,4x ... . 0,8 ... 0,3 4,1** 0,7 ... ... ... ... ... ... 1,8
... ... ... ... ... ... . ... ... 0,3 3,4**,x ... . 0,8 ... 0,4 5,2** 0,8 ... ... ... ... ... ... 2,3
... ... ... ... ... ... . ... ... 0,1 3,4**,x ... . 0,7 ... 0,3 3,0** 0,7 ... ... ... ... ... ... 1,4
... ... ... ... ... ... . ... ... 0,2 . ... . 0,8 ... . 0,4** 8,6 ... ... ... ... ... ... 1,1
... ... ... ... ... ... . ... ... 0,3 . ... . 0,7 ... . 0,5** 9,9 ... ... ... ... ... ... 1,3
... ... ... ... ... ... . ... ... 0,1 . ... . 0,8 ... . 0,4** 7,2 ... ... ... ... ... ... 0,8
... ... ... ... ... ... . ... ... . . ... . 0,6 ... . . . ... ... ... ... ... ... .
... ... ... ... ... ... . ... ... . . ... . 0,5 ... . . . ... ... ... ... ... ... .
... ... ... ... ... ... . ... ... . . ... . 0,6 ... . . . ... ... ... ... ... ... .
1,7 1,5**,z ... ... 0,3 . ... ... 0,5 4,2y ... . 1,2 1,7 0,3 4,5** 2,3 ... ... ... ... ... 1,7
1,9 1,8**,z ... ... 0,3 . ... ... 0,6 4,2**,y ... . 1,4 2,1 0,4 5,4** 2,6 ... ... ... ... ... 1,8
1,6 1,3**,z ... ... 0,2 . ... ... 0,3 4,2**,y ... . 1,1 1,2 0,2 3,7** 2,0 ... ... ... ... ... 1,6
124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149
... 6,6 11,5 4,2 3,5 ... 12,8 ... ...
... 7,3 12,5 4,2 4,6 ... 12,8 ... ...
... 5,9 10,4 4,2 2,4 ... 12,7 ... ...
... 5,1 15 4,5 1,9 ... 9,0 ... ...
... 6,0 15,6 4,6 2,5 ... 9,0 ... ...
... 4,2 14,4 4,4 1,3 ... 8,9 ... ...
... . 11,9 . . ... . ... ...
... . 11,6 . . ... . ... ...
... . 12,2 . . ... . ... ...
... . 11,8 . . ... . ... ...
... . 11,0 . . ... . ... ...
... . 12,8 . . ... . ... ...
... 6,4 12,9 3,7 4,3 ... 21,6 ... 0,8
... 6,7 13,5 3,7 5,2 ... 21,8 ... ...
... 6,0 12,3 3,7 3,3 ... 21,4 ... ...
150 151 152 153 154 155 156 157 158
10,5y ... 22,7** 10,5 15,8** 24,4 24,4 23,6** 23,3** 27,6** ... 21,9
12,3y ... 21,6** 12,8 ... 24,0 26,9 24,1** ... 29,7** ... 23,5
8,5y ... 24,4** 8,1 ... 25,0 21,7 23,0** ... 24,9** ... 19,7
9,7y ... 30,4** 1,5 18,2** 33,7 . 27,5** 18,2** 26,6** ... 23,1
11,9y ... 29,5** 1,8 ... 32,3 . 27,9** ... 28,0** ... 22,2
7,5y ... 32,0** 1,1 ... 35,5 . 26,9** ... 25,0** ... 24,4
7,1y ... 26,8** 1,1 38,4** 42,7 16,7 27,4** 26,0** 29,5** ... 38,8
7,9y ... 26,9** 1,4 37,2** 42,0 18,3 29,2** ... 32,4** ... 39,6
6,2y ... 26,5** 0,8 40,2** 43,5 15 25,5** ... 26,1** ... 37,5
5,6y ... . 0,2 . . . . . . ... .
6,4y ... . 0,2 . . . . . . ... .
4,9y ... . 0,1 . . . . . . ... .
8,8 x 29,0**,y 20,1** 3,2 17,6** 26,3 13,3 25,2* 25,5** 28,0 24,8** 23,3**
10,2 x 29,0**,y 20,1** 4,0 17,5** 25,6 15,1 25,9* 25,3** 29,3 25,1** 23,1**
7,4 x 29,0**,y 20,1** 2,5 17,7** 27,2 11,4 24,4* 25,9** 26,3 24,4** 23,7**
159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170
2 0 0 5
300 / ANEXO
Durao1 do primrio
1 Srie Total
25,4 17,3 50,3 ... 8,0y 23,3 23,9**,x 48,1** 23,3 ... 37,8 19,0 12,5 27,1 14,9 1,2 ... 7,2**,y ... ... 36,7 32,6 . 10,5 ... ... 19,3 3,5 29,7 ... 4,0** .
2 Srie Meninas
25,6 18,9 49,1 ... 7,8y 24,6 23,8**,x 51,7** 21,4 ... 36,6 18,8 12,5 27,5 12,9 1,3 ... 6,7**,y ... ... 36,2 30,2 . 10,5 ... ... 16,3 3,5 29,6 ... 4,0** .
3 Srie Meninas
14,7 9,0 34,1 ... 4,9y 22,5 28,1**,x 42,3** 24,8 ... 27,9 16,9 14,7 26,6 9,6** 5,9 ... ... ... ... 27,1 27,7 . 11,1 ... ... 13,4 2,4 24,1 ... 4,8** .
Pas ou territrio
171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183 184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199 200 201 202 203
2001
5 6 6 6 6 6 5 6 7 6 5 6 6 6 5 7 6 6 7 6 6 6 6 6 6 6 7 7 7 6 7 7 7
Meninos
25,2 16,0 51,3 ... 8,1y 22,2 23,9**,x 44,6** 24,9 ... 39,0 19,3 12,5 26,7 16,8 1,1 ... 7,7**,y ... ... 37,2 34,6 . 10,6 ... ... 22,0 3,4 29,9 ... 4,1** .
Total
15,0 7,9 35,0 ... 5,1y 19,2 26,9**,x 40,2** 28,5 ... 29,6 17,2 14,4 25,8 11,9** 5,8 ... ... ... ... 27,0 29,0 . 11,0 ... ... 16,8 2,4 23,6 ... 4,9** .
Meninos
15,2 7,0 35,8 ... 5,2y 16,8 26,1**,x 38,1** 31,9 ... 31,1 17,4 14,2 25,2 14,1** 5,7 ... ... ... ... 27,0 30,1 . 10,9 ... ... 19,7 2,4 23,1 ... 4,9** .
Total
17,6 7,1 39,6 ... 4,6y 23,8 24,4**,x 33,6** 18,5 ... 31,4 15,9 20,1 25,8 11,6** 7,5 ... ... ... ... 28,5 23,7 . 13,3 ... ... 18,5 2,6 25,6 ... 5,1** .
Meninos
17,3 6,3 41,1 ... 4,7y 21,9 24,1**,x 32,8** 21,7 ... 32,4 16,2 19,8 25,0 14,0** 7,1 ... ... ... ... 28,7 23,7 . 13,1 ... ... 21,5 2,5 24,7 ... 5,2** .
Meninas
17,9 8,4 38,1 ... 4,5y 26,4 24,7**,x 34,4** 15,2 ... 30,5 15,6 20,5 27,1 9,2** 8,0 ... ... ... ... 28,3 23,6 . 13,4 ... ... 15,1 2,6 26,6 ... 5,0** .
Eritria Etipia Gabo Gmbia Gana Guin Guin-Bissau Guin Equatorial Lesoto Libria Madagascar Malaui Mali Maurcio Moambique Nambia Nger Nigria Qunia Repblica Centro-Africana Rep. Democrtica do Congo Ruanda So Tom e Prncipe Seichelas Senegal Serra Leoa Somlia Suazilndia Tanznia Togo Uganda Zmbia Zimbbuew
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
6,5 0,2 1,4 10,7 6,8 1,4 0,2 ... 10,0 ... 7,2 22,2
6,9 0,2 1,7 12,1 7,0 1,6 0,2 ... 11,3 ... 8,0 21,4
5,9 0,2 1,1 9,1 6,4 1,2 0,2 ... 8,6 ... 6,4 23,1
5,4 0,3 1,5 7,9 6,2 1,0 0,3 ... 6,2 ... 5,6 19,2
5,5 0,4 1,9 8,2 7,5 1,1 0,5 ... 6,9 ... 5,8 16,8
5,3 0,2 1,1 7,8 4,8 0,8 0,1 ... 5,5 ... 5,3 22,5
5,2 0,3 1,4 7,7 6,5 0,9 0,3 ... 6,2 ... 8,0 20,9
6,1 0,4 1,8 7,4 7,9 1,0 0,3 ... 7,4 ... 7,6 20,3
4,3 0,2 1,0 8,2 5,0 0,7 0,3 ... 4,9 ... 8,4 21,7
1. A durao nesta tabela est definida de acordo com ISCED97 e pode ser diferente da relatada nacionalmente. 2. Todos os valores apresentados so medianas.
4 Srie Total
20,1 9,3 ... ... 4,1y 22,5 23,9**,x 32,5** 20,0 ... 25,0 12,1 24,4 22,4 12,4** 10,1 ... ... ... ... 31,3 18,2 . 12,6 ... ... 17,0 8,8 21,0 ... 6,3** .
5 Srie Meninas
20,9 11,4 ... ... 4,0y 25,5 25,0**,x 32,0** 16,8 ... 24,7 11,9 26,1 23,8 10,2** 10,6 ... ... ... ... 31,8 17,7 . 12,8 ... ... 14,8 8,9 22,2 ... 6,2** .
6 Srie Meninas
13,5 11,9 ... ... 3,5y 26 20,7**,x 35,0** 13,8 ... 22,6 10,0 32,6 21,2 17,0** 13,6 ... ... ... ... 33,4 18,2** . 15,8 ... ... 15,2 0,1 22,2 ... 6,2** .
7 Srie Meninas
. 7,3 ... ... 3,5y ... 29,7**,x . 11,1 ... . 8,9 34 19,0** . 10,5** 34,8 ... ... ... ... 31,1 34,1** . 27,2 ... ... 15,3 0,0 14,2 ... 6,9** .
2001 Meninas
. . ... ... . . . . 11,1 ... . . . . . ... . ... ... ... ... . . . . ... ... 8,0 0,0 . ... 11,7** .
Meninos
19,5 8,0 ... ... 4,3y 20,4 23,2**,x 33,0** 23,3 ... 25,2 12,3 23,3 21,4 14,6** 9,8 ... ... ... ... 30,7 18,7 . 12,4 ... ... 19,2 8,6 20,1 ... 6,4** .
Total
13,6 8,8 ... ... 3,6y 23,0 20,6**,x 33,5** 15,8 ... 22,5 9,2 30,1 20,2 19,0** 12,7 ... ... ... ... 32,4 18,5** . 15,3 ... ... 16,3 0,1 20,8 ... 6,3** .
Meninos
13,7 7,1 ... ... 3,8y 21,2 20,5**,x 32,0** 18,0 ... 22,5 8,7 28,4 19,5 20,9** 12,0 ... ... ... ... 31,3 18,9** . 14,8 ... ... 17,4 0,1 19,9 ... 6,5** .
Total
. 5,5 ... ... 3,8y ... 27,9**,x . 12,0 ... . 8,5 30,8 21,7** . 11,3** 34,5 ... ... ... ... 29,6 35,6** . 26,1 ... ... 15,4 0,0 12,6 ... 7,2** .
Meninos
. 4,6 ... ... 4,0y ... 26,8**,x . 13,0 ... . 8,2 28,9 24,2** . 12,1** 34,3 ... ... ... ... 28,4 37,1** . 25,2 ... ... 15,4 0,0 11,6 ... 7,4** .
Total
. . ... ... . . . . 11,3 ... . . . . . ... . ... ... ... ... . . . . ... ... 9,2 0,0 . ... 12,9** .
Meninos
. . ... ... . . . . 11,5 ... . . . . . ... . ... ... ... ... . . . . ... ... 10,4 0,0 . ... 13,8** .
Total
17,5 8,1 34,4 7,7z 6,9 20,8 24,0y 40,5 19,7 ... 30,5 14,4 19,3 4,3** 22,9 13,0** 8,6 6,4** ... ... ... 36,1 25,8** . 13,7 ... ... 16,7 2,5 22,5 ... 6,2** .
Meninos
17,1 7,3 35,1 8,0z 7,0 19,7 23,6y 38,1 22,1 ... 31,5 14,4 19,0 4,9** 22,5 14,8** 8,5 6,7** ... ... ... 36,0 27,0** . 13,7 ... ... 18,9 2,5 21,9 ... 6,5** .
Meninas
18,0 9,3 33,7 7,4z 6,8 22,4 24,5y 43,1 17,3 ... 29,4 14,4 19,7 3,7** 23,4 11,3** 8,8 6,0** ... ... ... 36,2 24,5** . 13,6 ... ... 14,4 2,6 23,2 ... 5,9** .
171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183 184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199 200 201 202 203
5,3 0,3 1,1 7,5 6,6 1,0 0,3 ... 5,3 ... 6,6 20,6
6,4 0,3 1,3 8,9 6,7 1,3 0,3 ... 6,4 ... 7,3 19,8
4,0 0,2 0,9 6,1 6,5 0,7 0,2 ... 4,0 ... 5,9 21,5
... ... ... 6,3 9,5 ... ... ... 3,2 ... 5,1 18,5
... ... ... 6,5 10,9 ... ... ... 4,0 ... 6,0 18,9
... ... ... 6,2 7,9 ... ... ... 2,4 ... 4,2 18,2
... ... ... 5,8 7,9 ... ... ... 2,6 ... ... 23,8
... ... ... 6,7 9,3 ... ... ... 3,3 ... ... ...
... ... ... 4,8 5,5 ... ... ... 2,0 ... ... ...
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
5,6 0,3 1,7 7,7 7,7 1,1 0,3 ... 6,2 ... 5,3 19,5
6,6 ... 1,8 9,3 8,9 1,1 0,3 ... 7,4 ... 5,9 20,5
4,6 ... 1,6 5,9 6,4 1,1 0,3 ... 5,2 ... 4,7 18,5
2 0 0 5
302 / ANEXO
Tabela 7 Eficincia interna: evaso e sobrevivncia na educao primria

Durao1 da educao primria
TAXAS DE EVASO POR SRIE NA EDUCAO PRIMRIA (%), 2000
Pas ou territrio
2001
Estados rabes
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
6 6 6 6 6 5 6 6 6 6 4 6 6 6 6 6 6 6 4 6
2,6** 1,1 ... 2,3 0,7** 3,0 9,2**,y 10,1**,x ... 0,9 1,4 ... 3,7 6,8 1,2 1,3 2,4**,x 1,6 0,8
2,7** 2,6** 0,5 0,3 1,0 1,2 0,6 0,9 ... ... ... ... 2,7 1,9 3,5 3,9 1,9** 0,2** 3,0 3,1 0,3 0,8 8,4**,y 10,3**,y 3,4**,y 5,2**,y 9,4**,x 10,9**,x 7,6**,x 6,9**,x ... ... ... ... 0,5 1,4 1,5 1,4 0,8 1,1 ... ... ... ... 2,7 4,7 3,6** 4,7** 7,8 5,9 10,9 11,3 1,4 1,0 0,5 0,5 1,0 1,6 1,0 0,9 1,7**,x 3,2**,x 5,0**,x 6,1**,x 2,2 0,9 0,1 0,7 0,8 0,7 0,6
0,7 0,2 ... 2,8 1,5** 0,6**,y 8,5**,x ... 0,5 ... 2,5** 10,4 0,5 1,1 3,6**,x 0,4 0,8
1,3 0,8 ... 1,9 0,0** 5,8**,x ... 0,6 0,9 ... 3,7** 13,2 0,5 1,8 3,8**,x 0,5 1,1
1,7 1,3 ... 0,8 0,8** 5,9**,x ... 0,3 1,2 ... 3,2** 13,3 0,3 1,8 5,9**,x 0,6 1,2
0,9 0,2 ... 3,4 5,7**,x ... 1,0 0,5 ... 4,2** 13,1 0,7 1,8 1,1**,x 0,3 1,0
1,2 1,2 ... 4,3** 0,1** 0,0 3,4**,y 11,8**,x ... ... 2,5 ... 3,9** 17,5 1,4 3,2 3,9**,x ... 1,6
0,9 1,4 ... 2,6** 1,7** 0,2 4,5**,y 10,3**,x ... ... 3,2 ... 3,8** 17,7 1,5 3,1 4,9**,x ... 1,8
1,6 1,9 1,7 1,0 2,3 2,9 0,5** 0,7** ... ... ... 6,4** . . 1,6 2,0 1,0**,y 1,6**,y 3,6**,y 13,8**,x 19,1**,x 17,8**,x ... ... ... ... ... ... 1,7 3,0 4,0 ... ... ... 4,0** 6,3** 6,3** 17,4 22,4 22,9 1,3 1,1 1,2 3,5 4,3 3,6 2,7**,x 7,3**,x 7,7**,x ... ... ... 1,5 3,1 3,4
2,0 1,6 0,4** ... . 1,1 20,9**,x ... ... 2,0 ... 6,4** 21,7 0,9 5,0 6,9**,x ... 2,7

21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40
Albniao Ant. Rep. Iug. da Macedniao Bielo-Rssia Bsnia e Herzegvinao Bulgriao Crocia Eslovquia Eslovniao Estniao Federao Russaw Hungriao Letniao Lituniao Moldova Polniao Repblica Checao Romniao Srvia e Montenegro Turquiao Ucrnia
4 4 4 4 4 4 4 4 6 3 4 4 4 4 6 5 4 4 6 4
0,9y 0,9 ... 3,6 0,2 1,3 1,1 0,1 0,9 2,5 2,2 0,6 6,9 0,6 1,5** 2,1 ... ... ...
2,0y 1,2 ... 3,9 0,3 1,9 1,2 0,3 3,5 2,6 0,5 7,6 0,7** 1,7** 2,3 ... ... ...
0,5 ... 3,4 0,0 0,6 1,0 1,4 1,9 0,8 6,1 0,5** 1,3** 2,0 ... ... ...
3,2y 0,7 ... 2,3 0,3 0,7 0,7 0,2 0,6 1,6 0,3 0,6** 1,0 ... ... ...
5,5y 0,9 ... 2,2 0,4 1,1 0,3 0,5 2,0 0,3** 0,8** 1,2 ... ... ...
0,6y 0,5 ... 2,3 0,2 0,4 1,0 1,0 0,6 1,2 0,2** 0,4** 0,7 ... ... ...
5,9y 0,9 ... 1,4 0,0 0,0 0,3 0,4 ... 0,6 0,5 1,6 0,3 0,6** 1,0 ... ... ...
6,0y 1,4 ... 1,3 0,1 0,3 ... 0,5 1,0 0,9 0,1** 0,6** 1,0 ... ... ...
5,8y 0,4 ... 1,5 0,2 0,2 0,6 0,5 ... 0,8 2,3 0,5** 0,6** 0,9 ... ... ...
. . . ... . . . . 0,1 ... . . . . 0,3 0,6** . ... ... ...
. . . ... . . . . 0,0 ... . . . . 0,3** 0,8** . ... ... ...
. . . ... . . . . 0,1 ... . . . . 0,4** 0,5** . ... ... ...
. . . ... . . . . 0,2 ... . . . . 0,4 . . ... ... ...
. . . ... . . . . ... . . . . 0,4** . . ... ... ...
. . . ... . . . . 0,5 ... . . . . 0,3** . . ... ... ...
sia Central
41 42 43 44 45 46 47 48 49
3 4 4 4 4 4 4 4 4
2,6 0,7 1,3 2,4 6,5 3,8 ... ...
2,2 1,9 1,2 3,0 7,0 3,3 0,7 ... ...
2,9 1,4 1,9 6,0 4,2 ... ...
1,7 1,1 2,0 2,3 2,9 1,8 0,8 ... ...
1,9 1,6 2,0 1,8 3,3 2,2 1,9 ... ...
1,6 0,6 2,0 2,8 2,5 1,4 ... ...
. 0,9 2,1 1,6 2,4 3,4 0,4 ... ...
. 0,6 2,2 1,3 3,1 3,4 1,4 ... ...
. 1,2 1,9 1,8 1,7 3,4 ... ...
. . . . . . . ... ...
. . . . . . . ... ...
. . . . . . . ... ...
. . . . . . . ... ...
. . . . . . . ... ...
. . . . . . . ... ...

50 51 52 53
7 6 6 5
... ... 8,9
... ... 8,3
... ... 9,5
... ... 7,2
... ... 7,0
... ... 7,5
... ... 6,1
... ... 6,1
... ... 6,0 0,4**
... ... 7,6 2,1
... ... 7,2 1,6**
... ... 8,0 2,7**
... ... 9,3 .
... ... 8,2 .
... ... 10,6 .
(x) Dados referem-se a 1998/1999. (y) Dados referem-se a 1999/2000.
EVASES, TODAS AS SRIES (%)
TAXA DE SOBREVIVNCIA AT A 5 SRIE (%)
TAXA DE SOBREVIVNCIA AT A LTIMA SRIE (%)
TRANSIO PARA EDUCAO SECUNDRIA (%)
. . . ... . . . . . ... ... . ... . . . . . ... .
. . . ... . . . . . ... ... . ... . . . . . ... .
. . . ... . . . . . ... ... . ... . . . . . ... .
7,8 6,5 ... ... ... 1,1** 4,1 15,5**,y 50,6**,x ... 1,5 9,2 ... 22,2** 59,6 4,8 11,7 22,9**,x 2,1 7,9
7,7 8,5 ... ... ... 1,3** 4,6 21,3**,y 48,7**,x ... 0,8 11,8 ... 22,1** 60,6 5,2 10,5 26,4**,x 2,5 8,6
7,9 4,4 ... ... ... 0,9** 3,6 2,6**,y 52,8**,x ... 2,2 6,4 ... 22,4** 58,5 4,5 12,9 18,5**,x 1,6 7,2
94,0 96,0 99,1** ... 87,7** 98,9** 97,5 86,0**,y 65,6**,x ... . 94,0 ... 83,7** 54,7 96,2 92,4 84,1**,x . 95,5
94,1 94,8 100,0** ... 89,6** 98,7** 97,4 81,9**,y 67,4**,x ... . 92,3 ... 84,0** 53,7 96,1 92,9 80,7**,x . 95,2
94,0 97,3 98,1** ... 85,2** 99,1** 97,5 94,2**,y 63,3**,x ... . 95,7 ... 83,4** 55,8 96,4 91,8 88,4**,x . 95,7
92,2 93,5 ... ... ... 98,9** 95,9 84,5**,y 49,4**,x ... 98,5 90,8 ... 77,8** 40,4 95,2 88,3 77,1**,x 97,9 92,1
92,3 91,5 ... ... ... 98,7** 95,4 78,7**,y 51,3**,x ... 99,2 88,2 ... 77,9** 39,4 94,8 89,5 73,6**,x 97,5 91,4
92,1 95,6 ... ... ... 99,1** 96,4 97,4**,y 47,2**,x ... 97,8 93,6 ... 77,6** 41,5 95,5 87,1 81,5**,x 98,4 92,8
97,0 78,9 98,0** 95,5**,y 48,9** 86,4** 97,5 90,1**,y 72,6**,x ... 97,8 86,0 ... 81,8** 39,6** 97,9 72,3 83,4 96,6** 90,8**
100,0 75,8 96,1** 91,4**,y 51,3** 80,4** 95,8 87,8**,y 78,9**,x ... 97,9 83,2 ... 80,9** 40,9** 97,3 73,9 83,9 96,8** 90,1**
93,6 82,5 100,0** 100,0**,y 45,3** 93,4** 99,5 96,0**,y 64,2**,x ... 97,7 89,0 ... 82,9** 38,1** 98,6 70,4 82,8 96,3** 91,6**
0,94 1,09 1,04** 1,09**,y 0,88** 1,16** 1,04 1,09**,y 0,81**,x ... 1,00 1,07 ... 1,02** 0,93** 1,01 0,95 0,99 0,99** 1,02**
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
. . . ... . . . . . ... . . . . . . . ... ... ...
. . . ... . . . . . ... . . . . . . . ... ... ...
. . . ... . . . . . ... . . . . . . . ... ... ...
10,0y 2,5 ... ... 7,3 0,1 1,7 0,5 1,5 0,2 1,8 3,2 1,7 9,9 1,8 3,4** 4,2 ... ... ...
13,5y 3,4 ... ... 7,4 0,0 2,3 0,6 1,6 ... 2,4 2,7 2,1 10,3 1,8** 3,9** 4,6 ... ... ...
6,2y 1,4 ... ... 7,2 0,3 1,0 0,4 1,3 ... 1,2 3,6 1,3 9,4 1,9** 2,8** 3,7 ... ... ...
. . . . . . . . 98,7 . . . . . 98,5 96,6** . . ... .
. . . . . . . . 98,3 . . . . . 98,7** 96,1** . . ... .
. . . . . . . . 99,3 . . . . . 98,4** 97,2** . . ... .
90,0y 97,5 ... ... 92,7 99,9 98,3 99,5 98,5 99,8 98,2 96,8 98,3 90,1 98,2 96,6** 95,8 ... ... ...
86,5y 96,6 ... ... 92,6 100 97,7 99,4 98,4 ... 97,6 97,3 97,9 89,7 98,2** 96,1** 95,4 ... ... ...
93,8y 98,6 ... ... 92,8 99,7 99 99,6 98,7 ... 98,8 96,4 98,7 90,6 98,1** 97,2** 96,3 ... ... ...
94,0y 98,4 ... ... 96,2 99,8 98,2 99,6 96,5 92,3 99,0 98,9 99,8** 97,5 98,7 95,7** 98,2 ... ... 99,7
93,2y 98,4 ... ... 96,1 99,9 97,9 99,6 94,7 ... 98,1 98,8 100,0** 97,7 100,0** 95,1** 98,2 ... ... 100,0**
94,9y 98,4 ... ... 96,2 99,8 98,4 99,6 98,5 ... 100,0 99,0 99,6** 97,3 97,3** 96,4** 98,2 ... ... 99,5**
1,02y 1,00 ... ... 1,00 1,00 1,01 1,00 1,04 ... 1,02 1,00 1,00** 1,00 0,97** 1,01** 1,00 ... ... 0,99**
21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40
. . . . . . . ... ...
. . . . . . . ... ...
. . . . . . . ... ...
4,3 2,6 5,2 6,2 11,5 8,7 3,5 ... ...
4,1 4,1 5,3 6,0 13,0 8,7 6,6 ... ...
4,4 1,0 5,2 6,3 10,0 8,7 ... ...
. . . . . . . . .
. . . . . . . . .
. . . . . . . . .
95,7 97,4 94,8 93,8 88,5 91,3 96,5 ... ...
95,9 95,9 94,7 94,0 87,0 91,3 93,4 ... ...
95,6 99 94,8 93,7 90,0 91,3 100,0 ... ...
98,0 97,9 98,8 97,6 97,2 99,5**,y 98,3 ... ...
98,0 98,9 98,4 98,2 96,1 98,9**,y ... ... ...
98,1 97,0 99,2 96,8 98,2 100,0**,y ... ... ...
1,00 0,98 1,01 0,99 1,02 1,01**,y ... ... ...
41 42 43 44 45 46 47 48 49
... ... . .
... ... . .
... ... . .
... ... 36,4 2,0
... ... 35,0 **
... ... 38,0 4,2**
... ... 70,4 98,0
... ... 71,1 100,0**
... ... 69,6 95,8**
... ... 63,6 98,0
... ... 65,0 100,0**
... ... 62,0 95,8**
... 95,1 82,9 ...
... 95,3 86,5 ...
... 94,9 78,3 ...
... 1,00 0,91 ...
50 51 52 53
2 0 0 5
304 / ANEXO
Pas ou territrio
2001
54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82
Cingapura Coria do Norte Coria do Sulo Fiji Filipinasw Ilhas Cook Ilhas Marshall Ilhas Salomo Indonsiaw Japoo Kiribati Laos Macau, China Malsiaw Mianma Micronsia (Est. Federados da) Nauru Niue Nova Zelndiao Palau Papua Nova Guin Samoa Tailndiaw Timor Leste Tokelau Tonga Tuvalu Vanuatu Vietn
6 4 6 6 6 6 6 6 6 6 6 5 6 6 5 6 6 6 6 5 6 6 6 6 6 6 6 6 5
... ... 12,5 36,2 x ... 2,6 ... 12,9 ... 1,1 21,0 ... ... ... ... 5,1 ... ... 6,3** ... 4,1 3,5
... ... ... ... 13,8 11,0 ... ... ... ... 3,8 1,3 ... ... 13,1 12,7 ... ... 0,7 1,5 21,5 20,5 ... ... ... ... ... ... ... ... 5,6 4,6 0,5**,y ... ... ... ... 5,4** 7,3** ... ... 5,4 2,6 3,0 4,0
... ... ... 3,2 4,3 x ... 1,8 ... 7,1 ... 0,5 7,3 ... ... ... ... 0,6 0,7**,y ... ... 3,0** ... 2,6
... ... ... 4,1 2,7 x ... 2,0 ... 7,3 ... 0,5 7,8 ... ... ... ... 2,3**,y ... ... 3,3** ... 2,7
... ... ... 2,2 6,1 x ... 1,6 ... 6,8 ... 0,6 6,8 ... ... ... ... 2,5 ... ... 2,6** ... 0,1 2,5
... ... ... 2,2 6,0 x ... 3,1 ... 6,3 ... 1,5 8,3 ... ... ... ... ... ... 3,6** ... 1,5 2,1
... ... ... 3,0 2,3 x ... 3,8 ... 6,1 ... 0,9 7,7 ... ... ... ... ... ... 2,2** ... 2,0 1,7
... ... ... 1,3 10,8 x ... 2,5 ... 6,6 ... 2,1 8,8 ... ... ... ... ... ... ... 5,0** ... 0,9 2,5
... ... ... 3,5 7,3 x ... 2,9 ... 6,6 ... ... 10,4 ... ... ... ... 0,8 ... ... ... 5,5** ... 1,4 3,0
... ... ... 4,2 10,1 x ... 3,6 ... 6,1 ... ... 10,8 ... ... ... ... ... ... ... 4,9** ... 3,4 2,6
... ... ... 2,7 4,1 x ... 2,2 ... 7,2 ... ... 10,0 ... ... ... ... 2,0 ... ... ... 6,1** ... 3,4
... ... ... 5,0 8,9 x ... 3,7 ... . ... ... . ... ... ... ... ... ... ... ... ... .
... ... ... 6,2 10,0 x ... 3,7 ... . ... ... . ... ... ... ... ... ... ... ... ... .
... ... ... 3,9 7,5 x ... 3,7 ... . ... ... . ... ... ... ... ... ... ... ... ... .

83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113
Anguilla Antgua e Barbuda Antilhas Holandesas Argentinaw Aruba Bahamas Barbados Belize Bermudas Bolvia Brasilw Chilew Colmbia Costa Rica Cuba Dominica El Salvador Equador Granada Guatemala Guiana Haiti Honduras Ilhas Caim Ilhas Turks e Caicos Ilhas Virgens Britnicas Jamaicaw Mxicoo Montserrat Nicargua Panam
7 7 6 6 6 6 6 6 6 6 4 6 5 6 6 7 6 6 7 6 6 6 6 6 6 7 6 6 7 6 6
... 4,9 2,5 1,0 ... 2,6 11,9y ... 9,7 6,1 18,9 1,8 9,4 7,3 16,1** 12,5 7,1** 13,9 ... ... ... ... 3,6 ... 3,9 1,6 18,8 4,9
... 1,8 2,9 2,0 ... 2,4 12,8y ... 9,8 6,7** 20,1 1,9 11,9 6,1 16,9** 12,5 8,3** 13,7 ... ... ... ... ... 4,2 9,1 20,4 4,9
... 8,4 2,1 ... 2,8 10,8y ... 9,6 5,3** 17,7 1,8 6,6 8,6 15,3** 12,4 5,8** 14,2 ... ... ... ... 6,5 ... 3,7 17,1 4,8
3,2 ... 2,8 1,0 0,9 ... 0,1 0,2y ... 3,9 4,6 1,2y 7,6 0,7 9,8 2,3 7,9** 3,6 9,8 ... ... ... ... 6,6 ... 1,6** 0,4 11,6 2,4
2,9 ... 4,8 1,4 0,7 ... 1,0 ... 3,7 6,6** 1,5y 8,1 0,9 12,2 2,4 9,0** 3,7 9,0 ... ... ... ... 3,1 ... 1,8** 0,5 12,8 2,4
3,4 ... 0,9 0,5 1,1 ... 1,0y ... 4,2 2,3** 0,9y 7,1 0,4 7,1 2,2 6,8** 3,4 10,6 ... ... ... ... 9,9 ... 1,4** 0,3 10,2 2,5
3,4 ... ... 1,1 0,9 ... 1,4 1,5y ... 5,7 5,8 8,2 0,6 7,5 2,2 4,7** 3,5 10,6 0,3x ... ... ... ... 2,8 8,1 1,7
1,0 ... ... 1,5 2,7 ... 1,8 2,7y ... 5,5 6,9** 8,4 0,9 9,4 1,9 5,5** 3,9 9,6 0,5x ... ... ... ... 3,0 9,2 1,8
5,8 ... ... 0,7 ... 1,0 0,1y ... 6,0 4,6** 8,1 0,4 5,3 2,6 3,8** 3,1 11,7 0,1x ... ... ... 0,7 ... 0,4** 2,7 7,0 1,6
6,9 ... ... 2,0 ... 0,7 3,4y ... 4,0 ... 7,3 2,7 5,4 2,8 4,7** 3,5 10,7 5,1x ... ... ... 15,1 ... 8,2** 1,9 12,8 13,2 1,9
7,8 ... ... 2,4 ... 0,3 1,3y ... 3,3 ... 0,1y 7,6 2,9 6,7 2,9 4,7** 3,6 9,9 3,5x ... ... ... 5,3 ... 9,8** 2,1 7,4 14,1 2,2
6,0 ... 1,6 ... 1,1 5,5y ... 4,7 ... 7,0 2,4 4,1 2,7 4,8** 3,4 11,6 6,8x ... ... ... 24,4 ... 6,3** 1,7 20,0 12,3 1,5
2,3 ... ... 2,2 ... ... 2,2y ... 4,5 ... 0,4y . 3,2 3,4 3,9 4,3** 2,3 9,3 4,8x ... ... ... ... 3,4** 1,6 4,3 2,7
3,7 ... ... 2,8 ... ... 3,2y ... 3,0 ... 0,9y . 3,3 4,4 3,6 4,9** 2,3 9,2 7,3x ... ... ... ... 4,7** 1,9 2,3 5,2 2,9
0,9 ... ... 1,6 ... ... 1,1y ... 6,2 ... . 3,1 2,4 4,3 3,6** 2,3 9,5 2,3x ... ... ... ... 2,1** 1,3 3,5 2,4
TRANSIO PARA A EDUCAO SECUNDRIA (%)

... ... 1,00y 0,97** 0,99 0,87x ... ... 1,02** ... ... 0,93 1,06 0,99 0,93 ... ... 0,99x ... ... 0,99** 1,04 1,01** ... ... 0,99** ... 1,03 1,00
. ... ... ... . . . ... . . ... . ... ... . ... ... . . ... ... . ... ... ... . ... . .
. ... ... ... . . . ... . . ... . ... ... . ... ... . . ... ... . ... ... ... . ... . .
. ... ... ... . . . ... . . ... . ... ... . ... ... . . ... ... . ... ... ... . ... . .
... ... ... ... 24,7 53,1x ... ... 14,1 ... ... 37,7 ... ... 40,1 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 11,0
... ... ... ... 28,9 50,0x ... ... 16,7 ... ... 38,1 ... ... 40,7 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 10,0
... ... ... ... 20,2 56,7x ... ... 11,3 ... ... 37,3 ... ... 39,5 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...** ... ... 12,1
... . ... ... 79,3 51,5x ... ... 89,2 ... ... 62,3 ... ... 59,9 ... ... ... ... ... ... 93,8 ... ... ... 82,9** ... 95,1 89,0
... . ... ... 75,8 55,7x ... ... 86,6 ... ... 61,9 ... ... 59,3 ... ... ... ... ... ... 96,0 ... ... ... 85,0** ... 93,4 90,0
... . ... ... 83,1 46,8x ... ... 92,2 ... ... 62,7 ... ... 60,5 ... ... ... ... ... ... 91,5 ... ... ... 80,6** ... 97,0 87,9
... ... ... ... 75,3 46,9x ... ... 85,9 ... ... 62,3 ... ... 59,9 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 89,0
... ... ... ... 71,1 50,0x ... ... 83,3 ... ... 61,9 ... ... 59,3 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 90,0
... ... ... ... 79,8 43,3x ... ... 88,7 ... ... 62,7 ... ... 60,5 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 87,9
... ... 99,6y 98,4** 97,8 87,7x ... ... 79,5** ... ... 77,0 85,6 99,7 69,8 ... ... 91,5x ... ... 70,4** 97,5 91,7** 82,1** ... 80,3** ... 42,7 94,6
... ... 99,6y 100,0** 98,2 94,0x ... ... 78,7** ... ... 79,5 83,2 100,0 72,1 ... ... 92,0x ... ... 70,8** 95,7 91,2** ... ... 80,6** ... 42,0 94,8
... ... 99,7y 96,6** 97,4 81,6x ... ... 80,4** ... ... 73,8 88,2 99,5 67,3 ... ... 90,9x ... ... 69,9** 99,4 92,2** ... ... 79,9** ... 43,4 94,4
54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82
2,9 ... ... . . ... . . ... . ... . . . . . . . . ... ... ... . ... . . 15,5 . .
2,9 ... ... . . ... . . ... . ... . . . . . . . . ... ... ... . ... . . 10,0 . .
2,9 ... ... . . ... . . ... . ... . . . . . . . . ... ... ... . ... . . 21,4 . .
13,6 ... ... 9,1 4,8 ... ... 20,5y ... 25,6 20,1 0,5y 39,1 9,5 31,2 15,4 35,8** 23,8 ... 49,7 7,3x ... ... ... ... ... 12,8** 11,0 ... 48,2 13,8
15,7 ... ... 11,4 9,3 ... ... 21,4y ... 23,5 24,2** 1,0y 41,0 10,5 37,8 12,8 38,6** 24,4 ... 48,1 4,8x ... ... ... ... ... 16,1** 12,1 ... 52,2 14,5
10,5 ... ... 6,7 ... ... 19,5y ... 27,8 15,5** y 37,0 8,5 23,2 18,0 32,6** 23,2 ... 51,4 10,0x ... ... ... ... ... 9,3** 9,9 ... 43,8 13,0
91,1 ... ... 93,1 96,5 ... 95,3 81,5y ... 78,0 . 99,9y 60,9 93,7 ... 85,4 67,2** 78,0 ... 55,8 94,8x ... ... ... ... ... 90,3** 90,5 ... 54,2 88,6
90,1 ... ... 91,3 93,3 ... 94,7 81,5y ... 78,9 . 100,0y 59,0 92,8 ... 86,6 64,7** 77,4 ... 57,5 100,0x ... ... ... ... ... 88,0** 89,7 ... 50,5 88,1
93,1 ... ... 94,9 100,0 ... 95,9 81,5y ... 77,1 . 99,9y 63,0 94,6 ... 84,3 70,0** 78,6 ... 54,0 89,6x ... ... ... ... ... 92,7** 91,3 ... 58,3 89,2
86,4 ... ... 90,9 95,2 ... ... 79,5y ... 74,4 79,9 99,5y 60,9 90,5 68,8 84,6 64,2** 76,2 ... 50,3 92,7x ... ... ... ... ... 87,2** 89,0 ... 51,8 86,2
84,3 ... ... 88,6 90,7 ... ... 78,6y ... 76,5 75,8** 99,0y 59 89,5 62,2 87,2 61,4** 75,6 ... 51,9 95,2x ... ... ... ... ... 83,9** 87,9 ... 47,8 85,5
89,5 ... ... 93,3 100,0 ... ... 80,5y ... 72,2 84,5** 100,0y 63,0 91,5 76,8 82,0 67,4** 76,8 ... 48,6 90,0x ... ... ... ... ... 90,7** 90,1 ... 56,2 87,0
97,3 ... 52,1 94,1 99,9 ... 98,0 85,8y 93,3 88,3 84,0 97,5y 89,6 82,4 95,7 92,9 90,8** 72,8 97,9** 92,5 67,6x ... ... 90,8 67,9 65,9** 95,2** 91,8 90,3 97,6 63,9**
100,0 ... 38,9 92,9 99,7 ... 98,5 83,6y 87,0** 87,5 86,3** 96,8y 89,4 83,3 94,3 100,0 89,8** 75,0 96,0** 92,8 64,7x ... ... 89,0 65,4 59,8** 100,0** 93,0 100,0 100,0 63,1**
94,8 ... 72,8 95,4 100,0 ... 97,5 88,3y 100,0** 89,2 81,6** 98,3y 89,8 81,4 97,2 85,4 91,8** 70,4 100,0** 92,2 70,7x ... ... 92,9 71,1 72,3** 90,7** 90,5 82,1 95,5 64,8**
0,95 ... 1,87 1,03 1,00 ... 0,99 1,06y 1,15** 1,02 0,95** 1,02y 1,01 0,98 1,03 0,85 1,02** 0,94 1,04** 0,99 1,09x ... ... 1,04 1,09 1,21** 0,91** 0,97 0,82 0,95 1,03**
83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113
2 0 0 5
306 / ANEXO
Pas ou territrio
2001
114 115 116 117 118 119 120 121 122 123
Paraguaiw Peruw Repblica Dominicana Santa Lcia So Cristvo e Nvis So Vicente e Granadinas Suriname Trinidad e Tobago Uruguaiw Venezuela
6 6 6 7 7 7 6 7 6 6
9,6** 5,5 4,7** 11,3 3,0
9,9** 5,7 5,6** ... 13,9 3,0 1,2**
9,2** 5,3 3,6** 8,7 ... 2,9
3,9** 2,7 ... 1,3 4,2 ... 3,5
3,9** 3,1 ... 6,0 ... 3,6
4,0** 2,3 ... 3,0 2,3 3,4
3,7** 2,8 4,4** 0,6 ... 1,1 2,1**
4,0** 2,5 1,2** 0,4 ... 1,4 2,4**
3,3** 3,2 7,6** 0,7 2,2 0,7 1,8**
5,1** 1,9 6,9** 1,2 10,8 3,0 1,3**
5,3** 1,6 7,9** 1,5 16,5 3,4 1,5**
4,9** 2,3 5,9** 0,9 4,2 ... 2,5 1,0**
5,8** 5,5 0,7** 3,3 11,4 ... 2,0
6,1** 5,0 0,8** 3,8 10,4 ... 2,1
5,4** 6,0 0,5** 2,9 12,6 ... 2,0

124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149
4 6 4 6 6 6 6 6 6 6 5 6 6 8 7 6 5 6 6 5 7 6 6 5 6 6
... ... ... 0,1x 1,6 ... 0,3 ... ... ... ... ...
0,3 ... ... ... 0,2 0,5**,x 2,2 ... 0,5 0,3 ... ... ... ... ...
... ... ... **,x 1,0 ... 0,3 ... ... ... ... ...
... ... ... ... 1,1x ... 1,0 0,1** 0,1 ... ... ... ... ... 0,6
... ... ... ... 1,3**,x ... 0,9 0,1 ... ... ... ... ... 0,7
... ... ... ... 0,9**,x ... 1,1 1,4** 0,0 ... ... ... ... ... 0,5
0,8 ... ... ... 0,2x ... 1,6 ... ... ... ... ... 0,2
0,8 ... ... ... **,x ... 1,6 ... ... ... ... ... 0,2
0,7 ... ... ... 0,0 0,6**,x ... 1,5 0,0 ... ... ... ... ... 0,3
. . ... ... ... ... ... ... ... ... 0,6x **,x ... ... 1,1 1,0 2,6** 3,2** ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 0,4 0,5
. . ... ... ... ... ... ... ... 1,3**,x . ... ... ... 1,1 . 2,0** 11,1** ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 0,3
. ... ... ... . ... ... . 11,8** ... ... ... ... ...
. ... ... ... . ... ... . 10,2** 0,6 ... ... ... ... ...

150 151 152 153 154 155 156 157 158
6 5 7 5 5 7 5 5 5
... 8,3 0,7 20,3 2,4 ... 10,2 ... ...
... 10,0 0,5 21,1 2,4 ... 10,2 ... ...
... 6,4 0,9 19,3 2,3 ... 10,1 ... ...
... 8,5 2,3 10,1 1,3 ... 1,2 ... ...
... 8,6 2,7 11,2 1,3 ... 2,8 ... ...
... 8,3 1,7 8,7 1,3 ... ... ...
... 9,1 2,8 9,6 0,9 ... 1,1 ... ...
... 9,6 3,3 10,7 0,9 ... 1,6 ... ...
... 8,5 2,2 8,3 0,9 ... 0,6 ... ...
... 11,7 2,3 3,5 1,6 ... 2,5 ... ...
... 11,9 3,2 2,8 1,5 ... 2,9 ... ...
... 11,4 1,3 4,4 1,7 ... 2,0 ... ...
... ... 5,1 . . ... . ... ...
... ... 5,7 . . ... . ... ...
... ... 4,3 . . ... . ... ...

159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169
7 4 6 7 6 6 6 6 6 6 6
19,7y ... ... 7,0 10,1** 10,5 ... 13,2** ... ...
18,3y ... ... 7,9 9,5** 9,0 ... ... ... ...
21,0y ... ... 6,1 10,9** 12,3 ... ... ... ...
6,9y ... ... 1,0 5,7** 4,6 2,2 ... 7,1** ... ...
6,7y ... ... 1,1 ... 2,7 2,9 ... ... ... ...
7,2y ... ... 0,9 ... 7,0 1,5 ... ... ... ...
4,1y ... ... 0,8 10,3** 9,0 ... 13,7** ... ...
3,6y ... ... 2,1 ... 8,5 ... ... ... ...
4,6y ... ... ... 9,6 0,5 ... ... ... ...
6,0y ... ... 1,5 10,2** 6,2 3,9 ... 17,6** ... ...
7,1y ... ... 2,0 ... 6,0 6,2 ... ... ... ...
4,9y ... ... 0,9 ... 6,5 1,4 ... ... ... ...
4,9y ... ... 1,6 11,2** 7,1 2,9 ... 23,2** ... ...
4,2y ... ... 2,4 ... 8,5 1,5 ... ... ... ...
5,6y ... ... 0,8 ... 5,4 4,2 ... ... ... ...

0,99** 0,96 1,05** 1,34 1,08 1,54** 0,68** 1,06** ... 1,03**
. . . ... . .
. . . ... . .
. . . 3,2 ... . .
27,4** 19,1 27,6** 0,9 27,5 ... ... ... 13,4 ...
28,8** 18,7 37,4** 1,8 24,3 ... ... ... 14,6 ...
26,0** 19,6 16,7** 29,8 ... ... ... 12,1 ...
77,2** 86,1 72,9** 97,2 78,4 ... ... ... 88,5 96,3**
76,1** 86,1 63,1** 96,4 74,5 ... ... ... 87,4 95,0**
78,4** 86,1 83,8** 98,0 83,3 ... ... ... 89,7 97,5**
72,6** 80,9 72,4** 99,1 72,5 ... ... ... 86,6 ...
71,2** 81,3 62,6** 98,2 75,7 ... ... ... 85,4 ...
74,0** 80,4 83,3** 100,0 70,2 ... ... ... 87,9 ...
91,2** 93,8 85,3** 65,3 96,1 58,6** 12,1** 97,4** 79,6 98,4**
91,5** 95,4 83,1** 56,0 92,2 45,9** 14,5** 94,8** ... 96,9**
90,8** 92,0 87,4** 75,1 100,0 70,9 9,9** 100,0** ... 100,0**
114 115 116 117 118 119 120 121 122 123
. ... ... . . . . . ... . . . . ... . . . ... ... ... ... ... .
. ... ... . . . . . ... . . . . ... . . . ... ... ... ... ... .
. ... ... . . . . . ... . . . . ... . . . ... ... ... ... ... .
0,4 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 3,5 12,4** 1,0 ... ... ... ... ... ... ...
0,7 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 4,0 13,2** ... ... ... ... ... ... ...
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 3,0 11,7** 2,1 ... ... ... ... ... ... ...
. ... . ... ... ... ... ... ... 99,9 ... ... ... 98,8 ... ... 96,5 99,0** 99,9 ... ... ... ... ... ... 99,3
. ... . ... ... ... ... ... ... 99,9 ... ... ... 97,7 ... ... 96,0 99,2** 99,8 ... ... ... ... ... ... 100,0
. ... . ... ... ... ... ... ... 100,0 ... ... ... 100,0 ... ... 97,0 98,7** 100,0 ... ... ... ... ... ... 98,6
99,6 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 96,5 87,6** 99,0 ... ... ... ... ... ... ...
99,3 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 96,0 86,8** 100 ... ... ... ... ... ... ...
100,0 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 97,0 88,3** 97,9 ... ... ... ... ... ... ...
99,7 ... 95,3**,y ... ... 99,3 100,0 ... ... 99,9 98,9y ... 98,9y 98,1 99,8 72,6 99,9 ... 91,5 ... ... ... ... ... ... 99,7
100,0 ... 90,8**,y ... ... 100,0 100,0 ... ... 99,8 ... ... 97,9y 96,3 100,0 72,3 100,0 ... 91,4 ... ... ... ... ... ... 99,3
99,4 ... 100,0**,y ... ... 98,5 99,9 ... ... 100,0 ... ... 100,0y 100,0 99,5 72,9 99,7 ... 91,6 ... ... ... ... ... ... 100,0
0,99 ... 1,10**,y ... ... 0,99 1,00 ... ... 1,00 ... ... 1,02y 1,04 1,00 1,01 1,00 ... 1,00 ... ... ... ... ... ... 1,01
124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149
... ... 4,4 . . ... . ... ...
... ... 5,3 . . ... . ... ...
... ... 3,3 . . ... . ... ...
... 34,5 18,7 38,6 6,3 ... 22,2 ... ...
... 36,6 22,0 40,3 6,3 ... 24,6 ... ...
... 32,2 14,9 36,5 6,3 ... 19,2 ... ...
... 65,5 91,0 61,4 93,7 ... 77,8 ... ...
... 63,4 89,2 59,7 93,7 ... 75,4 ... ...
... 67,8 93,2 63,5 93,7 ... 80,8 ... ...
... 65,5 81,3 61,4 93,7 ... 77,8 ... ...
... 63,4 78 59,7 93,7 ... 75,4 ... ...
... 67,8 85,1 63,5 93,7 ... 80,8 ... ...
... 84,1 82,5 88,9 90,8 ... 81,7 ... ...
... 79,2 82,4 90,4 90,5 ... 82,8 ... ...
... 89,1 82,6 86,9 91,0 ... 80,2 ... ...
... 1,13 1,0 0,96 1,01 ... 0,97 ... ...
150 151 152 153 154 155 156 157 158
5,8y ... ... 3,5 . . . ... . ... ...
5,3y ... ... 3,8 ... . . ... ... ... ...
6,3y ... ... 3,3 ... . . ... ... ... ...
42,6y ... ... 15,1 45,1** 44,1 9,9 ... 67,7** ... ...
41,5y ... ... 18,6 ... 41,4 12,2 ... ... ... ...
43,7y ... ... 11,5 ... 47,4 7,7 ... ... ... ...
64,8y ... ... 89,5 63,7** 64,0 92,8 ... 45,3** ... ...
65,2y ... ... 86,7 ... 68,3 89,2 ... ... ... ...
64,2y ... ... 92,3 ... 58,8 96,4 ... ... ... ...
57,4y ... ... 84,9 54,9** 55,9 90,1 ... 32,3** ... ...
58,5y ... ... 81,4 ... 58,6 87,8 ... ... ... ...
56,3y ... ... 88,5 ... 52,6 92,3 ... ... ... ...
91,9y ... 64,6 96,1 33,3** 32,3** 69,4 26,7**,y 47,2x 56,6** 81,2**,y
90,7y ... 64,4 95,1 34,2** 36,9** 69,1 27,8**,y 48,4x 57,6** 100,0**,y
93,0y ... 65,1 97,0 32,0** 26,7** 69,7 25,4**,y 43,8x 55,5** 61,8**,y
1,03y ... 1,01 1,02 0,93** 0,72** 1,01 0,91**,y 0,90x 0,96** 0,62**,y
159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169
2 0 0 5
308 / ANEXO
Pas ou territrio
2001
170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183 184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199 200 201 202 203
Costa do Marfim Eritria Etipia Gabo Gmbia Gana Guin Guin Bissau Guin-Equatorial Lesoto Libria Madagascar Malaui Mali Maurcio Moambique Nambia Nger Nigria Qunia Repblica Centro-Africana Rep. Democrtica do Congo Ruanda So Tom e Prncipe Seichelas Senegal Serra Leoa Somlia Suazilndia Tanznia Togo Uganda Zmbia Zimbbuew
6 5 6 6 6 6 6 6 5 7 6 5 6 6 6 5 7 6 6 7 6 6 6 6 6 6 6 7 7 7 6 7 7 7
... 8,1 16,6 ... ... 11,1y ... 28,5**,x 23,3** 14,7 ... 16,3 20,5 0,9 0,2 12,7 4,5** 7,1 ... ... ... 15,7 5,3 12,4 ... ... 5,8 6,4 5,0 ... 9,0** ...
... 7,3 16,8 ... ... 10,9y ... 26,0**,x 26,8** 17,1 ... 16,1 19,9 0,7 10,6 4,7** 5,8 ... ... ... 15,6 2,4 11,3 ... ... 5,9 6,3 4,4 ... 8,2** ...
... ... ... 9,2 0,8 16,3 8,9 8,0 ... ... ... ... ... ... 11,2y 6,8y 6,3y ... ... ... 31,8**,x 9,8**,x 10,3**,x 19,6** 3,1** 0,5** 11,9 1,3 1,6 ... ... ... 16,4 12,2 12,6 21,2 6,1 5,2 1,1 3,1 1,7 0,6 15,1 8,4 7,5 4,3** 0,8** 1,3** 9,0 8,8 8,2 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 15,8 11,2 11,8 8,6 4,4 8,1 13,6 7,9 7,1 ... ... ... ... ... ... 5,7 3,9 5,2 6,6 4,4 4,4 5,6 0,2 ... ... ... 9,9** 3,4** 2,7** ... ... ...
... 2,7 10,2 ... ... 7,4y ... 9,2**,x 5,5** 0,9 ... 11,8 6,9 4,9 9,6 0,3** 9,7 ... ... ... ... 10,5 8,7 ... ... 2,5 4,4 0,8 ... 4,2** ...
... 7,4 ... ... 8,2y ... 10,9**,x 10,2** 5,4 ... 17,6 15,1 4,0 0,3 11,9 1,2** 7,6 ... ... ... ... 11,9 4,7 7,3 ... ... 7,6 3,1 3,7 ... 3,8** ...
... 7,2 ... ... 7,9y ... 8,9**,x 7,9** 7,0 ... 17,5 14 3,3 1,0 11,7 1,1** 7,3 ... ... ... ... 12,5 5,1 7,0 ... ... 9 4,5 3,0 ... 3,6** ...
... ... 7,8 ... ... 8,6y ... 13,7**,x 12,5** 3,7 ... 17,7 16,2 4,9 12,3 1,3** 7,9 ... ... ... ... 11,3 4,2 7,6 ... ... 6 1,7 4,6 ... 4,0** ...
... 5,5 7,0 ... ... 10,7y ... 13,1**,x 12,8** 7,5 ... 17,8 4,8 5,3 0,5 11,4 7,3 ... ... ... ... 15,4 19,0** 5,4 ... ... 6,5 8,6 2,7 ... 8,0** ...
... 3,4 6,4 ... ... 10,4y ... 13,0**,x 12,9** 9,0 ... 17,8 4,2 0,3 10,2 7,2 ... ... ... ... 15,4 20,6** 4,6 ... ... 7,9 9,4 1,3 ... 7,6** ...
... 8,0 7,9 ... ... 11,1y ... 13,2**,x 12,6** 6,0 ... 17,7 13,1 6,8 0,8 13,1 7,4 ... ... ... ... 15,4 17,3** 6,4 ... ... 5,0 7,8 4,3 ... 8,4** ...
... ... . . 8,5 8,8 ... ... ... ... 10,2y 9,6y ... ... 21,7**,x 20,2**,x . . 8,1 9,9 ... ... . . 21,5 26,7 7 6,6 0,9** 1,2** . . 5,5** 8,4** 7,4 7,6 ... ... ... ... ... ... ... ... 17,9 17,3 4,5** 8,9** 10,5 9,3 ... ... ... ... 7,8 8,4 4,7 5,6 1,5 ... ... 6,6** 6,6**
... . 8,0 ... ... 11,0y ... 24,2**,x . 6,6 ... . 14,9 7,7 0,6** . 2,4** 7,1 ... ... ... ... 18,4 0,1** 11,9 ... ... 7,3 3,9 3,9 ... 6,7**
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
4,0 1,9 ... 6,4 1,9 1,1 2,5 ... 5,8 ... 8,3 10,5
4,8 2,1 ... 6,3 2,5 1,2 2,6 ... 6,2 ... 10,0 9,0
3,1 1,6 ... 6,6 1,4 1,0 2,4 ... 5,3 ... 6,4 12,3
2,3 1,7 ... 3,2 0,8 0,7 1,8 ... 3,0 ... 2,3 4,6
2,4 1,9 ... 3,5 1,1 0,6 2,2 ... 3,8 ... 2,7 2,7
2,2 1,6 ... 2,8 0,5 0,8 1,4 ... 2,2 ... 1,7 7,0
2,1 1,6 ... 3,4 1,2 0,6 1,8 ... 2,2 ... 2,8 7,5
2,4 1,1 ... 1,0 1,5 0,6 1,8 ... 1,9 ... 3,3 7,2
1,9 2,0 ... 5,8 1,0 0,6 1,9 ... 2,6 ... 2,2 7,9
... ... ... 4,8 2,9 ... ... ... 4,3 ... 2,5 7,3
... ... ... 2,3 3,1 ... ... ... 4,0 ... 2,9 7,2
... ... ... 8,9 2,6 ... ... ... 4,7 ... 2,0 7,4
... ... ... ... 3,0 ... ... ... 3,3 ... ... ...
... ... ... ... 4,0 ... ... ... 3,8 ... ... ...
... ... ... ... 2,0 ... ... ... 2,9 ... ... ...
1. A durao nesta tabela est definida de acordo com ISCED97 e pode ser diferente da relatada nacionalmente. 2. Todos os valores apresentados so medianas.

0,87 0,87 1,05 ... 1,03y 1,02 0,91** 0,89**,x ... 0,96 ... 0,98 0,96** 0,93** 1,15 1,01 1,02y 0,96 ... 0,94 ... ... ... 0,94** 1,01 0,92 ... ... 0,91 0,94 0,93 1,14 1,01** ...
... . . ... ... . ... . . 8,3 ... . . . . . 1,5** . ... ... ... ... . . . . ... ... 10,8 6,8 . ... 7,9**
... . . ... ... . ... . . 9,3 ... . . . . . 1,4** . ... ... ... ... . . . . ... ... 11,5 7,1 . ... 5,6**
... . . ... ... . ... . . 7,4 ... . . . . . 1,6** . ... ... ... ... . . . . ... ... 10,0 6,6 . ... 10,5**
... 17,9 44,4 ... ... 40,7y ... 72,5**,x 67,4** 45,6 ... 66,4 59,1 24,8 1,7** 48,1 13,7** 35,0 ... ... ... ... 71,4 42,3** ... 40,9 ... ... 41,8 30,7 17,9 ... 34,8** ...
... 10,6 43,1 ... ... 39,4y ... 69,5**,x 66,2** 53,5 ... 67,2 57,0 20,6 2,0** 44,0 17,3** 33,4 ... ... ... ... 71,4 48,5** ... 37,6 ... ... 46,9 33,0 12,2 ... 31,3** ...
... 26,3 46,3 ... ... 42,2y ... 76,6**,x 68,7** 37,4 ... 65,6 61,1 30,6 1,3** 53,2 10,3** 37,2 ... ... ... ... 71,4 35,8** ... 44,4 ... ... 36,3 28,3 24,9 ... 38,3** ...
... 82,1 61,3 ... ... 66,3y ... 38,1**,x 32,6** 66,8 ... 33,6 53,6 84,1 99,3 51,9 94,2** 71,0 ... ... ... ... 40,0 61,5** ... 67,5 ... ... 73,9 78,1 84,3 ... 76,7** ...
... 89,4 62,8 ... ... 67,3y ... 41,2**,x 33,8** 59,9 ... 32,8 60,8 87,9 99,2 56,0 94,3** 72,8 ... ... ... ... 39,2 58,3** ... 70,1 ... ... 68,8 76,4 88,1 ... 78,7** ...
... 73,7 59,0 ... ... 65,2y ... 33,8**,x 31,3** 74,2 ... 34,4 46,6 79,1 99,3 46,8 94,1** 68,4 ... ... ... ... 40,7 64,7** ... 64,8 ... ... 79,2 79,9 79,7 ... 74,8** ...
... 82,1 55,6 ... ... 59,3y ... 27,5**,x 32,6** 54,4 ... 33,6 40,9 75,2 98,3** 51,9 86,3** 65,0 ... ... ... ... 28,6 57,7** ... 59,1 ... ... 58,2 69,3 82,1 ... 65,2** ...
... 89,4 56,9 ... ... 60,6y ... 30,5**,x 33,8** 46,5 ... 32,8 43,0 79,4 98,0** 56,0 82,7** 66,6 ... ... ... ... 28,6 51,5** ... 62,4 ... ... 53,1 67,0 87,8 ... 68,7** ...
... 73,7 53,7 ... ... 57,8y ... 23,4**,x 31,3** 62,6 ... 34,4 38,9 69,4 98,7** 46,8 89,7** 62,8 ... ... ... ... 28,6 64,2** ... 55,6 ... ... 63,7 71,7 75,1 ... 61,7** ...
39,7 82,7 96,9 ... 88,9y 90,3 53,0** 62,9**,x ... 66,1 ... 55,0 76,1** 56,3** 63,2 58,8 81,6y 38,5 ... 73,1 ... ... ... 64,5** 98,8 39,2 ... ... 76,2 19,9 71,3 40,6 49,8** ...
41,9 88,1 95,3 ... 87,9y 89,5 54,6** 65,5**,x ... 67,5 ... 55,4 77,6** 57,7** 58,8 58,5 80,6y 39,0 ... 75,4 ... ... ... 66,4** 98,3 40,5 ... ... 79,7 20,5 73,4 38,3 49,7** ...
36,3 76,2 100,0 ... 90,2y 91,2 49,8** 58,4**,x ... 65,1 ... 54,5 74,5** 53,8** 68,0 59,3 82,4y 37,6 ... 70,9 ... ... ... 62,6** 99,4 37,3 ... ... 72,8 19,3 68,1 43,6 49,9** ...
170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183 184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199 200 201 202 203
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
13,6 4,8 ... 22,2 7,9 1,8 5,2 ... 19,1 ... 22,2 42,1
15,7 4,7 ... 22,1 8,2 1,8 5,3 ... 18,7 ... 24,6 47,7
10,5 4,8 ... 22,4 7,6 1,9 5,2 ... 19,6 ... 19,2 36,1
... ... ... 83,3 94,0 ... ... ... 88,5 ... 77,8 66,6
... ... ... 84,5 92,3 ... ... ... 87,4 ... 75,4 63,6
... ... ... 82,0 95,7 ... ... ... 89,7 ... 80,8 69,7
86,2 95,3 ... 77,5 92,1 98,2 94,8 ... 80,9 ... 77,8 58,0
85,5 95,3 ... 75,8 91,4 97,6 94,7 ... 81,3 ... 75,4 52,3
87,0 95,2 ... 79,6 92,8 98,8 94,8 ... 80,4 ... 80,8 64,0
90,8 98,0 98,9 84,0 88,3 98,3 98,0 87,7 90,8 99,3 84,1 63,9
89,8 98,0 98,8 86,3 84,1 98,2 98,0 91,6 89,8 100,0 79,2 62,6
91,8 98,1 99,0 81,6 94,7 98,4 98,1 89,6 91,8 98,5 89,1 65,3
1,02 1,00 1,00 0,95 1,13 1,00 1,00 0,98 1,02 0,99 1,13 1,04
2 0 0 5
310 / ANEXO
Tabela 8 Participao na educao secundria 1 e ps-secundria no-superior 2

TAXA BRUTA DE MATRCULA (TBM) NA EDUCAO SECUNDRIA (%)
MATRCULAS NA EDUCAO SECUNDRIA
Faixa etria
Populao em idade escolar (000) 2001 Total (000)
Total de matrculas 1998 %M Total (000) 2001 %M
Matrculas na educao tcnica e profissional 2001 Total (000) %M Total 1998 Homens Mulheres IPG (M/H)
Pas ou territrio
2001
Estados rabes
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
12-17 12-17 12-17 12-17 12-18 11-16 12-17 12-17 12-17 12-17 10-17 12-17 12-17 12-17 12-17 12-17 12-17 12-16 10-17 12-18
2 882 4 408 68 54 105 9 813 285 2 800 3 380 701 286 434 787 3 924 364 340 2 652 3 572 642 1 478
1 774 2 809 59 44 16 7 671,** 202 1 042 1 105 579 235,** 372 ... 1 470 63,** 229 1 030 965,** 444 1 059
46 50 51 51 42 47,** 50 26 38 49 49,** 52 ... 43 42,** 49 47 ... 50 49
1 996 3 157 64 49 21 8 645,** 226 1 249,**,z 1 224y 605 244,** 336 825 1 608,**,z 79 267 1 182 1 141 545 1 169
46 51 51 50 38 47,** 50 28,**,z 37,y 50 50,** 52 51 44,**,z 43 49 47 ... 50 50
40 86 13 1 1 2 533,** 2 ... 76,y 42 4,** 41 183 105,**,z 2 ... 118 31 4 64
14 33 41 ... 38 45,** ... ... 17,y 36 34,** 40 53 45,**,z 34 ... 46 33 28 38
67,9 65,8 93,9 92,3 16,2 80,8** 82,1 41,9 35,7 86,9 97,8** 77,5 ... 37,7 18,7** 71,7 40,6 28,5** 78,8 72,9
72,7 64,9 90,2 89,6 18,9 84,3** 79,0 60,3 43,6 85,8 96,8** 74,1 ... 42,0 21,7** 71,9 42,5 ... 77,5 72,3
62,9 66,8 97,8 95,1 13,5 77,2** 85,5 22,5 27,5 88,0 98,8 80,9 ... 33,3 15,8** 71,5 38,7 ... 80,3 73,6
0,87 1,03 1,08 1,06 0,72 0,92** 1,08 0,37 0,63 1,03 1,02** 1,09 ... 0,79 0,73** 0,99 0,91 ... 1,04 1,02

21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40
Albniao Ant. Rep. Iug. da Macedniao Bielo-Rssia Bsnia e Herzegvinao Bulgriao Crocia Eslovquia Eslovniao Estniao Federao Russaw Hungriao Letniao Lituniao Moldova Polniao Repblica Checao Romniao Srvia e Montenegro3 Turquiao Ucrnia
10-17 11-18 11-17 10-17 11-17 11-18 10-18 11-18 13-18 10-16 11-18 11-18 11-18 11-17 13-18 11-18 11-18 11-18 12-16 10-16
16
3 1 2 7 5
484 261 168 498 735 455 745 205 108 060 978 294 441 572 838 042 679 ... 237 150
363,** 219 1 003 ... 700 427 674 220 116 ... 1 007 255 ... 418 ... 928 2 218 814 ... ...
49,** 48 50 ... 48 50 50 50 50 ... 49 50 ... 49 ... 50 49 49 ... ...
377z 219 982 ... 693 402 666 221 123 14 769 1 013 278 443 414 3 950 999 2 255 761z 5 500,** 4 983
49z 48 50 ... 48 49 49 49 49 49 49 49 49 50 48 50 49 49z 43,** 49
16,**,z 58 5 ... 188 155 210 87 18 1 399 65 40 38 23 ... 392 617 267z 1 240 334
30,**,z 43 33 ... 39 47 47 46 33 34 40 39 36 37 ... 47 44 47z 39,** 33
75,8** 82,3 85,2 ... 89,4 89,8 85,2 98,7 92,7 ... 95,3 88,4 ... 72,7 ... 82,5 78,9 92,3 ... ...
74,6** 83,4 83,6 ... 90,3 88,5 84,3 97,4 91,0 ... 94,5 86,8 ... 72,4 ... 80,9 78,3 92,0 ... ...
77,1** 81,1 87,0 ... 88,5 91,2 86,2 100,1 94,6 ... 96,0 90,1 ... 73,0 ... 84,3 79,4 92,6 ... ...
1,03** 0,97 1,04 ... 0,98 1,03 1,02 1,03 1,04 ... 1,02 1,04 ... 1,01 ... 1,04 1,01 1,01 ... ...
sia Central
41 42 43 44 45 46 47 48 49
10-16 10-16 11-17 10-16 12-17 11-17 11-17 11-17 11-17
436 1 305 2 276 581 371 796 1 096 789 4 296
... 929 1 966 449 207 633 773 ... ...
... 49 49 50 56 50 46 ... ...
378 1 040 2 020 456 282 689 899 ... 4 237,**
51 48 49 51 54 50 45 ... 49,**
5 22 87 20 13 26 25 ... 374,**
35 32 38 76 51 36 28 ... 44,**
... 76,9 87,4 74,2 58,9 85,4 76,1 ... ...
... 77,2 87,8 73,0 51,9 84,3 81,9 ... ...
... 76,7 87,1 75,3 66,0 86,4 70,2 ... ...
... 0,99 0,99 1,03 1,27 1,02 0,86 ... ...

50 51
Austrliao Brunei
12-17 12-18
1 625 42
... 33
... 51
2 500 37
48 50
1 111 2
46 36
... 81,6
... 77,7
... 85,6
... 1,1
1. Refere-se s sries iniciais e finais da educao secundria (nveis 2 e 3 do ISCED, respectivamente). 2.Corresponde ao nvel 4 do ISCED. Assim como a educao secundria, inclui tanto programas gerais como programas tcnicos e profissionais.
3. Dados nacionais sobre populao foram utilizados para calcular as taxas de matrculas. (y) Dados referem-se a 1999/2000. (z) Dados referem-se a 2000/2001.
TAXA LQUIDA DE MATRCULA (TLM) NA EDUCAO SECUNDRIA (%)
EFICINCIA INTERNA
EDUCAO PS-SECUNDRIA NO-SUPERIOR
Repetentes na educao secundria em geral (%) 2001 Total Homens Mulheres IPG (M/H) Total 1998 Homens Mulheres IPG (M/H) Total 2001 Homens Mulheres IPG (M/H) Total 2001 Homens Mulheres
Total de matrculas 2001 Total (000) %M
69,2 73,0 65,3 0,89 71,6 69,0 74,4 1,08 95,0 91,1 99,2 1,09 90,2 88,0 92,6 1,05 19,6 24,2 14,9 0,62 88,1** 91,3** 84,8** 0,93** 79,4 77,1 81,8 1,06 46,3**,z 64,7**,z 26,9**,z 0,42**,z 38,3y 47,2y 29,0y 0,62y 86,3 85,3 87,4 1,02 85,2** 82,8** 87,8 1,06** 77,4 73,9 81,0 1,10 104,8 101,6 108,0 1,06 40,9**,z 45,2**,z 36,5**,z 0,81**,z 21,7 24,6 18,7 0,76 78,5 79,5 77,5 0,98 44,6 46,8 42,3 0,90 32,0 ... ... ... 84,9 82,4 87,6 1,06 79,1 77,6 80,7 1,04
... 57,8** 80,6 78,0 ... ... 74,4 32,6* 31,4 78,5** 88,0** ... ... ... ... 61,6 36,4 ... 75,6 ...
... 57,5** 76,5 74,9 ... ... 71,7 45,8* 37,7 76,0** 87,3** ... ... ... ... 60,8 37,9 ... 74,2 ...
... 58,1** 84,9 81,2 ... ... 77,2 18,6* 24,8 81,0** 88,8** ... ... ... ... 62,5 34,8 ... 77,2 ...
... 1,01** 1,11 1,08 ... ... 1,08 0,41* 0,66 1,07** 1,02** ... ... ... ... 1,03 0,92 ... 1,04 ...
52,9** 62,0** 81,4** 78,0** 17,1** 80,8** 71,9** 34,5**,y 33,0y 80,3 77,2** ... ... 31,2**,y 14,5** 68,1 38,7 ... 80,7** 67,8**
54,7** 60,4** 76,9** 75,6** 21,0** 83,1** 70,0** 46,9**,y 39,7y 79,3 75,2** ... ... 34,0**,y 15,9** 68,0 40,5 ... 78,3** 66,7**
51,0** 0,93** 63,7** 1,06** 86,2** 1,12** 80,4** 1,06** 13,2** 0,63** 78,5** 0,95** 73,8 1,05** 21,4**,y 0,46**,y 26,0y 0,66y 81,4 1,03 79,3** 1,05** ... ... ... ... 28,3**,y 0,83**,y 13,1** 0,83** 68,3 1,00 36,9 0,91 ... ... 83,2** 1,06** 69,1** 1,04**
7,4** ... 6,5 ... 6,0** 8,3** 4,9 ... 27,5y 1,1 11,0 11,5 ... 17,7z 14,0** 7,7 9,9 ... 2,1 16,7
9,0** ... 7,8 ... 6,1** 9,7** 6,2 ... 30,5y 1,2 12,9 12,0 ... 19,5z 13,7** 10,8 11,5 ... 2,4 18,8
5,4** ... 5,4 ... 5,8** 6,8** 3,5 ... 22,7y 0,9 9,1 11,0 ... 15,4z 14,5** 4,5 8,1 ... 1,9 14,6
36,3 ... 6,6 . 128,8** ,z . 11,3y . 16,8y 1,0 ... 64,1y 0,9 16,2**,y 37,7 . 6,9**,y 3,6
41,** ... 31 . 47,**,z . 44y . 55y 41 ... 45y 47 36,**,y 60 . 55,**,y 38
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
78,4z 84,0 84,1 ... 94,3 88,4 89,5 107,6 95,9 92,0 103,6 94,5 100,5 72,4 102,9 95,8 84,2 88,7z 76,0** 96,8
77,2z 85,0 82,5 ... 95,5 87,5 89,0 107,4 95,0 91,6 103,2 94,2 101,2 71,4 104,5 94,5 83,6 88,2z 86,2** 97,0
79,6z 82,9 85,8 ... 93,0 89,2 89,9 107,8 96,9 92,3 104,1 94,9 99,9 73,5 101,2 97,1 84,8 89,2z 65,5** 96,5
1,03z 0,97 1,04 ... 0,97 1,02 1,01 1,00 1,02 1,01 1,01 1,01 0,99 1,03 0,97 1,03 1,01 1,01z 0,76** 1,00
71,5** 79,1** ... ... 83,2 85,4 ... 89,5 ... ... 84,7** 85,0 ... 69,3** ... ... 74,4** 86,4** ... ...
70,5** 80,1** ... ... 83,8 84,4 ... 87,9 ... ... 84,2** 83,8 ... ... ... ... 73,6** 86,3** ... ...
72,7** 78,0** ... ... 82,5 86,3 ... 91,1 ... ... 85,2** 86,2 ... ... ... ... 75,3** 86,5** ... ...
1,03** 0,97** ... ... 0,98 1,02 ... 1,04 ... ... 1,01** 1,03 ... ... ... ... 1,02** 1,00** ... ...
73,9z 81,2** 77,5** ... 86,7 86,4 86,6 92,7 86,8 ... 92,1 87,6** 92,9 68,5 91,3 89,5 80,0 82,9**,z ... 90,5**
72,9z 82,2** 76,0** ... 87,6 85,3 86,1 92,1 85,5 ... 92,0 87,0** 92,6 67,4 90,0 88,9 79,0 82,6**,z ... 90,5**
75,0z 1,03z 80,1** 0,97** 79,1** 1,04** ... ... 85,7 0,98 87,5 1,03 87,2 1,01 93,3 1,01 88,2 1,03 ... ... 92,2 1,00 88,2** 1,01** 93,1 1,01 69,6 1,03 92,7 1,03 90,1 1,01 81,0 1,03 83,3**,z 1,01**,z ... ... 90,6** 1,00**
6,1z 0,6 0,3 ... 1,7 0,6 1,5 1,7 3,0 0,8 2,2 0,6 0,7 0,9 ... 1,1 2,2 2,1**,z ... 0,1
6,8z 0,8 0,3** ... 2,3 0,9 1,9 3,0 4,2 ... 2,9 0,9 1,0 1,0 ... 1,4 3,1 2,1**,z ... 0,1**
5,5z 0,4 0,3** ... 1,1 0,3 1,1 0,4 2 ... 1,6 0,4 0,3 0,9 ... 0,7 1,3 2,0**,z ... 0,1**
. 0,2 133,4 ... 3,6 ... 5,8 1,0 11,4 246,1 99,7 7,5 7,6 . 191,6 48,3 72,7 6,5z . 178,7
. 8 38 ... 51 ... 66 70 62 41 52 66 63 . 60 45 63 5z . 54
21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40
86,5 79,7 88,8 78,6 76,1 86,5 82,0 ... 98,6**
83,9 80,8 89,7 75,7 69,3 86,4 89,9 ... 100,1**
89,2 78,5 87,8 81,7 82,9 86,7 73,9 ... 97,1**
1,06 0,97 0,98 1,08 1,20 1,00 0,82 ... 0,97**
... 74,8** 81,7** 71,2** 55,5 ... 72,8** ... ...
... 74,7** 81,8** 70,0** 49,1 ... 77,8** ... ...
... 74,8** 81,7** 72,4** 62,1 ... 67,7** ... ...
... 1,00** 1,00** 1,03** 1,26 ... 0,87** ... ...
84,6 75,7** 84,1 ... 71,5 ... 79,0** ... ...
82,9 76,3** 85,3 ... 65,3 ... 85,8** ... ...
86,4 75,2** 82,9 ... 77,8 ... 72,2** ... ...
1,04 0,99** 0,97 ... 1,19 ... 0,84** ... ...
0,3 0,6 0,2 0,3 0,1 0,2 0,8 ...
0,4 0,6 0,3 0,4 0,1 0,3 ... ...
0,1 0,6 0,1 0,2 0,1 0,1 ... ...
29,4 . 196,2 10,4 2,0 26,5 23,8 . .
67 . 58 28 46 66 49 . .
41 42 43 44 45 46 47 48 49
153,8 87,7
154,8 85,0
152,8 90,5
0,99 1,06
... ...
... ...
... ...
... ...
88,5** ...
87,2** ...
89,8** ...
1,03** ...
... ...
... ...
... ...
171,2 0,1
50 24
50 51
2 0 0 5
312 / ANEXO
Faixa etria
Total de matrculas 1998 %M Total (000)

476 90 723 ... ... 3 768 96,** 5 817 ... 6 ... 15 141 8 394 ... 320 42 2 247 2 373 ... ... 0,2 456 2,**,z 160,** 22 5 577z 47 ... 14 1 10 8 783
Matrculas na educao tcnica e profissional 2001 %M Total (000)

9 ... ... ... 657 3,** ... ... ... ... ... 1 092 ... 5 3 134 ... ... ... ... ... ... 15,** ... 635z ... ... 1,** ... 1 195
2001 %M Total
1998 Homens Mulheres IPG (M/H)

0,53** ... ... ... ... ... 1,09 ... ... ... ... 1,01 ... 0,69 1,10 1,11 0,99 ... 1,06** 0,82 ... 1,07 0,75 1,11 ... ... ... 1,13 0,88** 0,83** 0,90
Pas ou territrio
52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82
2001
Camboja Chinaw Cingapura Coria do Norte Coria do Sulo Fiji Filipinasw Ilhas Cook4 Ilhas Marshall3 Ilhas Salomo Indonsiaw Japoo Kiribati Laos Macau, China Malsiaw Mianma Micronsia (Estados Federados da) Nauru3 Niue3 Nova Zelndiao Palau3 Papua Nova Guin Samoa Tailndiaw Timor Leste Tokelau4 Tonga Tuvalu3 Vanuatu Vietn
12-17 12-17 12-15 10-15 12-17 12-18 12-15 11-18 12-17 12-18 13-18 12-17 12-16 11-16 12-17 12-18 10-15 12-17 12-17 11-16 11-17 11-17 13-18 11-17 12-17 12-17 ... 11-16 12-17 12-18 11-17
2 230 135 029 221 2 323 4 135 120 7 106 ... ... 73 26 146 8 184 ... 790 48 3 227 6 037 65 ... ... 403 ... 705 30 6 664 135 ... 14 ... 34 12 608
318,** 81 488 ... ... ... ... 5 117 2 6 ... ... 8 959 ... 240 32 2 154 2 059 19 1,** 0,3 ... 2 133 22 ... ... ... 14 1,** 10,** 7 401
34,** ... ... ... ... ... 51 51 51 ... ... 49 ... 40 51 51 50 ... 51,** 47 ... 49 40 50 ... ... ... 51 45,** 43,** 47
37 ... ... ... 48 50,** 51 ... 50 ... 49 49 ... 41 50 51 48 ... ... 50 ... 48,**,z 41,** 50 48z ... ... 49 46 49 47
34 ... ... ... 49 38,** ... ... ... ... ... 45 ... 34 48 43 ... ... ... ... ... ... 26,** ... 48z ... ... 40,** ... 45 51
16,0** 65,0 ... ... ... ... 75,8 ... ... ... ... 101,8 ... 33,4 75,5 69,4 34,9 109,2 53,9** 101,4 ... 101,2 20,4 74,9 ... ... ... 93,3 78,3** 33,1** 61,9
20,8** ... ... ... ... ... 72,5 ... ... ... ... 101,1 ... 39,4 71,8 65,9 35,0 ... 52,3** 111,9 ... 98,2 23,2 71,2 ... ... ... 87,8 83,1** 36,1** 65,1
11,0** ... ... ... ... ... 79,3 ... ... ... ... 102,4 ... 27,3 79,4 73,1 34,8 ... 55,6** 91,7 ... 104,5 17,3 78,9 ... ... ... 99,3 73,1** 29,9** 58,6

83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109
Anguilla3 Antgua e Barbuda4 Antilhas Holandesas Argentinaw Aruba3 Bahamas Barbados Belize Bermudas3 Bolvia Brasilw Chilew Colmbia Costa Rica Cuba Dominica3 El Salvador Equador Granada3 Guatemala Guiana Haiti Honduras Ilhas Caim4 Ilhas Turks e Caicos3 Ilhas Virgens Britnicas3 Jamaicaw
12-16 12-16 12-17 12-17 12-16 11-16 11-15 11-16 11-17 12-17 11-17 12-17 11-16 12-16 12-17 12-16 13-18 12-17 12-16 13-17 12-16 12-18 13-18 11-16 12-16 12-16 12-16
1 24 1 5 1
1 1 1
... ... 21 970 ... 35 20 35 ... 124 591 656 178 430 005 ... 780 633 ... 654 75 482 919 ... ... ... 273
1 ... 15 3 556 6 ... 22,** 22 ... 756 ... 1 246 3 549 ... 740 7 402 904 ... 400,* 66 ... ... 2 1 2 231,**
53 ... 54 51 51 ... 51,** 51 ... 47 ... 50 52 ... 50 53 49 50 ... 47,* 50 ... ... 48 51 47 50,**
1 5,y 15 3 954 7 32 21 24z 5 949 26 441 1 391z 3 378 287 896 8 436 966 6 548 69y ... ... 2 1 2 228
51 72,y 52 51 52 50 49 51z 52 48 52 50z 52 49 49 52 50 49 49 47 50y ... ... 50 50 51 50
0,1** 1,y 6 1 210 1 ... 0,1 1z ... 65 ... 378z ... 59 257 ... 86 203 ... 156 7,**,y ... ... ... ... 0,3 0,4
62,** 37,y 43 50 37 ... 28 61z ... 59 ... 47z ... 43 38 ... 52 53 ... 51 37,**,y ... ... ... ... 42 44
... ... 74,9 89,0 100,6 ... 104,0** 64,8 ... 72,3 ... 79,6 70,6 ... 79,4 85,5 50,2 56,4 ... 30,7* 81,1 ... ... ... ... 98,8 84,1**
... ... 69,0 85,7 98,6 ... 101,3** 62,3 ... 75,4 ... 78,0 66,9 ... 77,1 78,5 50,4 55,7 ... 31,9* 80,5 ... ... ... ... 103,3 83,2**
... ... 80,9 92,5 102,7 ... 106,7** 67,4 ... 69,1 ... 81,3 74,5 ... 81,8 92,8 50,0 57,2 ... 29,5* 81,8 ... ... ... ... 94,1 85,1**
... ... 1,17 1,08 1,04 ... 1,05** 1,08 ... 0,92 ... 1,04 1,11 ... 1,06 1,18 0,99 1,03 ... 0,92* 1,02 ... ... ... ... 0,91 1,02**
3. Dados nacionais sobre populao foram utilizados para calcular as taxas de matrculas. 4. Taxas de matrcula no foram calculadas devido ausncia de dados das Naes Unidas para populao por faixa etria.
EFICINCIA INTERNA
Repetentes na educao secundria em geral (%) 2001 Total Homens Mulheres IPG (M/H)
0,60 ... ... ... 1,00 1,07** 1,10 ... ... ... 0,99 1,01 ... 0,73 1,06 1,10 0,94 ... ... 0,98 ... 1,00**,z 0,79** 1,11 0,95z ... ... 1,13 ... 1,03 0,92
Total de matrculas 2001 Total (000)

9,5 691,8 ... ... . . 438,5 0,04**,z 0,05 . . 14,5 ... 16,8 . 156,9 . . ... . 32,1 ... . 0,2 18,5 . . 1,2 ... 2,1 .
1998 Total Homens Mulheres IPG (M/H)

0,54** ... ... ... ... ... 1,09 ... ... ... ... ... ... 0,79 1,12 1,11 0,99** ... ... ... ... ... 0,75* 1,10 ... ... ... 1,14 ... ... ...

0,60** ... ... ... 1,00 1,07** 1,20 ... ... ... 0,95**,y ... ... 0,81 1,11 1,10 0,94 ... ... 0,98 1,02**,z ... 0,79** 1,12 ... ... ... 1,13**,z ... 1,01 ...
2001 Total Homens Mulheres
%M
21,3 26,7 15,9 67,2 ... ... ... ... ... ... ... ... 91,1 91,0 91,2 80,4** 77,6** 83,2** 81,9 78,0 85,9 ... ... ... ... ... ... ... ... ... 57,9 58,3 57,5 102,6 102,2 102,9 ... ... ... 40,6 46,8 34,1 87,1 84,5 89,8 69,6 66,3 73,1 39,3 40,5 38,1 ... ... ... ... ... ... 93,8 94,6 93,0 113,2 ... ... 88,8**,z 88,6**,z 88,9**,z 22,7** 25,2** 19,9** 74,5 70,8 78,6 82,8z 84,8z 80,7z 34,6 ... ... ... ... ... 99,6 94,0 106,1 ... ... ... 28,6 28,2 29,0 69,7 72,4 66,8
14,3** ... ... ... ... ... 50,8 ... ... ... ... ... ... 26,7 61,9 68,9 31,2** ... ... ... ... ... 20,4* 65,8 ... ... ... 68,5 ... ... 49,4**
18,6** ... ... ... ... ... 48,6 ... ... ... ... ... ... 29,9 58,4 65,4 31,4** ... ... ... ... ... 23,2* 62,9 ... ... ... 64,2 ... ... ...
10,0** ... ... ... ... ... 53,1 ... ... ... ... ... ... 23,5 65,6 72,6 31,0** ... ... ... ... ... 17,3* 69,1 ... ... ... 73,2 ... ... ...
20,8** ... ... ... 88,6 76,0** 56,5 ... ... ... 47,4**,y 100,0** ... 31,4 71,6 69,4 35,3 ... ... 93,8 91,6**,z ... 22,7** 61,0 ... 20,3**,z ... 71,8**,z ... 27,5 65,3**
26,0** ... ... ... 88,5 73,4** 51,3 ... ... ... 48,5**,y ... ... 34,6 68,0 66,0 36,5 ... ... 94,6 90,7**,z ... 25,2** 57,6 ... ... ... 67,5**,z ... 27,3 ...
15,5** ... ... ... 88,8 78,7** 61,8 ... ... ... 46,2**,y ... ... 28,1 75,4 72,9 34,2 ... ... 93,0 92,5**,z ... 19,9** 64,7 ... ... ... 76,6**,z ... 27,7 ...
3,2 ... ... . . 2,6 4,3**,z 3,1** ... 0,3 ... ... 2,3 12,2 ... 2,2 . ... . ... ... 2,2 . ... ... 5,7 6,3** . 1,3**
3,9 ... ... . . 4,0 ... 3,1** ... 0,5 ... ... 3,1 14,3 ... 2,2 . ... . ... ... 2,4 . ... ... 5,8 5,8** . ...
2,1 ... ... . . 1,2 ... 3,2** ... 0,2 ... ... 1,1 10,1 ... 2,3 . ... . ... ... 2,0 . ... ... 5,6 6,8** . ...
24 36 ... ... . . ... 69,**,z 27 . . 63 ... 43 . 45 . . ... . 49 ... . 59 72 . . 40 ... 37 .
52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82
101,9 ... 72,6 99,6 101,5 91,5 103,3 70,7z 86,1z 84,4 107,5 85,5z 65,2 66,8 89,1 95,4z 55,9 59,2 62,6z 39,3 87,1y ... ... ... 85,3 95,2 83,6
103,0 ... 68,6 96,6 98,1 90,2 103,2 68,0z ... 86,0 102,4 84,5z 62,1 66,0 89,6 89,5z 55,7 58,9 84,0z 40,7 85,6y ... ... ... 84,2 94,3 82,2
100,7 ... 76,7 102,7 104,8 92,8 103,4 73,5z ... 82,8 112,8 86,5z 68,5 67,7 88,6 101,5z 56,0 59,4 40,6z 37,8 88,7y ... ... ... 86,5 96,2 85,0
0,98 ... 1,12 1,06 1,07 1,03 1,00 1,08z ... 0,96 1,10 1,02z 1,10 1,03 0,99 1,13z 1,01 1,01 0,48z 0,93 1,04y ... ... ... 1,03 1,02 1,03
... ... 70,8 73,6 79,3 ... 88,2** 56,4** ... 61,7** ... 70,3 ... ... 75,2 65,5 39,6** 46,1 ... 21,3** 74,2** ... ... ... ... 79,8** 73,9**
... ... 65,2 71 76,4 ... 86,4** 54,2** ... 63,9** ... 68,8 ... ... 71,4 55,7 39,9** 45,4 ... 21,7** 72,2** ... ... ... ... 81,1** 73,3**
... ... 76,3 76,3 82,1 ... 90,0** 58,7** ... 59,4** ... 71,9 ... ... 79,3 75,7 39,4** 46,8 ... 20,8** 76,3** ... ... ... ... 78,4** 74,5**
... ... 1,17 1,07 1,07 ... 1,04** 1,08** ... 0,93** ... 1,05 ... ... 1,11 1,36 0,99** 1,03 ... 0,96** 1,06** ... ... ... ... 0,97** 1,02**
98,8** ... 64,6 80,8 77,5 79,0** 86,8 60,4z ... 67,3**,z 71,6 74,5z 53,5 50,7 83,4 84,3z 46,0 50,0 45,5**,z 29,3** 75,2**,y ... ... ... 76,2 78,0** 74,9
100,0** ... 62,6 78,5 74,5 78,6** 87,1 58,3z ... 68,1**,z 68,9 73,5z 50,9** 48,2 83,2 81,8z 45,4 49,5 ... 29,9** 71,6**,y ... ... ... 74,1 74,6** 73,5
97,6** ... 66,6 83,0 80,5 79,3** 86,4 62,6z ... 66,5**,z 74,5 75,6z 56,2** 53,4 83,6 86,8z 46,5 50,5 ... 28,7** 78,9**,y ... ... ... 78,4 81,5** 76,4
0,98** ... 1,06 1,06 1,08 1,01** 0,99 1,07z ... 0,98**,z 1,08 1,03z 1,10** 1,11 1,01 1,06z 1,02 1,02 ... 0,96** 1,10**,y ... ... ... 1,06 1,09** 1,04
... 12,4 . 7,1z . 3,6* 18 2,7z 4,5 8,3 1,6 12,1 2,4** 4,2 9,3 3,4** 9,9y ... ... ... 1,6 8,2** 1,4
... 13,5 . 7,9z . 4,3* 18,0** 3,2z 5,3 9,6 2,2 15,6 3,1** 5,0 12,0 3,8** 11,3y ... ... ... 1,7 10,2** 2,0
... 11,5 . 6,4z . 2,8* 18,0** 2,2z 3,7 7,0 1,0 8,8 1,7** 3,3 6,8 2,9** 8,7y ... ... ... 1,4 6,5** 0,8
0,0 1,3y 0,4 . 0,1y ... 3,6 0,8y . ... ... . 7,4 8,3y 19,3 0,8 . 21,7z 1,2 . 2,3y ... . 0,0* 0,6 0,7z 41,7
63 63y 86 . 41y ... 43 29y . ... ... . 74 51y 83 61 . 55z 39 . 77y ... . 54,* 65 63z 59
83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109
2 0 0 5
314 / ANEXO
Faixa etria

9 693 0,3 354 244 498 2 486,** 756 13 4,** 10 42 109,** 316 1 811

1 449 ... 19 101 40 ... 37 ... ... 2 19 3,** 61 54
2001 %M Total

1,02 ... 1,18** 1,08** 1,05 0,95 1,27** 1,29 ... ... ... 1,08** ... 1,23
Pas ou territrio
110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123
2001
Mxicoo Montserrat3 Nicargua Panam Paraguaiw Peruw Repblica Dominicana Santa Lcia So Cristvo e Nvis4 So Vicente e Granadinas Suriname Trinidad e Tobago Uruguaiw Venezuela
12-17 12-16 13-17 12-17 12-17 12-16 12-17 12-16 12-16 12-16 12-17 12-16 12-17 12-16
12 806 ... 625 353 784 2 795 1 122 15 ... 14 ... 136 311 2 640
8 722 0,3 287,** 229,** 368 2 212 610,** 12 ... ... ... 117,** ... 1 439
50 47 54,** 51,** 51 48 55,** 57 ... ... ... 52,** ... 54
51 48 54 51 50 48,** 54 57 51,** 54 57 52,** 52 53
57 ... 57 51 47 ... 55 ... ... 36 53 52,** 43 51
69,1 ... 48,4** 67,5** 50,8 81,7 56,1** 76,4 ... ... ... 81,7** ... 56,9
68,3 ... 44,3** 65,0** 49,6 84,0 49,5** 66,6 ... ... ... 78,5** ... 51,2
69,9 ... 52,5** 70,1** 52,1 79,4 63,0** 86,1 ... ... ... 85,0** ... 62,8
Amrica do Norte Ocidental

124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149
Alemanhao Andorra4 ustriao Blgicao Canado Chipreo, 3 Dinamarcao Espanhao Estados Unidoso Finlndiao Franao Grciao Holandao Irlandao Islndiao Israelo Itliao Luxemburgoo Maltao Mnaco4 Noruegao PortugalO Reino Unidoo San Marino4 Suciao Suao
10-18 12-17 10-17 12-17 12-17 12-17 13-18 12-17 12-17 13-18 11-17 12-17 12-17 12-16 13-19 12-17 11-18 12-18 11-17 11-17 13-18 12-17 11-17 11-18 13-18 13-19
8 485 ... 762 732 2 490 ... 337 2 686 24 952 390 5 427 755 1 144 308 30 642 4 602 35 40 ... 329 695 5 376 ... 641 562
8 185 ... 748 1 033 2 565 63 422 ... ... 480 5 955 771 1 365 346 32 569 4 450 ... ... 3 378 848 8 092 ... 964 544
48 ... 48 51 49 50 50 ... ... 51 49 49 48 50 50 49 49 ... ... 51 49 51 52 ... 55 47
8 465 3 756 1 149 2 621z 64 435 3 107 23 196 493 5 852 743z 1 398 323 33 606 4 516 34 36 3z 373 797 9 630 1,y 935 550
48 53 48 52 49z 49 50 50 49 52 49 49z 48 51 50 49 48 50 48 48z 49 50 54 48,y 54 47
1 753 0,2 266 663 102z 4 118 444 ... 172 1 444 135z 477 ... 8 126 720 11 3 0,5z 119 115 5 255 ... 276 175
43 45 43 52 36z 17 45 50 ... 50 44 44z 46 ... 40 40 45 48 27 44z 45 44 58 ... 55 40
98,2 ... 98,8 142,4 105,3 93,2 125,6 ... ... 120,9 109,6 93,9 124,4 105,4 109,4 90,8 91,7 ... ... ... 120,3 109,5 157,6 ... 160,1 99,9
99,0 ... 100,9 137,3 105,6 91,8 122,1 ... ... 115,8 109,5 93,3 127,1 102,2 106,2 91,0 92,2 ... ... ... 118,9 105,3 149,0 ... 141,0 103,8
97,3 ... 96,6 147,7 105,0 94,7 129,2 ... ... 126,2 109,6 94,5 121,6 108,7 112,7 90,6 91,1 ... ... ... 121,7 114 166,5 ... 180,2 95,8
0,98 ... 0,96 1,08 0,99 1,03 1,06 ... ... 1,09 1,00 1,01 0,96 1,06 1,06 1,00 0,99 ... ... ... 1,02 1,08 1,12 ... 1,28 0,92

150 151 152 153 154 155 156 157 158
Afeganisto Bangladesh Buto5 ndiaw Ir Maldivas Nepal Paquisto Sri Lankaw
13-18 11-17 13-16 11-17 11-17 13-17 11-17 10-16 10-17
2 907 22 805 58 151 602 12 894 37 3 853 24 855 2 760
... 9 134 17 67 090 9 727 12 1 265 ... 2 135,**
... 47 44 39 47 51 40 ... 51,**
362 10 691 26 76 216 9 916 25 1 690 5 790,*,z 2 229
51 45 41 48 51 41 38,*,z ...
... 124 0,4 619 736 2 21 83,*,z ...
... 25 38 17 37 40 20 17,*,z ...
... 42,4 ... 46,6 77,4 36,5 35,5 ... 74,4**
... 43,3 ... 54,4 80,2 35,7 41,2 ... 72,0**
... 41,5 ... 38,1 74,4 37,3 29,3 ... 76,8**
... 0,96 ... 0,70 0,93 1,05 0,71 ... 1,07**

159 160 161 162 163
frica do Sul Angola Benin Botsuana Burquina Fasso
14-18 10-16 12-18 13-17 13-19
4 894 2 168 1 106 216 2 004
4 244,* 292 213 148 173
53,* ... 31 52 38
4 229,** 414 287,** 157 205,**
52,** 44 32,** 51 39,**
200,** 77 24,** 5 18,**
42,** 39 33,** 30 51,**
89,8* 14,7 21,1 71,2 9,4
84,5* ... 29,1 67,7 11,8
95,1* ... 13,2 74,6 7,1
1,13* ... 0,45 1,10 0,60
EFICINCIA INTERNA
1,07 ... 1,18 1,07 1,02 0,93** 1,24 1,30 ... 1,20 1,39 1,10** 1,14 1,16

. 0,0 . 2,6 . 263,6 . 1,1 1,3 1,2 . 8,3 2,3 .

1,00** ... ... 1,07** 1,07** 0,98 1,29** 1,17 ... ... ... 1,07** ... 1,24
2001 Total Homens Mulheres IPG (M/H) Total
2001 Homens Mulheres
%M
75,7 102,0 56,6 69,2 63,5 89,0** 67,4 86 ... 68,1 73,6 80,2** 101,4 68,6
73,3 ... 51,9 66,9 62,8 92,0** 60,3 74,7 ... 61,8 61,8 76,5** 95,0 63,5
78,2 ... 61,3 71,6 64,2 85,8** 74,8 97,1 ... 74,4 86,0 83,9** 108,2 73,8
54,9** ... ... 60,1** 42,1** 62,2 39,5** 65,4 ... ... ... 72,5** ... 48,0
55,1** ... ... 58,2** 40,8** 62,9 34,6** 60,3 ... ... ... 70,0** ... 43,0
54,8** ... ... 62,2** 43,5** 61,6 44,7** 70,4 ... ... ... 74,9** ... 53,2
60,2** 94,6 37,0 62,4** 50,1** 65,8**,z 40,8 70,5** ... 51,8 63,4** 69,2** 71,7** 57,5**
59,2** ... 34,0 59,6** 48,9** 66,9**,z 34,9 61,4** ... 46,9 52,4** 66,2** 68,0** 53,0**
61,1** 1,03** ... ... 40,1 1,18 65,4** 1,10** 51,4** 1,05** 64,7**,z 0,97**,z 47,0 1,34 79,4** 1,29** ... ... 56,9 1,21 74,8** 1,43** 72,3** 1,09** 75,6** 1,11** 62,2** 1,17**
2,1 0,3 6,2 5,1 1,2 5,3 3,1 0,2 4,0 3,5** 12,4 9,4
2,7 . 7,3 6,4 1,6 6,1 4,0 0,1 4,4 3,4** 15,3 11,2
1,5 0,7 5,1 3,8 0,8 4,3 2,4 0,2 3,6 3,6** 9,9 7,9
. 56 . 60 . 66 . 56 69 58 . 63 35 .
110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123
99,8 ... 99,1 157,1 106,2z 96,9 128,8 115,7 93 126,5 107,8 95,7z 122,2 104,8 111,3 94,4 98,1 96,1 91,3 ... 113,4 114,7 179,1 ... 145,7 98,0
100,4 ... 101,4 148,3 106,5z 95,9 125,8 112,1 93,5 119,8 107,5 94,8z 123,9 100,2 107,9 95,0 100,1 92,9 91,8 ... 112,2 112,0 159,9 ... 132,0 101,0
99,1 ... 96,8 166,3 105,8z 98,0 131,9 119,4 92,4 133,5 108,2 96,6z 120,4 109,7 114,9 93,8 96,1 99,5 90,8 ... 114,6 117,6 199,4 ... 160,2 94,8
0,99 ... 0,95 1,12 0,99z 1,02 1,05 1,06 0,99 1,11 1,01 1,02z 0,97 1,10 1,07 0,99 0,96 1,07 0,99 ... 1,02 1,05 1,25 ... 1,21 0,94
... ... ... ... 94,0** 87,8 89,0** ... ... 94,9** 93,3** 84,9** 92,2** 82,1 84,7** 86,8** 84,8** ... ... ... 96,1** 85,3** 94,8* ... 97,8** 88,2**
... ... ... ... 94,3** 86,2 87,6** ... ... 94,5** 92,5** 83,5** 91,8** 80,1 82,3** 86,3** 84,4** ... ... ... 95,7** 81,8** 94,7* ... 95,7** 91,3**
... ... ... ... 93,7** 89,6 90,4** ... ... 95,2** 94,3** 86,4** 92,7** 84,1 87,2** 87,3** 85,2** ... ... ... 96,5** 89,0** 94,9* ... 100,0** 85,0**
... ... ... ... 0,99** 1,04 1,03** ... ... 1,01** 1,02** 1,03** 1,01** 1,05 1,06** 1,01** 1,01** ... ... ... 1,01** 1,09** 1,00* ... 1,05** 0,93**
... ... 88,5 95,4** 97,6** 91,7 92,9 94,0 85,3 94,4 93,3** 84,9z 90,4** 82,4 84,6 88,9 90,5 79,9 82,0 ... 95,0 84,5 95,6 ... 98,6 87,2
... ... 88,9 94,5** 97,4** 90,3 91,5 92,2 85,3 93,7 92,4** 83,6z 90,2** 79,4 82,9 88,5 90,4 77,0 81,4 ... 94,5 81,8 94,4 ... 98,2 89,5
... ... 88,1 96,3** 97,9** 93,1 94,4 95,9 85,4 95,1 94,2** 86,4z 90,5** 85,5 86,5 89,4 90,7 82,9 82,6 ... 95,6 87,4 96,7 ... 99,0 84,7
... ... 0,99 1,02** ... 1,03 1,03 1,04 1,00 1,02 1,02** 1,03z 1,00** 1,08 1,04 1,01 1,00 1,08 1,01 ... 1,01 1,07 1,02 ... 1,01 0,95
3,4 ... ... ... 1,8 . ... ... 0,4 ... ... 4,6 2,6 2,1 3,1** ... 0,8 ... ... ... ... ... 2,2
3,9 ... ... ... 2,6 . ... ... 0,5 ... ... 5,0 2,5 3,2 4,0** ... 0,5 ... ... ... ... ... 2,4
2,8 ... ... ... 1,0 . ... ... 0,3 ... ... 4,3 2,7 0,9 2,2** ... 1,0 ... ... ... ... ... 2,0
444,8 . 56,3 48,5 313,8z . 1,0 30,9 1 672,5z 8,9 24,0 42,9 6,3 46,9 0,3 14,3 38,9 1,0 0,7 . 5,7 . 1,1y 11,6 28,5
47 . 59 53 43z . 19 50 57z 45 64 53 13 54 26 51 60 20 23 . 23 . 49y 48 69
124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149
12,5 46,9 ... 50,3 76,9 66,0 43,9 23,9*,z 80,8
24,0 44,7 ... 57,5 78,8 63,9 49,8 28,6*,z ...
49,2 ... 42,5 74,9 68,2 37,4 18,9*,z ...
... 1,10 ... 0,74 0,95 1,07 0,75 0,66*,z ...
... 39,4 ... ... ... ... ... ... ...
... 40,3 ... ... ... ... ... ... ...
... 38,5 ... ... ... ... ... ... ...
... 0,95 ... ... ... ... ... ... ...
... 43,8 ... ... ... 31,4y ... ... ...
... 41,9 ... ... ... 29,5y ... ... ...
... 45,9 ... ... ... 33,3y ... ... ...
... 1,1 ... ... ... 1,13y ... ... ...
... 5,1 10,7 4,8 ... ... 8,9 ... ...
... 5,2 9,2 5,2 ... ... 8,4 ... ...
... 4,9 12,6 4,3 ... ... 9,6 ... ...
. 19,8 3,4 523,4 804,9 0,2 . 923,6*,z .
. 40 35 26 15,* ... . 45,*,z .
150 151 152 153 154 155 156 157 158
86,4** 19,1 26,0** 72,7 10,2**
82,6** 21,4 35,5** 70,5 12,4**
90,2** 16,8 16,5** 75,0 8,0**
1,09** 0,78 0,46** 1,06 0,65**
59,4* ... 15,7** 52,7** 8,3
55,4* ... 21,5** 48,2** 10,5
63,4* ... 9,9** 57,4** 6,1
1,15* ... 0,46** 1,19** 0,58
62,0**,z 58,8**,z ... ... 20,1**,z 27,2**,z 54,6**,z 50,7**,z 8,0**,z 9,7**,z
65,1**,z 1,11**,z ... ... 12,9**,z 0,48**,z 58,5**,z 1,15**,z 6,3**,z 0,65**,z
... ... 21,2 ... ...
... ... 21,1 ... ...
... ... 21,4 ... ...
356,0 . ... 14,1 .
40 . ... 49 .
159 160 161 162 163
5. Taxas de matrcula no foram calculadas devido a inconsistncias entre dados de matrcula e dados populacionais das Naes Unidas.
2 0 0 5
316 / ANEXO
Faixa etria

122,** 46 836,** 137,**,z 34 183,** 620,**,y 153 1 734 105,** 59,** 1 107,** ... 26,y 21,** 80 137,y ... 518 ... 109 402 131 112 ... 1 331 ... ... 167,** 7,** 8 291,** 156z ... 61 271,**,y 261,**,y 571,** 297 866

9,** 1 161,** 3,**,z 0,2 18,** ... 2 9,** 8 0,4** 15,** ... 1,y 1 1 45,y ... ... ... 11,** 21 ... 3 ... 25 ... ... 21,** 0,04 ... 6,** 21z ... 0,3** 24,**,y 17,**,y 31,** 7 ...
2001 %M Total

0,84** ... 0,82** 0,26 0,81 ... 0,54** 0,69 0,67 0,86 0,66 0,78 0,36** ... ... 1,39 0,65 0,96** 0,69** 0,53 1,01 0,68** 1,15 0,63 ... 0,90** ... ... 0,88 ... 1,00 0,64** ... ... 1,00 0,82** 0,40 0,64 0,77** ...
Pas ou territrio
164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183 184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199 200 201 202 203
2001
Burundi Cabo Verde Camares Chade Comores Congo Costa do Marfim Eritria Etipia Gabo Gmbia Gana Guin Guin-Bissau Guin Equatorial Lesoto Libria Madagascar Malaui Mali Maurcio Moambique Nambia Nger Nigria Qunia Repblica Centro-Africana Rep. Democrtica do Congo Ruanda So Tom e Prncipe Seichelas3 Senegal Serra Leoa Somlia Suazilndia Tanznia Togo Uganda Zmbia Zimbbuew
13-19 12-17 12-18 12-18 12-18 12-18 12-18 12-17 13-18 12-18 13-18 12-17 13-19 13-17 12-18 13-17 12-17 11-17 12-17 13-18 12-18 11-17 13-17 13-19 12-17 13-17 12-18 12-17 13-18 13-17 12-16 13-19 12-17 ... 13-17 14-19 12-18 13-18 14-18 13-18
1 143 70 2 562 1 273 122 571 2 847 553 9 104 207 171 2 943 1 283 154 71 236 445 2 643 1 526 1 748 137 3 035 213 1 727 16 854 4 162 603 7 140 1 156 19 ... 1 559 611 ... 136 4 943 761 3 388 1 232 2 021
73,** 40,** 626,** 123 29 ... 592,** 115 1 060 87 47 1 024 172,** ... ... 72 114 347,** 519 218 102 270,** 110 105 ... 1 156,** ... ... 91 ... 8 239,** ... ... 61 250,** 232 304 226 ...
46,** ... 45,** 21 44 ... 35,** 41 40 46 40 44 26,** ... ... 58 39 49,** 41,** 34 50 40,** 54 38 ... 47,** ... ... 50 ... 49 39,** ... ... 50 45,** 29 39 43,** ...
42,** 51 45,** 22,**,z 45 42,** 35,**,y 39 38 ... 41,** 45,** ... 35,y 36,** 56 40,y ... 44 ... 48 39 53 39 ... 47 ... ... 50,** 45,** 51 40,** 42,**,z ... 50 45,**,y 31,**,y 43,** 44 47
33,** 40 38,** 32,**,z 40 52,** ... 21 23,** 34 69,** 13,** ... 27,y 20 50 40,y ... ... ... 22,** 28 ... 34 ... 42 ... ... 48,** 25 ... 45,** 44,**,z ... 23,** 31,**,y 25,**,y 30,** 6 ...
7,1** 61,7** 26,5** 10,7 24,8 ... 22,5** 23,3 12,9 45,7 30,8 36,7 13,9** ... ... 31,7 30,5 14,3** 36,1 13,6 70,3 9,8** 57,3 6,7 ... 29,9** ... ... 9,6 ... 114 16,7** ... ... 48,4 5,5** 33,6 9,8 19,8 ...
7,7** ... 29,1** 17,1 27,4 ... 29,2** 27,6 15,4 49,2 37,1 41,2 20,2** ... ... 26,5 37 14,6** 42,9** 17,7 69,9 11,7** 53,2 8,1 ... 31,5** ... ... 10,2 ... 114,1 20,2** ... ... 48,4 6,1** 47,9 12,0 22,4** ...
6,5** ... 24,0** 4,4 22,2 ... 15,7** 19,1 10,4 42,3 24,5 32,2 7,3** ... ... 36,9 23,9 14,0** 29,5** 9,4 70,6 8,0** 61,4 5,2 ... 28,3** ... ... 9,0 ... 113,9 13,0** ... ... 48,5 5,0** 19,2 7,7 17,1** ...
Total
Total
424 925 ... 87 210 311 079 21 997 37 881 5 754 137 952 41 871 63 630 95 750 20 358
%M
46 ... 49 45 46 49 49 ... 51 49 41 44
Total
477 586 31 272 85 816 358 392 24 823 38 288 10 406 149 732 57 159 63 508 107 017 24 073
%M
47 49 49 46 46 48 49 47 51 50 42 44
Total
57 348 2 319 17 676 37 311 3 360 6 224 571 25 640 5 716 12 311 1 621 1 855
%M
44 36 49 43 44 39 43 43 52 51 27 37 60,2 ... 103,5 52,5 59,3 ... 85,5 66,5 71,9 105,4 45,6 24,6
Mdia ponderada
63,1 ... 103,2 56,1 62,9 ... 86,1 ... 68,8 105,1 52,0 27,3 57,2 ... 103,9 48,7 55,6 ... 84,8 ... 75,0 105,7 38,6 22,0 0,91 ... 1,01 0,87 0,88 ... 0,98 ... 1,09 1,01 0,74 0,80
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
752 008 34 524 84 628 632 856 38 975 43 829 11 946 217 947 66 291 61 486 221 771 89 764
EFICINCIA INTERNA
0,73** 1,05 0,82** 0,28**,z 0,84 0,71** 0,54**,y 0,65 0,62 ... 0,71** 0,82** ... 0,54y 0,57** 1,26 0,69y ... 0,76 ... 0,96 0,66 1,14 0,65 ... 0,9 ... ... 0,88** 0,84** 1,05 0,67** 0,70**,z ... 1,00 0,81**,y 0,44**,y 0,77** 0,80 0,89

. 0,6 ... . 0,4 ... ... 1,3 9,5 0,3 0,1**,z 18,8 ... . . 1,6 15,6y 13,2** 13,6z . 3,3** . 1,6 0,2 ... ... ... ... . ... 1,7 ... 40,1z ... ... ... . . 1,5

... ... ... 0,29 ... ... ... 0,80** 0,71** ... 0,70 0,82** 0,38** ... ... 1,89** ... 1,03** 0,78** ... 1,01** 0,72** 1,47 0,65** ... ... ... ... ... ... 1,01 ... ... ... 1,10 ... 0,44 ... 0,84** ...

0,75** 1,04 ... 0,31**,z ... ... ... 0,74** 0,61** ... 0,75** 0,87** ... ... 0,58**,y 1,56 0,57**,y ... 0,81 ... 1,08 0,69 1,36 0,66 ... 0,97** ... ... ... ... 1,05 ... ... ... 1,21 ... 0,48**,y 0,86z 0,85** 0,91
2001 Total Homens Mulheres
%M
10,7** 12,4** 9,0** 65,9 64,4 67,4 32,6** 35,9** 29,4** 11,2**,z 17,4**,z 4,9**,z 27,7 30,0 25,3 32,0** 37,4** 26,6** 22,8**,y 29,6**,y 16,0**,y 27,6 33,4 21,8 19,0 23,5 14,6 50,9** ... ... 34,3** 40,1** 28,4** 37,6** 41,2** 34,0** ... ... ... 17,8y 23,0y 12,5y 29,7** 37,8** 21,6** 33,7 29,8 37,6 34,1y 40,3y 27,8y ... ... ... 34,0 38,6 29,4 ... ... ... 79,5 81,0 78,0 13,3 16,0 10,5 61,4 57,4 65,4 6,5 7,8 5,1 ... ... ... 32,0 33,6 30,3 ... ... ... ... ... ... 14,4** 15,4** 13,5** 39,2** 42,4** 35,9** 110,0 107,5 112,6 18,7** 22,3** 15,0** 26,4z 31,0**,z 21,8**,z ... ... ... 45,2 45,1 45,3 5,8**,y 6,4**,y 5,2**,y 36,5**,y 50,6**,y 22,3**,y 16,8** 19,1** 14,6** 24,1 26,8 21,4 42,9 45,4 40,3
... ... ... 7,5 ... ... ... 18,9** 11,4** ... 25,2 31,1** 12,0** ... 23,4** 14,0** ... 11,5** 26,9** ... 62,4** 7,9** 30,3 5,8** ... ... ... ... ... ... 99,4 ... ... ... 37,1 ... 23,1 ... 15,9** ...
... ... ... 11,6 ... ... ... 21,0** 13,3** ... 29,8 34,1** 17,2** ... ... 9,7** ... 11,3** 30,3** ... 62,1** 9,3** 24,6 7,0** ... ... ... ... ... ... 98,8 ... ... ... 35,3 ... 32,1 ... 17,3** ...
... ... ... 3,4 ... ... ... 16,8** 9,4** ... 20,7 28,0** 6,5** ... ... 18,3** ... 11,6** 23,5** ... 62,7** 6,6** 36,1 4,6** ... ... ... ... ... ... 100,0 ... ... ... 38,8 ... 14,1 ... 14,6** ...
8,3** 53,4 ... 7,5**,z ... ... ... 21,3** 15,0** ... 27,9** 32,0** ... ... 26,2**,y 21,9 17,9**,y ... 29,3 ... 62,1 10,8 38,2 5,5 ... 24,0** ... ... ... ... 97,6 ... ... ... 32,2 ... 26,6**,y 14,0z 20,0** 40,2
9,5** 7,1** 52,4 54,3 ... ... 11,5**,z 3,6**,z ... ... ... ... ... ... 24,4** 18,1** 18,7** 11,4** ... ... 32,0** 23,9** 34,3** 29,7** ... ... ... ... 33,2**,y 19,2**,y 17,1 26,6 22,8**,y 13,0**,y ... ... 32,4 26,2 ... ... 59,9 64,5 12,7 8,7 32,4 44,1 6,5 4,3 ... ... 24,4** 23,6** ... ... ... ... ... ... ... ... 95,2 100,0 ... ... ... ... ... ... 29,2 35,2 ... ... 35,9**,y 17,3**,y 15,1z 13,0z 21,7** 18,4** 42,2 38,3
... 21,6 ... 16,1**,z 19,2 30,8 17,2y 20,3 ... 21,7 ... ... ... 18,7y ... ... ... ... ... ... 12,8 22,2 10,9** 22,9 ... . ... ... 13,2** 23,5** ... 14,0 7,8z ... 12,5 0,2y 20,9y ... 12,3** .
... 22,6 ... 16,1**,z 19,2 28,0 17,8**,y 18,5 ... ... ... ... ... 17,8y ... ... ... ... ... ... 14,0 20,9 9,7** 22,5 ... . ... ... 11,5** 20,7** ... 13,5 7,0z ... 12,6 0,2y 21,3y ... 11,4** .
... 20,7 ... 16,1**,z 19,1 34,8 16,0**,y 23,1 ... ... ... ... ... 20,4y ... ... ... ... ... ... 11,7 24,0 12,0** 23,6 ... . ... ... 15,0** 26,8** ... 14,8 8,9z ... 12,5 0,1y 20,0y ... 13,4** .
. 55 ... . 45 ... ... 16 39 52 98,**,z 31 ... . . 56 43y 34,** 35z . 23,** . 27 41 ... ... ... ... . ... 53 ... 57z ... ... ... . . ...
164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183 184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199 200 201 202 203
Mdia ponderada
63,7 90,6 105,9 56,6 63,7 90,1 87,1 68,7 86,2 107,6 48,3 26,8 66,2 90,8 104,7 59,8 67,1 91,7 88,2 70,9 83,2 105,9 53,8 30,0 60,9 90,3 107,2 53,1 60,1 88,4 86,0 66,3 89,3 109,3 42,3 23,7 0,92 0,99 1,02 0,89 0,90 0,96 0,98 0,93 1,07 1,03 0,79 0,79 51,3 ... 87,9 ... 50,8 ... 81,6 ... 52,9 89,4 ... 18,0 ... ... 87,7 ... 53,5 ... 82,3 ... 50,7 89,5 ... 19,7 ... ... 88,1 ... 48,1 ... 80,9 ... 55,1 89,3 ... 16,3
Mdia ponderada
... ... 1,00 ... 0,90 ... 0,98 ... 1,09 1,00 ... 0,83 54,9** 85,0 90,0 48,5** 55,3 82,7 83,6 ... 63,8 89,2 ... 21,3 58,1** 84,8 89,5 52,4** 57,7 83,4 84,8 ... 61,9 88,8 ... 23,1 51,5 85,2 90,4 44,4 52,9 82,0 82,4 ... 65,7 89,6 ... 19,4 0,89 1,00 1,01 0,85 0,92 0,98 0,97 ... 1,06 1,01 ... 0,84 4,4 0,3 ... 7,4 8,3 1,1 0,3 ... 4,2 ... ... ...
Mediana
... 0,4 ... 9,0 9,7 1,4 0,4 ... 5,0 ... ... ... ... 0,2 ... 5,4 6,8 0,7 0,1 ... 3,3 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
5. Taxas de matrcula no foram calculadas devido a inconsistncias entre dados de matrcula e dados populacionais das Naes Unidas.
2 0 0 5
318 / ANEXO
Tabela 9 Participao na educao superior

MATRCULAS NA EDUCAO SUPERIOR
Total de alunos matriculados (000) 1998 2001 Mulheres Total Homens Mulheres Total
Taxa bruta de matrcula (TBM) (%) 1998 Homens Mulheres IPG (M/H)
Pas ou territrio
Total
Homens
Estados rabes
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
350 456,** 11 9,** 0,2 2 447,** 21,** 164 272 ... 32,** 113 308 273 13 ... 94,**,mk 201 66 157,**
150 ... 4,** 3,** 0,1 ... ... 130 179 ... 10,** 56 158,** 159 ... ... ... 106 36 81,**
199 ... 7,** 6,** 0,1 ... ... 34 93 ... 22,** 57 150,** 114 ... ... ... 95 30 76,**
445,** ... ... 8 0,7 ... ... 173,**,y 318,** 163 ... 143 359 315,** 8 20,** ... ... 89 226,**
183,** ... ... 2 0,4 ... ... 137,**,y 210,** 83 ... 67 175 177,** 6 8,** ... ... 46 ...
261,** ... ... 6 0,3 ... ... 36,**,y 108,** 80 ... 76 185 138,** 2 12,** ... ... 43 ...
20,2 15,1** 20,7 25,2** 0,3 38,3** 10,2** 11,2 12,9 ... 20,9** 35,5 56,1 9,4 5,5 ... 5,7**,mk 6,8 24,8 17,3**
16,8 ... 15,0** 11,7** 0,3 ... ... 17,1 16,7 ... 12,2** 35,1 56,8** 10,8 ... ... ... 7,1 26,2 17,5**
23,8 ... 27,8** 45,7** 0,3 ... ... 4,8 9,1 ... 31,6** 35,9 55,4** 8,0 ... ... ... 6,5 23,3 17,0**
1,42 ... 1,85** 3,91** 1,00 ... ... 0,28 0,54 ... 2,59** 1,02 0,98** 0,74 ... ... ... 0,92 0,89 0,97**

21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40
... 35 353 ... 270 96 123 79 49 ... 279 82 107 105 1 399 231 408 197 ... 1 583
... 16 155 ... 109 45 59 35 21 ... 128 32 43 47 601 116 200 92 ... 751,*
... 19 198 ... 161 51 64 44 28 ... 151 51 64 59 798 115 208 106 ... 833,*
41z 45 464 ... 228 113 152 99 61 8 030 354 111 149 108 1 906 284 582 209z 1 678 2 135
16z 20 200 ... 105 54 73 42 23 3 477 159 43 59 47 803 139 266 97z 984 995,*
25z 25 263 ... 123 59 79 57 37 4 553 196 68 90 61 1 104 146 316 112z 694 1 139,*
... 22,0 48,4 ... 43,5 31,9 26,5 52,8 51,0 ... 33,4 50,5 45,5 30,0 45,7 26,1 21,3 34,0 ... 43,2
... 19,3 41,6 ... 34,5 29,6 25,2 45,3 42,3 ... 29,9 38,5 36,1 26,5 38,5 25,7 20,4 31,1 ... 40,4*
... 24,7 55,4 ... 52,9 34,2 27,9 60,7 60,0 ... 37,1 62,6 55,0 33,4 53,1 26,5 22,1 37,0 ... 46,1*
... 1,28 1,33 ... 1,53 1,16 1,11 1,34 1,42 ... 1,24 1,63 1,52 1,26 1,38 1,03 1,08 1,19 ... 1,14*
sia Central
41 42 43 44 45 46 47 48 49
... 146,** 324 130 65 131 76 ... ...
... 79,** 151 63 23 65 57 ... ...
... 67,** 173 68 42 67 19 ... ...
75 171 515 149 90 209 85 ... 227,**
35 82 228 75 33 98 64 ... ...
41 88 287 74 57 111 21 ... ...
... 21,9** 23,7 32,2 26,1 30,4 14,1 ... ...
... 24,1** 22,0 30,4 18,1 29,8 20,8 ... ...
... 19,7** 25,5 34,1 34,1 30,9 7,3 ... ...
... 0,82** 1,16 1,12 1,88 1,04 0,35 ... ...

50 51
Austrliao Brunei
... 3
... 1
... 2
869 4,5
398 1,6
471 2,8
... 9,4
... 6,5
... 12,4
... 1,91
1. Os dados esto includos no nvel 5A do ISCED. 2. Dados nacionais sobre populao foram utilizados para calcular taxas de matrcula.
(hf) Dados referem-se apenas ao nvel 5A do ISCED. (eo) Apenas perodo integral. ((mk) Dados referem-se apenas Universidade Bat.
(kb) No inclui a Universidade Islmica Azad. (l) Dados referem-se apenas ao nvel 5B do ISCED. (j) Dados referem-se apenas aos nveis 5A e 6 do ISCED.
(v) Dados no incluem o nvel 6 do ISCED. (q) Dados cobrem apenas 80% dos estudantes. (y) Dados referem-se a 1999/2000.
DISTRIBUIO DE ALUNOS POR NVEL DO ISCED (%)
ESTUDANTES ESTRANGEIROS (000)
Taxa bruta de matrcula (TBM) (%) 2001 Total Homens Mulheres IPG (M/H)
Total de alunos (%) 2001 Nvel 5A Nvel 5B Nvel 6
Porcentagem de estudantes mulheres em cada nvel 2001 Nvel 5A Nvel 5B Nvel 6 Total 1998 Homens Mulheres Total 2001 Homens Mulheres
22,0** ... ... 23,3 1,2 ... ... 11,1**,y 14,1** 31,0 ... 44,7 58,1 10,3** 3,2 7,5** ... ... 30,6 23,2**
17,7** ... ... 12,7 1,3 ... ... 17,1**,y 18,2** 30,7 ... 41,8 55,5 11,4** 5,0 5,7** ... ... 30,9 ...
26,5** ... ... 34,1 1,1 ... ... 4,8**,y 9,8** 31,3 ... 47,6 60,7 9,2** 1,4 9,6** ... ... 30,2 ...
1,50** ... ... 2,69 0,85 ... ... 0,28**,y 0,54** 1,02 ... 1,14 1,09 0,81** 0,28 1,68** ... ... 0,98 ...
84,9** ... ... 100,0 52,9 ... ... 85,1**,y ... 87,8 ... 86,3 72,1 84,5** 95 98,5** ... ... 94,0 77,5**
13,1** ... ... . 47,1 ... ... 14,9**,y ... 11,8 ... 12,7 25,7 10,8** 5,0 . ... ... 6,0 15,5**
2,1** ... ... . . ... ... 0,0**,y ... 0,4 ... 1,0 2,2 4,6** . 1,5** ... ... . 7,1**
61,8** ... ... 72,5 40,8 ... ... 22,1**,y ... 49,1 ... 54,9 52,5 44,9** 21,4 58,5** ... ... 47,5 ...
42,4** ... ... . 48,7 ... ... 13,3**,y ... 48,1 ... 40,9 49,6 39,8** 18,1 . ... ... 54,9 ...
37,4** ... ... . . ... ... 5,9**,y ... 25,2 ... 33,2 38 31,6** . 22,2** ... ... . ...
6,1 ... ... ... ... ... ... ... ... ... 15,6 ... 4,2 ... ... ... ... 2,8 2,7j
4,5 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 3,5 ... ... ... ... 2,0 ...
1,5 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 0,7 ... ... ... ... 0,8 ...
7,6y ... 0,02y 1,6 ... ... ... 8,3y 4,4,j ... 15,2 ... 4,5z 0,3 0,05y ... ... 0,4z 2,5
5,6y ... 0,02y 0,6 ... ... ... ... 7,0y ... ... 10,1 ... 3,7z ... 0,01y ... ... 0,2z ...
2,0y ... 0,0y 1 ... ... ... 1,2y ... ... 5,1 ... 0,8z ... 0,04y ... ... 0,1z ...
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
15,1z 27,1 62,1 ... 37,7 36,4 32,1 66,0 63,9 69,9 44,1 68,5 64,5 28,7 58,5 33,7 30,4 36,0z 24,8 58,0
11,3z 23,7 52,6 ... 33,9 34 30,2 54,6 48,3 59,9 38,6 52,0 50,2 24,6 48,3 32,2 27,2 32,8z 28,5 53,5*
19,1z 30,6 72,0 ... 41,7 39 34,1 78,1 80,1 80,0 49,8 85,5 79,1 32,9 69,1 35,2 33,8 39,4z 20,9 62,5*
1,69z 1,29 1,37 ... 1,23 1,15 1,13 1,43 1,66 1,34 1,29 1,64 1,58 1,34 1,43 1,09 1,24 1,20z 0,73 1,17*
97,0z 93,0 65,3 ... 91,0 67,8 90,6 51,4 84,6 67,6 95,3 84,0 70,4 82,5 97,5 83,4 90,5 75,3z 74,7 72,5
3,0z 7,0 33,5 ... 7,3 32,2 4,0 48,6 13,0 30,8 2,7 14,8 28,1 15,9 1,0 9,8 9,5 24,4z 24,0 26,3
./.1 ./.1 1,2 ... 1,8 ./.1 5,4 ./.1 2,5 1,7 2 1,2 1,4 1,6 1,5 6,8 ./.1 0,3z 1,3 1,2
60,8z 56,1 57,0 ... 53,7 54,3 51,6 60,9 59,0 58,0 55,5 63,6 59,4 56,4 57,9 50,4 53,6 55,4z 41,0 53,4*
79,9z 43,2 56,8 ... 58,7 48,6 80,3 54 78,5 54,6 57,3 49,7 63,2 57,6 79,9 69 61,8 48,6z 42,8 53,5*
./.1 ./.1 47,2 ... 49,5 ./.1 38,7 ./.1 56,3 44,7 42,3 59,5 57,1 58 45,4 36,1 ./.1 35,7z 36 49,1*
... 0,3 2,7 ... 8,4 0,5,j ... 0,7 0,8 41,2 8,9,j 1,8,j 0,5 ... 5,7,j ... 13,3 1,3 18,3,v 18,3
... 0,2 ... ... 4,9 ... ... 0,4 0,3 ... 4,1 ... 0,4 ... 3,0 ... 8,0 0,8 13,1 ...
... 0,1 ... ... 3,5 ... 0,5 0,3 0,5 ... 4,8 ... 0,1 ... 2,7 ... 5,3 0,5 5,2
0,6z 0,1 2,6 ... 8,0 0,7 1,6 1,0 0,5 70,7,v 11,8,j 3,3 0,7 2,9 7,4,j 9,8 10,6 0,8z 16,3 17,2
0,5z 0,1 ... ... 4,9 0,4 1,0 0,5 ... ... 6,4 1,6 0,5 2,0 3,4 5,1 6,1 0,5z 11,7 ...
0,1z 0,1 ... ... 3,1 0,3 0,7 0,5 ... ... 5,4 1,7 0,2 0,9 4,0 4,6 4,5 0,3z 4,6 ...
21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40
26,7 24,0 38,4 36,5 34,7 45,2 14,8 ... 9,4**
24,5 23,8 33,9 36,1 25,3 42,3 22,2 ... ...
28,8 24,3 42,8 36,8 44,1 48,2 7,3 ... ...
1,18 1,02 1,26 1,02 1,74 1,14 0,33 ... ...
98,3 70,6 100,0 98,9 94,9 99,1 99,0 ... 95,0**
. 28,8 . . 4,0 . . ... 3,6**
1,8 0,6 1,0 1,2 1,1 0,9 1,0 ... 1,4**
54,0 44,3 55,2 49,7 62,8 52,9 24,3 ... ...
. 70,5 . . 73,3 . . ... ...
34,0 31,4 63,0 59,0 63,7 64,1 40,9 ... ...
... 1,7 7,5 0,3 0,3 1,1 5,0 ... ...
... 1,1 ... ... 0,1 ... ... ... ...
... 0,6 ... ... 0,1 ... ... ... ...
2,2 6,0z 0,4 0,2z 11,9 3,9 ... ...
... 2,0 ... ... 0,1z 6,4 ... ... ...
0,2 ... ... 0,1z 5,6 ... ... ...
41 42 43 44 45 46 47 48 49
64,6 13,4
57,8 9,7
71,8 17,2
1,24 1,77
75,0 57,6
21,7 42,3
3,3 0,1
55,6 63,2
50,2 63,3
47,9 33,3
... 0,1
... 0,05
... 0,05
121,0 0,2
64,3 0,1
56,7 0,1
50 51
(z) Dados referem-se a 2000/2001. Dados parciais.
2 0 0 5
320 / ANEXO
... ... ... ... ... ... 1,26 ... ... . ... 0,85 ... 0,50 0,77 1,08 ... ... . . ... ... 0,54 0,94 1,15 ... . ... . ... 0,76
Pas ou territrio
52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82
Total
Homens
Camboja Chinaw Cingapura Coria do Norte Coria do Sulo Fiji Filipinasw Ilhas Cook Ilhas Marshall3 Ilhas Salomo Indonsiaw Japoo Kiribati Laos Macau, China Malsiaw Mianma Micronsia (Estados Federados da) Nauru Niue Nova Zelndiao Palau3 Papua Nova Guin Samoa Tailndiaw Timor Leste Tokelau Tonga Tuvalu Vanuatu Vietn
... 7 364 ... ... ... ... 2 209 ... ... . ... 3 941 ... 12 7 443 ... 2 . . ... ... 10 1 1 814 ... . ... . ... 810
... ... ... ... ... ... 995 ... ... . ... 2 180 ... 8 4 216 ... ... . . ... ... 6 1 846 ... . ... . ... 462
... ... ... ... ... ... 1 213 ... ... . ... 1 760 ... 4 3 226 ... ... . . ... ... 4 1 969 ... . ... . ... 348
32 12 144 ... ... 3 130 ... 2 467 ... 0,9 . 3 176 3 967 ... 29 20 557 555,** ... . . 178 0,5** ... 1,** 2 155 6,* . 0,4** . 1 785
2 1
1 2
23 ... ... ... 002 ... 096 ... 0,4 . 717 177 ... 18 13 ... ... ... . . 73 0,2** ... 1,** 033 3,* . 0,2** . ... 449
1 1
1 1
9 ... ... ... 128 ... 371 ... 0,5 . 458 790 ... 11 8 ... ... ... . . 104 0,3** ... 1,** 122 3,* . 0,2** . ... 336
... 7,2 ... ... ... ... 29,4 ... ... . ... 43,7 ... 2,6 27,6 22,9 ... 15,3 . . ... ... 2,1 8,1 30,7 ... . ... . ... 10,9
... ... ... ... ... ... 26,0 ... ... . ... 47,3 ... 3,4 31,4 22,0 ... ... . . ... ... 2,8 8,3 28,6 ... . ... . ... 12,4
... ... ... ... ... ... 32,8 ... ... . ... 40,0 ... 1,7 24,1 23,8 ... ... . . ... ... 1,5 7,8 32,8 ... . ... . ... 9,4

83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109
Anguilla Antgua e Barbuda Antilhas Holandesas Argentinaw Aruba2 Bahamas Barbados Belize Bermudas2 Bolvia Brasilw Chilew Colmbia Costa Rica Cuba Dominica El Salvador Equador Granada Guatemala Guiana Haiti Honduras Ilhas Caim3 Ilhas Turks e Caicos3 Ilhas Virgens Britnicas2 Jamaicaw
. . 2 1 527 1 ... 7 ... ... 228 2 204 407 823,** 58,** 156,* . 118,** ... ... ... ... ... 78 0,4** 0,03 . ...
. . 1 ... 1 ... 2 ... ... 148,** 992 219 400,** 27,** ... . 53,** ... ... ... ... ... 35,** 0,1** . ...
. . 1 ... 1 ... 5 ... ... 80,** 1 211 187 423,** 30,** ... . 65,** ... ... ... ... ... 43,** 0,3** 0,03 . ...
. . 2 1 919 2 ... 8z ... 2z 302 3 126 452z 977 79 191 . 110 ... ... ... ... ... 90,** 0,4z 0,01z 0,8 45
. . 1 782 1 ... 2z ... 1z ... 1 372 239z 471 37 87 . 50 ... ... ... ... ... 40,** 0,1z 0,00z 0,2 14
. . 1 1 136 1 ... 5z ... 1z ... 1 753 213z 506 42 104 . 60 ... ... ... ... ... 51,** 0,3z 0,01z 0,5 31
. . 14,4 46,9 26,3 ... 32,0 ... ... 30,9 13,6 33,8 21,2** 16,8** 18,9* . 18,3** ... ... ... ... ... 13,1 ... ... . ...
. . 13,3 ... 24,5 ... 19,6 ... ... 40,0** 12,3 36,0 20,4** 15,5** ... . 16,5** ... ... ... ... ... 11,5** ... ... . ...
. . 15,4 ... 28,0 ... 44,6 ... ... 21,8** 15,0 31,5 21,9** 18,2** ... . 20,2** ... ... ... ... ... 14,6** ... ... . ...
. . 1,16 ... 1,14 ... 2,28 ... ... 0,55** 1,22 0,88 1,07** 1,17** ... . 1,22** ... ... ... ... ... 1,27** ... ... . ...
2. Dados nacionais sobre populao foram utilizados para calcular taxas de matrcula. 3. Taxas de matrcula no foram calculadas devido ausncia de dados das Naes Unidas para populao por faixa etria.
(hf) Dados referem-se apenas ao nvel 5A do ISCED (eo) Apenas perodo integral. ((mk) Dados referem-se apenas Universidade Bat.
0,40 ... ... ... 0,60 ... 1,30 ... ... . 0,87 0,86 ... 0,59 0,52 ... ... ... . . 1,52 ... ... 0,91** 1,09 1,58* . 1,40** . ... 0,75
3,0 12,7 ... ... 82,0 ... 31,1 ... ... . 15,2 49,2 ... 5,5 66,4 26,6 11,5** ... . . 71,7 ... ... 6,5** 36,7 12,0* . 3,6** . 4,0 10,0
4,3 ... ... ... 101,9 ... 27,1 ... ... . 16,3 52,7 ... 6,9 89,5 ... ... ... . . 57,3 ... ... 6,8** 35,0 9,7* . 3,0** . ... 11,4
1,7 ... ... ... 61,0 ... 35,1 ... ... . 14,1 45,5 ... 4,1 46,1 ... ... ... . . 87,1 ... ... 6,2** 38,3 15,3* . 4,2** . ... 8,6
100,0 54,6 ... ... 57,9 ... 90,7 ... 13,6 . 74,6 73,6 ... 26,7 87,3 51,9 99,3** ... . . 72,7 100,0** ... 19,6** 79,1 ... . ... . 98,8 69,6
. 44,7 ... ... 41,0 ... 8,8 ... 86,4 . 23,6 24,7 ... 73,3 12,3 47,3 0,5** ... . . 25,4 . ... 80,3** 20,7 ... . ... . . 27,7
. 0,7 ... ... 1,1 ... 0,5 ... . . 1,8 1,7 ... . 0,3 0,8 0,2** ... . . 1,9 . ... . 0,2 ... . ... . 1,2 2,7
28,8 ... ... ... 36,3 ... 55,6 ... 56,9 . 43,2 38,8 ... 36,0 32,6 ... ... ... . . 58,4 63,4** ... 39,8** 54,0 ... . ... . ... 51,7
. ... ... ... 35,9 ... 54,6 ... 56,4 . 55,5 65,2 ... 37,4 67,4 ... 32,9** ... . . 60,1 . ... 45,5** 44,5 ... . ... . . 21,1
. 26,0 ... ... 26,1 ... 62,5 ... . . 34,4 27,1 ... . 30,4 ... ... ... . . 47,7 . ... . 53,5 ... . ... . ... 36,7
0,02 ... ... ... 2,9 ... 3,5 ... ... . 0,3 56,6 ... 0,1 ... 3,1,j ... ... . . 6,9 ... 0,3 0,1 1,9j ... . ... . ... 0,5
0,02 ... ... ... 1,7 ... ... ... ... . ... 32,0 ... 0,1 ... ... ... ... . . 3,4 ... 0,2 0,1 ... ... . ... . ... 0,4
0,0 ... ... ... 1,2 ... ... ... ... . ... 24,5 ... 0,0 ... ... ... ... . . 3,5 ... 0,1 0,0 ... ... . ... . ... 0,1
0,04 ... ... ... 3,9 ... 2,6 ... 0,03 . 0,4 74,9 ... 0,1 13,1 3,0,j ... ... . . 11,1 0,01z ... 0,1z 4,1,j,q ... . ... . ... 0,9
0,02 ... ... ... 2,2 ... ... ... 0,01 . ... 39,8 ... 0,1 9,9 ... ... ... . . 5,5 ... ... ... ... ... . ... . ... 0,7
0,02 ... ... ... 1,7 ... ... ... 0,02 . ... 35,1 ... 0,0 3,2 ... ... ... . . 5,6 ... ... ... ... ... . ... . . 0,2
52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82
. . 14,0 56,3 28,8 ... 36,0z ... 61,8z 39,1 18,2 37,5z 24,2 20,5 27,4 . 16,7 ... ... ... ... ... 14,3** ... ... 51,4 17,2
. . 11,3 45,4 23,2 ... 20,4z ... ... ... 15,9 39,1z 23,0 18,9 24,4 . 15,2 ... ... ... ... ... 12,3** ... ... 31,0 10,7
. . 16,7 67,4 34,2 ... 52,0z ... ... ... 20,6 35,9z 25,3 22,2 30,4 . 18,1 ... ... ... ... ... 16,2** ... ... 72,7 23,9
. . 1,48 1,48 1,47 ... 2,55z ... ... ... 1,30 0,92z 1,10 1,17 1,25 . 1,19 ... ... ... ... ... 1,32** ... ... 2,35 2,23
. . 15,1 74,6 26,6 ... 52,2z ... . 91,3** ... 80,5z 75,7 82,4 99,2 . 75,4** ... ... ... ... ... 93,2** 79,5z . 67,7 37,0
. . 64,2 25,1 73,4 ... 47,6z ... 100,0z 7,1** ... 17,8z 18,3 17,4 . . 15,4** ... ... ... ... ... 5,1** 20,5z 100,0z 32,3 56,9
. . 20,7 0,3 . ... ... ... . 1,6** ... 1,7z 6,0 0,2 0,8 . 9,2** ... ... ... ... ... 1,7** . . . 6,2
. . 44,2 55,6 76,2 ... 66,1z ... . ... ... 47,5z 53,2 52,8 54,4 . 52,6** ... ... ... ... ... 56,3** 71,6z . 75,0 71,5
. . 59,1 70,0 54,7 ... 77,3z ... 55,1z ... ... 46,4z 46,9 52,2 . . 61,9** ... ... ... ... ... 58,7** 86,3z 75,0z 56,3 66,9
. . 72,9 56,1 . ... ... ... . ... ... 39,6z 49,5 55,9 57,3 . 54,4** ... ... ... ... ... 40,9** . . . 69,9**
. . ... 2,8,l ... ... ... ... ... 1,1 ... ... ... ... 3,7,hf . 0,6 ... ... ... ... ... ... ... ... . 0,6
. . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... . ... ... ... ... ... ... ... ... ... . ...
. . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... . ... ... ... ... ... ... ... ... ... . ...
. . ... 3,3,l ... ... 0,6z ... ... ... ... 3,5z . 1,8 10,7 . 0,5 ... ... ... ... ... ... 0,1z ... 0,8y
. . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... . 0,2 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
. . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... . 0,3 ... ... ... ... ... ... ... ... ...
83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109
2 0 0 5
322 / ANEXO
0,91 . ... ... ... ... ... ... . . ... 1,4 1,84 ...
Pas ou territrio
110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123
Total
Homens
Mxicoo Montserrat Nicargua Panam Paraguaiw Peruw Repblica Dominicana Santa Lcia So Cristvo e Nvis So Vicente e Granadinas Suriname Trinidad e Tobago Uruguaiw Venezuela
1 838 . ... ... ... ... ... 4 . . ... 8 94 ...
950 . ... ... ... ... ... 2,** . . ... 3 34 ...
888 . ... ... ... ... ... 2,** . . ... 4 60 ...
2 147 . ... 89,**,y 97 824,** ... 0,2 . . 5 10 99 650,**
1 088 . ... 34,**,y 41 422,** ... 0,1 . . 2 4 36 280,**
1 059 . ... 55,**,y 55 402,** ... 0,2 . . 3 6 63 370,**
18,3 . ... ... ... ... ... ... . . ... 6,0 34,8 ...
19,2 . ... ... ... ... ... ... . . ... 5,0 24,6 ...
17,4 . ... ... ... ... ... ... . . ... 7,0 45,3 ...

124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149
Alemanhao Andorra ustriao Blgicao Canado Chipreo,3 Dinamarcao Espanhao Estados Unidoso Finlndiao Franao Grciao Holandao Irlandao Islndiao Israelo Itliao Luxemburgoo Maltao Mnaco Noruegao Portugalo Reino Unidoo San Marino3 Suciao Suao
2 185,** . 253 352 1 193 11 190 1 787 ... 263 2 012 ... 470 151 ... 247 1 797 3 6 . 187 357 2 081 ... 335 156
1 163,** . 126 168 529 5 83 839 ... 121 917 ... 238 70 ... 105 806 1 3 . 80 157 974 ... 142 91
1 022,** . 127 183 664 6 107 948 ... 142 1 095 ... 232 81 ... 142 991 1 3 . 108 199 1 107 ... 193 65
2 255,** . 224 367 1 212,z 14 196 1 833 15 928 284 2 029 528 517 176 12 300 1 854 3 7 . 197 397 2 241 0,9y 383 170
1 161,** . 106 172 533z 6 84 859 6 961 130 917 257 255 79 4 130 811 1,** 3 . 80 170 1 003 0,4y 155 96
1 094,** . 118 195 679z 8 113 974 8 967 154 1 112 271 262 97 7 169 1 043 2,** 4 . 118 226 1 238 0,5y 228 74
48,4** . 52,8 55,9 58,9 21,9 54,6 52,9 ... 83,3 51,4 ... 48,9 44,5 ... 49,1 45,3 10,3 19,8 . 64,8 43,9 59,2 ... 62,3 38,6
50,4** . 51,6 52,6 51,0 19,7 46,8 48,6 ... 75,1 46,1 ... 48,6 40,5 ... 40,5 39,9 9,9 18,6 . 54,2 38,3 55,2 ... 51,8 43,9
46,3** . 54,1 59,2 67,1 24,0 62,7 57,5 ... 91,9 57,0 ... 49,1 48,7 ... 58,2 50,9 10,8 21,1 . 75,8 49,6 63,2 ... 73,3 33,0
0,92** . 1,05 1,13 1,32 1,22 1,34 1,18 ... 1,22 1,24 ... 1,01 1,20 ... 1,44 1,28 1,09 1,13 . 1,40 1,30 1,14 ... 1,42 0,75

150 151 152 153 154 155 156 157 158
... 709 1,3** ... 1 308 . ... ... ...
... 480 0,9** ... 740 . ... ... ...
... 229 0,4** ... 568 . ... ... ...
... 855 2,** 10 577 1 567 . 120 ... ...
... 582 1,** 6 441 798 . 95 ... ...
... 274 1,** 4 135 768 . 25 ... ...
... 5,6 ... ... 20,2 . ... ... ...
... 7,3 ... ... 22,4 . ... ... ...
... 3,7 ... ... 17,9 . ... ... ...
... 0,51 ... ... 0,80 . ... ... ...

159 160 161 162 163
634 8 16 6 ...
293 5 13 3 ...
341 3 3 2 ...
659 8,y 19,y 8 16
306 5,y 15,y 5 12
352 3,y 4,y 4 4
15,3 0,8 3,3 3,1 ...
14,2 0,9 5,3 3,5 ...
16,3 0,6 1,4 2,8 ...
1,15 0,67 0,26 0,80 ...
3. Taxas de matrcula no foram calculadas devido ausncia de dados das Naes Unidas para populao por faixa etria. 4. Taxas de matrcula no foram calculadas devido a inconsistncias entre dados de matrcula e dados populacionais das Naes Unidas.
(hf) Dados referem-se apenas ao nvel 5A do ISCED. (eo) Apenas perodo integral. (mk) Dados referem-se apenas Universidade Bat.
0,95 . ... 1,67**,y 1,37 0,98** ... 3,14 . . 1,67 1,54 1,82 1,37**
21,5 . ... 33,6**,y 18,6 31,8** ... 1,4 . . 12,2 7,3 37,1 27,1**
22,0 . ... 25,2**,y 15,7 32,2** ... 0,7 . . 9,2 5,7 26,5 22,9**
21,0 . ... 42,1**,y 21,5 31,4** ... 2,2 . . 15,4 8,8 48,1 31,4**
96,7 . ... ... 64 52,9** ... . . . 62,7** 82,2** 76,3 61,7**
2,9 . ... ... 35,8 45,9** ... 100,0 . . 37,3** 16,3 21,1 32,5**
0,5 . ... ... 0,3** 1,2** ... . . . . 1,4** 2,6** 5,8**
49,6 . ... ... 51 43 ... . . . 49,1** 59,0** 60,0 52,7
42,9 . ... ... 68,4 55,7 ... 76,9 . . 83,6** 67,1 77,2 65,8**
39,8 . ... ... ... ... ... . . . . 47,9** ... 52,7**
2,3 . ... ... ... ... ... ... . . ... 1,0 ... ...
... . ... ... ... ... ... ... . . ... 0,5 ... ...
... . ... ... ... ... ... ... . . ... 0,5 ... ...
1,9 . ... ... ... ... ... . . . 1,2 2,1z 0,3
... . ... ... ... ... ... ... . . ... 0,4* ... 0,1
... . ... ... ... ... ... ... . . . 0,8* ... 0,2
110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123
49,9** . 48,3 59,8 59,1z 25,6 62,6 58,9 81,4 85,7 53,6 68,3 57,0 49,9 54,6 57,6 53,1 11,5 24,4 . 74,1 53,1 63,6 ... 76,2 44,4
50,4** . 44,2 55,1 50,7z 22,8 52,2 53,9 69,5 77,1 47,4 64,7 55,0 43,7 39,5 48,7 45,6 10,8** 20,4 . 58,5 44,9 57,0 ... 60,2 49,2
49,4** . 52,6 64,7 67,8z 28,4 73,4 64,2 93,7 94,6 60 72,1 59,1 56,4 70,1 67,1 61 12,2** 28,7 . 90,4 61,5 70,2 ... 92,9 39,3
0,98** . 1,19 1,17 1,34z 1,25 1,41 1,19 1,35 1,23 1,27 1,11 1,07 1,29 1,77 1,38 1,34 1,13** 1,41 . 1,55 1,37 1,23 ... 1,54 0,8
81,4** . 81,2 46,6 ... 22,1 87,4 84,1 76,1z 91,7 70,5 65,1 97,4 59,1 92,9 76,5 97,4 60,2 81,6 . 92,9 95,0 64,5 13,9y 90,9 71,5
14,4** . 11,9 51,7 ... 77,3 10,3 12,3 21,7z 0,9 24,8 32,3 1,4 38,9 6,8 21,1 1,2 39,8 18,3 . 4,7 1,8 31,7 86,1y 3,6 20,4
... . 6,9 1,7 ... 0,6 2,4 3,6 2,2z 7,4 4,7 2,6 1,2 2,0 0,3 2,5 1,4 . 0,1 . 2,4 3,2 3,8 . 5,5 8,1
46,7 . 51,6 49,9 ... 77,7 59,8 53,7 56,4z 54,5 55,7 52,7 50,7 56,5 64,1 57,3 56,2 46,1** 55,9 . 60,6 57,2 53,7 58,8y 60,8 44,6
62,3 . 66 56,5 ... 48,4 40,7 50,1 55,4z 49,8 53,9 49,5 55,9 53,4 50,8 54,1 64,9 63,0** 61,7 . 50,1 55,3 59,8 57,7y 47,7 40,9
... . 43,1 38,3 ... 45,6 43 51 42,6z 49,2 46,8 42,4 40,5 46,3 55,3 52,4 51,7 . 37,5 . 41,0 53,5 42,8 . 45,6 37,2
178,2 . 29,8 36,1 35,5j 1,9 12,3 33,0 451,9* 4,8 131,0, ... 13,6 7,2,eo 0,2 ... 23,5 0,7,j 0,3,j . 9,0 ... 232,5* ... 24,4 25,3
96,2 . 15,2 18,9 20 1,1 4,8 16,2 262,6 2,8 ... ... 7,4 ... 0,1 ... 11,7 ... 0,1 . 4,2 ... 124,2 ... 13,5 14,2
82,0 . 14,6 17,2 15,6 0,7 7,5 16,7 189,4 2,0 ... ... 6,3 ... 0,1 ... 11,8 ... 0,2 . 4,8 ... 108,3 ... 11,0 11,1
219,0 . 28,5 40,4 40,0j,y 3,1 14,5 44,9 583 6,8 165,4 8,6 18,9 9,2 0,5 ... 28,4 ... 0,4 . 9,5 11,2y 227,3 ... 28,7 29,3
112,1 . 13,7 20,4 ... 1,9 6,5 19,7 327,4 3,7 ... ... 9,2 4,4 0,2 ... 12,5 ... 0,2 . 5,2 5,6y 117,1 ... 15,6 16,6
106,9 . 14,7 20,0 ... 1,1 7,9 25,2 255,6 3,0 ... ... 9,7 4,8 0,3 ... 16,0 ... 0,1 . 4,3 5,6y 110,1 ... 13,1 12,7
124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149
... 6,3 ... 11,4 20,3 . 5,4 ... ...
... 8,3 ... 13,4 20,2 . 8,2 ... ...
... 4,1 ... 9,3 20,4 . 2,3 ... ...
... 0,49 ... 0,70 1,01 . 0,28 ... ...
... 99,8 23,5** 98,7 76,9 . 85,6 ... ...
... ... 76,5** 0,8 22,1 . . ... ...
... 0,2 . 0,6 0,9 . 14,4 ... ...
... 32,0 31,9** 39,2 51,1 . 20,7 ... ...
... ... 34,3** 34,3 43,0 . . ... ...
... 24,4 . 36,3 23,3 . 20,2 ... ...
... ... ... ... ... . ... ... ...
... ... ... ... ... . ... ... ...
... ... ... ... ... . ... ... ...
... 0,4 ... 8,1 1,3kb . ... ... ...
... ... ... ... 1,0 . ... ... ...
... ... ... ... 0,3 . ... ... ...
150 151 152 153 154 155 156 157 158
15,0 0,7y 3,6y 4,4 1,4
14,0 0,9y 5,9y 4,8 2,1
15,9 0,5y 1,4y 3,9 0,7
1,14 0,56y 0,24y 0,81 0,33
84,8 100,0y 82,1y 88,5 ...
14,3 . 17,7y 11,4 ...
1,0 . 0,2y 0,1 ...
51,4 39,0y 18,9y 46,8 ...
66,7 . 24,4y 29,9 ...
38,0 . 22,6y 55,6 ...
15,5 0,05 ... ... ...
8,4* 0,02 ... ... ...
7,1* 0,03 ... ... ...
... ... ... ... ...
... ... ... ... ...
... 0,6y ... ... ...
159 160 161 162 163
2 0 0 5
324 / ANEXO
0,40 ... ... ... 0,75 ... 0,36 0,14 0,25 0,54 ... ... ... ... ... 1,59 ... 0,84 0,40 ... 0,87 ... 1,15 ... ... ... 0,18 ... ... . . ... ... ... 0,85 0,3 0,2 0,52** 0,47 ...
Pas ou territrio
164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183 184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199 200 201 202 203
Total
Homens
Burundi Cabo Verde Camares Chade Comores Congo Costa do Marfim Eritria Etipia Gabo Gmbia Gana Guin Guin-Bissau Guin Equatorial Lesoto Libria Madagascar Malaui Mali Maurcio Moambique Nambia Nger Nigria Qunia Repblica Centro-Africana Rep. Democrtica do Congo Ruanda So Tom e Prncipe Seichelas Senegal Serra Leoa Somlia Suazilndia Tanznia Togo Uganda Zmbia Zimbbuew
5 ... 67 ... 0,6 ... 97 4 52 7 ... ... ... ... ... 4 ... 31 3 19 8 ... 11 ... ... ... 6 60,** 6 . . 29 ... ... 5 19 15 41 23 ...
4 ... ... ... 0,4 ... 71 3 43 5 ... ... ... ... ... 1 ... 17 2 ... 4 ... 5 ... ... ... 5 ... ... . . ... ... ... 3 15 12 27,** 16 ...
1 ... ... ... 0,3 ... 25 1 10 3 ... ... ... ... ... 3 ... 14 1 ... 3 ... 6 ... ... ... 1 ... ... . . ... ... ... 2 4 3 14,** 7 ...
11 2 78 6,y 0,7y 12 ... 6 102 ... ... 68 ... 0,5y 1,0y 5 44,y 33 ... 27 13 9,**,y 13 14,** ... 99,** 6,y ... 14,** 0,2** . ... 9,** ... 5 22z 15,y 72,** 25,**,z 60,**
7 1 48,** 5,y 0,4**,y 10 ... 5 75 ... ... 49 ... 0,4y 0,7y 2 25,y 18 ... ... 6 5,**,y 7 10,** ... 64,** 5,y ... 9,** 0,1** . ... 6,** ... 2 19,z 13,y 47,** 17,**,z 38,**
3 1 30,** 1,y 0,3**,y 2 ... 1 27 ... ... 19 ... 0,1y 0,3y 3 19,y 15 ... ... 7 4,**,y 6 3,** ... 34,** 1,y ... 5,** 0,1** . ... 3,** ... 3 3,z 3,y 25,** 8,**,z 22,**
1,0 ... 5,1 ... 1,0 ... 7,1 1,2 1 6,8 ... ... ... ... ... 2,2 ... 2,3 0,3 1,8 7,1 ... 6,6 ... ... ... 1,9 1,4** 0,9 . . 3,7 ... ... 4,9 0,6 3,8 2,0 2,3 ...
1,5 ... ... ... 1,2 ... 10,4 2,2 1,6 8,9 ... ... ... ... ... 1,7 ... 2,5 0,5 ... 7,6 ... 6,2 ... ... ... 3,3 ... ... . . ... ... ... 5,3 1,0 6,4 2,7** 3,2 ...
0,6 ... ... ... 0,9 ... 3,7 0,3 0,4 4,8 ... ... ... ... ... 2,7 ... 2,1 0,2 ... 6,6 ... 7,1 ... ... ... 0,6 ... ... . . ... ... ... 4,5 0,3 1,3 1,4** 1,5 ...
Total
Total
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 20,7 30,2 45,6 10,2 16,2 38,6 24,9 ... ... 50,3 ... 2,3 ... 28,2 37,3 ... ... 35,8 20,1 ... ... 43,3 ... ...
Mediana
... 32,2 54,1 ... ... 41,6 29,8 ... ... 57,6 ... ... ... 1,14 1,45 ... ... 1,16 1,49 ... ... 1,33 ... ...
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
1. Os dados esto includos no nvel 5A do ISCED. 2. Dados nacionais sobre populao foram utilizados para calcular as taxas de matrcula. 3. Taxas de matrcula no foram calculadas devido ausncia de dados das Naes Unidas para populao por faixa etria.
4. Taxas de matrcula no foram calculadas devido a inconsistncias entre dados de matrcula e dados populacionais das Naes Unidas. 5. Os dados esto includos no nvel 5B do ISCED.
0,44 0,85 0,64** 0,20y 0,69**,y 0,18 ... 0,15 0,36 ... ... 0,40 ... 0,14y 0,42y 1,27 0,76y 0,83 ... ... 1,28 0,71**,y 0,83 0,32** ... 0,53** 0,18y ... 0,38** 0,54** . ... 0,39** ... 1,16 0,17z 0,21y 0,51** 0,45**,z 0,57**
1,9 3,6 5,4 0,9y 1,1y 3,8 ... 1,5 1,7 ... ... 3,4 ... 0,4y 2,7y 2,5 16,9y 2,2 ... 2,5 11,3 0,6**,y 7,5 1,5** ... 2,9** 1,9y ... 1,7** 1,0** . ... 2,2** ... 4,7 0,7z 3,7y 3,2** 2,4**,z 4,4**
2,7 3,9 6,6** 1,5y 1,3**,y 6,5 ... 2,6 2,5 ... ... 4,8 ... 0,7y 3,8y 2,2 19,2y 2,4 ... ... 9,9 0,7**,y 8,2 2,2** ... 3,8** 3,3y ... 2,6** 1,3** . ... 3,1** ... 4,3 1,2z 6,2y 4,3** 3,3**,z 5,6**
1,2 3,3 4,2** 0,3y 0,9**,y 1,2 ... 0,4 0,9 ... ... 1,9 ... 0,1y 1,6y 2,8 14,6y 2,0 ... ... 12,7 0,5**,y 6,8 0,7** ... 2,0** 0,6y ... 1,0** 0,7** . ... 1,2** ... 5,0 0,2z 1,3y 2,2** 1,5**,z 3,2**
66,2** ... ... 88,6y 64,3y 84,4 ... 100,0 100,0 ... ... 57,7** ... ./.5 88,1y 59,5 60,8y 77,3 ... 99,0 44,0 ... 55,3 84,3** ... 47,0** 91,4**,y ... ... 100,0** . ... 43,9** ... ... ... 98,3y 57,2** 58,4**,z 29,7**
33,6** ... ... 7,1y 35,7y 15,0 ... ./.1 ./.1 ... ... 37,2** ... 100,0y 11,9y 40,5 36,6y 20,3 ... 55,0 ... 44,7 14,9** ... 49,6** 8,6**,y ... ... . . ... 56,1** ... ... ... 1,7y 42,7** 40,8**,z 67,1**
0,2** ... ... 4,3y . 0,6 ... ./.1 ./.1 ... ... 5,2** ... ./.5 . . 2,6y 2,4 ... 1,0 1,1 ... 0,0 0,7** ... 3,4** ... ... ... . . ... . ... ... ... ./.1 0,1** 0,8**,z 3,2**
32,1** ... ... 13,7y 33,8**,y 16,3 ... 13,4 26,4 ... ... 29,4** ... ./.5 33,3y 51,6 43,3y 45,5 ... ... 47,9 ... 54,1 23,9** ... 39,2** 16,9**,y ... ... 36,1** . ... 16,0** ... ... ... 17,2y 37,5** 37,7**,z 28,8**
27,3** ... ... 28,2y 56,5**,y 12,5 ... ./.1 ./.1 ... ... 25,9** ... 15,6y 8,4y 67,6 42,1y 45 ... 62,5 ... 35,2 30,0** ... 31,0** 9,2**,y ... ... . . ... 38,8** ... ... ... 2,3y 30,5** 23,3**,z 40,6
9,1** ... ... 20,2y . 32,0 ... ./.1 ./.1 ... ... 22,7** ... ./.5 ... . 40,8y 45,2 ... ... 38,6 ... 16,7 25,2** ... 25,4** ... ... ... . . ... . ... ... ... ./.1 ... 14,4**,z ...
0,1 ... ... ... ... ... ... 0,1 ... 0,4 ... ... ... ... ... 1,0 ... 1,1 1,2 ... ... ... ... ... ... ... ... . . 1,3 ... ... 0,1 ... 0,5 ... ... ...
... ... ... ... ... ... ... 0,1 ... ... ... ... ... ... ... 0,5 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... . . ... ... ... ... ... 0,4 ... ... ...
... ... ... ... . ... ... 0,0 ... ... ... ... ... ... ... 0,5 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... . . ... ... ... ... ... 0,2 ... ... ...
... ... ... ... . . ... 0,05y ... ... 0,1y . ... . 0,13z ... 1,2 ... ... ... ... ... 0,1y ... ... ... ... 0,1z ... . ... ... 0,1y 0,5z ... ... ... ...
... ... ... ... ... ... ... 0,03y ... ... 0,1y ... ... ... ... 0,07z ... 0,9 ... ... ... ... ... 0,1y ... ... ... ... 0,1z ... . ... ... ... 0,0y ... ... ... ... ...
... ... ... ... . ... 0,02y ... ... 0,0y ... ... . 0,06z ... 0,3 ... ... ... ... ... 0,0y ... ... ... ... 0,0z ... . ... ... 0,1y ... 0,2y ... ... ...
164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183 184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199 200 201 202 203
Mediana
23,2 36,5 54,6 11,3 22,0 37,7 30,7 13,4 25,7 57,0 ... 2,5 ... 36,1 39,5 9,9 17,7 33,9 24,9 ... 23,0 55,0 ... ... ... 36,8 70,1 12,7 26,5 41,7 36,5 ... 28,4 59,1 ... ... ... 1,02 1,80 1,28 1,50 1,23 1,46 ... 1,24 1,07 ... ... 80,5 95,0 81,6 77,3 85,7 83,4 98,6 73,6 71,2 81,2 85,6 82,1
Mediana
17,8 3,6 18,3 20,3 13,8 9,8 ... 24,7 28,7 11,9 ... 17,7 1,7 1,4 0,1 2,4 0,5 6,8 1,5 1,7 0,2 6,9 14,4 0,2 51,7 53,7 55,6 46,2 49,1 56,1 52,9 ... 52,8 55,9 32,0 33,6
Mediana
21,1 ... 50,2 37,5 48,1 43,2 ... ... 52,2 61,7 ... 32,5 36,7 41,6 47,9 50,4 25,2 ... 64,1 ... 55,9 44,4 24,4 ... ... 3,8 8,9 ... ... 2,7 1,4 ... ... 24,0 ... ...
Total
... ... 4,8 ... ... 1,9 ... ... ... 13,5 ... ... ... ... 4,8 ... ... 0,5 ... ... ... 11,1 ... ... ... 3,9 10,2 ... 2,5 2,9 3,1 ... ... 28,4 ... ...
Total
... ... 5,4 ... ... 1,6 ... ... ... 10,8 ... ... ... ... 4,7 ... ... 0,9 ... ... ... 11,2 ... ...
(hf) Dados referem-se apenas ao nvel 5A do ISCED (eo) Apenas perodo integral. ((mk) Dados referem-se apenas Universidade Bat.
2 0 0 5
326 / ANEXO
Tabela 10. Educao superior: distribuio de alunos por rea de estudo e parcela de mulheres em cada rea, 2001
DISTRIBUIO PERCENTUAL POR REA DE ESTUDO
Total de matrculas
Educao
Humanidades e artes
Cincias sociais, negcios e direito
Cincias
Engenharia indstria e construo Agricultura
Sade e bem-estar
Desconhecido ou no Servios especificado
Pas ou territrio
(000)
%M
Estados rabes
445,** ... ... 7,8 0,7 ... ... 173,**,y 318,** 163 ... 143 359 315,** 8,2 20,** ... ... 89 226,** 58,8** ... ... 72,5 44,5 ... ... 20,8**,y 34,0** 48,9 ... 52,9 51,4 43,7** 21,3 57,9** ... ... 47,9 ... 49,7y ... ... 20,3 ... ... ... ... 22,9y ... ... 2,5 11,7y 5,0z ... ... ... ... 14,8 ... 15,0y ... ... 15,0 ... ... ... ... 20,3y ... ... 20,0 18,6y 25,3z ... ... ... ... 16,3 ... 7,6y ... ... 38,5 ... ... ... ... 9,3y ... ... 39,8 18,3y 44,8z ... ... ... ... 32,6 ... 6,6y ... ... 10,8 ... ... ... ... 0,5y ... ... 15,8 10,2y 15,3z ... ... ... ... 13,3 ... 8,1y ... ... 3,5 ... ... ... ... 10,0y ... ... 11,5 20,6y 5,3z ... ... ... ... 6,7 ... 1,1y ... ... 0,0 ... ... ... ... 2,9y ... ... 0,4 2,6y 0,7z ... ... ... ... 0,5 ... 3,4y ... ... ... ... ... ... 6,0y ... ... 7,0 17,0y 3,4z ... ... ... ... 11,1 ... . ... ... ... ... ... ... . ... ... 2,5 . 0,2z ... ... ... ... 0,1 ... 8,6y ... ... 11,8 100,0 ... ... 100,0**,y 28,1y 100,0 ... 0,4 1,0y 100,0 100,0** ... ... 4,6 100,0**

41z 45 464 ... 228 113 152 99 61 8 030 354 111 149 108 1 906 284 582 209z 1 678 2 135 61,4z 55,2 56,8 ... 54,0 52,5 52,1 57,5 61,5 56,7 55,3 61,5 60,5 56,6 57,9 51,2 54,4 53,7z 41,4 53,4* 35,9z 11,7 ... ... 9,0 4,6 15,8 13,5 10,5 ... 14,5 16,2 15,1 ... 12,3 11,8 4,2 4,4z 12,8 8,1 8,6z 11,3 ... ... 9,1 10,0 5,8 6,2 11,5 ... 8,9 7,1 7,7 ... 8,6 8,3 10,9 9,6z 5,7 6,1 34,8z 25,9 ... ... 39,7 32,4 27,2 43,0 38,2 ... 39,2 51,0 35,7 ... 43,3 24,4 43,7 32,6z 18,4 39,7 2,0z 8,3 ... ... 4,9 7,0 8,6 4,6 9,2 ... 5,0 7,2 5,5 ... 5,6 8,6 5,0 5,2z 7,3 4,3 6,6z 20,5 ... ... 22,7 18,6 19,1 16,7 11,7 ... 13,0 10,2 20,2 ... 13,6 20,7 20,1 24,4z 13,1 22,8** 2,7z 6,2 ... ... 2,4 3,8 4,5 2,7 5,8 ... 3,4 1,8 2,9 ... 2,1 3,5 4,0 4,8z 3,4 5,5** 8,1z 9,4 ... ... 6,1 8,5 12,3 6,4 6,8 ... 7,4 3,6 8,5 ... 2,5 12,0 5,8 12,2z 5,7 6,0** 1,3z 6,8 ... ... 6,0 15,1 6,6 6,9 6,2 ... 8,6 3,0 4,3 ... 4,6 3,6 3,0 6,7z 2,4 5,2** 100,0 ... 0,1 100,0 100,0 7,3 7,1 3,3 0,3z 31,1 2,2**
sia Central
75 171 515 149 90 209 85 ... 227,** 53,7 51,8 55,8 49,8 63,2 53,0 24,5 ... ... 16,0** ... ... 7,2 13,2 24,4 14,2 ... ... 6,8** ... ... 19,0 10,0 7,3 38,9 ... ... 9,9** ... ... 32,6 26,5 33,9 20,5 ... ... 0,9** ... ... 5,0 6,2 6,2 10,8 ... ... 6,9** ... ... 21,0 17,8 16,5 7,5 ... ... 2,9** ... ... 3,5 3,7 1,4 3,3 ... ... 8,1** ... ... 8,8 6,3 2,6 4,1 ... ... 1,8** ... ... 2,9 4,6 7,8 0,8 ... ... 46,6** 100,0 100,0 0,02 11,7 ... 100,0**

869 4,5 32 12 144 54,2 63,2 28,8 ... 8,3 54,5 0,8 ... 13,6 8,4 10,8 ... 34,3 12,8 57,3 ... 14,2 5,5 14,0 ... 11,5 5,1 2,5 ... 1,8 . 3,4 ... 13 11,2 2,9 ... 2,3 . 5,2 ... 1,2 2,6 3,1 100,0**
(y) Dados referem-se a 1999/2000.
(z) Dados referem-se a 2000/2001.
A N E X O E S TAT S T I C O / 3 2 7 Ta b e l a 1 0
PORCENTAGEM DE MULHERES EM CADA REA DE ESTUDO
Educao
Humanidades e artes
Cincias
Engenharia indstria e construo
Agricultura
Sade e bem-estar
Servios
Desconhecido ou no especificado
Pas ou territrio
Estados rabes
81,7y ... ... 90,7 ... ... ... ... 50,7y ... ... 95,4 ... 49,4z ... ... ... ... 70,3 ... 42,3y ... ... 93,9 ... ... ... ... 24,7y ... ... 71,2 ... 50,5z ... ... ... ... 64,7 ... 32,4y ... ... 63,2 ... ... ... ... 33,7y ... ... 54,3 ... 43,3z ... ... ... ... 34,7 ... 40,5y ... ... 68,9 ... ... ... ... 51,5y ... ... 41,1 ... 32,2z ... ... ... ... 46,9 ... 0,6y ... ... ... ... ... ... 22,2y ... ... 20,4 ... 34,4z ... ... ... ... 30,2 ... 28,4y ... ... ... ... ... ... 25,2y ... ... 49,7 ... 22,3z ... ... ... ... 18,6 ... 39,6y ... ... ... ... ... ... 34,5y ... ... 64,2 ... 61,3z ... ... ... ... 45,3 ... . ... ... ... ... ... ... . ... ... 34,9 ... 55,0z .... ... ... ... 62,6 ... 25,0y ... ... 69,4 44,5 ... ... 20,8**,y 32,1y 48,9 ... 66,6 ... 21,3 57,9** ... ... 47,9 ...

77,5z 77,9 ... ... 70,7 91,2 73,9 81,0 86,9 ... 71,9 80,6 80,5 ... 73,1 73,7 76,2 84,6z 48,5 53,4 70,4z 67,9 ... ... 65,1 71,9 53,3 72,8 75,0 ... 62,8 78,4 73,8 ... 69,3 60,3 67,9 75,2z 52,3 ... 49,2z 60,8 ... ... 59,3 65,0 58,1 63,0 62,5 ... 61,1 64,9 67,7 ... 63,0 56,9 61,7 60,4z 44,1 ... 63,5z 58,9 ... ... 55,2 43,8 34,8 31,0 39,4 ... 31,9 35,8 40,3 ... 44,4 35,9 59,3 59,0z 39,0 ... 24,0z 28,2 ... ... 34,6 25,7 28,6 24,5 29,0 ... 21,5 22,8 29,3 ... 22,2 21,0 27,8 28,8z 21,7 ... 33,4z 38,0 ... ... 43,1 43,9 34,7 53,8 75,7 ... 44,8 43,7 51,8 ... 54,9 51,2 40,3 41,5z 35,6 ... 72,4z 72,5 ... ... 62,9 72,5 74,0 79,3 82,1 ... 75,4 81,0 81,5 ... 70,7 73,4 64,1 72,7z 56,4 ... 56,4z 42,8 ... ... 44,4 28,7 35,4 42,7 45,0 ... 44,5 43,4 42,3 ... 46,7 38,4 52,5 32,3z 33,5 ... 56,8 ... 58,9 56,7 56,6 68,7 59,6 41,0 35,7z 42,2 ...
sia Central
78,5** ... ... 65,9 77,1 79,1 ... ... ... 65,7** ... ... 79,5 70,4 67,0 ... ... ... 44,1** ... ... 39,5 64,1 44,2 ... ... ... 48,4** ... ... 66,8 49,9 56,4 ... ... ... 26,1** ... ... 28,2 49,3 43,2 ... ... ... 38,1** ... ... 29,2 63,8 13,2 ... ... ... 49,4** ... ... 74,8 84,2 57,3 ... ... ... 34,5** ... ... 8,0 29,7 19,9 ... ... ... 52,1** 51,8 55,8 21,7 69,4 ... ... ...

75,3 66,9 30,7 ... 65,6 55,1 32,3 ... 55,1 60,0 32,3 ... 38,3 47,8 16,5 ... 18,6 40,8 4,1 ... 44,4 . 14,0 ... 75,5 72,9 30,1 ... 60,1 . 40,8 ... 52,9 61,0 22,2 ...
2 0 0 5
328 / ANEXO
Total de matrculas
Humanidades Educao e artes
Cincias
Sade e bem-estar
Pas ou territrio
Cingapura Coria do Norte Coria do Sulo Fiji Filipinasw Ilhas Cook Ilhas Marshall Ilhas Salomo Indonsiaw Japoo Kiribati Laos Macau, China Malsiaw Mianma Micronsia Nauru Niue Nova Zelndiao Palau Papua Nova Guin Samoa Tailndiaw Timor Leste Tokelau Tonga Tuvalu Vanuatu Vietn
(000)
... ... 130 ... 467 ... 0,9 . 176 967 ... 29 20 557 555,** ... . . 178 0,5** ... 1,2** 155 6,3* . 0,4** . 0,7 785
%M
... ... 36,0 ... 55,6 ... 56,5 . 45,9 45,1 ... 37,0 36,9 ... ... ... . . 58,6 63,4** ... 44,4** 52,1 52,9* . 57,9** . ... 42,8 ... ... 5,4 ... ... ... ... . ... 6,7 ... 21,4 4,5 ... 0,7z ... . . 10,8 ... ... 23,1z ... ... . ... . ... 23,0 ... ... 17,6 ... ... ... ... . ... 16,7 ... 11,7 3,9 ... 32,2z ... . . 18,7 ... ... 7,5z ... ... . ... . ... 3,8 ... ... 20,3 ... ... ... ... . ... 29,8 ... 21,2 81,0 ... 22,9z ... . . 29,0 ... ... 34,0z ... ... . ... . ... 38,6 ... ... 9,8 ... ... ... ... . ... 3,0 ... 4,8 3,4 ... 36,6z ... . . 13,8 ... ... 9,4z ... ... . ... . ... ... ... 34,5 ... ... ... ... . ... 17,5 ... 8,6 1,5 ... 5,4z ... . . 6,5 ... ... 4,8z ... ... . ... . ... 19,7 ... ... 1,9 ... ... ... ... . ... 2,2 ... 4,9 ... 0,8z ... . . 1,7 ... ... 10,7z ... ... . ... . ... 5,9 ... ... 6,5 ... ... ... ... . ... 10,9 ... 2,0 4,3 ... 1,4z ... . . 11,2 ... ... 2,6z ... ... . ... . ... 3,5 ... ... 4,1 ... ... ... ... . ... 6,8 ... 2,2 1,3 ... 0,0z ... . . 4,2 ... ... 2,9z ... ... . ... . ... ... ... . ... 100,0 ... 100,0 . 100,0 6,3 ... 23,1 100,0 ... . . 4,1 100,0** ... 5,0z 100,0 100,0* . 100,0** . 100,0 5,5
3 2
3 3

Anguilla Antgua e Barbuda Antilhas Holandesas Argentinaw Aruba Bahamas Barbados Belize Bermudas Bolvia Brasilw Chilew Colmbia Costa Rica Cuba Dominica El Salvador Equador Granada Guatemala Guiana Haiti Honduras Ilhas Caim Ilhas Turks e Caicos Ilhas Virgens Britnicas Jamaicaw Mxicoo Montserrat Nicargua
. . 2 1 919 2 ... 8,z ... 2,z 302 3 126 452,z 977 79 191 . 110 ... ... ... ... ... 90,** 0,4z 0,01z 0,8 45 2 147 . ... . . 59,7 59,2 60,4 ... 71,4z ... 55,1z ... 56,1 47,2z 51,8 52,7 54,4 . 54,2 ... ... ... ... ... 56,1** 74,6z 75,0z 69,0 68,8 49,3 . ... . . 5,2z 3,0 12,8 ... ... ... . ... ... ... 11,3 18,6 ... . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 12,0 . ... . . 7,0 . ... ... ... 12,0z ... ... ... 3,1 7,0 ... . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 3,7 . ... . . 40,8z 35,0 48,4 ... ... ... 17,0z ... ... ... 43,1 30,2 ... . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 41,5 . ... . . 8,0 . ... ... ... 8,4z ... ... ... 2,6 11,5 ... . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 12,5 . ... . . 32,2z 7,5 24,1 ... ... ... . ... ... ... 29,0 12,6 ... . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 18,3 . ... . . 2,9 . ... ... ... . ... ... ... 1,9 4,6 ... . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 2,1 . ... . . 21,9z 10,2 14,8 ... ... ... . ... ... ... 9,0 5,9 ... . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 7,9 . ... . . 0,7 . ... ... ... . ... ... ... . 1,7 ... . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 2,0 . ... . . 25,7 ... 100,0z ... 62,6z 100,0 100,0 100,0z 7,9 100,0 . 100,0 ... ... ... ... ... 100,0** 100,0z 100,0z 100,0 100,0 0,01 . ...
PORCENTAGEM DE MULHERES EM REA DE ESTUDO
Educao
Humanidades e artes
Cincias
Agricultura
Sade e bem-estar
Servios
Pas ou territrio
... ... 67,7 ... ... ... ... . ... 70,6 ... 42,4 ... ... ... ... . . 80,3 ... ... 66,7z ... ... . ... . ... 55,6 ... ... 56,6 ... ... ... ... . ... 67,6 ... 39,7 ... ... ... ... . . 64,0 ... ... 57,3z ... ... . ... . ... 68,8 ... ... 35,4 ... ... ... ... . ... 32,6 ... 42,4 ... ... ... ... . . 57,2 ... ... 37,3z ... ... . ... . ... 48,6 ... ... 33,7 ... ... ... ... . ... 24,7 ... 39,4 ... ... ... ... . . 40,9 ... ... 41,4z ... ... . ... . ... ... ... 17,5 ... ... ... ... . ... 11,6 ... 10,2 ... ... ... ... . . 26,6 ... ... 3,5z ... ... . ... . ... 14,4 ... ... 27,9 ... ... ... ... . ... 40,0 ... 21,0 ... ... ... ... . . 41,5 ... ... 28,6z ... ... . ... . ... 34,0 ... ... 61,2 ... ... ... ... . ... 65,1 ... 53,2 ... ... ... ... . . 80,5 ... ... 80,6z ... ... . ... . ... 40,1 ... ... 34,6 ... ... ... ... . ... 80,2 ... 21,6 ... ... ... ... . . 51,3 ... ... 11,8z ... .... . ... . ... ... ... . ... 55,6 ... 56,5 . 45,9 50,0 ... 38,9 ... 54,3 ... ... . . 52,3 63,4** ... 44,1z 52,1 52,9* . 57,9** . ... 43,4

. . 95,2z 77,8 86,7 ... ... ... . ... ... ... 63,8 70,9 ... . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 67,1 . ... . . 63,8 . ... ... ... 66,5z ... ... ... 47,5 57,6 ... . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 55,3 . ... . . 72,2z 57,4 68,6 ... ... ... 72,4z ... ... ... 58,0 53,3 ... . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 56,1 . ... . . 46,4 . ... ... ... 3,7z ... ... ... 51,5 39,7 ... . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 41,2 . ... . . 14,7z 29,5 11,2 ... ... ... . ... ... ... 33,4 29,7 ... . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 23,3 . ... . . 43,9 . ... ... ... . ... ... ... 36,4 37,6 ... . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 27,8 . ... . . 85,3z 66,8 91,1 ... ... ... . ... ... ... 71,2 66,2 ... . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 61,7 . ... . . 56,7 . ... ... .... . ... ... ... . 43,5 ... . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 52,2 . ... . . 69,7 ... 71,4z ... 55,0z ... 56,1 47,2z 59,5 54,4 . 54,2 ... ... ... ... ... 56,1** 74,6z 75,0z 69,0 68,8 24,9 . ...
Anguilla Antgua e Barbuda Antilhas Holandesas Argentina w Aruba Bahamas Barbados Belize Bermudas Bolvia Brasil w Chile w Colmbia Costa Rica Cuba Dominica El Salvador Equador Granada Guatemala Guiana Haiti Honduras Ilhas Caim Ilhas Turks e Caicos Ilhas Virgens Britnicas Jamaica w Mxico o Montserrat Nicargua
2 0 0 5
330 / ANEXO
DISTRIBUIO PERCENTUAL POR CAMPO DE REA
Total de matrculas
Humanidades Educao e artes
Cincias
Sade e bem-estar
Pas ou territrio
Panam Paraguaiw Peruw Repblica Dominicana Santa Lcia So Cristvo e Nvis So Vicente e Granadinas Suriname Trinidad e Tobago Uruguaiw Venezuela
(000)
89,**,y 97 824,** ... 0,2 . . 5 10 99 650,**
%M
61,9**,y 57,2 48,8** ... 76,9 . . 62,0 60,2 63,7 56,9** ... ... ... ... ... . . 38,0 11,4 ... ... ... ... ... ... ... . . 3,0 12,3 ... ... ... ... ... ... ... . . 35,1 25,3 ... ... ... ... ... ... ... . . 8,4 14,4 ... ... ... ... ... ... ... . . 10,1 20,7 ... ... ... ... ... ... ... . . 1,1 3,5 ... ... ... ... ... ... ... . . . 10,6 ... ... ... ... ... ... ... . . 1,3 1,8 ... ... 100,0**,y 100,0 100,0** ... 100,0 . . 3,0 0,01 100,0 100,0**

2 255,** . 224 367 1 212z 14 196 1 833 15 928 284 2 029 528 517 176 12 300 1 854 3 7 . 197 397 2 241 0,9y 383 170 48,5** . 52,7 53,1 56,0z 54,8 57,4 53,1 56,3 54,1 54,8 51,4 50,7 55,1 63,2 56,5 56,2 52,8** 56,9 . 59,6 57,0 55,2 57,9y 59,5 43,3 7,1** . 11,1y 13,0 7,0y 12,9 10,1 8,4 ... 5,5 ... 7,1 13,9 4,2 18,0 16,9 5,6 21,7 20,6 . 16,0 14,4y 8,8 ... 14,3 9,7 15,8** . 11,8y 10,9 10,5y 8,5 16,5 10,7 ... 15,0 ... 13,3 8,0 15,2 14,0 11,7 15,7 12,6 10,0 . 10,3 8,0y 19,2 ... 13,0 12,8 26,2** . 40,0y 32,3 26,4y 41,9 24,3 34,4 ... 22,6 ... 32,1 41,0 19,6 34,8 33,5 39,1 40,6 36,4 . 28,5 35,6y 23,6 ... 25,7 37,6 13,7** . 11,6y 10,7 9,7y 12,8 10,0 13,2 ... 11,4 ... 16,0 5,9 15,7 12,1 10,5 7,5 10,5 5,0 . 11,5 9,4y 16,4 ... 10,6 11,6 14,7** . 14,0y 11,3 10,1y 3,7 9,9 17,1 ... 25,8 ... 13,8 10,6 11,3 6,0 20,1 16,4 7,6 7,2 . 6,4 17,9y 10,1 ... 18,1 14,3 1,4** . 1,9y 2,1 1,6y 0,1 1,9 2,7 ... 2,4 ... 5,6 1,7 1,2 0,5 0,5 2,2 0,4 . 1,1 3,1y 1,1 ... 0,8 1,4 14,6** . 8,3y 18,1 9,0y 4,5 24,7 9,0 ... 13,2 ... 7,0 16,0 8,4 12,4 5,9 11,7 7,0 20,0 . 17,5 7,6y 19,9 ... 15,5 9,2 2,3** . 1,2y 1,5 4,2y 15,6 2,1 4,3 ... 4,1 ... 5,1 2,3 3,0 2,2 . 1,8 0,4 . 2,7 4,1y 1,0 ... 1,6 3,0 4,3** . 0,2y 0,1 21,5y 0,5 0,3 100,0 100,0 0,5 21,4 1,0 0,1 . 6,1 100,0y 0,2 0,5

... 855 2** 10 577 1 567 . 120 ... ... ... 32,0 33,8** 8,1 49,1 . 20,6 ... ... ... 2,2 ... 1,1 2,3z . ... ... ... ... 31,9 ... 14,5z . ... ... ... ... 39,3 ... 51,9 27,2z . ... ... ... ... 9,6 ... 15,1 14,7z . ... ... ... ... 1,5 ... 5,0 19,3z . ... ... ... ... 0,8 ... 6,3z . ... ... ... ... 13,3 ... 1,4 13,4z . ... ... ... ... 0,1 ... 2,1z . ... ... ... ... 1,2 100,0** 25,5 0,3z . 100,0 ... ...

frica do Sul Angola Benin Botsuana Burquina Fasso Burundi Cabo Verde Camares Chade
659 8,y 19,y 8 16 11 2 78 6y 53,5 39,0y 19,8y 44,8 25,4 30,4 46,8 38,8** 15,0y 21,2z 34,6y ... 25,6 ... 25,2 ... ... ... 6,6z . ... 22,5 ... 14,1 ... ... ... 47,0z 37,0y ... 29,2 ... 28,2 ... ... ... 10,6z 9,7y ... 14,4 ... 4,9 ... ... ... 6,7z 8,6y ... 4,2 ... 4,7 ... ... ... 1,4z ... 1,3 ... 3,7 ... ... ... 5,3z 7,4y ... 2,4 ... 6,4 ... ... ... 1,0z . ... 0,4 ... . ... ... ... 2,7y 100,0y 100,0 12,8 100,0 100,0 100,0y
Educao
Humanidades e artes
Cincias
Agricultura
Sade e bem-estar
Servios
Pas ou territrio
... ... ... ... ... . . 59,8 74,2 ... ... ... ... ... ... ... . . 80,8 78,3 ... ... ... ... ... ... ... . . 68,5 70,0 ... ... ... ... ... ... ... . . 66,7 56,9 ... ... ... ... ... ... ... . . 33,1 26,5 ... ... ... ... ... ... ... . . 66,7 58,4 ... ... ... ... ... ... ... . . . 56,9 ... ... ... ... ... .... ... . . 78,8 71,7 ... .... 61,9**,y . 48,8** . 76,9 . . 69,4 100,0 63,7 56,9**
Panam Paraguai w Peru w Repblica Dominicana Santa Lcia So Cristvo e Nvis So Vicente e Granadinas Suriname Trinidad e Tobago Uruguai w Venezuela

69,3 . 67,4y 71,2 74,6y 90,7 69,9 77,1 ... 80,5 ... 70,5 74,6 84,0 84,4 83,5 88,4 ... 74,8 ... 77,8 79,9y 69,7 ... 77,9 70,0 64,3 . 69,5y 59,5 62,1y 80,3 64,0 61,6 ... 71,6 ... 72,9 57,3 66,2 66,2 67,4 74,7 ... 59,1 ... 61,6 67,3y 63,8 ... 64,0 57,9 46,3 . 50,0y 53,1 58,4y 54,2 47,6 58,3 ... 63,2 ... 53,7 46,4 61,0 59,6 57,7 56,8 ... 53,2 ... 56,2 59,7y 51,5 ... 61,5 42,9 33,0 . 32,9y 28,9 38,2y 36,8 33,2 36,9 ... 41,8 ... 37,3 23,0 44,0 38,9 37,9 49,1 ... 30,7 ... 32,7 40,8y 39,2 ... 43,7 25,3 18,9 . 18,6y 20,5 20,3y 7,5 30,9 26,6 ... 18,8 ... 27,1 11,9 17,9 26,3 29,1 26,4 ... 27,6 ... 23,6 29,5y 15,9 ... 29,2 13,1 45,7 . 54,3y 48,3 49,6y 48,6 44,0 ... 48,9 ... 43,2 46,7 39,8 36,8 55,9 43,6 28,6 ... 52,4 54,9y 54,9 ... 54,4 42,6 72,5 . 58,4y 72,0 77,1y 70,0 81,7 75,6 ... 83,6 ... 72,1 75,4 77,3 79,5 77,0 64,2 ... 62,2 ... 81,4 73,8y 77,9 ... 81,5 62,8 54,5 . 37,1y 49,4 56,7y 35,0 26,1 59,3 ... 69,1 ... 41,9 51,1 55,9 77,4 . 46,8 34,6 ... 42,8 49,3y 62,0 ... 59,1 51,8 ... . 54,7y 56,0 60,0y 49,0 39,1 56,3 54,8 29,1 56,1 60,2 57,7 ... 59,8 57,9y 77,8 42,1

... 36,1 ... 43,5 56,9z . ... ... ... ... 40,5 ... 66,2z . ... ... ... ... 31,4 ... 42,3 51,3z . ... ... ... ... 30,8 ... 39,1 52,6z . ... ... ... ... 10,6 ... 24,9 16,3z . ... ... ... ... 17,5 ... 43,3z . ... ... ... ... 18,5 ... 40,6 60,4z . ... ... ... ... 26,3 ... 24,8z . ... ... ... ... 16,1 33,8** 35,2 72,7z . 20,6 ... ...

71,1z 42,7y ... 51,5 ... 32,9 ... ... ... 65,4z . ... 55,9 ... 19,3 ... ... ... 53,2z 37,3y ... 44,2 ... 39,7 ... ... ... 43,5z 37,6y ... 24,5 ... 17,6 ... ... ... 16,6z 20,5y ... 16,4 ... 8,6 ... ... ... 37,4z ... 14,3 ... 15,1 ... ... ... 71,9z 57,5y ... 68,5 ... 22,8 ... ... ... 75,0z . ... 34,3 ... . ... ... ... 27,3y 19,8y 25,4 38,8 46,8 38,8 15,0y
2 0 0 5
332 / ANEXO
Total de matrculas
Educao
Humanidades e artes
Cincias
Sade e bem-estar
Servios
Pas ou territrio
Comores Congo Costa do Marfim Eritria Etipia Gabo Gmbia Gana Guin Guin-Bissau Guin Equatorial Lesoto Libria Madagascar Malaui Mali Maurcio Moambique Nambia Nger Nigria Qunia Repblica Centro-Africana Rep. Democrtica do Congo Ruanda So Tom e Prncipe Seichelas Senegal Serra Leoa Somlia Suazilndia Tanznia Togo Uganda Zmbia Zimbbuew
(000)
0,7y 12 ... 6 102 ... ... 68 ... 0,5y 1,y 5 44,y 33 ... 27 13 9,**,y 13 14,** ... 99,** 6,y ... 14,** 0,2** . ... 9,** ... 5 22,z 15,y 72,** 25,**,z 60,**
%M
41,9**,y 15,8 ... 13,4 26,4 ... ... 27,8 ... 15,6y 30,3y 58,0 42,8y 45,4 ... ... 55,8 44,2**,y 45,6 24,8** ... 34,7** 16,2y ... 33,7** 36,1** . ... 28,8** ... 54,6 13,3z 16,9y 34,5** 31,6**,z 36,7** ... 7,7 ... 18,5 32,1 ... ... 8,7 ... ... ... 50,6 5,0y 3,2 ... ... 31,8 ... 32,5 21,4z ... 22,9z 9,1y ... ... 49,2z . ... 43,3z ... 14,3**,z ... 7,6y 43,7z ... . ... 27,3 ... 1,4 1,5 ... ... 27,4 ... ... ... 7,2 18,4y 10,1 ... ... 5,1 ... 3,2 15,5z ... 7,6z 32,7y ... ... 21,0z . ... 18,1z ... 16,7**,z ... 43,6y 4,5z ... . ... 33,8 ... 26,5 35,2 ... ... 28,9 ... ... ... 28,9 32,3y 54,1 ... ... 24,1 ... 39,5 29,6z ... 21,4z 18,9y ... ... 29,8z . ... 11,0z ... 32,4**,z ... 33,0y 32,7z ... . ... 10,2 ... 17,0 3,2 ... ... 11,7 ... ... ... 8,0 7,3y 12,8 ... ... 8,2 ... 6,1 4,9z ... 10,4z 13,3y ... ... . . ... 6,8z ... 5,3**,z ... 5,9y 2,4z ... . ... 1,0 ... 9,2 ... ... 13,8 ... ... ... 3,9y 7,0 ... ... 15,8 ... 4,2 1,8z ... 18,6z 1,7y ... ... . . ... 0,9z ... 5,6**,z ... 1,7y 5,4z ... . ... 3,1 ... 6,4 5,9 ... ... 4,4 ... ... ... 5,0 2,5y 2,3 ... ... 2,1 ... 2,3 19,7z ... 7,3z 0,5y ... ... . . ... 15,3z ... 4,5**,z ... 1,1y 2,9z ... . ... 3,8 ... 3,6 4,9 ... ... 4,0 ... ... ... 0,3 21,6y 9,3 ... ... 12,1 ... 5,4 5,1z ... 9,4z 23,8y ... ... . . ... 4,0z ... 4,3**,z ... 7,1y 3,3z ... . ... 0,2 ... . 0,0 ... ... 1,3 ... ... ... 6,8y 0,1 ... ... 0,5 ... 3,4 1,9z ... 1,3z ... ... . . ... 0,7z ... ... ... ,y 3,3z ... . 100,0y 13,0 ... 26,5 8,0 ... ... ... 100,0y 100,0y 2,3y 1,0 ... 100,0 0,4 100,0**,y 3,3 ,z ... 1,2z ... 100,0** . . ... ... ... 100,0z ,y 1,8z 100,0**,z 100,0**
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
... ... 11,0 ... ... 12,1 14,2 ... ... 11,1 ... ...
... ... 15,3 ... ... 8,5 38,9 ... ... 11,8 ... ...
... ... 34,5 ... ... 33,9 20,5 ... ... 40,0 ... ...
... ... 12,7 ... ... 7,1 10,8 ... ... 11,6 ... ...
... ... 10,3 ... ... 17,2 7,5 ... ... 14,0 ... ...
... ... 1,8 ... ... 2,8 3,3 ... ... 1,9 ... ...
... ... 9,8 ... ... 7,3 4,1 ... ... 8,3 ... ...
... ... 2,7 ... ... 4,1 0,8 ... ... 1,2 ... ...
... ... 2,1 ... ... 7,2 ... ... 0,2 ... ...
1. Todos os valores apresentados so medianas.
Educao
PORCENTAGEM DE MULHERES EM CADA REA DE ESTUDO Cincias sociais, Engenharia Sade negcios indstria e e Humanidades e artes e direito Cincias construo Agricultura bem-estar Servios
Pas ou territrio
... 9,2 ... 8,8 19,4 ... ... 30,9 ... ... ... 68,3 44,6y 44,8 ... ... 64,3 ... 54,7 15,9z ... ... 6,6y ... ... 25,8z . ... 32,7z ... 43,2z ... 17,1y 32,8z ... . ... 12,5 ... 32,1 39,0 ... ... 35,1 ... ... ... 55,4 41,2y 59,3 ... ... 65,5 ... 59,6 28,0z ... ... 15,4y ... ... 60,5z . ... 31,0z ... 62,3z ... 19,8y 37,6z ... . ... 15,8 ... 19,2 40,3 ... ... 29,0 ... ... ... 50,3 38,4y 48,7 ... ... 53,6 ... 55,6 16,6z ... ... 14,5y ... ... 35,2z . ... 21,4z ... 47,5z ... 14,9y 37,7z ... . ... 16,0 ... 7,0 24,7 ... ... 24,7 ... ... ... 30,7 50,6y 31,3 ... ... 49,3 ... 40,5 14,2z ... ... 13,2y ... ... . . ... 27,4z ... 40,9z ... 7,3y 24,2z ... . ... 10,3 ... 8,2 ... ... 8,3 ... ... ... 24,8y 19,6 ... ... 22,5 ... 16,4 15,4z ... ... 2,8y ... ... . . ... 25,0z ... 15,3z ... 6,3y 17,7z ... . ... 31,1 ... 10,2 16,5 ... ... 19,7 ... ... ... 46,0 14,3y 36,6 ... ... 49,0 ... 34,7 15,2z ... ... 11,8y ... ... . . ... 19,6z ... 32,6z ... 7,2y 16,7z ... . ... 26,5 ... 11,5 25,1 ... ... 33,3 ... ... ... 94,1 35,0y 52,3 ... ... 86,5 ... 81,0 28,8z ... ... 19,0y ... ... . . ... 28,5z ... 72,4z ... 21,1y 41,7z ... . ... 44,4 ... . 26,1 ... ... 70,6 ... ... ... 7,4y 51,1 ... ... 10,5 ... 62,3 ,z ... ... ... ... . . ... 34,5z ... ... ... y 56,4z ... . 41,9y 19,4 ... 14,7 20,0 .... ... ... 15,6y 30,3y ... 39,8 ... ... 44,2**,y 50,3 ,z ... ... ... 33,7** . . ... ... ... 13,3z y 48,5z 31,6**,z 36,7**
Comores Congo Costa do Marfim Eritria Etipia Gabo Gmbia Gana Guin Guin-Bissau Guin Equatorial Lesoto Libria Madagascar Malaui Mali Maurcio Moambique Nambia Nger Nigria Qunia Repblica Centro-Africana Rep. Democrtica do Congo Ruanda So Tom e Prncipe Seichelas Senegal Serra Leoa Somlia Suazilndia Tanznia Togo Uganda Zmbia Zimbbue w
... ... 73,9 ... ... 73,4 ... ... ... 67,4 ... ...
... ... 66,8 ... ... 64,8 ... ... ... 69,5 ... ...
... ... 53,6 ... ... 60,0 ... ... ... 50,0 ... ...
... ... 36,9 ... ... 40,2 ... ... ... 32,9 ... ...
... ... 22,6 ... ... 21,6 ... ... ... 18,6 ... ...
... ... 47,9 ... ... 53,1 ... ... ... 54,3 ... ...
... ... 69,5 ... ... 72,1 ... ... ... 58,4 ... ...
... ... 44,2 ... ... 42,6 ... ... ... 37,1 ... ...
... ... 53,5 ... ... 64,2 ... ... ... 54,7 ... ...
2 0 0 5
334 / ANEXO
Tabela 11. Educao superior: distribuio de graduados por nvel de ISCED e parcela de mulheres em cada nvel
DISTRIBUIO DE GRADUADOS POR NVEL DE ISCED
Nmero de graduados 2001 Total (000) %M
Total de graduados (%) 2001 Nvel 5A Nvel 5B Nvel 6
Porcentagem de mulheres em cada nvel 2001 Nvel 5A Nvel 5B Nvel 6
Pas ou territrio
Estados rabes
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
56,y ... ... 1,0 0,5z ... ... ... 55,y 28 ... 17 ... 44,z ... 3 ... ... 12,z 26,**
58,3y ... ... ... 41,7z ... ... ... 36,4y 54,1 ... 54,7 ... 43,7z ... 62,5 ... ... 50,4z 48,5**
77,4y ... ... 100,0 47,4z ... ... ... ... 86,9 ... 87,6 ... 64,6z ... ... ... ... 82,7z ...
20,2y ... ... . 52,6z ... ... ... ... 13,1 ... 9,7 ... 30,6z ... . ... ... 17,3z ...
2,4y ... ... . .z ... ... ... ... ... 2,8 ... 4,8z . ... ... ... . ...
57,4y ... ... 78,6 27,7z ... ... ... ... 51,0 ... 55,8 ... 43,9z ... ... ... ... 48,4z 50,2
64,8y ... ... . 54,4z ... ... ... ... 74,3 ... 48,8 ... 45,0z ... . ... ... 60,2z 42,2
33,1y ... ... . .z ... ... ... ... ... 39,3 ... 32,0z . ... ... ... . ...
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40
5,z 4 91 ... 51 15 28 14 8 1 354 62 19 30 20 460 44 93 19z 287 466
31,4z 61,7 ... ... 57,7 55,4 55,3 59,4 68,2 ... 60,5 69,4 64,4 56,2 64,9 56,5 57,4 58,2z 42,4 ...
94,2z 90,0 48,8 ... 89,9 61,4 88,4 47,2 75,7 53,1 95,3 85,3 67,6 65,0 98,0 79,5 85,1 72,2z 64,6 67,1
5,8z 8,6 49,9 ... 9,4 36,8 9,0 50,5 21,8 45,0 3,1 14,5 31,1 33,6 1,0 17,5 14,9 25,6z 34,5 31,7
.,z 1,4 1,3 ... 0,8 1,7 2,6 2,2 2,4 2,0 1,6 0,3 1,3 1,4 1,0 3,0 2,2z 0,9 1,2
32,4z 62,5 ... ... 57,1 58,1 53,1 62,2 64,8 ... 60,7 71,8 62,8 56,5 64,9 53,9 55,6 ... 41,2 ...
14,6z 54,0 59,3 ... 63,9 51,3 81,3 57,3 80,9 ... 59,7 55,5 68,3 55,9 83,0 72,4 67,6 ... 44,8 ...
.z 54,9 ... ... 53,0 49,0 40,6 45,3 59,6 ... 44,8 71,2 56,3 52,9 44,5 34,3 ... 33,7 ...
21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40
sia Central
41 42 43 44 45 46 47 48 49
12 36 ... 22 18 18,z 12 ... ...
56,5 51,0 ... 52,7 66,6 53,0z ... ... ...
97,0 67,2 ... 98,0 92,7 93,7z 98,3 ... ...
. 32,1 ... . 7,1 4,1z . ... ...
3,0 0,7 ... 2,0 0,3 2,2z 1,7 ... ...
57,4 38,9 ... 53,0 66,4 52,7z ... ... ...
. 76,7 ... . 70,2 54,8z . ... ...
27,8 35,5 ... 40,2 43,8 61,9z ... ... ...
41 42 43 44 45 46 47 48 49

50 51 52 53
152,z 1 3 1 948
56,1z 67,4 25,1 ...
95,4z 45,8 100,0 ...
2,2z 54,2 . ...
2,4z . ...
56,9z 69,0 25,1 ...
39,9z 66,1 . ...
40,0z . ...
50 51 52 53
1. Dados esto includos no nvel 5A do ISCED.
Nmero de graduados 2001 Total (000)

... ... 563 ... 364 . ... . 506 1 048 ... 5 5 125,y ... ... . . 43,z 0,1z ... 0,4z 394 ... . ... . ... 125
Pas ou territrio
54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82
%M
... ... 48,6 ... 61,0 . ... . 45,2 48,8 ... 37,2 38,8 51,3y ... ... . . 61,9z 60,1z ... 43,1z 55,6 ... . ... . ... 45,1
... ... ... ... 87,0 . ... . 68,9 59,5 ... 43,1 85,8 ... ... ... . . ... 100,0z ... 13,3z 52,7 ... . ... . ... 74,9
... ... ... ... 12,5 . ... . 29,3 39,2 ... 56,9 14,2 ... ... ... . . ... . ... 86,7z 47,1 ... . ... . ... 22,5
... ... ... ... 0,4 . ... . 1,7 1,3 ... . 0,0 ... ... ... . . ... . ... . 0,1 ... . ... . ... 2,7
... ... ... ... 61,8 . ... . 42,8 38,0 ... 34,2 33,6 ... ... ... . . ... 60,1z ... 38,9z 58,6 ... . ... . ... 53,2
... ... ... ... 55,7 . ... . 51,2 66,1 ... 39,5 70,5 ... ... ... . . ... . ... 43,8z 52,3 ... . ... . ... 19,7
... ... ... ... 63,0 . ... . 38,3 23,1 ... . ... ... ... . . ... . ... . 53,0 ... . ... . ... 33,2
54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82

83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112
. . 0,6**,z 140 0,3 ... 0,9z ... 0,1z 23 422 53,z ... 23 17 . ... ... ... ... ... ... 3,z ... ... ... 6,z 339 . ...
. . 19,2**,z 63,2 55,6 ... 66,0**,z ... 76,8z ... 61,6 46,2z ... 61,1 62,6 . ... ... ... ... ... ... 73,7z ... ... ... 70,9z 52,2 . ...
. . ... 45,4 ... ... ... ... . ... 93,8 ... ... 96,9 ... . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 94,8 . ...
. . ... 54,4 ... ... ... ... 100,0z ... ./.1 ... ... 2,9 . . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 4,6 . ...
. . ... 0,1 . ... ... ... .z ... 6,2 ... ... 0,1 ... . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 0,5 . ...
. . ... 56,3 ... ... ... ... . ... 62,4 ... ... 61,3 ... . ... ... ... ... ... ... 73,7z ... ... ... ... 52,7 . ...
. . ... 69,1 ... ... ... ... 76,8z ... ./.1 ... ... 54 . . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 42,7 . ...
. . ... 46,8 . ... ... ... .z ... 50 ... ... 59,4 ... . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 38,9 . ...
83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112
2 0 0 5
336 / ANEXO

... 15 ... ... ... . . ... 2 7,** 61,y
Pas ou territrio
113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123
%M
... 66,3 ... ... ... . . ... 66,8 69,3** 62,8y
... 46,1 ... ... ... . . ... 65,0 49,8 54,9y
... 53,7 ... ... ... . . ... 33,9 39,3 45,1y
... 0,2** ... ... ... . . ... 1,1 10,9** ,y
... 60,4 ... ... ... . . ... 61,7 59,7 62,9y
... 71,4 ... ... ... . . ... 76,8 85,3 62,7y
... ... ... ... ... . . ... 55,6 55,6** ,y
113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123

124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149
294 . 27,z 73 225,y 3 39 278,z 2 238 37 532 44 86 45 2,y 72,** 218 0,7y 2 . 30 58y 524 ... 46 58
52,2 . 51,5z 56,7 57,4y 62,2 56,5 57,2z 57,3 61,1 55,5 55,2 55,4 57,1 64,4y 57,3** 57,3 ... 52,0 . 60,3 65,0y 56,5 ... 60,0 43,2
59,9 . 61,8z 46,9 66,8y 20,5 82,2 76,1z 82,9 88,0 70,0 66,0 94,3 66,7 86,6y 57,5 95,5 34,1y 83,9 . 87,8 87,9y 75,8 ... 83,5 41,0
32,0 . 31,3z 51,1 31,4y 79,4 15,9 21,6z 15,2 7,2 28,1 31,4 2,8 32,1 13,3y 41,3** 2,7 65,9y 15,5 . 9,7 9,4y 22,0 ... 8,8 54,1
8,1 . 6,9z 1,9 1,8y 0,1 1,9 2,3z 2,0 4,9 2,0 2,6 3,0 1,2 0,1y 1,2 1,8 . 0,6 . 2,5 2,7y 2,2 ... 7,7 4,9
48,6 . 49,2z 51,8 58,1y 77,2 61,2 59,0z 57,3 62,7 56,7 56,8 55,8 59,7 66,9y 60,6 57,4 ... 52,7 . 61,9 64,9y 55,7 ... 62,4 41,1
62,9 . 59,2z 62,0 57,1y 58,4 34,0 52,6z 58,6 51,3 53,4 53,2 58,9 52,3 48,3y 53,0** 55,9 ... 50,2 . 51,6 70,5y 60,7 ... 54,1 45,6
36,4 . 37,1z 35,8 39,0y 41,1 42,9z 46,3 45,9 42,7 38,4 38,5 40,2 50,0y 47,4 51,9 . . 36,8 49,2y 41,5 ... 40,6 33,9
124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149

150 151 152 153 154 155 156 157 158
... 187 ... ... ... . ... ... ...
... 31,4 ... ... ... . ... ... ...
... 90,2 ... ... ... . ... ... ...
... 9,4 ... ... ... . . ... ...
... 0,4 ... ... ... . ... ... ...
... 33,3 ... ... ... . ... ... ...
... 13,9 ... ... ... . . ... ...
... 23,1 ... ... ... . ... ... ...
150 151 152 153 154 155 156 157 158

159 160 161 162 163
98 0,3y ... ... ...
57 45,9y ... ... ...
81,8 100,0y ... ... ...
17,3 . ... ... ...
0,9 . ... ... ...
53,9 45,9y ... ... ...
73 . ... ... ...
34 . ... ... ...
159 160 161 162 163

0,8z ... ... 0,7y ... 0,1y ... 1 18 ... 1y 14z ... ... ... 0,9 7y 7 ... ... 2 ... 3 0,8z ... 28y ... ... ... ... . ... 6y ... 1y ... 6y 25z ... 6z
Pas ou territrio
164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183 184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199 200 201 202 203
%M
37,9z ... ... 12,7y ... 25,7y ... 15,5 23,8 ... 22,4y 27,0z ... ... ... 50,1** 46,2y 47,3 ... ... 48,1 ... 45,8 27,3z ... 36,4y ... ... ... ... . ... 43,8y ... 51,5y ... 15,0y 21,5z ... ...
71,3z ... ... 71,5y ... ... ... 100,0 100,0 ... . 49,2z ... ... ... 58,3 32,1y 89,4 ... ... 51,1 ... 87,1 80,8z ... 38,1y ... ... ... ... . ... 21,9y ... 98,7y ... 97,2y 63,0z ... ...
28,7z ... ... 27,4y ... ... ... . . ... 100,0y 45,2z ... ... ... 41,7 60,4y 7,4 ... ... 48,5 ... 12,9 7,8z ... 57,9y ... ... ... ... . ... 78,1y ... 1,3y ... 2,8y 36,9z ... ...
z ... ... 1,1y ... ... ... . . ... . 5,6z ... ... ... . 7,5y 3,2 ... ... 0,4 ... 11,5z ... 4,0y ... ... ... ... . ... .y ... y ... . 0,1z ... ...
31,5z ... ... 10,4y ... ... ... 15,5 23,8 ... . 26,5z ... ... ... ... 42,2y 48,0 ... ... 54,3 ... ... 27,3z ... 34,9y ... ... ... ... . ... 47,7y ... 51,6y ... 15,4y 16,1z ... ...
53,9z ... ... 19,4y ... ... ... . . ... 22,4y 30,0z ... ... ... ... 49,1y 40,9 ... ... 41,7 ... ... 35,9z ... 37,6y ... ... ... ... . ... 40,8y ... 38,5y ... 2,4y 30,7z ... ...
z ... ... ... ... ... . ... . 8,0z ... ... ... ... 40,3y 42,7 ... ... 25,0 ... 21,3z ... 32,2y ... ... ... ... . ... .y ... y ... . 25,0z ... ...
164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183 184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199 200 201 202 203
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
... 67,2 80,9 ... ... 75,7 95,4 ... ... 75,8 ... ...
... 32,1 16,7 ... ... 21,8 2,1 ... ... 22,0 ... ...
... 0,7 2,5 ... ... 2,4 2,6 ... ... 2,2 ... ...
... ... 57,4 ... ... 58,1 53,0 ... ... 57,8 ... ...
... ... 57,3 ... ... 51,3 ... ... ... 56,5 ... ...
... ... 49,1 ... ... 49,0 40,2 ... ... 45,5 ... ...
1. Dados esto includos no nvel 5A do ISCED. 2. Todos os valores apresentados so medianas.
2 0 0 5
338 / ANEXO
Tabela 12. Educao superior: distribuio de graduados por rea de estudo e parcela de mulheres em cada rea, 2001
DISTRIBUIO PERCENTUAL POR CAMPO DE ESTUDO
Nmero de graduados
Cincias sociais, Humanidades negcios Educao e artes e direito
Cincias
Sade e bem-estar
Servios
Pas ou territrio
Total (000)
%M
Estados rabes
56y ... ... 1,2 0,5z ... ... ... 55,y 28 ... 17 ... 44,z ... 3 ... ... 12,z 26,** 58,3y ... ... ... 41,7z ... ... ... 36,4y 54,1 ... 54,7 ... 43,7z ... 62,5 ... ... 50,4z 48,5** ... ... ... 37,3 z ... ... ... 22,5y ... ... 3,3 ... ... ... ... ... ... 10,2z ... ... ... ... 11,2 6,9z ... ... ... 12,2y ... ... 16,8 ... ... ... ... ... ... 21,7z ... ... ... ... 31,4 50,4z ... ... ... 10,4y ... ... 43,2 ... ... ... ... ... ... 34,5z ... ... ... ... 11,9 25,4z ... ... ... 5,2y ... ... 9,6 ... ... ... ... ... ... 13,8z ... ... ... ... 5,1 2,6z ... ... ... 10,3y ... ... 13,1 ... ... ... ... ... ... 7,0z ... ... ... ... ... z ... ... ... 3,8y ... ... 0,8 ... ... ... ... ... ... 0,9z ... ... ... ... 3,2 z ... ... ... 5,6y ... ... 10,1 ... ... ... ... ... ... 9,8z ... ... ... ... ... z ... ... ... . ... ... 3,1 ... ... ... . ... ... 0,3z ... 100,0y ... ... 14,7z ... ... ... 29,9y 100,0 ... ... 100,0z ... 100,0 ... ... 1,9z 100,0**

Albniao Ant. Rep. Iug. da Macedniao Bielo-Rssia Bsnia e Herzegvinao Bulgriao Crocia Eslovquia Eslovniao Estniao Federao Russao Hungriao Letniao Lituniao Moldova Polniao Repblica Checao Romniao Srvia e Montenegro Turquiao Ucrnia
5,z 4 91 ... 51 15 28 14 8 1 354 62 19 30 20 460 44 93 19,z 287 466 31,4z 61,7 ... ... 57,7 55,4 55,3 59,4 68,2 ... 60,5 69,4 64,4 56,2 64,9 56,5 57,4 58,2z 42,4 ... 35,5z 16,9 14,6 ... 9,7 9,0 16,1 11,9 12,2 ... 19,4 20,3 17,5 ... 12,4 15,1 6,9 ... 15,1 7,6 13,8z 11,1 17,9 ... 7,5 11,0 5,9 6,9 11,5 ... 8,4 6,4 7,7 ... 6,4 8,1 11,1 ... 7,0 5,6 29,3z 24,6 24,7 ... 42 27,1 27,8 41,6 40,2 ... 39,0 50,6 33,6 ... 39,6 29,5 43,9 ... 23,1 38,7 1,7z 9,2 2,4 ... 5,5 7,4 8,6 3,9 6,1 ... 3,1 6,2 4,5 ... 3,6 11,3 5,4 ... 7,7 3,7 3,9z 17,2 22,9 ... 21,1 15,4 16,6 16,1 10,1 ... 9,3 7,7 18,7 ... 7,2 11,9 16,5 ... 15,3 24,2 1,7z 4,3 8,5 ... 2,0 4,2 3,7 3,1 1,5 ... 3,6 1,0 2,8 ... 1,6 3,5 3,0 ... 4,1 6,1 12,8z 12,1 7,8 ... 7,0 8,1 14,7 9,9 11,7 ... 8,4 3,3 10,3 ... 1,9 14,4 6,1 ... 6,3 7,1 1,3z 4,6 ... ... 5,3 17,9 6,5 6,7 6,7 ... 8,9 4,5 4,9 ... 3,6 3,7 3,8 ... 3,0 4,4 z ... ... 100,0 100,0 23,6 2,4 3,3 100,0 18,5 2,7
sia Central
12 36 ... 22 18 18,z 12 ... ... 56,5 51,0 ... 52,7 66,6 53,0z ... ... ... 13,7 ... ... 7,9 16,0 13,7z 14,4 ... ... 3,7 ... ... 22,9 11,1 7,8z 34,1 ... ... 32,3 ... ... 32,1 33,4 46,2z 22,6 ... ... ... ... 6,4 5,5 7,6z 8,0 ... ... 7,2 ... ... 15,6 13,6 11,8z 9,8 ... ... 2,2 ... ... 3,2 3,5 2,5z 4,1 ... ... 8 ... ... 9,8 5,6 4,7z 6,4 ... ... 2,3 ... ... 2,1 2,9 3,5z 0,5 ... ... 30,6 100 ... 0,01 8,4 2,1z ... ...

152,z 1 3 1 948 56,1z 67,4 25,1 ... 11,1z 49,8 8,0 ... 13,8z 8,2 9,9 ... 35,7z 9,2 56,2 ... 11,8z 4,7 12,4 ... 7,9z 7,4 2,4 ... 1,6z . 4,4 ... 14,8z 17,6 5,5 ... 3,2z . 1,3 ... z 3,1 100,0
Educao
Humanidades e artes
Cincias
Agricultura
Sade e bem-estar
Servios
Pas ou territrio
Estados rabes
... ... ... 86,9 ,z ... ... ... 58,9y ... ... 85,6 ... ... ... ... ... ... 69,5z ... ... ... ... 88,3 52,9z ... ... ... 39,2y ... ... 68,6 ... ... ... ... ... ... 61,2z ... ... ... ... 70,9 51,2z ... ... ... 36,6y ... ... 55,8 ... ... ... ... ... ... 39,4z ... ... ... ... 65,1 23,0z ... ... ... 70,5y ... ... 47,5 ... ... ... ... ... ... 55,5z ... ... ... ... ,z ... ... ... 20,8y ... ... 20,7 ... ... ... ... ... ... 20,7z ... ... ... ... ... ,z ... ... ... 20,5y ... ... 40,7 ... ... ... ... ... ... 23,8z ... ... ... ... 100 ,z ... ... ... 31,4y ... ... 71,4 ... ... ... ... ... ... 58,5z ... ... ... ... ... ,z ... ... ... . ... ... 46,8 ... ... ... . ... ... 19,4z ... 58,3y ... ... 43,8z ... ... ... 20,7y 54,1 ... ... 43,7z ... 62,5 ... ... 73,5z 48,5**

21,4z 77,9 ... ... 76,6 93,9 74,4 86,1 92,9 ... 77,5 87,4 83,8 ... 76,2 77,2 77,6 ... 46,3 ... 22,3z 65,2 ... ... 68,2 76,6 50,5 72,8 77,8 ... 69,3 83,2 75,2 ... 76,3 61,1 71,1 ... 50,2 ... 41,8z 67,4 ... ... 63,1 66,4 59,6 64,9 67,6 ... 62,4 70,7 67,8 ... 67,7 59,7 62,5 ... 46,7 ... 29,1z 71,0 ... ... 59,0 51,5 38,1 37,1 42,6 ... 34,7 51,5 47,5 ... 57,1 26,8 64,5 ... 42,9 ... 79,8z 29,7 ... ... 34,6 28,6 31,2 21,6 38,3 ... 25,5 29,3 34,3 ... 24,2 30,4 27,4 ... 24,1 ... 80,5z 44,7 ... ... 44,8 44,0 38,8 43,7 45,8 ... 48,3 46,0 59,7 ... 55,2 48,1 39,2 ... 41,9 ... 23,6z 75,8 ... ... 69,2 72,3 78,1 84,0 91,8 ... 75,7 85,8 80,8 ... 68,6 79,4 64,3 ... 57,4 ... 38,7z 42,9 ... ... 46,1 26,3 36,6 37,5 42,9 ... 42,4 40,4 53,9 ... 54,4 51,0 54,6 ... 36,0 ... ,z ... ... ... 56,2 66,8 24,9 45,0 58,2 41,7 ...
Albnia o Antiga Repblica Iugoslava da Macednia o Bielo-Rssia Bsnia e Herzegvina o Bulgria o Crocia Eslovquia Eslovnia o Estnia o Federao Russa o Hungria o Letnia o Litunia o Moldova Polnia o Repblica Checa o Romnia o Srvia e Montenegro Turquia o Ucrnia
sia Central
72,6 ... ... 65,5 79,8 86,5z ... ... ... 65,1 ... ... 76,4 69,7 71,3z ... ... ... 44,8 ... ... 40,2 68,0 45,8z ... ... ... ... ... 67,5 53,1 60,4z ... ... ... 31,0 ... ... 26,9 50,9 35,7z ... ... ... 46,5 ... ... 27,1 64,8 20,0z ... ... ... 48,6 ... ... 74,6 88,5 62,4z ... ... ... 10,1 ... ... 20,4 20,6 23,5z ... ... ... 72,9 51 ... 68,0 63,3z ... ... ...

74,7z 71,1 31,0 ... 67,1z 60,2 45,1 ... 51,8z 62,6 23,9 ... 40,6z 51,0 21,4 ... 21,3z 37,5 1,4 ... 41,6z . 4,4 ... 75,9z 75,3 24,1 ... 51,3z . 38,5 ... ,z 93,9 ...
2 0 0 5
340 / ANEXO
Nmero de graduados
Cincias
Sade e bem-estar
Servios
Pas ou territrio
Cingapura Coria do Norte Coria do Sulo Fiji Filipinasw Ilhas Cook Ilhas Marshall Ilhas Salomo Indonsiaw Japoo Kiribati Laos Macau, China Malsiaw Mianma Micronsia (Est. Federados da) Nauru Niue Nova Zelndiao Palau Papua Nova Guin Samoa Tailndiaw Timor Leste Tokelau Tonga Tuvalu Vanuatu Vietn
Total (000)
... ... 563 ... 364 . ... . 506 1 048 ... 5 5 125y ... ... . . 43,z 0,1z ... 0,4z 394 ... . ... . ... 125
%M
... ... 48,6 ... 61,0 . ... . 45,2 48,8 ... 37,2 38,8 51,3y ... ... . . 61,9z 60,1z ... 43,1z 55,6 ... . ... . ... 45,1 ... ... 7,1 ... ... . ... . ... 6,8 ... 24,8 4,9 ... ... ... . . 16,8z 2,8z ... 18,7z ... ... . ... . ... 22,0 ... ... 17,6 ... ... . ... . ... 16,4 ... 28,7 2,4 ... ... ... . . 19,1z ... 8,1z ... ... . ... . ... 3,9 ... ... 20,4 ... ... . ... . ... 25,4 ... 16,4 80,7 ... ... ... . . 26,7z 37,1z ... 30,5z ... ... . ... . ... 44,6 ... ... 9,0 ... ... . ... . ... 2,8 ... 8,0 2,8 ... ... ... . . 10,5z ... 12,8z ... ... . ... . ... ... ... 32,0 ... ... . ... . ... 19,4 ... 9,2 1,0 ... ... ... . . 5,0z 16,1z ... 5,7z ... ... . ... . ... 14,7 ... ... 2,1 ... ... . ... . ... 2,3 ... 6,6 ... ... ... . . 1,6z 4,2z ... 9,9z ... ... . ... . ... 5,3 ... ... 8,0 ... ... . ... . ... 11,9 ... 3,0 6,5 ... ... ... . . 11,5z 9,1z ... 1,2z ... ... . ... . ... 3,9 ... ... 3,8 ... ... . ... . ... 11,0 ... 3,4 1,7 ... ... ... . . 6,4z 9,8z ... 5,9z ... ... . ... . ... ... ... ... 100,0 . ... . 100,0 4,1 ... 100,0y ... ... . . 21,0z ... 7,1z 100,0 ... . ... . ... 5,7

. . 0,6**,z 140 0,3 ... 0,9z ... 0,1z 23 422 53,z ... 23 17,z . ... ... ... ... ... ... 3,z ... ... ... 6,z 339 . ... . . 19,2**,z 63,2 55,6 ... 66,0**,z ... 76,8z ... 61,6 46,2z ... 61,1 66,0z . ... ... ... ... ... ... 73,7z ... ... ... 70,9z 52,2 . ... . . ... 3,0 12,8 ... ... ... . ... ... ... ... 32,5 ... . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 16,3 . ... . . ... 2,8 . ... ... ... 20,2z ... ... ... ... 2,2 ... . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 2,9 . ... . . ... 20,9 47,1 ... ... ... 43,4z ... ... ... ... 39,3 ... . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 42,7 . ... . . ... 3,8 . ... ... ... 5,1z ... ... ... ... 4,3 ... . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 10,1 . ... . . ... 4,5 24,1 ... ... ... 10,1z ... ... ... ... 8,9 ... . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 15,0 . ... . . ... 1,8 . ... ... ... . ... ... ... ... 1,3 ... . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 2,1 . ... . . ... 8,2 16,0 ... ... ... 12,1z ... ... ... ... 11,1 ... . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 8,9 . ... . . ... 0,6 . ... ... ... 8,1z ... ... ... ... 0,4 ... . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 2,0 . ... . . 100,0**,z 54,5 ... 100,0z ... 1,0z 100,0 100,0 100,0z ... 0,0 100,0z . ... ... ... ... ... ... 100,0z ... ... ... 100,0z 0,1 . ...
Educao
Humanidades e artes
Cincias
Agricultura
Sade e bem-estar
Servios
Pas ou territrio
... ... 75,7 ... ... . ... . ... 76,0 ... 45,7 ... ... ... ... . . 80,9z 100,0z ... 78,9z ... ... . ... . ... 62,8 ... ... 68,5 ... ... . ... . ... 71,1 ... 41,3 ... ... ... ... . . 63,9z ... 66,7z ... ... . ... . ... 61,2 ... ... 47,4 ... ... . ... . ... 34,5 ... 38,2 ... ... ... ... . . 55,0z 79,2z ... 31,5z ... ... . ... . ... 48,7 ... ... 45,3 ... ... . ... . ... 25,2 ... 43,8 ... ... ... ... . . 43,3z ... 34,6z ... ... . ... . ... ... ... 28,1 ... ... . ... . ... 12,5 ... 11,2 ... ... ... ... . . 32,5z 4,3z ... ... ... . ... . ... 13,5 ... ... 36,6 ... ... . ... . ... 40,4 ... 17,4 ... ... ... ... . . 39,0z 16,7z ... 30,0z ... ... . ... . ... 25,9 ... ... 70,9 ... ... . ... . ... 69,8 ... 43,9 ... ... ... ... . . 79,8z 84,6z ... 100,0z ... ... . ... . ... 36,6 ... ... 53,2 ... ... . ... . ... 78,7 ... 24,0 ... ... ... ... . . 65,6z 50,0z ... ... ... . ... . ... ... ... ... 61,0 . ... . 45,2 55,3 ... ... 51,3y ... ... . . 66,7z ... 65,5z 55,6 ... . ... . ... 43,2

. . ... 78,1 18,2 ... ... ... . ... ... ... ... 80,7 ... . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 65,4 . ... . . ... 70,2 . ... ... ... 75,0z ... ... ... ... 55,5 ... . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 58,3 . ... . . ... 56,0 70,2 ... ... ... 95,3z ... ... ... ... 54,8 ... . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 57,1 . ... . . ... 51,5 . ... ... ... 60,0z ... ... ... ... 39,6 ... . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 45,7 . ... . . ... 30,6 22,6 ... ... ... 10,0z ... ... ... ... 27,9 ... . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 24,3 . ... . . ... 40,5 . ... ... ... . ... ... ... ... 33,7 ... . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 28,6 . ... . . ... 63,9 92,7 ... ... ... 100,0z ... ... ... ... 66,1 ... . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 62,6 . ... . . ... 54,9 . ... ... ... 50,0z ... ... ... ... 49,0 ... . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 49,6 . ... . . 19,2**,z 69,1 ... 66,0**,z ... ... 61,6 46,2z ... 33,3 66,0z . ... ... ... ... ... ... 73,7z ... ... ... 70,9z 45,1 . ...
2 0 0 5
342 / ANEXO
Nmero de graduados
Cincias
Sade e bem-estar
Pas ou territrio
Total (000)
... 15 ... ... ... . . ... 2 7,** 61,y
%M
... 66,3 ... ... ... . . ... 66,8 69,3** 62,8y ... ... ... ... ... . . ... 31,6 ... 18,3y ... ... ... ... ... . . ... 9,5 ... 0,6y ... ... ... ... ... . . ... 22,3 ... 42,9y ... ... ... ... ... . . ... 8,7 ... 7,0y ... ... ... ... ... . . ... 11,3 ... 19,5y ... ... ... ... ... . . ... 3,3 ... 1,2y ... ... ... ... ... . . ... 7,4 ... 7,3y ... ... ... ... ... . . ... 5,8 ... 3,2y ... 100,0 ... ... ... . . ... 100,0

294 . 27,z 73 225,y 3 39 278z 2 238 37 532 44 86 45 2,y 72,** 218 0,7y 2 . 30 58,y 524 ... 46 58 52,2 . 51,5z 56,7 57,4y 62,2 56,5 57,2z 57,3 61,1 55,5 55,2 55,4 57,1 64,4y 57,3** 57,3 ... 52 . 60,3 65,0y 56,5 ... 60 43,2 8,3 . 20,8z 15,4 11,1y 15,2 10,3 12,1z 11,6 6,6 6,8 ... 17,1 7,1 22,3y ... 8,8 16,6y 26,3 . 18,7 18,1y 10,9 ... 16,7 12,7 10,3 . 8,3z 10,0 12,2y 7,4 12,7 9,4z 12,2 11,3 12,7 ... 6,7 12,1 13,2y ... 13,8 13,2y 7,8 . 7,3 8,0y 15,1 ... 5,9 7,7 21,5 . 26,4z 31,1 34,4y 36,5 23,7 32,0z 40,1 23,0 39,1 ... 34,1 31,9 30,9y ... 35,6 49,3y 42,9 . 25,8 36,9y 26,6 ... 20,7 36,7 9,2 . 6,8z 8,3 10,4y 7,5 9,1 10,5z 9,4 7,3 13,3 ... 5,4 18,4 13,5y ... 7,5 10,7y 4,0 . 8,1 5,4y 16,8 ... 10,0 10,6 16,9 . 20,6z 10,5 10,9y 5,6 13,0 16,2z 8,0 22,2 16,5 ... 10,4 10,6 6,2y ... 14,7 3,8y 4,4 . 7,3 12,2y 10,1 ... 21,9 12,7 2,4 . 3,2z 1,7 2,0y 0,6 2,4 2,3z 2,2 2,3 0,3 ... 2,3 1,1 0,6y ... 1,9 1,2 . 1,0 2,3y 1,3 ... 1,2 1,6 26,9 . 10,4z 20,7 11,3y 4,9 25,8 11,9z 11,8 21,7 7,2 ... 21,2 10,7 13,3y ... 12,8 6,3y 13,1 . 24,5 13,3y 18,1 ... 21,5 12,1 4,1 . 3,3z 2,3 5,9y 22,2 2,9 5,4z 4,7 5,5 4,0 ... 2,7 4,0 ... 4,5 0,3 . 3,0 3,7y 1,2 ... 2,0 5,7 0,4 . 0,3z 0,0 0,1z 0,0 0,2 100,0 0,0 4,1 100,0 0,3 . 4,3 y ... 0,2

... 187 ... ... ... . ... ... ... ... 31,4 ... ... ... . ... ... ... ... 5,9 ... ... ... . ... ... ... ... 27,5 ... ... ... . ... ... ... ... 36,4 ... ... ... . ... ... ... ... 11,4 ... ... ... . ... ... ... ... 0,4 ... ... ... . ... ... ... ... 0,8 ... ... ... . ... ... ... ... 11,0 ... ... ... . ... ... ... ... ... ... ... . ... ... ... ... 6,5 ... ... ... . ... ... ...

98 0,3y ... ... ... 0,8z ... ... 0,7y 57,0 45,9y ... ... ... 37,9z ... ... 12,7y ... 22,2y ... ... ... 32,8z ... ... 16,4y ... . ... ... ... 11,4z ... ... 40,6y ... 44,1y ... ... ... 45,8z ... ... 29,4y ... 5,7y ... ... ... ... ... 13,7y ... 5,7y ... ... ... 4,5z ... ... . ... ... ... ... ... ... . ... 21,5y ... ... ... 5,5z ... ... . ... . ... ... ... ... ... . ... 0,7y ... ... ... ... ...
Educao
Humanidades e artes
Cincias
Agricultura
Sade e bem-estar
Servios
Pas ou territrio
... ... ... ... ... . . ... 76,8 ... 85,0y ... ... ... ... ... . . ... 80,6 ... 48,4y ... ... ... ... ... . . ... 72,9 ... 65,5y ... ... ... ... ... . . ... 62,0 ... 53,1y ... ... ... ... ... . . ... 27,1 ... 39,1y ... ... ... ... ... . . ... 69,6 ... 37,8y ... ... ... ... ... . . ... 46,9 ... 78,8y ... ... ... ... ... . . ... 73,9 ... 40,7y ... 66,3 ... ... ... . . ... 69,3

77,7 . 78,7z 73,5 75,3y 93,0 70,6 79,4z 76,7 84,7 70,9 ... 78,1 79,2 90,2y ... 78,2 ... 67,8 . 76,6 83,7y 72,2 ... 80,0 73,0 66,6 . 59,3z 62,5 61,7y 79,1 68,6 62,8z 61,6 75,3 74,1 ... 59,5 67,3 67,1y ... 79,6 ... 53,4 . 61,5 67,1y 62,6 ... 61,2 56,3 45,6 . 52,7z 55,7 59,9y 68,0 48,4 62,5z 55,5 67,1 63,1 ... 49,4 60,2 55,5y ... 55,5 ... 47,1 . 51,3 65,0y 54,4 ... 60,3 39,2 33,8 . 39,0z 31,3 42,0y 50,2 31,8 40,8z 42,9 46,7 40,7 ... 27,8 46,5 44,0y ... 53,6 ... 29,7 . 32,2 45,7y 41,6 ... 48,0 20,8 17,1 . 15,1z 19,4 19,8y 15,6 26,2 25,1z 19,3 20,2 20,8 ... 12,7 16,2 24,5y ... 27,5 ... 22,0 . 21,4 34,6y 18,3 ... 28,5 10,8 33,5 . 39,1z 39,6 50,5y 39,1 41,9z 48,9 50,6 50,8 ... 45,9 36,5 ... 43,8 34,8 . 45,0 57,6y 55,5 ... 56,4 25,9 74,3 . 68,4z 74,0 79,1y 75,5 82,3 77,1z 79,6 85,8 76,0 ... 74,8 84,5 81,8y ... 63,9 ... 53,9 . 82,7 77,7y 79,5 ... 81,6 68,8 51,1 . 64,9z 52,7 55,4y 40,6 19,8 57,8z 55,2 68,5 53,2 ... 53,3 42,1 ... 52,2 60,0 . 36,1 58,1y 65,7 ... 61,2 48,0 52,3 . 41,7z 13,3 38,1z 54,2 36,9 55,2 18,9 65,6 57,3** 60,1 . . 51,8 y ... 56,6

... 35,4 ... ... ... . ... ... ... ... 39,8 ... ... ... . ... ... ... ... 32,5 ... ... ... . ... ... ... ... 29,3 ... ... ... . ... ... ... ... 9,9 ... ... ... . ... ... ... ... 17,6 ... ... ... . ... ... ... ... 17,1 ... ... ... . ... ... ... ... ... ... ... . ... ... ... ... 17,2 ... ... ... . ... ... ...

... 45,2y ... ... ... 38,4z ... ... 9,4y ... . ... ... ... 27,6z ... ... 11,7y ... 42,3y ... ... ... 45,3z ... ... 20,0y ... 50,0y ... ... ... ... ... 4,1y ... 25,0y ... ... ... ... ... . ... ... ... ... ... ... . ... 58,3y ... ... ... 26,2z ... ... . ... . ... ... ... ... ... . ... 50,0y ... ... ... ... ...
2 0 0 5
344 / ANEXO
Nmero de graduados
Cincias
Sade e bem-estar
Pas ou territrio
Total (000)
... 0,1y ... 1 18 ... 1,y 14,z ... ... ... 0,9 7,y 7 ... ... 2 ... 3 0,8z ... 28y ... ... ... ... . ... 6,y ... 1,y ... 6,y 25,z ... 6,z
%M
... 25,7y ... 15,5 23,8 ... 22,4y 27,0z ... ... ... 50,1** 46,2y 47,3 ... ... 48,1 ... 45,8 27,3z ... 36,4y ... ... ... ... . ... 43,8y ... 51,5y ... 15,0y 21,5z ... ... ... ... ... 17,0 34,6 ... ... ... ... ... ... 48,4 5,3y 1,1 ... ... 30,7 ... 70,5 9,5z ... 21,0y ... ... ... ... . ... 67,9y ... 25,9y ... 2,1y ... ... ... ... ... ... 1,3 1,1 ... ... ... ... ... ... 9,9 6,1y 13,8 ... ... 2,9 ... 1,2 10,1z ... 6,6y ... ... ... ... . ... 15,7y ... 12,1y ... 46,8y ... ... ... ... ... ... 50,7 37,8 ... ... ... ... ... ... 25,2 24,3y 54,9 ... ... 34,9 ... 20,0 26,8z ... 26,0y ... ... ... ... . ... 5,7y ... 35,4y ... 31,6y ... ... ... ... ... ... 11,3 3,7 ... ... ... ... ... ... 4,5 18,3y 17,8 ... ... 8,1 ... 1,2 19,0z ... 12,2y ... ... ... ... . ... 2,0y ... 4,6y ... 5,7y ... ... ... ... ... ... 6,0 6,9 ... ... ... ... ... ... 9,1y 4,4 ... ... 15,1 ... 0,3 . ... 17,9y ... ... ... ... . ... 0,6y ... 0,3y ... 2,8y ... ... ... ... ... ... 7,3 8,6 ... ... ... ... ... ... 8,3 1,8y 1,0 ... ... 8,3 ... 1,2 13,6z ... 6,3y ... ... ... ... . ... 4,9y ... 8,2y ... 1,8y ... ... ... ... ... ... 6,4 7,1 ... ... ... ... ... ... 26,8y 6,6 ... ... . ... 4,7 15,1z ... 9,0y ... ... ... ... . ... 2,7y ... 9,2y ... 9,2y ... ... ... ... ... ... . 0,1 ... ... ... ... ... ... 8,3y 0,3 ... ... . ... 0,8 5,8z ... 1,0y ... ... ... ... . ... 0,5y ... 1,3y ... y ... ... ... ... 100,0y ... 0,1 ... 100,0y 100,0 ... ... ... 3,8 ... ... ... 0,1 ... ... ... ... ... . ... ... 2,9y ... y 100,0z ... ...
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
... 13,7 12,6 ... ... 14,9 13,7 ... ... 12,7 ... ...
... 5,8 7,1 ... ... 13,0 7,8 ... ... 7,7 ... ...
... 39,3 38,2 ... ... 27,1 46,2 ... ... 36,7 ... ...
... ... 7,1 ... ... 6,9 7,6 ... ... 10,6 ... ...
... 9,5 10,0 ... ... 17,4 11,8 ... ... 12,7 ... ...
... 2,4 1,6 ... ... 6,0 2,5 ... ... 1,6 ... ...
... 6,4 7,0 ... ... 11,1 4,7 ... ... 12,1 ... ...
... 2,9 4,7 ... ... ... 3,5 ... ... 5,7 ... ...
... 16,3 11,9 ... ... ... 2,1 ... ... 0,2 ... ...
Educao
Humanidades e artes
Cincias
Agricultura
Sade e bem-estar
Servios
Pas ou territrio
... ... ... 12,5 17,7 ... ... ... ... ... ... ... 37,0y 34,2 ... ... 51,5 ... 50,6 20,5z ... 42,7y ... ... ... ... . ... 41,5y ... 50,6y ... 26,4y ... ... ... ... ... ... 21,4 24,5 ... ... ... ... ... ... ... 53,1y 64,2 ... ... 71,9 ... 63,2 25,3z ... 32,0y ... ... ... ... . ... 43,9y ... 55,4y ... 16,3y ... ... ... ... ... ... 20,7 35,9 ... ... ... ... ... ... ... 44,8y 48,2 ... ... 50,8 ... 24,2 44,1z ... 50,6y ... ... ... ... . ... 49,9y ... 44,1y ... 14,1y ... ... ... ... ... ... 4,1 22,9 ... ... ... ... ... ... ... 80,5y 37,0 ... ... 53,7 ... 43,6 7,7z ... 29,6y ... ... ... ... . ... 73,0y ... 54,3y ... 6,0y ... ... ... ... ... ... 1,5 4,9 ... ... ... ... ... ... 31,8y 20,0 ... ... 19,1 ... ... . ... 13,0y ... ... ... ... . ... 25,0y ... 33,3y ... 2,4y ... ... ... ... ... ... 10,1 8,5 ... ... ... ... ... ... ... 22,3y 50,7 ... ... 62,4 ... 30,8 31,3z ... 27,2y ... ... ... ... . ... 52,1y ... 28,0y ... 7,7y ... ... ... ... ... ... 20,3 26,5 ... ... ... ... ... ... 38,9y 51,3 ... ... . ... 76,8 34,7z ... 44,3y ... ... ... ... . ... 56,3y ... 83,7y ... 20,2y ... ... ... ... ... ... . 22,7 ... ... ... ... ... ... 20,4 60,9 ... ... . ... ... ... 48,3y ... ... ... ... . ... 48,5y ... 38,5y ... ,y ... ... ... ... 25,7y ... 15,8 ... 22,4y 27,0 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... . ... ... 100,0y ... ,y 21,5z ... ...
... 79,6 74,6 ... ... ... 86,5 ... ... 73,0 ... ...
... 68,2 66,3 ... ... ... 71,3 ... ... 7,7 ... ...
... 45,3 53,5 ... ... ... 45,8 ... ... 39,2 ... ...
... ... 39,0 ... ... ... 60,4 ... ... 20,8 ... ...
... 33,4 17,5 ... ... ... 35,7 ... ... 10,8 ... ...
... 33,3 40,6 ... ... ... 20,0 ... ... 25,9 ... ...
... 55,5 68,7 ... ... ... 62,4 ... ... 68,8 ... ...
... 16,8 51,2 ... ... ... 23,5 ... ... 48,0 ... ...
... 68,1 61,7 ... ... ... 63,3 ... ... 56,6 ... ...
Mundo 1 Pases em transio Pases desenvolvidos Pases em desenvolvimento Estados rabes Europa Central e Oriental sia Central Leste da sia e Pacfico Amrica Latina e Caribe Amrica do Norte e Europa Ocidental sia Meridional e Ocidental frica ao sul do Saara
2 0 0 5
346 / ANEXO
Tabela 13A Corpo docente na educao pr-primria e na educao primria

EDUCAO PR-PRIMRIA
Total de professores 1998 2001 %M Total (000) %M Total 1998 Homens Total (000)
Professores capacitados (%) 2001 Mulheres Total Homens Mulheres
Razo alunos/professor 1998 2001
Pas ou territrio
Estados rabes
8,7 1,3 0,7 0,4** 0,01 13,7** 3,5 0,8 4,6 3,3 3,8 10,7 1,2 40,1 ... 0,4 4,6 12,3** 2,7 3,9 100 93 100 96,** 100 99,** 100 93 100 100 100 96 100 40 ... 100 96 85,** 100 95 8,2 2,0** 0,7** 0,6 0,01 17,7 3,9 0,8**,y 4,9y 4,1 4,4 8,3 1,8 37,7 0,3z 0,4** 4,9 14,5 3,3** 5,4 100 88,** 100,** 98 100 99 100 93,**,y 100y 99 100 100 99 44 99z 100,** 99 ... 98,** 95 ... ... 18,3 ... ... ... 59,3 ... ... ... 100,0 ... ... ... ... 92,5 87,1 ... ... ... ... ... ... ... ... 71,4** ... ... ... 100,0 ... ... ... ... 84,5 ... ... ... ... ... 18,4 ... ... ... 59,2** ... ... ... 100,0 ... ... ... ... 92,5 87,2 ... ... ... 72,3 ... ... ... ... ... 61,3 ... 100,0y ... ... 12,1 ... ... ... 92,5** ... ... ... ... ... ... ... ... ... 80,0 ... ,y ... ... 22,9 ... ... ... ,** ... ... ... ... 72,3 ... ... ... ... ... 61,2 ... 100,0y ... ... 12,0 ... ... ... 92,5** ... ... ... ... 11 28 21 21,** 29 24,** 19 17 15 22 15 13 8 20 ... 20 24 30,** 29 20 11 28,** 21,** 17 29 23 18 17,**,y 15y 21 14 18 10 20 ... 19,** 26 25 20,** 19

Albniao Ant. Rep. Iug. da Macedniao Bielo-Rssia Bsnia e Herzegvinao Bulgriao Crocia Eslovquia Eslovniao Estniao Federao Russao Hungriao Letniao Lituniao Moldova Polniao Repblica Checao Romniao Srvia e Montenegro Turquiao Ucrnia
3,9** 3,2 53,6 ... 19,3 6,4 16,3 3,2 6,9 618,3 32,0 1,3 12,7 10,6** ... 17,0 36,6 11,8 17,1 142,6 100,** 99 ... ... 100,** 100 100 99,** 100 99,** 100 100 99 ... ... 100,** 100,** 68,** 68 100 3,9z 2,9 53,4 ... 17,5 6,9 15,5 3,0 6,4** 605,3 32,7 1,3 11,1 9,0 73,7z 16,2y 34,6 11,9z 18,1 121,2 100z 99 99 ... 100 100 100 100 ... 99,** 99 98 100 ... 97z 100y 100 ... ... 99 ... ... ... ... ... 76,3 ... ... ... ... ... ... ... 91,7** ... ... ... 95,5 ... ... ... ... ... ... ... 85,7 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 95,5** ... ... ... ... ... ... ... 76,3 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 95,5** ... ... ... ... 58,3 ... ... 77,7 ... ... ... ... ... ... ... 91,7 ... ... ... 95,1z ... ... ... ... 19,0 ... ... 90,9 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 58,8 ... ... 77,6 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 21,** 10 5 ... 11 13 10 18 8 ... 12 46 7 9,** ... 18 17 14 15 8 21,z 12 5 ... 11 11 10 18 8,** 6 11 41 8 9 12,z 18,y 18 14,z 16 8
sia Central
... 11,9 18,5 4,9 3,0 3,8 5,2 ... ... ... 100 ... 100 100 100 42,** ... ... 6,9 11,0 23,9 7,1 3,2 2,3 4,6 ... 67,0** 100 100 98 100 99 100 46,** ... 95,** ... 77,5 ... ... 98,9 42,2 ... ... ... ... ... ... 75,0 ... ... ... ... 77,5 ... ... 99,0 42,2 ... ... ... ... 83,0 ... ... ... 35,2 100,0 ... 100,0** ... ... ... ... ... ... 100,0** ... 83,0 ... ... ... 35,2 ... ... 100,0** ... 7 9 13 25 12 11 ... ... 7 10 5 10 26 19 13 ... 7,**

... 0,5* 2,2** 872,4 ... 82,* 99,** 94 ... 0,5* 3,2 856,5z ... 78,* 99 94,z ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 93,8 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 21,* 27,** 27 ... 20,* 28 26,z
A N E X O E S TAT S T I C O / 3 4 7 Ta b e l a 1 3 A
EDUCAO PRIMRIA
Total de professores 1998 Total (000) %M Total (000) 2001 %M Total 1998 Homens
Professores capacitados (%) 2001 Mulheres Total Homens Mulheres
Pas ou territrio
Estados rabes
184,8 169,5 ... 4,6 1,0 346,0** 16,9 77,2** 141,5 ... 10,4 28,4 ... 123,0 7,4 12,4 110,5** ... ... 60,5 54 46 ... 75 28 52,** 73 21,** 72 ... 73 83 ... 39 26 52 68,** ... ... 50 187,6 170,0 5,0** 5,2 1,3** 349,2** 18,7 ... 170,1y 38,3** 10,9 26,8 94,1**,y 142,3 9,6 13,6** 120,9** ... 12,9**,z 60,6 49 48 76,** 82 30,** 53,** 76 ... 73,y 63,** 79 87 ... 42 26 59,** 68,** ... 54,**,z 50 ... 93,7 ... ... ... ... ... ... ... ... 100,0 ... ... ... ... 99,6 ... ... ... ... ... 92,0 ... ... ... ... ... ... ... ... 100,0 ... ... ... ... 99,8 ... ... ... ... ... 95,7 ... ... ... ... ... ... ... ... 100,0 ... ... ... ... 99,4 ... ... ... ... ... 97,1 ... ... ... ... ... ... 100,0y ... ... 14,9 ... ... ... 99,8** 95,6** ... ... ... ... 96,1 ... ... ... ... ... ... 100,0y ... ... 15,6 ... ... ... 99,8** 98,0** ... ... ... ... 98,2 ... ... ... ... ... ... 100,0y ... ... 14,7 ... ... ... 99,8** 94,5** ... ... ... 12 28 ... 13 40 23,** 16 30,** 26 ... 13 14 ... 28 47 25 25,** ... ... 24 12 28 16,** 12 34,** 23,** 15 ... 21,y 20,** 14 17 8,**,y 28 39 23,** 24,** ... 31,**,z 22

12,7** 5,9 32,3 ... 23,0 10,6 16,9 6,5 8,1 348,0 47,3 9,2 13,3 12,6** ... 35,8 68,6** ... ... 107,4 75,** 67 99 ... 91,** 89 93 97 ... 98 86 97 98 97,** ... 85,** 85,** ... ... 99 12,6z 5,7 30,7 ... 20,8 10,8 14,9 6,9 7,7** 325,6 46,5 7,9 12,5 11,7 209,6 34,8** 59,0 19,2z ... 105,2 74,z 69 99 ... 92 89 93 96 ... 99 86 97 ... 96 84,** 84,** 87 82,z ... 99 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 97,9 ... ... 100,0 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 100,0z ... 99,7 ... ... 97,6 ... ... 100,0 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 100,0z ... ... ... ... 97,9 ... ... 100,0 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 100,0z ... ... 23,** 22 20 ... 18 19 19 14 16 ... 11 15 17 21,** ... 18 19,** ... ... 21 22,z 21 17 ... 17 18 19 13 14,** 17 10 14 16 20 15 17,** 17 20,z ... 20
Albnia o Ant. Rep. Iug. da Macednia o Bielo-Rssia Bsnia e Herzegvina o Bulgria o Crocia Eslovquia Eslovnia o Estnia o Federao Russa o Hungria o Letnia o Litunia o Moldova Polnia o Repblica Checa o Romnia o Srvia e Montenegro Turquia o Ucrnia
sia Central
... 36,8 69,6** 17,4 7,8 19,2 31,4 ... ... ... 83 97,** 92 93 95 56 ... ... 7,6 41,3 61,3 18,4 7,6 18,9 31,4 ... ... 99 84 97 85 94 97 60 ... ... ... 100 ... ... ... 47,7 ... ... ... ... 100 ... ... ... 48,8 ... ... ... ... 100 ... ... ... 47,7 ... ... ... ... 100 ... 76,9 ... 49,3 81,6 ... ... ... 100 ... ... ... 49,2 ... ... ... ... 100 ... ... ... 49,3 ... ... ... ... 19 18,** 17 32 25 22 ... ... 19 16 19 14 32 24 22 ... ...

... 3,2* 44,5** 7 139,0 ... 66,* 37,** 50,** ... 3,2* 48,5 6 430,8 ... 70,* 39 53 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 96 96,8 ... ... ... ... ... ... ... ... ... 14,* 48,** 19 ... 14,* 56 20,**
2 0 0 5
348 / ANEXO
Tabela 13A (continuao)

EDUCAO PR-PRIMRIA
Total de professores 1998 2001 %M Total (000)

... ... 24,7 ... 21,6 0,03**,z 0,1 ... 130,7 99,8 ... 2,3 0,5 22,3 1,9**,y ... ... 0,01 7,5z 0,1**,z 2,1** 0,1 111,2y ... ... 0,1**,z 0,04 0,8 103,1
Professores capacitados (%) 1998 %M Total Homens Mulheres Total 2001 Homens Mulheres
Pas ou territrio
Total (000)
... ... ... ... 18,0 0,03 0,1 ... ... 96,0 ... 2,1 0,5 23,1 1,9 ... ... 0,0 ... ... 1,4 ... 111,3 ... ... 0,1 ... ... 94,0
... ... ... ... 92 ... ... ... ... ... ... 100 100 100 ... ... ... 100 ... ... 41 ... 79 ... ... 100 ... ... 100
... ... 100 ... 97 100,**,z 61 ... 98 ... ... 100 100 100 ... ... ... 100 99z 98,**,z 42,** 94 79y ... ... 100,**,z 100 99 100
... ... ... ... 100,0** ... ... ... ... ... ... 85,6 92,8 ... ... ... ... ... ... ... 100,0 ... ... ... ... 50,4 ... ... 43,6
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 100,0 ... ... ... ... ... ... ... 100,0 ... ... ... ... ... ... ... ...
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 85,6 92,8 ... ... ... ... ... ... ... 100,0 ... ... ... ... 50,4 ... ... 43,6
... ... ... ... ... ... 100,0 ... ... ... ... 83,0 97,9 ... ... ... ... 100,0 ... ... 100,0** ... ... ... ... ... 32,5 42,0 ...
... ... ... ... ... ... 100,0 ... ... ... ... 50,0 ... ... ... ... ... ... 100,0** ... ... ... ... ... ...
... ... ... ... ... ... 100,0 ... ... ... ... 83,2 98,1 ... ... ... ... 100,0 ... ... 100,0** ... ... ... ... ... 32,5 42,7 ...
... ... ... ... 33 15 11 ... ... 31 ... 18 31 26 22 ... ... 14 ... ... 34 ... 25 ... ... 10 ... ... 23
... ... 22 ... 30 14,**,z 12 ... 13 30 ... 16 29 23 22,**,y ... ... 6 14z 10,**,z 29,** 42 25y ... ... 18,**,z 18 11 21

0,03 ... 0,3 55,0 0,1 ... 0,3** 0,2 ... ... 265,7 ... 58,3 ... 25,7 0,1 ... 10,2 ... 9,2* 2,1 ... ... 0,1 0,1** 0,1 ... 150,1 0,01 4,7 100 ... 99 96 100 ... 95,** 99 ... ... 98 ... ... ... 98 100 ... 90 ... ... 99 ... ... 96 95,** 99 ... 94 100 97 0,04 0,3y 0,3 60,1** 0,1 0,3 0,4** 0,2z 0,1 5,1 352,7 18,6z 51,9 5,1 25,4 0,1 8,0** 11,6 0,2 16,9 2,2y ... 6,3** 0,1 0,1 0,05 6,0 159,0 0,01 6,5 100 100y 100 ... 99 100 99,** 98z 100 94 98 99z 95 93 100 100 ... 88 100 ... 99y ... ... 98 94 100 ... 95,** 100 97 38,5 ... 100,0 ... 100,0 ... 84,3** ... ... ... ... ... ... ... 97,9 75,0 ... ... ... ... 38,4 ... ... ... ... ... ... ... ... 35,2 ... ... 100,0 ... ... 82,4** ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 40,9 ... ... ... ... ... ... ... ... 23,9 38,5 ... 100,0 ... 100,0 ... 84,4** ... ... ... ... ... ... ... 100,0 75,0 ... ... ... ... 38,3 ... ... ... ... ... ... ... ... 35,6 38,9 45,1y 100,0 ... 100,0 59,8 84,5** 68,1z 100 80,4 ... 90,5**,z ... 84,7 100,0 ... ... 69,3 31,6 100,0 37,6y ... ... 96,6 97,1** ... ... ... 100,0 29,4 y 100,0 ... 100,0 25,0** 25,0z 68,2 ... ... ... ... ... ... 58,4 ... 13,6y ... ... 100,0 50,0** ... ... ... ... 9,6 38,9 45,1y 100,0 ... 100,0 59,8 85,1** 68,9z 100 81,2 ... ... ... ... 100,0 ... ... 70,7 31,6 ... 37,8y ... ... 96,6 100,0** ... ... ... 100,0 29,9 18 ... 21 21 26 ... 18,** 19 ... ... 20 ... 17 ... 19 18 ... 18 ... 27,* 18 ... ... 10 15,** 7 ... 22 12 31 13 6y 20 21,** 24 11 16,** 18z 7 44 19 24z 20 19 18 16 27,** 18 15 23 17y ... 20,** 10 13 14 24 22 11 25
EDUCAO PRIMRIA
Total de professores 1998 Total (000)

... ... ... 5,1** 360,4 0,1 0,6 ... ... 366,6 0,7 27,1 1,5 132,4 154,7 ... 0,1** 0,01 ... 0,1 16,1 1,1** 297,6 ... ... 0,8 ... 1,6** 336,8
Professores capacitados (%) 2001 1998 %M Total Homens Mulheres Total 2001 Homens Mulheres
%M
Total (000)
... ... 128,0 4,1** 362,4 0,1**,z 0,5 ... 1 383,9 365,5 ... 28,5 1,6 154,2 146,7 ... ... 0,01 20,4 0,1**,y 18,5** 1,2 326,3 3,6 ... 0,8 0,1 1,2 354,6
Pas ou territrio
... ... ... 23,** 35 19 15 ... ... 21 24 31 31 22 31 ... 23,** 24 ... 15 36 25,** 21 ... ... 22 ... 22,** 30 ... ... 32 28,** 35 18,**,z 17 ... 21 20 ... 30 28 20 33 ... ... 18 18 18,**,y 36,** 25 19 51 ... 21 26 29 26
... ... ... 57,** 87 ... ... ... ... ... 64 43 87 63 73 ... 82,** 100 ... 82 38 73,** 63 ... ... 70 ... 44,** 78
... ... 72 57,** 87 86,**,z 34 ... 52 ... ... 44 89 67 77 ... ... 100 84 82,**,y 39,** 73 58 30 ... 68 84 58 78
... ... ... 97,5** 100,0** ... ... ... ... ... ... 75,7 81,0 96,6** 77,9** ... ... ... ... ... 100,0 ... ... ... ... 87,2 ... ... 77,6
... ... ... 96,9** ... ... ... ... ... ... ... 68,6 61,9 ... 80,0** ... ... ... ... ... 100,0 ... ... ... ... 74,8 ... ... 75,1
... ... ... 97,9** ... ... ... ... ... ... ... 85,2 83,9 ... 77,2** ... ... ... ... ... 100,0 ... ... ... ... 92,6 ... ... 78,4
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 76,1 89,7 ... ... ... ... 100,0 ... ... 100,0** ... ... ... ... 100,0 ... 100,0 87,0
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 68,9 74,7 ... ... ... ... ... ... 100,0** ... ... ... ... 100,0 ... 100,0 87,0
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 85,3 91,5 ... ... ... ... 100,0 ... ... 100,0** ... ... ... ... 100,0 ... 100,0 87,0

0,1 ... 1,3 234,1 0,5 ... 1,4** 1,9** ... ... 941,4 53,5 220,5 ... 91,2 0,6 ... 70,6 ... 46,5* 4,0 ... ... 0,2 0,1** 0,2 ... 539,9 0,02 21,1 87 ... 86 89 78 ... 75,** 64,** ... ... 94 78 ... ... 79 77 ... 68 ... ... 86 ... ... 89 93,** 86 ... 67,** 84 83 0,1 0,7y 1,1 244,5** 0,5 2,0 1,4** 2,0z 0,5 59,5** 858,8 55,8z 197,2 22,7 71,8 0,6 37,8** 81,0 0,8** 65,7 4,2y ... 32,8** 0,2 0,1 0,2 9,8 552,4 0,02 23,6 92 79y 86 ... 80 93 75,** 65z 88 60,** 92 78z 77 79 79 79 ... 69 79,** ... 85y ... ... 81 87 88,** ... 66,** 96 82 76,1 ... 100,0 ... 100,0 ... 84,4** ... ... ... ... ... ... ... 100,0 64,0 ... ... ... ... 51,7 ... ... ... ... 71,9 ... ... ... 73,6 77,8 ... 100,0 ... 100,0 ... 71,6** ... ... ... ... ... ... ... 100,0 48,9 ... ... ... ... 52,0 ... ... ... ... 54,5 ... ... ... 62,3 75,8 ... 100,0 ... 100,0 ... 88,6** ... ... ... ... ... ... ... 100,0 68,4 ... ... ... ... 51,7 ... ... ... ... 74,8 ... ... ... 75,9 73,8 46,9y 100,0 ... 100,0 94,8 76,7** 40,9z 100,0 ... ... 92,5**,z ... 89,5 100,0 60,1 ... 68,6 69,7** 100,0 51,4y ... ... 99,2 100,0 ... ... ... 91,3 72,9 71,4** 58,8y 100,0 ... 100,0 89,7 68,2** 38,1z 100,0** ... ... ... ... ... 100,0 45,5 ... 69,0 64,3** ... 51,5y ... ... 97,8 100,0 ... ... ... 100,0 53,5 74,0** 43,7y 100,0 ... 100,0 95,2 79,4** 42,4z 100,0** ... ... ... ... ... 100,0 63,9 ... 68,4 71,2** ... 51,4y ... ... 99,5 100,0 ... ... ... 90,9 77,0 22 ... 20 21 19 ... 20,** 24,** ... ... ... 33 23 ... 12 20 ... 27 ... 36,* 27 ... ... 16 21,** 18 ... 27 21 37 17 19,y 20 20,** 19 17 16,** 23,z 9 25,** 23 32,z 26 24 14 19 26,** 25 22,** 30 26,y ... 34,** 15 18 17 34 27 20 37
2 0 0 5
350 / ANEXO

EDUCAO PR-PRIMRIA

3,5 ... ... 7,2 0,4 0,3 ... 0,7 1,8** 3,8 ...
Pas ou territrio
Total (000)
2,1** 4,6** 35,2 8,2 0,5 ... ... ... 1,7** 3,1 ...
97,** 92,** 96 95 96,** ... ... ... 100,** 98,** ...
98 ... ... 96 100,** 100 ... 99,** 99,** ... ...
... ... ... 53,6 ... ... ... ... 20,4** ... ...
... ... ... 59,5 ... ... ... ... ,** ... ...
... ... ... 53,3 ... ... ... ... 20,4** ... ...
37,4 ... ... 38,6 ... 54,5** ... ... 20,1** ... ...
13,6 ... ... 85,7 ... ,** ... ... ... ... ...
38 ... ... 36,5 ... 54,5** ... 100,0** 20,2** ... ...
22,** 25,** 30 24 12 ... ... ... 14,** 31 ...
19 ... ... 27 12 9 ... 25 12,** 28 ...

116,3 ... 14,1 ... ... 1,0 45,2 67,5 326,6 10,4 128,4 9,0 ... 0,2 2,8 ... 119,2 ... 0,9 0,1** 27,3 ... ... ... ... 9,7 97 ... 99 ... ... ... 92 93 95 96 78 ... ... 92 98 ... 100 ... 99 100,** ... ... ... ... ... 99 123,9 0,2 14,0**,y 27,4** 28,6z 0,8 45,4z 80,2 348,3** 11,2 135,2 10,3 ... 0,2** 2,9y ... 125,5 0,9 1,1 0,04z 27,3**,y 14,3 48,7** 0,1y 33,1 9,6** ... 91 99,**,y 93,** 68,z 98 ... 92 89,** 97 79 ... ... 94,** 99,y ... 98 98 99 100,z 95,**,y 98,** 97,** 99,y ... 99,** ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 20 ... 16 ... ... 19 6 17 22 12 19 16 ... 18 5 ... 13 ... 12 18,** 5 ... ... ... ... 16 19 15 16,**,y 15,** 18,z 20 6,z 15 22,** 13 18 14 ... 18,** 5,y ... 13 15 8 24,z 5,**,y 17 24,** 8,y 10 16,**

64,7 0,02 ... 9,5 0,4 9,9** ... ... ... 32 81 ... 98 90 31,** ... ... 58,2 0,03 535,3** 13,8 0,6 12,7 ... ... ... 32 48 90,** 92 91 41 ... ... ... ... 87,5 ... ... 46,8 ... ... ... ... ... ... ... ... 25,0 ... ... ... ... ... ... ... ... 49,2 ... ... ... ... ... 72,4 ... ... 56,6 ... ... ... ... ... 73,3 ... ... 56,0 ... ... ... ... ... 71,4 ... ... 56,7 ... ... ... ... 38 22 ... 23 32 24,** ... ... ... 38 18,* 40,** 24 22 20 ... ...

7,0** ... 0,6 ... ... 0,2** ... 4,4 ... 79,** ... 61 ... ... 99,** ... 97 ... ... ... 0,8** ... 0,5** 0,3* 0,8 5,5* ... ... ... 72,** ... 66,** 93,* 100 96,** ... 65,8** ... 100,0 ... ... ... ... ... ... 67,7** ... 100,0 ... ... ... ... ... ... 65,3** ... 100,0 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 7,5 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 7,5 ... ... 36,** ... 28 ... ... 28,** ... 23 ... ... ... 30,** ... 29,** 32,* 25 24,* ...
EDUCAO PRIMRIA

15,1** 48,9** 170,2 33,7** 1,2 ... ... ... 8,1 17,7 ...
%M
Total (000)
16,8 ... 147,4 36,2** 1,1 0,4 1,0** 3,3 8,0** 17,3 ...
Pas ou territrio
26,** 19,** 25 39,** 22 ... ... ... 21 21 ... 24 ... 29 39,** 24 17,** 17,** 20 19,** 21 ...
75,** 76,** 60 75,** 84,** ... ... ... 76 92,** ...
75 ... 64 83,** 84 87 71,** 85 78,** ... ...
... ... ... ... ... ... ... ... 71,5 ... ...
... ... ... ... ... ... ... ... 73,9 ... ...
... ... ... ... ... ... ... ... 70,7 ... ...
75,7 ... ... 58,5** 77,8 54,4 ... 100,0 78,1** ... ...
80,4 ... ... ... 70,6 54,9** ... 100,0 78,1** ... ...
74,1 ... ... ... 79,1 54,3** ... 100,0 78,1** ... ...

221,3 ... 28,9 ... 156,9 3,5 37,1 171,5 1 617,8 22,2 208,6 47,7 ... 21,1 2,7** 53,9 253,7 ... 1,8 0,1** ... ... 244,5 ... 61,9 39,5 82 ... 89 ... 68 67 63 68 87 71 78 ... ... 74 76,** ... 95 ... 87 87,** ... ... 76 ... 80 72 236,0 0,3 29,2**,y 64,3** 141,0z 3,3 39,9z 177,8 1 638,0z 25,3 204,3 51,6 131,0z 22,0** 2,9**,y 61,3z 263,4 2,9 1,7 0,1z ... 69,6 264,1 0,2y 68,5 39,4** ... 75 89,**,y 79,** 68z 82 64z 71 87z 74 79 ... 78,z 81,** 78,**,y 83,z 95 68 87 87,z ... 81,** 82 91,y ... 73,** ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 17 ... 14 ... 15 18 10 15 15 17 19 14 ... 22 11,** 13 11 ... 20 16,** ... ... 19 ... 12 13 14 12 14,**,y 12,** 17,z 19 10,z 14 15,z 16 19 13 10,z 20,** 11,**,y 12 11 12 19 22,z ... 11 17 5,y 12 14,**

32,6 309,6 2,1 3 135,3* 327,0 2,8 82,0** ... ... ... 31 41 33,* 53 58 22,** ... ... 11,7z 320,7 2,2 2 832,9** 308,1 3,2 96,7 329,8*,z ... ... 36 35 36,** 54 61 25 37,*,z ... ... 62,9 99,7 ... ... 68,9 52,0** ... ... ... 62,4 99,8 ... ... 70,8 55,2** ... ... ... 63,8 99,6 ... ... 67,5 40,6** ... ... ... 65,6 91,6 ... 96,5**,z 66,9 ... ... ... ... 64,4 92,0 ... 96,5**,z 66,5 ... ... ... ... 67,6 90,7 ... 96,5**,z 67,2 ... ... ... 32 57,** 38 40,* 27 26 41,** ... ... 43z 55 40 40,** 24 23 40 44,*,z ...

216,0** 32,1* 16,3 11,7 16,7 12,2** 3,2** 41,1 12,4 78,** 25,* 23 82 25 54,** 62,** 36 9 199,8 33,5**,z 21,8 12,4 19,6** 16,7 3,1 45,1* 14,3** 78 41,**,z 19 80 23,** 54 65 35,** 10,** 63,1** ... ... 91,8 ... ... ... ... ... 65,9** ... ... 87,0 ... ... ... ... ... 62,4** ... ... 92,9 ... ... ... ... ... 67,6 ... ... 89,5 ... ... 67,2 ... ... 60,6 ... ... 84,3 ... ... 67,5 ... ... 69,6 ... ... 90,8 ... ... 67,0 ... ... 37,** 42,* 53 28 49 46,** 29,** 52 68 37 35,**,z 53 27 47,** 49 29 61,* 71,**
2 0 0 5
352 / ANEXO

EDUCAO PR-PRIMRIA

0,04y 1,0 2,1 0,4 3,7 0,5** ... 27,9 ... 0,2y 0,4z 1,6z 4,3y 2,9**,z ... 1,0 2,4 ... 1,6** 0,6 ... 47,1 ... 1,7** 0,6** 0,2 0,2 1,4 0,9 z ... ... ... 0,7 3,0** ... ...
Pas ou territrio
Total (000)
0,1** 0,6 1,6 0,3 2,5 ... ... 24,2** ... ... 0,4 2,0 ... ... ... 1,1 2,6 ... 1,3** 0,5 ... 37,8 ... ... ... ... 0,2 1,3 ... ... ... ... 0,6 2,6** 0,7 ...
94,** 100 96 97 93 ... ... 92,** ... ... 36 100 ... ... ... 80 100 ... 88,** 98 ... 99 ... ... ... ... 100 78 ... ... ... ... 97 70,** 57 ...
... 100 87 98 91 98,** ... 89 ... 73,y 82,z 99,z 70y 98,**,z ... 73 100 ... 89,** 98 ... ... ... 88,** 86,** 94 100 73 83,z ... ... ... 91 71,** ... ...
... ... ... 64,8 63,0 ... ... 26,6** ... ... ... ... ... ... ... ... 100,0 ... ... ... ... ... ... ... ... ... 88,1 ... ... ... ... ... ... ... 100,0 ...
... ... ... 22,2 37,1 ... ... 15,6** ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 100,0 ...
... ... ... 66,0 65,1 ... ... 27,6** ... ... ... ... ... ... ... ... 100,0 ... ... ... ... ... ... ... ... ... 88,1 ... ... ... ... ... ... ... 100,0 ...
... ... ... 66,9 63,2 ... ... 22,2 ... 22,7y ... ... ... ... ... ... 89,8 ... ... 96,7 ... 47,4 ... ... ... 54,9 80,5 100,0 76,3z ... ... ... 61,3 ... ... ...
... ... ... 33,3 53,7 ... ... 21,3 ... 26,9y ... ... ... ... ... ... ... ... 100,0 ... ... ... ... ... 75 100 100 94,7z ... ... ... 77,3 ... ... ...
... ... ... 67,4 64,2 ... ... 22,3 ... 21,1y ... ... ... ... ... ... 89,8 ... ... 96,6 ... ... ... ... ... 53,5 80,4 100,0 72,6z ... ... ... 59,7 ... ... ...
26,** 10 23 36 36 ... ... 25,** ... ... 43 18 ... ... ... 24 17 ... 27,** 22 ... 27 ... ... ... ... 17 19 ... ... ... ... 20 25,** 43,* ...
26y 15 21 36 32 30,** ... 25 ... 21,y 55,z 19,z 36,y 18,**,z ... 21 16 ... 27,** 26 ... 25 ... 25,** 35,** 25 14 21 19,z ... ... ... 17 25,** ... ...
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
98 100 99 97 100 100 100 ... 98 97 81 ...
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
98 99 99 98 99 100 100 99 99 97 69 90
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
... 87,4 ... ... ... ... ... ... 74,9 ... ... ...
... ... ... ... ... ... ... ... 63,3 ... ... ...
... ... ... ... ... ... ... ... 76,0 ... ... ...
19 9 16 22 20 12 12 ... 19 16 24 ...
18 8 14 21 19 11 10 21 18 15 23 25
EDUCAO PRIMRIA

2,4 4,5 44,7 5,6 112,4 6,0 4,6 80,3 15,5 ... ... 8,3** 10,0 42,7 39,9** 15,4* 5,1 31,5 12,0 12,9 516,7** 192,3 ... 154,6 23,7 0,7 0,7 21,3 ... ... 6,4 106,3 23,1 109,7 34,8 ...
%M
Total (000)
2,7 9,3 48,2 7,5 126,9 5,7** 4,2** 80,6 21,1 3,4y 1,8**,z 8,8 13,0y 50,7 47,8z 21,8 5,4 38,8 12,6 18,4 487,3** 184,1 6,2**,z ... 26,0 0,9** 0,7 24,5 14,9z ... 6,6 105,0 27,8 127,0 36,2** 66,5
Pas ou territrio
35 61 43 47 46 44 33 30 47 ... ... 44,** 39 47 63,** 62,* 26 63,** 32 41 31,** 29 ... 26 54 36 15 49 ... ... 33 38 41 60 45 ... 39 56 44 44 57 49,** 38,** 32 47 44,y 43,**,z 47 38,y 48 63,**,y 56 25 66 32 41 40,** 32 74,**,z ... 59 33,** 14 49 37,z ... 32 46 35 54 45,** 38
26 42 20 35 28 42 30 32 25 ... ... 80,** 19 58 40,** 23,* 53 25 67 31 39,** 42 ... 22 55 ... 88 ... ... ... 75 44 14 33 48 ...
... 38 22 38 31 41,** 30,** 32 24 20,y 24,**,z 80 28y 58 38z 25 57 27 60 34 49,** 42 18,**,z ... 50 62,** 86 23 38z ... 75 45 12 ... 51,** 48
... ... ... 72,8 ... ... 72,5 71,8 ... ... ... 76,7** ... ... 46,1** ... 100,0 32,7 29,1 ... ... 96,6 ... ... ... ... 83,7 ... ... ... 91,1 44,1 ... ... 88,8 ...
... ... ... 74,8 ... ... 72,5** 64,0 ... ... ... 73,8** ... ... 47,9** ... 100,0 32,6 28,7 ... ... 96,1 ... ... ... ... 77,6 ... ... ... 89,1 44,2 ... ... 86,2 ...
... ... ... 69,1 ... ... 72,4** 88,5 ... ... ... 77,4** ... ... 43,4** ... 100,0 32,9 29,2 ... ... 97,3 ... ... ... ... 84,5 ... ... ... 91,8 44,0 ... ... 91,7 ...
... ... ... 72,6 69,3 ... ... 64,9 ... 35,1y ... 74,8 ... ... 51,2z ... 100,0 59,9 37,0** 72,7 ... 98,0 ... ... 81,2 ... 77,7 90,5 78,9z ... ... ... 80,5 ... 100,0z 95,3**
... ... ... 82,2 62,3 ... ... 56,7 ... 33,3y ... 60,9 ... ... 52,2z ... 100,0 57,8 31,1** 83,7 ... 97,3 ... ... 80,8 ... 101,0 96,1 82,6z ... ... ... 82,6 ... 100,0z ...
... ... ... 57,2 85,1 ... ... 82,5 ... 42,4y ... 78,3 ... ... 49,4z ... 100,0 65,6 40,8** 51,3 ... 98,9 ... ... 81,6 ... 73,9 71,7 72,9z ... ... ... 65,4 ... 100,0z ...
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
72 97 85 61 52 93 92 66 79 76 37 36
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
73 97 83 61 59 91 94 69 79 80 36 38
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
... 89,8 ... ... ... ... ... ... 78,0 ... ... ...
... ... ... ... ... ... ... ... 74,4 ... ... ...
... ... ... ... ... ... ... ... 78,6 ... ... ...
24 20 16 28 25 19 20 23 22 15 38 43
22 19 15 28 22 17 19 25 21 14 40 44
2 0 0 5
354 / ANEXO
Tabela 13B Corpo docente na educao secundria e na educao superior

EDUCAO SECUNDRIA 1
Total de professores 1998 2001 %M Total (000) %M Total (000)
Professores capacitados (%) 1998 Total Homens Mulheres
Pas ou territrio
Estados rabes
138,8 154,6 ... 4,4** 0,7 454,0** 16,3 73,8** 56,1** ... 22,3** 42,1** ... 87,9** ... 12,9 70,2** ... ... 56,5** 55 47 ... 57,** 22 41,** 55 19,** 69,** ... 56,** 51,** ... 33,** ... 50 47,** ... ... 40,** 159,1 161,6 5,2** 4,9 0,7** 497,0** 17,8 ... 62,0y 33,8** 23,7** 46,8** ... 90,8**,y 2,7z 15,2** 62,8**,z ... 16,7**,z 58,3** 48 49 54,** 55 23,** 41,** 55 ... 69,y 59,** 56,** 53,** ... 32,**,y 10,z 50,** 51,**,z ... 50,**,z 46,** ... 96,9 ... ... ... ... 51,7 ... ... ... 100,0** ... ... ... ... 100,0 ... ... ... ... ... 95,6 ... ... ... ... 46,2 ... ... ... 100,0** ... ... ... ... 100,0 ... ... ... ... ... 98,4 ... ... ... ... 56,2 ... ... ... 100,0** ... ... ... ... 100,0 ... ... ... ...

22,2** 13,4 ... ... 56,0 34,5 53,7** 16,8 11,1 ... 100,2 24,8 36,3** 31,8** ... 72,3 177,3** 54,3** ... ... 54,** 49 ... ... 73,** 64 72,** 69 ... ... 72 80 79,** 72,** ... 62,** 64,** 63,** ... ... 22,3z 13,6 105,9** ... 57,4 37,7 52,6 16,9 12,3** 874,0**,z 93,3 24,5 42,6** 31,3 238,9 70,8y 176,2 56,4z ... 369,8** 54,z 51 78,** ... 76 66 73 70 ... 76,**,z 73 81 ... 75 68,** 68,y 66 61,z ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 100,0** ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 100,0** ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 100,0** ... ...
sia Central
... 118,5** ... 59,7** 11,0 48,0** 40,8** ... ... ... 63,** ... 77,** 67 68,** 42,** ... ... 46,9** 121,9** 170,3** 49,4** 12,9 51,4 50,3 ... ... 81,** 64,** 85,** 80,** 70 70 45 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...

... 3,1* 18,1** 4 763,0 ... 48,* 27,** 41,** ... 3,4* 22,0 4 792,8 ... 52,* 29 43 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
1. Refere-se s sries iniciais e finais da educao secundria (nveis 2 e 3 do ISCED, respectivamente).
A N E X O E S TAT S T I C O / 3 5 5 Ta b e l a 1 3 B
EDUCAO SECUNDRIA 1
EDUCAO SUPERIOR
Razo alunos/professor 1998 2001 Total (000) 1998
Total de professores 2001 %M Total (000) %M
Pas ou territrio
Estados rabes
... 98,0 ... ... ... ... 51,6 ... 100,0y ... ... ... ... ... ... 100,0** ... ... ... ... ... 97,1 ... ... ... ... 49,2 ... 100,0y ... ... ... ... ... ... 100,0** ... ... ... ... ... 99,0 ... ... ... ... 53,7 ... 100,0y ... ... ... ... ... ... 100,0** ... ... ... ... 13 18 ... 10,** 23 17,** 12 14,** 20,** ... 11,** 9,** ... 17,** ... 18 15,** ... ... 19,** 13 20 12,** 10 28,** 17,** 13 ... 20,y 18,** 10,** 7,** ... 17,**,y 28,z 18,** 18,**,z ... 30,**,z 20,** 19,7 16,3** ... 0,7** 0,02 ... 1,6** 4,9 11,8 ... 2,2** 8,9 11,7 16,2 ... ... 4,3** 4,4 3,2 5,9 36 23,** ... 32,** 30 ... ... 1 31 ... ... 28 13,** 23 ... ... ... 23 13 ... 21,9** ... ... 0,6 0,1** ... ... 5,2**,y 14,7** 6,6 ... 11,0 15,0 18,0** 0,2 0,6 ... ... 4,0 11,4 34,** ... ... 33 15,** ... ... 1,**,y ... 19 ... 30 13,** 22,** ... 11 ... ... 14 35

... ... 97,9** ... ... 70,5 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 100,0z ... ... ... ... 97,9** ... ... 63,3 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 100,0z ... ... ... ... 97,9** ... ... 74,2 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 100,0z ... ... 16,** 16 ... ... 13 12 13,** 13 11 ... 10 10 ... 13,** ... 13 13,** 15,** ... ... 17,z 16 9,** ... 12 11 13 13 10,** ... 11 11 10,** 13 ... 14,y 13 14,z ... 14,** ... 2,7 30,3 ... 24,4 6,7 11,3** 2,5 6,2 525,2** 21,3 5,6 15,2 ... ... 19,2 26,0 12,8 60,1 132,9 ... 42 51,** ... 41,** 35 38,** 21 49 56,** ... 52 50 ... ... ... 37 36 ... ... 3,0z 2,7 42,5 ... 22,3 7,6 13,2 3,1 6,9** 575,4 23,9 5,3 14,0 7,3 83,5 21,0z 28,7 11,6z 71,3 168,6 ... 44 54 ... 45 35 42 29,** 48,** 56 40 54 53,** 52 ... 40,z 40 38,z 37 ...
sia Central
... 100,0** ... ... ... 68,5 ... ... ... ... 100,0** ... ... ... 64,9 ... ... ... ... 100,0** ... ... ... 70,0 ... ... ... ... 8,** ... 8,** 19 13,** 19,** ... ... 8,** 9,** 12,** 9,** 22 13 18 ... ... ... 17,9** 27,1 13,5** 5,7 7,7 5,9 ... ... ... 44,** 58 49,** 47,** 32 29 ... ... 11,8 19,5 34,5 14,9 5,3 10,5 6,1 ... 23,7** 46 48 58 48 52 34 31 ... 38,**

... ... 99,0 ... ... ... 98,9** ... ... ... 99,4** ... ... 11,* 18,** 17 ... 11,* 22 19,** ... 0,5 1,1 523,3 ... 28 19 ... ... 0,5 2,1 679,9 ... 33 18 45
2 0 0 5
356 / ANEXO
Tabela 13B (continuao)

EDUCAO SECUNDRIA 1

... ... 189,3 5,8** 151,8 ... 0,4 ... 1 114,8 619,5 ... 13,3 1,8 125,6** 76,2 ... ... 0,02** 36,5 0,1**,y 7,7** 1,1 237,9 1,6 ... 1,0**,z 0,04 0,4z 334,2
Professores capacitados (%) 1998 %M Total Homens Mulheres
Pas ou territrio
Total (000)
... ... ... ... 150,2 ... 0,3 ... ... 629,8 ... 11,8 1,4 111,2** 68,4 ... ... 0,02 ... 0,2 6,0 1,1** 241,7 ... ... 1,4 ... 0,4** 258,3
... ... ... ... 76 ... ... ... ... ... ... 40 56 60,** 77 ... ... 60 ... 52 35 56,** 60 ... ... 32 ... 47,** 65
... ... 46 49,** 76 ... 39 ... 40 ... ... 42 57 63,** 78 ... ... 50,** 59 59,**,y 35,** 60 54 ... ... 50,**,z 83 49,z 65
... ... ... ... 100,0** ... ... ... ... ... ... 97,6 58,8 ... 69,5** ... ... ... ... ... 100,0 ... ... ... ... 59,3 ... ... ...
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 97,1 49,8 ... 72,6** ... ... ... ... ... 100,0 ... ... ... ... 45,3 ... ... ...
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 98,2 66,0 ... 68,5** ... ... ... ... ... 100,0 ... ... ... ... 89,8 ... ... ...

0,1** ... 1,0 257,8 0,4** ... 1,2** 0,9** ... ... ... ... ... ... 64,9 0,3** ... 53,9** ... 27,2* 3,6** ... ... 0,2** 0,1** 0,1** ... ... 0,03** 7,7* 65,** ... 53 69 49,** ... 58,** 62,** ... ... ... ... ... ... 61 68,** ... 50,** ... ... 63,** ... ... 52,** 61,** 62,** ... ... 69,** 58,* 0,1** 0,4y 1,2** 321,2** 0,4** 2,1 1,3** 1,1z 0,7 37,5** 1 367,5 47,4z 177,2** 14,3 77,0 0,4 7,3z 71,2 0,3 40,0 3,8**,y ... ... 0,2** 0,1** 0,2** 11,8** 571,4 0,03** 10,6* 63,** 71,y 55,** ... 49,** 67 49,** 65,z 67 53,** 78 63,z 51,** 53 58 67 ... 49 90,** ... 60,**,y ... ... 55,** 61,** 63,** 67,** 45,** 55,** 62,* 60,0** ... 100,0 ... 100,0** ... 63,8** ... ... ... ... ... ... ... 94,4 29,9** ... ... ... ... 58,2** ... ... ... ... ... ... ... ... 44,2* 65,2** ... 100,0 ... 100,0** ... 63,2** ... ... ... ... ... ... ... 94,5 26,9** ... ... ... ... 59,2** ... ... ... ... ... ... ... ... 35,8* 57,1** ... 100,0 ... 100,0** ... 64,3** ... ... ... ... ... ... ... 94,4 31,3** ... ... ... ... 57,6** ... ... ... ... ... ... ... ... 50,4*
EDUCAO SECUNDRIA 1
EDUCAO SUPERIOR
Razo alunos/professor 1998 2001 Total (000)

... ... ... ... 34 ... 22 ... ... 14 ... 20 23 19,** 30 ... ... 14 ... 13 22 20,** ... ... ... 10 ... 27,** 29 ... ... 20 17,** 38 ... 17 ... 14 14 ... 24 24 18,** 31 ... ... 12,** 13 14,**,y 21,** 21 ... 28 ... 15,**,z 25 27,z 26 ... ... ... ... 93,7 . ... . ... 465,1 ... 1,1 0,7 ... ... 0,1 . . ... ... 1,1 0,2 50,2 ... . 0,1** . 0,01 28,0
Total de professores 1998 %M Total (000)

... ... 150,9 ... 99,0 . 0,05 . 251,5 482,0 ... 1,5 1,2 30,3 10,5z ... . . 11,7 0,05** ... 0,1** 64,1 0,1* . 0,1**,z . 0,0 35,9
2001 %M
Pas ou territrio
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 96,5 60,1 ... 66,4 ... ... ... ... ... 100,0** ... ... ... ... ... ... 85,4z 91,8**
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 96,0 47,0 ... 68,4 ... ... ... ... ... 100,0** ... ... ... ... ... ... 100,0z 90,6**
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 97,2 70,0 ... 65,9 ... ... ... ... ... 100,0** ... ... ... ... ... ... 70,4z 92,4**
... ... ... ... ... . ... . ... ... ... 31 ... ... ... ... . . ... ... 20 37 53 ... . 21,** . 40 37
... ... 27 ... 55 . 52 . 40 ... ... 37 36 45 70,**,z ... . . 45 46,** ... 43,** 47 9,* . 22,**,z . ... 39

90,2** 52,5y 100,0** ... 100,0** 100,0* 91,0** 40,9z 100,0 77,1**,z ... 87,1**,z ... 84,6 84,1 35,0 ... 67,4 31,4** 100,0 75,1**,y ... ... 100,0** 97,9** 39,2** ... ... 57,6** 44,6* 86,7** 65,5**,y 100,0** ... 100,0** 100,0* 90,8** 38,0z 100,0 74,1**,z ... ... ... ... 83,6 35,1 ... 60,9 39,4** ... 59,5**,y ... ... 100,0** 98,2** 41,0** ... ... 33,3** 37,5* 92,3** 47,1**,y 100,0** ... 100,0** 100,0* 91,1** 42,5z 100,0 80,0**,z ... ... ... ... 84,5 34,9 ... 74,0 30,5** ... 85,3**,y ... ... 100,0** 97,7** 38,1** ... ... 77,8** 49,1* 16,** ... 15 14 16,** ... 18,** 24,** ... ... ... ... ... ... 11 22,** ... 17,** ... 15,* 19,** ... ... 9,** 9,** 10,** ... ... 11,** 37,** 13,** 13,y 13,** 12,** 15,** 15 16,** 23,z 7 25,** 19 29,z 19,** 20 12 17 ... 14 20 14 18,**,y ... ... 10,** 9,** 10,** 19,** 17 9,** 33,* . . 0,2** 116,1 0,2 ... 0,6** ... ... 11,5 165,1 ... ... ... 23,5 . 7,3 ... ... ... ... ... 5,5 0,02 0 . 1,5 192,4 . ... . . 42,** 53 43 ... 42,** ... ... ... 42 ... ... ... 47 . 32 ... ... ... ... ... ... 42 33 . ... ... . ... . . 0,3** 112,7z 0,2 ... 0,6**,z ... 0,1** 13,7 203,4 ... 88,7 3,9 24,2 . 6,8** 15,3z ... ... ... ... 5,5** 0,02z 0,0**,z 0,1 2,0 219,8 . ... . . 34,** 54,z 47 ... 51,**,z ... 55,** ... 42 ... 34 ... 46 . 32,** ... ... ... ... ... 36,** 32,z 33,**,z 54 60 ... . ...
2 0 0 5
358 / ANEXO

EDUCAO SECUNDRIA 1

15,2 38,7 114,4**,z 23,9** 0,7** 0,4** 0,4** 2,8 6,0** 22,5 ...
Pas ou territrio
Total (000)
14,3** ... 128,4** 22,1** 0,7** ... ... ... 5,4** 15,9 ...
55,** ... 41,** 58,** 64,** ... ... ... 59,** ... ...
56 62 44,**,z 74,** 64,** 61,** 60,** 68,** 59,** ... ...
... ... ... ... ... ... ... ... 55,7** ... ...
... ... ... ... ... ... ... ... 59,2** ... ...
... ... ... ... ... ... ... ... 53,2** ... ...

532,6 ... 72,6 ... 143,2** 4,9** 44,2 ... 1 503,9 39,3 495,2 74,7 ... ... 2,5** 54,9 422,1 ... 3,6 0,4** ... ... 469,5 ... 63,1 50,3 51 ... 58 ... 68,** 51,** 45 ... 56 64 57 ... ... ... 58,** ... 65 ... 48 60,** ... ... 56 ... ... 39 590,0 0,4 75,7**,y ... 147,9z 5,3 43,9z 407,0**,z 1 522,6z ... 510,5 84,3 103,8** ... 2,6**,y 72,4z 440,7 3,2** 3,7 0,3z ... 89,6 471,4z ... 70,2 48,0** ... 54 ... ... 68,z 59 48,z 52,**,z 56,z ... 57 ... 42,** ... 58,**,y 72,z 65 42,** 54 58,z ... 69,** 59,z ... ... 40,** ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...

... 251,5 0,5 ... 322,0 0,7 39,9 ... ... ... 13 33 ... 45 24 10 ... ... ... 285,1 0,8** 2 357,8 343,3 1,9 58,2 ... ... ... 15 36,** 34 46 41 14 ... ... ... ... 100,0 ... ... 75,6 ... ... ... ... ... 100,0 ... ... 74,5 ... ... ... ... ... 100,0 ... ... 78,9 ... ... ...

143,8** 16,0 9,0** 8,5** 6,2** 4,2** 1,7** 26,4** 3,6 50,** 33 12,** 46,** ... ... ... 28,** 5 141,4** 17,7* 11,9**,z 7,7** ... 5,5**,z 2,0 ... 4,3**,z 50,** 29,* 11,**,z 47,** ... 22,**,z 36 ... 5,**,z 89,1** ... ... 80,4** ... ... ... ... ... 85,6** ... ... 82,8** ... ... ... ... ... 92,5** ... ... 77,6** ... ... ... ... ...
EDUCAO SECUNDRIA 1
EDUCAO SUPERIOR

16,** ... 17,** 28,** 18,** ... ... ... 22,** ... ... 16 13 21,**,z 32,** 18,** 11,** 23,** 15 18,** 14 ... ... ... 54,5 ... 0,2 . . ... 0,5 12,7 ...

5,0**,y 1,8y ... ... 0,2 . . 0,6** 0,6 11,7 53,6y
2001 %M
Pas ou territrio
93,5 ... 76,1**,z ... 58,2** 36,6** ... 100,0 48,2** ... ...
91,3 ... ... ... 53,9** 39,5** ... 100,0** 48,6** ... ...
95,2 ... ... ... 60,6** 34,8** ... 100,0** 47,9** ... ...
... ... ... ... 39,** . . ... 31 ... ...
... 71,y ... ... 77 . . 48,** 32 ... 38,y

... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 15 ... 10 ... 18,** 13,** 10 ... ... 12 12 10 ... ... 13,** 10 11 ... ... 8,** ... ... 17 ... 15 11 14 8 10,**,y ... 18z 12 ... 8,**,z 15,z ... 12 ... 14,** ... 12,**,y 8 10 11,** 10 11,z ... 9 18,z ... 13 12,** 271,7 . 25,7 ... 125,5 1,1 ... 107,7 991,8 ... 102,3 17,2 ... 10,3 1,4 ... 73,0 ... 0,7 . 14,1 ... 92,2 ... 28,9 26,1 ... . ... ... ... 34 ... ... ... ... ... ... ... 33 ... ... ... ... 25 . ... ... ... ... ... ... 277,0 . 26,5**,y 23,3 133,5z 1,1 ... 133,5 1 113,2 17,6** 129,0 21,1 44,2 12,0** 1,7**,z ... 80,3 0,1y 0,6 . 16,3** ... 98,3 ... 33,7 28,0 32 . ... 39 41,z 38 ... 37 41,** 46,** 34 ... 33 42,** 43,**,z ... 31 ... 23 . 36,** ... 35 ... 40 28

... ... 88,5** ... ... 62,8 28,2 ... ... ... ... 88,5** ... ... 68,9 29,4 ... ... ... ... 88,7** ... ... 54,1 20,7 ... ... ... 36 39 ... 30 17 32 ... ... ... 38 32,** 32 29 13 29 ... ... ... 44,9 ... ... 65,4 . 3,0** ... ... ... 14 ... ... 17 . ... ... ... 1,5z 63,6 0,2**,z 428,6 79,2 . 4,6**,z ... ... ... 12 27,**,z 37 18 . ... ... ...

... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 30,** 18 24,** 17,** 28,** 17,** 24,** 24,** 34 30,** 23,* 22,**,z 20,** ... 21,**,z 24 ... 32,**,z ... 0,8 ... 0,5** ... 0,4 ... 2,6 ... ... ... ... 28,** ... ... ... ... ... 38,6 0,8**,z 0,6y ... ... 0,6 ... 3,0 0,4y 48 20,**,z 9,y ... ... 10,** ... ... 5,y
2 0 0 5
360 / ANEXO

EDUCAO SECUNDRIA 1

2,6** 7,7**,z 23,2**,z 3,1 15,0z ... 2,2z 59,6** 5,3z 1,2**,y 0,9**,y 3,5** 6,8y ... 12,8**,z 6,0z 5,4**,z 14,8 5,5 4,2 ... 48,0**,z ... ... ... ... 0,5** 10,7** 5,8z ... ... ... 8,4**,y 31,0z 10,1**,y 34,2z
Pas ou territrio
Total (000)
... ... 20,1** 2,3 ... 3,1** 1,9 52,2 5,8** ... 0,9** 3,1** 6,6 20,4** 9,3** 7,7* ... ... 5,1** 4,3 ... 44,3** ... ... ... ... 0,6** 9,4** ... ... 3,4** ... 6,6 25,0** 10,0 ...
... ... ... 12 ... 16,** 15 22 11,** ... 5,** 51,** 16 44,** 39,** 14,* ... ... 48,** 18 ... 35,** ... ... ... ... 53,** 14,** ... ... 46,** ... 13 21,** 26 ...
13,** 10,**,z ... 11 ... ... 17,z 21,** ... 5,**,y 4,**,y 54,** 20,y ... 20,**,z ... 48,**,z 19 58 19 ... 35,**,z ... ... ... ... 57,** 14,** 27,z ... ... ... 11,**,y ... 27,**,y 48,z
... ... ... 56,5 ... ... 81,5** 74,2 ... ... ... 84,5** ... ... ... ... ... ... ... ... ... 92,5** ... ... ... ... 87,6** ... ... ... 99,2** ... ... ... ... ...
... ... ... 55,2 ... ... 81,4** 69,9 ... ... ... 84,7** ... ... ... ... ... ... ... ... ... 90,9** ... ... ... ... 85,4** ... ... ... 99,4** ... ... ... ... ...
... ... ... 65,7 ... ... 81,7** 89,4 ... ... ... 84,3** ... ... ... ... ... ... ... ... ... 95,6** ... ... ... ... 89,5** ... ... ... 98,9** ... ... ... ... ...
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
52 ... 62 48 48 69 67 ... ... 57 24 21
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
54 76 59 50 50 70 70 51 61 57 35 20
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
1. Refere-se s sries iniciais e finais da educao secundria (nveis 2 e 3 do ISCED, respectivamente). 2. Todos os valores apresentados so medianas.
EDUCAO SECUNDRIA 1
EDUCAO SUPERIOR

... ... 29,** 51 ... 28,** 24 20 30,** ... ... 23,** 17 17,** 56,** 28,* ... ... 22,** 24 ... 26,** ... ... ... ... 15,** 25,** ... ... 18,** ... 35 12,** 23 ... 13,** 26,**,z 29,**,z 49 ... ... 26,z 19,** ... 21,**,y 23,**,y 23,** 20,y ... 60,**,y ... 19,**,z 27 24 27 ... 26,**,z ... ... ... ... 15,** 27,** 27,z ... ... ... 31,**,y ... 23,**,y 25,z 0,1 ... ... 0,2 2,2 0,6 0,1 2,3** ... ... ... 0,4 0,7 1,5 0,5 1,0 0,6** ... 0,6 ... ... ... 0,3 3,8 0,4 . . ... ... ... 0,2 2,1 0,4 2,2 ... ...

0,1y 0,7z ... 0,3z 3,3 ... ... 3,5z ... 0,03y 0,2y 0,4** 0,8**,z 1,9 ... ... ... 1,0**,y 0,9 0,8z ... ... 0,3y ... 1,3z 0,0**,z . ... 1,2** ... 0,3 2,2z ... 4,9** ... ...
2001 %M
Pas ou territrio
Comores Congo Costa do Marfim Eritria Etipia Gabo Gmbia Gana Guin Guin -Bissau Guin Equatorial Lesoto Libria Madagascar Malaui Mali Maurcio Moambique Nambia Nger Nigria Qunia Repblica Centro-Africana Rep. Democrtica do Congo Ruanda So Tom e Prncipe Seichelas Senegal Serra Leoa Somlia Suazilndia Tanznia Togo Uganda Zmbia Zimbbue w
... ... ... ... ... ... 89,0z ... ... ... ... ... ... ... 26,9**,z ... ... 57,2 60,6 67,1 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
... ... ... ... ... ... 87,9z ... ... ... ... ... ... ... 26,1**,z ... ... 55,4 67,2 68,1 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
... ... ... ... ... ... 94,5z ... ... ... ... ... ... ... 30,4**,z ... ... 64,8 55,7 62,8 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
10 ... ... 13 6 17 15 14,** ... ... ... 45,** 16 31 25 ... 26,** ... ... ... ... ... 5 6 10 . . ... ... ... 32 14 10 18 ... ...
... 5,z ... 12,z 8 ... ... 12,z ... 19,y 16,y ... 16,**,z 26 ... ... ... 23,**,y 31 15,**,z ... ... 9,y ... 15,z 33,**,z . ... 15,** ... 35,** 14,z ... 18,** ... ...
... ... ... ... ... ... ... ... 80,6 ... ... ...
... ... ... ... ... ... ... ... 78,8 ... ... ...
... ... ... ... ... ... ... ... 82,2 ... ... ...
17 ... 13 19 16 13 13 20 16 12 32 24
17 12 12 20 18 13 12 20 16 12 31 24
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
... 49 ... ... 23 41 45 ... ... ... ... ...
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
35 48 40 33 19 43 47 41 ... 37 ... 15
2 0 0 5
362 / ANEXO
Tabela 14 Matrculas em escolas particulares e financiamento da educao

MATRCULAS EM ESCOLAS PARTICULARES COMO % DO TOTAL DE MATRCULAS FINANCIAMENTO DA EDUCAO
Educao pr-primria
Educao primria
Educao secundria
Total de gastos pblicos em educao como % do PNB 1998 2001
Total de gastos pblicos em educao como % do total de gastos do governo 1998 2001
Gastos pblicos correntes em Gastos pblicos educao como % correntes em educao do total de gastos primria por aluno pblicos (custo unitrio) em educao em US$ constante em 2001 1998 2001 1998 2001
Pas ou territrio
1998
2001
1998
2001
1998
2001
Estados rabes
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
50,4 48,8 . . 100,0 99,3 100,0 97,8 100,0 100,0 ... 48,5z 67,8 70,9 ... 32,4** . . 99,6 96,9 24,4 30,5 77,9 75,1 . 15,4 100,0 100,0 ... ... 100,0 100,0 66,6 63,1 90,4** 90,4 99,9 99,9 88,4 86,5
6,0 . 18,8 37,3 8,5 ... 44,5 1,3 . 29,3 32,2 65,6 . 4,2 1,9 4,5 4,2 2,4** 8,7 0,7
6,7 . 21,1 41,2 11,0 8,1**,z 50,7 1,3** . 29,4 30,4 63,5 2,5 4,9 3,3 4,1 4,4 4,7 8,3 0,8
5,2 ... 13,2 26,2 13,8 ... 30,7 1,2 ... 16,5 26,9** 55,1 ... 4,8 ... 0,9 4,9 8,6** 4,7 8,2
6,3 ... 14,9 30,4 15,3 5,2**,y 35,9 1,3**,z ... 16,2 27,6** 51,0 2,8 5,0**,z 8,8 0,9 4,5 12,6 4,3 4,0
8,2 ... ... ... 3,4** ... 1,8 ... ... 6,2** ... 2,0 ... ... 4,0** 4,3 3,8** ... ... 7,9
... ... 3,1z ... ... ... ... 10,6** ... 4,6 ... 2,8 ... 5,2 3,6**,y 4,4** 4,2 ... ... 7,2**,z
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 10,4 ... ... 16,6** ... 12,2** ... ... ...
... ... 11,4z ... ... ... ... 32,8z ... 20,6y ... 11,1z ... ... ... ... 11,1z ... ... 17,4**,z
... ... ... 93,9* ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 93,1 ... ... ... ...
... ... 97,1z ... ... ... 97,3 ... ... 88,7** ... 96,5 ... 92,9 ... 89,3**,y ... ... ... 85,5**,z
... ... ... ... ... ... ... ... ... 211 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
... ... ... ... ... ... ... ... ... 243,** ... ... ... 193 ... 787 641,z ... ... 275,**,z

21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40
. . ... 0,1 5,4 0,4 1,0 0,7 ... 3,1 1,0 ... 8,1** 3,3 1,7 ... ... ... 0,0
2,2z . ... 0,2 8,0 0,6 1,0 1,5 2,3** 3,9 1,4 0,3 5,3 1,5 0,9 . 6,3 0,4
. . 0,1 ... 0,3 0,1 3,9 0,1 1,3 ... 4,7 1,0 ... ... 0,8 ... ... ... 0,3
2,2z . 0,1 ... 0,3 0,2 4,0 0,1 1,9 0,4 5,2 0,8 0,4 1,0 1,2 1,0 0,2 . 1,7** 0,4
... ... 0,1 ... 0,6 0,7 5,3 0,8 1,0 ... 6,4 0,8 ... ... ... 5,8 ... ... ... ...
... 0,5 0,1 ... 0,8 0,9 5,8 2,3 1,6 0,3 9,7 1,1 0,3 1,4 5,0z 6,7 0,6 ,z 2,0** 0,3
... ... ... ... 3,3 4,3** ... ... 6,9 3,7** 4,8 6,8 ... ... 5,5 4,3 3,6** ... 2,9 4,5
... 4,2**,y 6,0y ... 3,6 4,3**,y 4,2 ... 6,2 3,2 5,3 5,9 6,1 3,8z 5,5 4,5 3,4 5,1**,y 3,7 4,4z
... ... ... ... ... 10,4** ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 15,7
... ... ... ... ... ... 7,5 ... ... 11,5 14,1z ... ... 15,0z 12,2z 9,6 ... ... ... 15,0z
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 91,3** ... ... ... ... 85,4 ... ... ... 97,1
... ... ... ... 98,9** ... 93,9** ... 88,0** ... 90,4** ... 97,2** 94,9z 93,1** 90,6 92,2** ... 94,4** 89,3z
... ... ... ... 209 ... ... ... 554 ... 760,** ... ... ... ... 519 ... ... ... ...
... ... ... ... 283,** ... 425,** ... 753,** ... 1 003,** 646,**,z ... ... 1 205,**,z 620 ... ... 245,** ...
sia Central
41 42 43 44 45 46 47 48 49
... . 10,1 0,1 3,7 1,0 . ... ...
1,2 11,9 0,1z 3,0z 0,9 . ... .
... . 0,5 0,5 0,5 0,2 . ... ...
0,5 0,6 1,8 2,3 0,3 . ... .
... ... ... 0,7 0,1 0,2 ... ... ...
0,4 ... 0,9 1,4 1,6 0,3 ... ... ...
... ... ... 2,2 ... ... 2,2** ... ...
3,1 3,7 ... 2,5 6,6**,z 3,2 2,5 ... ...
... ... ... 11,3 ... ... ... ... ...
... 23,1 ... 13,1 ... 18,6 ... ... ...
... ... ... ... ... ... ... ... ...
98,6 98,8 ... ... ... 98,7 ... ... ...
... ... ... ... ... ... ... ... ...
... ... ... ... ... ... ... ... ...

50 51
Austrliao Brunei
... 66,4
62,6 60,6
... 35,5
27,6 33,8
... 11,6
24,1 11,4
... 3,0
4,7 ...
... 9,3**
13,6 9,1**,z
... 94,8
96,6** 98,3z
... ...
2 934,** ...
FINANCIAMENTO DA EDUCAO
Gastos pblicos correntes em educao primria por aluno (custo unitrio) em PPC em US$ 1998 2001
Gastos pblicos Gastos pblico correntes em correntes em educao primria Gastos pblicos educao primria como % dos por aluno como % correntes em gastos pblicos do PNB educao primria correntes como % do PNB per capita em educao 1998 2001 1998 2001 1998 2001
Livros didticos para Salrios educao primria e dos professores outros materiais de primrios como % Salrios ensino como % dos dos gastos pblicos dos professores gastos pblicos correntes como % dos gastos correntes em em educao pblicos correntes educao primria primria em educao 1998 2001 1998 2001 1998 2001
Salrios de toda a equipe de educao primria Salrio de toda a como % dos gastos equipe de educao pblicos correntes como % dos gastos em educao pblicos correntes primria em educao 1998 2001 1998 2001
... ... ... ... ... ... ... ... ... 446 ... ... ... ... ... 1 270 ... ... ... ...
... ... ... ... ... ... ... ... ... 536,** ... ... ... 593 ... ... 1 600,z ... ... 955,**,z
... ... ... ... ... ... ... ... ... 1,9 ... ... ... ... ... 1,5 ... ... ... ...
... ... ... ... ... ... ... ... ... 2,1** ... 0,9**,y ... 2,3 ... 1,3 2,0z ... ... 2,3**,z
... ... ... ... ... ... ... ... ... 13,0 ... ... ... ... ... 12,0 ... ... ... ...
... ... ... ... ... ... ... ... ... 14,2 ... 7,6y ... 17,2 4,7y 10,9 11,7z ... ... 16,3z
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 38,8 ... ... ... ...
... ... ... ... ... ... ... ... ... 51,5** ... 49,6**,y 12,1**,y 48,6 ... 35,9**,y 56,9z ... ... 38,3**,z
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
... ... 4,0** ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 1,4 1,9z ... ... ...
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
... ... 96,0** ... ... ... ... ... ... 89,3 ... ... ... ... ... 83,8 ... ... ... ...
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
... ... ... ... ... ... ... ... ... 89,3 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
... ... 96,0** ... ... ... 91,3 ... ... 95,6 ... ... ... ... ... 98,6 91,8z ... ... 97,8z
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
... ... ... ... ... ... 89,9 ... ... ... ... 98,3 ... 92,6 ... ... 90,0z ... ... ...
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
... ... ... ... 802 ... ... ... 1 260 ... 1 748,** ... ... ... ... 1 281 ... ... ... ...
1 1 1 2 1
2 1
... ... ... ... 153,** ... 342,** ... 891,** ... 427,** 544,**,z ... ... 544,**,z 644 ... ... 646,** ...
... ... ... ... 0,7 ... ... ... 1,4 ... 0,9** ... ... ... ... 0,7 ... ... ... ...
... ... ... ... 0,7** ... 0,6** ... 1,6** ... 1,0** 1,1**,z ... ... 2,2**,z 0,7 ... ... 1,4** ...
... ... ... ... 14,6 ... ... ... 15,9 ... 17,5 ... ... ... ... 10,3 ... ... ... ...
... ... ... ... 17,1 ... 11,4 ... 19,5 ... 19,9 21,6z ... ... 26,5z 11,4 ... ... 11,8 ...
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 20,1** ... ... ... ... 17,9 ... ... ... ...
... ... ... ... 20,8** ... 15,3** ... 28,6** ... 19,9** 20,8**,z ... ... 46,7**,z 16,3 ... ... 40,0** ...
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 11,9z ... ... ... ... ... ...
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
... ... ... ... 53,3 ... 59,3 ... ... ... ... ... ... ... ... 49,9 ... ... 94,7 ...
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
... ... ... ... 45,2 ... 53,7 ... ... ... ... ... ... ... ... 43,2 ... ... 69,3 ...
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
... ... ... ... 76,2 ... 74,9 ... 71,6 ... 76,3 82,1 ... 56,9z 76,5 69,9 84,7 78,4z 93,0z ...
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
... ... ... ... 69,4 ... 72,6 ... 66,4 ... 71,0 85,3 ... 62,0z 75,6 61,9 72,2 71,8z 89,6 ...
21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40
... ... ... ... ... ... ... ... ...
... ... ... ... ... ... ... ... ...
... ... ... ... ... ... ... ... ...
... ... ... ... ... ... ... ... ...
... ... ... ... ... ... ... ... ...
... ... ... ... ... ... ... ... ...
... ... ... ... ... ... ... ... ...
... ... ... ... ... ... ... ... ...
... ... ... ... 0,2 ... ... ... ...
... ... ... ... ... ... ... ... ...
... ... ... ... 56,1 ... ... ... ...
... ... ... ... ... 56,4 ... ... ...
... ... ... ... 39,8 ... ... ... ...
... ... ... ... ... 35 ... ... ...
... ... ... ... 56,1 ... ... ... ...
... ... ... ... ... 72,3 ... ... ...
... ... ... ... 39,8 ... ... ... ...
... 64,4 ... ... ... 51,5 ... ... ...
41 42 43 44 45 46 47 48 49
... ...
3 913,** ...
... ...
1,6** ...
... ...
15,8 ...
... ...
34,2** ...
... ...
... ...
... ...
56,6 ...
... ...
... ...
... ...
70,6 ...
... ...
69,4z ...
50 51
2 0 0 5
364 / ANEXO
Educao pr-primria
Educao primria
Educao secundria
Total de gastos pblicos em educao como % do PNB 1998

1,4 2,2 ... ... 4,1 5,6** 4,0 0,4 14,3 3,3 ... 3,4 ... 2,5 3,5 ... 0,6 5,1** ... ... ... 8,6** 2,1** 4,5 4,9 ... ... 5,3** ... 8,9 ...
Total de gastos pblicos em educao como % do total de gastos do governo 1998

10,2 13,0 ... ... ... 16,2** ... 13,1** ... 15,4** ... ... ... ... 10,8 ... 8,0 ... 7,0** ... ... ... 17,5** 13,3 ... ... ... 15,0** ... 17,4 ...
Gastos pblicos Gastos pblicos correntes em educao como % correntes em educao primria por aluno do total de gastos (custo unitrio) pblicos em educao em US$ constante em 2001 1998
63,8 93,2** ... ... ... ... 90,4 98,6 ... ... ... ... ... ... ... ... 63,8 ... ... ... ... ... ... 98,9 77,8 ... ... ... ... ... ...
Pas ou territrio
52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82
1998
2001
1998
1,6 ... ... ... ... ... ... 15,1 ... ... ... 0,9 ... 1,9 94,7** 0,9 . ... ... . ... 18,1 ... 15,4 12,9 ... ... ... ... ... 0,3
2001
0,9 ... ... ... 1,4 ... 7,1 15,0y 24,1 ... 16,0 0,9 ... 2,0 94,2** 3,8 . ... ... . 2,0 18,4y 1,4** 16,6 13,6 ... ... 9,2 ... 3,8 0,3
1998
0,6** ... ... ... ... ... ... 11,4 ... ... ... ... ... 0,7 93,6** ... ... ... ... ... ... 27,2 ... ... ... ... ... ... ... ... 10,6
2001
0,4 ... ... ... 38,4 ... 21,5 12,6y 34,4 ... 42,7 18,6 ... 0,8 92,8** 6,6 ... ... ... ... 11,3 29,1y 2,0** 31,7 6,4 ... ... 72,8y ... 13,5 10,9
2001
2,1 ... 3,5z ... 3,6 5,6** 3,1 0,4y 8,9 3,5**,z 1,4 3,6 ... 3,4 3,0 8,5 1,3z 6,7** ... ... 6,9 9,9** 2,4**,z 4,5** 5,1 ... ... 5,0 ... 10,7 ...
2001
15,3 ... 23,6**,z ... 13,1 19,4** 14,0 ... ... 15,4**,y 9,8 10,5 ... 10,6 16,0 20,0 18,1*,z ... 6,9** 10,1 ... 20,0**,y 17,5**,z 14,6** 28,3 ... ... 13,1 16,8**,y 26,7 ...
2001
95,3 ... 72,9z ... ... ... 92,3** 98,4y 97,2 ... 87,8** 88,8** ... ... ... 63,5 66,5z ... 95,3**,z 97,3 99,8** ... ... ... 93,1** ... ... 77,5 ... 59,3 ...
1998
6 48,** ... ... ... ... 117 ... ... ... ... ... ... ... ... 351,** ... ... ... ... ... ... ... ... 190 ... ... ... ... ... ...
2001
18 ... ... ... 410,**,z ... 99 ... ... ... 23,** 415,** ... ... 133,**,z 424 ... ... ... ... 569,** ... ... 141,z 291,** ... ... 170 ... 165 ...
Camboja Chinaw Cingapura Coria do Norte Coria do Sulo Fiji Filipinasw Ilhas Cook Ilhas Marshall Ilhas Salomo Indonsiaw Japoo Kiribati Laos Macau, China Malsiaw Mianma Micronsia (Est. Federados da) Nauru Niue Nova Zelndiao Palau Papua Nova Guin Samoa Tailndiaw Timor Leste Tokelau Tonga Tuvalu Vanuatu Vietn
22,5** 27,4 ... ... ... ... ... ... ... 77,5 ... ... ... 46,0 25,9 24,6y ... 18,3 ... ... ... 98,8 65,3 65,1 ... ... 18,4 19,5 93,8 92,0 53,0 41,1 89,9 89,9**,y ... ... ... ... . . ... 47,1 23,9 19,5y ... 0,8** 100,0 100,0 18,9 20,2 ... ... ... ... ... 100,0y ... ... ... 100,0 48,6 59,9

83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109
Anguilla Antgua e Barbuda Antilhas Holandesas Argentinaw Aruba Bahamas Barbados Belize Bermudas Bolvia Brasilw Chilew Colmbia Costa Rica Cuba Dominica El Salvador Equador Granada Guatemala Guiana Haiti Honduras Ilhas Caim Ilhas Turks e Caicos Ilhas Virgens Britnicas Jamaicaw
100,0 ... 75,1 28,8 83,3 ... 18,2 100,0 ... 6,7 ... 45,3 45,1 ... . 100,0 22,3 39,4 ... ... 1,2 ... ... 87,8 47,5 100,0 87,7
100,0 100,0y 75,4 28,2 80,8 79,5 18,4 100,0z . 24,2 28,7 45,7z 40,5 14,7 . 100,0 20,6 46,2 52,2 19,3 0,1y ... ... 91,7 58,9 100,0 88,8
5,0 ... 73,9 20,1 82,9 ... 8,8 87,2** ... 6,8 ... 43,6 19,6 ... . 24,3 11,0 21,2 ... ... 1,0 ... ... 36,4 18,0 13,3 ...
7,5 38,2y 73,1 20,0 80,7 24,6 11,3 87,1z 35,2 20,7 8,1 45,5z 18,8 6,8 . 27,2 10,8 27,4 9,2 12,8 0,9y ... ... 38,3 17,9 16,3 4,8
... ... 78,9 25,3 90,8 ... 7,5** 54,1 ... 13,6 ... 45,9 33,4 ... ... 26,7 24,9 24,3 ... ... 0,8 ... ... 25,1 8,6 ... ...
... 20,1y 78,8 25,0 91,5 27,9 5,9 74,1z 41,2 29,0 11,3 49,7z 28,1 12,2 ... 33,9 21,4 32,3 9,6 56,0 ... ... ... 25,3 10,9 2,8 2,9
... ... ... 4,1 ... ... 5,3 6,2** ... 5,6 ... 3,8 4,0 ... 6,8 7,6 2,4 2,8 ... 1,4 5,1** ... 4,2** ... ... ... 6,6
... 3,5y ... 4,7**,z ... ... 6,7 6,8z ... 6,2 4,2 4,0z 4,6 5,0 8,7z 5,6**,y 2,5** 1,1** 4,5**,y 1,7z 4,5**,y 1,1**,z ... ... ... ... 6,8
14,4 ... 14,1** ... 17,5 ... 15,4 17,1** 17,0 25,0 ... 16,1 18,1* ... 12,2 ... 16,4 14,2 ... ... 8,6** ... ... ... 13,6 ... ...
... ... 12,8 13,7**,z 17,2 ... 16,7 20,9z ... 18,4 10,4z 17,5z 18,0* 21,1 16,8 ... 19,4** 8,0** ... 11,4z 8,6**,y 10,9**,z ... ... 16,0 9,0 12,3
... ... ... 98,6 73,9 ... 91,6 ... 73,5 86,5 ... ... ... ... ... 65,4* 96,8 ... ... ... ... ... ... ... 91,1z ... ...
... 100,0y 93,4 97,8**,z 89,4y ... 90,1 80,9z ... 89,8 94,0** 88,8**,z ... 97,6 92,6z ... ... ... ... 88,5y ... ... ... ... 64,1z 79,8 91,1
... ... ... 854 ... ... 1 114 ... ... 107,** ... 514 ... ... ... 644,* 39,** ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
... ... ... 916,**,z ... ... 1 737,** 416,z ... 112 290,** 539,**,z ... 580 ... ... 198,**,z ... ... 136 ... ... ... ... ... ... 423
Gastos pblicos correntes em educao primria por aluno (custo unitrio) em PPC em US$ 1998
37 200,** ... ... ... ... 468 ... ... ... ... ... ... ... ... 747,** ... ... ... ... ... ... ... ... 616 ... ... ... ... ... ...
Gastos pblicos Gastos pblico correntes em correntes em educao primria Gastos pblicos educao primria como % dos por aluno como % correntes em gastos pblicos do PNB educao primria correntes como % do PNB per capita em educao 1998
0,5 0,7** ... ... ... ... 2,2 0,2 ... ... ... ... ... ... ... 1,4** 0,2 ... ... ... ... ... ... ... 1,2 ... ... ... ... ... ...
Livros didticos para Salrios educao primria e dos professores outros materiais de primrios como % Salrios ensino como % dos dos gastos pblicos dos professores gastos pblicos correntes como % dos gastos correntes em em educao pblicos correntes educao primria primria em educao 1998
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
Salrios de toda a equipe de educao primria Salrio de toda a como % dos gastos equipe de educao pblicos correntes como % dos gastos em educao pblicos correntes primria em educao 1998
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
2001
117 ... ... ... 289,**,z ... 417 ... ... ... 95,** 946,** ... ... 792,**,z 002 ... ... ... ... 757,** ... ... 625,z 995,** ... ... ... ... 497 ...
2001
1,5 ... ... ... 1,3**,z ... 1,7 0,2y 3,9 ... 0,5** 1,1** ... ... 0,9**,z 1,6 0,5z ... ... ... 1,9** ... ... 1,8z 1,6** ... ... 2,3 ... 2,8 ...
1998
2,7 6,6 ... ... ... ... 12,6 ... ... ... ... ... ... ... ... 10,7 2,3 ... ... ... ... ... ... ... 11,8 ... ... ... ... ... ...
2001
7,2 ... ... ... 15,6z ... 10,1 ... ... ... 3,6 19,4 ... ... 8,7z 12,2 4,8z ... ... ... 20,4 ... ... 11,3z 15,8 ... ... 13,7 ... 15,4 ...
1998
52,1 34,3** ... ... ... ... 59,8 53,0 ... ... ... ... ... ... ... 37,5** 59,6 ... ... 31,9 ... ... ... ... 32,0 ... ... ... ... ... ...
2001
73,1 ... ... ... 43,5**,z ... 59,5** 51,1y 45,0 ... 39,4** 35,3** ... ... ... 29,0 57,6z ... 45,6**,z 29,1 27,7** ... ... 42,9z 33,6** ... ... 59,1 ... 43,9 ...
2001
... ... ... ... ... ... ... ... 1,7 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 1,2 ...
1998
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
2001
... ... ... ... 77,6 ... 87,5 ... 68,6 ... 78,3 ... ... ... ... 67,2 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 98,8 ...
1998
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
2001
... ... ... ... 68,3 ... 84,8 ... 59,6 ... ... ... ... ... ... 54,5 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 94,5 ...
2001
... ... ... ... 86,1 ... 87,5 ... 78,9 ... 80,8 88,1 ... ... 89,5z 79,0 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 98,8 ...
1998
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
2001
... ... ... ... 80,8 ... 84,8 ... 76,9 ... 89,5 78,6 ... ... ... 66,5 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 97,9 ...
1 1
52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82
... ... ... 1 261 ... ... 1 576 ... ... 245,** ... 1 016 ... ... ... 865,* 90,** ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
1 1
... ... ... 418,**,z ... ... 629,** 705,z ... 276 731,** 145,**,z ... 319 ... ... 467,**,z ... ... 342 ... ... ... ... ... ... 523
... ... ... 1,4 ... ... 1,3 ... ... 2,0** ... 1,5 ... 2,9 ... 3,0* 0,3** ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
... ... ... 1,6**,z ... ... 1,5** 2,6z ... 2,2 1,2** 1,6**,z ... 2,1 2,9*,z ... 1,4**,z ... ... 1,3 ... ... ... ... ... ... 1,9
... ... ... 10,8 ... ... 12,0 ... ... 11,3 ... 12,5 ... ... ... 19,1 1,9 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
... ... ... 12,2z ... ... 17,3 14,0z ... 12,2 10,4 13,2z ... 14,9 32,0z ... 9,0z ... ... 7,7 ... ... ... ... ... ... 15,1
... ... ... 35,2 31,2 ... 26,5 ... 43,0 40,8** ... ... ... ... ... 61,0* 12,7** ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
... ... ... 35,1**,z 30,0y ... 25,1** 48,2z ... 39,0 29,6** 43,5**,z ... 42,5 32,2 ... 54,2**,z ... ... ... ... ... ... ... 29,7y 29,5 31,0
... ... ... ... ... ... 0,1** ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
... 6,8y ... ... ... ... 1,4**,z 0,8z ... ... ... ... ... ... 1,2 ... ... ... ... 1,8 ... ... ... ... 3,5**,z ... ...
... ... ... ... ... ... 93,9** ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 75,0** ... ...
... 66,4y ... 49,2**,z ... ... ... 97,5*,z ... 86,8 77,4 ... 91,0* ... ... ... ... ... ... 89,1 ... ... ... ... 59,4**,z ... 73,3
... ... ... ... ... ... 98,1 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 55,1 ... ...
... 56,1y ... 51,1**,z ... ... ... 75,5*,z ... 85,7 ... ... 91,0 96,4 ... ... ... ... ... 89,6 ... ... ... ... 63,9z ... 63,1
... ... ... ... ... ... 93,9** ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 83,3** ... ...
... 84,9y ... 56,8z 96,4 ... 73,5** 97,5*,z ... ... 77,4 ... ... ... 67,1 ... 93,7z ... ... 89,1 ... ... ... ... 79,5** 96,1 81,5
... ... ... ... ... ... 98,1 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 57,9 ... ...
... 74,2y ... 60,3**,z 92,2 ... 77,0 75,5*,z ... 98,4 79,7 ... ... ... 57,7 ... 89,6z 82,4z ... 89,6 ... ... ... ... 76,0 ... 79,5
83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109
2 0 0 5
366 / ANEXO
Educao pr-primria
Educao primria
Educao secundria

4,3 ... 5,7 5,3** 4,5 3,3 2,6** 8,3 6,0 9,3** ... 3,4 2,3 ...

... 6,8** 8,2 ... ... ... 15,7** 20,7 13,8 12,2** ... ... ... ...
Gastos pblicos Gastos pblicos correntes em educao como % correntes em educao primria por aluno do total de gastos (custo unitrio) pblicos em educao em US$ constante em 2001 1998
94,4** 58,9 ... 96,1** ... 86,2 ... 81,4 ... ... ... 90,2 ... ...
Pas ou territrio
110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123
1998
2001
1998
7,0 38,0 ... ... 15,3** ... 11,6** 2,3** ... ... ... 5,0 14,7 15,0
2001
7,9 38,6 16,0 10,0 14,9** 13,5 14,4 2,8 13,4** 5,0 47,8 5,7** 12,7 14,4
1998
15,1 ... ... ... 29,3 ... 32,2** ... ... ... ... 7,6** ... 30,0
2001
16,0 ... ... 14,9 26,3 17,2** 23,0 3,6y 3,5** 31,6** 21,4 17,5** 11,9 25,8
2001
5,3 ... ... 4,5 4,8** 3,5y 2,5 7,7**,z 8,5 10,0z ... 4,3 2,4 ...
2001
24,3 3,3 13,0** 7,3 9,7** 21,1y 13,2 20,7**,z 19,0 13,4**,z ... 13,4 10,0 ...
2001
97,0** 47,3y ... 96,5 95,4** 87,9y 95,3 78,5y 53,2 70,7z ... 90,6 90,3** ...
1998
539,** ... ... 532,** ... 134 ... ... ... ... ... 515 ... ...
2001
834,** ... ... 420 154,** 129,y 154,** 650,y 624,** 600,z ... 897,** 377,** ...
Mxicoo Montserrat Nicargua Panam Paraguaiw Peruw Repblica Dominicana Santa Lcia So Cristvo e Nvis So Vicente e Granadinas Suriname Trinidad e Tobago Uruguaiw Venezuela
9,0 10,2 . 14,0y ... 16,8 ... 19,3 31,6 28,5 ... 15,5 44,9 38,3 100,0 100,0 ... 64,4 ... . ... 45,8 100,0** 100,0** 22,6 18,1 19,9 18,4

124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149
54,3 ... 24,8 55,6 5,4 54,3 ... 32,3 34,2 9,9 12,6 3,2 68,8 45,5 4,9 7,0 30,0 5,4 37,3 26,0 40,4 52,3 6,1 ... 9,9 5,7
59,0 ... 25,9 53,7 7,8z 43,3 2,7y 34,4 44,6 7,1 12,6 3,5 69,3** 49,6 7,8 4,6 27,5 5,8 38,3 25,5z 39,5 51,2** 6,2 ... 13,4 7,4
2,1 ... 4,3 55,1 4,5 4,0 10,8 33,5 11,6 1,1 14,6 6,9 68,4 0,9 1,5 ... 7,0 7,0 35,5 31,0 1,5 9,4 4,6 ... 3,0 3,3
2,6 ... 4,3 54,3 6,5z 5,2 11,0 33,6 10,3 1,2 14,6 7,1 68,4** 1,1 1,3 6,7 6,7 37,1 29,9z 1,7 10,5 4,9 ... 4,6 3,6
6,5 ... 8,5 ... 5,9 10,0 11,8 ... 9,7 5,9 25,0 5,0 84,7 0,4 3,8 ... 5,9 ... 25,2 23,4 6,7 11,8 52,3 ... 1,8 7,9
7,0 ... 8,7 57,4 6,4z 11,1 11,1 29,4 8,8 8,0 25,1 5,8z 83,2 0,8 4,7 ... 5,2 17,9 27,9 24,7z 6,8 14,2 52,4z ... 3,9 7,2
4,7 ... 6,4 ... 5,7 ... 8,4 4,6 5,0 ... 5,8 3,3 4,9 5,0 7,3 7,8 4,8 ... 4,9 ... 7,7 ... 4,6 ... 8,1 5,1
4,6 ... 5,9 5,7y 5,3 5,9 8,5 4,5 5,6 6,4 5,7 3,9 5,0 5,1z 6,7 7,6z 5,0 4,5 4,9 ... 7,2 6,1 4,5 ... 7,8 5,1
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
9,5 ... 11,2 11,6y 12,7 ... 15,4 11,3 17,1 12,7 11,4z 7,0y 10,7 13,5z ... ... 10,3 9,8 ... ... 16,2z 12,7 11,4 ... 12,8 15,1z
91,9** 92,7** ... ... 93,0** 96,7** ... ... 98,6** 98,1** ... 90,6** 95,2** 93,2** 91,1** 92,0** ... ... ... 93,1** 87,6 91,6** 80,2** 81,5** 95,7** 96,7** 93,3** 89,1**,z 87,5** 88,3** 91,5** 93,9**,z 95,3** 94,4** ... 83,7** 90,3 ... ... 93,5z 89,6 91,8** ... 94,6** ... 92,3** ... ... ... 100,0** 90,2** 85,6**
3 488,** ... 5 145,** ... ... ... 7 174,** 2 279,** ... ... 3 108 1 457,** 3 240,** 2 363,** ... 3 334,** 4 020,** ... 892 ... 9 450,** ... ... ... ... 6 912,**
3 480,** ... 5 363,** 4 027,** ... 2 367,** 6 508,** 2 611,** 7 386,** 3 780,** 3 624,** 1 698,** 3 808,** 2 942,**,z 4 868,** 3 539,**,z 4 410,** 7 921,** ... ... 8 901,**,z 2 498,** 3 304,** ... 5 579,** 7 304,**

150 151 152 153 154 155 156 157 158
... ... 100,0 ... ... 27,3 ... ... ...
... ... 100,0* 3,7** 8,2 40,1 83,9z ... ...
... 36,3** 1,5 ... ... ... ... ... ...
... 38,7 1,4 15,5 3,8 2,0 7,0 ... 1,9
... 95,2 ... ... ... ... ... ... ...
... 95,9 0,3** 42,0** 5,2 12,9 15,9z ... ...
... 2,3 ... 3,2 4,6 4,2** 2,8** 1,9** 3,1
... 2,2 5,9z 4,1z 5,0 ... 3,3 1,8**,z 1,3
... 15,7 ... 12,6 18,7 11,2** 12,5** 8,5** ...
... 15,8 12,9z 12,7z 21,7 ... 13,9 7,8**,z ...
... 63,7 ... ... 90,9 76,4** 73,6** ... 75,4
... 63,7 67,6z 99,5**,z 91,8 ... 74,9 ... ...
... 13,** ... ... ... ... 15,** ... ...
... 15 ... 62,**,z 620 ... 19 ... ...

159 160 161 162 163
17,5* ... 20,4 ... 33,5
10,8 ... 31,4z ... 34,0**,y
0,9* 2,0 5,2 5,2**,y 7,2 7,3 4,3 4,7 10,8 12,0**
1,2* ... 18,3 5,7 33,1
2,4** ... 15,8** 4,2 34,4**
6,2 3,1 2,5 ... ...
5,8y 3,4** 3,3** 2,3z ...
22,2 ... ... ... ...
18,1y ... ... 25,6z ...
98,1 88,7 ... ... ...
94,3y 93,7** 93,8**,y ... ...
352,* ... ... ... ...
332,y ... 34 144,z ...
694,** ... ... 821,** ... 282 ... ... ... ... ... 655 ... ...
1,5** ... ... 1,9** ... 1,1 ... ... ... ... ... 1,3 ... ...
... ... ... ... ... ... ... ... 0,7 ... ... ... ... ...
... ... ... ... ... ... ... ... 90,2 ... ... ... ... ...
2001
1 131,** ... ... 688 626,** 308,y 435,** 738,y 926,** 1 038,z ... 1 209,** 571,** ...
2001
2,0** ... ... 1,5 2,2** 1,2y 1,1** 2,4y 1,3 3,4z ... 1,6 0,7** ...
1998
9,5 ... ... 14,1 ... 6,7 ... ... ... ... ... 9,5 ... ...
2001
13,7 ... ... 11,0 12,6 7,2y 6,5 13,9y ... 21,3z ... 13,5 6,5 ...
1998
35,6** ... ... 38,3** ... 40,4 ... ... ... ... ... 41,3 ... ...
2001
39,8** ... ... 34,6 47,9** 40,4y 45,5** 38,7y 28,7 48,9z ... 41,9 32,6** ...
2001
... 4,0z ... ... ... ... 1,7 2,0y 1,9 1,6z ... ... ... ...
1998
... ... ... ... ... ... ... ... 80,0 ... ... ... ... ...
2001
86,4 92,4z ... 82,1 ... ... ... 87,6y 80,2z 94,0z ... 77,5y ... ...
1998
... ... ... ... ... ... ... ... 78,9 ... ... ... ... ...
2001
78,2 58,1z ... 65,3 ... ... ... 88,4y 66,9 84,2z ... 78,7y ... ...
2001
95,6 92,5 ... 82,1 ... ... 79,7 94,9y ... 94,7z ... 93,1 47,6 ...
1998
... ... ... ... ... ... ... ... 88,6 ... ... ... ... ...
2001
91,3 65,7z ... 65,3 ... ... 70,6 94,5y 82,0 88,2z ... 84,3y 56,2 ...
110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123
3 716,** ... 5 542,** ... ... ... 6 438,** 3 031,** ... ... 3 163 2 110,** 3 577,** 2 513,** ... 3 699,** 4 983,** ... 1 226 ... 7 130,** ... ... ... ... 5 484,**
3 934,** ... 6 183,** 4 603,** ... 4 179,** 6 261,** 3 718,** 7 186,** 3 964,** 3 929,** 2 677,** 4 369,** 3 193,**,z 5 344,** 4 094,**,z 5 791,** 10 133,** ... ... 6 916,**,z 4 138,** 3 296,** ... 5 719,** 6 006,**
0,8** ... 1,1** ... ... ... 1,8** 1,1** ... ... 1,0 0,9** 1,2** 1,5** ... 2,4** 1,1** ... 1,0 ... 2,5** ... ... ... ... 1,5**
0,6** ... 1,1** 1,3** ... 1,7** 1,7** 1,1** 1,8** 1,3** 1,0** 0,9** 1,3** 1,4**,z 2,1** 2,4**,z 1,1** 1,6** ... ... 2,3**,z 1,8** 1,0** ... 2,1** 1,4**
16,5 ... 23,8 ... ... ... 25,2 17,8 ... ... 15,2 14,6 14,8 12,5 ... 19,6 22,8 ... 10,5 ... 26,6 ... ... ... ... 19,8
15,6 ... 23,4 17,6 ... 18,4 21,9 18,6 21,1 16,5 16,4 15,8 15,9 12,4z 18,7 19,7z 23,4 20,9 ... ... 23,8z 23,4 13,6 ... 23,9 19,2
17,5** ... 19,3** ... ... ... 22,2** 27,4** ... ... 19,9 32,8** 25,2** 32,8** ... 34,1** 25,1** ... 21,7 ... 35,7** ... ... ... ... 31,6**
14,9** ... 19,4** ... ... 31,3** 21,4** 27,4** ... 21,1** 20,2** 29,4** 26,4** 31,8**,z 35,1** 35,3 24,0** 42,5** ... 16,2z 36,7**,z 31,3** 25,0** ... 27,3** 33,1**
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 1,3z ... ... ... ... ... ...
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
... ... 68,0 73,7 ... 79,2 51,3 78,0 55,7 57,6 ... 93,8 ... ... ... ... 65,6 70,2 57,7 ... ... ... 52,1 ... 51,4 71,1
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
... ... 59,1 70,4 51,4 79,7 51,4 73,9 48,5 49,1 ... 76,2 ... ... ... ... 60,1 70,0 60,0 ... ... ... ... ... ... 67,1
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
83,8 ... 74,9 86,2 ... 89,1 78,8 87,4 81,0 67,9 82,0 93,8 71,8 77,5z 68,7 76,1 80,9 87,9 89,2 98,7z 83,1 96,8 75,2 ... 69,3 84,0
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
82,4 ... 72,6 82,4 73,7 88,7 78,6 85,3 77,0 65,0 80,8 78,1 72,4 65,8z 73,4 75,3 77,3 86,4 85,9 97,6z 78,4 91,1 75,5 ... 63,9 83,0
124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149
... 56,** ... ... ... 79,** ... ...
... 66 ... 382,**,z 2 106 ... 106 ... ...
... 0,6 ... ... ... ... 1,1** ... ...
... 0,5 ... 1,5**,z 1,2 ... 1,3 ... ...
... 4,3 ... ... ... ... 7,4 ... ...
... 4,3 ... 13,8z 11,1 ... 8,1 ... ...
... 38,9 ... ... ... ... 52,7** ... ...
... 38,2 ... 37,6**,z 26,9 ... 53,0 ... ...
... ... ... ... ... ... ... ... ...
... ... ... ... ... ... ... ... ...
... ... ... ... ... ... ... ... ...
... ... ... 87,5z ... ... ... ... ...
... ... ... ... ... ... ... ... ...
... ... ... ... ... ... ... ... 26,6
... ... ... ... ... ... ... ... ...
... ... ... 92,6z 98,9y ... ... ... ...
... ... ... ... ... ... ... ... ...
... ... ... 93,9z ... ... ... ... 71,4
150 151 152 153 154 155 156 157 158
1 411,* ... ... ...
1 415,y ... 91 379,z ...
2,8 ... ... ... ...
2,6y ... 1,7 1,0z ...
14,8 ... ... ... ...
14,4y ... 9,2 5,6z ...
45,2 ... ... ... ...
47,9y ... ... ... ...
... ... ... ... ...
1,9z ... ... ... ...
... ... ... ... ...
90,2z ... ... ... ...
... ... ... ... ...
68,5z ... ... ... ...
... ... ... ... ...
95,9z ... ... ... ...
... ... ... ... ...
75,3z ... ... ... ...
159 160 161 162 163
2 0 0 5
368 / ANEXO
Educao pr-primria
Educao primria
Educao secundria

4,0** 4,4** 2,7** 1,8** 3,8 6,7 4,0 4,8 4,3** 3,8 ... ... 1,8** ... ... 10,2 ... 1,9 4,7 3,0 4,2 2,7 7,9 ... ... 6,7 1,9** ... 2,6** ... 6,3 3,5* 1,0 ... 6 2,2** 4,5 ... 2,5 ...

... ... 10,9** ... ... 21,2 ... ... ... ... ... ... 25,8** ... ... 25,5 ... 10,2 24,6 ... 17,7 12,3 ... ... ... ... ... ... ... ... 10,7 ... ... ... ... ... 24,4 ... 17,6 ...
Gastos pblicos Gastos pblicos correntes em educao como % correntes em educao primria por aluno do total de gastos (custo unitrio) pblicos em educao em US$ constante em 2001 1998 2001
94,9** ... ... ... ... 85,9 94,0z ... 63,8z 87,3**,y 86,8**,z ... ... ... 65,9 92,0**,z ... 68,4 ... 89,6**,y ... ... 92,8y ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 100,0y ... 91,2z ... ... ...
Pas ou territrio
164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183 184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199 200 201 202 203
1998
49,0 57,0 ... 100,0 84,7 46,3 96,7 100,0 ... ... 26,2 ... ... 36,9 100,0 38,6 ... ... ... 82,7 ... 100,0** 33,1 ... ... ... ... ... 3,9 68,5 ... ... ... ... 53,1 ... 100,0* ...
2001
51,3 61,3 ... 100,0y 75,1 45,7 93,3 100,0 71,9** ... 34,8 ... 62,2y 36,9**,y 100,0** 18,0y 93,6** ... ... 82,6 ... 100,0 31,3 ... 10,4y ... 93,2z 100,0** 4,3 69,9 58,7z ... ... ... 61,2 100,0z ... ...
1998
0,8** 27,7 25,0 12,4 10,0 11,6 11,1 4,5 17,2 ... 13,3 14,7 ... 32,8 3,1 38,4 21,9 ... ... 23,6 1,7** 4,0 4,0 ... ... ... 19,4 ... 3,7 12,1 ... ... ... 0,2 35,6 ... 2,0** ...
2001
1,3 24,9* 27,8y 10,1 19,0 10,9 8,3 6,0 29,0 2,0z 18,3 20,6 19,4y 32,8**,y 0,0 ... 21,7 ... ... 24,0 1,8 4,2 3,8 ... 5,6 ... ... 3,9 11,0 ... ... 0,2y 40,9 4,9y ... 87,3
1998
... ... 31,6** 14,0 46,2 ... ... 6,5 3,6 29,3 ... 7,1 ... ... ... 11,1 37,2 ... ... ... 73,9 10,1** 4,5 16,4 ... ... ... ... 49,0 ... 2,8 28,4** ... ... ... ... 17,7 57,6** 2,6** ...
2001
13,3**,z ... 33,4** 14,9y 34,1 12,6** ... 5,7 1,2 29,8** 20,8z 10,5z ... 12,8y ... ... ... ... ... ... 67,8 6,7 4,1 15,9 ... 4,2 ... ... 44,1** ... 3,3 24,6** 1,9z ... ... ... ... ... ... 71,3
2001
3,7** ... 3,4z 2,0**,y ... 4,6 4,9z 2,7 4,8z 4,6**,z 2,8**,z 4,2**,y 1,9**,z 2,3y 2,2 8,0z ... 2,5 4,2**,y 2,9**,y 3,3 2,5**,y 7,7y 2,4 ... 6,3**,z ... ... 2,8**,z ... 7,8**,y 3,2**,z ... ... 5,4 ... 4,9z 2,5**,y 2,0y 11,1**,y
2001
1998
... ... 40 ... ... ... 83 ... ... 187 ... ... ... ... ... 81 ... ... ... 31 343 ... 332 ... ... ... ... ... ... ... 734 ... ... ... 108 ... 24 ... ... ...
2001
12,** ... ... ... ... ... 90,y ... ... ... 45,y ... ... ... 23,** 76,z ... 13 ... 29,**,y 348,y ... 319,y ... ... ... ... ... ... ... ... 43,** ... ... ... ... 22,**,z ... ... 115,**
20,7** ... ... ... 12,5z ... ... ... ... ... 12,6 96,1 21,5z 88,3 ... 69,5 13,8z ... ... 87,3 14,2**,z ... ... ... 25,6**,z ... 4,8y ... 1,6 ... 18,4z 74,1 ... ... ... 79,6 ... 81,8 ... 89,6 13,3z 91,1 12,3**,y 67,2 21,0y 93,9 ... ... ... ... 22,3**,z 95,5 ... ... ... ... ... ... ... ... ... 84,4 ... ... ... 98,5 ... ... ... 100,0 ... ... 23,2z 96,8 ... ... ... 99,4 ... ...
39,9 ... 9,9 54,3 95,0 1,0 ... ... 45,.2 26,0 ... ...
40,1 1,1 7,8 55,5 86,5 1,5 1,2 59,9 43,1 25,7 40,1 61,8
7,1 ... 4,3 11,6 7,3 0,6 ... ... 15,2 6,9 ... 11,0
7,2 0,5 4,2 10,9 7,4 0,8 0,6 8,2 14,7 6,7 3,8 9,2
... ... 5,9 ... 8,6 ... ... ... ... 8,2 ... 16,4
11,7 0,4 7,1 14,9 7,6 1,1 0,9 16,1 22,2 8,8 14,4 13,3
4,3 ... 5,0 4,0 ... 4,3 ... 3,8 4,5 5,1 3,1 3,8
4,5 3,2 5,1 4,2 ... 4,4 3,2 3,6 4,6 5,6 3,3 3,4
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 12,6 ...
13,6 15,0 11,6 14,8 ... ... ... 15,3 13,4 11,6 13,4 ...
... ... ... ... ... ... ... ... ... 91,5 75,4 ...
... ... 92,9 ... ... 93,1 ... ... 90,2 92,7 74,9 ...
... ... ... ... ... ... ... ... ... 3 334 ... ...
... ... 3 480 ... ... ... ... ... ... 3 808 ... ...
1.Todos os valores apresentados so medianas.
... ... 112 ... ... ... 183 ... ... 300 ... ... ... ... 460 ... ... ... 99 854 ... 1 300 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 383 ... 139 ... ... ...
... ... 1,2 ... ... ... 1,6 1,6 ... 1,3 ... ... ... ... ... 3,2 ... ... ... 1,3 1,2 ... 4,4 ... ... ... ... ... ... ... 1,1 ... 0,4 ... 2,0 ... 1,9 ... ... ...
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
2001
80,** ... ... ... ... ... 212,y ... ... ... 312,y ... ... ... ... 494,z ... 39 ... 96,**,y 926,y ... 1 324,y ... ... ... ... ... ... ... ... 137,** ... ... ... ... 153,**,z ... ... 372,**
2001
1,4** ... ... ... ... ... 1,8y 1,2 ... ... 2,1y ... ... 0,4** ... 3,5z ... 0,7 ... 1,3**,y 1,2y ... 4,2y ... ... ... ... ... ... ... ... 1,1** ... ... ... ... 2,0**,z ... ... 3,3*
1998
... ... 8,0 ... ... ... 12,7 21,6 ... 5,8 ... ... ... ... ... 15,3 ... ... ... 15,6 11,0 ... 20,6 ... ... ... ... ... ... ... 8,9 ... ... ... 9,4 ... 8,6 ... ... ...
2001
11,0 ... ... ... ... ... 14,5y 14,3 ... ... 17,2y ... ... 2,4 ... 15,0z ... 4,8 ... 14,2y 10,7y ... 20,4y ... ... ... ... ... ... ... ... 9,2 ... ... ... ... 9,5z ... ... 16,7
1998
... ... ... ... ... ... 45,3 49,1 ... 38,6 ... ... ... ... ... 42,8 ... ... ... 48,9 31,9 ... 59,4 ... ... ... ... ... ... ... 20,8 ... 38,7 ... 33,2 ... 43,9 ... ... ...
2001
40,2** ... ... ... ... ... 43,4y 45,8 ... ... 80,3y ... ... 27,1** ... 46,7**,z ... 41,4 ... 48,9**,y 34,1y ... 59,4y ... ... ... ... ... ... ... ... 38,4** ... ... ... ... 44,2**,z ... ... ...
2001
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 8,6y ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
1998
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
2001
... ... ... ... ... ... 83,2y ... ... ... ... ... ... ... ... 92,3y ... ... ... ... ... ... 91,4y ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 84,3**,y ... ... ...
1998
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
2001
... ... ... ... ... ... 61,0y ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 79,2y ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 70,7y ... ... ...
2001
99,6 ... ... ... ... ... ... 96,8 ... ... ... 98,2 ... ... ... 75,6z ... ... ... ... ... ... 91,4y ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 95,3z 97,6
1998
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
2001
81,1 ... ... ... ... ... ... 75,5 ... ... ... 96,8 ... ... ... 62,6z ... ... ... ... ... ... 79,2y ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 96,5z 96,9
164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183 184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199 200 201 202 203
... ... ... ... ... ... ... ... ... 3 699 ... ...
... ... 3 934 ... ... ... ... ... ... 4 369 ... ...
... ... ... ... ... ... ... ... ... 1,1 ... ...
... ... 1,3 ... ... .... ... ... 1,6 1,4 ... ...
... ... ... ... ... ... ... ... ... 17,8 ... ...
... ... 19,2 ... ... ... ... ... ... 18,7 ... ...
... ... ... ... ... ... ... ... ... 25.2 ... ...
... ... 26,9 ... ... ... ... 43,5 38,7 27,4 ... ...
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
... ... ... ... ... ... ... ... ... 66,8 ... ...
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
... ... ... ... ... ... ... ... ... 60,1 ... ...
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
... ... 79,9 ... ... 76,3 ... ... ... 82,0 ... ...
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
... ... 75,6 ... ... 71,8 ... ... 79,6 78,3 ... ...
2 0 0 5
370 / ANEXO
Tabela 15. Tendncias dos indicadores bsicos ou representativos para medir as metas 1, 2 e 3 de EPT
META 1
Cuidados e educao na primeira infncia (CEPI)
TBM NA EDUCAO PR-PRIMRIA
1990
1998 IPG (as/os) TBM total (%) IPG (as/os) TBM total (%)
2001 IPG (as/os)
Pas ou territrio
TBM total (%)
Estados rabes
6,8 ... 27,1 28,3 0,7 6,1 53,0 0,7 7,8 20,8 32,9 ... ... 60,7 ... 3,1 6,2 19,7 13,8 7,7 0,87 ... 1,02 0,93 1,46 0,99 0,97 0,94 0,95 0,88 1,01 ... ... 0,46 ... 0,89 0,88 0,57 ... ... 5,1 2,5 32,9 25,6 0,4 10,1 61,6 0,7 5,2 28,6 78,3 66,0 5,0 64,3 ... 5,6 8,4 21,3 39,9 13,5 0,91 1,01 0,95 0,98 1,50 0,95 0,97 0,87 0,98 0,91 1,01 0,97 0,98** 0,52 ... 0,87 0,90 ... 0,97 0,95 4,9 4,2 34,9 31,7 0,5 12,8 70,8 0,40** 5,5y 31,0 73,5 73,9 7,8 59,7 ... 5,2 9,8 19,6 31,1 19,8 0,93 1,00 0,95 0,99 1,02 0,94 1,00 0,92** 0,99y 0,92 0,99 0,99 0,96 0,58 ... 0,87 0,91 0,99 0,94 0,98

58,6 ... 84,1 ... 91,6 28,2 86,1 73,6 74,9 74,0 113,4 44,7 57,5 72,7 46,7 95,0 76,0 ... 4,2 85,0 ... ... ... ... 1,01 0,99 ... 0,95 0,99 ... 0,97 1,01 1,01 0,95 ... 0,97 1,04 ... 0,92 0,92 41,7** 27,3 81,2 ... 64,3 41,1 81,7 72,0 86,8 ... 79,4 50,9 50,2 35,7** 49,8 90,5 61,8 44,1 6,0 47,5 1,09** 1,01 0,92 ... 0,99 0,98 ... 0,91 0,98 ... 0,98 0,95 0,97 0,97** 1,01 1,06 1,02 0,99 0,94 0,98 44,4z 28,2 98,7 ... 70,4 38,4 82,9 73,2 105,7 91,9 79,5 60,2 55,3 39,4 49,0 95,6 75,7 43,7z 6,8 52,0 1,07z 1,01 0,98 ... 0,99 0,94 0,97 0,95 0,99 0,94** 0,98 0,94 0,95 0,96 1,00 1,00 1,03 1,01z 0,94 0,98
sia Central
36,6 18,8 72,4 58,9 39,1 33,5 15,8 ... 73,1 ... 0,84 ... ... 1,24 1,02 ... ... ... ... 16,4 13,9 30,1 24,7 13,9 8,5 ... ... ... 0,89 0,95 0,99 1,21 0,94** 0,76 ... ... 30,5 23,1 12,8 41,0 31,6 14,3 9,6 ... 21,4** 1,06 1,00 0,99 1,03 1,17 0,97 0,88 ... 0,99**

Austrliao Brunei
71,3 47,2 1,00 0,95 ... 50,6 ... 1,03 104,2 43,7 1,00 0,99
1. Dados nacionais sobre populao foram utilizados para calcular taxas de matrcula.
META 2
Educao primria universal
TLM NA EDUCAO PRIMRIA
META 3
Necessidades de aprendizagem de todos os jovens e adultos TAXA DE ALFABETIZAO DE JOVENS (15-24) 2001 1990 IPG (as/os) Total (%) IPG (M/H) Total (%) 2000-2004 IPG (M/H)
1990 TLM total (%) IPG (as/os)
1998 TLM total (%) IPG (as/os)
TLM total (%)
Pas ou territrio
Estados rabes
58,7 93,2 99,0 89,4 31,3 83,7** 99,1 51,7** 94,2** 94,1 49,0** 77,8** 96,1** 56,8 35,3** 69,3 92,3 43,3** ... 93,9 0,81 0,88 1,00 0,98 0,71** 0,84** 0,98 0,38** 0,88** 1,01 0,93** 0,96** 0,96** 0,70 0,74** 0,95 0,91 0,75** ... 0,92 56,8 92,1 93,9 97,1 31,3 90,9** 78,2 57,4 91,2 89,6 88,2 87,5** ... 73,1 62,6 75,9 93,0** ... 96,9 94,0 0,93 0,96 1,02 1,01 0,72 0,93** 0,98 0,59 0,85 1,01 1,00 0,97** ... 0,86 0,94 1,00 0,93** ... 1,01 0,98 58,9 95,1 91,0** 94,5 34,0** 90,3** 80,8 67,1**,z 90,5y 91,3 84,6 89,8** ... 88,4 66,7** 74,5 97,5 ... 95,1 96,9 0,92 0,97 1,01** 0,98 0,77** 0,96** 0,97 ... 0,85y 1,01 0,99 0,99** ... 0,93 0,96** 1,01 0,95 ... 1,01 0,99 85,4 77,3 95,6 90,3 73,2 61,3 84,7 50,0 41,0 96,7 87,5 92,1 91,0 55,3 45,8 85,6 79,9 65,0 ... 84,1 0,86 0,79 0,99 1,05 0,78 0,72 1,08 0,34 0,44 0,97 0,99 0,93 0,84 0,62 0,65 0,79 0,73 0,71 ... 0,81 93,5 89,9 98,6 94,8* ... 73,2* 91,4 67,9 ... 99,4 93,1 ... 97,0 69,5 49,6 98,5 95,2* 79,1 ... 94,3 0,96 0,91 1,00 1,02* ... 0,85* 1,08 0,60 ... 1,00 1,02 ... 0,94 0,79 0,73 0,98 0,96* 0,88 ... 0,93

95,1** 94,4 86,2** ... 86,1 74,2 ... 99,7** 99,5** 98,6** 91,3 92,1** ... 88,8** 96,7 86,7** 81,2** 69,4 89,5 80,2** 1,01** 0,99 0,95** ... 0,99 1,00 ... 1,01** 0,99** 1,00** 1,01 0,99** ... 0,99** 1,00 1,00** 1,00** 1,02 0,92** 1,00** 99,1** 94,5 93,0** ... 95,6 88,4 ... 93,9 97,0** ... 89,5 91,0 94,5 78,2** ... 90,2 95,7 79,8** ... 71,6 0,99** 0,98 0,96** ... 0,98 0,98 ... 0,99 0,98** ... 0,99 0,99 0,99 ... ... 1,01 0,99 0,99** ... 0,99 97,2z 92,3 94,2** ... 90,4 88,5 87,0 93,1 95,8 ... 90,8 87,6 94,3 78,3 98,0 88,5 88,4 74,9z 87,9** 81,5 1,00z 1,01 0,98** ... 0,99 0,98 1,02 0,99 0,99 ... 0,99 1,01 0,99 0,99 1,00 1,00 0,99 1,00z 0,93** 1,00** 94,8 ... 99,8 ... 99,4 99,6 ... 99,8 99,8 99,8 99,7 ... 99,8 99,8 99,8 ... 99,3 ... 92,7 99,8 0,94 ... 1,00 ... 1,00 1,00 ... 1,00 1,00 1,00 1,00 ... 1,00 1,00 1,00 ... 1,00 ... 0,91 1,00 99,4* ... 99,8 99,6* 99,7 99,6* 99,6* 99,8 99,8* 99,8 ... 99,7* 99,7* 99,8 ... ... 97,8* ... 95,5* 99,9 1,00* ... 1,00 1,00* 1,00 1,00* 1,00* 1,00 1,00* 1,00 ... 1,00* 1,00* 1,00 ... ... 1,00* ... 0,95* 1,00
Albnia o Antiga Repblica Iugoslava da Macednia o Bielo-Rssia Bsnia e Herzegvina o Bulgria o Crocia Eslovquia Eslovnia o Estnia o Federao Russa w Hungria o Letnia o Litunia o Moldova Polnia o Repblica Checa o Romnia o Srvia e Montenegro 1 Turquia o Ucrnia
sia Central
... 100,0** 87,6** 97,1** 90,1** 92,3** 76,7** ... 78,2** ... 1,00** 0,99** 1,00** 1,02** 1,00** 0,98** ... 0,99** ... 80,1** 83,5** 95,3** 89,4 91,0* 97,2** ... ... ... 1,00** 1,00** 1,00** 1,04 0,98* 0,94** ... ... 84,5 79,8 89,5 90,7 86,6 90,0 97,5 ... ... 0,99 0,98 0,99 1,00 1,03 0,96 0,95 ... ... 99,5 ... 99,8 ... ... ... 99,8 ... 99,6 1,00 ... 1,00 ... ... ... 1,00 ... 1,00 99,8* ... 99,8 ... 97,7* ... 99,8* 99,8* 99,7 1,00* ... 1,00 ... 1,01* ... 1,00* 1,00* 1,00

99,2 89,7** 1,00 0,95** ... ... ... ... 96,0 ... 1,01 ... ... 97,9 ... 1,01 ... 99,1* ... 1,00*
Austrlia o Brunei
2 0 0 5
372 / ANEXO
META 1
1990
1998 IPG (as/os)

0,90 0,99 ... ... 0,98 1,06 ... ... ... 0,93 ... 1,02 ... 0,87 0,98 1,02 ... ... ... ... 1,00 ... 1,00 ... 0,99 ... ... ... ... ... ...
2001 IPG (as/os)

1,03** 0,95 ... ... ... 1,02** 1,05 ... ... ... ... 1,02** ... 1,11 0,95 0,99 ... ... 0,96** 1,15 ... 1,23 0,95 1,14 0,98 ... ... 1,15 1,25** 1,11** 0,94
Pas ou territrio
Camboja Chinaw Cingapura Coria do Norte Coria do Sulo Fiji Filipinasw Ilhas Cook1 Ilhas Marshall Ilhas Salomo Indonsiaw Japoo Kiribati Laos Macau, China Malsiaw Mianma Micronsia (Estados Federados da) Nauru1 Niue1 Nova Zelndiao Palau1 Papua Nova Guin Samoa Tailndiaw Timor Leste Tokelau Tonga Tuvalu1 Vanuatu Vietn
TBM total (%)

3,9 22,7 ... ... 55,4 13,4 11,7 ... ... 32,1 18,1 48,1 ... 7,3 88,8 35,0 ... ... ... ... 74,5 ... 0,4 ... 43,4 ... ... ... ... ... 28,5
TBM total (%)

5,2** 27,8 ... ... ... 15,4** 30,7 ... ... ... ... 83,1 ... 7,9 86,9 109,5 1,9 36,6 140,9** 128,6 ... 62,5 33,5 55,5 86,6 ... ... 21,7 79,5** 73,2** 40,2
TBM total (%)

7,4 27,1 ... ... 79,6 ... 33,0 85,9**,z ... ... 20,3 84,2 ... 7,6 86,5 88,7 1,9**,y ... ... 147,8 86,8 65,5**,z 38,8** 54,5 85,7 11,2 ... 29,4**,z ... 75,6 43,1
IPG (as/os)
1,08 0,93 ... ... 1,00 ... 1,05 0,99**,z ... ... 1,08 1,03** ... 1,07 0,93 1,08 ... ... ... 1,23 1,02 1,12**,z 0,92** 1,23 0,98 ... ... 1,21**,z ... 1,03 0,98

... ... ... ... ... ... ... 23,2 ... 31,5 46,5 82,4 13,0 60,1 101,0 ... ... 41,9 ... ... 73,6 34,2 ... ... ... ... 78,1 ... ... ... ... ... ... ... 1,13 ... 1,00 ... 1,01 ... 1,01 0,82 ... ... ... ... ... 1,03 0,95 ... ... ... ... 1,03 ... ... 100,3 57,0 96,9 ... 82,2 27,8 ... 44,1 53,5 73,6 34,8 ... 102,0 76,1 40,2 63,6 ... 37,3* 120,2 ... ... ... ... 61,6 83,6 ... ... 1,03 1,02 1,00 ... 0,98 1,03 ... 1,01 1,01 0,99 1,02 ... 1,04 1,11 1,05 1,04 ... 0,99* 0,99 ... ... ... ... 1,16 1,08 116,1 ... 86,2 60,6 99,8 30,0 89,1 28,0z 54,6z 46,5 67,3 77,5z 36,6 115,5 110,6 75,7z 45,9 73,0 67,9z 55,2 117,9y ... 21,4** ... 134,2 85,4 86,8 0,97 ... 0,98 1,02 0,96 0,99 1,02 1,06z ... 1,01 1,00 1,00z 1,01 1,01 1,02 1,05**,z 1,05 1,03 1,02z 1,01 0,99y ... 1,05** ... 0,86 0,85 1,05
META 2
META 3
Necessidades de aprendizagem de todos os jovens e adultos TAXA DE ALFABETIZAO DE JOVENS (15-24) 2001 1990 IPG (as/os)
0,93** 1,01** ... ... 1,00 1,00** 1,02 ... ... ... 0,99 1,00 ... 0,92 0,98 1,00 1,00 ... ... 0,94 0,99 0,93**,z 0,89** 0,99 0,97** ... ... 1,00 ... 1,02 ...
1990 TLM total (%)

66,6** 97,4 96,4** ... 99,7 99,6** 96,5** ... ... 83,2** 96,7 99,7 ... 62,6** 81,1** 93,7** 97,8** ... ... ... 99,6 ... 66,0** 95,6** 75,9** ... ... 91,8 ... 70,6** 90,5**
1998 IPG (as/os)

0,83** 0,96 0,99** ... 1,01 1,01** 0,99** ... ... 0,86** 0,96 1,00 ... 0,85** 0,98** 1,00** 0,96** ... ... ... 0,99 ... 0,86** 1,09** 0,97** ... ... 0,96 ... 1,01** 0,92**
2000-2004 IPG (M/H)

0,81 0,95 1,00 ... 1,00 1,00 1,00 ... ... ... 0,97 ... ... 0,76 0,97 0,99 0,96 ... 0,41 ... ... ... 0,84 1,00 ... ... ... ... ... ... 0,99
TLM total (%)

82,5** ... ... ... ... 99,4** ... ... ... ... ... 100,00 ... 80,2 84,3 97,4 82,5** ... 81,0** 93,9 ... 96,8** 74,8* 94,2 79,6** ... ... 91,7 97,9** 89,8** 96,7
IPG (as/os)
0,91** ... ... ... ... 1,00** ... ... ... ... ... 1,00 ... 0,92 1,01 1,00 0,99** ... 1,04** 0,87 ... 0,94** 0,93* 1,02 0,95** ... ... 1,00 0,96** 0,97** ...
TLM total (%)

86,2** 94,6** ... ... 99,9 99,8** 93,0 ... ... ... 92,1 100,0 ... 82,8 85,7 95,2 81,9 ... ... 97,2 98,4 96,6**,z 77,5** 94,9 86,3** ... ... 99,9 ... 93,2 94,0**
Total (%)
73,5 95,3 99,0 ... 99,8 97,8 97,3 ... ... ... 95,0 ... ... 70,1 97,2 94,8 88,2 ... 46,6 ... ... ... 68,6 99,0 ... ... ... ... ... ... 94,1
Total (%)
80,3 98,9* 99,5* ... ... 99,3* 95,1* ... ... ... 98,0 ... ... 79,3 99,6* 97,2* 91,4 ... ... ... ... ... ... 99,5 98,0* ... ... 99,2* ... ... ...
IPG (M/H)
0,90 0,99* 1,00* ... ... 1,00* 1,01* ... ... ... 0,99 ... ... 0,85 1,00* 1,00* 1,00 ... ... ... ... ... ... 1,00 1,00* ... ... 1,00* ... ... ...
Pas ou territrio
Camboja China w Cingapura Coria do Norte Coria do Sul o Fiji Filipinas w Ilhas Cook 1 Ilhas Marshall Ilhas Salomo Indonsia w Japo o Kiribati Laos Macau, China Malsia w Mianma Micronsia (Estados Federados da) Nauru 1 Niue 1 Nova Zelndia o Palau 1 Papua Nova Guin Samoa Tailndia w Timor Leste Tokelau Tonga Tuvalu 1 Vanuatu Vietn

... ... ... 93,8** ... 89,6** 80,1** 94,0** ... 90,8 85,6 87,7 68,1** 87,3 91,7 ... 72,8** 97,8** ... 64,0** 88,9 22,1 89,9** ... ... ... 95,7 ... ... ... 1,00** ... 1,03** 0,99** 0,99** ... 0,92 0,94** 0,98** 1,15** 1,01 1,00 ... 1,02** 1,01** ... 0,91** 1,00 1,05 1,02** ... ... ... 1,00 ... ... 96,1 100,0* 97,8 ... 99,7 94,3** ... 96,0 ... 87,9 86,7 ... 98,9 82,9** 81,0 97,0 ... 76,5** 95,7** ... ... ... ... 95,6** 90,3** ... ... 1,01 1,00* 1,01 ... 0,99 1,00** ... 0,99 ... 0,99 ... ... 0,98 0,93** 1,17 1,01 ... 0,93** 0,99** ... ... ... ... 1,02** 1,00** 96,6 ... 88,4 99,8 98,4 86,4** 99,8 96,2**,z 100,0z 94,2 96,5 88,8z 86,7 90,6 95,7 ... 88,9 99,5 ... 85,0 98,4y ... 87,4** ... 88 93,9 95,2 1,01 ... 1,05 1,00 0,98 1,03** 1,00 1,00**,z ... 1,00 1,02 0,99z 0,99** 1,02 0,99 ... 1,00 1,01 ... 0,95 0,97y ... 1,02** ... 1,00 0,98 1,00 ... ... 97,5 98,2 ... 96,5 99,8 ... ... 92,6 91,8 98,1 94,9 97,4 99,3 ... 83,8 95,5 ... 73,4 99,8 54,8 79,7 ... ... ... 91,2 ... ... 1,00 1,00 ... 1,02 1,00 ... ... 0,93 1,03 1,00 1,01 1,01 1,00 ... 0,97 0,99 ... 0,82 1,00 0,96 1,03 ... ... ... 1,09 ... ... 98,3 98,6 ... ... 99,8 84,2* ... 97,3* 96,3* 99,0* 97,2 98,4 99,8 ... 88,9 96,4* ... 80,1 ... 66,2 88,9* ... ... ... 94,5 ... ... 1,00 1,00 ... ... 1,00 1,01* ... 0,98* 1,02* 1,00* 1,01 1,01 1,00 ... 0,98 1,00* ... 0,86 ... 1,01 1,05* ... ... ... 1,07
Anguilla 1 Antgua e Barbuda 2 Antilhas Holandesas Argentina w Aruba 1 Bahamas Barbados Belize Bermudas 1 Bolvia Brasil w Chile w Colmbia Costa Rica Cuba Dominica 1 El Salvador Equador Granada 1 Guatemala Guiana Haiti Honduras Ilhas Caim 2 Ilhas Turks e Caicos 1 Ilhas Virgens Britnicas 1 Jamaica w
2 0 0 5
374 / ANEXO
META 1
1990
1998 IPG (as/os)

1,03 ... 1,09 1,00 1,03 ... ... ... ... 1,11 0,99 1,02 1,03 1,02
2001 IPG (as/os)

1,02 ... 1,02 0,96** 1,03 1,02 1,01 0,99** ... ... ... 1,01** 1,01 1,03
Pas ou territrio
TBM total (%)

64,5 ... 12,1 53,4 27,1 29,6 ... 54,4 ... 44,6 79,2 8,8 42,6 40,8
TBM total (%)

74,0 ... 24,7 37,7** 25,5 56,1 35,2 85,2 ... ... ... 59,8** 56,0 44,2
TBM total (%)

75,8 82,9 25,9 50,8 30,3 60,3 35,1 65,4 141,6z ... 96,4 63,0** 62,7 51,6
IPG (as/os)
1,02 ... 1,02 1,02 1,02 1,02 0,94 1,05 1,09z ... 0,98 1,01** 1,02 1,01

... ... 68,9 104,0 60,8 48,0 99,0 59,4 62,7 33,6 83,3 56,7 99,2 101,2 ... 85,4 93,9 92,4 102,6 ... 88,4 52,7 53,2 ... 64,7 59,7 ... ... 0,99 1,00 1,00 0,99 1,00 1,03 0,97 ... 1,00 1,00 1,01 0,98 ... ... 1,01 ... 0,93 ... ... 0,99 0,99 ... ... 1,00 93,6 ... 81,5 109,9 66,0 59,8 91,0 99,4 57,4 48,3 110,6 68,4 97,8 ... 108,3 106,0 95,4 72,9 102,7 ... 75,4 66,3 77,5 ... 76,1 93,9 0,98 ... 0,99 0,99 1,01 1,02 1,00 0,99 0,97 0,99 1,00 1,02 0,99 ... 0,99 0,98 0,98 0,99 0,99 ... 1,06 1,00 1,01 ... 1,01 0,99 100,7 ... 83,9 113,8 64,7z 59,3 90,0 106,1 61,3 55,2 113,6 68,2 97,6 ... 116,7 107,7 98,4 83,7 100,7 ... 80,8 70,2 83,2 ... 75,1 97,2 0,98 ... 1,00 1,00 0,99z 1,00 1,00 1,00 1,03 0,99 1,00 1,04 0,99 ... 1,02 1,00 0,99 1,00 0,97 ... 1,06** ... 1,00 ... 0,99 0,99

Afeganisto Bangladesh Buto3 ndiaw Ir Maldivas Nepal Paquisto4 Sri Lankaw
... ... ... 3,4 11,9 ... ... ... ... ... ... ... 0,89 0,95 ... ... ... ... ... 22,3 ... 19,5 13,3 45,9 12,1** ... ... ... 1,08 ... 0,99 1,05 1,00 0,73** ... ... ... 19,2 ... 29,7** 23,0 48,1 12,5 54,7*,z ... ... 1,06 ... 1,00** 1,1 1,04 0,85 0,74*,z ...

16,5 54,4 2,6 ... 0,7 1,03 0,51 0,83 ... 1,01 24,2* ... 4,6 ... 1,7 0,99* ... 0,94 ... 1,01 35,1 ... 6,2** ... 1,1** 1,00 ... 0,95** ... 1,07**
1. Dados nacionais sobre populao foram utilizados para calcular taxas de matrcula. 2. Taxas de matrcula no foram calculadas devido ausncia de dados das Naes Unidas para populao por faixa etria. 3. Taxas de matrcula no foram calculadas devido a inconsistncias entre dados de matrcula e dados de populao das Naes Unidas.
META 2
META 3
1,01 ... 1,01 1,00 1,01** 1,00 0,96 0,98** ... 0,99** 1,01** 1,00** 1,01 1,01
1990 TLM total (%)

98,8 ... 72,2 91,5 92,8 87,8** 58,2** 95,1** ... ... 78,4** 90,9 91,9** 88,1
1998 IPG (as/os)

0,98** ... 1,04 1,00 0,99 0,99** 2,20** 0,97** ... ... 1,03** 0,99 1,01** 1,03
2000-2004 IPG (M/H)

0,98 ... 1,01 0,99 0,99 0,95 1,02 ... ... ... ... 1,00 1,01 1,01
TLM total (%)

99,5 ... 77,9** 96,5** 91,7 99,8 88,3** 98,0** ... ... ... 92,9 92,4 85,9
IPG (as/os)
1,01 ... 1,03** 0,99** 1,01 1,00 1,02** 0,96** ... ... ... 1,00 1,01 1,01
TLM total (%)

99,4 100,0 81,9 99,0 91,5** 99,9 97,1 99,2** ... 91,9** 97,3** 94,1** 89,5 92,4
Total (%)
95,2 ... 68,2 95,3 95,6 94,5 87,5 ... ... ... ... 99,6 98,7 96,0
Total (%)
96,6* ... 86,2* 97,0 96,3* 96,6* 91,7 ... ... ... ... 99,8 99,1 98,2
IPG (M/H)
1,00* ... 1,06* 0,99 1,00* 0,98* 1,02 ... ... ... ... 1,00 1,01 1,01
Pas ou territrio
Mxico o Montserrat 1 Nicargua Panam Paraguai w Peru w Repblica Dominicana Santa Lcia So Cristvo e Nvis 1 So Vicente e Granadinas Suriname Trinidad e Tobago Uruguai w Venezuela

84,3** ... 87,7** 96,2 97,7 86,9 98,3 99,8 96,8 98,3** 100,0 94,6 95,3 90,4 99,6** 91,9** 99,8** 81,4** 97,0 ... 100,0 99,8 98,3 ... 99,8 83,7 1,03** ... 1,02** 1,02 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00** 1,00 0,99 1,04 1,02 0,99** 1,03** 1,00** 1,10** 0,99 ... 1,00 1,00 0,97 ... 1,00 1,02 ... ... 89,9 99,4 96,9 95,5 99,4 99,6 93,8 98,7 100,0 93,4 99,5 93,8 98,3 99,9 99,7 96,0 99,1 ... 100,0 ... 99,6 ... 99,8 97,9 ... ... 1,01 1,00 1,00 1,00 1,00 0,99 1,00 1,00 1,00 1,00 0,99 1,01 0,98 1,00 0,99 1,02 1,02 ... 1,00 ... 1,01 ... 1,00 0,99 ... ... 89,9 100,0 99,6**,z 95,9 100,0 99,7 92,7 100,0 99,6 96,8 99,4 95,5 99,7 99,9 99,2 96,2 96,6 ... 99,9 99,8 100,0 ... 99,8 98,8 ... ... 1,02 1,00 1,00**,z 1,00 1,00 0,99 1,01 1,00 1,00 1,00 0,99 1,02 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 ... 1,00 1,00 1,00 ... 1,00 0,99 ... ... ... ... ... 99,7 ... 99,6 ... ... ... 99,5 ... ... ... 98,7 99,8 ... 97,5 ... ... 99,5 ... ... ... ... ... ... ... ... ... 1,00 ... 1,00 ... ... ... 1,00 ... ... ... 0,99 1,00 ... 1,03 ... ... 1,00 ... ... ... ... ... ... ... ... ... 99,8* ... ... ... ... ... ... ... ... ... 99,5 ... ... 98,7 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 1,00* ... ... ... ... ... ... ... ... ... 1,00 ... ... 1,02 ... ... ... ... ... ... ...
Alemanha o Andorra 2 ustria o Blgica o Canad o Chipre o, 1 Dinamarca o Espanha o Estados Unidos o Finlndia o Frana o Grcia o Holanda o Irlanda o Islndia o Israel o Itlia o Luxemburgo o Malta o Mnaco 2 Noruega o Portugal o Reino Unido o San Marino 2 Sucia o Sua o

26,5** 71,2 ... ... 92,3** 86,7** 81,2** 34,7** 89,9** 0,55** 0,87 ... ... 0,92** 1,00** 0,61** ... 0,96** ... 90,3** ... ... 81,4** 99,7** 68,5* ... 99,8 ... 0,97** ... ... 0,97** 1,01** 0,79* ... 1,00 ... 86,6 ... 82,3 86,5 96,2 70,5**,z 59,1**,z 99,9 ... 1,02 ... 0,86 ... 1,01 0,88**,z 0,74**,z 1,00 ... 42,0 ... 64,3 86,3 98,1 46,6 47,4 95,1 ... 0,65 ... 0,74 0,88 1,00 0,41 0,49 0,98 ... 49,7 ... ... ... 99,2 62,7 53,9* 97,0 ... 0,71 ... ... ... 1,00 0,59 0,64* 1,00
Afeganisto Bangladesh Buto 3 ndia w Ir Maldivas Nepal Paquisto 4 Sri Lanka w

87,9** 58,0** 44,8** 84,9 26,2 1,03** 0,95** 0,52** 1,09 0,63 91,3* 61,3 ... 78,7 33,5 1,01* 0,86 ... 1,04 0,68 89,5 ... 71,3**,y 80,9 35,0** 1,01 ... 0,69**,y 1,04 0,71** 88,5 ... 40,4 83,3 ... 1,00 ... 0,44 1,10 ... 91,8 ... 55,5 89,1 19,4* 1,00 ... 0,53 1,09 0,55*
4. Dados sobre CEPI incluem matrculas em programas katchi. (y) Dados referem-se a 1999/2000. (z) (Dados referem-se a 2000/2001.
2 0 0 5
376 / ANEXO
META 1
1990
1998 IPG (as/os)

... ... 1,01 ... ... 1,00 0,94 ... 1,01 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 0,99 ... 1,13 0,94 ... 1,13 ... ... ... ... ... 1,04 ... ... 1,83 ... 0,98 ... ... ...
2001 IPG (as/os)

1,01 ... 0,95 ... 1,07 1,59 0,97 0,89 0,97 ... 0,91 0,99 ... ... 1,04 1,13* 0,74 ... ... ... 1,02 ... 1,11** 1,03 ... 1,07 ... ... ... 1,06** 1,03 1,00 ... ... ... ... 1,00 1,00 1,19* ...
Pas ou territrio
Burundi Cabo Verde Camares Chade Comores Congo Costa do Marfim Eritria Etipia Gabo Gmbia Gana Guin Guin-Bissau Guin Equatorial Lesoto Libria Madagascar Malaui Mali Maurcio Moambique Nambia Nger Nigria Qunia Rep. Democrtica do Congo Repblica Centro-Africana Ruanda So Tom e Prncipe Seichelas1 Senegal Serra Leoa Somlia Suazilndia Tanznia Togo Uganda Zmbia Zimbbuew
TBM total (%)

... ... 12,4 ... ... 2,3 0,9 ... 1,6 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 56,0 ... 14,2 1,5 ... 32,9 ... 5,7 ... ... ... 2,4 ... ... 14,0 ... 3,2 ... ... ...
TBM total (%)

0,8 ... 11,6 ... 2,2 1,8 2,6 5,3 1,5 ... 19,7 37,0 ... ... 30,9 24,9 43,3 ... ... 2,2 98,0 ... 20,1** 1,1 ... 38,3 ... ... ... 25,5** 112,8 2,9 ... ... ... ... 2,7 4,0 2,3* ...
TBM total (%)

1,3 55,5 14,3 ... 1,7y 4,2 3,2 5,3 1,8 13,2** 19,7**,y 41,5 ... 3,2y 35,1 21,4** 56,1y 3,4** ... 1,6 87,5 ... 23,4 1,3 8,2** 44,4 0,8** ... 2,5** 25,8 91,5 3,3 4,1z ... ... ... 2,7 4,2** ... 38,7**
IPG (as/os)
0,95 1,00 1,00 ... 1,07**,y 1,07 0,99 0,92 0,96 ... ... 0,99 ... 1,05y ... 1,02** 0,89y 1,02** ... 1,00 1,02 ... 1,19 0,97 0,94** 0,98 0,98** ... 0,99** 1,11 0,96 1,13 0,78z ... ... ... 1,03 1,03** ... 1,03**
Mediana
... 72,4 72,5 ... 10,8 74,0 37,9 32,1 43,6 68,9 ... ... ... ... 0,98 ... ... ... ... 0,93 1,07 0,99 ... ... 43,7 23,3 76,1 31,9 13,5 50,6 15,2 50,6 57,0 86,3 19,5 5,0 0,86 0,95 1,01 0,99 0,95 0,96 0,91 1,03 1,02 1,00 0,99 0,92 48,6 30,5 81,9 35,0 19,6 60,2 22,3 54,5 67,3 87,0 26,4 5,8 1,02 1,06 1,01 0,95 0,99 0,94 1,00 1,23 1,00 1,00 1,04 0,.92
META 2
META 3
0,82** 0,99 ... 0,67** ... ... 0,74 0,86 0,79 0,99**,z 0,92** 0,96 0,78 0,71y 0,85 1,08 0,78y 1,01 1,00** ... 1,00 0,88 1,06 0,68 ... 1,02** ... ... 1,03 0,94** 0,99 0,89 ... ... 1,01 1,00 0,84 ... 0,99** 1,01
1990 TLM total (%)

53,2** 93,8** 73,6** 36,5** 56,7** 79,3** 45,6 16,1** 23,3** 86,0** 48,0** 52,4** 25,5** 38,0** 90,5** 73,0 ... 64,8** 49,8 20,4 94,9 44,7 83,2** 24,0 59,9** 74,3** 54,5 53,5 67,4 ... ... 47,1** 41,0** 8,2** 77,2 49,6 75,2 52,7** 79,1** 85,7**
1998 IPG (as/os)

0,85** 0,95** 0,87** 0,45** 0,73** 0,93** 0,71** 0,99** 0,75** 1,00** 0,71** 0,87** 0,51** 0,56** 0,97** 1,24 ... 1,00** 0,92 0,61 1,01 0,76** 1,09** 0,58 0,78** 1,00** 0,78 0,66 0,99 ... ... 0,74** 0,73** 0,55** 1,04 1,02 0,71 0,82** 0,96** 1,00**
2000-2004 IPG (M/H)

0,77 0,87 0,88 0,65 0,78 0,95 0,62 0,68 0,66 ... 0,68 0,86 0,43 ... 0,92 1,26 0,51 0,86 0,68 ... 1,00 0,48 1,04 0,37 0,82 0,93 0,72 0,60 0,86 ... ... 0,60 ... ... 1,01 0,87 0,60 0,76 0,88 0,95
TLM total (%)

37,1** 99,7** ... 54,7 49,2 ... 55,5 33,9 35,8 ... 66,6 57,9** 45,3 ... 88,0 64,5 43,9 64,5 ... 38,3** 93,2 47,3** 77,9 26,1 ... 65,8** 34,6 ... ... 85,5 99,1 57,9 ... ... 77,7** 45,8 89,8 ... 68,5 ...
IPG (as/os)
0,84** 0,99** ... 0,62 0,85 ... 0,76 0,87 0,69 ... 0,88 0,93** 0,69 ... 0,83** 1,14 0,77 1,01 ... 0,72** 1,00 0,83** 1,07 0,66 ... 1,01** 0,95 ... ... 0,98 0,98 0,88** ... ... 1,02** 1,03 0,80 ... 0,97 ...
TLM total (%)

53,4** 99,4 ... 58,3** ... ... 62,6 42,5 46,2 78,3**,z 72,9** 60,2 61,5 45,2y 84,6 84,4 69,9y 68,6 81,0** ... 93,2 59,7 78,2 34,2 ... 69,9** ... ... 84,0 97,1** 99,7 57,9 ... ... 76,7 54,4 91,8 ... 66,0** 82,7
Total (%)
51,6 81,5 81,1 48,0 56,7 92,5 52,6 60,9 43,0 ... 42,2 81,8 44,1 ... 92,7 87,2 57,2 72,2 63,2 ... 91,1 48,8 87,4 17,0 73,6 89,8 68,9 52,1 72,7 ... ... 40,1 ... ... 85,1 83,1 63,5 70,1 81,2 93,9
Total (%)
66,1 89,1 ... 69,9 59,0 97,8 59,9* ... 57,4 ... ... 92,2 ... ... ... ... 70,8 ... 72,5 24,2* 94,5* 62,8 92,3 24,5 88,6 95,8 ... 58,5* 84,9 ... 99,1 52,9 ... ... 91,2 91,6 77,4 80,2 89,2 97,6
IPG (M/H)
0,97 0,94 ... 0,84 0,79 0,99 0,74* ... 0,82 ... ... 0,96 ... ... ... ... 0,64 ... 0,77 0,52* 1,02* 0,64 1,04 0,44 0,95 0,99 ... 0,67* 0,97 ... 1,01 0,72 ... ... 1,02 0,95 0,75 0,86 0,95 0,97
Pas ou territrio
Burundi Cabo Verde Camares Chade Comores Congo Costa do Marfim Eritria Etipia Gabo Gmbia Gana Guin Guin-Bissau Guin Equatorial Lesoto Libria Madagascar Malaui Mali Maurcio Moambique Nambia Nger Nigria Qunia Rep. Democrtica do Congo Repblica Centro-Africana Ruanda So Tom e Prncipe Seichelas 1 Senegal Serra Leoa Somlia Suazilndia Tanznia Togo Uganda Zmbia Zimbbue w
Mdia ponderada
81,7 89,0 96,2 79,5 74,8 90,1 84,8 95,9 86,4 97,0 72,7 54,5 0,88 0,99 1,00 0,86 0,81 0,98 0,99 0,96 0,99 1,00 0,67 0,86 84,2 84,6 96,5 82,7 78,1 86,7 87,5 96,8 94,4 96,3 79,4 57,6 0,93 0,99 1,00 0,92 0,90 0,97 0,99 1,00 0,99 1,00 0,83 0,88 84,0 90,1 95,6 82,5 81,1 88,8 94,1 93,7 95,7 95,4 79,0 62,8 0,94 0,99 1,00 0,93 0,90 0,98 0,98 1,00 1,00 1,01 0,86 0,89 84,3 99,2 99,7 80,9 66,6 98,3 97,7 95,4 92,7 99,7 61,5 67,5
Mdia ponderada
0,91 1,00 1,00 0,88 0,71 0,98 1,00 0,96 1,00 1,00 0,72 0,80 87,6 99,4 99,7 85,2 78,2 98,8 98,3 97,8 95,5 99,8 72,3 76,6 0,92 1,00 1,00 0,91 0,85 0,99 1,00 0,99 1,01 1,00 0,77 0,89
4. Dados sobre CEPI incluem matrculas em programas katchi. (y) Dados referem-se a 1999/2000. (z) Dados referem-se a 2000/2001.
2 0 0 5
378 / ANEXO
Tabela 16. Tendncias dos indicadores bsicos ou representativos para medir as metas 4 e 5 de EPT
META 4
Melhorar os nveis de alfabetizao de adultos TAXA DE ALFABETIZAO DE ADULTOS (a partir de 15 anos de idade) 1990 2000-2004 IPG (M/H) Total (%) IPG (M/H) 1990 TBM total (%) IPG (as/os) Total (%)
META 5
Paridade de gnero na educao primria
TAXA BRUTA DE MATRCULA
1998 TBM total (%) IPG (as/os)
2001 TBM total (%) IPG (as/os)
Pas ou territrio
Estados rabes
66,2 52,9 82,1 77,0 53,0 47,1 71,0 32,7 35,7 81,5 76,7 80,3 68,1 38,7 34,8 54,7 64,8 45,8 ... 59,1 0,66 0,64 0,86 0,98 0,59 0,56 0,99 0,23 0,38 0,80 0,91 0,83 0,62 0,47 0,52 0,57 0,58 0,53 ... 0,65 77,9 68,9 88,5 84,2* ... 55,6* 77,3 49,0 ... 90,9 82,9 ... 81,7 50,7 41,2 74,4 82,9* 59,9 ... 73,2 0,83 0,76 0,92 0,97* ... 0,65* 1,07 0,41 ... 0,90 0,96 ... 0,77 0,61 0,61 0,80 0,82* 0,69 ... 0,76 72,7 100,5 110,0 100,5 37,7 91,5 110,8 65,4** 115,6 100,6 60,2 113,2** 104,7 65,2 50,3 84,9 102,2 52,3 ... 113,7 0,86 0,85 1,00 0,93 0,71 0,83 0,97 0,35** 0,84 1,01 0,95 0,96** 0,94 0,69 0,73 0,92 0,90 0,77 ... 0,89 68,7 106,8 100,7 108,0 38,1 98,6** 89,1 73,3 99,5 96,5 101,9 106,7 115,7 89,2 86,5 85,7 103,6 54,5** 105,7 114,9 0,97 0,92 1,01 0,97 0,71 0,92** 0,96 0,56 0,82 1,00 1,01 0,96 0,98 0,81 0,94 0,96 0,92 0,85** 1,01 0,95 67,3 108,4 98,0 105,9 40,3 96,9** 92,2 81,0 98,8y 98,6 94,3 102,7 114,1 107,0 86,5 82,9 111,6 58,7 104,1 111,6 0,97 0,93 0,99 0,96 0,76 0,94** 0,96 0,66 0,82y 1,00 0,99 0,96 1,00 0,89 0,96 0,98 0,93 0,85 1,01 0,96

77,0 ... 99,5 ... 97,2 96,9 ... 99,6 99,8 99,2 99,1 ... 99,3 97,5 99,6 ... 97,1 ... 77,9 99,4 0,77 ... 1,00 ... 0,98 0,96 ... 1,00 1,00 0,99 1,00 ... 1,00 0,97 1,00 ... 0,97 ... 0,74 0,99 98,7* ... 99,7 94,6* 98,6 98,1* 99,7* 99,7 99,8* 99,6 ... 99,7* 99,6* 99,0 ... ... 97,3* ... 86,5* 99,6 0,99* ... 1,00 0,93* 0,99 0,98* 1,00* 1,00 1,00* 1,00 ... 1,00* 1,00* 0,99 ... ... 0,98* ... 0,83* 1,00 100,2 99,3 96,0 ... 97,6 79,7 ... 108,3 110,8 109,2 94,5 96,5 94,0 93,1 98,4 96,4 91,3 72,0 99,1 88,8 1,00 0,98 0,96** ... 0,97 0,99 ... ... 0,97 1,00 1,00 0,99 0,95 1,00 0,99 1,00 1,00 1,02 0,92 1,00 108,2** 101,8 109,0 ... 103,4 95,7 102,5 97,7 102,2 ... 103,5 99,1 101,5 84,3 ... 104,0 104,3 103,9 ... 77,8 0,99** 0,98 0,96 ... 0,97 0,98 0,99 0,99 0,97 ... 0,98 0,98 0,98 1,00 ... 0,99 0,98 0,99 ... 0,99 106,6z 98,7 110,3 ... 99,4 95,6 101,4 103,3 101,4 113,8 100,8 95,9 101,2 85,3 99,7 103,6 98,0 98,8z 94,5** 90,5 1,00z 1,01 0,98 ... 0,98 0,99 0,99 0,99 0,96 1,00 0,99 0,98 0,99 0,99 0,99 0,99 0,98 1,00z 0,92** 1,00
sia Central
97,5 ... 98,8 ... ... ... 98,2 ... 98,7 0,97 ... 0,99 ... ... ... 0,98 ... 0,98 99,4* ... 99,4 ... 97,8* ... 99,5* 98,8* 99,3 0,99* ... 1,00 ... 0,99* ... 1,00* 0,99* 0,99 ... 110,6** 88,2 97,3 97,2 92,8 91,0 ... 81,4 ... 0,99** 0,99** 1,00 1,02 1,00 0,98 ... 0,98 ... 90,9 93,0 95,3 98,2 101,3 103,1 ... ... ... 1,00 1,00 1,00 1,04 0,98 0,95 ... ... 96,3 92,6 99,3 92,0 98,7 100,2 106,8 ... 102,6** 0,98 0,98 0,99 1,00 1,03 0,97 0,95 ... 0,99**

Austrliao Brunei
... 85,5 ... 0,87 ... 93,9* ... 0,95* 107,7 115,3 0,99 0,94 ... 114,5 ... 0,98 102,4 106,3 1,00 0,99
1. Dados nacionais sobre populao foram utilizados para calcular taxas de matrcula.
META 5
Paridade de gnero na educao secundria
1990 TBM total (%) IPG (M/H) TBM total (%)
1998 IPG (M/H) TBM total (%)
2001 IPG (M/H)
Pas ou territrio
Estados rabes
43,7 60,9 99,7 83,6 11,6 70,8 65,4 ... 49,0 63,3 42,9 ... 85,9 35,5 13,4 44,9 48,8 21,5 ... 44,4 0,79 0,81 1,03 1,06 0,66 0,79 1,21 ... 0,64 1,04 0,98 ... ... 0,73 0,46 0,81 0,73 0,79 ... 0,79 67,9 65,8 93,9 92,3 16,2 80,8** 82,1 41,9 35,7 86,9 97,8** 77,5 ... 37,7 18,7** 71,7 40,6 28,5** 78,8 72,9 0,87 1,03 1,08 1,06 0,72 0,92** 1,08 0,37 0,63 1,03 1,02** 1,09 ... 0,79 0,73** 0,99 0,91 ... 1,04 1,02 69,2 71,6 95,0 90,2 19,6 88,1** 79,4 46,3**,z 38,3y 86,3 85,2** 77,4 104,8 40,9**,z 21,7 78,5 44,6 32,0 84,9 79,1 0,89 1,08 1,09 1,05 0,62 0,93** 1,06 0,42**,z 0,62y 1,02 1,06** 1,10 1,06 0,81**,z 0,76 0,98 0,90 ... 1,06 1,04

78,3 55,7 95,3 ... 75,2 69,2 ... 91,1 98,5 93,3 78,6 91,0 91,7 80,0 81,5 91,2 92,0 63,4 48,2 92,8 0,86 0,99 ... ... 1,04 1,09 ... ... 1,11 1,06 1,01 1,00 ... 1,09 1,05 0,97 0,99 1,03 0,63 ... 75,8** 82,3 85,2 ... 89,4 89,8 85,2 98,7 92,7 ... 95,3 88,4 ... 72,7 ... 82,5 78,9 92,3 ... ... 1,03** 0,97 1,04 ... 0,98 1,03 1,02 1,03 1,04 ... 1,02 1,04 ... 1,01 ... 1,04 1,01 1,01 ... ... 78,4z 84,0 84,1 ... 94,3 88,4 89,5 107,6 95,9 92,0 103,6 94,5 100,5 72,4 102,9 95,8 84,2 88,7z 76,0** 96,8 1,03z 0,97 1,04 ... 0,97 1,02 1,01 1,00 1,02 1,01 1,01 1,01 0,99 1,03 0,97 1,03 1,01 1,01z 0,76** 1,00
Albnia o Antiga Repblica Iugoslava da Macednia o Bielo-Rssia Bsnia e Herzegvina o Bulgria o Crocia Eslovquia Eslovnia o Estnia o Federao Russa w Hungria o Letnia o Litunia o Moldova Polnia o Repblica Checa o Romnia o Srvia e Montenegro 1 Turquia o Ucrnia
sia Central
... 87,5 97,5 94,9 82,4 100,1 102,1 ... 99,4 ... 1,01 1,04 0,97 1,14 1,02 ... ... 0,91 ... 76,9 87,4 74,2 58,9 85,4 76,1 ... ... ... 0,99 0,99 1,03 1,27 1,02 0,86 ... ... 86,5 79,7 88,8 78,6 76,1 86,5 82,0 ... 98,6** 1,06 0,97 0,98 1,08 1,20 1,00 0,82 ... 0,97**

81,7 68,7 1,04 1,07 ... 81,6 ... 1,1 153,8 87,7 0,99 1,06
Austrlia o Brunei
2 0 0 5
380 / ANEXO
META 4
Melhorar os nveis de alfabetizao de adultos TAXA DE ALFABETIZAO DE ADULTOS (a partir de 15 anos de idade) 1990 2000-2004 IPG (M/H)
0,63 0,79 0,88 ... 0,95 0,93 0,99 ... ... ... 0,84 ... ... 0,61 0,92 0,86 0,85 ... 0,30 ... ... ... 0,75 0,99 ... ... ... ... ... ... ...
META 5
1990 TBM total (%)

83,4 125,2 103,7 ... 104,9 131,4 109,5 ... ... 85,8 114,3 99,7 ... 103,4 98,6 93,7 108,6 ... ... ... 105,6 ... 66,2 121,7 98,1 ... ... 105,8 ... 96,0 106,9
1998 IPG (as/os)

0,81** 0,93 0,97 ... 1,01 1,00** 0,99 ... ... 0,86 0,98 1,00 ... 0,79 0,96 1,00 0,95 ... ... ... 0,98 ... 0,86 1,09 0,96 ... ... 0,96 ... 0,98 0,93**
2001 IPG (as/os)

0,86 1,01 ... ... ... 0,99** 1,00 ... ... ... ... 1,00 1,02 0,85 0,95 1,00 0,98 ... 1,04** 0,87 ... 0,93 0,93 1,01 0,95 ... ... 0,97 0,96** 0,96** 0,92
Pas ou territrio
Camboja Chinaw Cingapura Coria do Norte Coria do Sulo Fiji Filipinasw Ilhas Cook2 Ilhas Marshall2 Ilhas Salomo Indonsiaw Japoo Kiribati Laos Macau, China Malsiaw Mianma Micronsia (Estados Federados da) Nauru1 Niue1 Nova Zelndiao Palau1 Papua Nova Guin Samoa Tailndiaw Timor Leste Tokelau Tonga Tuvalu1 Vanuatu Vietn
Total (%)
62,0 78,3 88,8 ... 95,9 88,6 91,7 ... ... ... 79,5 ... ... 56,5 90,5 80,7 80,7 ... 30,4 ... ... ... 56,6 98,0 ... ... ... ... ... ... ...
Total (%)
69,4 90,9* 92,5 ... ... 92,9* 92,6* ... ... ... 87,9 ... ... 66,4 91,3* 88,7* 85,3 ... ... ... ... ... ... 98,7 92,6* ... ... 98,8* ... ... 90,3*
IPG (M/H)
0,73 0,91* 0,92 ... ... 0,97* 1,00* ... ... ... 0,90 ... ... 0,72 0,92* 0,93* 0,91 ... ... ... ... ... ... 0,99 0,95* ... ... 1,00* ... ... 0,93*
TBM total (%)

96,5 119,5 ... ... ... 110,5** 113,1 ... ... ... ... 101,4 130,8 116,7 99,1 97,4 90,1 ... 81,0** 102,9 ... 113,8 74,8 99,4 94,1 ... ... 110,4 103,6** 109,2** 109,4
TBM total (%)

123,4 116,2 ... ... 102,1 108,8** 112,1 ... ... ... 110,9 100,7 ... 114,8 104,1 95,2 89,6 ... ... 117,6 99,0 116,1**,z 77,5** 102,5 97,7 143,3 ... 112,4 ... 111,6 103,4
IPG (as/os)
0,89 1,00 ... ... 1,00 1,00** 0,99 ... ... ... 0,98 1,00 ... 0,86 0,94 1,00 1,00 ... ... 0,94 0,99 0,93**,z 0,89** 0,98 0,96 ... ... 0,98 ... 0,99 0,93

... ... 95,6 95,7 ... 94,4 99,4 ... ... 78,1 82,0 94,0 88,4 93,9 95,1 ... 72,4 87,6 ... 61,0 97,2 39,7 68,1 ... ... ... 82,2 ... ... 1,00 1,00 ... 1,02 1,00 ... ... 0,80 0,98 0,99 0,99 1,00 1,00 ... 0,91 0,94 ... 0,77 0,98 0,87 0,98 ... ... ... 1,1 ... ... 96,7 97,0 ... ... 99,7 76,9* ... 86,7* 88,2* 95,7* 92,1 95,8 96,9 ... 79,7 91,0* ... 69,9 ... 51,9 80,0* ... ... ... 87,6 ... ... 1,00 1,00 ... ... 1,00 1,01* ... 0,87* 1,00* 1,00* 1,00 1,00 1,00 ... 0,94 0,97* ... 0,81 ... 0,93 1,01* ... ... ... 1,09 ... ... ... 106,3 ... 95,6 93,0 111,5 ... 94,8 105,3 99,9 102,2 101,9 97,7 ... 81,1 116,5 ... 77,6 93,6 47,8 109,0** ... ... ... 101,3 ... ... ... 1,04** ... 1,03** 1,00 0,98 ... 0,91 0,94** 0,98 1,15 0,99 0,97 ... 1,01 0,99** ... 0,88** 0,98 0,94 1,05** ... ... ... 0,99 ... ... 115,5 119,7 112,2 ... 104,3 118,1 ... 112,5 ... 102,7 112,0 ... 105,3 98,8 111,6 113,4 ... 94,0* 116,9 ... ... ... ... 111,6 95,4** ... ... 0,95 1,00 0,98 ... 0,99 0,97 ... 0,98 ... 0,97 1,00 ... 0,96 0,95 0,97 1,00 ... 0,89* 0,98 ... ... ... ... 0,97 1,00** 98,6 ... 104,3 119,6 114,6 92,2 108,3 117,6z 103,2z 113,6 148,5 102,7z 109,6 108,4 100,3 ... 111,8 116,9 ... 103,0 120,2y ... 105,8** ... 101,4 109,1 100,5 0,99 ... 1,00 1,00 0,95 1,01 1,00 0,97z ... 0,99 0,94 0,98z 0,99 1,00 0,96 ... 0,96 1,00 ... 0,92 0,97y ... 1,02** ... 0,96 0,96 0,99
META 5
1990 TBM total (%)

28,9 48,7 68,1 ... 89,8 58,2** 70,7 ... ... 14,0 45,5 97,1 ... 24,4* 65,1* 56,3 22,4 ... ... ... 89,1 ... 11,5 36,1 30,8 ... ... 97,1 ... 16,7 32,2
1998 IPG (M/H)

0,43 0,75 0,93 ... 0,97 ... 1,04 ... ... 0,63 0,83 1,02 ... 0,62* 1,11* 1,07 0,98 ... ... ... 1,02 ... 0,59 1,22 0,94 ... ... 1,01 ... 0,79 ...
2001 IPG (M/H)

0,53** ... ... ... ... ... 1,09 ... ... ... ... 1,01 ... 0,69 1,10 1,11 0,99 ... 1,06** 0,82 ... 1,07 0,75 1,11 ... ... ... 1,13 0,88** 0,83** 0,90
TBM total (%)

16,0** 65,0 ... ... ... ... 75,8 ... ... ... ... 101,8 ... 33,4 75,5 69,4 34,9 109,2 53,9** 101,4 ... 101,2 20,4 74,9 ... ... ... 93,3 78,3** 33,1** 61,9
TBM total (%)

21,3 67,2 ... ... 91,1 80,4** 81,9 ... ... ... 57,9 102,6 ... 40,6 87,1 69,6 39,3 ... ... 93,8 113,2 88,8**,z 22,7** 74,5 82,8z 34,6 ... 99,6 ... 28,6 69,7
IPG (M/H)
0,60 ... ... ... 1,00 1,07** 1,10 ... ... ... 0,99 1,01 ... 0,73 1,06 1,10 0,94 ... ... 0,98 ... 1,00**,z 0,79** 1,11 0,95z ... ... 1,13 ... 1,03 0,92
Pas ou territrio
Camboja China w Cingapura Coria do Norte Coria do Sul o Fiji Filipinas w Ilhas Cook 2 Ilhas Marshall 2 Ilhas Salomo Indonsia w Japo o Kiribati Laos Macau, China Malsia w Mianma Micronsia (Estados Federados da) Nauru 1 Niue 1 Nova Zelndia o Palau 1 Papua Nova Guin Samoa Tailndia w Timor Leste Tokelau Tonga Tuvalu 1 Vanuatu Vietn

... ... 92,9 71,1 ... ... ... 43,9 ... 36,7 38,4 73,5 49,8* 43,0 88,9 ... 26,4* 55,3* ... ... 78,7 20,6* ... ... ... ... 65,3 ... ... 1,19 ... ... ... ... 1,15 ... 0,85 ... 1,08 1,13* 1,05 1,14 ... 1,06* ... ... ... 1,06 0,96* ... ... ... ... 1,06 ... ... 74,9 89,0 100,6 ... 104,0** 64,8 ... 72,3 ... 79,6 70,6 ... 79,4 85,5 50,2 56,4 ... 30,7* 81,1 ... ... ... ... 98,8 84,1** ... ... 1,17 1,08 1,04 ... 1,05** 1,08 ... 0,92 ... 1,04 1,11 ... 1,06 1,18 0,99 1,03 ... 0,92* 1,02 ... ... ... ... 0,91 1,02** 101,9 ... 72,6 99,6 101,5 91,5 103,3 70,7z 86,1z 84,4 107,5 85,5z 65,2 66,8 89,1 95,4z 55,9 59,2 62,6z 39,3 87,1y ... ... ... 85,3 95,2 83,6 0,98 ... 1,12 1,06 1,07 1,03 1,00 1,08z ... 0,96 1,10 1,02z 1,10 1,03 0,99 1,13z 1,01 1,01 0,48z 0,93 1,04y ... ... ... 1,03 1,02 1,03
Anguilla 1 Antgua e Barbuda 2 Antilhas Holandesas Argentina w Aruba 1 Bahamas Barbados Belize Bermudas 1 Bolvia Brasil w Chile w Colmbia Costa Rica Cuba Dominica 1 El Salvador Equador Granada 2 Guatemala Guiana Haiti Honduras Ilhas Caim 2 Ilhas Turks e Caicos 1 Ilhas Virgens Britnicas 1 Jamaica w
2 0 0 5
382 / ANEXO
META 4 META 5
0,93 ... 1,00 0,98 0,96 ... 0,99 ... ... ... ... 0,98 1,01 0,97
1990 TBM total (%)

113,9 ... 93,5 106,4 105,4 118,9 94,8** 138,5 ... 111,6 100,2 96,7 108,6 95,7
1998 IPG (as/os)

0,98 ... 1,06 0,96 0,97 0,97** 1,02** 0,94 ... 0,99 1,00 0,99 0,99 1,03
2001 IPG (as/os)

0,99 ... 1,03 0,97** 0,98** 0,99 0,98** 0,98 ... ... ... 0,99 0,99 0,98
Pas ou territrio
Total (%)
87,3 ... 62,7 89,0 90,3 ... 79,4 ... ... ... ... 96,8 96,5 88,9
Total (%)
90,5* ... 76,7* 92,3 91,6* 85,0* 84,4 ... ... ... ... 98,5 97,7 93,1
IPG (M/H)
0,96* ... 1,00* 0,99 0,97* 0,88* 1,00 ... ... ... ... 0,99 1,01 0,99
TBM total (%)

110,9 ... 99,9 108,1** 109,6** 122,6 116,7** 114,8 ... ... ... 101,7 112,8 100,3
TBM total (%)

110,3 116,0 104,7 110,0 111,8** 119,9 126,1 111,3 ... 101,2 125,8 105,1** 108,3 105,9
IPG (as/os)
0,99 ... 1,01 0,97 0,96** 1,00 1,01 1,01 ... 0,96 0,98 0,99** 0,98 0,98

... ... ... ... ... 94,3 ... 96,3 ... ... ... 94,9 ... ... ... 91,4 97,7 ... 88,4 ... ... 87,2 ... ... ... ... ... ... ... ... ... 0,93 ... 0,97 ... ... ... 0,95 ... ... ... 0,93 0,99 ... 1,01 ... ... 0,92 ... ... ... ... ... ... ... ... ... 96,8* ... ... ... ... ... ... ... ... ... 95,3 ... ... 92,6 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 0,96* ... ... ... ... ... ... ... ... ... 0,96 ... ... 1,02 ... ... ... ... ... ... ... 101,0 ... 100,7 99,9 103,8 90,0 98,3 108,6 103,1 98,8 108,4 98,4 102,4 102,5 101,3 97,9 103,7 90,2 107,9 ... 100,4 123,0 107,4 ... 99,8 90,3 1,01** ... 1,00 1,01 0,98 1,00 1,00 0,99 0,98 0,99 0,99 0,99 1,03 1,00 0,99** 1,03 1,00 1,09 0,96 ... 1,00 0,95 0,97 ... 1,00 1,01 105,7 ... 102,2 103,8 97,7 97,4 101,9 107,4 100,6 99,2 105,6 95,5 108,3 104,1 98,5 112,9 102,5 99,6 106,3 ... 101,1 123,1 101,8 ... 109,7 106,3 0,99 ... 0,99 0,99 1,00 1,00 1,00 0,98 1,03 1,00 0,99 1,00 0,98 1,00 0,98 0,99 0,99 1,01 1,01 ... 1,00 0,96 1,01 ... 1,03 0,99 100,5 ... 103,0 105,2 99,6z 97,8 104,5 107,3 98,2 102,0 104,7 99,1 107,7 105,0 99,8 113,4 100,7 100,4 105,3 ... 101,2 116,1 100,3 ... 110,4 107,2 0,99 ... 0,99 0,99 1,00z 1,00 1,00 0,98 1,01 0,99 0,99 0,99 0,98 1,00 1,00 1,00 0,98 0,99 0,99 ... 1,00 0,96 1,00 ... 1,03 0,99

... 34,2 ... 49,3 63,2 94,8 30,4 35,4 88,7 ... 0,53 ... 0,58 0,75 1,00 0,3 0,41 0,91 ... 41,1 ... 61,3* ... 97,2 44,0 41,5* 92,1 ... 0,62 ... ... 0,84* 1,00 0,43 0,53* 0,95 28,8 79,6 ... 98,6 109,3 134,1** 113,8 ... 113,2 0,55 0,86 ... 0,76 0,90 0,97** 0,61 ... 0,96 32,7 101,8** ... 97,9 95,6 134,1 112,3** ... 109,2 0,08** 0,97** ... 0,83 0,95 1,01 0,78** ... 0,97 22,6 97,5 ... 98,1 92,1 124,9 121,6 73,2*,z 110,4 ... 1,02 ... 0,85 0,96 0,99 0,87 0,74*,z 0,99

81,2 ... 26,4 68,1 ... 0,98 ... 0,41 1,07 ... 86,0 ... 39,8 78,9 12,8* 0,98 ... 0,47 1,07 0,44* 106,6 92,0 58,6 103,0 32,5 0,99 0,92* 0,50 1,08 0,63 114,4* 97,1 82,7 102,8 41,8 0,97* 0,83 0,65 1,00 0,68 105,1 ... 104,1 103,3 43,6** 0,96 ... 0,7 1,0 0,71**
META 5
1990 TBM total (%)

53,3 ... 40,4 61,4 30,9 67,4 ... 52,9 ... 58,4 52,1 80,4 81,3 34,7
1998 IPG (M/H)

1,01 ... 1,37 1,07 1,04 ... ... 1,45 ... 1,24 1,15 1,05 ... 1,38
2001 IPG (M/H)

1,02 ... 1,18** 1,08** 1,05 0,95 1,27** 1,29 ... ... ... 1,08** ... 1,23
TBM total (%)

69,1 ... 48,4** 67,5** 50,8 81,7 56,1** 76,4 ... ... ... 81,7** ... 56,9
TBM total (%)

75,7 102,0 56,6 69,2 63,5 89,0** 67,4 86,0 ... 68,1 73,6 80,2** 101,4 68,6
IPG (M/H)
1,07 ... 1,18 1,07 1,02 0,93** 1,24 1,30 ... 1,20 1,39 1,10** 1,14 1,16
Pas ou territrio
Mxico o Montserrat 1 Nicargua Panam Paraguai w Peru w Repblica Dominicana Santa Lcia So Cristvo e Nvis 2 So Vicente e Granadinas Suriname Trinidad e Tobago Uruguai w Venezuela

98,2 ... 101,8 101,8 100,8 72,1 109,2 104,1 92,1 116,4 98,5 93,8 119,5 100,2 99,6 88,1 83,2 76,5 82,8 ... 103,0 67,2 88,0 ... 90,2 99,1 0,97 ... 0,93 1,01 1,00 1,02 1,01 1,07 1,01 1,19 1,05 0,98 0,92 1,09 0,96 1,08 1,00 ... 0,94 ... 1,03 1,16 1,00 ... 1,05 0,95 98,2 ... 98,8 142,4 105,3 93,2 125,6 ... ... 120,9 109,6 93,9 124,4 105,4 109,4 90,8 91,7 ... ... ... 120,3 109,5 157,6 ... 160,1 99,9 0,98 ... 0,96 1,08 0,99 1,03 1,06 ... ... 1,09 1,00 1,01 0,96 1,06 1,06 1,00 0,99 ... ... ... 1,02 1,08 1,12 ... 1,28 0,92 99,8 ... 99,1 157,1 106,2z 96,9 128,8 115,7 93,0 126,5 107,8 95,7z 122,2 104,8 111,3 94,4 98,1 96,1 91,3 ... 113,4 114,7 179,1 ... 145,7 98,0 0,99 ... 0,95 1,12 0,99z 1,02 1,05 1,06 0,99 1,11 1,01 1,02z 0,97 1,10 1,07 0,99 0,96 1,07 0,99 ... 1,02 1,05 1,25 ... 1,21 0,94
Andorra 2 Alemanha o ustria o Blgica o Canad o Chipre o, 1 Dinamarca o Espanha o Estados Unidos o Finlndia o Frana o Grcia o Holanda o Irlanda o Islndia o Israel o Itlia o Luxemburgo o Malta o Mnaco 2 Noruega o Portugal o Reino Unido o San Marino 2 Sucia o Sua o

10,2 20,2 ... 44,5 57,5 ... 33,1 25,1 76,8 ... 0,52 ... 0,6 0,75 ... 0,44 0,48 1,09 ... 42,4 ... 46,6 77,4 36,5 35,5 ... 74,4** ... 0,96 ... 0,70 0,93 1,05 0,71 ... 1,07** 12,5 46,9 ... 50,3 76,9 66,0 43,9 23,9*,z 80,8 ... 1,10 ... 0,74 0,95 1,07 0,75 0,66*,z ...
Afeganisto Bangladesh Buto 3 ndia w Ir Maldivas Nepal Paquisto Sri Lanka w

66,3 12,1 11,7 37,6 6,7 1,16 ... 0,41 1,12 0,52 89,8* 14,7 21,1 71,2 9,4 1,13* ... 0,45 1,10 0,60 86,4** 19,1 26,0** 72,7 10,2** 1,09** 0,78 0,46** 1,06 0,65**
2 0 0 5
384 / ANEXO
META 4 META 5
0,55 0,71 0,69 0,51 0,76 0,75 0,51 0,59 0,53 ... 0,62 0,67 0,30 ... 0,71 1,37 0,41 0,75 0,53 ... 0,88 0,37 0,94 0,28 0,65 0,75 0,44 0,56 0,70 ... ... 0,49 ... ... 0,95 0,68 0,47 0,63 0,75 0,87
1990 TBM total (%)

71,5 113,8 99,5 54,7 75,0 116,8 65,1 21,3 31,8 141,8** 61,1 72,1 34,0 49,9** 162,6** 112,1 ... 93,6 68,0 25,3 109,2 63,9 123,9 27,8 91,9 94,5 65,5 70,6 71,3 ... ... 57,5 50,3 ... 97,7 67,2 110,0 68,7 93,7 103,6
1998 IPG (as/os)

0,84 0,94** 0,86 0,45 0,73 0,90 0,71 0,94 0,66 0,98** 0,68 0,83 0,47 0,55** 0,95** 1,21 ... 0,98 0,83 0,60 1,00 0,76 1,09 0,58 0,78 0,95 0,63 0,75 0,98 ... ... 0,73 0,69 ... 0,98 0,98 0,66 0,80 0,91** 0,99
2001 IPG (as/os)

0,82** 0,96 0,82 0,58 0,85 0,95 0,75 0,83 0,60 1,00 0,85 0,90 0,63 ... 0,91** 1,08 0,74 0,97 0,95** 0,71 1,00 0,74** 1,01 0,67 0,76** 0,98 ... 0,90 0,97 0,96 0,98 0,86** ... ... 0,95 0,99 0,76 0,90 0,93 ...
Pas ou territrio
Burundi Cabo Verde Camares Chade Comores Congo Costa do Marfim Eritria Etipia Gabo Gmbia Gana Guin Guin-Bissau Guin Equatorial Lesoto Libria Madagascar Malaui Mali Maurcio Moambique Nambia Nger Nigria Qunia Repblica Centro-Africana Rep. Democrtica do Congo Ruanda So Tom e Prncipe Seichelas1 Senegal Serra Leoa Somlia Suazilndia Tanznia Togo Uganda Zmbia Zimbbuew
Total (%)
37,0 63,8 57,9 27,7 53,8 67,1 38,5 46,4 28,6 ... 25,6 58,5 27,2 ... 73,3 78,0 39,2 58,0 51,8 ... 79,8 33,5 74,9 11,4 48,7 70,8 33,2 47,5 53,3 ... ... 28,4 ... ... 71,6 62,9 44,2 56,1 68,2 80,7
Total (%)
50,4 75,7 67,9* 45,8 56,2 82,8 ... ... 41,5 ... ... 73,8 ... ... ... 81,4* 55,9 ... 61,8 19,0* 84,3* 46,5 83,3 17,1 66,8 84,3 48,6* ... 69,2 ... 91,9* 39,3 ... ... 80,9 77,1 59,6 68,9 79,9 90,0
IPG (M/H)
0,76 0,80 0,78* 0,69 0,77 0,87 ... ... 0,69 ... ... 0,80 ... ... ... 1,23* 0,54 ... 0,64 0,44* 0,91* 0,50 0,99 0,37 0,80 0,87 0,52* ... 0,84 ... 1,01* 0,61 ... ... 0,98 0,81 0,61 0,75 0,85 0,92
TBM total (%)

50,2** 125,6 87,5 67,0 75,2 49,6 73,1 53,2 49,9 134,1 79,9 76,8 58,4 ... 131,3 109,2 89,6 95,6 146,2 48,8 107,6 81,2** 113,9 30,9 86,1** 90,2 ... 49,6 118,6 107,1 112,8 68,6 ... ... 104,3 61,8 132,3 143,3 81,2 ...
TBM total (%)

71,0 122,6 106,7* 73,4** 89,6 85,5 80,3 60,5 63,9 134,4 78,9** 81,4 77,1 69,7y 126,2 124,3 105,4. 104,2 145,8 57,0 106,0 98,9 106,0 40,0 96,5** 96,0 66,1* ... 117,0 126,4** 115,7 75,3 78,9z ... 100,4 69,4 124,2 136,4 78,8 99,0
IPG (as/os)
0,79 0,96 0,86* 0,63** 0,82 0,93 0,74 0,81 0,71 0,99 0,92** 0,91 0,75 0,67y 0,91 1,02 0,73y 0,96 0,96 0,75 1,00 0,79 1,01 0,68 0,80** 0,98 0,67* ... 0,99 0,94** 0,99 0,91 0,70z ... 0,95 0,98 0,82 0,96 0,94 0,97
Mdia ponderada
75,4 99,2 98,0 67,0 50,0 96,2 98,7 81,8 85,0 97,9 47,5 49,9 0,84 0,99 0,99 0,76 0,56 0,97 0,99 0,84 0,96 0,99 0,58 0,67 81,7 99,6 98,9 76,4 62,2 97,3 99,4 91,3 89,2 98,8 58,3 62,0 0,88 1,00 1,00 0,83 0,69 0,97 1,00 0,92 0,98 1,00 0,63 0,77 99,1 97,0 101,9 98,8 85,7 98,0 89,4 116,9 104,3 104,0 92,2 73,5 0,89 0,99 0,99 0,87 0,80 0,98 0,99 0,94 0,98 0,99 0,76 0,83
Mdia ponderada
100,7 96,0 102,1 100,6 89,7 94,6 98,9 113,0 121,3 102,5 94,7 79,1 0,92 0,99 1,00 0,91 0,87 0,96 0,99 0,99 0,98 1,01 0,83 0,84 100,6 103,6 100,6 100,5 92,0 99,9 100,6 111,4 119,9 100,8 93,9 84,9 0,93 0,99 1,00 0,92 0,89 0,97 0,98 0,99 0,98 1,00 0,85 0,86
META 5
1990 TBM total (%)

5,5 20,9* 27,5 7,0 17,6* 46,2 21,3 ... 13,5 ... 18,4 34,7 9,5 ... ... 25,4 ... 17,6 8,0 6,6 52,9 6,9 38,9 6,5 24,8 23,8 11,5 ... 8,2 ... ... 16,3 16,6 ... 41,3 4,7 22,7 12,5 19,6 46,9
1998 IPG (M/H)

0,58 ... 0,71 0,20 0,65* 0,72 0,48 ... 0,75 ... 0,49 0,63 0,33 ... ... 1,47 ... 0,97 0,46 0,51 1,01 0,57 1,26 0,43 0,77 0,74 0,40 ... 0,76 ... ... 0,53 0,57 ... 0,93 0,70 0,34 0,56 ... 0,87
2001 IPG (M/H)

0,84** ... 0,82** 0,26 0,81 ... 0,54** 0,69 0,67 0,86 0,66 0,78 0,36** ... ... 1,39 0,65 0,96** 0,69** 0,53 1,01 0,68** 1,15 0,63 ... 0,90** ... ... 0,88 ... 1,00 0,64** ... ... 1,00 0,82** 0,40 0,64 0,77** ...
TBM total (%)

7,1** 61,7** 26,5** 10,7 24,8 ... 22,5** 23,3 12,9 45,7 30,8 36,7 13,9** ... ... 31,7 30,5 14,3** 36,1 13,6 70,3 9,8** 57,3 6,7 ... 29,9** ... ... 9,6 ... 114,0 16,7** ... ... 48,4 5,5** 33,6 9,8 19,8 ...
TBM total (%)

10,7** 65,9 32,6** 11,2**,z 27,7 32,0** 22,8**,y 27,6 19,0 50,9** 34,3** 37,6** ... 17,8y 29,7** 33,7 34,1y ... 34,0 ... 79,5 13,3 61,4 6,5 ... 32,0 ... ... 14,4** 39,2** 110,0 18,7** 26,4z ... 45,2 5,8**,y 36,5**,y 16,8** 24,1 42,9
IPG (M/H)
0,73** 1,05 0,82** 0,28**,z 0,84 0,71** 0,54**,y 0,65 0,62 ... 0,71** 0,82** ... 0,54y 0,57** 1,26 0,69y ... 0,76 ... 0,96 0,66 1,14 0,65 ... 0,90 ... ... 0,88** 0,84** 1,05 0,67** 0,70**,z ... 1,00 0,81**,y 0,44**,y 0,77** 0,80 0,89
Pas ou territrio
Burundi Cabo Verde Camares Chade Comores Congo Costa do Marfim Eritria Etipia Gabo Gmbia Gana Guin Guin-Bissau Guin Equatorial Lesoto Libria Madagascar Malaui Mali Maurcio Moambique Nambia Nger Nigria Qunia Repblica Centro-Africana Rep. Democrtica do Congo Ruanda So Tom e Prncipe Seichelas 1 Senegal Serra Leoa Somlia Suazilndia Tanznia Togo Uganda Zmbia Zimbbue w
Mediana
56,3 95,1 91,7 39,7 48,8 86,3 97,5 52,5 53,3 98,5 33,1 17,6 1,07 ... ... ... 0,73 1,03 1,04 0,91 1,01 1,05 0,44 0,81 60,2 ... 103,5 52,5 59,3 85,5 66,5 71,9 105,4 45,6 24,6
Mdia ponderada
0,91 ... 1,01 0,87 0,88 0,98 ... 1,09 1,01 0,74 0,80 63,7 90,6 105,9 56,6 63,7 90,1 87,1 68,7 86,2 107,6 48,3 26,8 0,92 0,99 1,02 0,89 0,90 0,96 0,98 0,93 1,07 1,03 0,79 0,79
2 0 0 5
386 / ANEXO
Tabela 17 Tendncias dos indicadores bsicos ou representativos para medir a meta 6 de EPT
META 6. Qualidade educacional na educao primria
EXPECTATIVA DE VIDA ESCOLAR (nmero de anos previstos de escolaridade formal)
TAXA DE SOBREVIVNCIA AT A 5 SRIE
1990
2001 Meninos Meninas Total (%)
1990 IPG (as/os) Total (%)
1998 IPG (as/os) Total (%)
2000 IPG (as/os)
Pas ou territrio
Total
Meninos Meninas
Estados rabes
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
7,8 10,3 13,5 12,3 ... 9,7 11,0 ... ... 12,5 ... ... 13,0 6,6 4,1 8,2 10,0 4,4 ... 10,4
8,4 ... 13,2 11,8 ... 10,8 10,6 ... ... 12,4 ... ... ... 7,8 5,0 8,8 10,9 5,0 ... 11,3
7,2 ... 13,7 13,2 ... 8,5 11,7 ... ... 12,7 ... ... ... 5,4 3,2 7,7 8,9 3,9 ... 9,5
9,7** 11,3** 12,8** 13,3** 3,5** 12,4** 10,8** 7,8** 8,9** ... 13,5** 12,6** ... 8,2** 6,9** ... 9,0** 5,1** 11,9 12,7**
9,8** ... 12,3** 12,6** 4,1** ... ... 10,5** 10,1** ... 12,9** 12,4** ... 9,1** ... ... ... ... 11,7 12,8**
9,5** ... 13,5** 14,3** 2,9** ... ... 4,9** 7,5** ... 14,3** 12,7** ... 7,3** ... ... ... ... 11,9 12,5**
9,6** ... ... 12,9** 3,9** ... ... 8,2**,y 9,0**,y 12,6** ... 13,1** 16,5** 9,1**,z 6,9** 10,4** ... ... 12,7 13,4**,z
9,7** ... ... 12,4** 4,6** ... ... 10,6**,y 10,4**,y 12,5** ... 12,8** 15,9** 9,9**,z 7,2** 10,5** ... ... 12,2 13,4**,z
9,5** ... ... 13,5** 3,2** ... ... 5,5**,y 7,6**,y 12,7** ... 13,3** 17,0** 8,4**,z 6,5** 10,4** ... ... 12,9 13,4**,z
82,9 94,5 89,2 64,1 87,3 ... 80,0 ... ... 99,1 ... ... ... 75,1 75,3 96,9 96,0 93,8 ... 86,6
1,03 0,99 1,01 1,02 ... ... 0,99 ... ... 1,02 ... ... ... 1,02 0,99 0,99 0,98 1,09 ... 0,83
95,3 95,0 97,4** ... 76,7 ... 92,4 ... 65,6** 97,7 ... 91,3 ... 81,9 65,2** 93,7 91,8 84,1** ... 92,1
1,00 1,02 1,01** ... 1,19 ... 0,99 ... 0,94** 0,99 ... 1,07 ... 1,00 0,92** 1,00 0,99 1,10** ... 1,02
94,0 96,0 99,1** ... 87,7** 98,9** 97,5 86,0**,y 65,6**,x ... . 94,0 ... 83,7** 54,7 96,2 92,4 84,1**,x . 95,5
1,00 1,03 0,98** ... 0,95** 1,00** 1,00 1,15**,y 0,94**,x ... ... 1,04 ... 0,99** 1,04 1,00 0,99 1,10**,x ... 1,01

21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40
11,5 11,0 13,1 ... 12,3 10,2 ... ... 12,8 12,5 11,4 12,4 ... 11,9 12,2 11,9 11,5 ... 8,5 12,3
11,7 11,0 ... ... 12,3 ... ... ... 12,6 12 11,4 12,2 ... ... 12,0 12,1 11,5 ... 9,5 ...
11,3 11,0 ... ... 12,3 ... ... ... 13,0 13,0 11,4 12,5 ... ... 12,4 11,7 11,4 ... 7,4 ...
... 11,9 13,0** ... 12,7 12,7 13,1** 14,3** 13,9 ... 14,0** 13,7 ... 9,9** ... ... 11,8 13,2** ... ...
... 11,9 12,7** ... 12,2 12,4 13,0** 13,6** 13,2 ... 13,8** 12,8 ... 9,7** ... ... 11,6 13,0** ... ...
... 11,9 13,3** ... 13,1 12,9 13,3** 14,8** 14,6 ... 14,3** 14,4 ... 10,2** ... ... 12,0 13,3** ... ...
11,3**,z 12,1** 14,0 ... 12,5 12,9 13,7 15,9 15,6 13,3 15,3 14,9 15,4 10,0 15,1**,z 14,7 12,4 12,8**,z 10,7** 13,5**
11,0**,z 11,9** 13,7 ... 12,3 12,6 13,5 15,0 14,4 12,7 14,6 13,7 14,6 9,6 14,6**,z 14,5 12,1 12,6**,z 11,6** 13,1**
11,5**,z 12,2** 14,4 ... 12,6 13,1 13,9 16,5 16,5 13,8 15,6 15,8 16,0 10,2 15,6**,z 14,8 12,7 12,9**,z 9,8** 13,7**
... ... ... ... 90,6 ... ... ... ... ... 97,6 ... ... ... 97,8 ... ... ... 97,6 97,7
... ... ... ... 0,99 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 0,99 ...
... ... ... ... ... ... ... ... 99,1 ... ... ... ... ... ... 98,3 ... ... ... ...
... ... ... ... ... ... ... ... 1,01 ... ... ... ... ... ... 1,01 ... ... ... ...
. . . . . . . . 98,7 . . . . . 98,5 96,6** . . ... .
... ... ... ... ... ... ... ... 1,01 ... ... ... ... ... 1,00 1,01** ... ... ... ...
sia Central
41 42 43 44 45 46 47 48 49
... 10,5 12,4 12,4 9,4 10,4 11,7 ... 11,6
... 10,8 ... 12,3 8,8 ... ... ... ...
... 10,3 ... 12,4 10,0 ... ... ... ...
... 10,1** 11,5 10,8** 8,8 11,9 10,0** ... ...
... 10,2** 11,3 10,5** 7,8 11,7 10,8** ... ...
... 10,0** 11,7 11,0** 9,7 12,1 9,2** ... ...
10,8** 10,5 12,9 11,1** 10,3** 12,7 10,7** ... 11,4**
10,4** 10,6 12,5 10,9** 9,3** 12,3 11,7** ... ...
11,2** 10,3 13,1 11,3** 11,2** 12,8 9,7** ... ...
... ... ... ... ... ... ... ... ...
... ... ... ... ... ... ... ... ...
... ... ... ... ... ... ... ... ...
... ... ... ... ... ... ... ... ...
. . . . . . . . .
... ... ... ... ... ... ... ... ...

50 51
Austrliao Brunei
13,2 ...
13,0 ...
13,4 ...
... 13,1**
... 12,7**
... 13,4**
20,1** 13,2**
19,8** 12,8**
20,4** 13,6**
... ...
... ...
... ...
... ...
... ...
... ...
(x) Dados referem-se a 1998/1999.

GASTOS PBLICOS CORRENTES EM EDUCAO PRIMRIA POR ALUNO (custo unitrio) em US$ constante de 2001
RAZO ALUNOS/PROFESSOR
% DE PROFESSORES DO SEXO FEMININO
PROFESSORES CAPACITADOS como % do total
GASTOS PBLICOS CORRENTES EM EDUCAO PRIMRIA COMO % DO PNB
GASTOS PBLICOS CORRENTES EM EDUCAO PRIMRIA POR ALUNO (custo unitrio) em PPC em US$
1990
1998
2001
1990
1998
2001
1998
2001
1990
1998
2001
1990
1998
2001
1990
1998
2001
16 28 19 11 43 24 18 ... 25 25 18 ... 14 27 45 28 25 34 ... 28
12 28 ... 13 40 23,** 16 30,** 26 ... 13 14 ... 28 47 25 25,** ... ... 24
12 28 16,** 12 34,** 23,** 15 ... 21,y 20,** 14 17 8,**,y 28 39 23,** 24,** ... 31,**,z 22
48 39 54 72 37 52 64 ... 70 62 61 ... ... 37 18 47 64 51 ... 45
54 46 ... 75 28 52,** 73 21,** 72 ... 73 83 ... 39 26 52 68,** ... ... 50
49 48 76,** 82 30,** 53,** 76 ... 73y 63,** 79 87 ... 42 26 59,** 68,** ... 54,**,z 50
... 93,7 ... ... ... ... ... ... ... ... 100,0 ... ... ... ... 99,6 ... ... ... ...
... 97,1 ... ... ... ... ... ... 100,0y ... ... 14,9 ... ... ... 99,8** 95,6** ... ... ...
... ... ... ... 2,0 ... ... ... ... ... 1,5 ... ... ... 1,3 1,7 ... ... ... ...
... ... ... ... ... ... ... ... ... 1,9 ... ... ... ... ... 1,5 ... ... ... ...
... ... ... ... ... ... ... ... ... 2,1** ... 0,9**,y ... 2,3 ... 1,3 2,0z ... ... 2,3**,z
... ... ... ... 403 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
... ... ... ... ... ... ... ... ... 211 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
... ... ... ... ... ... ... ... ... 243,** ... ... ... 193 ... 787 641,z ... ... 275,**,z
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 910 ... ... ... ...
... ... ... ... ... ... ... ... ... 446 ... ... ... ... ... 1 270 ... ... ... ...
... ... ... ... ... ... ... ... ... 536,** ... ... ... 593 ... ... 1 600,z ... ... 955,**,z
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
19 21 ... ... 15 19 ... ... ... 22 13 15 18 23 16 23 22 ... 30 22
23,** 22 20 ... 18 19 19 14 16 ... 11 15 17 21,** ... 18 19,** ... ... 21
22,z 21 17 ... 17 18 19 13 14,** 17 10 14 16 20 15 17,** 17 20,z ... 20
55 ... ... ... 77 75 ... ... ... 99 84 ... 94 97 ... ... 84 ... 43 98
75,** 67 99 ... 91,** 89 93 97 ... 98 86 97 98 97,** ... 85,** 85,** ... ... 99
74,z 69 99 ... 92 89 93 96 ... 99 86 97 ... 96 84,** 84,** 87 82,z ... 99
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
... ... 97,9 ... ... 100,0 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 100,0z ... 99,7
... ... 1,6 ... 2,6 ... ... ... ... ... 2,3 ... ... ... 1,8 ... 1,2 ... 1,1 ...
... ... ... ... 0,7 ... ... ... 1,4 ... 0,9** ... ... ... ... 0,7 ... ... ... ...
... ... ... ... 0,7** ... 0,6** ... 1,6** ... 1,0** 1,1**,z ... ... 2,2**,z 0,7 ... ... 1,4** ...
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 905 ... ... ... ... ... ... ... 183 ...
... ... ... ... 209 ... ... ... 554 ... 760,** ... ... ... ... 519 ... ... ... ...
... ... ... ... 283,** ... 425,** ... 753,** ... 1 003,** 646,**,z ... ... 1 205,**,z 620 ... ... 245,** ...
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 1 840 ... ... ... ... ... ... ... 392 ...
... ... ... ... 802 ... ... ... 1 260 ... 1 748,** ... ... ... ... 1 281 ... ... ... ...
1 1 1 2 1
2 1
... ... ... ... 153,** ... 342,** ... 891,** ... 427,** 544,**,z ... ... 544,**,z 644 ... ... 646,** ...
21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40
... ... 21 17 28 ... 21 ... 24
... 19 18,** 17 32 25 22 ... ...
19 16 19 14 32 24 22 ... ...
... ... 96 92 90 81 49 ... 79
... 83 97,** 92 93 95 56 ... ...
99 84 97 85 94 97 60 ... ...
... 100 ... ... ... 47,7 ... ... ...
... 100,0 ... 76,9 ... 49,3 81,6 ... ...
... ... ... ... ... ... ... ... ...
... ... ... ... ... ... ... ... ...
... ... ... ... ... ... ... ... ...
... ... ... ... ... ... ... ... ...
... ... ... ... ... ... ... ... ...
... ... ... ... ... ... ... ... ...
... ... ... ... ... ... ... ... ...
... ... ... ... ... ... ... ... ...
... ... ... ... ... ... ... ... ...
41 42 43 44 45 46 47 48 49
... ...
... 14,*
... 14,*
... ...
... 66,*
... 70,*
... ...
... ...
... 0,5
... ...
1,6** ...
... ...
... ...
2 934,** ...
... ...
... ...
3 913,** ...
50 51
2 0 0 5
388 / ANEXO
1990

... 86,0 ... ... 99,5 ... ... ... ... 84,9 83,6 100,0 93,4 ... ... 98,2 ... ... ... ... 92,2 ... 59,1 ... ... ... ... 89,6 ... ... ...
1990 IPG (as/os)

... ... ... ... 1,00 ... ... ... ... ... ... 1,00 1,14 ... ... 1,00 ... ... ... ... 1,02 ... 0,98 ... ... ... ... 0,89 ... ... ...
1998 Total (%)

56,3** 99,4 ... ... ... 92,0** ... 51,5 ... ... ... ... ... 54,3 ... ... ... ... ... 75,8 ... 84,2 68,0 82,6 94,1** ... ... 89,2 ... 91,5** 82,8
2000 Total (%)

70,4 98,0 ... ... ... ... 79,3 51,5x ... ... 89,2 ... ... 62,3 ... ... 59,9 ... ... ... ... ... ... 93,8 ... ... ... 82,9** ... 95,1 89,0
Pas ou territrio
Total
Meninos Meninas
IPG (as/os)
0,93** ... ... ... ... 1,04** ... 0,84 ... ... ... ... ... 0,98 ... ... ... ... ... 1,03 ... 0,82 1,01 0,87 1,04** ... ... 0,84 ... 0,84** 1,08
IPG (as/os)
0,98 0,96 ... ... ... ... 1,1 0,84x ... ... 1,06 ... ... 1,01 ... ... 1,02 ... ... ... ... ... ... 0,95 ... ... ... 0,95** ... 1,04 0,98
52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82
Camboja Chinaw Cingapura Coria do Norte Coria do Sulo Fiji Filipinasw Ilhas Cook Ilhas Marshall Ilhas Salomo Indonsiaw Japoo Kiribati Laos Macau, China Malsiaw Mianma Micronsia (Est. Federados da) Nauru Niue Nova Zelndiao Palau Papua Nova Guin Samoa Tailndiaw Timor Leste Tokelau Tonga Tuvalu Vanuatu Vietn
7,0 9,3 11,9 ... 13,7 ... 10,8 ... ... ... 10,1 13,4 ... ... 11,5 9,9 6,9 ... ... ... 14,6 ... ... ... ... ... ... ... ... ... 7,5
... 10,0 12,3 ... 14,4 ... 10,6 ... ... ... ... 13,7 ... ... 12,0 9,8 ... ... ... ... 14,5 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
... 8,6 11,5 ... 12,9 ... 11,1 ... ... ... ... 13,1 ... ... 11,1 10,0 ... ... ... ... 14,7 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
... 10,2** ... ... 14,9** ... 11,7** ... ... ... ... 14,3** ... 8,4** 12,1** 12,0** ... ... 8,1** 12,3 ... ... 5,7** 11,7** ... ... ... ... 10,9** ... 10,3**
... ... ... ... 15,7** ... 11,4** ... ... ... ... 14,5** ... 9,3 12,2** 11,7** ... ... ... ... ... ... 6,1** 11,5** ... ... ... ... ... ... 10,8**
... ... ... ... 14,0** ... 11,9** ... ... ... ... 14,2** ... 7,4** 11,9** 12,2** ... ... ... ... ... ... 5,3** 12,0** ... ... ... ... ... ... 9,8**
9,0** 10,4** ... ... 15,7** ... 12,0** ... ... ... 10,9 14,7** ... 8,9** 14,8** 12,3**,z 7,4**,z ... ... 12,8 17,7**,y ... ... 11,8** 12,5**,z 11,4** ... 13,4** ... 9,4** 10,5**
9,8** ... ... ... 16,7** ... 11,9** ... ... ... 11,0 14,8** ... 9,8** 16,1** 12,0**,z 7,3**,z ... ... ... 16,8**,y ... ... 11,6** 12,7**,z ... ... 13,2** ... ... 11,0**
8,2** ... ... ... 14,6** ... 12,0** ... ... ... 10,7 14,5** ... 7,9** 13,7** 12,6**,z 7,5**,z ... ... ... 18,6**,y ... ... 12,0** 12,3**,z ... ... 13,7** ... ... 10,1**

83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109
Anguilla Antgua e Barbuda Antilhas Holandesas Argentinaw Aruba Bahamas Barbados Belize Bermudas Bolvia Brasilw Chilew Colmbia Costa Rica Cuba Dominica El Salvador Equador Granada Guatemala Guiana Haiti Honduras Ilhas Caim Ilhas Turks e Caicos Ilhas Virgens Britnicas Jamaicaw
... ... ... ... ... ... ... ... ... 10,1 10,3 ... 8,8 9,7 12,4 ... 9,0 11,4 ... ... ... ... ... ... ... ... 11,0
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 8,3 ... 11,9 ... 9,1 ... ... ... ... ... ... ... ... ... 11,0
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 9,4 ... 12,9 ... 8,9 ... ... ... ... ... ... ... ... ... 11,1
... ... 12,3** 14,9** 13,3** ... 15,0** ... ... 12,9** ... 12,7** 11,1** ... 12,1** 11,8** 10,7** ... ... ... ... ... ... ... ... 15,8** ...
... ... 12,0** 14,3** 13,2** ... 14,4** ... ... 13,6** ... 12,8** 10,9** ... ... ... 10,7** ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
... ... 12,6** 15,6** 13,4** ... 15,6** ... ... 12,1** ... 12,6** 11,4** ... ... ... 10,6** ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
... ... 11,5 16,3 13,5 ... 14,2**,z ... 15,3**,z 14,3** 14,9 13,3**,z 10,7** 11,0** 12,8** ... 11,0** ... ... ... ... ... ... ... ... 15,0** 11,8**
... ... 11,0 15,1 13,2 ... 13,5**,z ... ... ... 14,3 13,4**,z 10,5** 10,8** 12,8** ... 11,0** ... ... ... ... ... ... ... ... 14,0** 11,3**
... ... 11,9 17,1 13,7 ... 15,0**,z ... ... ... 15,2 13,2**,z 10,9** 11,1** 12,9** ... 10,9** ... ... ... ... ... ... ... ... 16,0** 12,4**
... ... ... ... ... ... ... 67,4 ... ... ... ... 62,1 82,4 91,6 ... ... ... ... ... 93,1 ... ... ... ... ... ...
... ... ... ... ... ... ... 0,96 ... ... ... ... 0,63 1,04 ... ... ... ... ... ... 0,99 ... ... ... ... ... ...
... 82,6** 94,7 96,8 ... 94,1 77,8 ... 79,4 ... 99,8 69,0 ... 93,7 91,1 61,3** 77,0 ... ... 94,8 ... ... ... ... ... ...
91,1 ... 1,04** 1,03 0,99 ... 0,95 1,04 ... 0,97 ... 1,00 1,09 ... 1,00 1,17** 1,03** 1,01 ... ... 0,90 ... ... ... ... ... ...
1,03 ... ... 93,1 96,5 ... 95,3 81,5y ... 78 . 99,9y 60,9 93,7 ... 85,4 67,2** 78 ... 55,8 94,8x ... ... ... ... ... 90,3**
... ... 1,04 1,07 ... 1,01 1,00y ... 0,98 ... 1,00y 1,07 1,02 ... 0,97 1,08** 1,02 ... 0,94 0,90x ... ... ... ... ... 1,05**

1990
1998
2001
1990
1998
2001
1998
2001
1990
1998
2001
1990
1998
2001
1990
1998
2001
33 22 26 ... 36 34 33 ... ... 19 23 21 29 27 ... 20 48 ... ... ... 18 ... 32 24 22 ... ... 24 21 27 35
48,** 19 ... ... ... 23,** 35 19 15 ... ... 21 24 31 31 22 31 ... 23,** 24 ... 15 36 25,** 21 ... ... 22 ... 22,** 30
56 20,** ... ... 32 28,** 35 18,**,z 17 ... 21 20 ... 30 28 20 33 ... ... 18 18 18,**,y 36,** 25 19 51 ... 21 26 29 26
31 43 ... ... 50 ... ... ... ... ... 51 58 57 38 ... 57 62 ... ... ... 79 ... 32 64 ... ... ... 69 72 40 ...
37,** 50,** ... ... ... 57,** 87 ... ... ... ... ... 64 43 87 63 73 ... 82,** 100 ... 82 38 73,** 63 ... ... 70 ... 44,** 78
39 53 ... ... 72 57,** 87 86,**,z 34 ... 52 ... ... 44 89 67 77 ... ... 100 84 82,**,y 39,** 73 58 30 ... 68 84 58 78
... ... ... ... ... 97,5** 100,0** ... ... ... ... ... ... 75,7 81,0 96,6** 77,9** ... ... ... ... ... 100,0 ... ... ... ... 87,2 ... ... 77,6
96,0 96,8 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 76,1 89,7 ... ... ... ... 100,0 ... ... 100,0** ... ... ... ... 100,0 ... 100,0 87,0
... ... ... ... 1,4 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 1,7 ... ... ... 1,7 ... ... ... ... ... ...
0,5 0,7** ... ... ... ... 2,2 0,2 ... ... ... ... ... ... ... 1,4** 0,2 ... ... ... ... ... ... ... 1,2 ... ... ... ... ... ...
1,5 ... ... ... 1,3**,z ... 1,7 0,2y 3,9 ... 0,5** 1,1** ... ... 0,9**,z 1,6 0,5z ... ... ... 1,9** ... ... 1,8z 1,6** ... ... 2,3 ... 2,8 ...
... ... ... ... 631 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 1 823 ... ... ... 174 ... ... ... ... ... ...
6 48,** ... ... ... ... 117 ... ... ... ... ... ... ... ... 351,** ... ... ... ... ... ... ... ... 190 ... ... ... ... ... ...
18 ... ... ... 1 410,**,z ... 99 ... ... ... 23,** 6 415,** ... ... 1 133,**,z 424 ... ... ... ... 2 569,** ... ... 141z 291,** ... ... 170 ... 165 ...
... ... ... ... 880 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 2 181 ... ... ... 484 ... ... ... ... ... ...
37 200,** ... ... ... ... 468 ... ... ... ... ... ... ... ... 747,** ... ... ... ... ... ... ... ... 616 ... ... ... ... ... ...
1 1
117 ... ... ... 289,**,z ... 417 ... ... ... 95,** 946,** ... ... 792,**,z 002 ... ... ... ... 757,** ... ... 625,z 995,** ... ... ... ... 497 ...
52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82
... ... ... ... ... ... 18 26 ... 25 23 29 30 32 13 29 ... 30 ... ... 30 23 ... ... ... 19 34
22 ... 20 21 19 ... 20,** 24,** ... ... ... 33 23 ... 12 20 ... 27 ... 36,* 27 ... ... 16 21,** 18 ...
17 19y 20 20,** 19 17 16,** 23,z 9 25,** 23 32,z 26 24 14 19 26,** 25 22,** 30 26,y ... 34,** 15 18 17 34
... ... ... ... ... ... 72 70 ... 57 ... 75 ... ... 79 81 ... ... ... ... 76 45 74 ... ... ... ...
87 ... 86 89 78 ... 75,** 64,** ... ... 94 78 ... ... 79 77 ... 68 ... ... 86 ... ... 89 93,** 86 ...
92 79,y 86 ... 80 93 75,** 65,z 88 60,** 92 78,z 77 79 79 79 ... 69 79,** ... 85,y ... ... 81 87 88,** ...
76,1 ... 100,0 ... 100,0 ... 84,4** ... ... ... ... ... ... ... 100,0 64,0 ... ... ... ... 51,7 ... ... ... ... 71,9 ...
73,8 46,9y 100,0 ... 100,0 94,8 76,7** 40,9z 100,0 ... ... 92,5**,z ... 89,5 100,0 60,1 ... 68,6 69,7** 100,0 51,4y ... ... 99,2 100,0 ... ...
... ... ... ... ... ... ... 2,7 1,1 ... ... 1,4 ... ... 1,5 ... ... ... ... 0,4 ... 0,8 ... ... ... ... 1,6
... ... ... 1,4 ... ... 1,3 ... ... 2,0** ... 1,5 ... 2,9 ... 3,0* 0,3** ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
... ... ... 1,6**,z ... ... 1,5** 2,6z ... 2,2 1,2** 1,6**,z ... 2,1 2,9*,z ... 1,4**,z ... ... 1,3 ... ... ... ... ... ... 1,9
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 58 ... ... ... ... 307
... ... ... 854 ... ... 1 114 ... ... 107,** ... 514 ... ... ... 644,* 39,** ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
... ... ... 916,**,z ... ... 1 737,** 416,z ... 112 290,** 539,**,z ... 580 ... ... 198,**,z ... ... 136 ... ... ... ... ... ... 423
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 198 ... ... ... ... 325
... ... ... 1 261 ... ... 1 576 ... ... 245,** ... 1 016 ... ... ... 865,* 90,** ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
1 1
... ... ... 418,**,z ... ... 629,** 705,z ... 276 731,** 145,**,z ... 319 ... ... 467,**,z ... ... 342 ... ... ... ... ... ... 523
83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109
2 0 0 5
390 / ANEXO
1990

79,5 60,3 45,6 ... 70,5 ... ... ... ... ... ... 97,9 94,5 86,1
1990 IPG (as/os)

... 0,93 ... ... 1,04 ... ... ... ... ... ... 1,04 1,03 1,09
1998 Total (%)

89,0 ... ... ... 70,0** 87,9 75,1** 90,1** ... ... ... 99,7 88,3 90,8
2000 Total (%)

90,5 54,2 88,6 77,2** 86,1 72,9** 97,2 78,4 ... ... ... 88,5 96,3**
Pas ou territrio
Total
Meninos Meninas
IPG (as/os)
1,02 ... ... ... 1,03** 0,99 1,11** 1,20** ... ... ... 1,01 1,06 1,08
IPG (as/os)
1,02 1,15 1,01 1,03** 1,00 1,33** 1,02 1,12 ... ... ... 1,03 1,03**
110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123
Mxicoo Montserrat Nicargua Panam Paraguaiw Peruw Repblica Dominicana Santa Lcia So Cristvo e Nvis So Vincente e Granadinas Suriname Trinidad e Tobago Uruguaiw Venezuela
10,8 ... 8,3 11,2 8,6 12,2 ... 12,9 ... ... ... 11,1 12,9 10,8
11,0 ... 7,7 ... 8,7 ... ... 12,6 ... ... ... 11,1 ... ...
10,6 ... 8,8 ... 8,5 ... ... 13,1 ... ... ... 11,2 ... ...
11,8** ... ... ... ... ... 13,4** ... ... ... 11,9** ... ...
11,8** 13,6 ... ... ... ... ... 13,2** ... ... ... 11,7** ... ...
11,7** ... ... ... ... ... ... 13,7** ... ... ... 12,1** ... ...
12,3 ... ... 12,2**,y 11,7** 14,0** ... 12,5** ... ... 12,5** 12,1** 14,6 11,2**
12,2 ... ... 11,8**,y 11,6** 13,8** ... 11,8** ... ... 11,7** 11,6** 13,5 10,8**
12,4 ... ... 12,7**,y 11,8** 14,0** ... 13,2** ... ... 13,4** 12,4** 15,5 11,6**

124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149
14,5 ... 13,8 14,0 16,9 10,3 14,3 14,6 15,3 15,2 14,3 13,4 15,2 12,7 15,3 13,2 13,4 ... 12,9 ... 14,4 12,5 14,2 ... 13,1 13,8
... ... 14,2 14,0 16,4 10,3 14,1 14,3 14,9 14,5 14,0 13,5 15,6 12,6 15,3 12,9 13,5 ... 13,2 ... 14,1 12,2 14,4 ... 12,8 14,2
... ... 13,4 14,1 17,3 10,4 14,5 14,8 15,7 16,0 14,6 13,3 14,9 12,8 15,3 13,4 13,4 ... 12,5 ... 14,7 12,7 14,0 ... 13,4 13,3
16,0** ... 15,2** 17,8** 16,0** 12,5 16,1** ... ... 17,5** 15,6** ... 16,5** 16,2** ... 14,8** 14,7** ... ... ... 17,5** 15,8** 20,0** ... 19,0** 15,5**
16,2** ... 15,2** 17,4** 15,7** 12,3 15,6** ... ... 16,7** 15,3** ... 16,7** 15,7** ... 14,4** 14,5** ... ... ... 16,9** 15,5** 19,3** ... 17,3** 16,0**
15,8** ... 15,1** 18,2** 16,3** 12,7 16,6** ... ... 18,2** 15,8** ... 16,2** 16,6** ... 15,2** 14,9** ... ... ... 18,0** 16,1** 20,7** ... 20,8** 15,0**
15,7** ... 14,8 18,9** 16,1**,z 13,0 16,6 16,0 15,6 18,1 15,4 14,9**,z 16,5 16,7 17,6 15,8 15,4 13,5** 14,0 ... 17,3 16,1 21,8 ... 19,0 15,7
15,5** ... 14,4 18,0** 15,7**,z 12,7 15,7 15,4 14,5 16,5 15,0 14,6**,z 16,4 15,9 16,2 14,8 15,0 13,4** 13,8 ... 16,0 15,4 19,7 ... 16,8 15,6
15,6** ... 14,9 19,6** 16,4**,z 13,2 17,2 16,4 16,1 18,9 15,7 15,1**,z 16,4 17,4 18,6 16,2 15,6 13,7** 14,1 ... 18,1 16,6 23,3 ... 20,7 15,3
... ... ... ... ... 99,9 94,2 ... ... 99,8 96,4 99,7 ... 99,5 ... ... 99,6 ... 99,3 82,9 99,6 ... ... 88,1 99,8 79,7
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 96,1 1,00 100,0 ... ... ... ... 1,00 99,8 ... 98,0 1,00 ... ... 99,9 1,01 95,1 ... ... ... ... 1,01 96,6 ... ... 1,01 99,4 0,81 ... 1,01 ... ... ... ... ... 1,27 ... 1,00 ... 0,98 ...
... ... ... ... ... 1,03 1,00 ... ... 1,00 0,99** ... 1,00 1,03 ... ... 1,02 ... 0,99 ... ... ... ... ... ... ...
. ... . ... ... ... ... ... ... 99,9 ... ... ... 98,8 ... ... 96,5 99,0** 99,9 ... ... ... ... ... ... 99,3
... ... ... ... ... ... ... ... ... 1,00 ... ... ... 1,02 ... ... 1,01 0,99** 1,00 ... ... ... ... ... ... 0,99

150 151 152 153 154 155 156 157 158
2,5 5,6 ... 8,1 9,7 ... 7,7 4,7 12,0
... 6,4 ... 9,6 10,7 ... 9,8 6,1 11,9
... 4,7 ... 6,6 8,6 ... 5,5 3,2 12,1
... 8,5** 6,5** ... 11,6** 11,6 ... ... ...
... 8,7** 7,0** ... 12,2** ... ... ... ...
... 8,2** 5,8** ... 10,9** ... ... ... ...
... 8,4 7,5** 9,0** 11,5** 12,3** 9,6** ... ...
... 8,3 7,8** 10,0** 12,0** ... 10,5** ... ...
... 8,5 6,8** 7,9** 10,9** ... 8,5** ... ...
... ... ... ... 89,9 ... ... ... 94,4
... ... ... ... 0,98 ... ... ... 1,01
... 65,4** 87,5 62,0 ... ... ... ... ...
... 1,19** 1,03 0,95 ... ... ... ... ...
... 65,5 91,0 61,4 93,7 ... 77,8 ... ...
... 1,07 1,04 1,06 1,00 ... 1,07 ... ...

159 160 161 162 163
11,5 4,8 4,2 9,4 2,5
11,4 ... 5,7 9,1 3,1
11,6 ... 2,6 9,8 1,9
13,5** 5,2** 6,7** 11,4** ...
13,2** ... 8,4** 11,2** ...
13,7** ... 4,9** 11,5** ...
12,9** 4,4**,y 7,1**,y 11,6** 3,4**
12,8** 4,7**,y 8,9**,y 11,5** 4,0**
12,9** 4,0**,y 5,3**,y 11,7** 2,8**
75,3 ... 55,1 96,6 69,7
1,09 ... 1,02 1,07 0,96
75,9* ... ... 87,6 68,3
1,02* ... ... 1,08 1,05
64,8y ... ... 89,5 63,7**
0,98y ... ... 1,06 ...

1990
1998
2001
1990
1998
2001
1998
2001
1990
1998
2001
1990
1998
2001
1990
1998
2001
31 ... 33 23 25 29 ... 29 22 20 22 26 22 23
27 21 37 26,** 19,** 25 39,** 22 ... ... ... 21 21 ...
27 20 37 24 ... 29 39,** 24 17,** 17,** 20 19,** 21 ...
... ... 87 ... ... ... ... 83 74 67 84 70 ... 75
67,** 84 83 75,** 76,** 60 75,** 84,** ... ... ... 76 92,** ...
66,** 96 82 75 ... 64 83,** 84 87 71,** 85 78,** ... ...
... ... 73,6 ... ... ... ... ... ... ... ... 71,5 ... ...
... 91,3 72,9 75,7 ... ... 58,5** 77,8 54,4 ... 100,0 78,1** ... ...
0,6 ... ... 1,8 0,5 ... ... 2,6 ... ... 5,0 1,6 1,1 0,5
1,5** ... ... 1,9** ... 1,1 ... ... ... ... ... 1,3 ... ...
2,0** ... ... 1,5 2,2** 1,2y 1,1** 2,4y 1,3 3,4z ... 1,6 0,7** ...
... ... ... 313 ... ... ... ... ... ... 2 577 446 ... ...
539,** ... ... 532,** ... 134 ... ... ... ... ... 515 ... ...
834,** ... ... 420 154,** 129,y 154,** 650,y 624,** 600,z ... 897,** 377,** ...
... ... ... 422 ... ... ... ... ... ... ... 514 ... ...
694,** ... ... 821,** ... 282 ... ... ... ... ... 655 ... ...
1 131,** ... ... 688 626,** 308,y 435,** 738,y 926,** 1 038,z ... 1 209,** 571,** ...
110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123
... ... 11 ... 15 21 ... 22 ... ... ... 19 17 27 ... 15 12 13 21 ... ... 14 20 6 10 ...
17 ... 14 ... 15 18 10 15 15 17 19 14 ... 22 11,** 13 11 ... 20 16,** ... ... 19 ... 12 13
14 12 14,**,y 12,** 17,z 19 10,z 14 15,z 16 19 13 10,z 20,** 11,**,y 12 11 12 19 22,z ... 11 17 5,y 12 14,**
... ... 82 ... 69 60 ... 73 ... ... ... 52 53 77 ... 82 91 51 79 ... ... 82 78 89 77 ...
82 ... 89 ... 68 67 63 68 87 71 78 ... ... 74 76,** ... 95 ... 87 87,** ... ... 76 ... 80 72
... 75 89,**,y 79,** 68,z 82 64,z 71 87,z 74 79 ... 78,z 81,** 78,**,y 83,z 95 68 87 87,z ... 81,** 82 91,y ... 73,**
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
... ... 0,9 1,1 ... 1,1 ... 0,9 ... 1,6 0,9 0,7 0,9 1,5 2,5 1,9 0,8 ... 0,9 ... 2,5 1,6 1,2 ... 3,4 2,0
0,8** ... 1,1** ... ... ... 1,8** 1,1** ... ... 1,0 0,9** 1,2** 1,5** ... 2,4** 1,1** ... 1,0 ... 2,5** ... ... ... ... 1,5**
0,6** ... 1,1** 1,3** ... 1,7** 1,7** 1,1** 1,8** 1,3** 1,0** 0,9** 1,3** 1,4**,z 2,1** 2,4**,z 1,1** 1,6** ... ... 2,3**,z 1,8** 1,0** ... 2,1** 1,4**
3 2 1 1 3 2 2 1 4 1 2
9 1 2 9 11
... ... 469 886 ... 045 ... 339 ... 878 237 713 303 536 590 651 435 ... 624 ... 154 269 902 ... 457 646
3 488,** ... 5 145,** ... ... ... 7 174,** 2 279,** ... ... 3 108 1 457,** 3 240,** 2 363,** ... 3 334,** 4 020,** ... 892 ... 9 450,** ... ... ... ... 6 912,**
3 480,** ... 5 363,** 4 027,** ... 2 367,** 6 508,** 2 611,** 7 386,** 3 780,** 3 624,** 1 698,** 3 808,** 2 942,**,z 4 868,** 3 539,**,z 4 410,** 7 921,** ... ... 8 901,**,z 2 498,** 3 304,** ... 5 579,** 7 304,**
3 2 1 1 3 2 2 1 4 1 2
6 1 2 8 8
... ... 273 799 ... 495 ... 562 ... 398 020 909 215 393 147 611 669 ... 687 ... 214 718 445 ... 026 363
3 716,** 3 934,** ... ... 5 542,** 6 183,** ... 4 603,** ... ... ... 4 179,** 6 438,** 6 261,** 3 031,** 3 718,** ... 7 186,** ... 3 964,** 3 163 3 929,** 2 110,** 2 677,** 3 577,** 4 369,** 2 513,** 3 193,**,z ... 5 344,** 3 699,** 4 094,**,z 4 983,** 5 791,** ... 10 133,** 1 226 ... ... ... 7 130,** 6 916,**,z ... 4 138,** ... 3 296,** ... ... ... 5 719,** 5 484,** 6 006,**
124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149
41 63 ... 47 31 ... 39 ... 29
32 57,** 38 40,* 27 26 41,** ... ...
43,z 55 40 40,** 24 23 40 44,*,z ...
59 19 ... 28 53 ... ... 27 ...
... 31 41 33,* 53 58 22,** ... ...
... 36 35 36,** 54 61 25 37,*,z ...
... 62,9 99,7 ... ... 68,9 52,0** ... ...
... 65,6 91,6 ... 96,5**,z 66,9 ... ... ...
... ... ... ... ... ... ... ... ...
... 0,6 ... ... ... ... 1,1** ... ...
... 0,5 ... 1,5**,z 1,2 ... 1,3 ... ...
... ... ... ... ... ... ... ... ...
... 13,** ... ... ... ... 15,** ... ...
... 15 ... 62,**,z 620 ... 19 ... ...
... ... ... ... ... ... ... ... ...
... 56,** ... ... ... 79,** ... ...
... 66 ... 382,**,z 2 106 ... 106 ... ...
150 151 152 153 154 155 156 157 158
... 32 36 32 57
37,** 42,* 53 28 49
37 35,**,z 53 27 47,**
... ... 25 80 27
78,** 25,* 23 82 25
78 41,**,z 19 80 23,**
63,1** ... ... 91,8 ...
67,6 ... ... 89,5 ...
4,1 4,2 ... ... ...
2,8 ... ... ... ...
2,6y ... 1,7 1,0z ...
534 ... ... ... ...
352,* ... ... ... ...
332y ... 34 144z ...
1 914 ... ... ... ...
1 411,* ... ... ...
1 415,y ... 91 379,z ...
159 160 161 162 163
2 0 0 5
392 / ANEXO
1990

61,8 ... ... 53,1 ... 62,7 73 ... ... ... ... 80,5 58,8 ... ... 70,7 ... 21,7 64,5 72,5 98,4 32,9 ... 62,4 ... ... 24 54,7 60 ... ... 84,5 ... ... 76,2 78,9 50,7 ... ... 92,4
1990 IPG (as/os)

0,89 ... ... 0,75 ... 1,15 0,94 ... ... ... ... 0,98 0,76 ... ... 1,42 ... 0,95 0,8 0,95 1 0,76 ... 1,06 ... ... 0,9 0,86 0,97 ... ... ... ... ... 1,05 1,05 0,81 ... ... 0,85
1998 Total (%)

... 96,7** 80,7** 55,1 ... ... 69,1 95,3 55,8 ... 70,2** 98,5 86,9 38,1** ... 68,9 ... 51,1 44,1 78,3** 99,4 41,8 83,4 ... ... ... ... ... 45,4 61,5** ... ... ... ... 75,5** 80,9 ... ... 78,2 ...
2000 Total (%)

64 92,8 ... 45,3** ... ... ... 82,1 61,3 ... ... 66,3y ... 38,1**x 32,6** 66,8 ... 33,6 53,6 84,1 99,3 51,9 94,2** 71 ... ... ... ... 40 ... 67,5 ... ... 73,9 78,1 84,3 ... 76,7** ...
Pas ou territrio
Total
Meninos Meninas
IPG (as/os)
... 1,07** 1,29** 0,86 ... ... 0,89 0,95 1,03 ... 0,82** 0,97 0,86 0,82** ... 1,23 ... 1,02 0,78** 0,97** 1,01 0,83 1,09 ... ... ... ... ... 0,89 1,11** ... ... ... ... 1,15** 1,06 ... ... 0,87 ...
IPG (as/os)
0,86 1,08 ... ... ... ... ... 0,82 0,94 ... ... 0,97y ... 0,82**x 0,93** 1,24 ... 1,05 0,77 0,9 1 0,84 1,00** 0,94 ... ... ... 1,04 ... 0,92 ... ... 1,15 1,05 0,9 ... 0,95** ...
164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183 184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199 200 201 202 203
Burundi Cabo Verde Camares Chade Comores Congo Costa do Marfim Eritria Etipia Gabo Gmbia Gana1 Guin Guin-Bissau Guin Equatorial Lesoto Libria Madagascar Malaui Mali Maurcio Moambique Nambia Nger Nigria Qunia Repblica Centro-Africana Rep. Democrtica do Congo Ruanda So Tom e Prncipe Seichelas Senegal Serra Leoa Somlia Suazilndia Tanznia Togo Uganda Zmbia Zimbbuew
4,9 ... 8,3 ... ... 11 ... ... 2,8 ... ... 6,5 2,8 ... ... 9,8 ... 6,3 6,3 2 10,3 ... ... 2,2 ... 8,4 4,9 ... ... ... ... 4,8 4,8 ... 9,4 5,3 8,8 5,2 7,8 9,8
5,4 ... ... ... ... 12,1 ... ... 3,4 ... ... 7,5 4 ... ... 8,8 ... 6,4 7,1 2,5 10,4 ... ... ... ... 8,8 6,2 ... ... ... ... ... ... ... 9,6 ... 11,3 5,9 ... ...
4,4 ... ... ... ... 9,9 ... ... 2,3 ... ... 5,6 1,7 ... ... 10,8 ... 6,2 5,5 1,4 10,3 ... ... ... ... 7,9 3,6 ... ... ... ... ... ... ... 9,1 ... 6,3 4,5 ... ...
3,7** ... 7,6** ... 6,5** ... 6,4** 4,4** 4,0** 12,1** ... ... ... ... ... 9,7** ... 6,2** 11,5** 3,9** 11,8** ... 12,1** ... ... ... ... ... 7,9** 13,4 5,6** ... ... 10,3** 5,0** 10,8** 11,9** 6,9** ...
4,0** ... ... ... 7,0** ... 7,7** 4,9** 4,8** 12,2** ... ... ... ... ... 9,0** ... 6,2** 12,0** ... 11,9** ... 11,4** ... ... ... ... ... ... 9,6** ... ... ... ... 10,4** 4,8** 13,0** 12,1** 7,2** ...
3,3** ... ... ... 5,9** ... 5,1** 3,7** 3,0** 11,7** ... ... ... ... ... 10,3 ... 6,0** 10,8** ... 11,8** ... 12,3** ... ... ... ... ... ... 10,0** ... ... ... ... 10,0** 4,9** 8,5** 11,0** 6,5** ...
5,2** 11,6** 9,3** 5,3**,y 6,9**,y 7,7** ... 5,0** 5,2** ... ... 7,5** ... 5,5**,y 9,0**,y 10,7 10,3y ... ... ... 12,4** 5,4**,y 11,7** 2,9** 8,5** ... ... 8,2** 9,2** 13,7** ... 6,8**,z ... 9,8** ... 10,4**,y 11,5** 6,9**,z 9,8**
5,9** 11,7** 10,0** 6,9**,y 7,5**,y 8,3** ... 5,7** 6,1** ... ... 8,0** ... 6,4**,y 9,5**,y 10,4 11,4y ... ... ... 12,3** 6,1**,y 11,2** 3,5** 8,7** ... ... 8,2** ... ... ... 7,9**,z ... 9,9** ... 12,4**,y 11,5** 7,2**,z 10,1**
4,5** 11,5** 8,5** 3,7**,y 6,3**,y 7,0** ... 4,1** 4,2** ... ... 6,9** ... 4,2**,y 8,3**,y 11 8,7y ... ... ... 12,4** 4,5**,y 11,7** 2,3** ... 8,3** ... ... 8,0** ... ... ... 5,7**,z ... 9,5** ... 8,3**,y 11,1** 6,5**,z 9,4**
Mdia ponderada
Mediana
10,3 12,5 15,9 9,5 10,0 12,7 11,4 10,9 13,0 16,3 8,6 7,1 10,7 12,2 15,2 10,1 10,6 12,7 11,5 11,3 12,7 15,4 9,5 7,6 9,8 12,6 16,4 8,9 9,4 12,7 11,3 10,5 13,2 16,8 7,6 6,4 ... ... ... ... 87,3 ... ... ... ... 99,5 ... 64,5 ... ... ... ... ... ... ... ... ... 1.01 ... 0.80 ... ... ... 84,1 92,0 ... ... ... 88,7 ... ... 75,7 ... ... ... 1,01 1,01 ... ... ... 1,04 ... ... 1,08 ... ... ... 83,3 94,0 ... ... ... 88,5 ... 77,8 66,6 ... ... ... 0,97 1,04 ... ... ... 1,03 ... 1,07 1,10
9,3 12,2 14,2 8,4 8,6 11,4 11,6 9,6 10,4 14,7 7,6 6,0
9,9 11,9 14,1 9,2 9,1 ... ... 10,4 ... 14,6 9,0 6,6
8,43 12,80 14,3 7,36 7,3 ... ... 9,2 ... 15,0 6,2 5,5
10,0 12,0 15,7 9,2 9,8 11,8 11,1 10,5 12,2 16,2 8,4 6,7
10,4 11,9 15,5 9,8 10,5 11,8 11,2 10,8 12,1 15,9 9,4 7,3
9,5 12,1 15,9 8,6 9,0 11,8 11,0 10,3 12,2 16,5 7,4 6,0
1. A taxa de sobrevivncia em Gana, em 1998, est aumentada porque foi relatado um nmero consideravelmente maior de crianas em diversas sries em 1999 do que em 1998, sugerindo que um nmero relativamente grande de crianas que haviam anteriormente abandonado a escola retornaram naquele ano.

1990
1998
2001
1990
1998
2001
1998
2001
1990
1998
2001
1990
1998
2001
1990
1998
2001
67 ... 51 66 37 65 37 ... 36 ... 31 29 40 ... ... 55 ... 40 61 47 21 55 ... 42 41 31 40 77 57 ... ... 53 35 ... 33 35 58 29 44 36
46,** 29,** 52 68 35 61 43 47 46 44 33 30 47 ... ... 44,** 39 47 63,** 62,* 26 63,** 32 41 31,** 29 26 ... 54 36 15 49 ... ... 33 38 41 60 45 ...
49 29 61,* 71,** 39 56 44 44 57 49,** 38,** 32 47 43,**,z 44,y 47 38,y 48 63,**,y 56 25 66 32 41 40,** 32 ... 74,**,z 59 33,** 14 49 37,z ... 32 46 35 54 45,** 38
46 ... 30 6 ... 32 18 45 24 ... 31 36 23 ... ... 80 ... ... 31 25 44 23 ... 33 43 38 24 25 46 ... ... 27 ... ... 79 41 19 30 ... 39
54,** 62,** 36 9 26 42 20 35 28 42 30 32 25 ... ... 80,** 19 58 40,** 23,* 53 25 67 31 39,** 42 22 ... 55 ... 88 ... ... ... 75 44 14 33 48 ...
54 65 35,** 10,** ... 38 22 38 31 41,** 30,** 32 24 24,**,z 20,y 80 28,y 58 38,z 25 57 27 60 34 49,** 42 ... 18,**,z 50 62,** 86 23 38,z ... 75 45 12 ... 51,** 48
... ... ... 67,2 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 72,8 72,6 ... 69,3 ... ... 72,5 ... 71,8 64,9 ... ... ... ... ... 35,1y 76,7** 74,8 ... ... ... ... 46,1** 51,2z ... ... 100,0 100,0 32,7 59,9 29,1 37,0** ... 72,7 ... ... 96,6 98,0 ... ... ... ... ... 81,2 ... ... 83,7 77,7 ... 90,5 ... 78,9z ... ... 91,1 ... 44,1 ... ... 80,5 ... ... 88,8 100,0z ... 95,3**
1,6 ... ... ... ... ... ... ... 1,5 ... 1,3 0,8 ... ... ... ... ... ... 1,1 ... 1,2 1,0 ... ... ... 3,2 ... 1,1 ... ... 2,3 1,7 ... ... 1,4 ... 1,6 ... ... 4,3
... ... 1,2 ... ... ... 1,6 1,6 ... 1,3 ... ... ... ... ... 3,2 ... ... ... 1,3 1,2 ... 4,4 ... ... ... ... ... ... ... 1,1 ... 0,4 ... 2,0 ... 1,9 ... ... ...
1,4** ... ... ... ... ... 1,8y 1,2 ... ... 2,1y ... ... 0,4** ... 3,5z ... 0,7 ... 1,3**,y 1,2y ... 4,2y ... ... ... ... ... ... ... ... 1,1** ... ... ... ... 2,0**,z ... ... 3,3**
19 ... ... ... ... ... ... ... 31 ... 37 14 ... ... ... ... ... ... ... ... 254 14 ... ... ... ... ... 29 ... ... 784 ... ... ... ... ... 26 ... ... 166
... ... 40 ... ... ... 83 ... ... 187 ... ... ... ... ... 81 ... ... ... 31 343 ... 332 ... ... ... ... ... ... ... 734 ... ... ... 108 ... 24 ... ... ...
12,** ... ... ... ... ... 90,y ... ... ... 45,y ... ... 23,** ... 76,z ... 13 ... 29,**,y 348,y ... 319,y ... ... ... ... ... ... ... ... 43,** ... ... ... ... 22,**,z ... ... 115,**
110 ... ... ... ... ... ... ... 217 ... 230 95 ... ... ... ... ... ... ... ... 557 66 ... ... ... ... ... 124 ... ... ... ... ... ... ... ... 133 ... ... 445
... ... 112 ... ... ... 183 ... ... 300 ... ... ... ... 460 ... ... ... 99 854 ... 1 300 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 383 ... 139 ... ... ...
80,** ... ... ... ... ... 212,y ... ... ... 312,y ... ... ... ... 494,z ... 39 ... 96,**,y 926,y ... 1 324,y ... ... ... ... ... ... ... ... 137,** ... ... ... ... 153,**,z ... ... 372,**
164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183 184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199 200 201 202 203
Mediana
27 22 18 30 25 20 21 26 25 15 40 40 24 20 16 28 25 19 20 23 22 15 38 43 22 19 15 28 22 17 19 25 21 14 40 44 57 94 77 47 51 84 85 ... ... 77 28 31
Mediana
72 97 85 61 52 93 92 66 79 76 37 36 73 97 83 61 59 91 94 69 79 80 36 38
Mediana
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 89,8 ... ... ... ... ... ... 78,0 ... ... ... ... ... 1,4 ... ... ... ... ... ... 1,2 ... ...
Mediana
... ... ... ... ... ... ... ... ... 1,1 ... ... ... ... 1,3 ... ... .... ... ... 1,6 1,4 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 2 369 ... ...
Mediana
... ... ... ... ... ... ... ... ... 3 334 ... ... ... ... 3 480 ... ... ... ... ... ... 3 808 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 2 330 ... ...
Mediana
... ... ... ... ... ... ... ... ... 3 699 ... ... ... ... 3 934 ... ... ... ... ... ... 4 369 ... ...
(y) Dados referem-se a 1999/2000
2 0 0 5
394 / ANEXO
Glossrio
Aluno. Criana matriculada na educao pr-primria ou primria. Jovens e adultos matriculados em nveis mais avanados so denominados estudantes. Analfabeto. Pessoa que no capaz de ler e escrever com compreenso uma afirmao simples relacionada sua vida cotidiana. Aproveitamento. Resultados de exames ou de desempenho em testes. Algumas vezes o termo tambm utilizado como qualidade educacional, quando descreve a evoluo de um sistema educacional ou quando compara a situao de uma escola ou grupo de escolas. reas de estudo na educao superior ou acima. Educao: capacitao de professores e cincia da educao. Humanidades e artes: humanidades, religio e teologia, belas artes e artes aplicadas. Cincias sociais, negcios e direito: cincias sociais e do comportamento, jornalismo e informao, negcios e administrao, direito. Cincias: cincias fsicas e biolgicas, matemtica, estatstica e cincias da computao. Engenharia, indstria e construo: engenharia e comrcio tcnico, indstria e processamento, arquitetura e construo. Agricultura: agricultura, silvicultura e pesca, veterinria. Sade e bem-estar: cincias mdicas e cincias relacionadas sade, servios sociais. Servios: servios pessoais, servios de transporte, proteo ambiental, servios de segurana. Crianas fora da escola. Crianas em idade escolar oficial que no esto matriculadas na escola. Cuidados e educao na primeira infncia (CEPI). Programas que, alm de prover o cuidado com a criana, oferecem um conjunto de atividades de aprendizagem estruturado e significativo, seja em uma instituio formal (pr-primrio ou ISCED 0), seja como parte de um programa de desenvolvimento infantil no-formal. Programas de CEPI normalmente so desenvolvidos para crianas a partir de 3 anos de idade e incluem atividades de aprendizagem organizadas que envolvem, em mdia, o equivalente a um mnimo de duas horas por dia e cem dias por ano. Educao bsica. A gama completa de atividades educacionais que se realizam em diversos ambientes, com o objetivo de satisfazer as necessidades bsicas de aprendizagem definidas na Declarao Mundial sobre Educao para Todos (Jomtien, Tailndia, 1990). De acordo com o ISCED, a educao bsica compreende a educao primria (primeira etapa da educao bsica) e a educao secundria inferior (segunda etapa). Abrange tambm uma ampla variedade de atividades pblicas e privadas noformais e informais, que tm como objetivo satisfazer as necessidades bsicas de aprendizagem de pessoas de todas as idades. Educao compulsria. Programas educacionais que, por lei, crianas e jovens so obrigados a freqentar, normalmente definidos em termos do nmero de sries ou da faixa etria, ou ambos. Educao ps-secundria no-superior (ISCED Nvel 4). Programas situados entre o nvel de educao secundria superior e o nvel de educao superior, sob o ponto de vista internacional, embora, em um contexto nacional, possam ser claramente considerados programas de nvel de educao secundria ou de nvel de educao superior. Muitas vezes, esses programas no so significativamente mais avanados em comparao aos programas do ISCED 3 (educao secundria superior), mas servem para ampliar o conhecimento de estudantes que j completaram um programa nesse nvel. De maneira geral, os estudantes so mais velhos do que os estudantes no nvel 3 do ISCED. Tipicamente, programas ISCED 4 tm durao entre seis meses e dois anos. Educao pr-primria (ISCED Nvel 0). Programas no estgio inicial de ensino organizado desenvolvidos principalmente para introduzir crianas muito pequenas geralmente a partir de 3 anos de idade no ambiente escolar, para oferecer uma ponte entre o lar e a escola. Recebendo denominaes diversas educao infantil, creche, educao pr-escolar, jardim da infncia ou educao na primeira infncia , esses programas constituem o componente mais formal de CEPI. Uma vez concludos esses programas, as crianas continuam sua educao no ISCED 1 (educao primria). Educao primria (ISCED Nvel 1). Programas geralmente desenvolvidos com base em uma unidade ou em um projeto, para proporcionar aos alunos uma educao bsica slida em leitura, escrita e matemtica, juntamente com uma compreenso elementar de outras disciplinas, como histria, geografia, cincias naturais, cincias sociais, artes e msica. Em alguns casos, h tambm ensino religioso. Essas disciplinas contribuem para desenvolver a capacidade dos alunos de obter e utilizar as informaes de que necessitam sobre seu lar, sua comunidade, seu pas, etc. Algumas vezes denominada educao fundamental. Educao secundria. Programas nos nveis 2 e 3 do ISCED. A educao secundria inferior (ISCED 2) geralmente desenvolvida para dar continuidade aos programas bsicos do nvel primrio, porm, tipicamente, o ensino est mais focalizado nas disciplinas, exigindo professores mais especializados em cada rea disciplinar. A concluso deste
GLOSRIO / 395
nvel geralmente coincide com o trmino da educao compulsria. Na educao secundria superior (ISCED 3), que o estgio final da educao secundria na maioria dos pases, o ensino muitas vezes organizado ainda mais acentuadamente por matria, e, tipicamente, os professores necessitam de qualificao de nvel mais alto ou mais especfica por matria do que os professores de ISCED Nvel 2. Educao superior ou acima. Programas com contedo educacional mais avanado do que aquele oferecido nos nveis 3 e 4 do ISCED. O primeiro estgio da educao superior ISCED nvel 5 abrange o nvel 5A, composto por programas amplamente tericos, cujo objetivo fornecer qualificao suficiente para o ingresso em programas de pesquisa avanados e profisses que exigem alta qualificao; e o nvel 5B, onde os programas so geralmente mais dirigidos para atividades prticas, tcnicas e/ou ocupacionais. O segundo estgio da educao superior ISCED Nvel 6 compreende programas dedicados a estudos avanados e a pesquisas originais, levando a uma qualificao em pesquisa avanada. Educao tcnica e profissional. Programas desenvolvidos principalmente para preparar alunos para o ingresso direto em determinada ocupao ou atividade comercial (ou classes de ocupaes ou atividades comerciais). A concluso bem-sucedida desses programas geralmente leva a uma qualificao profissional relevante para o mercado de trabalho, reconhecida pelas autoridades competentes no pas em que obtida (ministrio de educao, associaes de empregadores, etc.). Estudantes estrangeiros. Estudantes matriculados em um programa educacional em um pas onde no so residentes permanentes. Expectativa de vida ao nascer. Nmero terico de anos que um recm-nascido viveria se os padres prevalentes das taxas de mortalidade especficas por idade no ano do nascimento permanecessem constantes durante toda a vida da criana. Expectativa de vida escolar (EVE). Nmero de anos que uma criana em idade escolar dever permanecer na escola, ou na universidade, incluindo os anos gastos com repetncia. a soma das taxas de matrcula em idades especficas para educao primria, secundria, ps-secundria nosuperior e superior (a taxa bruta de matrcula utilizada como uma medida representativa para compensar a falta de dados por idade para o nvel superior, e os dados parciais para outros nveis do ISCED). Gastos pblicos em educao. Recursos pblicos totais destinados educao pelos governos locais, regionais e nacionais, inclusive municipalidades. Contribuies familiares so excludas. Incluem gastos correntes e de capital.
Gastos pblicos em educao como porcentagem do PNB. Total dos gastos pblicos correntes e de capital alocados educao em todos os nveis de administrao ou seja, por autoridades centrais, regionais e locais expressos como porcentagem do PNB. Gastos pblicos em educao como porcentagem dos gastos totais do governo. Total dos gastos pblicos correntes e de capital alocados educao em todos os nveis de administrao ou seja, por autoridades centrais, regionais e locais , expressos como porcentagem dos gastos totais do governo (em sade, educao, servios sociais, etc.). Gastos pblicos correntes em educao como porcentagem dos gastos pblicos correntes totais em educao. Gastos pblicos recorrentes em educao expressos como porcentagem dos gastos pblicos totais em educao (correntes e de capital). Inclui os gastos pblicos tanto com instituies pblicas como com instituies privadas. Gastos correntes incluem gastos com bens e servios consumidos durante determinado ano e que devem ser renovados no ano seguinte, como salrios e benefcios de pessoal, contratao e compra de servios; outros recursos, inclusive livros e materiais de ensino; servios de bemestar; e outros gastos como moblia e equipamento, pequenos reparos, combustvel, telecomunicaes, deslocamentos, seguros e aluguis. Gastos de capital incluem gastos com construo, reformas e reparos importantes dos edifcios, e compra de equipamento pesado ou veculos. Gastos pblicos correntes em educao primria como porcentagem dos gastos pblicos correntes totais em educao. Parcela dos gastos pblicos correntes em educao destinada educao primria. Gastos pblicos correntes em educao primria como porcentagem do PNB. Gastos pblicos correntes em educao primria por governo local, regional e nacional, incluindo municipalidades, expresso como porcentagem do PNB. Gastos pblicos correntes em educao primria por aluno (custo unitrio). Gasto pblico mdio com um aluno na educao primria. Gastos pblicos correntes em educao primria por aluno como porcentagem do PNB per capita. Indicador que mede o gasto pblico mdio com um aluno na educao primria em relao ao PNB per capita do pas. Em outras palavras, o custo unitrio da educao primria como a parcela do PNB per capita. Graduado. Pessoa que concluiu com sucesso o ltimo ano de um nvel ou subnvel educacional. Em alguns pases, a concluso ocorre como resultado da aprovao em um exame ou em uma srie de exames; em outros, ocorre aps a freqncia a determinado nmero de horas de curso.
2 0 0 5
396 / ANEXO
Algumas vezes, em um mesmo pas podem ocorrer os dois tipos de concluso. Idade de admisso (oficial). Idade na qual alunos ou estudantes so admitidos em determinado programa ou nvel de educao, supondo que tenham iniciado no nvel mais elementar com a idade de admisso oficial, que no tenham interrompido seus estudos, e que tenham progredido no sistema, sem repetncia e sem deixar de cumprir nenhuma srie. A idade terica de admisso em determinado programa ou nvel pode ser muito diferente da idade real, ou mesmo da idade de admisso mais usual. ndice de Desenvolvimento de Educao para Todos (IDE). Este ndice composto tem o objetivo de medir o progresso geral rumo EPT. At o momento, o IDE incorpora apenas as quatro metas de EPT mais quantificveis: educao primria universal, medida pela taxa lquida de matrcula; alfabetizao de adultos, medida pela taxa de alfabetizao de adultos; paridade de gnero, medida pelo ndice de EPT relativo ao gnero; e qualidade da educao, medida pela taxa de sobrevivncia at a 5 srie. Seu valor a mdia aritmtica dos valores observados desses quatro indicadores. ndice EPT relativo a gnero (IEG). ndice composto que mede o desempenho relativo paridade de gnero na participao total na educao primria e na educao secundria, assim como a paridade de gnero na alfabetizao de adultos. O IEG calculado como a mdia aritmtica dos ndices de paridade de gnero de taxas brutas de matrcula na educao primria e na educao secundria, e da taxa de alfabetizao de adultos. ndice de paridade de gnero (IPG). Razo mulher/homem dos valores de determinado indicador (em alguns casos de razo homem/mulher). Um IPG com valor 1 indica paridade entre os gneros; um IPG entre 0 e 1 significa uma disparidade em favor de meninos/homens; um IPG maior que 1 indica uma disparidade em favor de meninas/mulheres. Matrcula. Nmero de alunos ou estudantes matriculados em determinado nvel de educao, independentemente de idade. Ver tambm taxa bruta de matrcula e taxa lquida de matrcula. Matrcula no setor privado. Nmero de crianas matriculadas em uma instituio que no dirigida por uma autoridade pblica, e sim controlada e gerida, com ou sem fins lucrativos, por um organismo particular como uma organizao no-governamental, uma entidade religiosa, um grupo de interesse especial, uma fundao ou uma empresa. Novos ingressantes. Alunos admitidos em determinado nvel de educao pela primeira vez; a diferena entre o nmero de matrculas e o nmero de repetentes na primeira srie de um determinado nvel.
Nmero de crianas rfs devido Aids. Nmero estimado de crianas at 14 anos de idade que perderam um ou ambos os pais devido Aids. Padro Internacional de Classificao para Educao (ISCED). Sistema de classificao desenvolvido como instrumento adequado para reunir, compilar e apresentar indicadores e estatsticas comparveis sobre educao, tanto dentro de cada pas como internacionalmente. Este sistema foi introduzido em 1976 e revisado em 1997 (ISCED97). Paridade de poder de compra (PPC). Taxa de converso responsvel pelas diferenas de preos entre os pases, permitindo comparaes internacionais de produo e rendimentos reais. Uma determinada quantia de dinheiro, quando convertida em US$ taxa de PPC (PPC$), comprar a mesma cesta de bens e servios em todos os pases. Populao em idade escolar. Populao na faixa etria que oficialmente corresponde a um determinado nvel de educao, quer esteja matriculada na escola ou no. Porcentagem de novos ingressantes na educao primria com experincia em CEPI. Nmero de novos ingressantes na primeira srie da escola primria que freqentaram o equivalente a no mnimo 200 horas de programas de CEPI organizados, expresso como porcentagem do nmero total de novos ingressantes na primeira srie. Porcentagem de repetentes. Nmero de alunos matriculados na mesma srie ou no mesmo nvel que freqentavam no ano anterior, expresso como porcentagem do nmero total de matrculas naquela srie ou naquele nvel. Preos constantes. Um modo de expressar valores em termos reais, possibilitando comparaes ao longo de um perodo de anos. Para medir a renda nacional real, os economistas utilizam preos ao consumidor como deflatores para avaliar a produo total em cada ano a preos constantes ou seja, aos preos aplicados em determinado ano-base. Produto interno bruto (PIB). Soma do valor bruto da contribuio de todos os produtores residentes atuantes na economia, incluindo comrcio e transporte distributivos, acrescida de todos os impostos sobre produtos, menos todos os subsdios que no so includos no valor dos produtos. Produto nacional bruto (PNB). Produto interno bruto acrescido das receitas lquidas de renda provenientes de fontes externas. Uma vez que as receitas podem ser positivas ou negativas, possvel que o PNB seja maior ou menor do que o PIB. Produto nacional bruto per capita. PNB dividido pela populao total.
GLOSRIO / 397
Professores ou corpo docente. Nmero de pessoas empregadas em perodo integral ou parcial como professores regulares para orientar e conduzir experincias de aprendizagem de alunos e estudantes, independentemente de sua qualificao ou dos mtodos de fornecimento de ensino, isto , presencial e/ou distncia. Esta definio exclui pessoas que no exercem atividades de ensino (por exemplo, coordenadores ou diretores que no lecionam) e pessoas que trabalham ocasionalmente ou que realizam trabalho voluntrio. Professor capacitado. Professor que recebeu capacitao organizada mnima para o ensino (j em servio ou antes de entrar em servio), normalmente exigida para o ensino no nvel relevante em determinado pas. Razo alunos/professor (RAP). Nmero mdio de alunos por professor em um nvel especfico de educao, baseado no nmero de alunos e professores expresso em seu equivalente em perodo integral. Salrios de professores como porcentagem de gastos pblicos correntes em educao. Parcela dos gastos pblicos correntes totais em educao destinados a salrios e outras remuneraes de professores. Srie. Estgio de ensino geralmente coberto por um ano letivo. Servio total da dvida. Soma das amortizaes do principal mais os juros pagos em moeda estrangeira, bens ou servios de dvidas de longo prazo, ou juros pagos sobre dvidas de curto prazo, assim como amortizaes (recompras e encargos) para o Fundo Monetrio Internacional (FMI). Taxa bruta de admisso (TBA). Nmero de novos ingressantes na primeira srie da educao primria, independentemente de idade, expresso como porcentagem da populao na faixa etria oficial para ingresso na educao primria. Taxa bruta de matrcula (TBM). Nmero total de matrculas em determinado nvel de educao, independentemente de idade, expresso como porcentagem da populao pertencente faixa etria oficial correspondente a esse nvel de educao. A TBM pode ultrapassar 100% devido a admisso tardia e/ou repetncia. Taxa de alfabetizao de adultos (estimada). Nmero de pessoas a partir de 15 anos de idade que so alfabetizadas, expresso como porcentagem do total da populao adulta nessa faixa etria. Uma pessoa considerada alfabetizada quando capaz de ler e escrever com compreenso uma afirmao simples relacionada sua vida cotidiana. Taxa de alfabetizao de jovens (estimada). Nmero de pessoas alfabetizadas entre 15 e 24 anos de idade,
expresso como porcentagem da populao total nessa faixa etria. Uma pessoa considerada alfabetizada quando capaz de ler e escrever com compreenso uma afirmao simples relacionada sua vida cotidiana. Taxa de evaso por srie. Porcentagem de alunos ou estudantes que abandonam determinada srie em determinado ano letivo. a diferena entre 100% e a soma das taxas de promoo e de repetncia. Taxa de mortalidade de bebs. Nmero anual de mortes de crianas menores de um ano de idade por mil nascidos vivos em um determinado ano. Taxa de prevalncia de HIV em determinado grupo etrio. Nmero estimado de pessoas em determinado grupo etrio que vivem com HIV/Aids ao final de determinado ano, expresso como porcentagem da populao total pertencente ao grupo etrio correspondente. Taxa de repetncia por srie. Nmero de repetentes em determinada srie em determinado ano letivo, expresso como porcentagem de matrculas naquela srie no ano letivo anterior. Taxa de sobrevivncia por srie. Porcentagem de um grupo de alunos matriculados na primeira srie de um ciclo educacional em determinado ano letivo que se espera que atinjam uma srie determinada, independentemente de repetncia. Taxa lquida de admisso na educao (TLA). Nmero de novos ingressantes na primeira srie da educao primria que esto na idade oficial de admisso nesse nvel, expresso como porcentagem da populao pertencente a essa faixa etria. Taxa lquida de freqncia (TLF). Nmero de alunos no grupo etrio oficial para determinado nvel de educao que freqentam a escola nesse nvel, expresso como porcentagem da populao total pertencente a esse grupo etrio. Taxa lquida de matrcula (TLM). Matrculas de alunos na faixa etria oficial para determinado nvel de educao, expresso como porcentagem da populao pertencente a essa faixa etria. Taxa total de fertilidade. Nmero mdio de filhos que uma mulher teria se vivesse at o final de seus anos frteis (15 a 49 anos de idade) e tivesse filhos em cada idade, de acordo com as taxas prevalentes de fertilidade por idade especfica. Taxa de transio para a educao secundria. Novos ingressantes na primeira srie da educao secundria, em determinado ano, expresso como porcentagem do nmero de alunos matriculados na ltima srie da educao primria no ano anterior.
2 0 0 5
398 / ANEXO
Referncias
ACHARYA, A.; FUZZO DE LIMA, A.; MOORE, M. Aid Proliferation: how responsible are the donors? Brighton: Institute of Development Studies, 2004. (Working Paper; 214). ADAMS, D. Defining Educational Quality. Arlington, VA: Institute for International Research, 1993. (IED Publication: biennial report; 1). ADEA. The Challenge of Learning: improving the quality of basic education in Sub-Saharan Africa. In: ADEA BIENNIAL MEETING, Grand Baie, Mauritius, 3-6 Dec. 2003. Report. Paris: Association for the Development of Education in Africa, 2003. AFDB. African Development Report 1998: human capital development in Africa. [S.I.]: African Development Bank, 1998. AKERLOF, G. A.; KRANTON, R. E. Identity and Schooling: some lessons for the economics of education. Journal of Economic Literature, v. 40, p.1167-201. Dec. 2002. AKYEAMPONG, K. Aid for Self-Help Effort? A sustainable alternative route to basic education in Northern Ghana. Journal of International Co-operation in Education, Hiroshima: v. 7, n. 1, p. 41-52, Apr. 2004. _____. et al. Learning to Teach in Ghana: an evaluation of curriculum delivery. Brighton: Centre for International Education, University of Sussex, 2000. (MUSTER Discussion Paper; 17). _____; FURLONG, D.; LEWIN, K. M. The Costs and Financing of Teacher Education in Ghana. Brighton: Centre for International Education, University of Sussex, 2000. (MUSTER Discussion Paper; 18). ALDERMAN, H. et al. The Returns to Endogenous Human Capital in Pakistans Rural Wage Labor Market. Oxford Bulletin of Economics and Statistics, v. 58, p. 29-55,1996. AL-SAMARRAI, S. Achieving Education for All: how much does money matter? Brighton: Institute of Development Studies, 2002. (Working Paper; 175). _____; BENNELL, P.; COLCLOUGH, C. From Projects to SWAPS: an evaluation of British aid to primary schooling 1988-2001. London: Department for International Development, 2002. ALTONJI, J. G.; PIERRET, C. R. Employer learning and statistical discrimination. Quarterly Journal of Economics, v. 116, n. 1, p. 313-350, Feb. 2001. AMADIO, M. Quality Education for All? World trends in educational aims and goals between the 1980s and the 2000s. Geneva: UNESCO International Bureau of Education, 2004. (Documento de referncia para o Relatrio de Monitoramento Global de EPT 2005). ANDERSON, C. S. The Search For School Climate: a review of the research. Review of Educational Research, v. 52, n. 3, p. 368-420,1982. ANDERSON, L. W. Increasing Teacher Effectiveness. 2.ed. Paris: UNESCO International Institute for Educational Planning, 2004. ANDERSON, S. (Org.). School Improvement Through Teacher Development: case studies of the Aga Khan Foundation projects in East Africa. Lisse, the Netherlands: Swets & Zeitlinger, 2002. ANDERSON PILLSBURY, A. Education in Emergencies. [S.I.; s.n.], 2004. (Documento de referncia para o Relatrio de Monitoramento Global de EPT 2005). ANGRIST, J. D.; LAVY, V. The Effect of a Change in Language of Instruction on the Returns to Schooling in Morocco. Journal of Labor Economics, v.15, p. 48-76,1997. _____;_____. Using Maimonides Rule to Estimate the Effect of Class Size on Scholastic Achievement. Quarterly Journal of Economics, v.114, n. 2, p. 533-75, May 1999. _____;_____. Does Teacher Training Affect Pupil Learning? Evidence from matched comparisons in Jerusalem public schools. Journal of Labor Economics, v.19, n. 2, p. 343-69. Apr. 2001.
REFERNCIAS / 399
APPLE, M. W. Ideology, Reproduction, and Educational Reform. Comparative Education Review, v. 22, n. 3,1978. ARAB REPUBLIC OF EGYPT MINISTRY OF EDUCATION. Mubarak and Education, Qualitative Development in the National Project of Education: application of principles of total quality. Cairo: Rose El Youssef Printing House, 2002. ARNOVE, R. F.; GRAFF, H. J. (Orgs.). National Literacy Campaigns: historical and comparative perspectives. New York: Plenum Press, 1987. ASIAN NETWORK OF RESEARCH AND TRAINING INSTITUTIONS IN EDUCATIONAL PLANNING. Forthcoming. Improving school management in Asia through capacity building of head teachers. Paris: UNESCO International Institute for Educational Planning, [S.d.]. ASKERUD, P. A guide to Sustainable Book Provision. Paris: UNESCO, 1997. ASPLAND, R.; BROWN, G. Keeping Teaching Professional. In: BRIDGES, D.; KERRY T. (Orgs.) Developing Teachers Professionally: reflections for initial and in-service trainers. London: Routledge, 1993. ATCHOARENA; D.; NOZAWA; M. Skills Development to Meet the Learning Needs of the Excluded. [S.I.: s.n.], 2004. (Documento de referncia para o Relatrio de Monitoramento Global de EPT 2005). AVALOS, B. Teacher Effectiveness: research in the Third World; highlights of a review. Comparative Education, v.16, n. 1, p. 45-54,1980. BABU, S.; MENDRO, R. Teacher Accountability: HLM-based teacher effectiveness indices in the investigation of teacher effects on student achievement in a state assessment program. In: AMERICAN EDUCATIONAL RESEARCH ASSOCIATION ANNUAL MEETING, Chicago, 21-25 Apr., 2003. Document. Chicago: American Educational Research Association, 2003. BADCOCK-WALTERS, P. et al. Educator Mortality in Service in KwaZulu Natal: a consolidated study of HIV/AIDS impact and trends. Natal: Mobile Task Team on the Impact of HIV/AIDS on Education, Health Economics and HIV/AIDS Research Division, University of Natal, 2003. _____; KELLY, M.; GRGENS, M. Does Knowledge Equal Change? HIV/AIDS education and behaviour change. [S.l.; s.n.], 2004. (Documento de referncia para o Relatrio de Monitoramento Global de EPT 2005). BANERJEE, A. et al. Remedying Education: evidence from two randomized experiments in India. Massachusetts Institute of Technology Poverty Action Lab Paper, Cambridge, MA: n. 4, Sept. 2003. _____ et al. Teacher-Student Ratios and School Performance in Udaipur, India: a prospective evaluation. Cambridge, MA: Harvard University, mimeo, 2002. BANGERT, R. L.; KULIK, J. A.; KULIK, C. C. Individualized systems of instruction in secondary schools. Review of Educational Research, v. 53, p. 143-58,1983. BARBER, M. The very big picture. Improving Schools, v. 3, n. 2, p. 5-13, 2000. BARRO, R. J.; LEE, J. International Data On Educational Attainment: updates and implications. Oxford Economic Papers, v. 53, n.3, p. 541-63, Jul. 2001. _____; SALA-I-MARTIN, X. Economic growth. 2.ed. Cambridge: MIT Press, 2003. BARTH, R. Improving Schools from Within. San Francisco: Jossey-Bass, 1990. BASU, A. Why Does Education Lead to Lower Fertility? A critical review of some of the possibilities. World Development, v. 30, p. 1779-90, 10 Oct. 2002. BAUDELOT, C. et al. Les Effets de lducation: report for the programme incitatif de recherche en ducation et formation. Paris: Ecole Normale Suprieure, Laboratoire de Sciences Sociales, jan. 2004. BAUMERT, J., BLUM, W.; NEUBRAND, M. Surveying the Instructional Conditions and Domain-Specific Individual Prerequisites for the Development of Mathematical Competences. [S.l.: s.n.], 2000. (Documento preliminar). BEHRMAN, J. R. et al. The Microeconomics of College Choice, Careers, and Wages: measuring the impact of higher
2 0 0 5
400 / ANEXO
education. Annals of the American Academy of Political and Social Science, v. 559, p. 12-23, Sept. 1998. _____; ROSS, D.; SABOT, R. Improving the Quality Versus Increasing the Quantity of Schooling: evidence for rural Pakistan. [no prelo]. BENAVOT, A. Studies on Instructional Time. Geneva: the UNESCO International Bureau of Education, 2004a. (Documento de referncia para o Relatrio de Monitoramento Global de EPT 2005). _____. Factors Affecting Actual Instructional Time in African Primary Schools: a literature review, part 3. Geneva: UNESCO International Bureau of Education, 2004b. (Documento preparado para o World Bank-IBE Study on Instructional Time). BENNELL, P. Primary School Teachers Taking the Strain in Sierra Leone. [S.I.; s.n.], 2004. (Documento de referncia para o Relatrio de Monitoramento Global de EPT 2005). _____; HYDE, K.; SWAINSON, n. The Impact of the HIV/AIDS Epidemic on the Education Sector in Sub-Saharan Africa: a synthesis of the findings and recommendations of three country studies. Brighton: Centre for International Education, University of Sussex, 2002. BENNETT, J. Review of School Feeding Projects. London: Department for International Development, 2003. BENSON, C. The Importance of Mother Tongue-based Schooling for Educational Quality. [S.I.; s.n.], 2004. (Documento de referncia para o Relatrio de Monitoramento Global de EPT 2005). BERNARD, A. Review of Child-Friendly School Initiatives in the EAPRO Region. Bangkok: EAPRO/UNESCO, 2004. Draft Report 3. Bernard, J.-M. Les Enseignants du Primaire dans Cinq Pays du Programme Danalyse des Systmes ducatifs de la CONFEMEN: caractristiques, conditions de travail et reprsentations; report of the groupe de travail sur la profession enseignante. Paris: Association for the Development of Education in Africa, 1999. _____. Elments Dapprciation de la Qualit de Lenseignement Primaire en Afrique Francophone. Paris: Association for the Development of Education in Africa, 2003. (Documento de referncia para o relatrio da ADEA. The Challenge of Learning: improving the quality of basic education in Sub-Saharan Africa). BERTRAM, T.; PASCAL, C. Early Years Education: an international perspective. Birmingham: Centre for Research in Early Childhood, 2002. BIBEAU, J. R.; KESTER-MCNEES, P.; REDDY, v. Report on the Evaluation of UNESCOs E-9 Initiative. [S.I.: s.n.], 2003. (Relatrio autorizado pela UNESCO). BISHOP, J. Is the Test Score Decline Responsible for the Productivity Growth Decline? American Economic Review, v. 79, n. 1, p.178-97,1989. _____. Achievement, Test Scores, and Relative Wages. In: KOSTERS, M. H. (Org.). Workers and Their Wages. Washington, D.C.: AEI Press, p. 146-86, 1991. BLACK, P.; WILIAM, D. Assessment and Classroom Learning. Assessment in Education, v. 5, n. 1, p. 7-74,1998. _____; _____. Inside the Black Box: raising standards through classroom assessment. [S.I.; s.n.], 2002. Disponvel em: <www.kcI.ac.uk/depsta/education/publications/blackbox.html>. BLACKBURN, M. L.; NEUMARK, D. Omitted-ability Bias and the Increase in the Return to Schooling. Journal of Labor Economics, v. 11, n. 3, p. 521-44, Jul. 1993. _____; _____. Are OLS Estimates of the Return to Schooling Biased Downward? Another look. Review of Economics and Statistics, v. 77, n. 2, p. 217-30, May 1995. BLOOM, B. Stability and Change in Human Characteristics. New York: Wiley and Sons, 1964. _____. Learning for Mastery. Washington, D.C.: ERIC Document Reproduction Service, 1968. _____. Taxonomy of Educational Objectives: the classification of educational goals; handbook 1, cognitive domain. New York: David McKay, 1956.
REFERNCIAS / 401
BOBBITT, F. The Curriculum. Boston: Houghton Mifflin, 1918. BOEKAERTS, M.; SIMONS, P. R. J. Leren en Instructie: psychologie van de Leerling en het Leerproces. Assen, the Netherlands: Dekker & Van de Veg, 1993. BOISSIERE, M. X.; KNIGHT, J. B.; SABOT, R. H. Earnings, Schooling, Ability, and Cognitive Skills. American Economic Review, v. 75, n. 5, p. 1016-30,1985. BOOTH, T.; AINSCOW, M. Index for Inclusion. Bristol: Centre for Studies on Inclusive Education, 2000. BOROVIKOVA, E. Review of the textbook research findings in Russia. [S.I.; s.n.], mimeo, 2004. (Documento preliminar). BOURDIEU, P. Outline of a Theory of Practice. Cambridge: Cambridge University Press, 1977. _____; PASSERON, J.-C. Les Hritiers: les tudiants et la culture. Paris: Minuit, 1964. BOWLES, S.; GINTIS, H. Schooling in Capitalist America: educational reform and the contradictions of economic life. New York: Basic Books, 1976. _____; _____; OSBORNE, M. Incentive-Enhancing Preferences: personality, behaviour and earnings. American Economic Association Papers and Proceedings, v. 19, n. 2, p. 155-8, May 2001. BRAY, M. Double-Shift Schooling: design and operation for cost- effectiveness. Paris: UNESCO-IIEP/ Commonwealth Secretariat, 2000. _____. Adverse Effect of Private Supplementary Tutoring: dimensions, implications and government responses. Paris: UNESCO International Institute for Educational Planning, 2003. (Ethics and Corruption in Education Series). BROOKOVER, W. B.et al. School Social Systems And Student Achievement: schools can make a difference. New York: Praeger Publishers, 1979. BROPHY, J. E. Generic Aspects of Effective Teaching. In: WANG, M. C.; WALBERG, H. J. Tomorrows Teachers. Richmond, Calif: McCutchan, 2001. BROPHY, J. E.; GOOD, T. L. Teacher Behavior and Student Achievement. In: WITTROCK, M. C. (Org.). Handbook of Research on Teaching. New York: Macmillan, 1986. p. 328-75. BRUNS, B.; MINGAT, A.; RAKOTOMALALA, R. A Chance for Every Child: achieving universal primary education by 2015. Washington, D.C.: World Bank, 2003. BUCHERT, L. Towards New Partnerships in Sector-Side Approaches: comparative experiences from Burkina Faso, Ghana and Mozambique. International Journal of Educational Development, v. 22, p. 69-84, 2002. BURTLESS, G. The Case for Randomized Field Trials in Economic and Policy Research. Journal of Economic Perspectives, v. 9, n. 2, p. 63-84, spring 1995. CALDWELL, B. J. Self-managing Schools and Improved Learning Outcomes. Canberra: Department of Employment, Education, Training and Youth Affairs, 1998. CAMBODIA. Ministry of Education, Youth and Sport. Education in Cambodia. Phnom Penh, Kingdom of Cambodia: Ministry of Education, Youth and Sport, Department of Planning, 1999. CARD, D. The Causal Effect of Education on Earnings. In: ASHENFELLER, O. C.; CARD, D. (Orgs.). Handbook of Labor Economics. Amsterdam, North-Holland: Elsevier,1999. v. 3A, cap. 30. CARNEGIE CORPORATION OF NEW YORK. Starting Points: meeting the needs of our youngest children. New York: The Carnegie Corporation of New York,1994. CARNEIRO, P; HECKMAN, J. J. Human Capital Policy. Cambridge, MA: National Bureau of Economic Research, 2003. (NBER Working Paper; 9495).
2 0 0 5
402 / ANEXO
CARNOY, M. Education for All and the Quality of Education: a reanalysis. [S.I.; s.n.], 2004. (Documento de referncia para o Relatrio de Monitoramento Global de EPT 2005). _____; GOVE, A; MARSHALL, J. H. Why Do Students Achieve More in Some Countries Than in Others? A comparative study of Brazil, Chile, and Cuba. [no prelo]. CARR-HILL, R. A. HIV/AIDS, Poverty and Educational Statistics in Africa: evidence and indicators. Montreal: UNESCO Institute for Statistics, 2004. _____ et al. The Functioning and Effects of the Tanzanian Literacy Programme. Paris: UNESCO International Institute for Educational Planning, 1991. (IIEP Research Report; 93). CARROLL, J. B. A Model of School Learning. Teachers College Record, v. 64, p. 722-33,1963. _____. The Carroll Model: a 25-year retrospective and prospective view. Educational Researcher, v.18, p. 6-31,1989. CARRON, G.; MWIRIA, K.; RIGHA, G. The Functioning and Effects of the Kenya Literacy Programme. Paris: UNESCO International Institute for Educational Planning, 1989. (IIEP Research Report; 76). CASASSUS, J. et al. First International Comparative Study of Language, Mathematics and Associated Factors for Students in the Third and Fourth Grade of Primary School: second report. Santiago: OREALC/UNESCO, 2002. CASE, A.; DEATON, A. School Inputs and Educational Outcomes in South Africa. Quarterly Journal of Economics, v.114, n. 3, p. 1047-84, Aug. 1999. CASE, A.; YOGO, M. Does School Quality Matter? Returns to education and the characteristics of schools in South Africa. Cambridge, MA: National Bureau of Economic Research, 1999. (NBER Working Paper; 7399). CAWTHERA, A. Nijera Shikhi & Adult Literacy. [S.I.; s.n.], 2003. Disponvel em: <www.eldis.org/fulltext/nijerashikhi.pdf>. CENTRE OF EXCELLENCE FOR EARLY CHILDHOOD DEVELOPMENT. Encyclopedia on Early Childhood Development. Montreal: Quebec, 2004. Disponvel em: <www.excellence-earlychildhood.ca>. CERI. Education Policy Analysis. Paris: Centre for Educational Research and Innovation, OECD, 1999. _____. Educational Research and Development in England: examiners report. Paris: Centre for Educational Research and Innovation, OECD, 2002. CHABBOTT, C. UNICEFs Child-Friendly Schools Framework: a desk review. New York: UNICEF, 2004. CHANDRA, R. Discurso para o lanamento do Projeto PRIDE. Suva, Fiji: University of the South Pacific, 14 May 2004. CHAZE, L. The Peoples of Laos: rural and ethnic diversities. Bangkok: White Lotus, 1999. CHELU, F.; MBULWE, F. The Self-Help Action Plan for Primary Education (SHAPE) in Zambia. In: LITTLE, A., HOPPERS, W.; GARDNER, R. (Orgs.). Beyond Jomtien: implementing primary education for all. London: Macmillan, 1994. p. 99-23 CHISHOLM, L. The Quality of Primary Education in South Africa. [S.I.; s.n.], 2004. (Documento de referncia para o Relatrio de Monitoramento Global de EPT 2005). CHISWICK, B.; PATRINOS, H.; TAMYO, S. The Economics of Language: application to education. Washington, D.C.: World Bank, 1996. COGNEAU, D. Colonisation, School and Development in Africa: an empirical Analysis. Paris: Dveloppement et Insertion Internationale, 2003. (DIAL Working Paper; 2003/01).
COHEN, D. K. Teaching Practice ... Plus a Change ... In: JACKSON, P. (Org.). Contributing to Educational Change: perspectives on research and practice. Berkeley, Calif.: McCutchan, 1988. COHEN, M. Effective Schools: accumulating research findings. American Education, p.13-16, Jan./Feb., 1982.
REFERNCIAS / 403
COLCLOUGH, C. Wage Flexibility in Sub-Saharan Africa. In: STANDING, G.; TOKMAN, V. (Orgs.). Towards Social Adjustment. Geneva: International Labour Organisation, p. 211-32,1991. ______. Economic Stagnation and Earnings Decline in Zambia 1925-91. In: Colclough, C. (org.), Public Sector Pay and Adjustment: lessons from five countries. London: Routledge, p. 68-12,1997. COLCLOUGH, C.; LEWIN, K. M. Educating All the Children: strategies for primary schooling in the South. Oxford: Clarendon Press, 1993. COLEMAN, J. S. Equality of Educational Opportunity. Washington, D.C.: United States Government Printing Office, 1966. COLLINS, A.; BROWN, J. S.; NEWMAN, S. E. Cognitive Apprenticeship: teaching the crafts of reading, writing and mathematics. In: RESNICK, L. B. (Org.). Knowing, Learning and Instruction. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 1989. p. 453-95. COLLINS, A.; STEVENS, A. Goals and Strategies of Inquiry Teachers. In: GLASER, R. (Org.). Advances in Instructional Psychology. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, v. 2, p. 65-119,1982. CONFEMEN. Les Rsultats des tudes PASEC. Confemen infos, v.1, n. 1. COPENHAGEN CONSENSUS 2004. Copenhagen Consensus: The Results. 24-28 May 2004. Disponvel em: <www.copenhagenconsensus.com/Files/Filer/CC/Press/UK/copenhagen_consensus_result_FINAL.pdf> CORNIA, G. A.; JOLLY, R.; STEWART, F. Adjustment with a Human Face. Oxford: Oxford University Press, 1987. CORRALES, J. The Politics of Education Reform: bolstering the supply and demand; overcoming institutional blocks. Education Reform and Management Series. Washington, D.C.: World Bank, v. 11, n. 1, 1999. COTTON, K. Effective Schooling Practices: a research synthesis. Portland, OR: Northwest Regional Educational Laboratory, 1995. (School Improvement Research Series: Atualizao). COX, C. Innovation and Reform to Improve the Quality of Primary Education: Chile: S.n., 2004. (Documento de referncia para o Relatrio de Monitoramento Global de EPT 2005). CRAHAY, M. Lcole Peut-elle Etre Juste et Efficace? De Igalit des chances 1galit des acquis. Brussels: De Boeck University, 2000. CRAIG, H. J.; KRAFT, R. J.; DU PLESSIS, J. Teacher Development: making an impact. Washington, D.C.: World Bank, 1998. CREEMERS, B. P. M. The Effective Classroom. London: Cassell, 1994. CROFT, A. Teachers, Student Teachers and Pupils: a study of teaching and learning in lower primary classes in Southern Malawi. 2002. - Tese (Doutorado em Filosofia) - University of Sussex. CROUCH, L.; FASIH, T. Patterns of Educational Development: Implications for Further Efficiency Analysis. Washington, D.C.: World Bank, 2004. (mimeografado). _____; LEWIN, K. M. Turbulence or Orderly Change? Teacher supply and demand in South Africa; current status, future needs, and the impact of HIV/AIDS. In: LEWIN, K. M.; SAMUEL, M.; SAYED, Y. (Orgs.). Changing Patterns of Teacher Education in South Africa: policy, practice and prospects. Sandown: Heinemann Press, p. 45-71, 2003. CUNNINGHAM, D. J. In Defence of Extremism. Educational Technology, v. 31, n. 9, p. 26.27,1991. CURRIE, C. et al. Young Peoples Health in Context: Health Behaviour in School-Aged Children (HBSC) study; international report from the 2001/2002 survey. Geneva: WHO, 2004. (Health Policy for Children and Adolescents; n. 4). CURRIE, J. Early Childhood Education Programs. Journal of Economic Perspectives, v. 15, n. 2, p. 213-38, spring 2001. DALIN, P. How Schools Improve. London: Cassell, 1994.
2 0 0 5
404 / ANEXO
DARLING-HAMMOND, L. Teacher Quality and Student Achievement: a review of state policy evidence. Education Policy Analysis Archives, v. 8, n. 1, 2000. Disponvel em: <http://olam.ed.asu.edu/epaa/v8nl>. DE GRAUWE, A. School Supervision in Four African Countries: challenges and reforms. Paris: UNESCO International Institute for Educational Planning. v. I, 2001. _____. School-Based Management (SBM): does it improve quality? [S.I.; s.n.], 2004. (Documento de referncia para o Relatrio de Monitoramento Global de EPT 2005). _____; CARRON, G. Resource Centres as a Close-To-School Support Service. [S.I.; s.n.; s.d.]. (mimeografado). DE KETELE, J. M. La Scolarisation Primaire Universelle et une Education de Qualit Pour Tous: Un dfi considerable pour toutes les rgions du monde, [S.l. : s.n.], 2004. (Documento de referncia para o Relatrio de Monitoramento Global de EPT 2005). DE WALQUE, D. How Does the Impact of an HIV/AIDS Information Campaign Vary with Educational Attainment: Evidence from Rural Uganda? Washington, D.C.: World Bank, Development Research Group, 2004. DEA. The Case for Development Education. London: Development Education Association, 1996. DELORS, J. et al. Learning: the treasure within: report to UNESCO of the International Commission on Education for the Twenty-first Century. Paris: UNESCO, 1996. Disponvel em: <www.unesco.org/delors/>. DEMBL, M.; MIARO-IL, B. Pedagogical Renewal and Teacher Development in Sub-Saharan Africa: a thematic synthesis. Paris: Association for the Development of Education in Africa, 2003. (Documento de referncia para o ADEA BIENNIAL MEETING. Grand Baie, Mauritius, 3-6 Dec. 2003). DEMPSTER, N. Guilty or Not: the impact and effects of site-based management on schools. Journal of Educational Administration, v. 38, n. 1, p. 47-63, 2000. DEVARAJAN, S.; MILLER, M. J.; SWANSON, E. v. Goals for Development: History, Prospects and Costs. Washington, DC, World Bank, 2002. (World Bank Policy Research Working Paper; 2819). DEVELOPMENT RESEARCHERS NETWORK. Evaluation of EC Support to the Education Sector in ACP Countries: synthesis report. Brussels: Development Researchers Network, 2002. DEWEY, J. Democracy and Education. New York: Macmillan, 1916. DFID. National Sector Classification of Budget Support. [S.1.: s.n.], 2004. (Notas preparadas pelo UK Department for International Development for EFA Global Monitoring Report 2005). DFID; ZAMBIA. Ministry of Education. Review of the Primary Reading Programme: report and recommendations. Lusaka: Zambia Ministry of Education, 2002. DISABILITY AWARENESS IN ACTION. Its Our World, Too! The international disability & human rights network. [S.I.; s.n.], 2004. Disponvel em: <www.daa.org.uk/itisourworldtoo.htm>. DSBERT, H.; KLIEME, E.; SROKA, W. (Orgs.). Conditions of School Performance in Seven Countries: a quest for understanding the international variation of PISA results. Munster: Waxmann, 2004. DOLATA, S.; IKEDA, M.; MURIMBA, S. Different pathways to EFA for different school systems. IIEP Newsletter, v. XXII, n. 1, Jan.-Mar. 2004. DOLL, R. C. Curriculum Improvement: decision making and process. Needham Heights, MA: Allyn & Bacon, 1996. DOLLAR, D.; LEVIN, K. The Increasing Selectivity of Foreign Aid, 1984-2002. Washington, D.C.: World Bank, 2004. (World Bank Policy Research Working Paper; 3299). Disponvel em: <http://econ.worldbank.org/files/35475 wps3299.pdf>. DOUGHERTY, K. After the fall: research on school effects since the Coleman report. Harvard Educational Review, v. 51, p. 301-8,1981. DOYLE, W. Effective secondary classroom practices. In: KYLE, M. J. (Org.). Reaching for excellence: an effective schools sourcebook. Washington, D.C.: United States Government Printing Office, 1985.
REFERNCIAS / 405
DRAKE, L. et al. School-Age Children: their nutrition and health. Standing Committee on Nutrition (SCN) News, n. 25, Dec. 2002. DRZE, J.; SEN, A. India: development and participation. New Delhi: Oxford University Press, 2002, DUFFY, T. M.; JONASSEN, D. H. Constructivism and the Technology of Instruction: a conversation. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 1992. DUFLO, E. Scaling Up and Evaluation. In: ANNUAL BANK CONFERENCE IN DEVELOPMENT ECONOMICS. Proceedings. Washington, D.C.: World Bank, 2003. DUF LO, E.; KREMER, M. Use of Randomization in the Evaluation of Development Effectiveness. Washington, D.C.: [S.n.], 15-16 Jul. 2003. (Documento preparado para a WORLD BANK OPERATIONS EVALUATION DEPARTMENT CONFERENCE ON EVALUATION AND DEVELOPMENT EFFECTIVENESS). DUGAN, D. J. Scholastic achievement: its determinants and effects in the education industry. In: FROOMKIN, J. T.; JAMISON, D. T. ; RADNER, R. (Orgs.). Education as an industry. Cambridge, MA, A: Ballinger, 1976. p. 53-83. DURKHEIM, E. Education and Sociology. Glencoe, IL: Free Press, 1972. (mile Durkheim: Selected Writings, citado em Haralambos,M, 1990, Sociology, Themes and Perspectives. London: Unwin, 1956). E-9 FIFTH MINISTERIAL REVIEW MEETING, Cairo, 19-21 Dec. 2003. Declaration of the E-9 Countries. Cairo: [S.n.]. 2003. ECKSTEIN, M. A. Combating academic fraud: towards a culture of integrity. Paris: UNESCO International Institute for Educational Planning, 2003. (Ethics and Corruption in Education Series). EDMONDS, R. R. Effective Schools for the Urban Poor. Educational Leadership, v. 37, n. 1, p.15.27, 1979. EDUCATION WATCH. A Question of Quality: state of primary education in Bangladesh. Dhaka: University Press Limited, 2001. EGULU, L. Trade Union Participation in the PRSP Process. Washington, D.C.: World Bank, 2004. Social Protection Discussion Paper n. 0417. Disponvel em: <http://wbIn0018.worldbank.org/HDNet/hddocs.nsf/0/7aOf881805ec10bc85256ee600757cOd/$FILE/0417.pdf> . EILOR, J. et al. Impact of Primary Education Reform Program (PERP) on the Quality of Basic Education in Uganda. In: ADEA BIENNIAL MEETING, Grand Baie, Mauritius, 3-6 Dec. 2003. Report. Paris: Association for the Development of Education in Africa, 2003. EL SALVADOR. Fundamentacin y Resultados Logros de aprendizaje en Educacin Bsica 2001 y PAES 2002. San Salvador: Sistema Nacional de Evaluacin de los Aprendizajes, 2003. ELIAS, J. L.; MERRIAM, S. Philosophical Foundations of Adult Education. Malabar, FL: Krieger, 1980. ELRC. Post and Salary Structure for Education: collective agreement, n. 4, 10 Apr. 2003. South Africa: Education Labour Relations Council, 2003. Disponvel em: <www.elrc.co.za/Negotiations.asp?ID=1>. ERNWACA. Emerging Trends in Research on the Quality of Education: a synthesis of educational research reviews from 1992-2002 in eleven countries of West and Central Africa. In: ADEA BIENNIAL MEETING, Grand Baie, Mauritius, 3-6 Dec. 2003. Report. Paris: Association for the Development of Education in Africa, 2003. ETHIOPIA. Ministry of Education. Education Sector Development Programme: action plan. Addis Ababa: Government of Ethiopia, 1999. ______. ______. _____: joint review mission report, It. 2002/03-2004/05. Addis Ababa: Government of Ethiopia, 2003. EUROPEAN COMMISSION. Mozambique-European Community Country Strategy Paper and National Indicative Programme for the period 2001-2007. [S.I.: s.n.], 2001. Disponvel em: <http://europa.eu.int/comm/development/body/csp rsp/print/mz csp en.pdf>. ______. Commission Acts to Boost Efficiency of EU Development Aid through Better Co-ordination and
2 0 0 5
406 / ANEXO
Harmonisation: press release, 11 Mar. 2004. Disponvel em: <http://europa-eu-un.org/articles/de/article_3285 de.htm>. EUROPEAN FOUNDATION CENTRE. Independent Funding: a directory of foundation and corporate members of the European Foundation Centre. Brussels: European Foundation Centre, 2002. FARRELL, J. P. The Aga Khan Foundation experience compared with emerging alternatives to schooling. In: ANDERSON, S. E. (Org.). School Improvement Through Teacher Development: case studies of the Aga Khan Foundation projects in East Africa. Lisse, the Netherlands: Swets & Zeitlinger, 2002. p. 247-70. FAURE, E. et al. Learning to be: the world of education today and tomorrow. Paris: UNESCO, Harrap, 1972. FENWICK, T. Experiential Learning: a theoretical critique from five perspectives. Columbus, OH: ERIC Clearinghouse on Adult, Career, and Vocational Education, 2001. (Information Series; 385). FIEDRICH, M.; JELLEMA, A. Literacy, Gender and Social Agency: adventures in empowerment. London: Department for International Development, 2003. (DFID Educational Paper; 53). FINLAND. Ministry for Foreign Affairs. Welfare Development: the Finnish experience. Helsinki: Department for International Development Cooperation, 2002. _____. Ministry of Education. Ministry of Education Strategy 2015. Helsinki: Publications of the Ministry of Education, Finland, n. 2003, 2003. p. 35. Disponvel em: <www.minedu.fi/julkaisut/hallinto/2003/opm35/opm35.pdf> FINLAND. National Board of Education. An Independent Evaluation of Comprehensive Curriculum Reform in Finland. Helsinki: Yliopistopaino, Helsinki University Press, 1996. FINNIE, R.; MENG, R. Minorities, cognitive skills, and incomes of Canadians. Canadian Public Policy, v. 28, p. 257-73, 2002. FISKE, E; LADD, H. Balancing Public and Private Resources for Basic Education: school fees in post-apartheid South Africa. In: CHISHOLM, L. (Org.). Changing Class: education and social change in Post-Apartheid South Africa. Cape Town: Human Sciences Research Council, Zed Press, 2004. p. 57-87. FOSTER, M. Accounting for Donor Contributions to Education for All: How Should Finance be Provided? How Should it be Monitored? Relatrio final para o World Bank, 2004. (Mimeografado). FOSTER, M. et al. The Status of Sector-Wide Approaches. London: Overseas Development Institute, 2000. (Documento de referncia para o encontro do Like-minded Donor Working Group on Sector Wide Approaches, Dublin. Terceiro documento preliminar). FOUCAULT, M. Discipline and Punish: The Birth of the Prison. Harmondsworth: Penguin, 1977. FREIRE, P. The Politics of Education: Culture, Power and Liberation. London: Macmillan, 1985. FULLAN, M. Change Forces: Probing the Depths of Educational Reform. London: Falmer Press, 1993. _____. The return of large-scale reform. Journal of Educational Change, v. 2, n. 1, p. 5-28, 2000. FULLAN, M.; WATSON, N. School-Based Management: re-conceptualizing to improve learning outcome. School Effectiveness and School Improvement, v.11, n. 4, p. 453-73, 2000. FULLER, B.; CLARKE, P. Raising School Effects While Ignoring Culture? Local conditions and the influence of classrooms, tools, rules and pedagogy. Review of Educational Research, v. 64, n.1, p.119-57,1994. FULLER, R. (Org.). Seven Pioneers of Psychology. London: Routledge, 1995. GAGE, N. Desirable Behaviors of Teachers. Urban Education, v.1, p. 85-95,1965. _____. Comment Tirer un Meilleur Parti des Recherches sur les Processus Denseignement? In: CRAHAY, M. ; LAFONTAINE, D. (Orgs.). Lart et la Science de Lenseignement. Brussels: Labor, p. 304-25,1986.
REFERNCIAS / 407
GAJARDO, M.; GMEZ, F. Social Dialogue in Education in Latin America: a regional survey. Paris, 15-19 Sept. 2003. (Documento de referncia para o Working Group on Social Dialogue in Education, Joint ILO/UNESCO Committee of Experts on the Application of the Recommendations concerning Teaching Personnel, ILO Sectoral Activities Working Paper). (No prelo). GASPERINI, L. The Cuban Education System: lessons and dilemmas. Education Reform and Management Publication Series. Washington, D.C.: World Bank, World Bank Country Studies, v.1, n. 5, 2000. GAUTHIER, C.; DEMBELE, M. Qualit de Lenseignement et Qualit de Lducation: revue des rsultats de recherch. [S.I.; s.n.], 2004. (Documento de referncia para o Relatrio de Monitoramento Global de EPT 2005). GAZIEL, H. School-based Management as a Factor in School Effectiveness. International Review of Education, v. 44, n. 4, p. 319-33,1998. GEORGE, J.; QUAMINA-AIYEJINA, L. An Analysis of Primary Teacher Education in Trinidad and Tobago: Multi-Site Teacher Education Research Project (MUSTER); country report four. London: Department for International Development, 2003. (DFID Educational Paper; 49e). GERDES, P. Ethnomathematics as a New Research Field, Illustrated by Studies of Mathematical Ideas in African History. In: SALDAA, J. J et al. (Orgs.). Science and Cultural Diversity: filling a gap in the history of science. Mexico City: Sociedad Latinoamericana de Historia de Ias Ciencias y la Tecnologia, 2001. p. 10-34. (Cuadernos de Quipu; 5). GHANA. Education Service. Whole School Development: training programme for head teachers and other stakeholders. Accra: Teacher Education Division, Ghana Education Service, 1999. ______. WSD (Whole School Development) Status Report. Accra: Ministry of Education, 2004. GIBBONS, M. et al. The New Production of Knowledge: the Dynamics of Science and Research in Contemporary Societies. London: Sage, 1994. GIROUX, H. Living Dangerously. New York: Peter Lang, 1993. GLEWWE, P. The Relevance of Standard Estimates of Rates of Return to Schooling for Educational Policy: A critical assessment. Journal of Development Economics, v. 51, p. 267-90,1996. _____. Schools and Skills in Developing Countries: education policies and socioeconomic outcomes. Journal of Economic Literature, v. 40, n. 2, p. 436-82, Jun. 2002. GLEWWE, P.; KREMER, M.; MOULIN, S. Textbooks and Test Scores: evidence from the Prospective Evaluation in Kenya. Cambridge, MA: Harvard University, November, 2000. Documento de trabalho. Disponvel em: <http://post.economics.harvard.edu/faculty/kremer/webpapers/Textbooks_Test Scores.pdf> GLEWWE, P.; NAUMAN, I; KREMER, M. Teacher Incentives. Cambridge, MA: National Bureau of Economic Research, 2003. (NBER Working Paper; 9671). GOOD, T. L.; BIDDLE, B. J.; BROPHY, J. E. Teaching Effectiveness: research findings and policy implications. Columbia: University of Missouri Center for Research in Social Behavior, 1983. (Technical Report; 319). GOOD, T. L.; BROPHY, J. E. School effects. In: WITTROCK, M. C. (Org.). Handbook of Research on Teaching. New York: Macmillan, 1986. p. 328-75. GREANEY, v.; KHANDKER, S. R.; ALAM, M. Bangladesh: Assessing Basic Learning Skills. Washington, D.C.: World Bank, 1999. GREEN, D. A.; RIDDELL, W. C. Literacy and earnings: An investigation of the interaction of cognitive and unobserved skills in earnings generation. Labour Economics, v.10, p. 165-84, 2003. GRIMES, B. F. (Org.). Ethnologue: languages of the world. 14. ed. Dallas: SIL International, 2000. Disponvel em: <www.ethnologue.com/web.asp>. GROGGER, J. T.; EIDE, E. Changes in college skills and the rise in the college wage premium. Journal of Human Resources, v. 30, n. 2, p. 280-310, spring 1993.
2 0 0 5
408 / ANEXO
GUADALUPE, C.; LOUZANO, P. Measuring Universal Primary Completion in Latin America. Santiago: OREALC/UNESCO, 2003. GUNDLACH, E.; WOESSMANN, L.; GMELIN, J. The Decline of Schooling Productivity in OECD Countries. Economic Journal, v. 111, n. 471, p. 135-47, May 2001. GUPTA, S.; VERHOEVEN, M.; TIONGSON, E. Does Higher Government Spending Buy Better Results in Education and Health Care? Washington: International Monetary Fund, 1999. (Working Paper n. 99/21). GUSSO, D. Brazil Report. [S.I.; s.n.], 2004. (Documento de referncia para o Relatrio de Monitoramento Global de EPT 2005). HALLAK, J.; POISSON, M. Ethics and Corruption in Education: results from the Expert Workshop held at IIEP, Paris, 28-29 Nov. 2001. Paris: UNESCO International Institute for Educational Planning, 2002. (Observatory Programme, Policy Forum; 15). _____. Teachers Codes of Conduct: how can they help improve quality? Paris: UNESCO International Institute for Educational Planning, 2004a. (Documento de referncia para o Relatrio de Monitoramento Global de EPT 2005). _____. Corruption in Education: what impact on quality, equity and ethics? Paris: UNESCO International Institute for Educational Planning, 2004b. (Documento de referncia para o Relatrio de Monitoramento Global de EPT 2005). HANUSHEK, E. A. Interpreting Recent Research on Schooling in Developing Countries. World Bank Research Observer, v. 10, n. 2, p. 227-46, Aug. 1995. _____. Assessing the Effects of School Resources on Student Performance: an update. Education Evaluation and Policy Analysis, v.19, n. 2, p. 141-64, summer 1997. _____. Evidence, Politics, and the Class Size Debate. In: MISHEL, L.; ROTHSTEIN, R. (Orgs.). The Class Size Debate. Washington, D.C.: Economic Policy Institute, 2002a. p. 37-65. _____. Publicly Provided Education. In: AUERBACH, A. J.; FELDSTEIN, M. (Orgs.). Handbook of Public Economics. Oxford: Elsevier Science Ltd, v. 4, cap. 30, p. 2045-141, 2002b. _____. The Failure of Input-based Schooling Policies. Economic Journal, v.113, n. 485, p. 64-98, Feb. 2003a. _____. The Importance of School Quality. In: PETERSON, P. E. (Org.). Our Schools and Our Future: are we still at risk? Stanford, CA.: Hoover Institution Press, 2003b. p.141-73. _____. Economic Analysis of School Quality. [S.I.; s.n.], 2004. (Documento de referncia para o Relatrio de Monitoramento Global de EPT 2005). _____; KAIN, J. F.; RIVKIN, S. G. Do Higher Salaries Buy Better Teachers? Cambridge, MA: National Bureau of Economic Research, 1999. (NBER Working Paper; 7082). ______; _____; _____. Why Public Schools Lose Teachers. Journal of Human Resources, v. 39, n. 2, p.326-54, 2004. _____; KIMKO, D. D. Schooling, Labor-Force Quality, and the Growth of Nations. American EconomicReview, v. 90, n. 5, p. 1184-208, Dec. 2000. _____; LUQUE, J. A. Efficiency and Equity in Schools around the World. Economics of Education Review, v. 22, n. 5, p. 481-502, Oct. 2003. _____; PACE, R. R. Who chooses to teach (and why)? Economics of Education Review, v.14, n. 2, p.101-17, Jun. 1995. _____; RIVKIN, S. G. Does Public School Competition Affect Teacher Quality? In: HOXBY, C. M. (Org.). The Economics of School Choice. Chicago: University of Chicago Press, 2003.
_____; _____; TAYLOR, L. L. Aggregation and the estimated effects of school resources. Review of Economics and Statistics, v. 78, n. 4, p. 611-27. Nov. 1996.
REFERNCIAS / 409
HARGREAVES, A. et al. (Orgs.). International Handbook of Educational Change 4. Dordrecht: Kluwer Academic Press, 1998. HARGREAVES, D. Revitalising Educational Research: Lessons from the Past and Proposals for the Future. The Cambridge Journal of Education, v. 29, n. 2, p. 242-60, 1999. _____. The production, mediation and use of professional knowledge among teachers and doctors: a comparative analysis. In: CERI. Knowledge Management in the Learning Society. Paris: Centre for Educational Research and Innovation, OECD, [S.d.]. p. 219-38. _____; HOPKINS, D. Development Planning for School Improvement. London: Cassell, 1994. HARLEN, W.; JAMES, M. Assessment and Learning: differences and relationships between formative and summative assessment. Assessment in Education, v. 4, n. 3, p. 365-79, 1997. HATTIE, J. Self-concept. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 1992. HECKMAN, J. J.; RUBINSTEIN, Y. The Importance of Noncognitive Skills: Lessons from the GED Testing Program. American Economic Review, v. 19, n. 2, p. 145-9. May 2001. HECKMAN, J. J.; VYTLACIL, E. Identifying the role of cognitive ability in explaining the level of and change in the return to schooling. Review of Economics and Statistics, v. 83, n. 1, p. 1-12. Feb. 2001. HEDGES, J. The importance of posting and interaction with the education bureaucracy in becoming a teacher in Ghana. International Journal of Educational Development, v. 22, n. 3/4, p. 353-66, 2002. HELVETAS. 10 Key Stages Towards Effective Participatory Curriculum Development: learning from practice and experience in the Social Forestry Support Programme, Vietnam, and other Helvetas-supported projects. Zurich: Helvetas, 2002. (Experience and Learning in International Cooperation; 2). HESTON, A.; SUMMERS, R.; ATEN, B. Penn World Table Version 6.1. Philadelphia: Center for International Comparison, University of Pennsylvania, 2002. HIGH/SCOPE EDUCATIONAL RESEARCH FOUNDATION. The lEA Preprimary Project Age 7 Follow-up. Ypsilanti, MI: High/Scope, 2004. H. M. TREASURY. International Finance Facility. London: H. M. Treasury, 2003. _____. Stability, Security and Opportunity for All: investing for Britains long-term future. 2004 Spending Review: new public spending plans 2005-2008, Jul. 2004. HOEVEN-VAN DOORNUM, A. A.; JUNGBLUTH, P. De Bijdrage van Schoolkenmerken aan Schooleffectiviteit [A relevncia de caractersticas escolares para a eficcia escolar]. In: SCHEERENS, J.; STOEL, W. G. R. (Orgs.). Effectiviteit van Onderwijsorganisaties [Eficcia das organizaes escolares]. Lisse, the Netherlands: Swets & Zeitlinger, 1987. HONDURAS. Ministry of Education. Informe Nacional de Rendimiento Acadmico 2002 Tercero y Sextos Grados. Tegucigalpa: Unidad Externa de Medicin de la Calidad de la Educacin, Universidad Pedaggica Nacional Francisco Morazn, 2003. HOPKIN, A. G. Staff Perspectives on Teaching and Learning Styles in Teacher Education in Botswana. Journal of the International Society for Teacher Education, v.1, n. 1, p. 1-11, 1997. HOPKINS, D. School Improvement for Real. London: Routledge/Falmer, 2001. HOPKINS, D.; AINSCOW, M.; WEST, M. School Improvement in an Era of Change. London: Cassell, 1994. HOPPERS, W. Teachers Resource Centers in Southern Africa: an Investigation into Local Autonomy and Educational Change. International Journal of Educational Development, v. 18, n. 3, p. 229-46, 1998. _____. About How to Reach the Truth in Development Cooperation: ODA/DFIDs Education Papers. International Journal of Educational Development, v. 21, n. 5, p. 463-70, 2001. _____. Knowledge Infrastructures for Quality Improvement. [S.I.; s.n.; s.d.]. (Documento de referncia para o
2 0 0 5
410 / ANEXO
Relatrio de Monitoramento Global de EPT 2005). HORSLEY, M. An Expert Teachers Use of Textbooks in the Classroom. Sidney: University of Sydney, 2004. Disponvel em: <http://alex.edfac.usyd.edu.au/Yearl/cases/Case%2014/Expert_teachers_use_of_te.html> HOXBY, C. The Effects of Class Size on Student Achievement: New Evidence from Population Variation. Quarterly Journal of Economics, v. 115, n. 4, p. 1239-85, Nov. 2000. HUNT, J. Intelligence and Experience. New York: Ronald Press, 1961. IHSD. Sector Wide Approaches in Education. London: Institute for Health Sector Development. 2003. ILLICH, I. Deschooling Society. New York: Harper & Row, 1971. ILO. Lifelong Learning in the Twenty-first Century: The changing role of educational personnel. Geneva: International Labour Office, 2000. _____. A Future without Child Labour: Global Report under the Follow-up to the ILO Declaration on Fundamental Principles and Rights at Work 2002. Geneva: International Labour Office, 2002. _____. IPEC Action Against Child Labour 2002-2003: progress and future priorities. Geneva: International Labour Office, International Programme on the Elimination of Child Labour, 2004. IMF/IDA. Poverty Reduction Strategy Papers: Progress in Implementation. Washington, D.C.: International Monetary Fund and International Development Association, 2003. INDONESIA. Ministry of Education and Culture. Impact Evaluation of Non-Formal Education Program in Batch I and 11 Intensive Kecamatan: Final Report. Jakarta: Directorate General of Out-of-School Education, Youth and Sports, Directorate of Community Education, 1998. INEP. Geografia da Educao Brasileira: Guia Estatstico. Braslia: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira, 2002. IRFOL. Distance Learning and Improving the Quality of Education. Cambridge: International Research Foundation for Open Learning, 2004. (Documento de referncia para o Relatrio de Monitoramento Global de EPT 2005). JARAMILLO, A.; MINGAT, A. Early Childhood Care and Education in Sub-Saharan Africa: what would it take to meet the Millennium Development Goals? Washington, D.C.: World Bank, 2003. JAROUSSE, J.-P.; MINGAT, A.; Richard, M. La scolarisation maternelle 2 ans:.effets pdagogiques et sociaux. Education et formations, n. 31, p. 3-9, avril-juin 1992. JARVIS, P. Adult and Continuing Education: Theory and Practice. London: Croom Helm, 1983. JENCKS, C. et al. Who gets ahead? The Determinants of Success in America. New York: Basic Books, 1979. JEPSEN, C.; RIVKIN, S. What is the Tradeoff between Smaller Classes and Teacher Quality? Cambridge, MA: National Bureau of Economic Research, 2002. (NBER Working Paper; 9205) JESSEE, C. et al. Exploring factors that influence teaching and learning: Summary findings from the IEO/Malawi longitudinal study 1999-2002. Washington, D.C.: USAID, Improving Educational Quality Project, 2003. USAID document n. PN-ACU-230, Sept. Disponvel em: <www.ieq.org/pdf/Exploration_into_Findings.pdf> JIMENEZ, E.; SAWADA, Y. Do Community-Managed Schools Work? An evaluation of El Salvadors EDUCO program. Washington, D.C.: World Bank, Development Economics Research Group, 1998. (Working Paper: Series on Impact Evaluation of Education Reforms; 8). JOLLIFFE, D. Skills, Schooling, and Household Income in Ghana. World Bank Economic Review, v.12, p. 81-104,1998. JONASSEN, D. H. Evaluating Constructivist Learning. In: DUFFY, T. M.; JONASSEN, D. H. (Orgs.). Constructivism and the Technology of Instruction: a conversation. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 1992. p.138-48. JUEL, C. Beginning Reading. In: BARR, R. et al. (Orgs.). Handbook of Reading Research. New York: Longman, v. 2, cap. 27. 1991.
REFERNCIAS / 411
KAGITBASI, . Family and Human Development Across Cultures: A View from the Other Side. Mahwah, N.J: Lawrence Erlbaum Associates, 1996. KANYIKA, J. National Assessment: Preliminary Results. Zambia: [S.n.], Feb. 2004. (Documento apresentado ao National Assessment Steering Committee). KAPOOR, J. M.; ROY, P. Retention of Literacy. New Delhi: Council for Social Development, India International Centre, 1970. KARLEKAR, M. (Org.). Reading the World: understanding the literacy campaigns in India. Mumbai: Asian South Pacific Bureau of Adult Education, 2000. KASPRZYK, D. Measuring teacher qualifications. Washington, D.C.: US Department of Education, National Center for Education Statistics, 1999. (NCES Working Paper Series, 1999-2004). KASSAM, Y. Julius Nyerere. In: MORSY, Z. (Org.). Thinkers on Education. Paris: UNESCO, 1995. KEATING, D.; HERTZMAN, C. (Orgs.). Developmental Health and the Wealth of Nations. New York: Guilford Press, 1999. KEDDIE, N. Classroom Knowledge. In: YOUNG, M. Knowledge and Control. London: Collins-Macmillan, 1971. p.13360. KEDI. The Long-Term Prospect for Educational Development 1978-91. Seoul: Korean Educational Development Institute, 1979. KEEVES, J. P. The World of School Learning: selected key findings from 35 years of IEA Research. The Hague: International Association for the Evaluation of Educational Achievement, 1995. _____; SCHLEICHER, A. Changes in Science Achievement 1970-84. In: KEEVES, J. P. (Org.). The IEA Study of Science: changes in science education and achievement; 1970 to 1984. Oxford: Pergamon Press, 1992. cap. 9. KELLAGHAN, T.; GREANEY, V. Using Assessment to Improve the Quality of Education. Paris: UNESCO International Institute for Educational Planning, 2001. KELLY, M. J. Planning for education in the context of HIV/AIDS. Paris: UNESCO International Institute for Educational Planning, 2000. KIGOTHO, W. Teachers Battling Heavy Odds: school & career. [S.I.; s.n.], 6 May 2004. KING, E.; OZLER, B. Whats Decentralization Got to do with Learning? The case of Nicaraguas school autonomy reform. Washington, D.C.: World Bank, Development Economics Research Group, 1998. (Working Paper: series on Impact Evaluation of Education Reforms: 9). KINGDON, G. Student Achievement and Teacher Pay: a case-study of India. London: London School of Economics, Suntory and Toyota International Centres for Economics and Related Disciplines, 1996. (STICERD Discussion Paper; 74). KINGDON, G.; TEAL, F. Does Performance-Related Pay for Teachers Improve Student Performance? Some evidence from India.[S.I.]: Department of Economics, University of Oxford, Nov. 2003. (Documento de Trabalho). KINGSADA, T. Languages and Ethnic Classification in the Lao PDR: waalasaan phasaa lae xiwit. Language and Life Journal, v.1, p. 24-39, 2003. KIRK, J; WINTHROP, R. IRC Healing Classrooms Initiative: an initial study in Ethiopia. New York: International Rescue Committee, 2004. KLOPROGGE, J. et al. Educational Research and Development in the Netherlands: the state of the art from the perspective of the education support structure. The Hague: SVO. 1995. KNACK, S.; RAHMAN, A. Donor Fragmentation and Bureaucratic Quality in Aid Recipients. Washington, D.C.: World Bank, 2004. World Bank Policy Research Working Paper 3186.
2 0 0 5
412 / ANEXO
KNAMILLER, G. (Org.). The Effectiveness of Teacher Resource Center Strategy. London: Department for International Development, 1999. (Education Research Serial; n. 34). KNIGHT, J. B.; SABOT, R. H. Education, productivity, and inequality. New York: Oxford University Press, 1990. KNOWLES, M. S. The Modern Practice of Adult Education. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall, 1980. KOLB, D. Experiential Learning: experience as a source of learning and development. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall, 1984. KOSONEN, K. Education in Local Languages: policy and practice in South-East Asia. [S.l.; s.n.], 2004. (Documento preparado para o SEAMEO-UNESCO EDUCATION CONGRESS, Bangkok, 27-29 May 2004). KOTTA, M. N. Tutors and Student-Teachers Reactions to Discovery Methods in Diploma Colleges of Education: a case study of Morogoro and Dar es Salaam Colleges. Dar es Salaam: University of Dar es Salaam, Department of Education, 1986. KOTZE, K.; HIGGINS, C. Breakthrough to Icibemba Pilot: an evaluation. [S.I.; s.n.], 1999. (Mimeografado). KREMER, M.; MOULIN, S.; NAMUNYU, R. Decentralization: a cautionary tale. Cambridge, MA: Harvard University, March 2003. (Documento de Trabalho). KREMER, M. et al. The Quantity-Quality Tradeoff in Education: evidence from a prospective evaluation in Kenya. Cambridge, MA: Harvard University, 1997. (Documento de Trabalho). KRUEGER, A. B. Experimental Estimates of Education Production Functions. Quarterly Journal of Economics, v.114, n. 2, p. 497-534, May 1999. _____. Economic Considerations and Class Size. Economic Journal, v. 13, n. 485, p. 34-63, Feb. 2003. _____; WHITMORE, D. M. Would Smaller Classes Help Close the Black-White Achievement Gap? In: CHUBB, J.; LOVELESS, T. (Orgs.). Bridging the Achievement Gap. Washington, D.C.: Brookings Institution Press, 2002. KULIK, C. L. C.; KULIK, J. A. Effects of ability grouping on secondary school students: a meta-analysis of research findings. American Educational Research Journal, v.19, p. 415-28, 1982. KULPOO, D. The Quality of Education: some policy suggestions based on a survey of schools, Mauritius. Mauritius: Ministry of Education and Human Resource Development, UNESCO International Institute for Educational Planning, 1998. (SACMEO Policy Research Report; 1). KUNJE, D. The Malawi Integrated In-service Teacher Education Programme: an experiment with mixed-mode training. International Journal of Educational Development, v. 22, n.3/4, p. 305-20, 2002. ______; CHIREMBO, S. The Malawi Integrated In-Service Teacher Education Programme and its School-Based Components. Brighton: Centre for International Education, University of Sussex, 2000. (MUSTER Discussion Paper; 12). _____; LEWIN, K. M. The Costs and Financing of Teacher Education in Malawi. Brighton: Centre for International Education, University of Sussex, 2000. (MUSTER Discussion Paper; 2). _____; _____; STUART, J. S. Primary Teacher Education in Malawi: insights into practice and policy. London: Department for International Development, 2003. (Multi-Site Teacher Education Research Project (MUSTER) Country Report Three: DFID Educational Paper; 49d). KYLE, M. J. (Org.). Reaching for Excellence: an effective schools sourcebook. Washington, D.C.: United States Government Printing Office, 1985. LAMBERT, S. Pay and Conditions: an assessment of recent trends in Africa. [S.I.; s.n.], 2004. (Documento de referncia para o Relatrio de Monitoramento Global de EPT 2005). LANCY, D. (Org.). The Indigenous Mathematics Project. Papua New Guinea Journal of Education, v.14, p. 1-217, Edio especial, 1978. LATIF, S. Improvements in the Quality of Primary Education in Bangladesh 1990-2002. [S.I.; s.n.], 2004.(Documento de referncia para o Relatrio de Monitoramento Global de EPT 2005).
REFERNCIAS / 413
LAVY, V. Paying for Performance: the effects of teachers financial incentives on students scholastic outcomes. Cambridge, MA: Harvard University, Bureau for Research and Economic Analysis of Development, 2003. (BREAD Working Paper; 022). LAWLER, E. E. High involvement management. San Francisco: Jossey-Bass, 1986. LAWS, K.; HORSLEY, M. Educational Equity? Textbooks in New South Wales Secondary Schools. University of Sydney. [S.I.; s.n.], 2004. Disponvel em: <http://alex.edfac.usyd.edu.au/Yearl/cases/Case%2014/Textbooks_in_Secondary_Sch.html>. LAZEAR, E. P. Teacher Incentives. Swedish Economic Policy Review, [S.L; sm.], v.10, p. 179-214, 2003. LEE, J.; BARRO, R. J. Schooling Quality in a Cross-Section of Countries. Economica, [S.I.; s.n.], v. 38, n. 272, p. 46588, Nov. 2001. LEGUER, J: P. Approvisionnement en Livres Scolaires: vers plus de transparence; Afrique francophone. Paris: UNESCO International Institute for Educational Planning, 2003. (Ethics and Corruption in Education Series). LEITHWOOD, K.; JANTZI, D.; STEINBACH, R. Changing Leadership for Changing Times. Buckingham, PA: Open University Press, 1999. LEITHWOOD, K.; MENZIES, T. A Review of Research Concerning the Implementation of Site-Based Management. School Effectiveness and School Improvement. [S.I.; s.n.], v. 9, n. 33,1998. LEVINE, D. K.; LEZOTTE, L. W. Unusually Effective Schools: a review and analysis of research and practice. Madison, WI: National Center for Effective Schools Research and Development, 1990. LEVINGER, B. Nutrition, Health and Education for All. Newton, MA/New York: Education Development Center, Inc./UNDP, 1994. LEWIN, K. M. Counting the Cost of Teacher Education: cost and quality issues. Brighton: Centre for International Education, University of Sussex, 1999. (MUSTER Discussion Paper; 1). ______. The Costs of Supply and Demand for Teacher Education: dilemmas for development. International Journal of Educational Development, [S.I.; s.n.], v. 22, n. 3/4, p. 221-42, 2002. _____. The Pre-Service Training of Teachers: Does it meet its objectives and how can it be improved? [S.l.; s.n.], 2004. (Documento de referncia para o Relatrio de Monitoramento Global de EPT 2005). _____ et al. Costs and Financing of Teacher Education in Lesotho. Brighton: Centre for International Education, University of Sussex, 2000. (MUSTER Discussion Paper; 10). _____; SAMUEL, M.; SAYED, Y. (Orgs.). Changing Patterns of Teacher Education in South Africa: policy, practice and prospects. Sandown: Heinemann Press, 2003. _____; STUART, J. S. Researching Teacher Education: new perspectives on practice, performance and policy. London: Department for International Development, 2003. (Multi-Site Teacher Education Research Project (MUSTER) Synthesis Report: DFID Educational Paper; 49a). LIANG, X. Teacher Pay in 12 Latin American Countries: How does teacher pay compare to other professions, what determines teacher pay, and who are the teachers? Washington, D.C.: World Bank, 1999. (Latin America and the Caribbean Region Human, Development Paper; 49). LINEHAN, S. Language of Instruction and the Quality of Basic Education in Zambia. [S.I.; s.n.], 2004. (Documento de referncia para o Relatrio de Monitoramento Global de EPT 2005). LITTERAL, R. Vernacular Education in Papua New Guinea. [S.I.; s.n.], 2004. (Documento de referncia para o Relatrio de Monitoramento Global de EPT 2005). LITTLE, A. W. (Org.). Primary Education Reforms in Sri Lanka. Battaramulla: Sri Lanka Ministry of Education and Higher Education, 2000. _____. Learning and Teaching in Multigrade Settings. [S.I.; s.n.], 2004. (Documento de referncia para o Relatrio
2 0 0 5
414 / ANEXO
de Monitoramento Global de EPT 2005). LOPEZ-ACEVEDO, G. Professional Development and Incentives for Teacher Performance in Schools in Mexico. Washington, D.C.: World Bank, 2004. World Bank Policy Research Working Paper 3236, Mar. LOW-BEER, D.; STONEBURNER, R. Social Communications and AIDS Population Behaviour Changes in Uganda Compared to Other Countries. Johannesburg: Centre for AIDS Development, Research and Evaluation, 2000. _____. In Search of the Magic Bullet: evaluating and replicating prevention programs. In: CURTAILING THE HIV EPIDEMIC: THE ROLE OF PREVENTION - LEADERSHIP FORUM, New York, 22 Jun. 2001. Document. New York: Kaiser Family Foundation, Ford Foundation, Gates Foundation, 2001. L. T. ASSOCIATES, INC. Review and Analysis of Zambias Education Sector. Lusaka: USAID, v.1, 2002a. _____. Review and Analysis of Zambias Education Sector. Lusaka: USAID, v. 2, 2002b. LUBART, T. Individual student differences and creativity for quality education. [S.I.; s.n.], 2004. (Documento de referncia para o Relatrio de Monitoramento Global de EPT 2005). LYNCH, J. Inclusion in Education: the participation of disabled learners. Paris: UNESCO, 2000. (Education for All 2000 Assessment Thematic Study). MACHINGAIDZE, T.; PFUKANI, R; SHUMBA, S. The Quality of Education: some policy suggestions based on a survey of schools. Zimbabwe: Zimbabue Ministry of Basic Education and Culture e UNESCO International Institute for Educational Planning, 1998. (SACMEO Policy Research Report; 3). MAGRAB, P. R. Brief Commentary on Quality Education and Children with Disabilities. [S.I.; s.n.], 2004. (Documento de referncia para o Relatrio de Monitoramento Global de EPT 2005). MALDEREZ, A. I.S.A. Mentor Development. In: HAYES, D. (Org.). Making a Difference: The experience of Primary English Language Project, Sri Lanka. Colombo: British Council, 2002. MANSKI, C. F.; WISE, D. A. College Choice in America. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1983. MARTNEZ, J. P.; MYERS, R. En bsqueda de la calidad educativa en centros preescolares. Mexico City: [S.n.], 2003. (Relatrio no publicado para a Direccin General de Investigacin Educativa). MCBER, H. Research into Teacher Effectiveness: a model of teacher effectiveness. Norwich: Crown Copyright Unit, 2000. MCDONNELL, I.; LECOMTE, H.-B.; WEGIMONT, L. (Orgs.). Public Opinion and the Fight against Poverty. Paris: OECD, Development Centre Studies, 2003. MCINTOSH, S.; VIGNOLES, A. Measuring and Assessing the Impact of Basic Skills on Labor Market Outcomes. Oxford Economic Papers, v. 53, p. 453-81, 2001. MCKAY, H.et al. Improving Cognitive Ability in Chronically Deprived Children. Science. v. 200, n. 4339, p. 27078,1978. MCLAREN, P. Life in Schools: an introduction to critical pedagogy in the foundations of education. 2. ed. New York: Longman, 1994. MCLAUGHLIN, M. W. Learning from experience: lessons from policy implementation. Educational Evaluation and Policy Analysis, v. 9, n. 2, p.171-78, 1987. MCMAHON, W. Education and Development: Measuring the Social Benefits. Oxford: Oxford University Press, 1999. MEDLEY, D.; MITZEL, H. Measuring Classroom Behavior by Systematic Observation. In: GAGE, N. (Org.), Handbook of Research on Teaching. Chicago: Rand McNally, 1963. MEHROTRA, S.; BUCKLAND, P. Managing Teacher Costs for Access and Quality. New York: UNICEF, 1998. MERRILL, M. D. Constructivism and Instruction Design. Educational Technology, v. 31: 45-53,1991. MICHAELOWA, K. Teacher Job Satisfaction, Student Achievement, and the Cost of Primary Education in
REFERNCIAS / 415
Francophone Sub Saharan Africa. Hamburg: Hamburg Institute of International Economics, 2002. (HWWA Discussion Paper; 188). _____. Quality and Equity of Learning Outcomes in Francophone Africa. Montreal: UNESCO Institute for Statistics, 2004. Reproduo. MICHEA, J.-C. Lenseignement de Lignorance et ses Conditions Moderne. Castlenau Le Nez, France: Ed. Climat, 1999. MIGUEL, E.; KREMER, M. Worms: identifying impact on education and health in the presence of treatment externalities. Econometrica, v. 72, n. 1, p. 159-217, 2004. MILES, M. B., SAXL, E. R.; LIEBERMAN, A. What Skills do Educational Change Agents Need? An empirical view. Curriculum Enquiry, v.18, n. 2, p.157-93,1988. MILNER, G. et al. The Quality of Education: some policy suggestions based on a survey of schools. Malawi: Malawi Ministry of Basic Education and Culture e UNESCO International Institute for Educational Planning, 2001. (SACMEQ Policy Research Report; 7). MINGAT, A. Teacher Salary Issues in African Countries. Washington, D.C.: World Bank, 2002. (World Bank Africa Region, Human Development Analysis and Policy Development Support Team). MOLL, P. G. Primary Schooling, Cognitive Skills, and Wage in South Africa. Economica, v. 65, p. 263-84,1998. MONTAGNES, I. Textbooks and Learning Materials 1990-99. London: Department for International Development/UNESCO, 2001. Education For All 2000 Assessment Thematic Study. MORTIMORE, P. et al. The Junior School Project: technical appendices. London: Inner London Education Authority, Research and Statistics Branch, 1988. MOSES, K. Do you know where your teachers and schools are? Techknowlogia, Nov./Dec. 2000. Disponvel em: <http://ict.aed.org/infocentre/pdfs/doyu.pdf>. MOULTON, J. Improving the Quality of Primary Education in Africa: what has the world bank learned? Grand Bale, Mauritius: [S.n.], 3-6 Dec. 2003. (Documento de referncia preliminar para o ADEA Biennial Meeting). MULLIGAN, C. B. Galton versus the human capital approach to inheritance. Journal of Political Economy, v. 107, n. 6, parte 2, p.184-224. Dec. 1999. MULLIS, I. V. S. Findings from lEAs Repeat of the Third International Mathematics and Science Study at the Eighth Grade. Chestnut Hill, MA: International Study Center, Boston College, 2000. _____. PIRLS 2001 International Report: IEAs Study of Reading Literacy Achievement in Primary Schools in 35 Countries. Chestnut Hill, MA: International Study Center, Boston College, 2003. MURIMBA, S. Learning Outcomes In Primary Education: examples from the south. (Documento para conferncia apresentado em Oslo, 11-13 June, 2003). MURNANE, R. J. Interpreting the evidence on school effectiveness. Teachers College Record, v. 83, p. 19-35, 1981. _____ et al. Do different dimensions of male high school students skills predict labor market success a decade later? Evidence from the NLSY. Economics of Education Review, v. 20, n. 4, p. 311-20, Aug. 2001. _____ et al. How important are the cognitive skills of teenagers in predicting subsequent earnings? Journal of Policy Analysis and Management, v.19, n. 4, p. 547-68, outono 2000. _____; WILLET, J. B.; LEVY, F. The Growing Importance of Cognitive Skills in Wage Determination. Review of Economics and Statistics, v. 77, n. 2, p. 251-66. May, 1995. MUSTARD, F. Early Child Development and the Brain: the base for health, learning and behavior throughout life. In: YOUNG, M. (Org.). From Early Child Development to Human Development. Washington, D.C.: World Bank, p. 23-61, 2002. MYERS, B. In Search of Quality in Programmes of Early Childhood Care and Education. [S.I.; s.n.], 2004. (Documento de referncia para o Relatrio de Monitoramento Global de EPT 2005).
2 0 0 5
416 / ANEXO
NASSOR, S.; MOHAMMED, A. K. The Quality of Education: Some Policy Suggestions Based on a Survey of Schools. Zanzibar: Zanzibar Ministry of Basic Education, United Republic of Tanzania e UNESCO International Institute for Educational Planning, 1998. (SACMEO Policy Research Report; 4). NATIONAL INSTITUTE OF EDUCATION OF SRI LANKA. Performance of Grade 3 Students Iliteracy and Numeracy : after 3 years of implementation of education reforms. Maharagama: National Institute of Education, 2002. NATIONAL RESEARCH COUNCIL. National Statistical Centre. 1997. Lao Census 1995: Country Report. Vientiane: National Planning Committee, 2001. NEAL, D. A.; JOHNSON, W. R. The role of pre-market factors in black-white differences. Journal of Political Economy, v. 104, n. 5, p. 869-95, Oct. 1996. NETHERLANDS. Ministry of Foreign Affairs. Joint Evaluation of External Support to Basic Education in Developing Countries: local solutions to global challenges; towards effective partnership in basic education, final report. The Hague: Netherlands Ministry of Foreign Affairs, 2003a. _____. Joint Evaluation of External Support to Basic Education in Developing Countries: local solutions to global challenges; towards effective partnership in basic education. The Hague: Netherlands Ministry of Foreign Affairs, 2003b. Reviso de Documento. _____. Joint Evaluation of External Support to Basic Education in Developing Countries: local solutions to global challenges; towards effective partnership in basic education, country study report - Zambia. The Hague: Netherlands Ministry of Foreign Affairs, 2003c. _____. Joint Evaluation of External Support to Basic Education in Developing Countries: local solutions to global challenges; towards effective partnership in basic education, country study report - Uganda. The Hague: Netherlands Ministry of Foreign Affairs, 2003d. _____. Joint Evaluation of External Support to Basic Education in Developing Countries: local solutions to global challenges; towards effective partnership in basic education, country study report - Burkina Faso. The Hague: Netherlands Ministry of Foreign Affairs, 2003e. _____. Joint Evaluation of External Support to Basic Education in Developing Countries: local solutions to global challenges; towards effective partnership in basic education, country study report - Bolivia. The Hague: Netherlands Ministry of Foreign Affairs, 2003f. NEUFELD, E.; FARRAR, E.; MILES, M. B. A Review of Effective Schools Research: the message for secondary schools. [S.I.; s.n.], 1983. (Relatrio para National Commission on Excellence in Education). Newman, J.; Rawlings, L.; Gertler, P. Using Randomized Control Designs in Evaluating Social Sector Programs in Developing Countries. World Bank Research Observer. [S.I.; s.n.], v. 9, n. 2, p.181-201, July 1994. NIANE, B. Innovation and reform to improve basic education quality in Senegal to achieve EFA goals. [S.I.; s.n.], 2004. (Documento de referncia para o Relatrio de Monitoramento Global de EPT 2005). NICARAGUA. Ministry of Education. Evaluacin del Rendimiento Acadmico de los Estudiantes de Tercero y Sexto Grado de Primaria: informe de resultados 2002. [S.I.]: Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes, 2003. NIRANTAR. Innovating for Change: womens education for empowerment; an analysis of the Mahila Samakhya Program in Banda District (India). In: MAUCH, W.; PAPEN, U. (Orgs.). Making a difference: innovations in adult education. Hamburg: UNESCO Institute for Education, German Foundation for International Development, Frankfurt am Main, Peter Lang, GmbH., 1997. p. 33-47. NKAMBA, M.; KANYIKA, J. The Quality of Education: some policy suggestions based on a survey of schools, Zambia. Zambia: Ministry of Education e UNESCO International Institute for Educational Planning, 1998. (SACMEO Policy Research Report; 5). NORDSTRM, K. Quality Education for Persons with Disabilities. [S.I.; s.n.], 2004. (Documento de referncia para o Relatrio de Monitoramento Global de EPT 2005). NYERERE, J. Freedom and Socialism: a selection from writings & speeches, 1965-1967. Dar es Salaam: Oxford University Press, 1968.
REFERNCIAS / 417
NZOMO, J.; KARIUKI, M.; GUANTAI, L. The Quality of Education: some policy suggestions based on a survey of schools, Kenya. Kenya: Ministry of Education, Science and Technology e UNESCO International Institute for Educational Planning, 2001. (SACMEO Policy Research: Report; 6). ODDEN, A.; BUSCH, C. Financing Schools for High Performance: strategies for improving the use of educational resources. San Francisco: Jossey-Bass Publishers, 1998. OECD. Instructional Time in the Classroom: center for education research and innovation, education at a glance, oecd indication. Paris: Organization for Economic Co-operation and Development, 1996. _____. Education at a Glance: OECD indicators, 1998; Centre for Educational Research and Innovation. Paris: OECD, 1998. _____. Education Policy Analysis. Paris: Organization for Economic Co-operation and Development, 2001. _____. Philanthropic Foundations and Development Co-operation. DAC Journal, v. 4, n. 3, 2003a. Disponvel em: <www.oecd.org/dataoecd/23/4/22272860.pdf>. _____. Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers: country background report for The Netherlands. Paris: OECD, 2003b. par. 85-9. _____. Education at a Glance: OECD Indicators, 2003. Paris: OECD, 2003c. _____. Innovation in the Knowledge Economy: implications for education and learning. Paris: OECD, 2004a. _____. Knowledge Management: new challenges for educational research; a review of national educational research and development systems in the Untied Kingdom and New Zealand. Paris: OECD, 2004b. _____. Raising the Quality of Educational Performance at School. Paris: OECD, 2004c. (Resumo de polticas). _____. Reviews of National Policies for Education. Chile. Paris: OECD, 2004d. The Quality of the Teaching Workforce. Paris: OECD, 2004e. (Resumo de polticas). _____-DAC. DAC Statistical Reporting Directives. Paris: OECD-DAC, 2000. Disponvel em: <www.oecd.org/dataoecd/44/45/1894833.pdf>. _____. Development Cooperation in Difficult Partnerships. Paris: OECD-DAC, 2002. (DCD/DAC (2002) 11/REV1: Nota emitida por Secretariat for the Development Assistance Committee, 16 May). _____. Progress in Alignment and Harmonisation at a Country Level. Paris: OECD-DAC, 2003. (Nota emitida por SPA - Budget Support Working Group: DAC Working Party on Aid Effectiveness and Donor Practices: Room Document; 4). _____. International Development Statistics. Paris: OECD-DAC, 2004a. Disponvel em: <www.oecd.org/dataoecd/50/17/5037721.htm>. _____. ODA Statistics for 2003 and ODA Outlook. Paris: OECD, 2004b. DCD/DAC(2004/22). _____. OECD-DAC Survey on Progress in Harmonisation and Alignment: explanatory note on the questionnaire. Paris: OECD-DAC, 2004c. Disponvel em: <www.oecd.org/dataoecd/29/41/31661156.doc>. _____; UNESCO Institute for Statistics. Literacy Skills for the World of Tomorrow: further results from PISA 2000. Paris/Montreal: OECD/UNESCO-UIS, 2003. OHANIAN, S. One Size Fits Few: the folly of educational standards. Portsmouth, N. H.: Heinemann, 1999. OKECH, A et al. Adult Literacy Programs in Uganda. Washington, D.C.: World Bank, 2001. Africa Region Human Development Series. OKYERE, B. et al. What happens to the Textbooks? Silver Spring, MD: American Institutes for Research, for USAID Improving Educational Quality Project, 1997. Disponvel em: <www.air.org/pubs/international/textbooks.pdf> OLIVER, R. Fertility and Womens Schooling in Ghana. In: GLEWWE, P. (Org.). The Economics of School Quality
2 0 0 5
418 / ANEXO
Investments in Developing Countries. St. Martins: Macmillan, p. 327-44,1999. OLWEUS, D. Bullying at School: tackling the problem. OECD Observer, [S.I./ s.n.], 30 Mar. 2001. ONEILL, J. The Role of Human Capital in Earnings Differences Between Black and White Men. Journal of Economic Perspectives, v. 4, n. 4, p. 25-46, fall 1990. ORAZEM, P. F.; GUNNARSSON, V. Child Labour, School Attendance And Academic Performance: a review. Geneva: International Labour Office, International Programme on the Elimination of Child Labour, 2003. (Documento de trabalho). ORIVEL, F. Evaluation of EC Support to the Education Sector in ACP Countries, May 2002. In: INTERNATIONAL COLLOQUIUM FROM EVALUATION TO POLICY AND PRACTICE: AID AND EDUCATION, The Hague, 22-3 Mar. 2004. Document. The Hague: [S.n.], 2004. OXENHAM, J. The Quality of Programs and Policies regarding Literacy and Skills Development. [S.I.; s.n.], 2004. Documento de referncia para o Relatrio de Monitoramento Global de EPT 2005. _____. Review of World Bank and World Experiences in Supporting Non-Formal Education with Literacy for Adults (NFEA). Washington, D.C.: World Bank, Human Development Network, Education Department, [no prelo]. OXENHAM, J. et tal. Skills and Literacy Training forBetter Livelihoods: a review of approaches and experiences. Washington, D.C.: World Bank, 2002. (Africa Region Human Development Series). PACIFIC ISLANDS FORUM SECRETARIAT. Forum Basic Education Action Plan - 2001. Auckland, New Zealand: 15 May 2001. PANCHAUD, C.; PII, J.; PONCET, M. Quality Analysis of a Set of Curricula and Related Material on Education for HIV and AIDS Prevention in School Settings. Bangkok: UNESCO-Bangkok, 2004. (Documento de referncia para o Relatrio de Monitoramento Global de EPT 2005). PARKER, B. Roles and Responsibilities, Institutional Landscapes and Curriculum Mindscapes: a partial view of teacher education policy in South Africa, 1990-2000. In: LEWIN, K. M; SAMUEL, M.; SAYED, Y. (Orgs.). Changing Patterns of Teacher Education in South Africa: policy, practice and prospects. Sandown: Heinemann Press, p. 16-44, 2003. PARSONS, T. The School Class as A Social System: some of its functions in American society. Harvard Educational Review, v. 29, p. 297-318, fall 1959. PATRINOS, H; VELEZ, E. Costs and Benefits of Bilingual Education in Guatemala: a partial analysis. Washington, D.C.: World Bank, 1996. Human Capital Working Paper n. 74. PEIRIS, K. And that made All the Difference: developments in improving the quality of education in Sri Lanka. [S.l.; s.n.], 2004. (Documento de referncia para o Relatrio de Monitoramento Global de EPT 2005). PEISNER-FEINBERG, E. S.. Child Care and its Impact on Children 2-5 Years of Age. In: TREMBLAY, R. E., BARR, R. G.; PETERS, R. (Orgs.). Encyclopedia on Early Childhood Development. Montreal, Quebec: Centre of Excellence for Early Childhood Development, 2004. Disponvel em: <www.excellence-earlychildhood.ca>. PETTIFOR, A. E. et al. HIV and Sexual Behaviour Among Young South Africans: a national survey of 15-24-yearolds. Johannesburg: Reproductive Health Research Unit, University of the Witwatersran, 2004. PIAGET, J. Structuralism. London: Routledge and Kegan Paul, 1971. _____. The principles of genetic epistemology. London: Routledge and Kegan Paul, 1972. _____; INHELDER, B. The Psychology of the Child. New York: Basic Books, 1969. PIGOZZI, M. J. Quality Education and HIV/AIDS. Paris: UNESCO, 2004. (Documento preliminar, jun). POLLITT, E. Malnutrition and Infection in the Classroom. Paris: UNESCO, 1990. POSTLETHWAITE, T. N. What do International Assessment Studies tell us about the Quality of School Systems? [S.l.; s.n.], 2004. (Documento de referncia para o Relatrio de Monitoramento Global de EPT 2005).
REFERNCIAS / 419
PRESIDENTIAL COMMISSION ON EDUCATION & HUMAN RESOURCE POLICY. The Policy Report on National Human Resources Development in the 21st Century. Seoul: Presidential Commission on Education & Human Resource Policy, 2002. PRITCHETT, L. Basic Education Services. In: WORLD BANK. World Development Report 2004: making services work for poor people. Washington, D.C.: World Bank, cap. 7, 2003. _____. Towards a New Consensus for Addressing the Global Challenge of the Lack of Education. Copenhagen: [S.n.], 2004. (Copenhagen Consensus Challenge Paper). PROBE TEAM. Public Report on Basic Education in India. Delhi: Oxford University Press, 1999. PROJECT PLOUGHSHARES. Countries Hosting Armed Conflicts in 2002. Armed Conflicts Report 2003. (S.I.; s.n.], 2003. <www.ploughshares.ca/content/ACR/acr.html>. PURKEY, S. C.; SMITH, M. S. Effective schools: a review. The Elementary School Journal, v. 83, n. 4, p. 427-52, 1983. PUTNAM, R. D.; FELDSTEIN, L. M. Better Together, Restoring the American Community. New York: Simon & Schuster, 2003. RABINOW, P. (Org.). The Foucault Reader. London: Penguin, 1984. RADEBE, T. Classroom Libraries: South Africa. In: ROSENBERG, D. (Org.) Getting Books to School Pupils in Africa. London: Department for International Development, p. 37-79,1998. RAINE, A. et al. Effects on Environmental Enrichment at Ages 3-5 Years on Schizotypal Personality and Antisocial Behavior at Ages 17 and 23 Years. The American Journal of Psychiatry, v.160, p. 1627-635, 2003. RALPH, J. H.; FENNESSEY, J. Science or Reform: some questions about the effective schools model. Phi Delta Kappan, v. 64, n. 10, p. 689-95, 1983. RAMEY, C. T.; RAMEY, S. L. Early Intervention and Early Experience. American Journal of Psychology, v. 53, p.10920, 1998. RATTEREE, B. Teachers: their unions and the education for all campaign. Geneva: International Labour Office, 2004. (Documento de referncia para o Relatrio de Monitoramento Global de EPT 2005). RAVELA, P. Cmo Presentan sus Resultados los Sistemas Nacionales de Evaluacin Educativa en Amrica Latina? El Programa de Promocin de la Reforma Educativa en Amrica Latina y el Caribe. [S.I.; s.n.], 2002. Disponvel em: <www.preal.cl>. REEZIGT, G. J. Effecten van Differentiatie op de Basisschool [Efeitos de Agrupamento na Educao Primria]. Groningen: Research instituut voor het onderwijs in het noorden, University of Groningen, 1993. REPUBLIC OF KOREA. Education in Korea 2003-2004. Seoul: Ministry of Education and Human Resources, 2003. RESNICK, L. B. Education and Learning to Think. Washington, D.C.: National Academic Press, 1987. REYNOLDS, D.; HOPKINS, D.; STOLL, L. Linking School Effectiveness Knowledge and School Improvement Practice: towards a synergy. School Effectiveness and School Improvement, v. 4, n. 1, p. 37-58,1993. RICHLER, D. Quality Education for Persons with Disabilities. [S.I.; s.n.], 2004. (Documento de referncia para o Relatrio de Monitoramento Global de EPT 2005). RIDDELL, A. Sector-wide Approaches in Education: issues for donor agencies arising from case studies of Zambia and Mozambique. Paris: UNESCO International Institute for Educational Planning, 2002. _____. UNESCO and Sector Wide Approaches in Education. [S.I.; s.n.], 2004. (Documento preliminar). (Mimeografado). RITZEN, J. Looking for Eagles: a short guide to bird watching in an educational context. Washington: World Bank. 1999. RIVKIN, S. G. Black/white differences in schooling and employment. Journal of Human Resources, v. 30, n. 4, p.
2 0 0 5
420 / ANEXO
826-52, fall 1995. _____; HANUSHEK, E. A.; KAIN, J. F. Teachers, Schools and Academic Achievement. [S.l.]: University of TexasDallas, Texas Schools Project, 2002. ROSENBERG, D. (Org.). Getting Books to School Pupils in Africa. London: Department for International Development, 1998. ROSENSHINE, B. V. Teaching functions in instructional programs. Elementary School Journal, v. 3, p. 335-51, 1983. _____; FURST, N. The Use of Direct Observation to Study Teaching. In: TRAVERS, R. M. (Org.). Handbook of Research on Teaching. Chicago: Rand McNally. 2. ed., 1973. _____; STEVENS, R. Teaching functions. In: WITTROCK, M. C. (Org.). Handbook of Research on Teaching. New York: Macmillan, p. 376-391,1986. ROSENZWEIG, M. Why Are There Returns to Schooling? American Economic Review, v. 76, n. 3, p. 470-82, 1995. ROSSO, J. M. D.; MAREK, T. Class Action: improving school performance in the developing world through better health and nutrition. Washington, D.C.: World Bank, 1996. ROUSSEAU, J.-J. Emile. London: Dent, 1911. RUTTER, M. School Effects on Pupil Progress: research findings and policy implications. Child Development, v. 54, n. 1, p.1-29, 1983. _____; GILLER, H.; HAGELL, A. Antisocial Behaviour by Young People. Cambridge: Cambridge University Press, 1998. SACK, R.; CROSS, M.; MOULTON, J. Evaluation of Finnish Education Sector Development Cooperation. Helsinki: Ministry of Foreign Affairs of Finland, Department for Development Policy, 2003. Disponvel em: <http://global.finland.fi/evaluations/education.pdf>. SALLIS, E. J. Total Quality Management in Education. , 2. ed. London: Kogan Page, 1996. SALZANO, C. Making Book Coordination Work. Paris: Association for the Development of Education in Africa Working Group on Books and Learning Materials e UNESCO, 2002. (Perspectives on African Book Development; 13). SAMMONS, P.; HILLMAN, J.; MORTIMORE, P. Key Characteristics of Effective Schools: a review of school effectiveness research. London: Office for Standards in Education, 1995. SAMOFF, J. The Reconstruction of Schooling in Africa. Comparative Education Review, v. 37, n. 2, p. 181-222, 1993. _____. Sector-based Development Co-operation: evolving strategies, persisting problems - a place for dialogue. In: OLSSON, J.; WOHLGEMUTH L. (Org.). Dialogue in Pursuit of Development. Stockholm: Almqvist & Wiksell International, p. 286-301, 2003. (Expert Group on Development Issues Study; 2). SAMPA, F. K. Country Case Study, Primary Reading Programme (PRP): Improving Access and Quality Education in Basic Schools. Paris: [S.n.], 2003. (Estudo preparado para Association for the Development of Education in Africa). SAVE THE CHILDREN. SCHOOL HEALTH AND NUTRITION NEWSLETTER, Apr. 2004. Disponvel em: <www.savethechildren.org/publications/SHN_newsletter_April_2004.pdf>. SAYED, Y. Continuing Professional Development and Education Policy: characteristics, conditions and change. South Africa: [s.n.], 2001. (Documento de referncia para Ministry of Education, South Africa for the National Teacher Education Policy Conference, 20-21 Oct., 2001). _____. Changing Forms of Teacher Education in South Africa: a case study of policy change. International Journal of Educational Development, v. 22, n. 3/4, p. 381-95, 2002. SAYED, Y.; HEYSTEK, J.; SMIT, B. Further Diploma in Education (Educational Management) by Distance Education at the University of Pretoria, South Africa. Brighton: Centre for International Education, University of Sussex, 2002. (MUSTER Discussion Paper; 33). _____; AKYEAMPONG, K.; AMPIAH, J. G. Partnership and Participation in Whole School Development in Ghana.
REFERNCIAS / 421
Education through Partnership, v. 4, n. 2, p. 40-5, 2000. SCHEERENS, J. Effective Schooling, Research, Theory and Practice. London: Cassell, 1992. _____. Review of School and Instructional Effectiveness Research. [S.l.; s.n.], 2004. (Documento de referncia para o Relatrio de Monitoramento Global de EPT 2005). SCHLEICHER, A.; SINISCALCO, M.; POSTLETHWAITE, T. N. The Conditions of Primary Schools: a pilot study in the least developed countries. [S.I.; s.n.], 1995. (Relatrio para UNESCO e UNICEF). SCHLIESINGER, J. Ethnic Groups of Thailand: Non-Tai-Speaking Peoples. Bangkok: White Lotus, 2000. . Ethnic Groups of Laos. Bangkok: White Lotus, v.1-4, 2003. SCHLUTER, A; THEN, V; WALKENHORSE, P. Foundations in Europe: Society, Management and Law. [S.I.], London Directory of Social Change/CAF, 2001. SCHULTZ, T. P. Accounting for Public Expenditures on Education: an international panel study. Research in Population Economics. Greenwich, Conn.: JAI Press, n. 8, p. 8, 1996. SECOND ROUNDTABLE ON MANAGING FOR DEVELOPMENT RESULTS, Marrakech, 5 Feb. 2004. Managing for Development Results: action plan on managing for development results. Marrakech: [S.n.], 2004. SILANDA, A. Why are there so few books in the schools? ADEA Newsletter, v.12, n. 3, Jul./Sep. 2000. SINCLAIR, M. Education in Emergencies. In: UNHCR. Learning for a Future: refugee education in developing countries. Geneva: UNHCR, 2001. _____. Planning Education in and after Emergencies. Paris: UNESCO International Institute for Educational Planning, 2002. (Fundamentals of Educational Planning; 73). SINGH, n. K. Aid Management: India country report. Mexico City: [S.n.], 2003. (Documento para 5th UN Global Forum on Innovation and Quality in the Government of the 21st Century, 3-7 Nov. 2003). SINISCALCO, M. T. Teachers Salaries. [S.I.; s.n.], 2004. (Documento de referncia para o Relatrio de Monitoramento Global de EPT 2005). SKINNER, B. F. The Technology of Teaching. Englewood Cliffs: Prentice-Hall, 1968. SLAVIN, R. E. Cooperative Learning: student teams. 2. ed. Washington, D.C.: National Education Association, Professional Library, 1987. _____. Success for All. Lisse, the Netherlands: Swets & Zeitlinger,1996. _____. Sands, Bricks, and Seeds: school change strategies and readiness for reform. In: HARGREAVES, A. et al. (Orgs.). International Handbook of Educational Change. Dordrecht: Kluwer, 1998. SMALLEY, W. A. Linguistic Diversity and National Unity: Language Ecology in Thailand. Chicago: University of Chicago Press, 1994. SMITH, G.; KIPPAX, S., AGGLETON, P. HIV And Sexual Health Education in Primary and Secondary Schools: findings from selected Asia-Pacific countries. Sydney: National Centre in HIV Social Research, 2000. SOMERSET, A. Examinations and Educational Quality. In: LITTLE A.; WOLF, A. (Orgs.). Assessment in Transition: learning, monitoring and selection in international perspective. Oxford: Elsevier Science Ltd, 1996. p. 263-84. SOUTH AFRICA DEPARTMENT OF EDUCATION. Draft Policy Framework: education management and leadership development. Directorate: Education Management and Governance Development, June, 2004. SOW, M. A.; BRUNSWIC, E.; VALRIEN, J. Case Study E: Guinea. In: READ, T.; DENNING, C.; BONTOUX, V. (Orgs.). Upgrading book distribution in Africa. London: [S.n.], p. 127-36, 2001. (ADEA Working Group on Books and Learning Materials, Department for International Development). SPAN CONSULTANTS. Common Indicators in Education for Development Co-operation. Utrecht: Span Consultants, 2003. (Relatrio Final Preparado para European Commission).
2 0 0 5
422 / ANEXO
SPIRO, R. J. et al. Cognitive Flexibility, Constructivism and Hypertext: random access instruction for advanced knowledge acquisition in ill-structured domains. In: DUFFY, T. M.; JONASSEN, D. H. (Orgs.). Constructivism And The Technology Of Instruction: a conversation. Hillsdale, N. J: Lawrence Erlbaum Associates, 1992. SPRING , J. Education and the Rise of the Corporate State. Boston: Beacon Press, 1972. STALLINGS, J. Effective Elementary Classroom Practices. In: KYLE, M. J. (Org.). Reaching for Excellence: an effective schools sourcebook. Washington, D.C.: United States Government Printing Office, 1985. _____.; MOHLMAN, G. School Policy, Leadership Style, Teacher Change and Student Behavior in Eight Schools. Washington, D.C.: [S.n.], 1981. (Relatrio Final para National Institute of Education). STEELE, M. Teacher Education Policy: a provincial portrait from KZn, Dead Men Walking. In: LEWIN, K. M., SAMUEL, M., SAYED, Y. (Orgs.). Changing Patterns of Teacher Education in South Africa: policy, practice and prospects. Sandown: Heinemann Press, p.107-17, 2003. STORENG, M. Giving Learners a Chance: learner-centredness in the reform of Namibian teaching. 2001. Tese (Doutorado) - Institute of International Education, Stockholm. SWEENEY, J. Research Synthesis on Effective School Leadership. Educational Leadership, v. 39, p. 346-52, 1982. TABULAWA, R. Teachers Perspectives on Classroom Practice in Botswana: implications for pedagogical change. Gaborone: [S.n.], 25-29 Aug. 1997. (Documento apresentado a 3rd Biennial National Conference of Teachers Education). TAKALA, T. Contribution of the Sector-wide Approach to Improvement of Quality of Basic Education in Mozambique. [S.I.; s.n.], 2004. (Documento de referncia para o Relatrio de Monitoramento Global de EPT 2005). TAN, J.-P.; LANE, J.; LASSIBILLE, G. Outcomes in Philippine Elementary Schools: an evaluation of four experiments. World Bank Economic Review, v.13, n. 3, p. 493-508, Aug. 1999. TAYLOR, P. How Can Participatory Processes of Curriculum Development Impact on the Quality of Teaching and Learning in Developing Countries? Brighton: Institute of Development Studies, 2004. (Documento de referncia para o Relatrio de Monitoramento Global de EPT 2005). TAYLOR, P.; FRANSMAN, J. Learning and Teaching Participation: exploring the role of higher learning institutions as agents of development and social change. Brighton: Institute of Development Studies, 2004. (Working Paper; 219). TEDDLIE, C.; REYNOLDS, D. The International Handbook of School Effectiveness Research. London: Falmer Press, 2000. THEUNYNCK, S. School Construction in Developing Countries: what do we know? Washington, D.C.: World Bank, 2003. THOMAS, D. Fertility, Education and Resources in South Africa. In: BLEDSOE C., et al. Critical Perspectives on Schooling and Fertility in the Developing World. Washington, D.C.: National Academy Press, 1999. TOBIAS, S. An eclectic examination of some issues in the constructivist-ISP controversy. Educational Technology, v. 31, n. 9, p. 41-3, 1991. TODD, P. E.; WOLPIN, K. I. On the Specification and Estimation of the Production Function for Cognitive Achievement. Economic Journal, v.113, n. 485, p. 3-33, Feb. 2003. TORRES, R. M. Lifelong Learning: A new momentum and a new opportunity for Adult Basic Learning and Education (ABLE) in the South. Stockholm: Swedish International Development Agency, 2003. TOUR, S. Preface. In: SALIMATA (Org.). Mathmatiques dans Ienvironnement socio-culturel Africain. Doumbia, Abidjan: Institut de Recherches Mathmatiques dAbidjan, 1984. TSURUTA, Y. On-going Changes to Higher Education in Japan and Some Key Issues. [S.I.]: Daiwa Anglo-Japanese Foundation, 2003. (Documento apresentado ao seminrio Responding to Change and Reforms at the Higher Education Institution, 26 Nov. 2003).
REFERNCIAS / 423
TUTU, D. No Future without Forgiveness. Cape Town: Image Books, 2000. TYLER, R. W. Basic Principles of Curriculum and Instruction. Chicago, London: University of Chicago Press, 1949. UGANDA. Bureau of Statistics and ORC Macro. DHS EdData Survey 2001: education data for decision-making. Calverton, MD: ORC Macro, 2002. _____. Ministry of Education and Sports. Education Sector Six Monthly Report (ESSMR), May - Nov. 2003. Uganda: Ministry of Education and Sports, 2003a. Disponvel em: <www.education.go.ug/ESSMR%2016%2OVERSIOn.htm>. _____. _____. Final Aide-Mmoire for the 10th Education Sector Review. Uganda: Ministry of Education and Sports, Nov. 2003b. UIE. Quality Adult Learning. Hamburg: UNESCO Institute for Education, 2004. (Documento de referncia para o Relatrio de Monitoramento Global de EPT 2005). UNAIDS/UNICEF. Children Orphaned by AIDS in Sub-Sahara Africa. [S.I.]: UNAIDS, 2003. (Informativo UNAIDS/UNICEF). UNDP. Development Effectiveness Report 2003: partnership for results. New York: UNDP, 2003. UNESCO. International Standard Classification of Education. Paris: UNESCO,1997. _____. The Dakar Framework for Action: education for all - meeting our collective commitments. Paris: UNESCO, 2000a. (World Education Forum, Dakar, Senegal. 26-28 Apr. 2000). _____. Approved Programme and Budget for 2000-2001, 30C/5. Paris: UNESCO, 2000b. _____. EFA Global Monitoring Report 2002: Education for All - Is the World on Track? Paris: UNESCO, 2002a. Disponvel em: <www.unesco.org/education/efa/monitoring/monitoring_2002.shtml>. _____. Approved Programme and Budget for 2002-2003, 31C/5. Paris: UNESCO, 2002b. _____. EFA Global Monitoring Report 2003/4: gender and education for all -the leap to equality. Paris: UNESCO, 2003a. Disponvel em: <http://portal.unesco.org/education/en/ev.phpURLID=23023&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html>. _____. Education in a Multilingual World. Paris: UNESCO, 2003b. (UNESCO Education Position Paper). _____. Educational Reform in Egypt 1996-2003: achievements and challenges in the new century. Egypt: UNESCO, Sep. 2003c. (Preparado por Spaulding, S., Ahmed, M. e Gholam G. para o Ministrio da Educao do Egito). _____. Third High-Level Group Meeting on Education for All: report 2003: Paris: UNESCO, 2004a. Disponvel em: <www.unesco.org/education/efa/global co/poIicy_group/hlg 2003 report.pdf>. _____. Decisions Adopted by the Executive Board at its 169th Session. Paris: UNESCO, 14-28 Apr. 2004b. Disponvel em: <http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001346/l34685e.pdf>. _____. Report of the Fourth Meeting of the Working Group on Education for All. Paris: UNESCO, 2004c. Disponvel em: <http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001318/131853e.pdf>. _____. EFA Flagship Initiatives: Multi-partner collaborative mechanisms in support of EFA goals. Paris: UNESCO, 2004d. _____. Report by the Director-General on the Strategic Review of UNESCOs Post-Dakar Role in Education for All (EFA). Paris: UNESCO, 20 Aug. 2004e. (170 EX/8. Documento para 170th Executive Board Meeting). Disponvel em: <http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001360/136095e.pdf>. _____; UNDP. Experimental World Literacy Programme: critical evaluation. Paris: UNESCO, 1976. UNESCO IIEP. Promoting Skills Development. Paris: UNESCO International Institute for Educational Planning, 2004. UNESCO INSTITUTE FOR STATISTICS. Report on the meeting and proposals for the future development of EFA
2 0 0 5
424 / ANEXO
Indicators. Montreal: UNESCO Institute for Statistics, 2001. _____. Global Education Digest 2004. Montreal: UNESCO Institute for Statistics, 2004a. _____. The Primary Completion Rate: feasibility as an international indicator. Montreal: UNESCO Institute for Statistics, 2004b. _____; OECD. Financing Education: Investments and Returns. Montreal: UNESCO Institute for Statistics/OECD, 2003. UNESCO-Beirut. Comparative Analysis of Education for All National Plans in the Arab States. Arab Regional Conference on Education for All, EFA National Plans: What Actions Next? Beirut: [S.n.], 20-23 Jan. 2004a. _____. Future Orientations Adopted by the Drafting Committee. In: ARAB REGIONAL CONFERENCE ON EDUCATION FOR ALL, EFA NATIONAL PLANS: WHAT ACTIONS NEXT? Beirut, 20-23 Jan. 2004. Report. Beirut: UNESCO, 2004b. UNESCO-BREDA. Synthesis of the Progress Made in Africa in the Planning and Achievement of Education for AIl. Dar-es-Salaam, 2-6 Dec. 2002. Dar-es-Salaam: UNESCO-BREDA, 2003. (Documento de referncia para Eighth Conference of Ministers of Education of African Member States - MINEDAF VIII). UNESCO-Santiago. Follow-up Model of the Regional Project for Latin America and the Caribbean (PRELAC) Support, Monitoring and Assessment - Havana Declaration. Santiago: OREALC/UNESCO, 2003. _____. Education for All in Latin America: a goal within our reach. Santiago: OREALC/UNESCO, 2004. (Relatrio Regional de Monitoramento de EPT 2003). UNICEF. Child Domestic Work. Innocenti Digest. Florence: UNICEF, n. 5, 1999a. _____. Education For All? Florence: Innocenti Research Centre, 1999b. _____. The State of the Worlds Children 1999. New York: UNICEF, 1999c. _____. Defining Quality in Education. In: _____. Declarao das Naes Unidas para o Milnio. New York: UNICEF. United Nations, 2000. (Resoluo adotada pela Assemblia Geral. United Nations A/RES/55/2). Disponvel em: <www.un.org/millennium/declaration/ares552e.htm>. _____. Appendix, para. 9. (CRC/GC/2001/1) Committee on the Rights of the Childs, General Comment 1: The Aims of Education. New York: UNICEF, 2001a. _____. Report of the High-Level Panel on Financing for Development. New York: UNICEF, 2001b. Disponvel em: <www.un.org/reports/financing/full report.pdf>. _____. Post-Monterrey Development Aid Report Card. New York: UNICEF, 2003a. (Financing for Development Briefing Note; 2). Disponvel em: <www.un.org/esa/ffd/1003brief-Oda.pdf>. _____. Implementation of and Follow-up to Commitments and Agreements Made at the International Conference on Financing for Development. New York: UNICEF, 2003b. (Relatrio do Secretrio Geral para a 58a Sesso da Assemblia Geral, A/58/216). UNITED REPUBLIC OF TANZANIA. Education Sector Development Programme. Primary Education Development Plan (2002-2006). Dar Es-Salaam: Government of the United Republic of Tanzania, Basic Education Development Committee, 2001. UNIVERSITY OF JYVASKYLA. Behind It. Jyvaskyla: Institute for Educational Research, University of Jyvaskyla, 2002. USHER, R.; EDWARDS, R. Postmodernism and Education. New York: Routledge, 1994. Vlijrvi. J. et al. (The Finnish Success in PISA - and Some Reasons). VAN GRAAN, M. et al. Practising Critical Reflection in Teacher Education: case study of three Namibian Teacher Development Programmes. Grand Baie, Mauritius: 3-6 Dec. 2003. (Documento de referncia para ADEA Biennial Meeting). VAN LAARHOVEN, P.; DE VRIES, A. M. Effecten van de interklassikale groeperingsvorm in het voortgezet onderwi-
REFERNCIAS / 425
js: resultaten van een literatuurstudie [Efeitos de agrupamentos heterogneos em escolas secundrias]. In: SCHEERENS, J.; STOEL, W. G. R. (Orgs.). Effectiviteit van onderwijsorganisaties [Eficcia de organizaes educacionais]. Lisse, the Netherlands: Swets & Zeitlinger, 1987. VAWDA, A.; PATRINOS, H. Cost of Producing Educational Materials in Local Languages. In: KUPER, W. (Org.). MotherTongue Languages in Africa: a reader. 2. ed. Eschborn: GTZ, 1998. VEDDER, P. H. Cooperative learning: a study on processes and effects of cooperation between primary school children. The Hague: SVO, 1985. VEGAS, E.; DE LAAT, J. Do differences in teacher contracts affect student performance? Evidence from Togo. [S.I.; s.n.], 2003. (Documento de referncia para o Relatrio de Monitoramento Global de EPT 2005). VERMEERSCH, C. School Meals, Educational Achievement and School Competition: evidence from a randomized experiment. Cambridge, MA: Harvard University, Nov. 2002. (Documento de trabalho). VIJVERBERG, W. P. M. The Impact of Schooling and Cognitive Skills on Income from Non-Farm Self-Employment. In: GELWWE P. (Org.). The Economics of School Quality Investments in Developing Countries: an empirical study of Ghana. New York: St. Martins Press and the University of Oxford, 1999. VINCE-WHITMAN, C. et al. School Health and Nutrition: Education for All 2000 Assessment Thematic Study. Paris: UNESCO, 2001. VOIGTS, F. The Quality of Education: some policy suggestions based on a survey of schools. Namibia: Namibia Ministry of Basic Education and Culture e UNESCO International Institute for Educational Planning, 1998. (SACMEQ Policy Research Report; 2). VOLAN, S. Educaticational Refurm and Change in the South: a matter of restructuring as well as reculturing experiences from Zambia. 2003. Tese (Doutorado em Filosofia) - University of Southampton. VSO. What makes teachers tick? A policy research report on teachers motivation in developing countries. London: Voluntary Service Overseas, 2002. VYGOTSKY, L. S. Thought and Language. Cambridge, MA: MIT Press, 1962. _____. Mind in Society: the development of higher psychological process. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1978. _____; WADE, R. Governing the Market: economic theory and the role of government in East Asian Industrialization. Princeton, NJ: Princeton University Press, 1990. WALBERG, H. Improving school science in advanced and developing countries. Review of Educational Research, v. 61, n. 1, p. 25-69,1991. WALTER, S. L. Literacy, Education and Language. Dallas: SIL International, [no prelo]. WANG, M. C.; HAERTEL, G. D.; WALBERG, H. J. Toward a knowledge base for school learning. Review of Educational Research, v. 63, n. 3, p. 249-94, 1993. _____. Quest-ce qui aide Ilve apprendre? Vie Pdagogique, n. 90, p. 45-9, sep./oct. 1994. WEEDA, W. C. Effectiviteitsonderzoek van scholen. In: WOLF J. C. van der; HOX J. J. (Orgs.). Kwaliteit van Het Onderwijs in Het Geding [sobre qualidade da educao]. Lisse, the Netherlands: Swets & Zeitlinger, 1986. (Publicaties van het Amsterdams Pedogogische Centrum; 2). WEIKART, D. P.; MONTIE, J.; XIANG, Z. Preschool Experience and Age 7 Child Outcomes: findings from 10 countries. Ypsilanti, MI: High/Scope, 2004. Disponvel em: <www.highscope.org/Research/iea.htm>. _____; OLMSTED, P.; MONTIE, J. (Orgs.). lEA Preprimary Project, Phase 2: a world of experience; observations in 15 countries. Ypsilanti, MI: High/Scope, 2003. WERNER, E. E.; SMITH. R. Vulnerable but Invincible: a longitudinal study of resilient children and youth. New York: McGraw-Hill, 1982. WEVA, K. Adaptation of School Curriculum to Local Context. In: ADEA Biennial Meeting, Grand Bale, Mauritius, 3-6
2 0 0 5
426 / ANEXO
Dec. 2003. Document. Grand Bale, Mauritius: ADEA, 2003a. _____. Le rle et la formation des directeurs dcoles en Afrique. Paris: UNESCO International Institute for Educational Planning, 2003b. (Documento de referncia apresentado por Association for the Development of Education in Africa in the framework of the Challenge of Learning study). _____; WHITE, H. Using Household Survey Data to Measure Educational Performance: the case of Ghana. Washington, D.C.: World Bank, 2004. (OED Impact Evaluation). (Mimeografado). WHO. Promoting Health through Schools: a summary and recommendations of WHOs Expert Committee on Comprehensive School Health Education and Promotion. Geneva: World Health Organization, 1997. (WHO Technical Reps, t Series; 870). _____. Violence Prevention: an important element of a health-promoting school. Geneva: World Health Organization. 2003. (WHO Information Series on School Health, Document Three). WILLIAMS, E. Investigating Bilingual Literacy: evidence from Malawi and Zambia. London: Department for International Development, 1998. (DFID Educational Paper; 24). WILLIAMS, R. C. et al. Sweeping Decentralization of Educational Decision-Making Authority: lessons from England and New Zealand. Phi Delta Kappan, v. 78, n. 8, p. 626-31,1997. WILLMS, J. D. Ten Hypotheses about Socioeconomic Gradients and Community Differences in Childrens Developmental Outcomes. Ottawa: Human Resources Development Canada, Applied Research Branch, 2003. WILLMS, J. D.; SOMERS, M. A. Schooling Outcomes in Latin America. [S.l.; s.n.], 2001. (Relatrio preparado para UNESCO). WILSON, D. A Human Rights Contribution to Defining Quality Education. [S.1.; s.n.], 2004. (Documento de referncia para o Relatrio de Monitoramento Global de EPT 2005). WISENTHAL, M. Historical Statistics of Canada: Section W: Education. Ottawa: Statistics Canada, 1983. Disponvel em: <www.statcan.can/english/freepub/11-516-XIE/sectionw/sectionw.htm>. WOESSMANN, L. Scholling Resources, Education Institutions, and Student Performance: the international Evidence. [S.I.]: Kiel lnstitute of World Economics, 2000. (Working Paper;. 983). WOMENS COMMISSION FOR REFUGEE CHILDREN AND WOMEN. Global Survey on Education in Emergencies. New York: Womens Comission for Refugee Children and Women, 2000. WORKING GROUP FOR INTERNATIONAL COOPERATION IN SKILLS DEVELOPMENT. World Bank Study on Vocational Skills Development in sub-Saharan Africa. Edinburgh: Working Group for International Cooperation in Skills Development, 2002. (Debates in Skills Development Paper; 7). WORLD BANK. The East Asian Miracle: economic growth and public policy. New York: Oxford University Press, 1993. _____. Arab Republic of Egypt Education Sector Review: progress and priorities for the future. Washington, D.C.: World Bank, 2002a. (Report; 24905, Oct. EGT Human Development Group, Middle East and North Africa Region). _____. Education and HIV/AIDS: a window of hope. Washington, D.C.: World Bank, 2002b. _____. Zambia Country Assistance Evaluation. Washington, D.C.: World Bank, Operations Evaluation Department, 2002c. _____. Opening Doors Education and the World Bank, Washington, D.C.: World Bank, Human Development Network, 2003a. Disponvel em: <wwwl.worIdbank.org/education/pdf/0penDoors.pdf>. _____. World Development Indicators. Washington, D.C.: World Bank, 2003b. 1 CD-ROM. _____. Books, Buidings and Learning Outcomes: an impact evaluation of world bank support to basic education in Ghana. Washigton D.C.: World Bank Operation Evaluation Department, 2004a. Disponvel em: <wwwwds.worldbank.org/serviet/WDSContentServer/WDSP/IB/2004/05/20/000160016_20040520093425/Rendere d/PDF/287790GH.pdf>.
REFERNCIAS / 427
_____. EdStats, the World Bank Database of Education Statistics. Washington, D.C.: World Bank, 2004b. Disponvel em: <www.worldbank.org/education/edstats>. _____. Education for All (EFA) - Fast Track Initiative: progress report. Washington, D.C.: World Bank, 2004c. Disponvel em: <http://siteresources.worIdbank.org/DEVCOMMINT/Documentation/20190709/DC2004-0002(E)-EFA.pdf>. _____. FTI New. Washington, D.C.: World Bank, May. 2004d. Disponvel em: <wwwl.worldbank.org/education/efafti/documents/news 052804.pdf>. _____. Global Monitoring Report 2004: policies and actions for achieving the mdgs and related outcomes. Washington, D.C. World Bank, 2004e. _____. Improving Primary Education in Ghana: an impact evaluation. Washington, D.C.: World Bank, 2004f. _____. Research Project on Educational Attainment and Enrollment Around the World. Washington, D.C.: World Bank, 2004g. Disponvel em: <www.worldbank.org/research/projects/edattain/edattain.htm>. _____. School Heealth at a Glance, Core Intervention 2: provision of safe water and sanitation. Washington, D.C.: World Bank, 2004h. Disponvel em: <http://wbIn00l8.wordbank.org/HDNet/hddocs.nsf/c840b59b6982d249852567Oc004def60/489122cbc27Ob6 31852 56a4e00697986>. _____. School Health at a Glance, Core Intervention 4: access to health and nutrition services. Washington, D.C.: World Bank,2004i. Disponvel em: <http://wbIn0018.worldbank.org/HDNet/HDdocs.nsf/c84Ob59b6982d249852567Oc004def6O/652e989defO4 6ebl85 256a4e006af0f9OpenDocument>. _____. World Development Report 2004: making services work for poor people. Washington, D.C.: World Bank, 2004j. _____; ASIAN DEVELOPMENT BANK. Public Expenditure Review 2003. Washington, D.C.: World Bank, 2003. _____; IMF. Communique of the Development Committee, spring 2004. Disponvel em: <www.imf.org/external/np/cm/2004/042504.htm>. WORLD BANK-FTI SECRETARIAT. Education for All Fast-Track Initiative: framework document Washington, D.C.: World Bank/FTI Secretariat, 2004. Disponvel em: <wwwl.worldbank.org/education/efafti/documents/FrameworkDocMarch3O_04.pdf>. WORLD EDUCATION. Farmer Field Schools in Nepal: a proven model to promote sustainable agriculture. Boston: World Education, 2000. WORMNAES. S. Quality of Education for Persons with Disabilities. [S.I.; s.n.], 2004. (Documento de referncia para o Relatrio de Monitoramento Global de EPT 2005). WRIGHT, S. P.; HORN, S. P.; SANDERS, W. L. Teacher and Classroom Context. Personnel Evaluation in Educationv.11, P. 57-7, 1997. YOUNG, M. E. (Org.). From Early Child Development to Human Development. Washington, D.C.: World Bank, 2002. YOUNG, M. F. D. Knowledge and Control. London: Collins-Macmillan, 1971. ZAMBIA. Zambia Central Statistical Office; ORC Macro. DHS EdData Survey 2002: education data for decisionmaking. Calverton, MD: ORC Macro, 2003. _____. Government of the Republic of Zambia. Memoreandum of Understanding: co-ordination and harmonization of GRZ/donor practices for aid effectiveness in Zambia. Lusaka: Government of the Republic of Zambia, 2004. _____. Ministry of Education. MOE Annual Report 2002. Lusaka: Ministry of Education, 2002. ZASLAVSKY, C. Africa counts: number and pattern in African culture. Boston: Prindle, Weber & Schmidt, 1973. ZEITLIN, M.; GHASSEMI, H.; MANSOUR, M. Positive Deviance in Child Nutrition with Emphasis on Psychological and Behavioural Aspects and Implications for Development. Tokyo: United Nations University, 1990.
2 0 0 5
428 / ANEXO
Siglas
Siglas adotadas em portugus Siglas utilizadas em ingls
AAusDI ACP ADE ADEA ADI Aids AOD BAfD BIE BIRD BRUEALC CAD CDAM CDM CDRB CE CEPI CGE CIR CNL CPIE CPU DAO DCP DDI DRESE E-9 EDA EDUCO EERP EERP-P EPO EPT EPU ERP EVE
Agncia Australiana para o Desenvolvimento Internacional frica, Caribe e Pacfico Associao Internacional para Avaliao de Desempenho Educacional Associao para o Desenvolvimento da Educao na frica Associao para o Desenvolvimento Internacional Sndrome da Imunodeficincia Adquirida (SIDA) Assistncia Oficial ao Desenvolvimento Banco Africano de Desenvolvimento Bureau Internacional de Educao (UNESCO) Banco Internacional para a Reconstruo e o Desenvolvimento Bureau Regional da UNESCO para Educao na Amrica Latina e Caribe Comit de Assistncia ao Desenvolvimento (OCDE) Comunidade de Desenvolvimento da frica Meridional Conta Desafio do Milnio Comit para o Desenvolvimento Rural de Bangladesh Comisso Europia Cuidados e Educao na Primeira Infncia Campanha Global pela Educao Comit Internacional de Resgate Comit Nacional de Leitura (Zmbia) Centro para Pesquisas e Inovaes Educacionais Concluso Primria Universal Departamento de Avaliao de Operaes Desenvolvimento de Currculo Participativo Departamento para o Desenvolvimento Internacional (Reino Unido) Direcionando Recursos para a Eficcia da Sade Escolar Nove pases muito populosos (Bangladesh, Brasil, China, Egito, ndia, Indonsia, Mxico, Nigria e Paquisto) Estrutura de Desenvolvimento Abrangente Educacin con Participacin de la Comunidad (El Salvador) [Educao com Participao da Comunidade] Estudos sobre Estratgias de Reduo da Pobreza Estudo sobre Estratgias de Reduo da Pobreza - Preliminar Empresa de Pesquisa de Opinio Educao para Todos Educao Primria Universal Estratgia de Reduo da Pobreza Expectativa de Vida Escolar
AusAID ACP IEA ADEA IDA AIDS ODA AfDB IBE IBRD OREALC DAC (OECD) SADC MCA BRAC EC ECCE GCE IRC NRC CERI UPC OED PCD DFID FRESH E-9 CDF EDUCO PRSP I-PRSP ORC EFA UPE PRS SLE
A B B R E V I AT I O N S / 4 2 9
Siglas adotadas em portugus
Siglas utilizadas em ingls
FMI FMS FPIAA HIV/Aids IALS IDE IFF IIPE INEP INUEM IPD IPG ISCED ITR IUE LLAQE MDA MdE MEQE MICS MINEDAF OCDE ODM OIT OMS ONG ONU OPEP PAMA PASEC
Fundo Monetrio Internacional Federao Mundial de Surdos Fundao de Pesquisa Internacional para Aprendizagem Aberta Vrus da Imunodeficincia Humana/Sndrome da Imunodeficincia Adquirida (SIDA) Levantamento Internacional sobre Alfabetizao de Adultos ndice de Desenvolvimento de Educao para Todos International Finance Facility Instituto Internacional para Planejamento Educacional (UNESCO) Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Brasil) Iniciativa das Naes Unidas pela Educao de Meninas ndice de Proliferao de Doadores ndice de Paridade de Gnero Classificao Internacional Padronizada para Educao Iniciativa Trilha Rpida (EPT) Instituto da UNESCO para Estatsticas Laboratorio Latinamericano de Evaluacin de la Calidad de la Educacin [Laboratrio Latino-americano de Avaliao da Qualidade da Educao] Monitoramento de Desempenho de Aprendizagem Memorando de Entendimento Programa de Mejoramiento de la Calidad de la Educacin (Chile) [Programa de Melhoramento da Qualidade da Educao] Pesquisa por Agrupamento de Indicadores Mltiplos Conferncias dos Ministrios de Educao dos Estados Membros Africanos Organizao para Cooperao e Desenvolvimento Econmicos Objetivo de Desenvolvimento do Milnio Organizao Internacional do Trabalho Organizao Mundial de Sade Organizao No-Governamental Organizao das Naes Unidas Organizao dos Pases Exportadores de Petrleo Projeto de Avaliao e Monitoramento de Alfabetizao Programme danalyse des systmes ducatifs des pays de la CONFEMEN [Programa de Anlise dos Sistemas Educacionais dos Pases da CONFEMEN (Conferncia de Ministros da Educao de Pases Francfonos)] Pesquisas sobre Demografia e Sade Programa de Desenvolvimento do Setor de Educao Pesquisa e Desenvolvimento Progressos em Estudos Internacionais sobre Letramento em Leitura Plano Estratgico do Setor de Educao Programa de Gesto da Escola Primria (Qunia) Produto Interno Bruto
IMF WFD IRFOL HIV/AIDS IALS EDI IFF IIEP INEP UNGEI IDP GPI ISCED FTI UIS LLECE MLA MOU MECE MICS MINEDAF OECD MDG ILO WHO NGO UN OPEC LAMP PASEC
PDS PDSE P&D PEILL PESE PGEP PIB
DHS ESDP R&D PIRLS ESSP RISM GDP
2 0 0 5
430 / ANEXO
Siglas adotadas em portugus
Siglas utilizadas em ingls
PIEE PISA PISEB PLEP PMDs PMPEP PNB PNG PNUD PPAE PPC PRELAC RAFCTC RAP RDEP RIEE RPEAOC RPEAOM
Plano de Investimento Estratgico em Educao Programa Internacional de Avaliao de Estudantes Programa de Investimento no Subsetor de Educao Bsica (Zmbia) Programa de Leitura na Educao Primria (Zmbia) Pases Menos Desenvolvidos Projeto Multi-site de Pesquisas sobre Educao de Professores Produto Nacional Bruto Papua Nova Guin Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento Pases Pobres Altamente Endividados Paridade de Poder de Compra Proyecto Regional de Educacin para America Latina y el Caribe [Projeto Regional de Educao para Amrica Latina e Caribe] Reforma da Alfabetizao pelo Mtodo Freire por meio de Capacitao em Tcnicas Comunitrias Razo Alunos/Professor Razo de Desempenho Estudante/Professor do Tennessee Rede Inter-agncias para Educao em Emergncias Rede de Pesquisas Educacionais para frica Ocidental e Central Rede de Pesquisas Educacionais para frica Oriental e Meridional
ESIP PISA BESSIP PRP LDCs MUSTER GNP PNG UNDP HIPC PPP PRELAC REFLECT PTR STAR INEE ERNWACA ERNESA
SACMEQ SRC SSE SVU SWAp TBA TBM TI TIMSS TLM UNAIDS UNESCO UNICEF UNRWA
Consrcio de Pases da frica Meridional e Oriental para o Monitoramento da Qualidade da Educao Sistema de Relatrios de Credores Status Socioeconmico Servio de Voluntariado Ultramar Abordagem Setorial Ampla Taxa Bruta de Admisso Taxa Bruta de Matrcula Tecnologia da Informao Tendncias em Estudos Internacionais sobre Matemtica e Cincias Taxa Lquida de Matrcula Programa Conjunto das Naes Unidas para HIV/Aids Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura Fundo das Naes Unidas para a Infncia Agncia das Naes Unidas para Alvio e Trabalho para Palestinos Refugiados no Oriente Prximo
SACMEQ CRS SES VSO SWAp GIR GER ICT TIMSS NER UNAIDS UNESCO UNICEF UNRWA

Educação para Todos Unesco

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Educação para Todos Unesco

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Educao para Todos

Educao para Todos O IMPERATIVO DA QUALIDADE

Relatrio de Monitoramento Global EPT

Ttulo original: Education for All : The Quality Imperative EFA

Relatrio de Monitoramento Global de EPT

Kochiro Matsuura Diretor Geral da UNESCO

Relatrio de Monitoramento Global de EPT

Equipe do Relatrio de Monitoramento Global de EPT

Entendendo qualidade da educao

A importncia da boa qualidade: o que nos diz a pesquisa ............................................................................ 38

Avaliando os progressos em direo s metas de EPT

Polticas por melhor qualidade

Relatrio de Monitoramento Global de EPT

Cumprindo nossos compromissos internacionais

Rumo EPT: o imperativo da qualidade

Relatrio de Monitoramento Global de EPT

Relatrio de Monitoramento Global de EPT

O ndice de Desenvolvimento de Educao para Todos mede a extenso

rabes e na sia Meridional e Ocidental.

Educao de melhor qualidade para todos

Relatrio de Monitoramento Global de EPT

Relatrio de Monitoramento Global de EPT

Entendendo qualidade da educao

A importncia da boa qualidade: o que nos diz a pesquisa

Relatrio de Monitoramento Global de EPT

Avaliando os progressos em direo EPT

Relatrio de Monitoramento Global de EPT

Polticas para melhor qualidade

Cumprindo nossos compromissos internacionais

Relatrio de Monitoramento Global de EPT

Rumo EPT: o imperativo da qualidade

Dados precisos, atualizados e consistentes

Relatrio de Monitoramento Global de EPT

O sorriso de esperana renovada, no Afeganisto.

Relatrio de Monitoramento Global de EPT

Entendendo qualidade da educao

Por que focalizar a qualidade?

Relatrio de Monitoramento Global de EPT

A conquista da participao universal na educao depender fundamentalmente da qualidade da educao disponvel

Quadro 1.1. O Marco de Ao de Dacar e os Objetivos de Desenvolvimento do Milnio

ENTENDENDO QUALIDADE DA EDUCAO / 29

Quadro 1.2. Qualidade da educao conforme definio adotada em Jomtien e em Dacar

4. Adams (1993) identificou aproximadamente 50 diferentes definies do termo.

Quadro 1.3. A evoluo da conceitualizao da UNESCO para qualidade

Relatrio de Monitoramento Global de EPT

Qualidade para quem e para qu? Direitos, eqidade e relevncia

ENTENDENDO QUALIDADE DA EDUCAO / 31

Quadro 1.5. A abordagem do UNICEF a qualidade

Relatrio de Monitoramento Global de EPT

Tradies educacionais e noes de qualidade associadas7

ENTENDENDO QUALIDADE DA EDUCAO / 33

Quadro 1.7. Qualidade na tradio behaviorista

Quadro 1.8. Qualidade na tradio crtica

Relatrio de Monitoramento Global de EPT

Abordagens voltadas educao de adultos

Abordagens baseadas em culturas nativas

Quadro 1.10. Qualidade nas abordagens da educao de adultos

Quadro 1.9. Qualidade na tradio indgena

ENTENDENDO QUALIDADE DA EDUCAO / 35

Um referencial para a compreenso, o monitoramento e a melhoria da qualidade da educao

Caractersticas dos alunos

Figura 1.1: Um referencial para entender qualidade da educao

Relatrio de Monitoramento Global de EPT

0,21 a 0,3 (governo) 0,14 a 0,17 (particular) 0,05 a 0,07*