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ORTOGRAFIA

A palavra ORTOGRAFIA formada por "orto", elemento de origem grega, usado como prefixo, com o significado de direito, reto, exato e "grafia", elemento de composio de origem grega com o significado de ao de escrever; ortografia, ento, significa ao de escrever direito. Indivduos de diferentes regies, pertencentes a diferentes grupos

socioculturais, ou nascidos em diferentes pocas, pronunciam as mesmas palavras de forma diferente. Essas formas de pronncia so vlidas e no podem ser consideradas certas ou erradas: podemos apenas ver se esto adequadas aos contextos onde os indivduos as empregam. O que isso tem a ver com a ortografia? Se considerarmos que um carioca e um pernambucano pronunciam de modo diferente a palavra tio o primeiro poderia dizer algo como tchi e o segundo tiu -, na hora de escrever, se no houvesse uma ortografia, cada um registraria o seu modo de falar. E os leitores de suas mensagens sofreriam muito, tendo que decifrar a inteno dos dois autores. A ortografia funciona como um recurso capaz de cristalizar na escrita as diferentes maneiras de falar dos usurios de uma mesma lngua. No caso da lngua portuguesa, foi s neste sculo que se fixaram normas ortogrficas no Brasil e em Portugal. Embora muito parecidas, as ortografias desses dois pases no so exatamente iguais. Por isso, nos ltimos anos, vem sendo negociado um acordo entre os vrios pases de lngua portuguesa para unificar as normas ortogrficas usadas em cada um deles. A forma correta das palavras sempre uma conveno, algo que se define socialmente. Assim, nos textos do incio do sculo encontrvamos grafias como pharmcia, rhinoceronte, archeologia, thermmetro, commrcio e

encyclopdia. Hoje, a norma que usamos define no s o uso de letras e dgrafos. Ela define tambm o emprego dos acentos e a segmentao das palavras no texto. importante compreender que a definio de normas ortogrficas, para cada lngua, refletiu tambm mudanas nas prticas culturais de uso da escrita e de acesso a esta. Foi com o avano da escolarizao obrigatria e a proliferao dos meios de comunicao de massa que se tornou imperioso ter, em cada pas, uma forma unificada de escrever.

Dada a sua natureza de conveno social, o conhecimento ortogrfico algo que a criana no pode descobrir sozinha, sem ajuda. Quando compreende a escrita alfabtica e consegue ler e escrever seus primeiros textos, a criana j apreendeu o funcionamento do sistema de escrita alfabtica, mas ainda desconhece a norma ortogrfica. Esta uma distino importante para entendermos por que os alunos principiantes cometem tantos erros ao escrever seus textos e por que temos que ajud-los na tarefa de aprender a escrever segundo a norma. Se na histria da humanidade os sistemas de escrita alfabtica surgiram antes das normas ortogrficas, algo semelhante ocorre no desenvolvimento individual. A criana inicialmente se apropria do sistema alfabtico: num processo gradativo, descrito pelas pesquisas da psicognese da escrita, ela aos poucos domina a base alfabtica. O que o aprendiz nessa fase ainda no domina, porque desconhece, a norma ortogrfica. Ele pode j ter notado algumas incongruncias de nosso sistema alfabtico (quando, por exemplo, descobriu que duas letras diferentes tm o mesmo som), mas ainda no internalizou as formas escritas que a norma ortogrfica convencionou serem as nicas autorizadas. Sabemos que no sistema alfabtico de nossa lngua h muitos casos em que um mesmo som pode ser grafado por mais de uma letra (por exemplo, seguro, cigarro, auxlio) ou em que uma mesma letra se presta para grafar mais de um som (por exemplo, gato e gelo). Nesse caso, onde em princpio haveria mais de uma grafia a ser usada, a norma ortogrfica que define qual letra (ou dgrafo) vai ser a correta. Em muitos casos h regras, princpios orientadores que nos permitem prever, com segurana, a grafia correta. Em outros casos, preciso memorizar. Ao ensinar ortografia, o professor precisa ento levar em conta as peculiaridades de cada dificuldade ortogrfica. Incorporar a norma ortogrfica conseqentemente um longo processo para quem se apropriou da escrita alfabtica. No podemos nos assustar e, em nome da correo ortogrfica, censurar ou diminuir a produo textual no dia-a-dia, ou seja. O ensino sistemtico de ortografia no pode se transformar em freio s oportunidades de a criana apropriar-se da linguagem escrita pela leitura e composio de textos reais. Se o trabalho de reescrita e produo de textos fundamental para nossos alunos avanarem em seus conhecimentos sobre a lngua

escrita, no podemos por outro lado esperar que eles aprendam ortografia apenas com o tempo ou sozinhos. preciso garantir que, enquanto avanamos em sua capacidade de produzir textos, vivam simultaneamente oportunidades de registr-los cada vez mais de forma correta. A norma ortogrfica de nossa lngua est organizada na correspondncia letra-som (regulares), portanto podem ser incorporadas pela compreenso, e irregulares, quando exige que o aprendiz as memorize. Regularidades e irregularidades Tomemos um exemplo: Pedro, aluno de segunda srie, produziu uma histria em que se apareciam grafias como sidade (cidade), oje (hoje), cachoro (cachorro) e honrrado (honrado). Embora todas as palavras contenham erros, podemos nos perguntar se eles so devidos a motivos diferentes ou se tm uma nica razo de ser. No caso de cidade e hoje, no h nenhuma regra ou princpio que possa nos ajudar a saber por que essas palavras se escrevem,

respectivamente, com C e H. J no caso de cachorro e honrado, sem termos que decorar cada palavra isoladamente, podemos compreender por que se escrevem com RR e R. Estamos ento diante de dois tipos de dificuldades ortogrficas: irregulares e regulares. No primeiro caso, o uso de uma letra (ou dgrafo) justificado apenas pela tradio de uso ou pela origem (etimologia) da palavra. Como no existe uma regra, o aprendiz vai ter que memorizar a forma correta, como acontece com o C e com o H nas palavras cidade e hoje. J no segundo caso, o das dificuldades regulares, podemos prever a forma correta sem nunca ter visto a palavra antes. Inferimos a forma correta porque existe um princpio gerativo, uma regra que se aplica a vrias (ou todas) as palavras da lngua nas quais aparece a dificuldade em questo. , por exemplo, o que ocorre com o emprego de R ou RR em palavras como honra e cachorro. O entendimento do que regular e do que irregular em nossa ortografia se torna fundamental para o professor organizar seu ensino. Se percebemos que os erros ortogrficos tm causas distintas, podemos abraar a idia de que a superao de erros diferentes requer estratgias de ensino-aprendizagem

diferentes. Isto , para avanar na superao de erros distintos, o aluno precisa ser ajudado a usar diferentes modos de raciocinar sobre as palavras. Entre as relaes regulares encontramos trs tipos: - Regulares diretas: Este primeiro grupo de ralaes letra-som inclui as grafias P, B, T, D, F e V em palavras como pato, bode ou fivela. Nesses casos, se olharmos bem, no existe nenhuma outra letra competindo (com o P, com o B, etc) para grafar esses sons. comum as crianas no terem muitas dificuldades para usar essas letras quando aprendem as convenes do sistema alfabtico. Mas, numa etapa inicial, sempre encontramos algumas crianas que cometem trocas entre o P e o B, entre o T e o D, etc, de modo a escrever coisas como bato e dapete no lugar de pato e tapete. Interpreta-se hoje que essas trocas se devem ao fato de os sons em questo serem muito parecidos em sua realizao no aparelho fonador. So tecnicamente chamados de pares mnimos, porque so produzidos expelindo-se o ar do mesmo modo, no mesmo ponto de articulao, diferindo apenas porque em um (por exemplo, o b) as cordas vocais vibram, enquanto no outro som (por exemplo, o p) elas no vibram. No caso desse tipo de regularidade podem trazer alguma dificuldade para alunos cuja variedade de pronncia se distancie das formas de pronncia prestigiadas. Desse modo, um aluno, que fale, por exemplo, barrer (no lugar de varrer) poder apresentar um erro que no observamos em outras crianas. - Regulares contextuais: Neste segundo tipo de relaes letra-som, tambm regulares, o contexto, dentro da palavra, que vai definir qual letra (ou dgrafo) dever ser usada. A disputa entre o R e o RR um bom exemplo, pois em funo do contexto em que aparece a relao letra-som, poderemos sempre gerar grafias corretas sem precisar memorizar. Para o som do R forte, usamos R tanto no incio da palavra (por exemplo, risada), como no comeo de slabas precedidas de consoante (por exemplo, genro) ou no final de slabas (porta). Quando o mesmo som de R forte aparece entre vogais, sabemos que temos que usar RR (como em carro e serrote). E quando queremos registrar o outro som do R, que alguns chamam brando (e que certas crianas chamam tremido), usamos um s R, como em careca e brao. So tambm casos de regularidades contextuais:

- o uso d G ou GU em palavras como garoto e guerra; - o uso do C ou QU, notando o som k em palavras como capela e quilo; - o uso do J formando slabas com A, O e U em palavras como jabuti, jogada ou cajuna; - o uso do Z em palavras que comeam com o som de Z (por exemplo, zabumba e zinco); o uso do S no incio das palavra, formando slabas com A, O e U, como em sapinho, sorte e sucesso; - o uso de O ou U no final de palavras que terminam com o som de U (por exemplo, bambo e bambu); - o uso de E ou I no final de palavras que terminam com o som de I (por exemplo, perde e perdi); -o uso de M, N, NH ou ~ para grafar todas as formas de nasalizao de nossa lngua (em palavras como campo, canto, minha, po e ma). A escrita das vogais nasais e os ditongos nasais constitui uma grande fonte de dificuldade para os aprendizes. Isso compreensvel se levarmos em conta que na escrita do portugus existem cinco modos de marcar a nasalidade: - usando o M em posio final de slaba (bambu); - usando o N em posio final de slaba (banda); - usando o til (manh); - usando o dgrafo NH (em diferentes regies do Brasil, palavras como minha e galinha so de fato pronunciadas /mia/ e /galia/, de modo que a vogal anterior ao dgrafo nasalizada e ele no pronunciado). - nos casos em que a nasalizao se d por contigidade, sem que se empregue nenhuma das alternativas anteriores, pois a slaba seguinte j comea com uma consoante nasal (por exemplo, cama e cana) - Regulares morfolgico-gramaticais: Existe ainda um terceiro grupo de relaes letra-som em que a compreenso de regras nos d segurana ao escrever. Sabemos, por exemplo, que portuguesa e inglesa se escrevem com S, enquanto beleza e pobreza se escrevem com Z. sabemos tambm que cantasse, comesse e dormisse se escrevem sempre com SS. Por qu? Mesmo que no saibamos dizer as razes, temos um conhecimento

intuitivo dos motivos que esto por trs dessas grafias. Nesses casos, so aspectos ligados categoria gramatical da palavra que estabelecem a regra: por exemplo, adjetivos que indicam o lugar onde a pessoa nasceu se escrevem com EZA. Na maioria dos casos, essas regras envolvem morfemas partes internas que compem as palavras - , sobretudo sufixos que indicam a sua famlia gramatical. Esses sufixos aparecem tanto na formao de palavras derivadas como na flexo dos verbos. A seguir veja tambm uma seleo de casos de regularidades morfolgicogramaticais presentes em substantivos e adjetivos, por derivao: - portuguesa , francesa e demais adjetivos que indicam o lugar de origem se escrevem com ESA no final; - beleza, pobreza e demais substantivos derivados de adjetivos e que terminam com o segmento sonoro /eza/ se escrevem com EZA; - portugus, francs e demais adjetivos que indicam o lugar de origem se escrevem com S no final; - milharal, canavial, cafezal e outros coletivos semelhantes terminam com L; - famoso, carinhoso, gostoso e outros adjetivos semelhantes se escrevem sempre com S; - doidice, chatice, meninice e outros substantivos terminados com o sufixo ICE se escrevem sempre com C; - substantivos derivados que terminam com os sufixos NCIA, ANA e NCIA tambm se escrevem sempre com C ou ao final (por exemplo, cincia, esperana e importncia). As regras morfolgico-gramaticais se aplicam ainda a vrios casos de flexes dos verbos que causam dificuldades para os aprendizes, conforme segue alguns exemplos: - cantou, bebeu, partiu e todas as outras formas da terceira pessoa do singular do passado (perfeito do indicativo) se escrevem com U final; - cantaro, bebero, partiro e todas as formas da terceira pessoa do plural no futuro se escrevem com O, enquanto todas as outras formas da terceira

pessoa do plural de todos os tempos verbais se escrevem com M no final (por exemplo, cantam, cantavam, bebam, beberam); - cantasse, bebesse, dormisse e todas as flexes do imperfeito do subjuntivo terminam com SS; - todos os infinitivos terminam com R (cantar, beber, partir), embora esse R no seja pronunciado em muitas regies de nosso pas. O importante observarmos que a existncia de regras morfolgicogramaticais permite ao aprendiz inferir um princpio gerativo. Quando o aluno compreende que h algo de constante naqueles pedaos de palavras (que so semelhantes quanto classe gramatical), no precisa memorizar uma a uma suas formas ortogrficas. Irregularidades Ao lado das regularidades, segurana nas quais o aprendiz pode e deve as

compreender/usar

com

princpios

gerativos,

encontramos

irregularidades de nossa ortografia. Elas se encontram na escrita: - do som do S (seguro, cidade, auxlio, cassino, piscina, cresa, giz, fora, exceto); - do som do G ( girafa, jil); - do som do Z (zebu, casa, exame); - do som do X (enxada, enchente). Mas envolvem, ainda, por exemplo: - o emprego do H inicial (hora, harpa); - a disputa entre E e I, O e U em slabas tonas que no esto no final das palavras (por exemplo, cigarro / seguro, bonito / tamborim); - a disputa do L com o LH diante de certos ditongos (por exemplo, Jlio e julho, famlia e toalha); - certos ditongos da escrita que tm uma pronncia reduzida (por exemplo, caixa, madeira vassoura, etc). Em todos esses casos realmente no h regra que ajude o aprendiz. preciso, na dvida, consultar modelos autorizados (como o dicionrio) e memorizar. importante ressaltar que a memorizao da forma correta de palavras irregulares

corresponde a conservar na mente as imagens visuais dessas palavras, suas imagens fotogrficas. Nesse sentido, a exposio do aprendiz aos modelos de escrita correta das palavras que contm irregularidades fundamental para que ele memorize sua imagem visual. Considerando que a ortografia uma norma que se arbitrou socialmente como correta e por ser um conhecimento convencional, normativo, no devemos apostar na idia de que o aluno v descobri-lo sozinho. Ele precisar de situaes que estimulem a reflexo sistemtica sobre as caractersticas de nossa norma ortogrfica. Assim, alguns princpios serviro como guia para o trabalho didtico. Princpios gerais I A criana necessita conviver com modelos nos quais aparea a norma ortogrfica; precisa ter um grande convvio com materiais impressos. II O professor precisa promover situaes de ensino-aprendizagem que levem explicitao dos conhecimentos infantis sobre a ortografia. III O professor precisa definir metas ou expectativas para o rendimento ortogrfico de seus alunos ao longo da escolaridade.

Princpios relativos ao encaminhamento das situaes de ensinoaprendizagem I A reflexo sobre a ortografia deve estar presente em todos os momentos de escrita. II preciso no controlar a escrita espontnea dos alunos. III preciso no fazer da nomenclatura gramatical um requisito para a aprendizagem de regras (contextuais e morfolgico-gramaticais). IV preciso promover sempre a discusso coletiva dos conhecimentos que as crianas expressam. V preciso fazer o registro escrito das descobertas das crianas regras, listas de palavras, etc. VI As atividades podem ser desenvolvidas coletivamente, em pequenos grupos ou em duplas.

VII Ao definir metas, no podemos deixar de levar em conta a heterogeneidade de rendimento dos alunos. Nos ltimos anos as situaes de sistematizao do ensino-aprendizagem da ortografia se enquadram em trs grupos: I - Atividades de reflexo sobre palavras a partir de textos: ditado interativo, releitura com focalizao e reescrita com transgresso ou focalizao. a) Ditado interativo: Nesta primeira alternativa, em vez de aplicar um ditado tradicional que cumpre geralmente apenas o papel de verificar os conhecimentos ortogrficos - , um novo tipo de ditado, no qual buscamos ensinar ortografia, refletindo sobre o que se est escrevendo. Ditamos turma um texto j conhecido, fazendo pausas diversas, nas quais convidamos os alunos a focalizar e discutir certas questes ortogrficas previamente selecionadas ou levantadas durante a atividade. A opo por um texto j conhecido das crianas no gratuita. Se o texto j foi lido e discutido, o grupo j estabeleceu com ele uma interao apropriada, tornando-o como unidade de sentido. A cada palavra tomada como objeto de discusso, examina-se por que ela constitui uma fonte de dificuldade. Para isso, prope-se aos alunos que operem transgresses mentalmente (ou por escrito) e se discute por que a forma X seria errada, por que a forma Y seria correta, etc. E assim segue, interrompendo o ditado para focalizar outras palavras que contenham a dificuldade em pauta. O prprio professor pode fazer a seleo das palavras sobre as quais se vai discutir, ou deixar aos alunos essa tarefa, ou ainda conciliar as duas alternativas. b) Releitura com focalizao: Um encaminhamento semelhante ao ditado interativo usado na releitura com focalizao. Durante a releitura coletiva de um texto j conhecido, fazemos interrupes para debater certas palavras, lanando questes sobre sua grafia. Usar um texto desconhecido para desencadear a reflexo ortogrfica seria distorcer a natureza e as finalidades do ato de ler um texto pela primeira vez. Segundo alguns estudiosos leitores fluentes tm dificuldades ortogrficas e a causa poderia estar na forma como esses bons leitores processam o texto escrito: como identificam com muito automatismo as palavras lidas, elaboram os significados do que lem sem se deter nas unidades grficas das palavras.

Ilustrando com uma situao concreta, uma professora de 3 srie decidiu, desencadear uma reflexo sistemtica sobre o emprego de R ou RR, uma questo que vrias crianas da classe no tinham ainda superado. Para tanto, optou por no iniciar o trabalho com ditado interativo, mas com a releitura de uma fbula de Esopo que tinham lido h pouco: A cigarra e a formiga. O texto escolhido, que havia sido lido, comentado e reescrito na semana anterior, continha muitas palavras que propiciavam a discusso sobre o emprego de R ou RR: palavras como cigarra, formiga, inverno, vero, durante, trabalho, trigo, respondeu, etc. Com exceo de um nico contexto de emprego de R (quando ele aparece depois de consoantes em palavras como honra e desrespeito), todas as demais formas de emprego de RR e R estavam presentes no texto selecionado. Aps verbalizarem muito seus conhecimentos, posteriormente materializaram sob forma de regras, registrando em seus cadernos e no quadro de regras. c) Reescrita com transgresso ou correo: Geralmente, quando reescrevemos um texto, nossa inteno aprimor-lo ed, no que concerne ortografia, corrigi-lo. Como o objetivo da reescrita especificamente refletir sobre as propriedades de nossa norma ortogrfica, tambm lanamos mo do recurso de pedir para s crianas que transgridam, reescrevendo errado de propsito. Assim como no caso das atividades anteriores, nossa inteno real discutir com eles os acertos ou erros que produzem/descobrem. Se considerarmos a personagem Chico Bento, de Maurcio de Sousa, como um menino que mora no campo, filho de agricultores pobres e que, como muitas crianas brasileiras, trabalha, estuda e...no se sai bem na escola. E que alm de ingnuo e ecologicamente correto, o cativante Chico Bento se caracteriza por falar um dialeto rural que transcrito pelos autores na revista em quadrinhos onde aparece; podemos desenvolver com as turmas situaes de reflexo ortogrfica, como pedir-lhes para lerem os gibis em diferentes ocasies, para se familiarizarem com a personagem e descobrirem que ele fala errado, podemos propor atividades mais especficas como escolhermos uma tira e pedirmos-lhes que identifiquem o que havia de errado na escrita da histria. As crianas detectaro que, os verbos (no infinitivo) sempre aparecer sem o R final (apag, frit, faz). Percebero

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tambm que certos erros tero a ver com o modo como as personagens falam (vamo, oc, pru, armoo). A tarefa permitir desencadear uma discusso geral sobre como pessoas de diferentes regies ou grupos sociais falam distintamente nossa lngua, sobre o cuidado que precisamos ter ao escrever, j que no escrevemos tal como falamos. Para explorarmos ainda mais a situao podemos propor aos alunos que reescrevam a mesma histria, mas, em lugar de escrever uma histria, em quadrinhos, contarem o que tinha acontecido sem usar dilogos. II - Atividades de reflexo sobre palavras fora de textos, envolvendo a classificao e formao de palavras. III - Atividades de reviso das produes infantis.

Situaes de ensino-aprendizagem: Usando o dicionrio Nossos alunos internalizam a norma tambm quando eles produzem seus textos escritos e quando explicitam, no dia-a-dia, suas dvidas espontneas sobre a grafia das palavras. Sendo assim, usar o dicionrio se torna essencial e pressupe autonomia e uma srie de conhecimentos. exatamente por intermdio de nossa interao com o objeto-dicionrio que nos apropriamos daquilo que precisamos saber para utiliz-lo e... aprender ainda mais com ele. Analisando diretamente o problema, para usufruir do dicionrio o aprendiz precisa saber: - que dentro daquele livro as palavras esto seqenciadas segundo suas letras (iniciais e seguintes). - que, ao consultar a ortografia de uma palavra, o significado (ou acepo) um critrio fundamental para checar se o verbete que est lendo a palavra que quer escrever; - que vrias palavras (todos os vocbulos que tm flexes de nmero, grau, gnero, grau; pessoa ou tempo no caso dos verbos) no aparecem listadas no dicionrio e que o nico modo de encontr-las procurando suas formas noflexionadas. Finalmente, quando vier a compreender certas siglas (s. = substantivo; v. + verbo, etc), o aprendiz poder ser ainda mais eficaz em suas operaes de consulta.

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Podemos ver ento que os conhecimentos lingsticos envolvidos no domnio do uso do dicionrio dizem respeito a coisas distintas: - unidades da lngua (letras, prefixos, radicais, palavras); - processos de formao das palavras (derivao, composio, flexo, etc); - as diferentes funes sintticas ou pragmticas que as palavras podem assumir. Mas isso no tudo. Quem procura a forma correta de uma palavra no dicionrio precisa adotar uma atitude de dvida e antecipao. Revisando as produes infantis Quando pensamos num ensino-aprendizado que tem por meta a reflexo sistemtica sobre as caractersticas de nossa norma ortogrfica, precisamos rever a postura da escola tradicional na qual o nico interlocutor dos textos produzidos pelos alunos era o lpis vermelho do professor e tomarmos novas decises no que diz respeito reviso reflexiva.
Morais, Artur Gomes de. Ortografia: ensinar e aprender. Editora tica, 1998, 128 p.

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