Breve Anlise do Ensino e Aprendizagem Matemtico nas Sries Iniciais

SHORT ANALYSIS OF TEACHING AND LEARNING MATHEMATICS IN EARLY GRADES Karina Suelen Pereira, tutora do curso de ps-graduao em Psicopedagogia Institucional da Universidade UNOPAR Virtual plo de So Jos dos Campos professora da Sala de Raciocnio Lgico da Fundao Hlio Augusto de Souza (Fundhas) e psicopedagoga clnica. SP. E-mail: karina.suelen@hotmail.com RESUMO O presente trabalho refere-se a uma investigao sobre o ensino da matemtica nos anos iniciais da Educao Bsica no Brasil bem como a influncia da formao de futuras professoras e alunas do curso de Pedagogia para o aprendizado de seus alunos ou o fracasso dos mesmos. Ser um importante material de reflexo para a prtica de educadores, pois apresentar indicadores do atual perfil profissional dos professores, metodologias recentes, e o aprendizado matemtico apoiado em algumas teorias de desenvolvimento humano. Palavras-chave: Educao, matemtica, formao de professores, dificuldades de aprendizado. ABSTRACT This study is an investigation into the teaching of mathematics in the early years of Basic Education in Brazil and the influence of the training of future teachers and students of the pedagogy course for success or failure of their students in learning. It will be an important material for thought for the practice of educators, because it'll present indicators of the current teachers professional profile, recent methodologies, and the mathematical learning supported in some theories of human development. Key words:Education, mathematics, teacher education, learning difficulties.

Introduo O presente trabalho traz questionamentos sobre o ensino da matemtica na Educao Bsica brasileiral, onde possvel perceber que boa parte dos alunos apresentam dificuldades. H muitas justificativas para tais que podem vir de metodologias no condizentes com a faixa etria do aluno, sendo de difcil assimilao para tal, professores com dificuldades nos

contedos ensinados, dificuldade ou distrbio do aluno em aprender como relata Parra & Saiz (2008). Esta pesquisa est para entender se essas dificuldades esto nos indivduos que no aprendem procedimentos bsicos durante os anos iniciais mesmo freqentando a escola ou dos professores com metodologias inflexveis e que mostram pouco significado lgico matemtico para os alunos. preciso esclarecer alguns mitos que s prejudicam a evoluo matemtica. Saber que o que se ensina tem fundamentao terica a base para um ensino consistente, conhecerteorias de desenvolvimento e o percurso do indivduo ao aprender matemtica essencial para a formao profissional de um professor de Educao Bsica. Apoiados nas leituras de autores como Constance Kamii (2002) e Mabel Panizza (2006) e na Teoria de desenvolvimento de Piaget (1974), devemos observar para comparar e comparando possvel encontrar desencontros entre a teoria e a prtica em sala de aula. Mas s o conhecimento e o desenvolvimento em linhas atuais de ensino matemtico podem nos trazer a um sucesso no ensino. Ser que o ndice de casos de insucesso matemtico devido ao ensino ou distrbios biolgicos? 2 Consideraes terico metodolgicas Cada perspectiva sobre a educao reflete uma crena diferente sobre a natureza do conhecimento, do modo como se adquire o mesmo e do que significa saber sobre alguma coisa. Essas concepes muitas vezes terminam por constituir teorias implcitas que condicionam e regulam o agir docente, enquanto no mediam espaos de reflexo que permitiriam torn-las explcita.Teorias explicitam o porqu de algumas atitudes afinal uma teoria de aprendizagem , ento, uma construo humana para interpretar sistematicamente a rea de conhecimento que chamamos de aprendizagem. Moreira (1999). Algumas teorias se popularizaram de tal forma que acabam distorcidas, como a teoria de desenvolvimento de Piaget (1974), na qual a aprendizagem um conceito e no o eixo central como alguns entendem o construtivismo. Filosofias tambm so muito citadas e utilizadas na educao e se transformam em correntes como o Comportamentalismo que acredita no estmulo respostaBehaviorista e as Filosofias Humanista e Cognitivista que utilizam teorias construtivistas. No comportamentalismo aquilo que os alunos devem aprender expresso em termos de comportamentos observveis. Os objetivos comportamentais definem aquilo que os alunos devem ser capazes de fazer, em quanto tempo e sob que condies, aps a instruo. Se o aluno realiza a atividade da maneira como ensinado, ento o aprendizadoocorreu.

Na filosofia Cognitivista o que se observa a forma como o indivduo conhece o mundo. Essa corrente de pensamento se deu na mesma poca em que o Behaviorismo acreditava numa psicologia que estudasse o que as pessoas fazem e os cognitivistas queriam estudar as variveis entre estmulo e resposta. "A filosofia cognitivista trata ento dos processos mentais, se ocupa da atribuio de significados, da compreenso, transformao, armazenamento e uso da informao envolvida na cognio. Na medida em que se admite nessa perspectiva, que a cognio se d por construo chega-se ao construtivismo." Moreira,1999, p. 15. O construtivismo uma posio filosfica cognitivista interacionista. Estuda-se a forma como o indivduo constri sua estrutura cognitiva. E a Interao vem de observar o aprendizado e conhecimento adquiridos nas relaes. Na sala de aula o construtivismo tem sido difundido como "mtodo construtivista" ou como "aprendizado por descoberta", ou ainda o que pior, por simples atividades manipulativas. Nessa teoria, segundo Zimer (2008), para que ocorra o processo de equilibrao preciso que exista uma adaptao entre a assimilao e a acomodao da nova informao em relao aos conhecimentos prvios, partindo-se do princpio que Piaget (1974) define assimilao como incorporao de uma realidade externa qualquer a uma outra parte do ciclo de organizao, isto , refere-se ao fato de um estmulo do meio exterior modificar uma conduta, conforme acontece sua integrao com as estruturas cognitivas j existentes. A assimilao determinada pelo indivduo, j a acomodao determinada pelo objeto e reflexo da necessidade em se considerar os aspectos prprios de um certo conceito a ser assimilado, ou seja, o ajustamento do esquema a uma em particular. No existe um mtodo construtivista, s teorias construtivistas, das quais Piaget (1974) o mais conhecido. Todos acreditam no deixar de ver o aluno como um receptor de conhecimentos, no importando como armazena ou organiza sua mente.A filosofia humanista v o ser que aprende primordialmente como pessoa. O importante a auto - realizao da pessoa, seu crescimento pessoal. Moreira (1999). 2.2 O ensino clssico na matemtica Primeira corrente do ensino matemtico registrada no Brasil, por volta da dcada de 1920, O ensino Clssico traz a idia de que devemos ensinar os nmeros aos poucos, um a um, na ordem convencional. Enquanto no ensinado e aprendido o nmero, no se pode seguir com o conhecimento dos prximos. Nele, atividades de repetio so propostas, como escrever vrias linhas com o mesmo nmero, desenh-los e pint-los. Acredita-se na memorizao como fator de aprendizado. Totalmente emprico. Problemas s sero aplicados aps o professor ter ensinado a base (numerais).Como cita Ferreira(2006).

Essa forma de ensino entende a aprendizagem como algo cumulativo. Acredita-se num sujeito carente de saber e que colocando estmulos necessrios, os alunos daro as respostas esperadas, isso sempre caminhando do simples para o complexo. Neste ensino nenhum conhecimento anterior considerado. E s ser considerado apto quando dominar os procedimentos formais e souber pratic-los dentro de um problema (j que esta a funo da situao problema nesse enfoque). muito usual a incluso de palavras chave para "facilitar" ao aluno o procedimento que dever usar na resoluo de problemas. Para Zimer (2008) no final do sculo XIX, Flix Klein, um importante matemtico da poca, revelava certa preocupao com a formao de professores de matemtica, uma vez que j se percebia a existncia de um descompasso entre a matemtica ensinada nas universidades e a ensinada nas escolas secundrias. Para ele, era preciso melhorar o padro do ensino matemtico na escola secundria para que houvesse um impulso na matemtica pesquisada nas universidades e no desenvolvimento tecnolgico das indstrias. E para que isso ocorresse era necessrio investir na formao destes professores que ensinariam a matemtica nas escolas secundrias. No incio do sculo XX, Klein amplia sua preocupao com a formao docente e declara ser necessrio que o professor tenha conhecimento sobre a psicologia da criana, desta maneira teria condies de capturar o interesse do aluno. 2.3 Alunos da matemtica moderna e mestres da didtica da matemtica Um primeiro levantamento sobre investigaes nesse campo de estudo, pareceu indicar-nos uma carncia de pesquisas relativas ao trabalho do professor de matemtica das sries iniciais da Educao Bsica. Assim, alm da anlise da estrutura curricular da disciplina de metodologia, tambm, buscou-se conhecer como os pedagogos em formao estabelecem relaes entre os saberes ensinados na metodologia e as suas prticas cotidianas de sala de aula. A partir dessa constatao realizou-se uma pesquisa bibliogrfica sobre pesquisas relacionadas formao dos professores que ensinam matemtica nas sries aqui j citadas. fato que a grande maioria dos professores da primeira dcada do sculo XXI e da ltima do sculo XX fruto de uma escolarizao matemtica de transio entre escolas e correntes da matemtica, como cita Vasconcellos e Bittar (2006), os professores destes iniciavam prticas da Didtica da Matemtica e desacreditavam ( devido algumas controvrsias) da Matemtica Moderna, ento defendida por Oswaldo Sangiorgi, escritor e matemtico precursor da MMM (movimento da matemtica moderna, que toma como base os estudos de Piaget e as estratgias que ele utilizou para estudar o desenvolvimento lgico da criana, acreditava-se num estudo usando as ferramentas que Piaget (1974) utilizou em sua pesquisa com as chamadas provas operatrias)

O professor sendo um ex aluno da Educao Bsica com dificuldade ou no, trar para a sala de aula o pouco que aprendeu na graduao ou nvel tcnico e a prtica geralmente cabe as experincias de vida, de uma escolarizao carente dos desafios exigidos nos tempos atuais no que se refere formao procedimental das crianas, ou seja, a forma como mostra o uso da matemtica no dia a dia, as diversas facetas desse uso e que cada sujeito capaz de construir suas estruturas lgicas. A revista Nova Escola de outubro de 2008 cita que no podemos esperar grandes sucessos com professores que so mal formados, trabalham muito e alm de tudo, no so bem pagos. Zimer (2008) em sua pesquisa constata que o futuro professor vincula as prprias experincias com a escolarizao como meio de estabelecer conexes entre suas concepes e a prtica pedaggica. possvel compararmos as dificuldades de aprendizagem dos alunos nos anos finais do Ensino Fundamental com a m formao que apresentam os professores enquanto alunos dos cursos de magistrio no que diz respeito matemtica. "Quando professores tm pouco conhecimento dos contedos que devem ensinar, despontamse dificuldades para realizar situaes didticas, eles evitam ensinar temas que no dominam, mostram insegurana e falta de confiana". Vasconcellos e Bittar, 2006, p. 3. Tendo em vista essas informaes possvel encontrar profissionais ingressando na profisso docente sem um conhecimento que lhes garanta atuar de forma segura ao ensinar matemtica. Podemos encontrar professores que optaram pela pedagogia ou normal superior por terem encontrado dificuldades na matemtica enquanto alunos. "Diante destas informaes torna-se evidente por um lado, que os cursos de formao de professores (Pedagogia e Normal Superior) vm apresentando falhas que podem comprometer o ensino da matemtica nas sries iniciais". Vasconcellos e Bittar, 2006, p.20 Todos os cursosde Pedagogia com durao de trs anos foram analisados e tiveram suas grades curriculares comparadas com outra pesquisa j comprovada em Zimer (2008) onde anfase dada ao ensino da lngua em grande escala faz pressupormos que professores que tiverampouco contedo em matemtica, pouco conseguiro desenvolver nos alunos se dependerem apenas da formao universitria.Pouco se sabe sobre o a didtica para o contedo que ensinado a esses alunos de graduao, mesmo que essas instituies disponibilizem bons professores universitrios e que estes estejam aplicando de forma clara e concisa a Didtica da Matemtica, quando o contedo insuficiente para trazer ao educador das sries iniciais segurana, a tendncia acreditar na forma em que foram ensinados quando criana e por assim, aplicando nos alunos do sculo XXI uma Matemtica Moderna que j no eficiente como nos tempos remotos.

Zimer (2008) realizou entrevistas com alunos do curso de Pedagogia egressos da referida disciplina e atuantes como professores nas salas de aula de sries iniciais de escolas pblicas de So Paulo -Capital, alm da anlise da estrutura curricular da disciplina de metodologia da matemtica, tambm buscou conhecer como os pedagogos em formao estabelecem relaes entre os saberes ensinados na metodologia e suas prticas cotidianas de sala de aula, Zimer (2008)pesquisou o que segundo a Revista Nova Escola, 10/2008, h mais de trinta anos alguns dados so analisados para se levar em considerao a teoria do desenvolvimento a favor do ensino da matemtica, mas ainda no constam nos currculos dos cursos de licenciatura. Aos poucos aparecem em programas de formao continuada, mostrando maneiras eficientes de ensino da disciplina. "Dessas anlises foram identificados alguns aspectos como possveis dificultadores de uma relao mais estreita entre teoria e prtica. Afinal no h possibilidade curricular de se trabalhar com concepes dos alunos, concomitantemente, ao desenvolvimento da prtica pedaggica durante o estgio". Zimer,2008, p.16. imprescindvel que um professor saiba sobre teorias do desenvolvimento, para poder ser um intermediador eficiente. De nada adianta querer ensinar sinais para uma criana de quatro anos que sequer entende que para se comunicar podemos usar cdigos que simbolizam aes. A escola valoriza demais os smbolos e pouco a realidade. o que nos relata Panizza( 2006). H uma "epidemia" das dificuldades de aprendizagem que projeta no s problemas pedaggicos como tambm problemas econmicos e sociais. Vivemos numa sociedade competitiva, onde o diploma sinnimo de salvo conduto e de sobrevivncia social. O xito escolar impe-se como uma hiperexigncia dos pais, e muitas vezes, como um meio de promoo profissional dos professores. A sociedade pede a instituio escolar uma dimenso produtiva, onde a matria- prima a criana e o instrumento de produo, o professor. Ambos so vtimas de um sistema social que se exige transformar. Quando se avalia o ensino da matemtica realizada em nossas escolas, de modo geral, nossos alunos no conseguem utilizar com sucesso os conceitos e processos matemticos para solucionar problemas, nem mesmo aqueles que so resolvidos comumente em sala de aula.Nacaratto apud Vasconcellos e Bittar (2006), assegura que de modo geral, os cursos oferecem uma carga horria reduzida e, na sua execuo quando oferecem disciplinas como Metodologia do ensino de Matemtica ou Fundamentos da Matemtica, muitas vezes contrataram professores que no possuem experincia nos anos iniciais. Neste caso, a formao de futuros professores fica comprometida, pois deixam de ter condies de se preparar melhor para conduzir as mudanas necessrias a uma prtica pedaggica mais atualizada.

3 Relao professor/ aluno e ensino/ aprendizagem No ensino-aprendizagem da matemtica podemos falar de um tringulo (humano programtico) cujos vrtices so: a matemtica, os alunos e o professor. O papel a desempenhar pelo professor numa sala de aula - posto de uma forma simplista o de tornar o caminho entre a matemtica e os alunos o mais curto possvel. Cabe ao professor a misso de conduzir a matemtica at os alunos ou de levar os alunos at a matemtica. Os professores tm da matemtica uma idia que foi sendo construda e sedimentada ao longo da sua vida por vivncias intelectuais e afetivas mais ou menos intensas, pelo contato que com ela tiveram no seu percurso acadmico e nas ofertas que lhe foram proporcionadas, pelas representaes que a sociedade tem da mesma e tambm pelo confronto com as prticas, onde esto presentes variveis to importantes como as atitudes dos alunos, as dinmicas de grupo, etc. Pode-se dizer que aquilo que acontece na sala de aula pode estar marcado pela viso da matemtica que o professor persegue, segundo Panizza (2006), parte da qual pode ser explicada pelo seu aprendizado enquanto estudante e varia entre a exposio "clara", seguida de explicao e envolvimento dos estudantes em situaes que partem de problemas e privilegiam a descoberta.. Na tendncia didtica tradicional o professor o transmissor de conhecimento matemtico, o especialista em contedos. O aluno esfora-se para aprender tudo aquilo que o professor lhe transmite. A disciplina est orientada, basicamente, para a aquisio de conceitos, dando-lhe uma finalidade exclusivamente informativa. Essa tendncia comeou a se modificar com a incorporao da perspectiva construtivista da aprendizagem, na qual o professor incentivador da aprendizagem. Para que ela ocorra, necessrio que o aluno d um significado ao que aprende, sendo consciente de seu prprio processo de aprendizagem. A didtica da matemtica se apresenta desmistificando algumas prticas de ensino matemtico. Uma das vertentes o ensino com situaes problemas, que incita que no se aprende matemtica somente resolvendo problemas. necessrio, alm disso, um processo de reflexo sobre eles e tambm sobre os diferentes procedimentos de resoluo que possam surgir entre os integrantes da turma. Durante o perodo da matemtica clssica, poca em que se acreditava no ensino dos nmeros progressivamente os alunos no podiam ousar e criar estratgias. Um paradoxo encontrado segundo Panizza (2006) o fato de que alunos aprendiam a recitar a srie numrica na escala um por um pudessem aprendessem a contar de outras formas, porm os clculos que lhe eram oferecidos apresentavam-se como primrios de no mximo uma dezena. "Em primeiro lugar, supor que um aluno da 1 srie da educao infantil no se tenha inteiradoda existncia do nmero 1 aceitar ao mesmo tempo que no sabe quantos tem; que

seu irmo tem dois anos a mais que ele porque j tem 7; que em cada pacote de figurinhas vem 6; que tinha 16 figurinhas, mas, como ganhou 3 em uma aposta, agora tem 19; que na aula so 25 crianas, mas hoje faltaram duas e portanto, so 23, etc. saberes que muitas crianas dessa idade j possuem." Panizza, 2006, p. 44. Acreditvamos tambm que todas as resolues matemticas para se validarem precisavam de registro, porm quando uma criana entra na escola se depara com a aprendizagem de procedimentos formais para expressar aes que antes realizava espontaneamente, e no de maneira institucionalizada. Antes acrescentava, reunia, tirava, dividia, separava os objetos que estavam ao seu alcance e que manipulava em funo de seus interesses e necessidades. Agora tem que usar apenas lpis e papel. Outra situao conflitante se refere a resoluo de problemas; que desequilbrio provocaria em um sujeito a resoluo de um problema se, na ordem ou na interveno do professor est implcito o que deve fazer? Nesse caso, quem age: o aluno ou o professor? Quando a professora intervm na escolha da operao adequada, respondendo afirmativamente a pergunta to conhecida: "O sinal de mais?", podemos dizer que as crianas resolvem a conta, mas no o problema. Nesse caso os alunos adivinharam o problema pela resoluo da conta, mas no precisaram colocar em prtica todos os conhecimentos necessrios para tratar a situao. Apesar da importncia de levar em conta ambos os aspectos os conhecimentos prvios dos alunos e a organizao do conhecimento com freqncia o conjunto de atividades que so propostas parecem responder mais a experincias isoladas do que a uma organizao conforme uma seqncia de ensino do tema. As primeiras idias prticas embasadas na teoria de desenvolvimento de Piaget acreditavam que o papel do professor era o de apenas oferecer os recursos e o aluno aprenderia por si s, sem intervenes especficas. A aplicao das provas operatrias de Piaget (1974) era atividade de praxe, segundo Sangiorgi nas salas de Educao Infantil e sries iniciais do Ensino Fundamental. A essncia dessa linha de estudo estava sim em fazer avaliaes prvias do aluno com ferramentas descobertas em pesquisas feitas sobre o desenvolvimento humano, porm a popularizao sem um estudo sistmico da mesma acabou criando vertentes errneas sobre essa concepo matemtica, o que levou matemticos a questionarem sua real eficincia. Transformar atividades diagnsticas em atividades de aprendizado no era o objetivo desse movimento que buscava uma popularizao do ensino matemtico de forma a desenvolver competncias a partir do que o indivduo j conhecia e acreditar no enfoque de que as idias evoluem por um movimento de assimilao e acomodao e a interao social entre indivduos com diferentes potencialidades cognitivas um meio favorecedor para a ocorrncia da evoluo das idias.

O que est acontecendo que as prticas pedaggicas adotadas pelos professores ao ensinar matemtica, de certo modo, refletem as vises que os professores possuem sobre a forma como o aluno aprende matemtica. Em muitos casos, essa viso desconectada das teorias, mas decorrente da experincia com a sala de aula. 3.1 Didtica da matemtica (consideraes da construo do pensamento sobre o nmero) e o que torna um indivduo competente na matemtica? Os questionamentos que eram feitos at ento sempre giravam em torno do como a criana deveria aprender a matemtica de um jeito realmente eficiente e condizente com sua realidade biolgica e social, porm alguns autores comearam a refletir sobre o signiicado dos mesmos e a real necessidade de se ensinar nmero por nmero. "Que concluses poderiam tirar as crianas a partir de seu contato cotidiano com a numerao escrita? Que informaes relevantes poderiam obter ao escutar seus pais queixar-se do aumento dos preos, ao tentar entender como que sua me sabe qual das marcas de determinado produto mais barata, ao ver que seu irmo recorre ao calendrio para calcular os dias que ainda faltam para seu aniversrio, ao alegrar-se porque na fila da padaria "j esto atendendo a ficha trinta e..."E seu pai tem a trinta e quatro...". Parra e Saiz, 2008, p. 76 Acreditvamos que as crianas construam desde cedo critrios para comparar nmeros e pensvamos que muito antes de suspeitar da existncia de centenas, dezenas e unidades alguma relao elas deveriam estabelecer entre a posio dos algarismos e o valor que eles representam e para a didtica da matemtica as crianas constroem idias sobre os nmeros e sobre o sistema de numerao ainda antes de terem chegado escola. Aprender o nmero est diretamente ligado ao clculo e no a noo de conservao (aprende o 1 depois o 2...). Diferentemente da numerao escrita, que posicional, a numerao falada no o . Se fosse assim ao ler um nmero, por exemplo, 7.456 diramos sete quatro cinco seis, mas em vias do conhecimento que possumos lemos de outra forma. A didtica da matemtica no um novo "mtodo" de ensino. No se dedica produo e meio para atuar no ensino, na maior medida possvel, os processos que acontecem no domnio do ensino escolar da matemtica. Esses processos dependem no somente dos tipos de problemas que so propostos, mas da seqncia dos mesmos, das modificaes intencionais (variveis didticas) que se realizam com o objetivo dos alunos para o saber que se tenta transmitir, das interaes que se promovem entre os alunos e dos tipos de interveno docente durante os processos de ensino e aprendizagem desse saber

"Tendncias atuais propem constituir, no mbito escolar, um domnio de experincias em que a quantificao ocupe um lugar de importncia para ampliar e para consolidar os conhecimentos que as crianas j tm sobre o numrico. Embora os nmeros naturais "sejam usados" cotidianamente em diversas circunstncias, o meio natural ou social raramente apresenta problemas para os quais os nmeros naturais sejam a soluo. Propor estes problemas responsabilidade da escola, e elabor-los uma tarefa especfica da didtica da matemtica" Panizza, 2006, p. 78. A princpio pode ser difcil para o professor encontrar intervenes que permitam essa relao do aluno com o problema, sem fazer indicaes sobre como resolv-los. Se no o silncio do professor o que caracteriza essas fases, mas o que posso dizer? A forma que se deve intervir dizendo palavras para encorajar a resoluo, como por exemplo, que h diferentes maneiras de resolv-lo e anunciar que logo sero discutidas. Os conhecimentos no so produzidos somente pela experincia que o sujeito tem sobre os objetos, nem tampouco por uma programao inata preexistente nele, mas por construes sucessivas que acontecem pela interao desse sujeito com o meio. Assim, o objetivo central da didtica poder identificar as condies nas quais os alunos mobilizam saberes na forma de ferramentas que conduzam construo de novos conhecimentos. As crianas elaboram conceitualizaes a respeito da escrita dos nmeros, baseando-se nas informaes que extraem da numerao falada e em seu conhecimento da escrita convencional dos "ns". o que nos relata Panizza (2006). Para produzir os nmeros cuja escritura convencional ainda no adquiriu, elas misturam os smbolos que conhecem, colocando-os de maneira tal que se correspondam como a ordenao dos termos na numerao falada. Essa concepo toma da teoria de Piaget o fundamento de que o conhecimento se constri por meio da ao de um aluno diante de situaes que lhe provoquem desequilbrios. Esses desequilbrios acontecem quando existe uma situao que o aluno tenha de resolver, mas, alm disso, quando possui alguns conhecimentos bsicos que, ao mesmo tempo, se mostrem insuficientes para enfrentar o problema. As crianas constroem idias prprias sobre o saber matemtico, algumas, por exemplo, podem afirmar que um nmero maior que outro apenas porque tem mais algarismos ou porque o primeiro maior e ele quem manda. E ns estamos to acostumados a conviver com a linguagem numrica que em geral no distinguimos o que prprio dos nmeros (significado) e o que prprio do sistema de numerao (para serem representados). Afinal as propriedades dos nmeros so universais, j as leis que regem os diferentes sistemas de numerao no so. Um exemplo pode vir quando uma criana afirma que o nmero 10 pode

ser maior que 8 no pela sua quantidade, mas pela quantidade de algarismos, o que se torna vlido ao considerarmos um sistema no posicional. As crianas esto a todo o momento buscando regularidades e o papel do educador no pod-lo em seus erros, mas tentar entender seu raciocnio e intervir da melhor forma. CONSIDERAES FINAIS H muito que considerar sobre o aprendizado numrico, tanto no que diz respeito ao sujeito ensinante quanto o aprendente. Uma srie de fatos histricos alimentam crenas. Desde o incio do ensino matemtico no Brasil a postura do mestre ao ensinar para a parcela elitizada que tinha acesso a uma escola com ensino centrado na administrao financeira e bens de famlia e pouca criao e ousadia matemtica. Aos poucos surgiam estudos a respeito de novas correntes matemticas bem mais populares, afinal, agora a educao parecia estar se tornando mais democrtica. Pouco a pouco essa populao era a maioria nos bancos escolares e esses professores j no mais ensinavam administrao matemtica, mas sim operaes e clculos bsicos, o nico problema que a didtica desse ensino continuava a mesma, alguns professores permaneciam imutveis em seu trabalho pedaggico, criando uma gerao com as chamadas dificuldades de aprendizagem bem mais visveis. Muitos estudiosos da matemtica e da psicologia do desenvolvimento perceberam que essas dificuldades pareciam aumentar em quantidade e novas correntes matemticas surgiram juntamente com as teorias de desenvolvimento. Buscando uma resposta para tal problema acreditamos que seria de grande importncia para tal uma reformulao da grade curricular dos cursos superiores de formao para professores de Educao Bsica, afinal a quantidade de temas estudados em Lngua Portuguesa visivelmente maior do que os estudados em Matemtica, como foi constatado em pesquisa bibliogrfica. Uma mudana de postura, interveno sbia, busca constante por novos conhecimentos e talvez que esses educadores consigam antes de resolver medos dos alunos resolverem seus medos. Acreditamos tambm no processo de evoluo do conhecimento pela relao entre sujeitos socioculturais e que o professor a partir de indagaes prprias constitui-se como autor, aprendendo consigo mesmo e buscando entender limitaes no sujeito aprendente vindas de diversas reas.

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