Publicacin diciembre 2008 / Ao V N 14

Desarrollo docente, aportes para el debate

Revista Foro Educativo

Desarrollo docente en el Per Formacin continua de la docencia Experiencias de formacin docente

Foro Educativo es una asociacin sin fines de lucro, plural y autnoma, comprometida con la transformacin y desarrollo de la educacin peruana en la perspectiva del desarrollo humano sostenible y de una cultura democrtica. Su propsito central es hacer de la educacin tema prioritario en la agenda nacional, participando, promoviendo el debate pblico, generando y articulando propuestas y acuerdos, impulsando el empadronamiento de la sociedad civil, para influir en la formulacin, implementacin y vigilancia de las polticas educativas y para promover su eficacia en el mbito de los derechos, la equidad y calidad de la educacin peruana.

Sumario
Editorial DESARROLLO DOCENTE EN EL PER En qu situacin de continuidad / discontinuidad se encuentran los programas de modernizacin de la formacin docente en el Per? Shona Garca Valle Formacion continua de la docencia. Rosario Valdeavellano Roca Rey Implementar la nueva carrera pblica magisterial sin descongelar los ascensos y las remuneraciones bsicas? Carlos Malpica Faustor Condiciones de trabajo y desempeo docente. Sigfredo Chiroque Chunga EXPERIENCIAS DE DESARROLLO DOCENTE Sistema regional de formacin continua para docentes, un paso ms de la reforma educativa autnoma y participativa en Apurmac. Esa Hurtado y Marcelino Galindo Vivanco La formacin docente en servicio: una propuesta cercana a la regin. Jos Garca Crdova Identidad, interculturalidad, Investigacin: Lo que hemos aprendido en formacin docente. Severo Cuba Marmanillo Trayectoria de la Red KIPUS Per: Red de Formacin Docente Diana M. Revilla Figueroa y Lileya Manrique Villavicencio Actividades Institucionales 3 6

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Consejo Directivo 2007 - 2009 Presidente Ricardo Cuenca Pareja Vicepresidenta Teresa Tovar Samanez Vocales Patricia Ames Ramello Susana Crdova vila Luis Guerrero Ortiz Manuel Iguiiz Echeverra Peregrina Morgan Lora Fanni Muoz Cabrejo Jos Rivero Herrera Ex Presidentes Manuel Iguiiz Echeverra Jorge Capella Riera Ricardo Morales Basadre S.J. Directora Ejecutiva Petruska Barea Castro Comit Editor Dante Crdova Blanco Mara Teresa Quiroz Velasco Carmen Lora de Gautier Kenneth Delgado Santa Gadea Len Trahtemberg Siederer Prensa y Comunicaciones Csar La Serna Venegas Ana Orozco Diaz Elizabeth Nevado Chvez

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Los artculos firmados son exclusiva responsabilidad de sus autores

Hecho el Depsito Legal en la Biblioteca Nacional del Per N 2003-6592 Calle Luis Manarelli N 1100 Magdalena del Mar (Lima 17) Telefax: (051-01) 264 0607 / 264 2638 www.foroeducactivo.org Impreso en: sincoeditores@yahoo.com.pe Jr Huaraz 449 Lima 5 Telf. 433-5974

Editorial
Polticas de desarrollo docente en el Per: Aportes para el debate
Nadie pareciera hoy poner en duda que la docencia es una profesin. As se le denomina en las normas, polticas y programas de formacin docente, tanto como en los discursos oficiales y en las conversaciones cotidianas. Sin embargo, esto no siempre fue obvio y an prevalecen posturas en el debate internacional que sostienen exactamente lo contrario. Los argumentos son muy claros: a diferencia de otras profesiones, el quehacer del docente suele limitarse a un conjunto de actos ritualizados, similares y repetitivos, que no parten de un discernimiento previo respecto de las situaciones particulares que buscan modificar. El hbito de ensear siempre lo mismo y del mismo modo, sin mayor preocupacin por elaborar o adaptar una intervencin pertinente a cada caso, no slo tiene el respaldo de una muy larga tradicin, sino que, paradjicamente, se refuerza desde la poltica educativa. Por ejemplo, se tiende a ofrecer al docente una formacin prescriptiva y operativa, que induce a practicar la enseanza como la aplicacin de un conjunto de procedimientos estandarizados para el logro de un conjunto de metas, ambos decididos y normados por la autoridad desde afuera de la profesin. Pero las dificultades del docente promedio para ensear a sus estudiantes ya no a repetir sino a pensar, a investigar y a producir conocimiento, as como a hacer uso creativo de l en situaciones reales, pueden ser la mejor seal de las dificultades de las instituciones para formarlo en esa misma perspectiva. Es decir, para formar docentes reflexivos y autnomos, con la creatividad y el criterio pedaggico necesarios para trabajar con mayor sensibilidad y pertinencia en los contextos desafiantes y heterogneos de la escuela pblica. Adems de elevar la nota como requisito de ingreso a los ISP e inducir en los hechos a los postulantes a matricularse en cualquier universidad que les abra las puertas Cunto hemos avanzado como pas en renovar profundamente la calidad de la formacin docente? En los ltimos dos aos se han dado algunos pasos importantes para cambiar las reglas de juego en el ejercicio de la docencia, como la nueva Carrera Pblica Magisterial y la evaluacin docente. No obstante, pese a que la ley de carrera pblica enfatiza de manera sumamente clara la evaluacin del desempeo del maestro, sealando incluso criterios y categoras, las evaluaciones practicadas hasta ahora insisten en pruebas de lpiz y papel que se limitan a medir sus conocimientos tericos, como si el buen desempeo profesional no remitiera a la prctica profesional sino a la memoria del profesor. Se ha anunciado incluso la incorporacin al nuevo sistema de los maestros que ingresaron a la carrera regida por la ley 24029 la mayora del magisterio nacional- a travs de pruebas escritas. Contrariando la ley, adems, se ha insistido en minimizar o desaparecer el rol de la institucin educativa en la evaluacin docente, sobredimensionando la importancia del examen escrito nacional. Por aadidura, se ha venido utilizando la evaluacin como un instrumento de presin y coaccin, no como un mecanismo de promocin y desarrollo profesional, desacreditando ante el magisterio lo que constituye un componente clave de la nueva carrera pblica. Mientras tanto, las escuelas que exhiben los peores resultados en las evaluaciones nacionales y que presentan las condiciones ms desventajosas del sistema, siguen siendo atendidas por profesores a

quienes no se les selecciona en funcin de su mayor aptitud ni se les compensa de manera justa por su mayor esfuerzo, no se les regulariza su contrato o sus remuneraciones a tiempo, tampoco se les asiste pedaggicamente para afrontar las difciles condiciones en las que deben ensear, ni se les brinda las facilidades necesarias para interactuar profesionalmente con sus dems colegas y evaluar su propio trabajo de manera recurrente. Tampoco se les ofrece la atencin de salud que requieren ni las facilidades ms bsicas de comunicacin en contextos alejados de servicios esenciales. No obstante, al margen de las polticas docentes nacionales, vienen surgiendo experiencias sumamente prometedoras en el pas. Es el caso de regiones como Apurmac y Piura, que se esfuerzan por generar e institucionalizar mecanismos alternativos de formacin y acompaamiento docente, mucho ms cercanos a las necesidades reales de sus docentes; as como el de instituciones privadas especializadas que auspician experiencias significativas de formacin en servicio y de redes de maestros que trascienden las fronteras nacionales. El valor de estas iniciativas es que se atreven a ensayar soluciones distintas, mostrando adems una genuina preocupacin por sus resultados, ofreciendo a la poltica nacional y a la regional, mayores y mejores opciones de respuesta al complejo desafo de la profesionalizacin docente. De todos estos temas tratar el presente nmero de la revista Foro Educativo. Han sido especialmente invitados a desarrollarlos destacados expertos como Shona Garca, Rosario Valdeavellano, Hugo Daz, Carlos Malpica y Sigfredo Chiroque. Tambin han sido invitados el Gobierno Regional de Apurmac y la Asociacin Tarpurisunchis, a exponer la experiencia de su Sistema Regional de formacin continua para docentes; el Programa de Mejoramiento de la Educacin Bsica (PROMEB), a explicar su experiencia de Acompaamiento Docente en Piura; la asociacin TAREA para presentar su Programa de formacin docente; y la Pontificia Universidad Catlica del Per a exponer la experiencia de la red Kipus-Red Docente de Amrica Latina y el Caribe Es del mayor inters de Foro Educativo no slo aportar al debate sobre las polticas docentes, sino alentar una reflexin continua sobre los problemas y las alternativas de la profesionalizacin docente en el contexto de polticas dirigidas a mejorar los aprendizajes, revertir las malas condiciones de las escuelas y reformar los sistemas de gestin, tal como lo demanda el Proyecto Educativo Nacional. Pensamos que un debate as planteado es necesario para no caer en el simplismo de pensar que los graves problemas de la educacin pueden resolverse interviniendo o presionando sobre uno solo de sus actores. Disfruten de este nmero.

Luis Guerrero Ortiz Miembro del Consejo Directivo de Foro Educativo

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En qu situacin de continuidad / discontinuidad se encuentran los programas de modernizacin de la formacin docente en el Per?
Shona Garca Valle Asociada de Foro Educativo

Voy a ubicarme en lo ocurrido en las ltimas cuatro dcadas, es decir, desde 1969, cuando se empez a hablar de una Reforma de la Educacin Peruana, hasta fines del 2008, en el que ya se disea lo que se quiere para este 2009. Para el caso de la Formacin Docente, considero conveniente identificar cuatro etapas: La Formacin Docente en la Reforma, La apertura a ciertas propuestas alternativas, La democratizacin del Proceso de elaboracin del Currculo y La situacin actual.

otros lugares de Amrica Latina, a los que muchos expertos peruanos fueron llamados cuando aqu se cort el proceso. La Formacin Docente fue abordada como parte vital de un Sistema Educativo concebido como una totalidad, en el corazn de una sociedad, para la cual formaba ciudadanos y trabajadores. Y, como una exquisita combinacin de ambos, formaba sus propios cuadros, los maestros. El subsistema de la Formacin Docente, como el Sistema Educativo global, tuvo dos modalidades, una Regular y otra, de algn modo no regular. La modalidad Regular, ubicada por la Ley, en los niveles primero y segundo de la Educacin Superior, oper de la siguiente manera: Para el primer nivel, se crearon las Escuelas Superiores de Educacin Profesional (ESEPs) magisteriales. En ellas se formaban los docentes de los dos primeros ciclos de Educacin Bsica (hoy Primaria). Estas instituciones reciban egresados de tercero de secundaria y los convertan en docentes en cuatro aos, con un largo trabajo diario. Para el segundo nivel, se recurri a las Universidades y Escuelas Normales existentes, donde se formaban los

La Formacin Docente en la Reforma

Los pasados aos setenta vieron desarrollarse en nuestro pas la Gran Reforma de la Educacin Peruana. Sus organismos creadores fueron la Comisin de Reforma, presidida por Emilio Barrantes, y el Consejo Superior de Educacin, COSUP presidido , por Augusto Salazar Bondy. Ellos, sus consejeros y sus equipos de especialistas, produjeron el Informe General y la Ley, instrumentos que catapultaron la educacin peruana a un nivel que luego, lamentablemente, no pudimos mantener. Ya nos hemos olvidado del impacto que la Reforma provoc dentro y fuera del pas, especialmente en 6

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maestros para el tercer ciclo de Educacin Bsica y el primer nivel de Educacin Superior. Estas instituciones cambiaron muy poco en todo el perodo (las que cambiaron). La alternativa no regular se desarroll a travs de los famosos CEPREs, cursos para la capacitacin de los llamados entrenadores. Estos ltimos eran docentes seleccionados a travs de concursos, que se encargaron a su vez de la capacitacin de los docentes de todo el pas, a medida que fueron entrando en el nuevo sistema. La Institucin encargada de los CEPREs fue el INIDE, Instituto Nacional de Investigacin y Desarrollo de la Educacin, que reemplaz al viejo INIMP. Mauricio San Martn, Director General, Ral Gonzlez Moreyra, Director Acadmico, y el conjunto de equipos de especialistas, fueron el alma de la Institucin, creadora de un colectivo magisterial comprometido a fondo con la educacin de los peruanos. La mstica que penetr este proceso, tanto en su modalidad regular a nivel de las ESEPs, como en los CEPREs, provoc un cambio sustantivo en la formacin y capacitacin de un buen porcentaje de maestros, en su mayora jvenes, que realizaron luego una labor titnica, especialmente en los barrios marginales de las grandes ciudades y en las zonas rurales. Los famosos NECs (Ncleos Educativos Comunales) fueron el contexto en el que se volc el esfuerzo de estos educadores, noveles o reentrenados. No queremos olvidar el refuerzo que signific el trabajo, tambin contextual, del SINAMOS (Sistema Nacional de Movilizacin Social) con la poblacin adulta de estos mismos sectores, es decir, en buena medida, con los padres de familia de grupos populares. Recordamos tambin el gran contexto latinoamericano, con la Educacin Liberadora y Paulo Freire, con la Teologa de la Liberacin, Medelln y Gustavo Gutirrez. Desde luego, tampoco queremos olvidar el tremendo momento conflictivo que viva el mundo y, en especial, el continente norte y sud americano. La guerra fra y la guerra de Viet Nam por un lado, la Teora de la Dominacin dependencia por el otro, fueron el escenario de figuras latinoamericanas contestatarias, como las de Salvador Allende y Juan Domingo Pern. Nues-

tra gran Reforma Educativa no escap a las profundas contradicciones de su poca. Removi hasta sus cimientos la vieja educacin tradicional, introdujo, en extraa combinacin, la educacin liberadora y la tecnologa educativa entonces de moda (basada en el neoconductismo), incentiv el desarrollo del sentido crtico de los maestros que pronto cristaliz en la creacin del SUTEP . Y provoc polmicas enconadas entre quienes vimos y seguimos viendo la Reforma como el gran momento de la educacin peruana y quienes la recuerdan como una muestra ms de la dictadura de Velasco.

La apertura a ciertas propuestas alternativas

Nos ubicamos en la dcada de los ochenta. En este perodo, el Per sufri un profundo viraje en los diversos aspectos de la vida nacional. Fueron los aos de la desaparicin de las comunidades laborales, del realineamiento inicial con el sistema capitalista, seguido por le etapa contestataria del no pago de la deuda externa. Fueron tambin los aos de la irrupcin de Sendero Luminoso y del Movimiento Revolucionario Tupac Amaru. En este marco nacional, la gran Reforma de los setenta fue desmontada en sus aspectos fundamentales, sobre la base de una nueva Ley General de Educacin, la 23384, promulgada ya en 1982. Sin embargo, en toda la dcada hubo una seria preocupacin por reducir el analfabetismo incluso a niveles presupuestarios. En lo relativo a formacin docente, las diversas instituciones del nivel (Escuelas Normales, ESEPs magisteriales e Institutos) fueron convertidas en Institutos Superiores Pedaggicos post secundarios. El nico que conserv su nombre y su nivel nacional fue el Instituto Pedaggico Nacional Monterrico. Ya en 1981, se reabri la antigua Direccin de Formacin Magisterial. Se llam a algunas instituciones de Lima para apoyar la elaboracin de un nuevo currculo de Formacin Docente. ste se termin en 1983 y se imprimi en 1985. Se le conoce como el Currculo de 1985. La carrera, en este perodo, se alarg de cuatro a cinco aos en todas las especialidades. 7

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En 1984, el Ministerio convoc a un Curso de Profesionalizacin de Docentes intitulados en servicio. La modalidad fue mixta: nueve semanas presenciales en verano y cursos a distancia durante el ao acadmico. La duracin inicial fue de cinco aos, alargados luego a seis. Hasta ese momento y salvo el caso completamente aislado del PEBIAN (Proyecto Educativo Bilinge Intercultural del Alto Napo, para la formacin de maestros bilinges quichwas de la etnia en esa zona, autorizado en 1975), el currculo de Formacin Magisterial (incluidos los slabos) haba sido siempre elaborado por el Ministerio de Educacin, con o sin consulta a instituciones educativas limeas, y era obligatorio para todas las instituciones magisteriales no universitarias. En este perodo se produjo un proceso de apertura a la experimentacin de tres Pedaggicos: El de Monterrico fue autorizado, en 1984, a elaborar un currculo especial para la profesionalizacin de docentes arriba mencionada. En 1985, logr su autonoma acadmica tanto para su modalidad regular como para alternativas mixtas o a distancia. Desde entonces inici un proceso de innovaciones curriculares peridicamente reajustadas. El Pedaggico de Urubamba, en 1986, fue autorizado a establecer su propio currculo para la formacin de profesores bilinges del mundo andino quechua hablante, en modalidad mixta. En este proceso, fue apoyado por la Pontificia Universidad Catlica de Lima. El Pedaggico de Loreto, Iquitos, en 1988, fue igualmente autorizado para disear y ejecutar un currculo para la formacin de profesores bilinges de las etnias amaznicas. Todo este proceso fue apoyado por AIDESEP (Asociacin Inter tnica de la Selva Peruana) y por Terra Nuova. Posteriormente, este programa deriv a lo que se conoci como FORMABIAP .

cribir puede concretarse brevemente en hechos como los siguientes. A nivel mundial, el fin de la bipolaridad tras el colapso de la URSS, la cada del muro de Berln, la reestructuracin de la economa mundial y los problemas derivados de la unipolaridad. A nivel nacional, la agudizacin de la crisis por el no pago de la deuda y la consiguiente hiperinflacin de fines de los ochenta, el cambio de gobierno, seguido por una apertura al contacto con pases del mundo asitico, el quasi final del terrorismo y la reinsercin del Per en la economa internacional. El costo social de esta etapa fue muy elevado, como nos lo hizo saber la Comisin de la Verdad. En el contexto de este mar de fondo, aparentemente nada propicio, en el mismo 1989, se gest y se sac adelante un proceso de diseo curricular para Formacin Docente que no tiene precedentes en nuestro medio. Proceso que, entre frenazos y recuperaciones, ha durado hasta hoy en los moribundos Institutos Pedaggicos del pas. Distinguimos en l, tres etapas. En la primera, el Ministerio de Educacin convoc a varias decenas de formadores de diversos pedaggicos de las doce regiones entonces existentes en el Per y les confi la tarea de elaborar el nuevo currculo de la carrera. En pocos meses, los grupos de las distintas especialidades, asesorados por los equipos tcnicos del Ministerio, realizaron el proceso de elaboracin democrtica del currculo oficial de formacin docente. ste incorpor las innovaciones introducidas por los institutos experimentales de Monterrico, Urubamba e Iquitos. La promotora de esta experiencia fue la Vice Ministra, Norma Aaos, de reconocida participacin en la Reforma de los setenta. Este currculo fue anulado en 1991, sin evaluacin conocida, volviendo a implantarse el de 1985. En una segunda etapa, entre 1992 y 1993, la entonces Direccin General de Educacin Bilinge - DIGEBIL organiz tres talleres para la elaboracin del currculo de formacin de maestros bilinges andinos y amaznicos. En estos talleres participaron formadores que haban diseado el de 1989, adems de maestros de escuelas bilinges y especialistas de pases vecinos. El currculo producido recogi y actualiz la experiencia anterior y se aplic experimen-

La democratizacin del Proceso de elaboracin del currculo

Nos ubicamos entre 1989 y la actualidad. El contexto global del proceso que vamos a des8

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talmente en algunos pedaggicos. El documento se present en el II Seminario Nacional de Foro Educativo, cuya ltima conclusin recomend considerarlo como posible modelo de formacin del maestro peruano. (Ser maestro en el Per, Foro Educativo, 1994). La tercera etapa se inici en 1996. Fue promovida por el Ministro Dante Crdova y liderada por Rolando Andrade, Director de la DINFOCAD. Participaron en ella unos sesenta formadores de 15 pedaggicos de todo el pas. El documento base fue una adaptacin del currculo bilinge arriba mencionado, realizada por uno de los pedaggicos que lo aplic en el interior del pas. Sobre esta base, el grupo responsable recogi diversos aportes de la experimentacin ms reciente, sobresaliendo la del Sistema Agroecolgico Escolar, del Programa PEEFORM. Esta innovacin reestructur por completo la educacin cientfica de los estudiantes, introduciendo una perspectiva ecolgica de fondo, dentro de la cual, las diversas ciencias naturales se articulaban, instrumentando a los estudiantes para un mejor cuidado del planeta. En el mismo 1996, el nuevo currculo se aplic inicialmente en los 15 Institutos que haban participado en su elaboracin. La experiencia se ampli en 1997 y se generaliz entre el 2000 y el 2001. En el 2003, el Ministerio impuso en 25 Institutos, un currculo elaborado sin participacin de los formadores de base, el que se retir dos aos despus, a solicitud unnime de los Pedaggicos, volvindose al del 96. Las lneas matrices del currculo construido por formadores en ejercicio, son las siguientes: La investigacin y la prctica docente constituyen ejes permanentes a lo largo de la carrera, asegurando el control constante entre lo que se aprende en el aula y en la accin docente concreta. Dada la velocidad con que la vida y los conocimientos evolucionan, el futuro maestro debe ser capacitado para revisar, procesar e interpretar informacin de todo tipo de fuentes, a fin de ponerlo en condiciones de plantear soluciones eficientes a los problemas detectados. Simultneamente, debe ser entrenado para realizar una articulacin permanente entre su estudio e investigacin personal y su ejercicio profesional en

y ms all del aula, buscando, en lo posible, que ambas capacidades se alimenten mutuamente. Una prctica temprana motiva mejor y enri uece el estudio y la investigacin con q los interrogantes que despierta. Adems, posibilita acciones de apoyo temprano y eficaz de los practicantes noveles a programas de nivelacin de alumnos atrasados y de vacaciones tiles. Los contenidos se hallan articulados en reas interdisciplinares que ofrecen herramientas ms adecuadas para el anlisis de esa realidad que descubrimos cada vez ms compleja. La estructuracin de los contenidos no se agota en la creacin de estas reas, sino que combina la teora con la didctica. As, un tema cualquiera, se aprende en profundidad para la propia formacin, y se aprende su didctica para facilitar el respectivo aprendizaje de otras personas. La preocupacin por hacer aprender, entusiasma y motiva el propio aprendizaje de los estudiantes. De este modo, los contenidos disciplinares aislados, al articularse, se enriquecen con el estudio de las interrelaciones entre ellos, planteadas en el trabajo interdisciplinar en sus diversas posibilidades. El recurso a la Transversalidad constituye un modo de introducir la vida y los valores en la escuela. Se vincula as la vida con los conocimientos sobre ella. La Educacin Cvica y tica o la Educacin Ambiental, por ejemplo, quedan ms all del discurso. El diseo curricular de conjunto busca asegurar su pertinencia a diversos niveles. Para ello, debe responder a lo siguiente: Las exigencias de la vida y del trabajo de las poblaciones que sern atendidas. No debe aislar del entorno sino partir de l y preparar para actuar en l. Las caractersticas eco geogrficas, socioeconmicas, lingsticas y culturales de la zona en la cual se estudia. No se trata de hacer otro currculo sino de diversificar el oficial en cada caso, buscando constituir una mejor respuesta educativa a poblaciones concretas. Todo sin perder la intencionalidad bsica.

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Los desafos del mundo en perpetuo cambio en que vivimos. Debe ser permanentemente actualizable; es decir, debe constituir una respuesta siempre actual a las exigencias de ese cambio y proyectarse hacia el futuro.

As, el currculo oficial, para ser pertinente, debe ser aprobado en trminos generales, lo suficientemente claros para garantizar su intencionalidad, pero lo suficientemente amplios y abiertos para poder ser diversificado al concretizarse en cada institucin. El tiempo y el espacio de aprendizaje se aprovechan mejor si se evita una fragmentacin exagerada e improductiva de los mismos. Al interior de esta concepcin ms global, se propuso uno de los logros importantes del nuevo currculo de Formacin Docente, constituir unidades de clase de noventa minutos, es decir, dos horas pedaggicas seguidas. Cada vez que se produce un cambio de clase, hay un profesor que invierte tiempo en desplazarse de un aula a otra, en pasar lista y tranquilizar a los estudiantes todava impactados por la clase anterior. Adems, los tiempos reducidos obligan a tratar temas de modo exageradamente fragmentado, lo que frena el desarrollo mismo del pensamiento. El horario de horas pares constituy una herramienta excelente para un ptimo aprovechamiento del tiempo. Por otro lado, el aula es concebida como un gran ventanal en donde se mira el mundo y se reflexiona sobre una serie de datos recogidos por los estudiantes en cualquier fuente. De este modo se ampla sustantivamente el tiempo y el espacio de aprendizaje, articulando y profundizando saberes. El profesor no es ya la gran fuente de informacin, sino el facilitador, el mediador, el orientador del proceso de aprender de todo tipo de fuentes. La programacin de la Formacin Docente se democratiza. Los formadores en ejercicio participan en la elaboracin del currculo y el papel del rgano responsable del Ministerio de Educacin es el de facilitador. El producto es un acuerdo del conjunto profesional compuesto por los tcnicos de la 10

DINFOCAD y los formadores en ejercicio provenientes de las instituciones de las diversas regiones del pas. As, el Ministerio orienta y facilita el trabajo de los formadores y aprueba el documento en trminos generales, a nivel de Carteles de Alcances y Secuencias, que aseguren la intencionalidad bsica, pero tambin la posibilidad de atender las caractersticas diferenciales de la poblacin atendida. Esto ltimo se logra a travs de la elaboracin de los slabos por los propios formadores, quienes especifican los contenidos, teniendo en cuenta tanto las condiciones y exigencias siempre cambiantes del contexto cercano, como el avance del conocimiento universal. Esto ha sido acompaado por relaciones ms democrticas entre los tcnicos de la DINFOCAD, los formadores, los estudiantes, y la comunidad, as como por un mejor aprovechamiento de los saberes previos y paralelos de todos. La implementacin de este currculo fue facilitada por el Ministerio de Educacin, a travs de cursos, materiales, enriquecimiento de bibliotecas e introduccin de tecnologa educativa. Todo el proceso, a partir de 1996, ha contado con la articulacin del trabajo de conjunto de los Institutos involucrados. En ese ao, los pedaggicos que iniciaban la experiencia asumieron su propia autoformacin, creando tres redes, las del Norte, Centro y Sur, que realizaron congresos autofinanciados anuales para intercambio de experiencias y auto capacitacin. La del centro slo logr realizar tres encuentros, pero las del norte y sur han funcionado regularmente todos estos aos. Los congresos contaron con el apoyo del Ministerio y de la GTZ (Agencia de Cooperacin Alemana) que, ocasionalmente, financiaron la presencia de especialistas de alto nivel para el tratamiento de ciertos temas que interesaban a los grupos. Los estudiantes locales participaron en los encuentros desde el principio. En los ltimos hubo tambin estudiantes invitados de otros Institutos. En los primeros aos del siglo XXI, el conjunto de Pedaggicos Estatales contaba en su seno con una masa crtica de formadores de muy buen nivel. Esto no quiere decir que no hubiera entre ellos diferencias de formacin y de desempeo, a veces muy marcadas. Sin embargo, como

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cuerpo de formadores, haban constituido una comunidad magisterial que manejaba, implementaba y evaluaba su propio quehacer profesional. Comunidad que vea en los tcnicos de la DINFOCAD sus facilitadores y orientadores. Siempre en contacto con las redes y con los Institutos, los directivos y tcnicos del Ministerio estaban atentos a las necesidades manifestadas por los formadores. Llegaron a constituir una comunidad profesional que, pese a todas las dificultades y deficiencias que tena que enfrentar, buscaba mejorar en colectivo, se mantena en contacto y comparta hallazgos. Esta experiencia, iniciada hace casi dos dcadas, interrumpida y retomada, fue provocada, permitida, avalada y/o recuperada por 7 Ministros y dos Vice Ministros de Educacin de cuatro gobiernos seguidos. Experiencia que penetr, atraves y sali intacta de una dictadura.

se suspende la democratizacin ganada y se vuelve a la imposicin de un currculo distinto e inconsulto, como haba ocurrido siempre, antes del proceso que acabamos de describir? El asunto es que han ido ocurriendo cosas, algunas reales y otras supuestas que fueron generando la situacin actual. Me parece que la de mayor impacto fue la famosa prueba PISA que nos ubic en la retaguardia de la educacin mundial y que hizo decir a algn periodista que slo estbamos mejor que Hait. El asunto es que en esa prueba slo participaron cinco pases latinoamericanos: Argentina, Chile, Brasil, Mxico y Per. Hasta donde yo recuerdo, ninguno o casi ningn pas africano y muy pocos asiticos. Era una prueba para los pases desarrollados, en la que pidieron participar unos cuantos ms que, por supuesto, quedaron en la cola. Es que no hubiramos podido decir, antes de la prueba, que nuestro sistema educativo estaba menos bueno que los de Argentina, Chile, Mxico y Brasil? Y que esos resultados tienen que ver con una peor alimentacin, salud, ambiente familiar y tantos otros factores al margen de nuestro sistema educativo? Y, claro. Como los maestros tienen que hacer milagros para que nuestros nios aprendan, aunque no coman, estos maestros nuestros eran los peores y los Pedaggicos del Per, una verdadera calamidad. La solucin? Cambiar el currculo de Formacin Docente de los Pedaggicos! O acabar con estas instituciones o casi? Las Facultades de Educacin, que producen buen nmero de docentes, tienen los currculos que quieren pero que son invisibles para nuestro Ministerio de Educacin. Necesito comentar este sesgo de interpretacin del problema? Pero hay otras cosas ms reales. Una de ellas es la inestabilidad de los cuadros profesionales de los Institutos que, presionados por sus bajas remuneraciones, emigran a puestos administrativos, universidades, instituciones particulares, ONGs o simplemente a negocios ms lucrativos. Los puestos que dejan son llenados por docentes menos preparados, lo que ha llevado a suponer que el currculo de 1996 era inviable, por ser muy difcil para estos ltimos. Es que no es posible capacitar a los novatos? Un elemento perturbador de todo el sistema ha sido la multitud de Pedaggicos Privados crea11

La situacin actual
Este ao se ha puesto en experimentacin un nuevo currculo de Formacin Docente para varias especialidades de secundaria. Los Institutos seleccionados son los diecisiete que lograron entre cinco y nueve ingresantes con la nota mnima catorce. Se est concluyendo la elaboracin de los currculos de las especialidades de Primaria e Inicial. Los autores de estos documentos son los tcnicos de la DINFOCAD, que hacen consultas a algunos colegas, pero no a los formadores de los Pedaggicos en actual ejercicio. Es decir, se prescinde de la participacin de los formadores que estn en aula. Sabemos que estamos en un mundo en pleno y acelerado cambio y que tenemos que movernos al interior de esa dinmica. El currculo de Formacin Docente, como cualquier otro, no puede eternizarse. Sin embargo, no me parece conveniente hacer uno nuevo, al margen de los formadores en ejercicio, un buen nmero de los cuales no slo participaron en la elaboracin del currculo todava vigente, sino que se preocuparon por auto capacitarse para estar siempre en condiciones de mejorarlo. Muchos han asistido a eventos de todo tipo, han seguido cursos de actualizacin y perfeccionamiento, diplomados o maestras. Por qu, de repente,

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dos en los noventa. O las Facultades de Educacin de algunas Universidades Particulares. Salvando los pocos casos que s han constituido un aporte, la mayora oscila entre los que han sido ms o menos responsables y los que han credo que la formacin de docentes era un buen negocio porque poda realizarse con un profesor mal pagado, una pizarra y un poco de tiza. Es que esto se puede corregir cambiando el currculo oficial de Formacin Docente? Otro factor que tambin interviene es el instinto mesinico de, por lo menos algunos polticos, que encuentran mal todo lo que hicieron sus antecesores y quieren resolver a velocidad los problemas que encuentran, sin identificar adecuadamente los factores que los provocan. Ahora han cogido de chivo expiatorio a los maestros y, adems de humillarlos con una prueba que no quiero calificar, les han puesto toda la prensa en contra. Felizmente, en el Ministerio de Educacin hay tambin los tcnicos que, aunque tienen que cumplir rdenes, muchos tratan de salvar los restos del naufragio y construir algo con ellos. Creo que la alternativa curricular que se est experimentando es el fruto del esfuerzo por no daar, en la medida de lo posible, lo que se haba conseguido y, quizs, impulsar lo que no se haba logrado. Sin embargo, parece que entramos en una fase en la que retroceden varios de los logros que costaron muchos esfuerzos: Se reduce el recurso a la interdisciplinariedad, en momentos en que la complejizacin creciente y acelerada de la vida y del conocimiento, exigen el desarrollo del pensamiento complejo. En lugar de capacitar para esta articulacin del conocimiento, se aumenta la fragmentacin. Se retrasa la prctica pre profesional que tanto ha contribuido a comprometer a los estudiantes con la carrera y a acelerar su preparacin. Se ha agravado la dispersin de los equipos que se haban formado en los mejores Pedaggicos. Sin embargo, lo ms lamentable del cambio es haber puesto de lado a los formadores en la elaboracin misma de la macro programacin de su trabajo. Es que ellos tendrn 12

que volver a ser funcionarios obedientes y renunciar a su calidad de educadores profesionales, co-creadores colectivos de su propio instrumento fundamental, el currculo? En qu situacin de continuidad / discontinuidad creo que se encuentran los programas de modernizacin de la Formacin Docente en el Per? Por lo que acabo de sealar, parece que hemos entrado en una fase de discontinuidad. Pero no es tan fcil discontinuar la vida y sus procesos como se desarticulan la Historia y la Geografa. Hay discontinuidades que engendran continuidades paralelas que siguen funcionando. La Reforma de los setenta fue discontinuada. Sin embargo, aos ms tarde, algunos de sus hijos directivos, especialistas, entrenadores y maestros- se juntaron con algunos amigos y fundaron Foro Educativo. Entretanto, varios de sus expertos haban llevado su experiencia a otros pases de Amrica Latina. No se trat de una discontinuidad que se fue a enriquecer con nuevas experiencias para poder regresar convertida en una continuidad ms plena? Para los que andan preocupados con este desastre de educacin peruana, casi la peor del mundo, quiero recordar algo que ocurri en el 2003. A cinco grandes instituciones de cinco pases de Amrica Latina se les ocurri fundar el Foro Latino Americano de Polticas Educativas, FLAPE. Los pases fueron: Argentina, Brasil, Colombia, Chile y Per. El primer presidente de FLAPE fue Jorge Capella, entonces presidente de Foro Educativo y distinguido educador de la Reforma de los 70. El primer Director Ejecutivo fue Grover Pango, que tena igual cargo en Foro Educativo. Puedo preguntar cmo una educacin considerada tan mala puede producir una institucin que compite con similares de pases como los que conforman FLAPE y les proporciona su primer presidente y su primer Director Ejecutivo? Las instituciones, como la vida misma, son una secuencia de continuidades discontinuidades. Las discontinuidades, a veces son percibidas como errores o como conflictos. Pero, errores y conflictos no son males, son problemas que hay que aprender a resolver. Son estados de la cuestin en los que hay que revisar qu factores fueron dejados de lado o no pudieron aten-

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derse y, a la larga, provocaron lo que hoy nos parece un terremoto. Slo hay que preocuparse por comprender la experiencia para aprovecharla mejor en el futuro. Ya me enter de que un Instituto de una provincia lejana, ha entrado en conversaciones con su gobierno regional, ofrecindole un programa mucho ms amplio y pertinente a las necesidades de la regin, ms all de lo que habra podido seguir haciendo como Pedaggico. No s cmo terminar el asunto, pero creo que es una buena pista. Habra que desear que los gobiernos regionales supieran aprovechar la actual discontinuidad de sus Institutos para atender mejor las necesidades educativas de su poblacin. Creo que la Educacin Peruana y, dentro de ella su Formacin Docente, ha tenido altibajos a lo

largo de estas cuatro dcadas, pero hay un hilo conductor, un espritu, que la ha mantenido en lucha y en bsqueda permanente. Pese a la dificultad de su territorio, a la creciente polarizacin de su poblacin, a las interferencias polticas y a lo absurdo de su presupuesto, ha logrado reducir drsticamente el analfabetismo, atender a ms de un 90% de nios en primaria y elevar significativamente la participacin femenina en el sistema educativo de conjunto. Entre tantas cosas ms. Continuidades y discontinuidades son las caras de una misma medalla, de la misma vida. Duele ver derrumbarse un proyecto bueno y querido. Pero, el caos es la contraparte del orden. Y no es bueno que el orden se haga muy viejo y se convierta en decrpito. No les parece?

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Formacin continua de la docencia

Rosario Valdeavellano Roca Rey Asociada de Foro Educativo

Un Continuo
El proceso de enseanza-aprendizaje (no renuncio a ninguno de los dos, pues los considero inseparables en la condicin humana) empieza y termina con la vida misma, aunque cambien los actores. Cuando nos referimos al sistema educativo, es claro que hablamos de los siguientes enseantesaprendices, siguiendo a Freire: los docentes, los estudiantes, pero tambin de toda persona que trabaja en educacin y a quienes valdra seleccionar (elegir y seguir manteniendo o no) por la profesin precisa y requerida, pero insoslayablemente por su talante educador. Todas estas personas se comprometen en una aventura integral que dura toda la vida. Estamos de acuerdo en la necesidad de formacin especfica para la docencia. Es evidente su carcter de continuum que se basa en lo dicho lneas arriba. Pero tambin, de un continuo por su necesaria retroalimentacin permanente, en la constante referencia de un momento a los dems momentos, en la articulacin entre la iniciacin con la carrera propiamente dicha y entre la experiencia en aula o en otras funciones con lo que precisan los nuevos docentes en formacin. Pero yo quisiera enfatizar dos puntos.

Primero, que se trata de la docencia y no de docentes solamente. La calidad de la educacin, como la de las instituciones, no depende directamente de la actividad docente del profesor sino de la calidad de la docencia. Entendemos sta como responsabilidad comn, espritu y prctica colectivos de la institucin, y a su vez, la docencia responde a los sueos, directrices y prcticas coherentes de calidad del centro y que lo diferencia de otros. Pienso que es la tarea fundamental de la formacin continua y del compromiso tico con la sociedad que debera asumir el Colegio de Profesores. Segundo, si aceptamos lo anterior, significa que la formacin continua es un requerimiento para el conjunto de educadores, sean stos titulados o no, sean stos docentes, administrativos o funcionarios, y que se han ido denominando como recursos humanos de la educacin. En esta lgica de plantear un continuo, el 2002 encargu trabajar una Propuesta de Bases del Sistema de Formacin Continua a las consultoras Paula Maguia, Mara Andrea Staecheli y Emma Yep. Ellas recogieron lo reflexionado en DINFOCAD (Direccin Nacional de Formacin y Capacitacin Docente) y lo enriquecieron, resultando la necesidad de ir definiendo siempre, por el anlisis de los cambios constantes, los nuevos perfiles para por lo menos- todos los miembros del sistema

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educativo. Su caracterstica debera ser la versatilidad y su capacidad de aprender a aprender e innovar continuamente. En esta situacin, es imprescindible que la formacin de los recursos humanos de la educacin pase a redefinirse bsicamente en procesos que tengan continuidad, organicidad y articulacin entre s.1 El trabajo fue parte de todo un esfuerzo de repensar la docencia en base a seminarios nacionales e internacionales, consulta a expertos y mayormente al magisterio, as como de proponer los contenidos de una nueva Ley de Carrera Magisterial, coordinado -a nuestra peticin- por el conocido educador e intelectual Jos Rivero Herrera2.

alemana. Han demostrado unas ms que otras, y me cabe felicitar en ello a la REDELSUR, gran capacidad de convocatoria y de organizacin de Encuentros muchas veces excelentes. Pero se trata de continuar eventos? Qu pasos se dan para trabajar realmente en red? Qu acontece de encuentro a encuentro? Qu fue de los sueos de una red de redes fuerte, integrada, comunicada? Por el respeto a o por el pretexto de la autonoma universitaria, as como de la propiedad privada, continuamos sufriendo una situacin que es parte del problema y no produce muchas soluciones, pese a las medidas que se han ido tomando para limitar la catstrofe. Filiales, cursos, diplomados y cuanto nombre ms, que se han regado por el pas con ms utilidad econmica del organizador que beneficio para los docentes. No es raro encontrar en provincias personal de regular solvencia profesional asumiendo la membresa de entidades prestigiosas, o que estn llamadas a serlo. Proliferacin de Institutos que han contribuido a la mayor conflagracin contra la calidad de la docencia en el Per (junto con la ya felizmente concluida profesionalizacin compasiva) y que debera ser tambin motivo de un juicio de lesa educacin. No se ha erradicado del todo la mediocridad en las exigencias para hacer ingresar a nuevos y excesivos postulantes, cuando el Ministerio intenta controlar la avalancha de los 90 en los ISP . Lamento que la iniciativa de convocar a las Facultades de Educacin, que iniciamos con buena participacin el 2002 y que pareca lograr consenso de que las Universidades se dedicaran exclusivamente a los Grados y Formacin en Servicio, dejando la formacin Inicial a los mejores Pedaggicos (al reconocer que las Universidades fallaban en el seguimiento a la prctica docente y que menospreciaban esta carrera), no se haya plasmado en los hechos, pese a la continuidad que s dio la DINFOCAD y la DESP a dichas reuniones.

El Continuismo
Nada ms ajeno a este enfoque que el continuismo. Lamentablemente, una de sus expresiones que repetimos con frecuencia en diferentes medios, incluso oficiales, es hablar de formacin inicial y continua de los docentes. Lo correcto es referirnos a la formacin continua: inicial y en servicio, como ya est apareciendo en la web del Ministerio. Es tambin difcil encontrar en una serie de eventos llamados de capacitacin o formacin continua, ofrecidos por las propias Direcciones Regionales, Universidades u otras instituciones, una comprensin de la complejidad de lo que tenemos entre manos. Se realizan esfuerzos desconexos y que atraen a los participantes por el aliciente de la certificacin, que luego hay que considerar en los concursos, pero que no estn insertos dentro de un plan de formacin coherente. Nadie niega la utilidad de algunos momentos de informacin y socializacin, pero no se les puede seguir dando la categora de componentes de una programacin formativa, pues la mayor parte es mero formalismo. Otro ejemplo del continuismo es el de las Redes que se formaron desde el 2001, en el sur, norte y centro, funcionando de forma autnoma y con el apoyo para sus primeros pasos de la GTZ
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Puede leerse en el portal CIBERDOCENCIA del MED, al que me referir ms adelante y felicito desde ahora. Propuesta NUEVA DOCENCIA EN EL PER. Ministerio de Educacin, 2003 MAGISTERIO, EDUCACIN Y SOCIEDAD EN EL PER. Una Encuesta a Docentes sobre Opinin y Actitudes. MED-UNESCO-IIPE, 2002.

La Continuidad
El reclamo por dar continuidad no significa sino la fidelidad al desarrollo de polticas que estimulen la mejora de la educacin. No nos hemos caracterizado, desgraciadamente, por 15

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cumplirlo. A fines de 1995 se convoca a las Instituciones Educativas a un Concurso Nacional Hacia la Excelencia en Educacin, alentando a que construyan sus Proyectos Educativos Institucionales. Se ofreci iniciar una experiencia renovadora con los ganadores y financiar sus propuestas. Un anuncio intempestivo del Presidente Fujimori di-sol-vi ese compromiso e impidi que las mil primeras generaran los procesos de cambio calificados como interesantes para el pas en sus regiones. Nueva frustracin para la comunidad educativa y sus docentes. Desde 1996 se inicia el Plan Piloto de Modernizacin de la Formacin Docente, en base al fortalecimiento de 22 Institutos calificados, y se extiende el Plan Nacional de Capacitacin Docente (PLANCAD) cuya primera experiencia se da el 95, para luego originarse tambin el PLANGED (de gestin, para Directores). Con los dos primeros se gener una enorme expectativa y se trabaj con mucho entusiasmo, creatividad y profesionalismo. Las evaluaciones hechas a dichos programas afirmaron la necesidad de acentuar la intervencin del Ministerio, o de los entes formadores, en las Instituciones Educativas ms que en los individuos. No voy a explayarme en las razones, que me parecen obvias. El nfasis actual de la capacitacin docente en base a la prueba censal corta toda la continuidad a ese esfuerzo, como la exclusin a los ms sobresalientes Entes Ejecutores privados. Tal vez lo ms notorio de la discontinuidad se da en la reconcentracin de poderes en la sede central del Ministerio, cuando la propuesta de descentralizacin de la propuesta original de los Centros AMAUTA era reducir lo ms posible la DINFOCAD y empoderar a las Regiones con los mejores recursos institucionales y, sobre todo, humanos. Hoy, el modelo del PRONAFCAP o , las decisiones para condicionar el ingreso a los ISP , revelan un carcter uniformizador que contradice la prdica de respeto a la diversidad y multiculturalidad de nuestro pas y a la bsqueda de la mayor pertinencia de las Instituciones y programas. Cmo considerar en prioridad las necesidades de los propios docentes, de las Ins-

tituciones Educativas y de las Regiones y mbitos especficos de ellas? Cmo ser consecuentes con las mil y una recomendaciones sobre la discriminacin positiva para quienes no han tenido las mismas oportunidades y ms bien han sufrido todo el peso de un sistema excluyente? La Educacin Rural es la ms palpable de las inconsecuencias del sistema central. Felizmente se va dando continuidad a la exigencia de evaluacin y no slo de registro de asistencia, as como a la regulacin y control de carreras y de creacin de nuevos Institutos. No conozco si se ha evaluado a fondo lo que se inici de Formacin en Servicio y de Formacin a Formadores, que continan en la actualidad. Felicito que a ello se haya creado y sostenido la Educacin a Distancia a travs de CIBERDOCENCIA y otras iniciativas, modalidad que requiere de flexibilidad, ciertamente, pero tambin de rigor para ser considerada parte de la Formacin Continua sistemtica y no eventual. El Consejo Nacional de Educacin se pronunci con preocupacin sobre la falta de financiamiento para la Carrera Pblica Magisterial. No necesita comentarios o, mejor, da lstima y hasta rabia tener que hacerlos. Dnde est la continuidad as? No puedo dejar de expresar mis mejores deseos de persistencia (que es la forma como vivimos muchos la continuidad) a los movimientos e instituciones autnomas de innovacin, investigacin y produccin educativas, ms all de las muestras de hostilidad o controlismo que muchas veces reciben. Su accin y compromiso a lo largo de aos es la mejor garanta para que miles de docentes puedan tener espacios de formacin continua y acorde a sus inquietudes de transformacin del Per. As tambin, considero importantsimas las iniciativas de regiones como Abancay que se han puesto las pilas para crear sus propios sistemas de formacin continua, sin que ello signifique que vamos a balcanizar la educacin nacional. No porque prometo otro artculo, sino porque comprometo la apuesta que compartimos, me es imprescindible acabar con esta palabra: CONTINUAR

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Implementar la nueva carrera pblica magisterial sin descongelar los ascensos y las remuneraciones bsicas?
Carlos Malpica Faustor Asociado de Foro Educativo Si no hay ascensos no hay carrera, y los ascensos al nivel inmediato superior de una carrera generan mejoras remunerativas. En las carreras civiles de la Administracin Pblica los ingresos y los ascensos se obtienen mediante evaluaciones y concursos pblicos convocados anualmente, y los candidatos deben acreditar ciertos requisitos bsicos, entre ellos se exige requisitos explcitos de formacin para cada nivel de la carrera. En el Per la carrera magisterial es la ms antigua de las carreras civiles de la Administracin Pblica, pues el profesorado fue declarado carrera pblica por la ley que promulg el Presidente Ramn Castilla con fecha 23 de febrero de 1861. En los considerandos de dicha ley se proclama:
Que la enseanza pblica es la profesin creadora de todas las dems que existen en la sociedad; que por consiguiente los que se dedican a ella deben gozar de todos los derechos y prerrogativas que las leyes acuerdan a las carreras pblicas ms ilustres.

Artculo 15.- El profesorado en la enseanza oficial es carrera pblica. La ley establece los requisitos para desempearse como director o profesor de un centro educativo, as como sus derechos y obligaciones. El Estado y la sociedad procuran su evaluacin, capacitacin, profesionalizacin y promocin permanentes. La ley de desarrollo constitucional vigente es la Ley 28044 General de Educacin, publicada el 29 de julio de 2003, que define a los miembros del Magisterio como servidores del Estado y que dispone: Artculo 57.- La carrera pblica magisterial El profesor, en las instituciones del Estado, se desarrolla profesionalmente en el marco de una carrera pblica docente y est comprendido en el respectivo escalafn. El ingreso a la carrera se realiza mediante concurso pblico. El ascenso y permanencia se da mediante un sistema de evaluacin que se rige por los criterios de formacin, idoneidad profesional, calidad de desempeo, reconocimiento de mritos y experiencia. La evaluacin se realiza descentralizadamente y con participacin de la comunidad educativa y la institucin gremial. Una ley especfica establece las caractersticas de la carrera pblica docente. 17

Ese derecho adquiere nivel constitucional para el profesorado de la enseanza oficial en la Constitucin de 1920 (artculo 54), lo que ha sido ratificado por todas las Constituciones subsiguientes, la de 1993 (artculo 81), la de 1979 (artculo 41) y la vigente de 1993:

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La referida ley especfica, promulgada cuatro aos ms tarde, es la Ley 29062, publicada el 12 de julio de 2007, que crea una nueva Carrera Pblica Magisterial. Dicha ley, que ha sido objeto de crticas y propuestas de modificacin, establece sobre los ascensos: Artculo 23.- Definicin del ascenso El ascenso es un mecanismo de promocin y reconocimiento de la formacin y experiencia adquiridas, del desempeo e idoneidad profesional y del dominio creciente de determinadas competencias del profesor en su Nivel Magisterial, lo que lo habilita para asumir nuevas y mayores responsabilidades, a la vez que le da acceso a una mejor remuneracin. Como la Ley 29062 es de implementacin gradual, de hecho y de derecho en el Per coexisten actualmente, y coexistirn por varios aos, dos carreras magisteriales: (a) a antigua Carrera Pblica del Profesoral do (CPP), amparada en el artculo 41 de la Constitucin de 1979, regida por la Ley 24029 (promulgada en 1984 y modificada en 1990 por la Ley 25212), carrera en proceso de extincin; y (b) a nueva Carrera Pblica Magisterial (CPM), l amparada en el artculo 15 de la Constitucin de 1993 y en el artculo 57 de la Ley 28044 General de Educacin de 2003, regida por la Ley 29062, carrera en proceso de implementacin. En un Taller organizado por Foro Educativo, que a pedido de la Presidencia del Congreso se realiz el 4 de mayo de 2007 en el Palacio Legislativo, el Grupo de Trabajo en el que particip, recomend que a los maestros nombrados al servicio del Estado se les reconozca sus niveles de carrera (a los que accedi por concurso de ascenso), que primero se les capacite para que puedan obtener la certificacin de las calificaciones y los goces remunerativos que para cada uno de dichos niveles establecera la nueva carrera, y luego para que queden aptos para postular a los concursos de ascenso. El Congreso opt por un criterio diferente: crear cinco nuevos niveles de la CPM, diferentes de los cinco niveles de la vieja CPP; es decir, invalidando y 18

congelando los niveles de los maestros en servicio, y encargando al Ejecutivo la formulacin de un programa de incorporacin progresiva de los docentes en servicio a los nuevos niveles magisteriales. El Magisterio Nacional es el grupo profesional ms numeroso de los servidores del Estado. Segn la informacin difundida por el Ministerio de Educacin: De 298 110 profesores de Educacin Bsica y Tcnico-Productiva, 254 221 son nombrados (y pertenecen a la CPP) y 43 889 son contratados. Cada ao egresan alrededor de 30 000 profesores (aproximadamente) de los Institutos Superiores de Formacin Magisterial y de las Facultades de Educacin de las Universidades, excediendo largamente el nmero de profesores que requiere el sistema educativo en el sector pblico. En el primer concurso de nombramiento docente se inscribieron 189 593 profesores para cubrir 23 970 plazas orgnicas. Ellos fueron los primeros candidatos a ingresar a la CPM. Hay aproximadamente 200 000 profesores con ttulo pedaggico, sin empleo. Todos los profesores actualmente al servicio del Estado nombrados antes de la vigencia de la Ley 29062 siguen perteneciendo a la CPP , estn congelados en sus cinco niveles de carrera, y continan disfrutando de los antiguos goces y beneficios a los que tienen derecho, pues accedieron a ellos conforme a ley; sin embargo, son los nicos servidores del Estado cuyos ascensos fueron congelados durante las dos ltimas dcadas. La CPP ha entrado en un proceso de extincin gradual pues los ingresos a ella fueron cerrados por la Ley 29062, y, por otro lado, el Ministerio de Educacin ao y medio despus no ha logrado nombrar ni incorporar a ningn docente a la nueva CPM. El proceso de incorporacin de los profesores nombrados al servicio del Estado a la nueva CPM (que tiene tambin cinco niveles de carrera y tres reas de desempeo laboral) es de responsabilidad del Ministerio de

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Educacin, de conformidad con la segunda de las disposiciones complementarias, transitorias y finales de la Ley 29062:
El Ministerio de Educacin, dentro de los ciento ochenta (180) das posteriores a la publicacin de la presente Ley, disear un programa de incorporacin gradual a la Carrera Pblica Magisterial para los profesores que estn bajo los alcances de la Ley N 24029 y su modificatoria, la Ley N 25212.

cas, por lo que es necesario darles una mayor precisin, respeto a cada uno de los criterios establecidos por el artculo 57 de la Ley 28044 General de Educacin. Extraamente el Artculo 20 del Reglamento establece:
El profesor extranjero ingresa a la carrera pblica magisterial, si cumple con los requisitos sealados en el presente reglamento, obtiene la vacante mediante concurso pblico y est dentro de los alcances del decreto legislativo N 689, que regula la contratacin de trabajadores extranjeros.

Adems, por la octava de dichas disposiciones:

Los profesores de las instituciones pblicas que acrediten el tiempo de servicios y los requisitos establecidos podrn postular al Nivel que les corresponda de acuerdo a las plazas disponibles que determine el Ministerio de Educacin.

Esto significa que para la incorporacin a la nueva CPM la Ley 29062 desconoce los derechos legalmente adquiridos por los titulares de los cinco niveles de la CPP y el reglamento de la , ley crea un sistema de solicitud de incorporaciones, en remplazo del sistema legal de concursos pblicos para ingresos y ascensos. Por otro lado, los primeros maestros que iban a ingresar a la nueva CPM concursaron el presente ao 2008 para ser nombrados por primera vez (los ltimos sern los primeros) ingresando al nuevo Nivel Magisterial I; pero dichas incorporaciones no han sido implementadas hasta la fecha. En cuanto a los requisitos de formacin, el Reglamento de la Ley 29062, tardamente aprobado por el Decreto Supremo 003-2008-ED, establece en su artculo 52 los requisitos generales para alcanzar cada nivel magisterial; pero solamente especifica los requisitos de formacin o estudios (de postgrado) para los niveles IV y V. Esta es una omisin que debe ser subsanada, pues contrara lo dispuesto por el artculo 57 de la Ley 28044 General de Educacin, que exige el criterio de formacin. Ese criterio esencial de formacin, exigible para todos los niveles magisteriales, es explcitamente ratificado por la propia Ley 29062 en sus artculos 23 y 24 (inciso b). Por otro lado, en el artculo 53 del citado Reglamento, al regular los conocimientos y competencias para el ascenso de nivel magisterial en el rea de gestin pedaggica, se establece competencias pedaggicas demasiado genri-

Este artculo debe ser derogado, pues no tiene asidero en la Ley 29062, ni en el aludido Decreto Legislativo 689, que establece que los trabajadores extranjeros estn sujetos al rgimen privado y a contratos temporales. Por la Resolucin Ministerial 0121-2008-ED, publicada el 4 de marzo de 2008 se ha dictado las disposiciones y el cronograma para el Programa de Incorporacin Gradual a la nueva CPM. Establece un Programa de Incorporacin demasiado largo, de diez aos; que se desplegar cada ao mediante convocatorias del Ministerio de Educacin para beneficiar a no menos del 10% de los docentes. El Ministerio de Educacin deba elaborar, en coordinacin con el SINEACE (Sistema Nacional de Evaluacin, Acreditacin y Certificacin de la Calidad Educativa, en proceso de implementacin inicial), la prueba para la incorporacin por niveles y reas de desempeo de la CPM. El artculo 2 de dicha Resolucin Ministerial dispone:
Encargar a la Unidad de Personal del Ministerio de Educacin, en coordinacin con la Secretara de Planificacin Estratgica, dictar las normas complementarias que sean necesarias.

Mientras tanto todos los docentes nombrados al servicio del Estado siguen en la antigua CPP , en uno de los cinco niveles que ganaron por concurso, con ascensos congelados (por eso presentan una pirmide deformada) y con un sistema de remuneraciones tambin congelado (en ambos casos desde la dcada del 80), remplazado por un sistema de ajustes generales concedidos discrecionalmente por Decretos Supremos del Ministerio de Economa y Finan19

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zas, amparados en cada Ley Anual de Presupuesto, mediante bonificaciones, asignaciones especiales y subsidios, sin ninguna relacin con la calidad del desempeo y del rendimiento del trabajo de cada docente. Como resultado y pese a la bonanza fiscal de los ltimos aos, no han mejorado las Remuneraciones Bsicas correspondientes a los niveles magisteriales, y el Magisterio ha venido perdiendo poder adquisitivo durante las ltimas tres dcadas pasando a ser el grupo profesional peor remunerado de los servidores del Estado. El Ministerio de Economa y Finanzas no ha formalizado an los montos en nuevos soles de las remuneraciones correspondientes a los cinco niveles de la nueva CPM. En el ao 2008 que concluye los incrementos remunerativos estn prohibidos por el artculo quinto de la Ley 29142 de Presupuesto del Sector Pblico para el ao fiscal 2008, y se ha previsto un fondo para financiar las primeras incorporaciones en 2008 (alrededor de 30 000 incorporaciones, solamente al Nivel Magisterial I), lo que no se ha cumplido. Por otro lado en este mes el Congreso aprobar el Presupuesto Pblico para el ao 2009, y no se conoce las previsiones al respecto, para conocer cul ser la progresin de las incorporaciones. Los ascensos en las Carreras Pblicas no estn prohibidos, por eso siguen realizndose anualmente en las Fuerzas Armadas, en la Polica Nacional y en la Diplomacia, estn en revisin en la Judicatura y en incumplimiento parcial en el caso de los Docentes Universitarios. Solamente los miembros del Magisterio Nacional han visto congelados sus ascensos en las ltimas dos dcadas y es de temer que tampoco los tendrn en el ao 2009. Y cuando los ascensos se reanuden el Ministerio de Educacin solamente podr

convocar concursos pblicos nacionales para ascenso cada tres aos (artculo 25 de la Ley 29062) y no anualmente como en todas las dems carreras pblicas. El nuevo Presidente del Consejo de Ministros en su presentacin ante el Congreso de la Repblica, el 6 de noviembre de 2008, no ha hecho ningn anuncio ni compromiso especfico al respecto. Por todo lo anterior creo que el caso amerita la intervencin del Foro del Acuerdo Nacional y del Consejo Nacional de Educacin, pues la Carrera Pblica Magisterial es ms que una poltica gubernamental, es una poltica de estado, ya que sus miembros son servidores del Estado.

Referencias:
Trece enmiendas para que la nueva Ley de la Carrera Pblica Magisterial sea viable: http://www.lpp-uerj.net/olped/exibir_opiniao. asp?codnoticias=23993 Ver en: http://carlosmalpicafaustor.spaces.live. com/default.aspx?wa=wsignin1.0 Reglamento de la Ley 29062, DS 003-2008-ED: http://www.minedu.gob.pe/DeInteres/xtras/ DS_003-2008-ED_FE.pdf Resolucin Ministerial 0121-2008-ED, publicada el 4 de marzo de 2008: http://www. participaperu.org.pe/apc-aa/archivos-aa/ 58a13ef4551d396e778ccf6e4872e983/0121_ 2008_ED.pdf Decreto Legislativo 689: http://www.cajpe.org. pe/RIJ/bases/Nuevdh/dh2/pe6.htm Poltica Magisterial del Ministerio de Educacin: http://www.minedu.gob.pe/DeInteres/xtras/ download.php?link=pems_pen_2021.pdf

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Condiciones de trabajo y desempeo docente

Sigfredo Chiroque Chunga*

Es consabido asumir que el sistema educativo peruano se encuentra en crisis, con resultados problemticos en cantidad, calidad y pertinencia. Estos productos crticos tienen un conjunto de situaciones determinantes y/o condicionantes. An ms, los resultados, determinaciones y condicionamientos son diferenciados, segn grupos sociales: la inequidad cruza todo (ver Grfico siguiente).

Entre los factores endgenos del sistema educativo que mayor impacto tiene en los resultados de ste, ciertamente, se encuentran los desempeos docentes; es decir, las prcticas cotidianas del maestro/a en su relacin con sus estudiantes. El quehacer magisterial como una de las determinaciones en los resultados del sistema educativo ciertamente tiene diversos rasgos y condicionamientos. La formacin magisterial, las polticas magisteriales, la prctica sindical y las condiciones de trabajo son elementos que generan impacto en los desempeos docentes, aunque de manera desigual segn los grupos sociales donde se ubique el trabajo magisterial. Explicitemos de manera resumida algunas caractersticas de las condiciones de trabajo del maestro peruano en la escuela pblica.

Empleo docente
En el ao 2007 laboraban formalmente como docentes, unos 473,552 peruanos/ as: 307,159 (64.9%) en el sector pblico y 116,954 (35.1%) en el sector privado. Para el 2008 -con cifras preliminares del Ministerio de Educacin, MED- los docentes del sector pblico y privado sumaran 479,682 y solamente en el sector pblico ya tendramos 317,3791
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Investigador del Instituto de Pedagoga Popular. E-mail: schiroque@ipp-peru.com

Ministerio de Educacin Unidad de Estadstica

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Tomando como referencia las estadsticas definitivas del MED 2000 al 2007, hemos calculado que el promedio de crecimiento anual de docentes en el sector pblico ha sido de 3,999; mientras en el sector privado, en el mismo perodo, fue de 7,064. La tasa de crecimiento de docentes al ao es de 1.37% en el sector pblico y de 5.17% en el sector privado. Esto quiere decir que el sector privado crece con mayor celeridad que el sector pblico. Mientras en el ao 2000, representaba el 29.5% del total de maestros en el pas; ahora llega al 35.1%. El sector privado genera una mayor demanda de trabajo docente que el sector pblico. De acuerdo a nuestros estimados, tenemos un promedio anual de 36730 egresados como docentes (29,240 de ISPs y centros de formacin magisterial no universitaria y 7,490 de Facultades de Educacin). La demanda promedio anual es de unos 13,673 nuevos docentes (3,999 en el sector pblico por crecimiento vegetativo; 2610 para cubrir vacos de quienes se retiran en el sector pblico; y 7,064 por demanda del sector privado). Relacionando la oferta y demanda al ao de docentes, encontramos un promedio de 23,057 de sobre-oferta anual (decreciente), con un acumulado de unos 135,000 docentes en situacin de desocupados2. Nos llam la atencin el crecimiento de la poblacin docente en el sector privado. Y nuestra sorpresa fue mayor cuando descubrimos que esto se da fundamentalmente en sectores populares, urbano-marginales. En los distritos populosos, crece con mucha celeridad un nuevo tipo de privatizacin de la educacin. Tenemos indicios para postular como hiptesis de trabajo- que unos 135,000 docentes desocupados estn autogenerando empleo. Los maestros/as sin trabajo acondicionan su casa, coimean en la UGEL para conseguir la autorizacin formal y as constituyen su institucin educativa particular, donde laboran ellos y algunos amigos, en condiciones precarias y cobrando precios mdicos3.
(2008). Estadstica de la calidad educativa, ESCALE. En portal del MED.
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En un estudio preliminar que hemos iniciado para el caso del distrito populoso de San Juan de Lurigancho hemos corroborado lo que acabamos de sealar. Y tenemos situaciones que llaman la atencin. En Educacin Inicial, tenemos 284 instituciones educativas particulares en el mencionado distrito; de ellas, 177 se han creado en los ltimos 10 aos. De manera clamorosa: 11 de esas IIEE tienen hasta 5 estudiantes; 39, funcionan con menos de 10 estudiantes; y 75 con menos de 15 estudiantes. Cmo sobreviven? En una primera mirada, hemos constatado condiciones lamentables de trabajo; y obviamente, criticables desempeos docentes, con el consiguiente impacto en la calidad, pertinencia y equidad de la educacin en la educacin de nuestros nios/as de sectores populares. Sobran docentes? Formalmente, s. Realmente, no. De hecho, con polticas de acelerar la cobertura deficiente en educacin inicial y en educacin especial, as como ampliando la propuesta de educacin tcnico-productiva y mejorando la eficiencia interna en educacin primaria y secundaria, no deberan sobrarnos maestros. Y esta situacin de desempleo docente (sobreoferta formal) repercute en las condiciones de trabajo de quienes ejercen la docencia. De hecho, el tener un ejrcito de reserva impacta en los salarios magisteriales y en la condicin de estabilidad laboral.

Nombramiento/contrato
De acuerdo a la legislacin existente en el Per, tenemos docentes en tres situaciones: Nombrados en plazas orgnicas; contratados en plazas orgnicas; y contratados eventuales. Genricamente, o de orgnico hace alusin a una situacin de necesidad plenamente comprobada. En este sentido -hasta hace unos aos- despus de 3 aos de tenerse un contrato en plaza orgnica, se consideraba que la plaza serva para nombramiento.

Chiroque Sigfredo (2008). Algunos rasgos del docente peruano. Presentacin en la Municipalidad de Santa Rosa, Evidentemente, no solamente los docentes desocupados estn creando su colegio.

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Cuadro N 1
Per, 2006. Docentes nombrados y contratados, con y sin ttulo pedaggico
NIVEL Inicial Especial Tec. Prod. Prim. Adulto Prim. Menor Sec. Adulto Sec. Menor Sede Central Sup. Tecnolg Sup.Pedag. Form.Magist. Ed.Distanc. Todos Niveles CON TTULO PEDAGGICO Nombrado 22,455 2,190 3,086 1,592 116,780 4,685 78,566 702 4,411 1,998 127 1 236,593 84.58 Contratado 3,987 588 1,464 183 12,535 881 18,828 1,175 2,165 1,255 51 14 43,126 15.42 Subtotal 26,442 2,778 4,550 1,775 129,315 5,566 97,394 1,877 6,576 3,253 178 15 279,719 100.00 92.03
Fuente. Ministerio de Educacin - Sistema de Informacin para la Racionalizacin, SIRA-Diciembre 2006. Elaboracin: Propia

SIN TITULO PEDAGGICO Nombrado 1,624 385 1,139 74 11,962 272 7,602 7 23 1 0 0 23,089 95.26 Contratado 79 60 174 8 249 23 546 10 1 0 0 0 1,150 4.74 Subtotal 1,703 445 1,313 82 12,211 295 8,148 17 24 1 0 0 24,239 100.00 7.97

CON TTULO + SIN TITULO Nombrado 24,079 2,575 4,225 1,666 128,742 4,957 86,168 709 4,434 1,999 127 1 259,682 85.43 Contratado 4,066 648 1,638 191 12,784 904 19,374 1,185 2,166 1,255 51 14 44,276 14.57 Total 28,145 3,223 5,863 1,857 141,526 5,861 105,542 1,894 6,600 3,254 178 15 303,958 100.00 100.00

Al final del ao 2006 -de un total de 303,958 docentes laborando en el sector pblico259,682 estaban nombrados4; 23,970 se encontraban contratados en plazas orgnicas y 20,306 estaban con contrato eventual. El total de contratados representaba el 14.57% de los docentes laborando en instituciones educativas a cargo del estado. Los mayores porcentajes se encontraban en educacin secundaria de menores y en educacin primaria tambin de menores. (ver Cuadro N 1). Ciertamente, la mayora absoluta de ellos laborando en rea rural amaznica, rural andina y rural-costa (en ese orden). En el perodo 2007-08, solamente se han nombrado a 2,611 docentes; pero en ese mismo perodo, hemos estimado que se retiraron (con
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una tasa de retiro total del 0.9% al ao) unos 4,653 docentes que ya estaban nombrados5. Por lo tanto, de acuerdo a nuestros estimados, para este mes de diciembre del 2008 tenemos: 257,640 docentes nombrados (81.18%); 26,012 contratados en plazas orgnicas (8.2%); y 33,727 con contrato eventual (10.62%). El porcentaje total de docentes contratados ha subido a 18.82%. La situacin de contratado tiene varias derivaciones en el trabajo docente y de sus estudiantes: Ante todo, es una odisea ser contratado. Ya desde el ltimo trimestre del ao que termina, el maestro comienza a moverse para conseguir la plaza de contrato. Si antes primaban las coimas para conseguir el bendito contrato, en este ao, las pruebas nacionales (evaluacin?) fueron el cuco. Como casi
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No todos los nombrados estn aptos para la Carrera Pblica, ya que sta supone tener ttulo pedaggico y hay nombrados sin l.

La plaza vacante queda orgnica.

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nadie pas, nuevamente se regres a la situacin anterior. El maestro, sin estabilidad laboral, vive en permanente angustia y estresado. Y as debe trabajar. Los contratos generalmente salen despus de haberse iniciado formalmente el ao lectivo. Hace poco estuve en Iquitos. Supe all que recin en octubre regularizaron el contrato de 66 docentes que laboran en comunidades indgenas. Recin, entonces, estaban yendo a las aulas , nos dijo Juvenal Fasanando Tananta, Secretario General del SUTE-Maynas. El pago de los contratados sale retrasado y recortado por vacaciones. Es decir, se les paga generalmente en el segundo semestre. Para el sueldo vacacional, se asume que la remuneracin mensual corresponde al pago de 12 meses; por ello, se calcula segn los meses de contrato. Si el contrato sali por 6 meses (aunque haya trabajado 8 9), por vacaciones recibir 6/12 de remuneracin, o sea, la mitad. Los contratados, en la mayora de instituciones educativas, deben hacer mritos (para ser recontratados y, antes y muy eventualmente, para ser nombrados). Los nombrados tienen prioridad (para participar en algunos eventos y en la distribucin de horas). Muchas veces, los contratados deben cumplir sobrecarga de trabajo. Existe tambin la situacin del contratadopalanca. Esto es muy comn en zonas muy apartadas, donde algn docente es nombrado; pero, busca, influencias para ser destacado en alguna ciudad. En la plaza de nombrado, en la prctica, aparece algn docente contratado. La situacin de nombramiento docente, en algunos casos, tiene tambin dificultades. La ms importante es la desidia del maestro/a, al sentirse seguro en su estabilidad laboral, al ser nombrado.

El mejor momento en cuanto a poder adquisitivo- lo tuvo el magisterio peruano el ao 1965. Para poder comprar ahora (noviembre 2008) lo que poda adquirir con el sueldo de 1965, deba sacar en este mes un lquido de 5,547 nuevos soles. El magisterio peruano, ha ido mermando su capacidad de compra en los ltimos gobiernos. Solamente durante el Gobierno del Dr. Alejandro Toledo, mejor su poder adquisitivo en 50.12%. En lo que va del actual gobierno del Dr. Alan Garca (julio 2006 a noviembre 2008), el promedio del magisterio peruano ha perdido un 7.2% en su capacidad de compra. De no alterarse la remuneracin magisterial, en el prximo ao (como parece ser), hasta diciembre del 2009, los docentes perderan alrededor del 14% en su poder adquisitivo (ver Cuadro N 2 y Grfico). Con los montos remunerativos que reciben los docentes, tienen limitaciones importantes y, mucho ms, en una sociedad de consumo. Cuadro N 2:
Per 1980-2009. Evolucin del poder adquisitivo del magisterio sector pblico
AOS 1980-JUL 1985-JUL 1990-JUL 1991-JUL 1995-JUL 2000-JUL 2001-JUL 2003-MY 2006-JUL 2007-JUL 2008-NOV REMUN. LQUIDA S/ S/ I/ S/ S/ S/ S/ S/ S/ S/ S/ S/ S/ PODER ADQUISITIVO

43521.00 100.00 1050200.00 19272745.30 79.42 421.98 635.39 635.39 716.57 1057.29 1087.29 1087.29 1087.29 1087.29 65.50 55.17 14.85 23.16 25.16 24.66 100.00 26.83 108.81 37.01 150.12 100.00 37.21 34.35 33.57 31.92 100.53 92.80 90.69 86.25

Condicin remunerativa
En este mes de noviembre 2008, el promedio de maestros recibe una remuneracin lquida mensual de unos 1,087 nuevos soles. 24

2009-MAR 2009-DIC

Fuente. EDUCDATA-IPP. Acompaamiento mensual del autor.

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Evolucin del poder adquisitivo de docentes, durante el Segundo Gobierno aprista (2006-2009)

Cabe precisar que dada la globalizacin mercantil- el magisterio ya no lucha tanto porque se est pauperizando, sino porque desea tenerms (caso de la huelga del 2003, que se dio a pesar que el magisterio estaba con una curva ascendente en cuanto a poder adquisitivo). La situacin remunerativa est empujando a tener un magisterio con doble trabajo o que ensaya a prcticas de micro-empresa. Esta condicin emprendedora no estara mal, si fuese canalizada; pero en la prctica- disminuye horas para una mejor dedicacin al desempeo docente. La escasez de recursos impide tener maestros/ maestras capaces de invertir en su formacin continua. En compra de libros o revistas especializadas; participacin de foros y similares. A pesar de ello, se constata un heroico esfuerzo de docentes estudiando y actualizndose, a pesar del sistema.

Un entorno condicionante
Qu viene sucediendo con nuestros docentes en comunidades amaznicas? Cmo laboran los 91,472 docentes que estn en reas rurales del pas? Cmo tener buenos desempeos en escuelas unidocentes? Qu hacer en zonas cocaleras, donde algunas escuelas tambin sirven de depsitos para el narcotrfico y los estudiantes tambin son mano de obra para el recojo de la coca? Y an en zonas populosas, urbanomarginales: cmo poder trabajar bien con nios desnutridos y en locales escolares desprovistos de infraestructura adecuada, biblioteca, equipos, recursos didcticos? Constando esta realidad y reconociendo importantes ncleos docentes innovadores, es posible afirmar: A pesar de sus condiciones de trabajo, los maestros/as del Per todava son esperanza.

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Experiencias de desarrollo docente

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Sistema regional de formacin continua para docentes, un paso ms de la reforma educativa autnoma y participativa en Apurmac
Esa Hurtado Vivanco1 Marcelino Galindo2
Foto: Gobierno Regional de Apurmac

1. Qu est pasando en Apurmac?

Los apurimeos, frente a las cifras que muestran la dramtica baja calidad de nuestro sistema educativo, y a las iniciativas aisladas que no afectan los factores claves de dicha problemtica, hemos decidido emprender un proceso de Reforma Educativa Regional Autnoma y Participativa que transforme radicalmente nuestra educacin. En Apurmac se presentan hoy condiciones muy especiales que alientan su perspectiva de cambio, en particular, en el terreno educativo. Por una parte, contamos con un Plan de Desarrollo Concertado Regional que, aunque deba siempre actualizarse, marca de manera consensuada las pautas y los derroteros a seguir. Asimismo, tenemos una poltica educativa construida de manera participativa, expresada en el Proyecto Educativo Regional, recientemente actualizada, que se configura como un modelo de planificacin participativa. La construccin del Proyecto Educativo Regional, as como la calidad de los lineamientos de poltica que el mismo contiene, muestran que la educacin
Director de Gestin Pedaggica - DRE Apurmac. Responsable del SRFC.

apurimea ha empezado ya a andar. No se trata slo de contar con un documento ms o menos consensuado. Se trata de que muchas de las polticas ah definidas se encuentran ya en pleno proceso de implementacin. De esa manera, hoy el Gobierno Regional a travs de su rgano especializado, la Direccin Regional de Educacin, lidera en el marco de la Reforma Educativa Regional Autnoma y Participativa varios procesos claves, entre los que podemos mencionar : La cobertura y calidad para la infancia, que incluye : Conversin de Wawa Wasis y PRONOEIS en Instituciones de Educacin Inicial. Promocin de la estimulacin temprana Saneamiento bsico y agua segura.

El Sistema Regional de Formacin Continua de Docente, que incluye: Mejores maestros para mejores aprendizajes. Fortalecimiento de la capacidad organizativa

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Evaluacin por resultados y estmulo profesional.

El Diseo Curricular Regional Intercultural, que incluye: Generalizacin del Quechua. - Uso intensivo de tecnologas de informacin y comunicacin. Impulso del Sistema regional de Bibliotecas. Consulta a todos los estudiantes de la EBR. Formacin de lderes escolares, a travs de su organizacin.

Protagonismo estudiantil, que implica: -

De esa manera, la Universidad Nacional Micaela Bastidas de Apurmac, el Instituto Pedaggico Jos Mara Arguedas de Andahuaylas, el Instituto Pedaggico La Salle de Abancay, el Instituto Pedaggico Gregorio Mendel de Grau, el Sindicato docente SUTE regional, la Gerencia de Desarrollo Social del Gobierno Regional, y ong`s especializadas en educacin, todos ellos convocados por la Direccin Regional de Educacin, han trabajado en la elaboracin concertada del Sistema Regional de Formacin Continua, un esfuerzo desde nuestras propias fuerzas, que redundar en mejorar los niveles de aprendizaje de los nios, nias y jvenes de esta parte del pas. 2.1.- Enfoques y estrategias de formacin del sistema Para una formacin efectiva, el Sistema Regional de Formacin Continua SRFC considera los siguientes enfoques : Cobertura regional total Aprendizajes permanentes: Se trata de promover en los docentes de la regin como estudiantes perpetuos, alejados de toda pretensin o actitud de suficiencia. Para los 7,345 docentes de Educacin Bsica Regular y Alternativa de la regin: Se trata de llegar a todos los docentes de forma simultnea, evitando celos o divisiones, y estimulando as el crecimiento de capacidades de manera colectiva y regional. Recuperacin de prcticas exitosas Identificacin de experiencias valiosas: Se trata de relevar, frente a los enfoques que siempre critican y encuentran slo lo malo de la realidad, las potencialidades regionales. Hay maestros en la regin que lo hacen muy bien y que pueden servir de ejemplo. Difusin de factores claves de esas experiencias: Se buscar mostrar y difundir las experiencias exitosas al conjunto de los docentes. Pero para que sea efectivo, deben identificarse los factores decisivos del xito de la experiencia, y no quedarse en lo accesorio o anecdtico. 29

La Reforma del Sistema de Gestin Educativa, que incluye: Transparencia y lucha frontal contra la corrupcin. Educacin democrtica y de calidad para toda(o)s. Descentralizacin del poder de decisin.

Entre estas tareas, destaca el ansiado reto de calificar y fortalecer de manera sostenible el desempeo Docente.

2. Cmo se est implementando la formacin continua?

Histricamente los programas de capacitacin docente implementados por el Ministerio de Educacin, fueron muestrales espordicos y estos dos ltimos aos, discriminatorios, puesto que slo fueron merecedores a la capacitacin docentes que rindieron la evaluacin censal. En algunos casos, en Instituciones Educativas de ms de 10 docentes slo se capacitaron 2 3. Como es obvio, en estas condiciones no podemos hablar de compromiso serio de mejora a la calidad de los aprendizajes de los estudiantes. En ese marco, la decisin, de organizar y concretar el Sistema Regional de Formacin Continua en Apurmac es una muestra del empuje que tiene el proceso de cambio regional, para hacer realidad la tan mentada descentralizacin del pas.

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Autoformacin y disciplina personal Motivacin personal y cambio profesional: El sistema se sustenta en el compromiso con el mejoramiento personal y profesional de los docentes. La exigencia personal ser decisiva en el xito del programa. Acceso a recursos de estudio de calidad: Para lograr ese cambio, y tener un alto nivel de exigencia, se alcanzar material educativo de mucha calidad, el mismo que permitir responder de manera slida al esfuerzo personal. Integralidad y desarrollo humano Articulacin con las diversas dimensiones de la vida social: Se trata de asumir en el sistema un enfoque que integre en dilogo constante las diversas disciplinas, as como que afecte las diferentes dimensiones de la vida social del docente. nfasis en el desarrollo de capacidades humanas: Se trata de poner mayor esfuerzo en afectar las capacidades humanas. Es decir, enmarcarse en un enfoque de desarrollo que da mayor valor a las posibilidades de las personas, por encima de los recursos o el cemento. Fortalecimiento colectivo e institucional Apuesta por el aprendizaje colectivo: Se trabajar con las Comunidades de Aprendizaje como modalidad principal de formacin, afirmando la necesidad de aprender compartiendo entre colegas. Aprendizajes para el cambio organizacional: Se trata de que lo aprendido pueda ser aplicado en la vida cotidiana. Para ello la capacitacin estar articulada a compromisos de cambio muy concretos que debern hacerse como institucin educativa. Sin embargo, quiz el principal aporte del sistema sea la innovacin a nivel de la metodologa de capacitacin. Y es que el enfoque sustentado en talleres, usado tanto por el Ministerio de Educacin, encuentra en Apurmac dos limitaciones muy severas. Por un lado, la difcil geografa complica los traslados, haciendo de los talleres muy seguidos, un factor de debilitamiento de la vida per30

sonal del docente, lo que sin duda impacta en el desnimo del mismo. Por otro lado, el sistema de talleres, exige un gran nmero de capacitadores de muy alto nivel, lo que al no concretarse afecta la motivacin de los docentes, al encontrar formadores de su mismo nivel. Por ello, el sistema busca combinar diversas modalidades de enseanza aprendizaje y pone el nfasis en el trabajo que se puede hacer de forma descentralizada con apoyo de medios tecnolgicos y virtuales. Veamos cules son esas estrategas de formacin : Seminarios Motivacionales Presenciales Los seminarios motivacionales son una modalidad de enseanza aprendizaje que permite a los participantes agrupados, en eventos provinciales, el contacto general con nuevos enfoques, teoras y experiencias innovadoras relacionadas con los desempeos que se quieren lograr. En ellos, y bajo la conduccin de los Yachay Chaninchaq1, se entregan textos para la lectura personal con material de retorno2. Se realizan en periodo vacacional en las capitales de provincia. Comunidades de Aprendizaje Las comunidades de aprendizaje constituyen la modalidad formativa, clave de todo el sistema. Se nutren de la experiencia de las Redes y los GIAs usados en otros programas de capacitacin, pero integrando una agenda muy estructurada, as como material audiovisual de alta calidad, privilegiando el contacto directo de los docentes de la regin con ponentes y experiencias de primer nivel. Se organizan en base a las instituciones educativas, de manera que todo docente pertenezca a una Comunidad de Aprendizaje y se rena con ella al menos 6 veces al ao. Sus reuniones de trabajo en equipo, con 6 horas de duracin, son conducidas por un Uma1

Se llama Yachay Chaninchaq al facilitador del sistema. Ver detalles en pginas siguientes. Se llama Material de Retorno a las fichas o formatos con las tareas aplicativas que debern resolver los docentes participantes sobre cada uno de los desempeos del programa, las mismas que debern ser entregadas resueltas a sus respectivos Directores.

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lliq3, y se realizan segn el cronograma definido en cada Comunidad de Aprendizaje al inicio del ao. En ella se trabajan los temas y tareas aplicativas encargadas, referidas a los desempeos a lograr. Acompaamiento a travs del Yanapaq Tanto los Seminarios Motivacionales como las Comunidades de Aprendizaje sern acompaadas por una actividad de asesora y acompaamiento realizada por un equipo de Yanapaq4. Se realizarn cuatro visitas al ao a cada institucin educativa, fortaleciendo el rol de liderazgo del Director, alcanzando orientaciones y recursos, as como verificando el cumplimiento de lo acordado. Asimismo, en estas visitas se realizarn acciones de asesora en aula, de manera muestral, para fortalecer la capacidad del Director de acompaar y orientar a su equipo docente. Asesora virtual Como complemento de las modalidades antes descritas, los docentes apurimeos tendrn acceso a una pgina web de asesora, en la que encontrarn gran cantidad de recursos, ideas innovadoras, as como la oportunidad de dialogar virtualmente con diversos asesores especializados segn nivel, rea o funcin del docente. 2.2.- Actividades realizadas Hasta el momento, se realizaron ya las siguientes actividades: La coordinacin con los Directores de UGEL En el que se establecieron los acuerdos y compromisos para el inicio del Sistema Regional de Formacin Continua con los Directores de las ocho UGEL de la regin. El taller preparatorio con los especialistas de UGEL y los Yachay Chaninchaq. Se disearon
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estrategias de conduccin del I Seminario Motivacional, con responsabilidades definidas entre el responsable de la UGEL y los Yachay Chaninchaq, organizacin preliminar de las Comunidades de Aprendizaje. El I Seminario Motivacional y el lanzamiento del Sistema Regional de Formacin Continua en Apurmac. Se llev a cabo en las siete provincias simultneamente con presencia de los Amautas, con participacin importante de los docentes a pesar del periodo vacacional. El taller de evaluacin del I Seminario Motivacional con especialistas de UGEL y los Yachay Chaninchaq. Finalizada el I Seminario Motivacional se llev a cabo la reunin de evaluacin con presencia de los especialistas responsables de cada UGEL y los Yachay Chaninchaq, y se realiz el balance del evento. 2.3.- Balance Luego de realizado el Seminario Motivacional, estimamos como logros : El hecho de que las autoridades de la DREA y la UGEL lideren el proceso. El que hayan participado en el diseo del sistema diversos actores de la regin, destacando entre ellos el profesor Cleto Cuellar, en su condicin de secretario general del SUTE regional, quien incluso particip en una reunin habida en Lima con el Vice Ministro de Educacin Idel Vexler y el Director Regional de entonces el profesor Alfredo Ortiz. Haber contado con la participacin de expertos, quienes en jornadas de 04 horas para cada grupo de docentes socializaron las temticas sobre: descentralizacin, retos y perspectivas del proceso apurimeo. La innovacin en cuanto a metodologa y estrategias del SRFC. Haber ganado el concurso convocado por el Fondo Per Espaa, que supone un aporte al proceso de cerca de 2900,000.00 nuevos soles. Asimismo, se identificaron las siguientes debilidades: 31

Se llama Umalliq al Director lder que tiene por funcin conducir las reuniones de Comunidades de Aprendizaje. Ver detalles en pginas siguientes. Se llama Yanapaq al profesional docente que tiene por funcin visitar a las Instituciones Educativas para observar los avances logrados y asesorar al Director en su rol de asesor y supervisor educativo. Ver detalles en pginas siguientes.

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La convocatoria tarda que provoc cierto grado de inasistencia del magisterio. La programacin del seminario en vacaciones, que disminuy la participacin total del magisterio, debido a que muchos salieron del lugar. La oposicin de ciertos sectores del magisterio y la poltica local que gener algunos malentendidos en el magisterio de la regin, asociando de manera inexacta el proceso con las directivas del Ministerio.

profesional, demostraremos al Per entero que fortalecer al magisterio es una va indispensable para la solucin a los problemas educativos. Del mismo modo, que es necesario que el Ministerio de Educacin tenga presente que la verdadera preocupacin por la educacin de los nios, nias y jvenes de todo el pas, supone afrontar un sistema de formacin permanente para todos los docentes, desde las propias regiones. Finalmente este enfoque, posibilitar la unin del magisterio apurimeo, esta vez con el objetivo de su formacin continua y de calidad, a partir de sus propias experiencias, y dando una respuesta contundente a la segmentacin y divisin que histricamente se ha impuesto al magisterio peruano mediante programas poco serios y de corte asistencialista.

3.- Qu retos nos esperan?

Estamos seguros, que apostando por la formacin continua de docentes, sin discriminacin y generando espacios para su reivindicacin

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La formacin docente en servicio: una propuesta cercana a la regin

Jos Garca Crdova PROMEB-PIURA

Fotos: PROMEB

I. Introduccin
A nivel internacional y de manera particular en el Per, existe un inters creciente y cada vez ms actores involucrados e interesados en mejorar el funcionamiento del sistema educativo, seriamente cuestionado por los pobres resultados educativos que sistemticamente se obtienen a lo largo de diversas evaluaciones nacionales como internacionales. Es una preocupacin por la calidad pero tambin en trminos de equidad al constatar que los pobres resultados educativos afectan en mayor proporcin a poblaciones desfavorecidas (SERCE, 2008). En este escenario, un tema central es la atencin al docente, lo que lleva a considerar tanto sus condiciones laborales como su formacin. La mayor parte de los sistemas educativos de los pases de la regin transitan un periodo de profundas reformas orientadas a mejorar la calidad del docente en servicio. En el Per iniciado desde la dcada del 90 con los programa de PLANCAD, PLANGED, hoy el PRONACAFD, etc. Desde la sociedad civil, especialmente con el apoyo de la cooperacin internacional, se han desarrollado proyectos interesantes en apoyo a la educacin, sobre todo en formacin docente continua, con resultados bastantes importantes, tales son los casos del Proyecto APRENDES-

San Martn, el proyecto de Alfabetizacin Infantil y Formacin Pedaggica en Cusco de TAREA, PROMEB-Piura, entre otras experiencias que han permitido incorporar el acompaamiento pedaggico como estrategia fundamental de los programas de formacin en servicio al PEN bajo la forma de programas de apoyo y acompaamiento pedaggico, con funcin de servicio permanente a las redes escolares, presentado por el Consejo Nacional de Educacin (CNE)1. Las experiencias mencionadas aportan propuestas validadas, las que son puestas a disposicin del Gobierno para convertirlas en polticas. En el marco de la descentralizacin, la oportunidad de contar con los Proyectos Educativos Regionales permite que cada Regin pueda plantear propuestas educativas que se acerquen a cubrir sus propias necesidades y demandas, donde necesariamente un programa de formacin docente regional es fundamental frente a la diversidad del pas, el mismo que responda inclusive a un currculo diversificado y a los materiales contextualizados de cada Regin.
1

Consejo Nacional de Educacin: Programa de Acompaamiento Pedaggico para mejorar aprendizajes en las instituciones educativas de rea rurales. Lima: CNE, 2007. Propuesta operativa para la poltica de Acompaamiento pedaggico del Proyecto Educativo Nacional, incluida en la Agenda Macroregional concertada de prioridades en Educacin.

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II. La formacin docente continua desde la experiencia del PROMEB:

El PROMEB, es el Proyecto de Mejoramiento de la Educacin Bsica de Piura, auspiciado por la Agencia Canadiense de Cooperacin Internacional (ACDI), se viene implementando desde el ao 2003 en distritos seleccionados del rea rural de Piura teniendo como objetivo fundamental: Lograr que los alumnos de las reas rurales seleccionadas de Piura puedan completar la educacin primaria en edad normativa, con las competencias bsicas requeridas. La experiencia ha comprendido un total de 174 instituciones educativas, 392 docentes y 9119 estudiantes, siendo el fortalecimiento de capacidades en la gestin pedaggica uno de los componentes con mayor nfasis. Desde esta experiencia, la formacin docente continua es concebida como el desarrollo, transferencia o fortalecimiento de capacidades dirigidas al docente de manera sistemtica y gradual con la finalidad de mejorar los procesos pedaggicos que desarrolla en el aula y obtener mejores niveles de aprendizaje en el estudiante. La formacin docente en el PROMEB, tiene como propsito convertir a las escuelas rurales en un microsistema educativo cuya dinmica se oriente fundamentalmente a la obtencin de logros de aprendizaje. Para ello, dentro de la concepcin del PROMEB, el trmino logros de aprendizaje est estrechamente ligado al conjunto de capacidades pedaggicas que el docente pone en prctica en el aula. En ese sentido la exigencia se orienta a mejorar la eficiencia pedaggica de los docentes, buscando influir de manera exitosa y directa sobre los resultados de aprendizaje, antes que en otros aspectos o dimensiones ms formales de la formacin misma del docente. Lo valioso del enfoque del proyecto es recuperar la funcin pedaggica del docente y el liderazgo del Director. Esto significa que el aumento de las capacidades pedaggicas de los docentes pasa necesariamente por la existencia de directores aptos para asumir un rol que trascienda el mbito administrativo y se enfoque consistentemente en los aprendizajes. En la bsqueda de instalar en el docente una cultura pedaggica centrada en el aprendizaje de los nios, con una visin integradora a la comu34

nidad, la formacin del docente debe pretender que el docente maneje tres dimensiones importantes: Pedaggica, institucional y personal Dimensin Pedaggica.- Se trata de implementar una cultura centrada en el aprendizaje de los estudiantes, en la cual la intervencin del docente es fundamental pues, l brinda las herramientas necesarias que permitan al estudiante pensar y reflexionar la construccin de su propio aprendizaje. Dimensin institucional.- El docente debe ser el promotor de la corresponsabilidad de los padres y madres de familia para lograr mejores aprendizajes en los estudiantes. En ese sentido, la formacin del docente busca fortalecer su actitud para actuar en un escenario ms grande que el aula, la escuela como institucin relacionada ms directamente con la familia y la comunidad. Dimensin personal.- Es sumamente necesario orientar en el docente la reflexin personal que le ayuda a identificarse y valorarse como persona, reconociendo en l sus potencialidades y gratificndolo a partir de la socializacin o difusin de las experiencias individuales de cada uno, resaltando sus cualidades personales y profesionales y su actitud positiva hacia el mejoramiento continuo Para poner en marcha los propsitos indicados se desarrollaron las siguientes estrategias para la intervencin: La seleccin del formador Quin capacita a quin? Esta es una de las preguntas que aparecen muchas veces en los eventos de capacitacin. Es importante garantizar la calidad de la formacin no slo por el discurso sino por la forma como las ideas tienen consistencia en la prctica. Se requiere de profesionales que adems de la experiencia posean las herramientas fundamentales (habilidades, conocimientos, estrategias y medios) para actuar en un escenario donde el liderazgo, el respeto y la autoridad son definidos por la capacidad que demuestra frente a los docentes. Los formadores deben ser debidamente seleccionados y medir sus capacidades en las diferentes dimensiones. Se recomienda hacer

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una seleccin, donde se evalen al mximo sus potencialidades referidas a los tres aspectos anteriormente sealados. En el ejemplo del PROMEB, fueron evaluados, teniendo en cuenta una prueba que meda no slo informacin bsica que debe poseer sobre pedagoga, sino que comprenda estudios de casos prcticos en los cuales los docentes convocados expresan libremente su capacidad de accin, un momento selectivo tambin fue el hecho de que los participantes fueron evaluados con la tcnica del focus group, en el anlisis y solucin de casos prcticos que se dan en la vida cotidiana de las aula, se meda el nivel de desempeo o desenvolvimiento y el conjunto de habilidades sociales para encontrar la solucin al problema o situacin presentada. Al momento de definir el grupo de formadores seleccionados, se tom en cuenta adems la disponibilidad a tiempo completo para pernoctar en las comunidades asignadas. La labor que se le encomienda al formador no slo tiene que ver con fortalecer las capacidades de los docentes sino tambin hacer incidencia y sensibilizacin en la propia comunidad. Formando formadores El formador seleccionado, se somete a un entrenamiento con asistencia tcnica especializada en el rea que se va focalizar. Una vez que ha pasado por este proceso y de acuerdo a los informes de los especialistas que brindan la asistencia tcnica, se considera en condiciones de iniciar un trabajo directo con los docentes, siendo su primera actividad reconocimiento de terreno y rea asignada. Luego organiza su red, grupo o crculo de interaprendizaje para iniciar su primer taller de capacitacin. Durante la iniciacin de la experiencia de un formador, es importante el acompaamiento del consultor o alguien que cuente con la capacidad de brindar asesora o asistencia tcnica directa y oportuna. A partir del taller presencial ejecutado por el formador, se inicia automticamente el proceso de acompaamiento pedaggico a los docentes. En ese sentido, la presencia del formador es fundamental en las comunidades, en primer lugar porque su papel es lograr que el docente pueda comprender en trminos prcticos, cmo funcionan los procesos pedaggicos en el aula, as como

tambin evaluar sistemticamente los cambios o modificaciones que se van generando a partir de su intervencin. El acompaamiento permite asimismo, establecer una agenda de acuerdos y compromisos con el docente para realizarlos mutuamente en una primera etapa, de manera ms personalizada por el docente en una segunda etapa hasta alcanzar la autonoma. Los talleres de capacitacin presencial La capacitacin presencial es el conjunto de sesiones didcticas o talleres prcticos dirigidos a los docentes, con la finalidad de revisar y socializar propuestas metodolgicas, informacin conceptual, fundamentos pedaggicos, etc. que permitan a partir del intercambio de ideas, opiniones y comentarios comprender su verdadera dimensin en el trabajo prctico del aula. En el caso del PROMEB, estos eran realizados en un primer momento por los consultores encargados de brindar asistencia tcnica a los formadores y en segundo momento los realizaban los formadores directamente con los docentes de aula, con estos ltimos se realizaban dos veces al ao (marzo y agosto). La metodologa empleada en cada taller comprende: un primer momento de reflexin personal, organizacin del trabajo, desarrollo de contenidos (anlisis de material bibliogrfico, anlisis de procesos para la implementacin de estrategias, estudio de casos, demostraciones, uso y elaboracin de material). En ltimo momento la evaluacin es fundamental tanto para recibir las impresiones del desarrollo del taller como para conocer la adquisicin de aprendizajes El acompaamiento en el aula Es una estrategia de formacin que consiste en brindar asistencia tcnica o asesora personalizada al docente en el aula en aspectos pedaggicos identificados como necesidades. El acompaamiento pedaggico se convierte en una dinmica no slo tcnica sino social, en la medida que el acompaante o formador se identifica con la situacin encontrada, brindando la asesora u orientacin no slo en la parte profesional sino humana. Esta peculiaridad se observa sobre todo en las realidades que presentan los docentes que laboran en escuelas unidocentes, donde no slo requieren del apoyo 35

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profesional sino de del apoyo humano desde lo moral y espiritual. De esa manera, la formacin se convierte en un aprendizaje de pares. Un acompaante pedaggico cuenta con todo un laboratorio importante, el aula, en la cual conjuntamente con el docente experimenta, valida, saca conclusiones y recomienda acerca de los procesos pedaggicos que permiten lograr mejores aprendizajes en los estudiantes. A inicios de la intervencin en el PROMEB, este acompaamiento se desarroll en tandem2 (formador-docente), logrndose en primer lugar el nivel de confianza que requiere el formador para acercarse a la realidad que le toca intervenir. El hacer acompaamiento pedaggico requiere de un profesional con un perfil definido, con una gran habilidad para ser convincente y esto por supuesto lo determina el manejo de conceptos, procesos y los resultados mismos que obtiene con el docente y los estudiantes. En cada visita realizada es importante que el acompaante o formador registre informacin necesaria en una ficha de monitoreo, que sirve como instrumento importante para hacer el seguimiento respectivo y evaluar los procesos desarrollados por cada docente. Al finalizar cada mes, el formador elabora un informe donde describe la experiencia desarrollada en cada visita.

formador revisa con el docente los aspectos observados durante su visita, resaltando en primer lugar las bondades y estratgicamente, en un ambiente de mutua confianza, el formador invita al docente a identificar cules son los aspectos que mayores dificultades presentan, a pesar de que el formador ya los ha identificado. La permanencia del formador en la comunidad es indispensable para desarrollar la asesora personalizada a los docentes, pues el formador se pone a disposicin del docente de acuerdo al tiempo disponible que ofrezca. Este aspecto es bastante reconocido por la comunidad. El formador, durante las visitas a los docentes y en los momentos de asesora personalizada, utiliza los materiales de apoyo, preparados previamente a la visita, que le permiten ser ms didctico en sus exposiciones o demostraciones. Cuando la institucin educativa es multigrado (2 a 5 docentes), el formador muchas veces aprovecha el ltimo da de su visita en hacer una reunin de asesora con todo el grupo visitado para hacer conocer las conclusiones de la visita, as como buscar la unificacin de criterios para el trabajo a nivel de institucin educativa y sobre todo para remarcar el rol del Director en las acciones de seguimiento a las acciones consignadas durante la visita. Los crculos de interaprendizaje Es la estrategia mediante la cual un grupo de docentes de contextos similares y comunidades prximas, se renen para lograr propsitos comunes, en base al dilogo, a la confrontacin de ideas y experiencias, a la crtica, la autocrtica y evaluacin. Es el espacio adecuado donde los docentes confrontan sus ideas y clarifican dudas sobre determinado asunto o tema, donde planifican actividades, donde establecen sus estrategias metodolgicas y donde ven los mecanismos apropiados para evaluar los aprendizajes de los nios, establecer medidas correctivas y la adecuada toma de decisiones. Tambin se le puede considerar como una modalidad de la capacitacin en servicio, donde se busca lograr la participacin organizada de sus miembros. Este propsito es impulsado por el formador o formadora. Las UGEL oficializan esta actividad con la emisin de una resolucin directoral.

La asesora pedaggica personalizada Este es un espacio sumamente importante, porque se acomoda a los intereses y a los tiempos de que dispone el docente. En este momento, el
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Tndem: Unin de esfuerzos del formador y el docente para desarrollar la prctica en el aula, desde la mirada de un proceso de aprendizaje. En algunos momentos, a partir de la demostracin y en otros como complemento.

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Acciones de monitoreo El monitoreo es una actividad permanente que tiene por finalidad hacer seguimiento a las acciones implementadas en la formacin de los docentes. Se orienta a evaluar los avances y el desarrollo de los procesos para luego retornar informacin oportuna referente a los aspectos observados para valorar, afianzar o reorientar las acciones que ayuden a obtener los resultados esperados. La lectura de los informes de campo del trabajo de formacin ayuda a quienes realizan monitoreo a tener mayores elementos de juicio para la toma de decisiones en el momento de la evaluacin. Flujograma de Monitoreo en PROMEB

III. Las grandes lecciones en la formacin docente continua desde el PROMEB

Dos son los elementos necesarios para la formacin de un individuo competente en la docencia: La capacidad y la actitud. La primera entendida como el conjunto de destrezas y habilidades para planificar, organizar, intervenir con criterio tcnico en cada individualidad de los alumnos, contar con los sustentos tericos para fundamentar su accionar, evaluar de manera objetiva teniendo como mirada clnica los procesos y niveles de desempeo del estudiante, sistematizar sus experiencias para compartirlas con sus pares y la segunda, la valoracin a su accionar en el aula frente al estudiante, a las familias y a la propia comunidad, reconociendo la diversidad de pensamientos de los diferentes sujetos y teniendo como meta el fin ptimo de su labor: facilitar aprendizajes en los estudiantes a fin de lograr su autonoma en su desarrollo intelectual y actitudinal.

Cuadro elaborado por PROMEB

En coherencia con este modo de concebir la docencia, desde PROMEB se considera que la formacin docente debera responder tambin a los dos elementos sealados, desarrollar capacidades y responder a cada individualidad de

los docentes. Para ser pertinente, la formacin en servicio deber tener en cuenta aspectos particulares a cada situacin docente tales como: el nivel educativo en el cual se desenvuelve, el contexto donde desarrolla su labor, el rea 37

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curricular o temtica donde presenta mayores dificultades, la comprensin del docente de los procesos metodolgicos y pedaggicos. Asimismo, tomar en cuenta el grupo humano con el cual trabaja, los estudiantes, los docentes de la institucin, los padres de familia, las instituciones locales que existen alrededor de la escuela. Todo ello requiere forjar en el docente una actitud y a la vez la habilidad para enfrentarse y manejar situaciones prcticas que tengan que ver con los aspectos mencionados. La formacin docente tambin debe ser entendida como una prctica emergente que responda a los requerimientos y demandas para generar nuevas maneras de aprender y cambios a partir de la transformacin del ser que somos a

fin de contribuir al desarrollo de una educacin autntica basada en saberes y valores. Cmo debera funcionar la formacin docente desde la experiencia del PROMEB? En primer lugar la formacin docente debe ser considerada como un sistema ms que un programa. Es decir, el centro de las innovaciones y modificaciones planteadas desde la investigacin, la sistematizacin y la evaluacin. Asimismo, tener una mirada cientfica hacia el sujeto educador desde la institucin de formacin en la cual se forj como tal y un seguimiento a sus procesos de desarrollo inevitablemente durante los primeros 3 a 5 aos de ejercicio docente, tiempo que le permitir consolidar su capacidades para su desempeo profesional.

Cuadro elaborado por PROMEB

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Hacer formacin continua sin mirar la formacin inicial, es simplemente crear un crculo vicioso que genera dependencia para la consolidacin de las capacidades profesionales. Esta mirada ayudara a seleccionar con mejor criterio a los futuros docentes. Sin la existencia de un sistema de control lo que se estara forjando son programas alternativos que coyunturalmente cubrirn expectativas que de alguna manera slo hacen crecer las estadsticas de docentes capacitados y no de ofertas optimizadas para un proceso de desarrollo educativo duradero y sostenible. Formar un docente en servicio es introducirse en su mundo interior, en su capacidad de discernir sobre la opcin profesional elegida y sus ambiciones, sueos y deseos, en descifrar su capacidad de entender la docencia como una simple responsabilidad laboral o el significado de una responsabilidad social para el cambio. La formacin tiene un significado ms amplio que transferir informacin, es hacerlo competente para toda su vida. Desde esa lgica el PROMEB, ha tenido en cuenta que la formacin del docente en servicio se desarrolle en base a tres elementos sustanciales, que son la triada fundamental para el desarrollo del individuo que desarrolla la funcin docente: 1. El desarrollo personal, 2. el entrenamiento y 3. la induccin institucional. El primero implica un autoconocimiento, desarrollo o fortalecimiento de su autoestima, autodireccin y autoeficacia para alcanzar bienestar personal, familiar, laboral y social a fin de lograr un camino de transformacin y excelencia personal. Significa asimismo, una experiencia de interaccin individual y grupal a travs de la cual los docentes que participan en ellos, desarrollan u optimizan habilidades y destrezas para mejorar la comunicacin abierta y directa, las relaciones interpersonales y la toma de decisiones. El segundo elemento est referido a fortalecer en el individuo aquellas competencias que son claves para alcanzar un excelente desempeo. La comparacin entre el modelo de competencias y las competencias que realmente posee el individuo ponen de manifiesto la brecha

resultante entre el desempeo actual y el que debera ser, logrando de esta forma identificar las necesidades de capacitacin a ser cubiertas. Conocer cules son esas necesidades brinda la oportunidad de fijar conceptos ms claros sobre aspectos especficos del conocimiento, la conducta, actitudes, habilidades, motivaciones y destrezas involucradas directamente en las funciones y tareas que realiza el docente en su aula. El tercer elemento busca facilitar la adaptacin del docente en el funcionamiento diario del aula y su correlacin con la visin y los grandes objetivos de la escuela, permitiendo que cada accin volcada por el docente responda al ideario institucional. Asimismo, busca el proceso de vinculacin del docente con la escuela, la familia y la misma comunidad. Condiciones a manera de premisas establecidas para la estrategia de formacin La propuesta de formacin docente del PROMEB, parte de establecer las siguientes condiciones o premisas: a) Que el incremento de docentes potencialmente capacitados se define a partir de una propuesta de fortalecimiento de competencias pertinente a la realidad de cada uno, acompaado de una caja de herramientas que sern los instrumentos de apoyo a su accionar en el aula y la evaluacin de los aprendizajes para medir los resultados de la intervencin directa del docente con los estudiantes. La capacidad del docente se observa en dos resultados bsicamente dimensionales, uno referido al nivel de desempeo del propio docente y el otro a nivel de desempeo del estudiante. En el caso del PROMEB, los efectos de la formacin del docente ha comprendido por un lado, el proceso de acompaamiento y seguimiento para mirar la intervencin del docente en el aula y por otro lado, la aplicacin de instrumentos para medir los logros de aprendizaje de los estudiantes. b) Que el mejoramiento de los procesos pedaggicos en el aula, implica implementar necesariamente acciones de monitoreo y acompaamiento, identificando en todo momento el nivel de eficiencia en que se encuentra el docente 39

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para brindar la asistencia oportuna. Las capacitaciones, sin acompaamiento pedaggico no precisan cambios ni modificaciones en el aula. c) Que la formacin del docente en actividad, es un proceso gradual implementado de manera sistemtica, respondiendo a propsitos establecidos a partir de las demandas y necesidades debidamente identificadas y no a propuestas de contenidos planteados desde la lgica del experto. Es muy importante conocer con qu docente va a trabajar el formador, identificar cules son las fortalezas y debilidades con que cuenta para poder encausar la asistencia o asesora. En el caso del PROMEB, se focaliz la asistencia al docente en el desarrollo de las competencias bsicas de los estudiantes, definidos como las habilidades de comprensin lectora, produccin escrita y resolucin de problemas. El proceso se inici de manera gradual, es decir los primeros aos(2004,2005) el peso de la capacitacin estuvo orientada a desarrollar la capacidades de los docentes para actuar en las aulas de los primeros grados(1 y 2 grado), el 2006 se avanz a los grados intermedio(3 y 4) y el 2007(5 y 6). d) Que la movilizacin en redes o crculos de interaprendizaje produce en los docentes actitudes favorables para el desarrollo personal y profesional, a partir de estos espacios se forja el saber convivir. Los mecanismos de participacin entre docentes ayuda a formarlo para la socializacin y el colectivismo, hacindolo transparente con sus dificultades y desafos, as como tambin con sus fuerzas e ideas innovadoras. e) Que la formacin implica tambin focalizar la intervencin para tener la capacidad de medirla, es as como el PROMEB focaliz el tema de la lectura y escritura en las instituciones educativas. Una de los grandes desacier-

tos de algunos proyectos es querer masificar la experiencia, lo que hasta cierto punto se vuelve incontrolable. f) Que los contenidos relevantes del currculo estn tratados significativamente por los docentes en su trabajo cotidiano. Es decir, que en el aula se observe un manejo hbil de los materiales, las metodologas y las estrategias de evaluacin por parte del docente, de modo que las experiencias de aprendizaje puedan tener impacto en los nios y favorecer el logro de, por lo menos, las competencias bsicas planteadas, las que constituyen genricamente los contenidos curriculares ms relevantes desde la perspectiva del proyecto. Estas habilidades pedaggicas deben ser consideradas como un gran resultado del proceso de formacin del docente. g) Que la lnea de evaluacin de los aprendizajes es fundamental en la formacin del docente, destacndose cuatro aspectos esenciales. En primer lugar, los instrumentos con los que se evala, la diversidad de medios empleados y su correspondencia con el tipo de aprendizaje que se evala: competencias y aspectos relacionados (habilidades, actitudes, informacin). En segundo lugar, los momentos en que se evala, pues una evaluacin concebida como proceso que se produce antes, durante y despus de una experiencia o periodo, debe permitir superar el enfoque cuantitativo y acumulativo de la cultura de evaluacin predominante. En tercer lugar, los agentes que evalan, es decir, la necesidad de una evaluacin practicada tambin por los alumnos, la inclusin de procedimientos de auto evaluacin y heteroevaluacin. En cuarto lugar, los resultados o la determinacin y difusin oportuna de los criterios de evaluacin; y uso pedaggico y transparente de los resultados, rechazando su utilizacin punitiva.

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Identidad, interculturalidad, Investigacin: Lo que hemos aprendido en formacin docente

Severo Cuba Marmanillo Educador de Tarea, Asociacin de Publicaciones Educativas.
para poder educar, debe haber un modo de alcanzar la interioridad, el ncleo profundo de otro ser humano Cul es ese camino?1. Constantino Carvallo
Foto: Foro Educativo

como forma de llevar al grupo magisterial hacia ciertos tipos de desempeo. Pero nuestra interrogante insiste en la necesidad de examinar el fracaso de stas polticas desde ellas mismas: Por qu no son mecanismos eficaces de transformacin educativa? Esta es la cuestin. Debido a que no se le considera es que se produce una repeticin de los mismos errores, an cuando diversas opiniones han expuesto que se trata del fracaso de un enfoque y una estrategia sobre el desarrollo profesional de la docencia y de la pedagoga, de una manera de pensar y hacer, no solo la formacin docente en servicio, sino la propia profesin. Y es una manera que culturalmente, polticamente, organizacionalmente est articulada a un statu quo que sostiene la incapacidad del sistema educativo para ofrecer calidad y equidad educativa. Una poltica referida a la docencia es un asunto que moviliza sensibilidades. De una parte, concurren en su definicin y su implementacin aspectos de coyuntura y de escenario poltico, de otra, aspectos ms estructurales como la cultura institucional del sistema educativo, la lgica de produccin del servicio educativo, el lugar de la educacin pblica en la agenda poltica del Estado, las expectativas de los diversos grupos sociales sobre la educacin y la docencia y, por supuesto, las nociones que predominan en la gestin de la formacin docente. 41

Por qu fracasan las polticas de formacin docente?

La interrogante puede resultar escandalosa pues propone un diagnstico reiterado no slo en Per sino en Amrica Latina. Se trata de una profesin que ha sufrido un gran deterioro en trminos de su prestigio y de su eficacia para cumplir con altura la funcin social que le ha sido encomendada. Los estados han invertido importantes sumas en diversos programas de formacin en servicio que no se han traducido en las esperadas mejoras del desempeo docente. Con prontitud, sectores de la clase poltica, el funcionariado y la tecnocracia han interpretado esta evidencia como un producto de la responsabilidad, o mejor dicho, de la irresponsabilidad del magisterio. Limpias las manos y las conciencias, se ha pasado al mecanismo de los estndares y las evaluaciones docentes,

CARVALLO REY, Constantino, Diario Educar. Tribulaciones de un maestro desarmado Santillana, 2005. Lima, Per.

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Una amplitud y una complejidad que evidencia cun precarias son, de un lado, las pretensiones de solucin con medidas puntuales y aisladas, como, de otro, la exigencia de cambios globales como requisito previo a mejoras en la prctica de la docencia. Hay que agregar a lo dicho, que el contexto en que vivimos suma mayores complejidades a la tarea de la formacin docente. Porque necesariamente la descentralizacin, la relacin entre conocimiento, tecnologa y desarrollo equitativo, la diversidad lingstica y cultural entre otros asuntos retan la adecuacin de los sistemas educativos y exigen tambin a la enseanza y a sus profesionales. Aqu queremos presentar algunas lecciones aprendidas sobre la formacin de docentes en servicio, que han transitado de la experiencia al replanteamiento de nuestras nociones sobre la pedagoga y el desarrollo profesional de la docencia. No son un itinerario a seguir ni un programa a aplicar. S el sealamiento, tal vez un poco abigarrado, de consideraciones que a nuestro modo ver son necesarias para que las prcticas de formacin docente sean tales, que signifiquen crecimiento profesional de los maestros y maestras, transformacin de sus prcticas de enseanza y de su relacin con el conocimiento y, principalmente, una tica de responsabilidad social con el aprender de sus estudiantes.

ocurre en l, de que este ocurrir depende de su historia personal y social, y que resulta importantsimo el tipo de interaccin que establecer la presencia del formador (del programa, sus fines, sus materiales) pudiendo significar una sinergia positiva para su desarrollo profesional o una reiteracin de la rutina. Estamos entonces frente a una realidad: el espacio de formacin docente depende de lo que trae el sujeto a este espacio, qu significado le asigna, qu lectura ha hecho de las seales que han dado los eventuales agentes formadores, qu expectativas se ha generado, cmo se sita frente al espacio planteado. Pero todava estamos hablando de la formacin docente como algo que le llega desde las polticas del Estado o de otros agentes. Algo que no se preguntan los agentes formadores es si en su ausencia ocurren procesos formativos, si los maestros y maestras, para dar respuestas a los problemas de la enseanza y del aprender de sus estudiantes, piensan y crean formas de dar existencia social a la profesin e incluso de la propia escuela. Hay una imagen de la docencia como un grupo carenciado e incapacitado en trminos formativos y que los agentes formadores producen programas donde aquellos recibirn lo que necesitan, exactamente lo que necesitan. Es difcil reconocer al docente como sujeto. Se unen contra esta sencilla necesidad, una racionalidad tcnica sobre las profesiones y el conocimiento, junto a un pensamiento autoritario presente en nuestra vida nacional. Fracasan los programas de formacin docente porque no toman como punto de partida esta sencilla verdad: el sujeto docente es el ncleo del proceso formativo. Y nuestra hiptesis, es que ocurre porque as, porque esta sencilla verdad implica un imperativo tico: se trata de un reconocimiento del sujeto en cuanto sujeto para s mismo, no reducido a la condicin de educando. Y esto, necesariamente tiene consecuencias polticas, que trascienden lo referido estrictamente a la poltica de formacin docente, y supone una renovacin de la relacin poltica entre el sujeto docente y el Estado. Reconocer al docente en cuanto sujeto ha sido nuestro punto de partida. Tarea es una institu-

Identidad: la revolucin copernicana

Cul es el ncleo del proceso de formacin docente? Hay muchas formas de responder a esta pregunta. Hemos intentado respuestas asumiendo que la interrogante apunta a identificar los asuntos (contenidos, competencias, capacidades) ms importantes como primer paso para disear un programa pertinente. Es decir, interpretamos la pregunta desde una visin que objetualiza al sujeto del proceso. Se le puede consultar sus demandas, pero se las va redefinir con arreglo a las necesidades del diseo y de los objetivos del agente formador. Lo que se pierde de vista aqu es al sujeto mismo. El ncleo de la formacin docente es el sujeto docente. Es decir, se trata de un proceso que 42

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cin que se reconoce como parte de un movimiento latinoamericano de educacin popular y que bebe de fuentes diversas del pensamiento crtico y de las experiencias populares que buscan la recreacin democrtica de nuestros pases. As, desde la nocin de sujeto popular como protagonista de los procesos sociales de cambio, partamos de la centralidad del sujeto y de su subjetividad y sus procesos en las prcticas de formacin. En la experiencia, la nocin se ha ido redescubriendo y reformulando. Se trata de una revolucin copernicana. Habl de esto Juan Ansin hace algunos aos. As como se pas a comprender que el sol era el centro del sistema planetario y no la tierra, as haba que poner al centro del proceso educativo al sujeto estudiante y alrededor suyo a los programas, los materiales, a la escuela en su conjunto. De modo anlogo hay que pensar los procesos de formacin docente. En cuanto esto es as se generan otras consecuencias. Una primera, es que los procesos formativos se redimensionan: devienen de ser procesos para el desarrollo de capacidades a procesos de carcter identitario donde los saberes para la enseanza se engloban y se resignifican. Esta es una primera leccin aprendida: los procesos de formacin docente son procesos de construccin de la identidad docente. Esta construccin est referida a aspectos de biografa familiar, social o escolar. La historia de vida es redescubierta. La interrogante por el propio proceso de construccin de su profesionalidad gatilla otras interrogantes que van constituyendo una agenda de formacin. Es el tratamiento de la cuestin identitaria la que permite el reencuentro de los y las docentes con los sentidos de la profesin, con su propio ser docente. Por ello, tal vez, la interrogante que busca desencadenar todo este proceso es aquella referida a por qu, cmo se lleg a la profesin. Es un asunto delicado al que no siempre se est uno abierto por lo que la calidad de la interaccin del formador o formadora es importante para esta invitacin. No se trata de un tema a tratar en un programa. Se trata del carcter del proceso y al mismo tiempo, de una dimensin especfica dentro de l.

El reencuentro con la profesin es un proceso que abre y dispara la reflexin docente que dinamizar su proceso formativo. La identidad, en un pas como el nuestro, es necesariamente un asunto conflictivo, supone procesos personales que tienen resistencias, que hurgan por seguridades definitivas, que desnudan fragilidades. Pero es parte del necesario crecimiento de la profesionalidad. Y es adems reencuentro interior consigo mismo y replanteamiento de la interaccin con los estudiantes, sus padres, su cultura y su lengua. Cuando se trata de docentes de origen andino, de cultura y lengua quechua, supone el esfuerzo, el duro esfuerzo por desarmar todo el edificio de prejuicios y aculturacin que supone para las poblaciones andinas sumarse a la cultura urbana y la condicin profesional establecida por el statu quo. No pretendemos proponer aqu una cierta metodologa para el tratamiento de la identidad. Queremos afirmar s, que las polticas y programas de formacin docente no podran prescindir del carcter de la formacin como proceso identitario. Cunto costar tomar en cuenta esta consideracin? Se resolver la atencin de este asunto con programas centrados en dos o tres competencias? Se evaluar con pruebas de lpiz y papel? Qu tiempo exigir su tratamiento, una unidad, un mdulo, 240 horas? Es este el tipo de preguntas que hay que hacer?

Interculturalidad: conflictos invisibles

Mario Benedetti comentaba en un poema la frase de Neil Armstrong cuando lleg a la luna: Este es un pequeo paso para un hombre pero un gran paso para la humanidad. Benedetti deca ver claro el pequeo paso, pero lo del gran paso para la humanidad no poda distinguirlo. Quera as expresar que los logros de la tecnologa no necesariamente significaban una avance para la comunidad humana en cuanto comunidad. Eran aos de la guerra fra. Hoy, iniciado el siglo 21, en camino a un mundo econmicamente multipolar, aunque militarmente esto no es claro, con una realidad multicultural que se desborda, con el replanteamiento de la racionalidad cientfica y del pensamiento de la modernidad, podramos atrevernos a decir que 43

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la afirmacin de la interculturalidad es ese gran paso de la humanidad para sentirnos efectivamente todos y todas hermanados en la diversidad cultural, lingstica, religiosa y del mbito del saber. Para efectos de la formacin docente este es un asunto crucial, pues exige el replanteamiento de la escuela como espacio civilizatorio monocultural a espacio donde se acrisola el saber social comunal y se establece el dilogo de las culturas locales con la cultura universal (que ciertamente, es tambin sincretismo de culturas locales). El conflicto cultural no se hace visible. Convivimos con l sin problematizarlo. Se piensa que es un asunto relativo a comunidades minoritarias en la amazonia y la ruralidad andina. Se le restringe al mbito del aprendizaje en lenguas nativas, a veces solo como paso inicial al aprendizaje del castellano. Toda una pedagoga para la homogeneidad habita las escuelas, a los docentes y en general el sentido comn de la cultura urbana y de las lites. Es posible que la cuestin intercultural y los conflictos que entraa no atraviesen los procesos de formacin docente? El proceso de formacin docente, como proceso identitario, entraa conflictos culturales, de modo tal, que la interculturalidad no puede ser un tema escolarizable, un punto del programa, una sesin o todo un mdulo. Es un enfoque de orientacin del proceso identitario. Involucra la comprensin del sujeto respecto de su proceso y de los procesos en los que se desenvuelve su labor de enseanza. La interculturalidad nos ayuda en dar nfasis en la valoracin de la alteridad, como derecho y como riqueza. Hay un otros en el espacio social con el que se convive. El valor propio, la afirmacin cultural del sujeto va de la mano con la valoracin de la diferencia, beber de tu propio pozo es fundamental en tanto te abre a descubrir y tambin beber de otras fuentes. La renovacin de la pedagoga consiste en primer lugar en un movimiento de reflexin de maestros y maestras, en la renovacin del pensamiento docente. La nuestra es una escuela predominantemente monocultural que ha construido una organizacin escolar y un pen-

samiento pedaggico en funcin de esta tarea de asimilacin y ordenamiento espiritual de la poblacin. El fracaso de la escuela, en el Per, es en gran medida el fracaso de este modelo. Su desarticulacin con las tareas del desarrollo, su rol de mecanismo de exclusin frente a la necesidad de construir cohesin social basada en la justicia y su incapacidad de formar ciudadana democrtica son producto de este modelo. La agona de la escuela pblica peruana es la agona de la escuela monocultural excluyente. En nuestra experiencia, lograr que los procesos de formacin docente generen cambios significativos y mejoras en el aprendizaje de los estudiantes involucr un replanteamiento intercultural en el grupo docente respecto del paradigma de escuela pblica. En este sentido, los procesos de formacin docente, pueden leerse tambin como procesos de ruptura y superacin de un paradigma de escuela monocultural que vena prescribiendo sus prcticas de enseanza y su pensamiento pedaggico. Por ejemplo, la reflexin del aprendizaje de la lectura y la escritura no podra escindirse de desarrollo de una conciencia de derechos. De otro modo, el aprendizaje no implicara comprensin, se reducira a una adquisicin ms o menos mecnica de ciertas habilidades de decodificacin y representacin con signos. Anlogamente, no podra pensarse la formacin docente como adquisicin de habilidades didcticas exentas de comprensin de contexto. De modo, que propiciar el pensamiento pedaggico de los docentes y su correlato de mtodos y tcnicas, involucra la comprensin de los contextos, es decir de lo otro y de los otros. As, la orientacin intercultural resulta un componente necesario de los procesos de formacin docente, en coherencia con el desarrollo de la identidad y de superacin de un paradigma colonial de educacin. Cmo ingresa esta orientacin a los programas de formacin docente? Qu exige en trminos de comprensin y diseo de esta formacin? Nuevamente Cunto cuesta esta incorporacin? O mejor Cunto cuesta no hacer esta incorporacin? Qu retos supone para los formadores y los centros de formacin, ms all de una oferta de cursos sobre interculturalidad?

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Investigacin: la pedagoga como saber responsable

Este es un tercer elemento aprendido en la experiencia de formacin docente que venimos realizando. Comenzamos asumiendo el proceso formativo como proceso de investigacin accin. Nos pareci coherente este enfoque con la perspectiva de centralidad del sujeto respecto de su proceso formativo. La IAP posibilitaba generar procesos formativos bajo la responsabilidad de los participantes. El acompaamiento cercano aportaba de un lado, elementos metodolgicos de investigacin educativa, y de otro lado, principalmente un dilogo sobre el saber y sobre nuestra relacin con el saber, en tanto maestros. Ciertamente, que tambin resultaba una exigencia a los maestros y maestras para poner en texto su reflexin, haciendo de la escritura un recurso de expresin de su pensamiento pedaggico, ese que iba produciendo da a da. Tambin es una riqueza que la agenda de la formacin se defina en funcin de los problemas del ensear de los maestros y del aprender de sus estudiantes. Y estos problemas no se limitan a lo que ocurre en el espacio del aula. Ms bien, resultan del reconocer que los problemas del aula estn vinculados con lo existente en la comunidad y en las familias. Y que estos otros mbitos son tambin espacios que pueden aportar soluciones. Por ello es necesaria su comprensin. As, algunos maestros han concentrado su esfuerzo en el conocimiento de la cultura comunal, de los saberes de los comuneros, como fuente para resolver el disloque entre la escuela y la vida real de sus estudiantes. Esta trama tejida por los maestros y maestras sobre los problemas de la enseanza, donde identifican asuntos que no pueden comprenderse fuera del contexto en que trabajan ellos y sus nios y nias viven, se hace posible por dos elementos: la superacin de una relacin dependiente respecto del conocimiento, y el sentido de responsabilidad respecto de los problemas de sus estudiantes para aprender y de ellos para ensear. En este sentido, no se trata del aprendizaje de una metodologa de investigacin. No pensamos que los problemas de la enseanza se re-

suelven en la aplicacin de tcnicas o mtodos. Los problemas de la enseanza se resuelven cuando los sujetos involucrados en ellas, indagan para comprender estos problemas hasta un punto que les permite proponer salidas. Si bien no todo proceso de reflexin docente es investigacin, la investigacin docente no es posible sin involucrar procesos reflexivos. La investigacin es un proceder reflexivo, o ha de serlo, si esperamos encontrar en ella un recurso eficaz para resolver los problemas de la enseanza. Qu tipo de relacin con el conocimiento proponen hoy los programas formativos? Cabe considerar el aprendizaje docente como un proceso investigativo? Cunto cuesta y que exige en trminos de tiempo? Se trata un contenido a poner en el programa o de un proceder a cultivar para el aprender a aprender?

Eplogo
Los programas de formacin estatal hoy ofrecen capacitacin de docentes por miles y docenas de miles, en tiempos rgidos y presentan resultados de orden formal como garanta de xito. Pero las cifras no pueden disculparnos de asumir la real dimensin de la formacin docente. Es una tarea retada por la masividad, la complejidad y la diversidad. No cabe pretender soluciones rpidas. Lo responsable es asumir la trama en su conjunto. Es necesario establecer redes de agentes formadores que puedan, con autonoma y de forma descentralizada desarrollar planes que posibiliten construir comunidades regionales de formadores. Y establecer lineamientos realistas y criterios de calidad de nivel nacional para una formacin docente continua eficaz para mejorar el aprender de nuestros estudiantes en cada punto del pas. Ciertamente el factor docente es clave en la mejora de la escuela. Por ello, de persistir la tnica centralista an presente, la escuela pblica continuar sin ofrecer a nuestros hijos e hijas la educacin que requieren. Algunos huirn a una escuela privada precaria, otros abandonarn, como ya viene ocurriendo, esta escuela sin sentido para sumarse a la infancia y adolescencia que trabaja sin especializacin y con demasiadas posibilidad de un futuro de pobreza. Y los maestros, duramente golpeados sern absorbidos por esta trama perversa.

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Trayectoria de la Red KIPUS Per: Red de Formacin Docente

Diana M. Revilla Figueroa1 Lileya Manrique Villavicencio2

Foto: Elva Abad / Intermn Oxfam.

La Red Latinoamericana de Formacin Docente KIPUS Per, naci formalmente el 8 de marzo de 2005, por acuerdo de los representantes de las Facultades de Educacin y los Institutos Superiores Pedaggicos que acudieron a la invitacin del Dr. Jorge Capella, quien en ese momento era Coordinador de la Red en el Per y Decano de la Facultad de Educacin de la Pontificia Universidad Catlica del Per (PUCP). La Red es un espacio abierto para intercambiar informacin, debatir y generar conocimiento as como proyectos y propuestas conjuntas referidas al campo de la formacin y el desarrollo de los docentes, que nos lleven a ocupar un lugar protagnico en el escenario de polticas y estrategias de la educacin, particularmente, de la formacin docente. Entre sus propsitos principales tiene el desarrollar una estrategia de cooperacin horizontal, fortaleciendo una alianza estratgica latinoamericana y caribea que incluye a universidades

pedaggicas, facultades de educacin, institutos pedaggicos y escuelas normales. Asimismo, esta Red est abierta a otras organizaciones civiles que atienden el desarrollo profesional de los docentes. Para efectos del cumplimiento de los propsitos de la Red, se constituy el Comit Directivo encargado de la organizacin y funcionamiento de la Red KIPUS Per. Conforman el Comit cinco instituciones de formacin docente a nivel nacional y lo preside la Facultad de Educacin de la PUCP en la persona de su Decana, , Elena Valdiviezo Gainza, quien tiene el cargo de Secretaria Adjunta de la Red KIPUS Regional, responsable de impulsar la Red peruana.

1. Objetivos de la red
La Red KIPUS Per busca el logro de los siguientes objetivos: 1. Sensibilizar a docentes y directivos miembros de la Red KIPUS acerca

Coordinadora de la Red KIPUS Per y profesora del Departamento de Educacin de la Pontificia Universidad Catlica del Per. Miembro colaborador del Comit Directivo de la Red KIPUS Per y profesora del Departamento de Educacin de la Pontificia Universidad Catlica del Per.

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de la relevancia de las reas de trabajo propuestas generando su participacin en las actividades de la Red. 2. Promover la reflexin e intercambio de informacin sobre las reas propuestas. 3. Fortalecer canales de comunicacin entre los miembros de la Red para la difusin de sus actividades. 4. Promover el desarrollo de proyectos educativos mediante convenios interinstitucionales entre universidades e institutos pedaggicos para favorecer la formacin continua docente. 5. Aportar a la educacin nacional propuestas que contribuyan a la formacin docente inicial y continua.

rial. Adems, acreditacin de las carreras. La colegiatura. Currculo de formacin docente Esta rea permite el anlisis y reflexin sobre los modelos curriculares de la formacin docente inicial y permanente, el marco de referencia terico que lo sustenta y su concrecin en los planes y programas de formacin, capacitacin y especializacin que promueven las instituciones formadoras. Se plantea la discusin en torno a la pertinencia del currculo a las necesidades y requerimientos de la educacin y desarrollo del pas y regin; el tipo de saberes y su proporcin en el currculo de formacin docente, en el cual se debe conjugar el saber pedaggico y el saber disciplinar con una slida base en valores e identidad nacional y regional. Desde la organizacin del currculo, cmo desarrollar la investigacin, la orientacin y tutora de los estudiantes y las prcticas pre-profesionales. Otro aspecto a considerar es la incorporacin de la modalidad de educacin a distancia que permita el diseo de experiencias de aprendizaje y favorezca una formacin amplia y complementaria. Los temas que interesan discutir y analizar son: modelos de formacin docente, formacin tica de los docentes, el rol del docente en tiempos de globalizacin y de cambios permanentes, el sistema tutorial de apoyo a la formacin de estudiantes, organizacin y desarrollo curricular, relacin investigacin y prctica curricular, organizacin y evaluacin de las prcticas preprofesionales, entre otros aspectos. Perfil del egresado de formacin docente inicial Se requiere de futuros profesionales en educacin con nuevas competencias y capacidades tanto a nivel de su formacin personal, su formacin para vivir en democracia y paz social y de su formacin profesional. Los temas que propone la red para su anlisis y discusin son: Dimensin tica del docente y trascendente de la formacin docente, estndares mnimos de logro y calidad en la formacin docente, Dimensin personal, social y profesional del egresado.

2. reas de trabajo
La Red KIPUS Per, atendiendo al contexto de la formacin docente en nuestro pas, en Latinoamrica y el Caribe, as como a las necesidades y problemtica de la formacin docente, atiende las siguientes reas temticas: Poltica de formacin docente y de desarrollo de la carrera magisterial Currculo de formacin docente Perfil del egresado de formacin docente inicial Perfil del formador de formadores Tensiones en la formacin docente Poltica de formacin docente y de desarrollo de la carrera magisterial Es necesario desarrollar un sistema de polticas que sirvan de base para la formacin docente en correspondencia con las necesidades educativas regionales y nacionales. Los temas que comprende esta rea son: Poltica de formacin docente, perspectivas filosficas en la formacin docente, demandas sociales y educativas del entorno y nuevas especialidades, evaluacin integral de la formacin (institucional, actores, procesos, resultados, de las carreras), desarrollo de la carrera magiste-

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Perfil del formador de formadores Es una realidad evidente que el formador de formadores mantiene su estatus de transmisor de los conocimientos, muchas veces conocimientos desfasados e irrelevantes en la poca actual; tiene dificultad de ir al comps de las nuevas tecnologas y tendencias sobre todo lo que respecta a la reconceptualizacin del conocimiento, del proceso de enseanza aprendizaje, de la prctica e investigacin profesional; no hay un efectivo replanteamiento en la definicin de los papeles y funciones del docente, una nueva forma de ser educador y, por consiguiente, definir las nuevas capacidades y competencias que debe poseer este formador tanto en su dimensin personal, su modo de vivir en este mundo y relacionarse con los dems, como de las competencias y capacidades profesionales ligadas estrechamente a este nuevo mundo global, regional, nacional y local en el cual estamos inmersos y frente al nuevo estudiante de educacin que queremos formar. Los temas de inters son: Dimensin tica del formador, estndares de logro y calidad del formador de formadores, didctica en el nivel de educacin superior, Evaluacin del formador, competencias del formador, el rol del docente en tiempos de globalizacin y de cambios permanentes, Tensiones en la formacin docente Esta rea permite la reflexin sobre cuestiones que constituyen problemas latentes y preocupaciones reales en la regin, segn estudios realizados en Amrica Latina y El Caribe1. Nos referimos a los bajos perfiles acadmicos y socioeconmicos de los estudiantes de educacin, como ello afecta directamente el nivel acadmico de la formacin magisterial y el estatus del profesional docente; la comprensin de la formacin docente como una cuestin curricular, de perfiles y competencias a desarrollar o como parte de un sistema ms amplio que incluye la visin de pas y la opcin por un modelo de desarrollo. Estos temas constituyen tensiones en la discusin sobre qu postura tomar quienes
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tienen la responsabilidad de la formacin docente. Temas que comprende esta rea: Formacin docente y desarrollo social, perfil de ingreso a la carrera, sistema de formacin docente continuo.

3. Metodologa de trabajo de la Red Kipus

Para el logro de los objetivos propuestos en la Red, se defini algunas estrategias de trabajo tales como: 3.1. Sensibilizacin sobre la participacin en la Red Se trata de difundir entre los miembros de la red informacin referida a los temas que constituyen las reas de trabajo. Se busca motivar en sus miembros el contacto y participacin permanente con las actividades que propone la Red. 3.2. Reflexin, intercambio y propuestas Se propone la realizacin de conferencias centrales, mesas de reflexin y talleres de trabajo entre las instituciones de los miembros de la red. El estudio y reflexin de un tema se inicia con la realizacin de conferencias centrales que proporciona un marco de discusin. Luego, en cada institucin o grupo de instituciones se desarrollarn crculos de estudio, o talleres de propuestas concretas, promoviendo la participacin de la comunidad educativa. Segn el inters y las posibilidades de los miembros red, se promueve la realizacin de investigaciones sobre formacin docente. 3.3. Comunicacin y difusin La Red KIPUS Per tiene una pgina web2 que facilita la comunicacin entre los miembros en espacios como foros de discusin, correo electrnico y la difusin de documentos oficiales de constitucin de la Red y otros documentos de inters sobre la Formacin docente que atae
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Estudio sobre la Formacin docente en Amrica Latina y el Caribe. Tensiones, tendencias y propuestas. (OREALCUNESCO y Proeduca-GTZ)

Red KIPUS Per : educacin/kipus_peru/

http://www.pucp.edu.pe/facultad/

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a los Institutos Superiores Pedaggicos y Facultades de Educacin. Adems se ofrece enlaces a direcciones de inters de otras redes o instituciones que pueden aportar a la temtica en cuestin. 3.4. Convenios interinstitucionales Segn el inters de las instituciones, la Red apoya y promueve alianzas estratgicas as como convenios que se orienten al fortalecimiento de la formacin continua de docentes.

Seminario Taller Polticas educativas de Formacin Docente y desarrollo de la carrera profesional realizado en Lima, Diciembre. Generacin de un CD del evento. Participacin en la organizacin del IV Encuentro de Kipus. Marzo en Quito, Ecuador. Asistencia al IV Encuentro Internacional de la Red KIPUS- Venezuela. Participacin en calidad de Observadores al I Encuentro de Redes Universitarias y Consejos de Rectores de Amrica Latina y El Caribe. Brasilia, Brasil. Noviembre. Actividades del 2007 Reunin preparatoria del V Encuentro de KIPUS orgnica. Mayo. Foro Internacional La profesin docente en escenarios diversos Mayo. Organizacin del V Encuentro Internacional de la Red KIPUS 2008. Actividades del 2008 Asistencia al Concurso y Encuentro Nacional Las transformaciones de la Profesin docente frente a los desafos actuales en Quito, Ecuador. Marzo. Realizacin del V Encuentro Internacional de la Red KIPUS. Junio. Firma del Convenio de un Programa de Doctorado Latinoamericano en Formacin docente y polticas pblicas. Junio.

4. Principales actividades
Todas las actividades realizadas han contado con la participacin del comit directivo y de algunas instituciones miembros que respondieron a la convocatoria. Adems, han tenido en todo momento el respaldo y auspicio acadmico de la OREALC UNESCO. A la fecha, la Red ha realizado las siguientes actividades: Actividades del 2004-2005

Asistencia al II Encuentro Internacional de la Red KIPUS- San Pedro Zula, Honduras, 2004.
Organizacin de la Red KIPUS: Funciones del comit directivo. Elaboracin y reajustes del plan de trabajo 2005-2006. Primeras acciones de sensibilizacin y difusin de la Red. Seminario taller: Tensiones en la formaI cin docente inicial. Noviembre 2005. Coordinacin para generar la pgina web de la Red KIPUS Per. Asistencia al III Encuentro Internacional de la Red Kipus- Bogot, 2005. Actividades del 2006 Generacin de la pgina web. Seminario Taller Polticas educativas de Formacin Docente y desarrollo de la carrera profesional realizado en Arequipa, agosto.

5. Aportes de la red sobre la formacin docente desde la reflexin y discusin en los eventos acadmicos
En estos aos de funcionamiento de la Red, se ha logrado reflexionar y discutir tres temticas vinculados con las reas y con los temas desarrollados por la Red KIPUS REGIONAL. La discusin se llev a cabo a travs de Foros, Seminarios y Talleres contando con la participacin de diversos miembros de la Red KIPUS Per e invitados extranjeros auspiciados por UNESCO. 49

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5.1 Tensiones en la formacin docente inicial en el Per (2005) Los aspectos en la formacin docente sobre los cuales existen tensiones son: El estatuto espistemolgico de la Pedagoga.- La pedagoga deber articular la ciencia, tica y valores, la tcnica y los procedimientos propios. Se trata de un cuestionamiento y reivindicacin al saber fundante que es la Pedagoga. La investigacin y la prctica pedaggica.- La investigacin cobra fuerza como medio para la innovacin y el cambio de las prcticas pedaggicas. Se prioriza una investigacin educativa aplicada, que d respuesta a cuestiones ms concretas, problemas del aula y de la comunidad que afectan a la educacin. El futuro docente debe egresar con una competencia bsica en investigacin, especialmente investigacin accin, aunque se reconoce que no todos deberamos ser investigadores. La prctica es el espacio en el cual llevar adelante la investigacin. El currculo de formacin docente.- Seguimos en la bsqueda de un currculo que asuma de forma equilibrada una formacin terica y prctica, que conjugue el ser, el saber y el hacer propio de la profesin docente. Se espera que dicha formacin atienda a las demandas de las sociedades actuales. Por tanto, no debe ser un currculo esttico sino en permanente revisin y actualizacin. El currculo de formacin docente debe formar en la comprensin de una educacin de calidad para todos atendiendo la diversidad, que asegure la equidad y la inclusin social. Construccin de Identidad del docente.- Se trata de replantear el Ser Docente tomando en cuenta su contexto o realidad social, forjar una conciencia social, poltica y cultural que le permita afrontar los retos de su entorno. As mismo, atender una formacin poltica y reconocerse como sujeto poltico que incide en las polticas pblicas. En la redefinicin de su rol debe poseer una actitud hacia la investigacin e innovacin: constructor de conocimiento desde su prctica. 50

Formador de formadores.- El formador de formadores debe atender su permanente formacin y especializacin y construir relaciones entre el docente, el estudiante y el objeto de aprendizaje que aseguren la calidad de la formacin. Las instituciones formadoras.- Deben reinventarse, romper estructuras y moldes antiguos para estar acordes a las demandas que la sociedad les exige. Formar educadores cuyo desempeo sea de calidad y promover polticas de incentivo de la investigacin, legitimizar la investigacin como rol del docente. Redes de interaprendizaje e investigacin.Aprovechar las posibilidades que brinda la tecnologa de la informacin y comunicacin para dialogar sobre problemticas comunes, alternativas de solucin; compartir conocimiento y promover investigaciones conjuntas. 5.2 Politicas educativas de formacion docente y desarrollo de la carrera profesional (2006) La discusin en este tema se centr en dos aspectos principales: las polticas educativas de formacin docente y el desarrollo de la carrera pblica magisterial. Las ideas fuerzas que se discutieron se visualizan en los siguientes dos grficos: Grfico Nro. 01

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Grfico Nro. 02

El escenario social global en el que se ejerce la profesin docente funcin de la educacin y los desafos en La el contexto de la escuela Los desafos de la profesin docente y su repercusin en la formacin docente desafos en las interacciones en el aula Los Este evento acadmico propici la reflexin sobre los cambios de los escenarios sociales que estn incidiendo en el trabajo docente y que demandan, igualmente, procesos de transformacin en la profesin; y, por otro lado, se propuso estimular el desarrollo de proyectos de investigacin, de cambio y mejora que contribuyan a colocar el trabajo de los docentes a la altura de los desafos y los retos sociales.

6. Perspectiva de la Red Kipus Per

5.3 La profesin docente en escenarios diversos (2007) Al terminar el Seminario sobre este tema, los asistentes concluyeron en que urge introducir cambios significativos en la manera de formar a los docentes en el contexto global de las sociedades. Las instituciones formadoras deben promover una formacin de profesores inserta en las transformaciones culturales de la sociedad contempornea de tal manera que se promueva una identidad profesionalizante de la carrera, se afirme un ncleo de racionalidad y recupere el acervo de la ciencia, del arte y de las humanidades. De esta forma, son dos los aspectos que se debe atender: el Fortalecimiento del protagonismo docente y una visin ampliada e integral de la profesin docente y la calidad de su trabajo. 5.4 Las tranformaciones de la profesin docente frente a los actuales desafos (2008) En el ltimo Encuentro Internacional de la Red KIPUS, se analiz Las transformaciones de la profesin docente frente a los actuales desafos en torno a cuatro ejes: La red KIPUS es una red en consolidacin hacia el logro de sus objetivos y sentido como red. Este proceso contina en tanto debemos seguir creciendo como red y trabajando como una comunidad de docentes. A la fecha, se reconoce lecciones aprendidas: Red funciona solo cuando sus miembros La participan activamente. importante fortalecer las instancias de orEs ganizacin de la Red, a nivel de comit directivo, del delegado por institucin y canales de comunicacin. Para generar conocimiento compartido es necesario que las instituciones se comprometan a sistematizar sus experiencias y proyectos de investigacin en los espacios de difusin y comunicacin de la Red. La Facultad de Educacin de la Pontificia Universidad Catlica del Per como punto focal de la Red KIPUS en Per, asume un compromiso sostenido en la consecucin de una Red activa, difusora del conocimiento, facilitadora de espacios y oportunidades para seguir aportando al desarrollo de la formacin docente en nuestro pas. 51

Actividades Institucionales

Imgenes y medios de comunicacin en educacin secundaria

Con la presencia de notables expositores y con una concurrida audiencia, se realiz el 6 de noviembre, el Seminario Imgenes y medios de comunicacin en educacin secundaria que permiti el intercambio de valiosas experiencias sobre la alfabetizacin audiovisual y la importancia de la cultura de la imagen en la actualidad, y el rol fundamental del colegio frente a los medios de comunicacin. Posteriormente, se desarroll un taller de dos das, en el cual, los docentes participantes aprendieron de estrategias innovadoras para promover el desarrollo crtico de los y las estudiantes para entender las imgenes que hay en su contexto. Ambas actividades, constituyen un trabajo conjunto entre Foro Educativo, UNICEF y el Consejo Consultivo de Radio y Televisin CONCORTV, en el marco del proyecto TRAMAS. Cabe indicar que TRAMAS es una red regional de alfabetizacin audiovisual y formacin ciudadana, que trabajan en conjunto el rea Educacin de FLACSO Argentina, el Centro de Investigacin y Desarrollo de la Educacin (CIDE) de Chile y Foro Educativo de Per, con el apoyo de la Fundacin Ford.

Programa Alianza Per para la Educacin Rural Ruta del Sol realiza taller de evaluacin con comunicadores
Comunicadores de Ayacucho, Huancavelica, y Lima, debatieron sobre las iniciativas comunicacionales realizadas en materia de educacin rural en el Per, en el marco del taller de evaluacin de la Alianza Per para la educacin rural Ruta del Sol realizado el 11 de noviembre de 2008. Tras debatir sobre las polticas comunicacionales emprendidas por organizaciones como TAREA Ayacucho, Educa Huancavelica, Foro Educativo y el Ncleo Educativo Regional NER- Ayacucho, centradas en el tema de la educacin rural, se evaluaron las estrategias aplicadas y las acciones realizadas. Con la finalidad garantizar una mejor dinmica comunicativa interna en la Red Ruta del Sol, se recabaron propuestas para el plan comunicacional 2009, teniendo en cuenta, los diversos contextos y los instrumentos comunicacionales de cada institucin.

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Presentan Plan Nacional de Desarrollo de Capacidades 2008 2010

El pasado 25 de noviembre el grupo de inters de descentralizacin de Foro Educativo realiz una reunin en la cual, la Secretara de Descentralizacin de la Presidencia del Consejo de Ministros por intermedio del Jefe de la Oficina de Desarrollo de Capacidades Regionales y Municipales y Articulacin Intergubernamental John Romero Lloclla present el Plan Nacional de Desarrollo de Capacidades 2008 2010. Este Plan constituye uno de los instrumentos fundamentales para la profundizacin del proceso de descentralizacin y la transferencia de competencias a los gobiernos regionales. Representantes de Unicef, Aprendes, Alternativa, Programa de Mejoramiento de la Educacin Bsica (PROMEB), el Consejo Nacional de Educacin (CNE), Propuesta Ciudadana y Foro Educativo analizaron y debatieron la propuesta para luego presentar diversas sugerencias y aportes que fueron recogidos por la Secretara de Descentralizacin de la Presidencia del Consejo de Ministros para su posterior incorporacin.

Presentacin de experiencia de programa de formacin en gestin educativa a nivel regional: LIDERA

Foro Educativo convoc a la comunidad educativa a un desayuno de trabajo y present la sistematizacin del diplomado Desarrollo de Capacidades para la Gestin Educativa a Nivel Regional, desarrollado entre abril y octubre de 2008. Esta experiencia educativa fue impulsada y desarrollada por Foro Educativo y la Escuela de Gerencia Continental con el apoyo de La Central Peruana de Servicios CEPESER en Piura y ADEAS QULLANA en Cusco y el auspicio de Ministerio de Educacin, la Mesa de Concertacin para Lucha contra la Pobreza, y el financiamiento de la Agencia Canadiense para el Desarrollo Internacional. Tuvo como principal objetivo fortalecer las capacidades institucionales en el nivel regional para el proceso de descentralizacin educativa. En este desayuno de trabajo representantes de la Presidencia del Consejo de Ministros (PCM), Ministerio de Educacin (MINEDU) y Gobiernos regionales entre otros, saludaron la implementacin de planes de formacin de capacidades de gestin educativa con proyectos de inversin pblica, diseados durante el diplomado, organizado por Foro Educativo y la Escuela de Gerencia Continental.

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Conferencia virtual Ruta del Sol

La Alianza Ruta del Sol realiz, el pasado 12 de diciembre, la conferencia virtual El desarrollo de la Identidad: en la formacin de maestros/as de educacin intercultural bilinge. La conferencia tuvo la finalidad de promover el debate y reflexin respecto de la importancia del desarrollo de la identidad profesional y cultural de los y las docentes de Educacin Intercultural Bilinge (EIB) en su proceso de formacin inicial y continua, como factor de afirmacin cultural y transformacin de su prctica pedaggica, En el encuentro virtual se pudo apreciar la ponencia Desarrollo de la identidad profesional y cultural de los docentes de EIB y su importancia para la afirmacin cultural de los pueblos indgenas expuesta por el connotado educador boliviano, Hugo Cordero Kalisaya, as como la exposicin Desarrollo de la identidad individual y colectiva de los docentes de EIB en su formacin inicial y contina que realiz la profesora en Formacin inicial, Gavina Crdova Cusihuaman.

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