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E POR FALAR EM JOHN DEWEY ".

Jone6*
GUISA DE INTRODUO
O processo hegemnico,exercido na esfera da socie
dade civil - onde as classes sociais disputam o poder econo
mico, poltico e ideolgico -, se apresenta como fora orga
nizativa do consenso ou anuncia, diferentemente da
ou fora coercitiva - prpria da sociedade poltica.
A hegemonia inclui o ideolgico, mas no pode ser
reduzida quele nvel, pois refere-se relao dialtica de
foras de classes e de suas fraes. Por outro lado, a hege
monia tambm no se restringe liderana com o consenSo dos
liderados - apoiados no emocional das promessas por ser
compreenso coletiva do momento histrico, sob a liderana
coordenadora dos intelectuais.
Justo a se inicia nossa caminhada reflexiva - nes
ta coordenao intelectual do processo hegemnico no mbito
educacional, empreendida por seus agentes: os intelectuais.
Interessa-nos sobretudo, no caso brasileiro,
var como uma das matrizes de nosso pensamento educacional
John Dewey - conceituou ou definiu para o liberalismo
gico (tantas vezes entre ns afetado pelo autoritarismo)
mais especificamente, Dara o movimento da Escola Nova -
manismo pedaggico, sempre assumido pela maioria de
* Doutoranda em Educao da Faculdade de Educa i -
0 116 Perspectiva; r. CED, Florianpolis, 7
1989
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educadores liberais e por nossos preceitos legais em educa
o, mas cuja concretizao, ao menos na esfera da formao
escolar das classes trabalhadoras, se tornou mera especula
ao.
Para tanto, dividimos o presente artigo em quatro
partes: a) breve contextualizao do pensamento de John De
wey;
b) concepes-base da viso de mundo deweiana; c) apro
priao das concepoes deweianas pelos Pioneiros da Educao
Nova e d) algumas questes. Na primeira, situamos historica
mente o filsofo e pedagogo; na segunda, instrumentalizados
por suas obras - Democracia e Educao (1959) e Liberalismo,
liberdade e cultura (1979) -, apresentamos suas concepoes
chave; na terceira, lanando mo do Manifesto dos Pioneiros
da Educao Nova (1932), indicamos como se reflete a apro
priao daquelas concepes por pedagogos e pensadores brasi
leiros no documento indicado. Finalmente, na quarta, suscita
mos questes provocadas pela anlise empreendida.
1. BREVE CONTEXTUALIZAO DO PENSAMENTO
DE JOHN DEWEY
Cada filsofo ou pensador traz para a cultura na
qual est imerso novos elementos ou uma nova leitura sobre a
arquitetura da doutrina hegemnica de sua poca ou tenta
per com esta do a partir de uma crtica s suas pro
prias contra-hegemnico,
John l:\e-...-ey C 3;-1952), como filsofo e pedagogo
Perspectiva; r, CED, Flori
'" - (13):116-144, ,'uI/de:. 1989 117
norte-americano, se situou no primeiro caso, explorando,
vando os alcances, afirmando a transcendncia terica e de
monstrando a eficcia prtica da doutrina liberal no mbito
educacional. Foi um pensador "engage", participante de seu
tempo e no mero especu]ador.
A chamada Nova. ou Escola Nova. ou Educa
ao Progressiva foi a grande criao de Dewey, nascida das
entranhas de seu desejo de pensar a educao norte-americana
em particular e/ou a educao liberal de modo geral. Desde
seu ceticismo estudantil, passando pelo hegelianismo e pelo
darwinismo, at se encontrar com o pragmatismo de Peircee W.
James, Dewey percorreu um longo caminho intelectual e exis
tencial, sensibilizado pelas agudas crises de crescimento
dos Estados Unidos. A Amrica de Dewey passou da economia
agrcola industrial, recebendo fortes correntes migrat
rias, vendo surgir o movimento sindicalista e aplicando as
conquistas da revoluo tcnico-cientfica para se fortale
cer e se impr ao mundo a partir da Guerra Mundial.
Os Estados Unidos de fins do sculo XIX at meados
do sculo XX lutou por despegar-se do autoritarismo imposto
pela moral religiosa protestante, afirmando o indivduo e
confirmando-o como elemento capaz de transformar o meio e
submet-lo a si.
Desta forma, o pragmatismo de W. James (1842-1910),
instrumentalizador do pensamento de Dewey, antes de ser uma
corrente filosfica a se opor ao dogmatismo no que se
s possibilidades do conhecimento. foi uma concepo de vida.
Perspectiva; r. CED, Florianpolis, 7 (13):116-144, jul/dez. 1989
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:116-144, jul/dez. 1989
ue mundo, uma maneira de viver, onde o homem mais estimado
por suas capacidades prticas e como agente de "progresso"
social do que por sua origem de classe. E no poderia ter si
do de outro modo, tendo-se em vista a3 diferenas tnicas e
culturais conformadoras da Amrica ..3 grandes en
tre os homens, passados os primeiros entos da colonizao,
seriam o interesse e o esforo s no ce solucio
nar problemas individuais e o concreto,
o experimentado e o vivido sobre c e a mera
lao.
o pragmatismo na histria americana um reflexo
de uma realidade em marcha, um mtodo Dara seu conhecimento
e um caminho para seu avano que s nao se deu conta do fato
de o "progresso" de uns se fazer as custas da explorao de
outros tantos.
A unidade de caracteres heterogneos na educao
americana foi encontrada por Dewey com a Educao Nova: um
espao a propiciar o "desenvolvimento conjunto da individua
lidade e da sociabilidade do aluno, tomado como personalida
de independente e no como um ser automaticamente restrito a
um setor tnico, a uma crena religiosa ou a uma determina
da concepo de mundo" (Nassif, 1968:7).
Para Dewey (1959), as escolas deveriam ser o espa
o ideal onde se faria a educao; seriam ambientes
dos com o objetivo definido de atuar sobre as habilidades
mentais e disposies morais de cada um de seus membros. Sua
concepao de escola. esde uma Derspectiva sociolgica, fun
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cionalista, ou seja, um locus institucionalizado com a fun
o social definida de formar as geraes mais novas para
atender aos reclamos da sociedade no seu conjunto e ao meio
particular a que o jovem pertena (p.8). E como a Amrica da
virada do sculo mudava rapidamente rumo industrializao
plena, a escola teria de instrumentalizar os jovens para as
mudanas nao so intelectuais, exigidas pela industrializao,
como de hbitos e atitudes que, certamente, ocorreriam (e
ocorreram) com a nova escalada internacional americana.
A Educao Nova de tal forma vingou nos Estados
Unidos que, afora o embate da dcada de SO - produzido pela
superioridade tecnolgica da URSS, consubstanciada no lana
mento pioneiro do satlite Sputnik ao espao -, seu iderio
e existncia continuaram a vingar at se defrontarem com a
crise profunda entre polos hegemnicos no capitalismo inter
nacional. produzida por um de seus mais ferrenhos seguido
res - o Japo. O avano da indstria alem, coreana do sul e
principalmente japonesa sobre o mercado norte-americano fize
ram com que a pedagogia ativa fosse profundamente abalada
lo Relat6rio "A Nation at Risk", elaborado pela National Com
mission on Excellence in Education (abr. 1983). No entanto,
o esprito do Relat6rio no deixa dvidas de o pragmatismo
ainda ser a grande filosofia dos EUA e de o "learning by
doing" - enriquecido por contedos mais densos - ser um pos
tulado americano para suas escolas.
Perspectiva; r. CED, Florian6polis, 7 fl::1:11b-i-i-i, jul/dez. 1989
2.
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2. CONCEPOES-BASE DA VISAO DE DEWEIANA
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constantes de Dewey? Sem dvida, o problema
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dai seu humanismo pedaggico - e, diretamente a ele vincula
inter
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da inteligncia na atividade, experincia, ao interesse e
do sul e
liberdade humanos.
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Tanto o problema central da filosofia de Dewey foi
lada
antropolgico que o prprio chegou a afirmar - em Democracia
_:ional Com
e Educao (1959) poder ser sua filosofia tambm definida
:; entanto,
como uma "teoria geral da educao", ou seja, um instrumento
.ragmatismo
de critica e um mtodo de vida - uma teoria da formao
:.<arning by
na (p.354-365). Assim explica Sucupira (1960) a concepo de
- 58r um pos-
Dewey: "Se o pensamento um instrumento de ao, e a filoso
fia a forma por excelncia do pensamento critico, nensar o
homem implica ao tempo pensar a sua formao,desde que
o homem um ser que se autoconstitui. Da por que a filoso
jul/dez. 1989
Perspectiva; r. CED, Florianpolis, 7 (13):116-144, jul/dez. 1989
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fia, enquanto pensa o homem, e seu processo de formao e ao
mesmo tempo uma teoria geral da educao" (p.81).
Lgico est que a teoria da formao humana de De
wey possui subjacente uma filosofia do homem, sua metafsica
da experincia e seu mtodo emprico. Sua filosofia uma
leitura prpria feita do pragmatismo enquanto filosofia da
experincia. Mas o que entendemos por pragmatismo, em largos
traos?
Nascido de e batizado pelo filsofo norte-america
no William James, o pragmatismo (do grego 1TP"'fIlO ao)
tentou responder a uma das quatro questes fundamentais de
Kant - (que) posso conhecer? - ou quais so as possibili
dades do conhecimento? -. Segundo o pragmatismo, podemos
conhecer e o cognoscvel nos vem atravs da ao; podemos
chegar verdade e o verdadeiro significa o til, o valioso,
o fomentador de vida ou o proveitoso para a vida humana e so
cial. Nosso intelecto se orienta para e pela realidade. O
homem, de primeiro, nao e um ser terico e pensante, mas um
ser de vontade e de aao. E mais, o conhecimento humano e a
cincia se explicam e se justificam pelos servios prestados
conservao da vida. Verdade o praticamente eficaz na
existncia, o condutor e conservador da ao (pragma), a con
gruncia entre pensamento e fins prticos. Pensamento e co
nhecimento esto em estreita conexo com a vida, porque es
to imersos na totalidade da vida humana.
No de se estranhar ter sido esta a linha filos
fica predileta do pensamento norte-americano. Nasceu em sua
122 Perspectiva; r. CED, Florianpolis, 7 jul/dez. 1989
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. 16-144, jul/dez. 1989
cultura,nela mergulha, explica-a e, pela crtica, a aperfei
oa. Mais alm, subsidia a noo de progresso to querida
las sociedades industriais do sculo XX.
Na reviso do pragmatismo feita por poste
riormente por ele denominado instrumentalismo, exatamente
ra fugir ao pragmatismo puro (Nassif e Cirigliano, 1961), um
aspecto merece destaque: em sua caminhada filosfico-educa
cional, tentou romper com os dualismos
do, cincia-moral, cincia-filosofia, cultura-profisso, ati
vidade intelectual, atividade manual e outros, instrumentali
zados pela dialtica hegeliana. Esta tentativa de rompimento
s no logra xito porque Dewey no chegou a pensar a rela
o teoria/prtica como uma relao de unidade, mas um cami
nhar parelho, atenuante das dicotomias. No entanto, o filso
fo, ao associar teoria e experincia de vida, reforou para
os educadores dois pontos fundamentais na educao: conside
rar o homem e consider-lo como ser de intelecto e de vida
(afetiva e social); trazer para o mbito da filosofia as ur
gncias de um mundo em transformao, fazendo-a uma reflexo
orientadora e esclarecedora das aes humanas e no um conhe
cimento fora das atividades da cultura. O problema do "an
thropos" individual e social no poderia ser banido da oni
compreensao da experincia vital. A filosofia, o conhecimen
to deveriam estar sempre em processo, levando a cabo a redi
reo da vida. reconstruo inteligente das experincias,
tornando mais fec' .da nossa formao e nossa consci ncia das
energias expe:-ie.. - i ::.is .
Perspectiva; r. CED, Floria.
1'5, - (13):116-144, jul de:. 1989 123
o homem inteiro de Dewey no pois um homem a
atuar por atuar, sem direo ou algum a or
ganizar cooperativamente a realidade, enriquecendo-a e enri
quecendo-se. Da ter significado o humanismo, ryara o filso
fo, um estar imbudo de um sentido inteligente dos seres hu
manos, um agir para ampliar a viso de um mundo, repensar va
lores da democracia e fomentar o bem-estar social.
A preocupao filosfica e pedaggica de Dewey com
o homem nos faz esclarecer cinco questes:
- Corno Dewey relacionou aao e fim?
Dentro de uma perspectiva nitidamente dicotomiza
da, toda atividade precedida por um fim e realizada ante
riormente a ele. O fim se situa primeiro corno inteno e
teriormente na ordem da operao. Esta interpretao tradi
cional dissocia fim de ao, e os meios, teoricamente vincu
lados a ambos, tambm se encontram desconectados.
Dewey introduziu uma modificao fundamental: o fim
passa a ser elemento essencial da atividade e no acrscimo
(componente externo, absolutamente anterior ou posterior). O
fim empresta direo atividade e, principalmente ativida
de pedaggica, quando esta realmente sensibiliza o educando
e o interessa. Ele diz respeito continuidade intrnseca da
atividade, por isso os meios tambm sero parte fundamental
da relao fim-atividade, ou mesmo se constituiro em fins
temporrios. O prprio fim meio, na medida em que conduz a
atividade e experimental por se provar na ao. Da. qual
124 Perspectiva; r. CED, Florianpolis, 7 (13):116-144, jul/dez. 1989
quer div:-:::.
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quer divrcio entre fim, meio e atividade diminuir o signifi
:-as algum a or
cado da prpria atividade como um todo.
_ e enri- O filsofo, a ttulo ainda fez uma
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distino entre fim e resultado, considerando como resultado
dos seres hu-
o efeito de qualquer ao e o fim como previso antecipada
-_:-10, repensar va
de um trmino possvel:
:
de Dewey com "Toda manifestao de energia produz re
sultados. Um vendaval carrega as areias
do deserto; mudou-se com isto a posio
dos gros de areia. Eis um resultado, um
efeito, mas no um fim. Pois nada existe
resultado complete ou
dicotomiza-
no que realize o
que vem antes" (Dewey, 1959:109).
:- _-li zada ante
:':-.teno e
Assim, o resultado se prende a uma relao
tradi
te causal, enquanto que objetivos e fins esto vinculados
vincu
"continuidade intrnseca do trabalho ou atividade em ques
to" (Dewey, 1959: 109).
::_-.":'a::ental: o fim
::,,0 acrscimo
"Porque se se tratar de mera sirie de
:_ :Josterior). O
atos justapostos, dos quais uns devem
ativida
ser feitos primeiro e outros depois, j
educando
nao h problema de fins" (Dewey, 1959:
10 9) .
o":: da
fundamental
c nomem como ser em-se-educando, em-se-fazendo,no
em fins
estabelece ao iniciar a vida para, ao viver,cum?ri-los,
!J1 que conduz a
mas vive e se cc .. s:,i em atividade, associando fins e aes.
;20. Da, qua:!:,
":'-1 4, jul/dez. 1989 Perspectiva; r. CED, Flo:-i:m!lOlis, 7 (13):116-1';-1, j l/de:. 1989
125
- Qual o papel da inteligncia na atividade pa
ra Dewey?
Para o pedagogo, toda atividade teria um fim, o
qual seria alcanado por meio da prpria atividade. A a in
teligncia desempenharia um papel preponderante. Ficaria a
seu cargo a formao ou definio de propsitos. O propsito
surge de um impulso, transforma-se em desejo (ao se defron
tar com um obstculo) e mantm-se pelo esforo, mas somente
com a participao da inteligncia podemos estabelecer rela
es entre a ao e sua(s) conseqUncia(s), ou podemos defi
nir propsitos ao: observarmos o meio e suas condies, com
preendermos a relao condies-conseqUncias e formarmos um
juzo que comparou o observado com o j vivido.
Somente com a antecipao intelectual do fim, ou
seja, com a previso de conseqUncias podemos firmar
tos ou mesmo alter-los em funo da prpria ao e
cia.
o ato inteligente de pensar uma experincia e es
t contido em todas elas ou em qualquer atividade humana in
teligente.
- Qual a concepao deweiana de experincia?
Para o pedagogo, ter experincia supunha ter cons
cincia do que acontece ou ter uma atividade com sentido.Mas
quando uma atividade tem sentido? Quando ela se prolonga em
suas conseqUncias e quando a mudana ocorrida se reflete em
uma mudana que se produz em ns. Desta forma, toda a 3!ivi
126
Perspectiva; r. CED, Florianpolis, 7 jul/dez. 1989
dade
inrcia, e 2:.-.
de conheci
racional,
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Experincia nao equiva c 5:-::_=:-::-.. __
de conhecimentos, no se ope ao
co:-. __. =: ::
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racional, distanciando teoria de
somatrio do que se fez de modo menC5
"" __- , a.. con
trole deliberado do feito de modo a -::: .: -:.:'.J su
gestes e significados para o futurc. :om
sentido ser aquela determinada pelos :;::::>.:i::: _ __
entre condies objetivas (do meio) e
e da continuidade (incorporando-se vi .. = pcs
teriores do existir).
- Como Dewey interpretou
Interesse, da mesma forma que ia- .:- =-;_:-:.... de
senvolvimento da ao. O fim representa c lec
tual da aao e o interesse, seu aspecto
mas nem o fim meramente objetivo, nem c total
mente subjetivo. Ambos se fundem na :onduta.
Perspectiva; r. CED, Florianpolis, 7 (13):116-" de:. 1989 127
Donde, falar de interesse do eu significa estarem o eu e o
mundo comprometidos reciprocamente em uma situao que se de
senvolve.
Interesse participar voluntariamente de uma ati
vidade, de uma experincia. Interesse e fim, interesse e ex
perincia, interesse e inteligncia se interligam no homem
em suas manifestaes e decises frente a si mesmo ou frente
ao mundo objetivo. "Interesse significa que o eu e o mundo
exterior se acham juntamente empenhados em uma situao em
marcha" (Dewey, 1959: 137), significa um comprometimento in
ter-esse - unir o aparentemente distante.
5 - Como entender liberdade em Dewey?
Em primeiro lugar, entendendo onde se situa esta
liberdade. Para o filsofo, na democracia liberal, estabele
cedora da liberdade poltica do indivduo frente ao Estado e
da igualdade de oportunidade para todos. O valor liberdade
para Dewey existe em uma sociedade determinada - a norte-ame
ricana - ou pelo menos referido ao ideal social
de "os interesses de um grupo so compartidos por todos os
seus componentes" e onde "livre o intercmbio e comunica
o da experincia" (Dewey, 1959:106).
"Uma sociedade democrtica na propor
ao em que prepara todos os seus membros
para com igualdade aquinhoarem de seus
benefcios e em que assegura o malevel
Perspectiva; r. CED, Florianpolis, 7 (13) :116- 1
indivduos :
seu prop:'l:
disciplin..
ganizao
.2.
dentro de
se, ou um-'
50) .
Perspectiva; .'
reajusta suas instituies por
- 0 _u e o
rne10 da diversas formas de
-2.: que se de
vida sociedade deve ado
tar um tipo d" .U proporcione
aos 5 ?ssoal nas
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sem o c" .:a.=_=::E:1' (De
wey, 1959:106 .
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A sociedade democrata :=
_: _ao
em
indivduos livres, no sentido de = _
::-ento in
seu prprio destino econmico, polti-o
A liberdade suporia portanto .:t: :-?:- -o e
disciplina: aquela existente ou or
ganizao natural do interesse em reali:
..... _:-:: :-.05:
::t a esta
natural, na verdade, no seria
:?stabele-
Liberdade "o marco para atuar _. _" :. :-. "": _ de
Estado e
dentro de uma situao da qual se partici.a ::- !"es
liberdade
se, ou um fim, inteligentemente" (Nassif e i:::-.;.:.:.:
_ norte-ame
5O) .
crata,o!:.
: :Idos os
"Na tradio libera 1 a- .. _.;::,= na
comunica
inglesa, a idia de :,,- si'o
vinculada idia de i:\i:' cio
indivduo. O vnculo, . :c= 3.1
do estreita e to
.::a propor
da, que veio a parecer :c_ey,
="us membros
1970:117) .
.=::1 de
seus
malevel
Perspectiva; r. CED, Florianpolis, 7 (13):116-144. jll 19S9
129
jul/dez. 1989
Mas esta Ziberdade associada individuaZidade po-
de produzir uma sociedade onde, para que alguns sejam li-
vres, muitos so no-livres. Embora Dewey tivesse constatado
tal perigo, ele no o v como real existente na sociedade
americana, mas nas inglesa e alem (Dewey, 1970: Parte 11).
No se deu conta de seu pas urbano-industrial ter-se afasta
do do ideal de autogoverno das instituies e de nao
ciar condies adequadas para este autogoverno.
De qualquer forma, Dewey, em sua concepo filos-
fico-pedaggica humanista, priorizou o valor liberdade e con
siderou-o como inerente natureza humana, no sem questio-
nar tal apreciao e observar a necessidade de condies po-
sitivas na cultura para que o valor emerja e vingue. Segundo
o filsofo, Estado e Igreja exerceram uma influncia delet-
rea sobre a natureza humana, de modo a coibir o impulso ori-
ginal para liberdade, fazendo-o perder-se ou deformar-se, e
mais, conduzindo os homens a minarem as instituies livres
por amor ao poder (tambm visto pelo pensador como um trao
da natureza humana) (Dewey, 1970: 101-102). No lhe escapou de
suas reflexes, embora de modo ainda ingnuo, a relao
tente entre a esfera econmica e poltico-ideolgica, fazen-
do com que a primeira condicione o discurso da segunda, nota
damente o nvel ideolgico. Assim, proferiu:
"Sejam quais forem as crenas verbais
sustentadas, decisiva a prova de que
fatores econmicos so parte intrnseca
Perspectiva; r. CED, Florianpolis, 7 jul/de:.i989
dade livre.
modo pleno,
Estados
j o apoio :e;;.;;.:,
ou -
(Dewey, 19-:
E= _
preservad :'0;;':-_
esprito
=
le; na
tempo, ten;:-:,"=-
contexto -=
Perspecti va; r.
_ po-
sejam li-
. constatado
sociedade
Parte I I) .
ter-se afasta
de nao propi
concepo filos-
liberdade e con
sem questio-
condies po-
Segundo
__. :luncia delet-
o impulso ori-
deformar-se, e
livres
um trao
'0 lhe escapou de
a relao
fazen-
segunda, nota
::-enas verbais
o prova de que
intrnseca
"--144, jul/dez. 1989
da derermina a forma atual
das medi::z' _ polticas" (Dewey,
1970: le:.: ,
A conscincia de DeKaV _a e uma socie
dade livre, no sentido de J se mani-
festar e a todos os cidados :-... 50 ial de
modo pleno, levou-o a condenar u os
Estados democrticos que falhasse... f.E -:; ::.;i: ,;e se s mem
bros a um amplo e pleno engajamento.
j o apoio fosse obtido apenas atravs ::-,,: _':"::, = 0: .. : rnos e/
ou mecnicos vale dizer, pela coer :0 senso
(Dewey, 1970: 104-105). Acrescentaria:
"o problema da lib.o:-="::o 6 :=;; :'nsritui
es democrticas .os i questao
da espcie de cultcr= :o havendo
necessidade de uma para
instituies poltica;; __ ( ewey,
1970: 106) ,
Em suma, o problema da liberdade ,- - " r a ser
preservado nas democracias e da liberdade os com
esprito cooperativo foi, para o filsofo, _-. ::ao a ser
considerada no contexto cultural e no mar;e- e fora de
le; no esquecendo o fato de as _
tempo, tenderem diferenciao e associa 3 ele mesmo
contexto (Dewey. 1970:114-116).
Perspectiva; r. CED, Florianpolis, 7 (13): 116-144, j uI/dez. 1989
131
Como o humanismo pedaggico e as questes a ele re
ferentes - a finalidade das aes, o papel da inteligncia
na atividade, a experincia, o interesse e a liberdade - de-
finiram o corpo da mundiviso deweiana, no resta ser
este conjunto o alvo dos maiores louvores e das maiores cr-
ticas por parte do meio intelectual, desde aceitaes incon-
dicionais a refutaes extremas.
A bem da verdade, encerrando este momento de anli
se, alguns pontos merecem considerao.
Criticou-se e critica-se em Dewey: a) uma concep-
ao de liberdade que, surgida como contraproposta
na, degenerou-se em desordem e caos; b) uma idia de interes
se, surgida como contraproposta de esforo sem motivao,
luda pela disperso; c) uma idia de atividade e experin-
cia, em oposio passividade e ao abstrato sem referencial
concreto, desvirtuada no trivial e recreativo; d) uma idia
de fim remodelvel pela atividade, em oposio ao dualismo
fim-ao, deturpada por prticas pedaggicas carentes de ob-
jetivos.
Acreditamos serem as crticas, em grande
to do mau uso que se fez da pedagogia ativa, do desconheci-
mento das propostas de Dewey e/ou de interpretaes
das de seu iderio, Dewey nos chegou para reforar um movi-
mento contra-hegemnico e em um momento particularmente
pcio a sua adoo ao extremo e quase acrtica, qual seja,s
vsperas do Estado Novo. Confirma nossa suspeita a
o da primeira edio de Democracia e Educao, feita por
Perspectiva; r. CED, Florianpolis, (13 :1J jul/dez. 1989
Ansio Teixein.
ns consultada.
como "uma inest:.-i
leira", "a
de realiz-la".
vindicaes de
sua inalter\'e:
dade" Cp. IX).
Mas :
Liberalismo,
gar aquela a;esi: _
ro:
3. APROPRIA.:'i.O
PELOS
Perspectiva; r. __
a ele re
inteligncia
liberdade - de-
:-esta dvida ser
:.5 maiores cr-
= incon-
:t - Dento de anli
uma concep-

de interes
='=- di
experin-
_) uma idia
o dualismo
:"-:-entes de ob-
de parte,fr!:::
desconheci-
_
movi-
-'.:J:armente
qual seja,s
a
fe i ta por
jul/dez. 1989
Ansio Teixeira em 1936 e na terceira edio, por
ns consultada, de 1959, onde r-C33:?ci aior reputou a obra
como "uma inestimvel } -:.:.::-_:-a opu::'ar brasi-
leira", "a revelao C... ) do qu::o ; ..:'= :-a:ia '= J3 :r.eios
de realiz-la", "a mais slida e a .-te ':as rei
vindicaes do pensamento moderno :-.-: 5::::::":. ':'e =-'=- .. 5trar a
sua inaltervel continuidade com
dade" Cp. IX).
Mas o mesmo Ansio Teixeira. :.a de
Liberalismo, liberdade e cultura, em
gar aquela adeso incondicional e, pele 5=_ e:--
ro:
"Nosso erro capital
natureza humana, t:-
da e qualquer restrii: e
te instituies democr::::, :'e
funcionar com xito. A
o, mas o projeto e
ser construdo com o e
pacincia. O problema
mocracia a prevalecer c = ?osi-
o moral, nossa
ma e realizao" (p.6).
3. APROPRIAO DAS CONCEPOES DEWEIANAS
PELOS PIONEIROS DA EDUCAO NOVA
Encerramos o momento anterior de :-ef:exes
Perspectiva; r. CED, Florianpolis, 7 (13):116-144, jul/ e:. 1989 133
com as palavras de Ansio Teixeira. O pedagogo reconheceu
mo tendo sido um dos problemas dos escolanovistas no
so de construo do pensamento educacional brasileiro o da
assimilao talvez precipitada, ou ao menos sem um
mento mais profundo, dos pressupostos educacionais vigentes
nos pases hegemnicos. No se trata pois de xenofobia, mas
de verificar at onde um iderio estranho a um determinado
contexto scio-cultural realmente, e apesar do esforo dos
pases centrais sobre os perifricos, consegue explicar este
contexto ou sugerir solues a ele adequadas.
Antes de pinar alguns elementos da pedagogia pro-
gressista no discurso do Manifesto, vale a pena compreend-
lo, situando-o historicamente.
Os anos 30, no espao educacional, evidenciaram
uma luta de carter ideolgico entre "conservadores" e "re
formadores". Tal luta foi uma das dimenses do embate entre
a velha ordem social oligrquico-aristocrtica e a nova or-
dem social burguesa.
Os "conservadores" tiveram a capitane-los a Igre-
ja Catlica, membros da oligarquia aristocrtica e intelec
tuais a ambas vinculados, defendendo o ensino como privil-
gio das elites e o conseqUente domnio por estas do saber
sistematizado. A ameaa a pairar sobre a Igreja de perder o
quase monoplio da transmisso do saber para o Estado e de,
com isto, perder tambm a hegemonia ideolgica sobre as pro-
prias elites, produziu de sua parte uma reaao acirrada cu-
jas marchas e contramarchas se refletiro no s nos prprios
134 Perspectiva; r. CED, Florianpolis, 7 (13):116-144, jul/dez. 1989
atos de um
pos (tambm .:::':
brasileiras _'
de . .
no e o prpr':'_ ,:,--
pblica.
Q3
tuais e
ra o grupo ci=. . _
dendo a id:.:;
go assumido ::-: ;
da
ED :::-:.
da educao ",-
d-la ofere_ -
um Manifest
deres do
-
do a pbli:: .
C :::_
as reformis::;s e
Refletin'
tempo e=
ciedae.
listas 0' s-:: __ .
dor.
Perspectiva; _.
reconheceu atos de um Ministro da como Francisco Cam
:.:-:-;:'stas no pos (tambm elitista e autori:r' ' .. :C:. J as Constituies
o da brasileiras de 34 e 37, onde _ Es:;;:::. ;":'5''': .in_ "::-a atitude
5em um de conciliao e de compromiss:. : cc- ensi
nais vigentes no e o prprio ensino religiosc, :-.; re:" escolar
xenofobia, mas pblica.
determinado Os "reformadores" foca:: -"- :':-.telec-
. - es foro dos tuais e polticos da classe mdia ec :: a c. "Je p
explicar este ra o grupo da Associao e:::en
dendo a idia do ensino pblico, e :ei
pro- go assumido como responsabilidade : acolhi
compreend- da coeducao.
Em prol do direito : :-:- to
evidenciaram da educao em mos =:: __
e 'Ire
d-la oferecer extensivamen:e -.
_
:!"eiigiu
embate entre um Manifesto, assinado por e:e e l
e a nova or- deres do movimento de "reno\" 2: .-:::: .... ::..a.:.o A
Reconstruo EducacionaZ y-
a Igre- do a pblico em 1932.
intelec O documente- =:=.: idi-
:omo privil- as reformistas e um cDra;=:-:::s. ",las.
do saber Refletindo as
de perder o tempo em que ava e;E .:-_ : 2'; 0- s o
Estado e de, ciedade, pernanecia :
_';_:a sobre as pr-

- - -
7_:20 acirrada cu- dor.
: s nos prprios
.- J-l-f, jul/dez. 1989
Perspectiva; r. CED, Florianpolis, 7 (13):116-144, jul/dez. 1989 135
Acompanhando sua prpria diviso interna:
1. Na introduo, apontava-se para a necessidade de
uma reforma educacional ampla e embora se associasse esta re
forma a outras de carter econmico e social, no se estabe-
lecia uma relao de unidade entre todos os elementos a se-
rem reformados. Ainda na prpria introduo, indicava-se a
ausncia, no Brasil, de uma filosofia da educao e de uma
tcnica educacional (aplicao de mtodos cientficos edu-
cao) .
2. No item Movimento de Renovao Nacional, criti
cava-se a escola como instituio a se manter segregada do
todo social e demandava-se uma atualizao/reviso desta
tica.
3. No item Finalidades da Educao, sobressaa o
ideal democrtico de formao do cidado, mas segundo uma
tica burguesa individualista.
4. No item Valores Mutveis e Valores Permanentes,
eram destacados como valores permanentes, o trabalho - sem,
no entanto, questionar seu processo de diviso na sociedade
capitalista -, o esprito de renncia, disciplina, justia,
conscincia social e respeito ao ser humano.
5. No item O Estado em Face da Educao, defendia-
se a escola pblica, gratuita, leiga, obrigatria e a coedu-
cao.
6. No item A Funo Educacional, propunha-se, alm
da autonomia e descentralizao da funo, sua unidade com
vistas a atender s diferentes fases do desenvolvimento do
Perspectiva; r. CED, Florianpolis, 7 (1- ez. 1989
educando.
mentos da
eram enfatizades
como centro de
8. :\
va-se alm do .
articulao das
svel em termos
pelas
e a Unidade " -
ao Social e ..;
tavam para uma
conscincia de
de se crer a
de.
Em 42 r"
pblica e o dire::"
Rogava-se por
ir eliminando
cidas
a ._
vilgios
o Mani::-
se chocar
prito centralis:
Perspectiva; r.
<_ i .terna:
- a necessidade de
i' esta re
nao se estabe-
:5 elementos a se-
indicava-se a
o e de uma
edu-
o l, cri ti
-:0: segregada do
desta
sobressaa o
segundo uma
Permanentes,
sem,
sociedade
justia,
defendia-
alm
s a unidade com
'olvimento do
-1-+4, jul/dez. 1989
educando.
7. No item O PrOC222: C r.ceito e Funda-
mentos da Educao Nova, . re-:55as escolanovistas
eram enfatizadas, tais como a a criana
como centro de tal processo.
8. No item Plano de
va-se alm do ensino ativo e criati', _ de
articulao das reformas educacionais, ==:RC impen-
sivel em termos brasileiros, bem corno a __::= _.
pelas universidades.
9. Os itens A Unidade de r_s
e a Unidade de Esp{rito, O Papel da Esco:=
ao Social e A Democracia: Um Programa 2
tavam para uma educao cujo propsito _ '.a
conscincia de si mesmo. A ingenuidade se
de se crer a educao com poderes de
de.
Em 42 piginas, desdobravam-se a
pblica e o direito de todas as classes
Rogava-se por uma aao objetiva do Estado no __
ir eliminando os obsticulos impostos s classes -::'1'":5 ="-0'
cidas referentemente s oportunidades educaciona:= - .do
a obrigatoriedade escolar um instrumento para
vilgios classistas.
O Manifesto, ao pregar a descentrali: -2: '=io de
se chocar com a Reforma Francisco Campos e com c r: rio es
prito centralista da Revoluo de 30.
Perspectiva; r. CED, Florianpolis, 7 (13):116-144, jul/dez. 1989 137
mas no a uniformidade do sistema educacional, os escolano-
vistas tambm criticavam uma estrutura dualista de ensino,
subdividida em ensino primrio e profissional, para as clas-
ses proletrias, e ensino secundrio e superior, para as
classes favorecidas.
Muito frente de sua poca. o Manifesto tratava a
educao como um problema social e, de certa forma, o movi-
mento renovador influiu na elaborao do texto constitucio-
nal de 34, exceto na instituio do ensino religioso
tivo nas escolas pblicas, como j dissemos. A Constituio
do Estado Novo, em 37, voltaria a tratar da educao de modo
restritivo e muitas das conquistas dos reformadores se
ram, sendo, at hoje, motivo de lutas de diferentes segmen-
tos sociais, de modo amplo e dos educadores, de modo espec-
fico.
Aps situar o Manifesto, vale retomar nossa ques-
to: Onde, no texto dos escolanovistas, encontramos as idias
deweianas? De modo sinttico, em Azevedo (1932):
1. Na relao entre educao e sociedade nao uma
relao de unidade, mas, ao menos, uma relao no-dualista;
2. Na necessidade de se considerar o homem como
centro do processo educativo, despertando seu potencial, "de
dentro para fora" (p.53);
3. Na urgncia de estabelecer uma filosofia da
educao, determinando-lhe fins a serem alcanados e os meios
para atingi-los calcados no "esprito cientfico" (p.37) e
na premissa democrtica de que todo indivduo tem o direito
r. CED, Florianpolis, 7 (13):116-14' l/dez. 1989
a ser educado' =--:'
rais" (p. 42)
4 . ."'" -
cio da
5. \2 ,,:
nico elemento __
6. \a
cia, reagindo
verbalismo da e.::: __
voltada para o
viduais, consi
7. \;:.
ciedade em minia-:_-:
tato com a
56), preparand -:"
8. \2. -=
revolues
O
liberdade com
dade com lazer
ou prtica __
A as':-_:
tores, no en
sar a sociedade _ _
classista das 5 _.
divduo o
so" numa socie:=::
Perspectiva; r. CED.
cs escolano-
a ser educado "at onde o aO' SLas aDtides natu-
ensino,
rais" (p.42),
para as clas-
4. Na nfase ?::-erar=:;2: .- :'.. -e:-. ':=:1'a o exerc-
:-:"JT, para
as
cio da cidadania e para o tr?-'
-
..
-3
-
5. Na aceitao da como
tratava a
nico elemento a distinguir 05 se-,e ..
:c o movi-
6. Na defesa da
constitucio-
cia, reagindo contra a passivi o
_
verbalismo da escola tradicional
'::onstituio
voltada para o interesse e __ in'i-
viduais, considerados os fatorES
___ ,es se
7. Na organizao do SJ=2::
-;;; "50-
__ o segmen-
ciedade em miniatura" (p.55), on'e ::
-)Co espec-
tato com a vida social e se dese,.::
56), preparando-se para um mun' _ '5- .... -:-
-: ques-
8. Na crena de a e';;.;. :;:.: -
.:: -:: .'.:-.05 as idias
revolues sociais "fecundas"
o manifesto no
e - no uma
liberdade com
- ...o-dualista;
dade com lazer sem direac. = -: "rante
:-:omem como
ou prtica pedaggica se-
:= :::tencial, "de
A - 5:::=::-': dis-
tores, no entanto. :a:::.
da sar a sociedade e a
:: _.=-; 2dos e os meios classista das
(p.37) e divduo o principa:
- - .
:: ces

-
:em o direito
. -1't4, jul/dez. 1989
Perspectiva; r, CED, FI - (13):116-144, 1989
139
Considerando a educao nao como um privilgio mas
como um bem acessvel a todos, os escolanovistas atenderam
a um reclamo das novas classes sociais emergentes e do desen
volvimento urbano, mas no questionaram a prpria ordem so-
cial vigente. Interpelaram a escola tradicional mas no a so
ciedade tradicional burguesa.
Tal como Dewey, os renovadores "atualizaram" a es-
cola cap-i talista, mas no poderiam revolucion-la porque nao
houve rompimento da estrutura. Isto de tal forma patente
que o ensino profissional ou pelo trabalho, to querido dos
escolanovistas, permaneceu, mas distorcido, na Carta de 37
como destinado s "classes menos favorecidas", lesando os
princpios democrticos.
4. ALGUMAS QUESTOES
John Dewey, bem como outros pedagogos norte-ameri
canos e europeus, fertilizaram a partir de 1930 o campo edu-
cacional brasileiro. Suas propostas esto vivas nos documen
tos da poca, reiterpretando e modernizando a hegemonia
cida sobre nossos intelectuais. Estes compreenderam poroes
do momento histrico brasileiro, mas no sua totalidade. O
caudilhismo paternalista de Getlio Vargas e de sua era ,mais
produziram o ocaso do liberalismo social do que seu aperfel
oamento, confinando is Cartas de 34 e de 46, algumas con-
quistas dos "progressistas".
Se, para os norte-americanos como Dewey, o Estado
Perspectiva; r. CED, Florianpolis, 7 (13):116- -:1, j-- e:. 1989
servia de
cidados, no
econmico, 7-
promisso, enquar.::
trio, intervin -;: ;::'
A coorc..::-_
los intelectuais, :"
trangeiras, no
te e palatvel -
to de enfrentar ::-
getulista e o
Diante
presente, algucEs
1. Per;;::: __
dias - a efeti,a e _
ao dos valores
uma tarefa a ser
2. t: p
tica, ativa,
ma capitalista? C_
trutura, sem o
3.
filosficas e e -_: __
almejar um
sensvel a outr-s -
correntes
taram uma ela' ::-",--
Perspecti V3; r.
mas
;.tenderam
':0 desen
:.r-em so-
::: : rque nao
patente
dos
de 37
::.do os
-.:rte-ameri
mpo edu-
-:3 documen
.;-=-.Jnia exer
__ poroes
O
o_a era,mais
o:: aperfe.!.
:";-.a s con-
,o Estado
.: :.lI/dez. 1989
servia de proteger a sociecia'e e a liberdade de seus
cidados, no Brasil de Getli.::, do .0nt'J de vista
econmico, tendeu para .:= .:: o, de com
promisso, enquanto do ponto autori
trio, intervindo "::>':":':.
A coordenao dos :-: pe-
los intelectuais, conformados es-
trangeiras, no forjou um :::-
te e palatvel - embalado
to de enfrentar com alguma cna. _" __ .: :r_
getulista e o integralismo.
Diante deste quadro no
presente, algumas questes se
1. Permitiu o Estado
dias - a efetiva e plena __ ::. rma
o dos valores reguladores a e" -
uma tarefa a ser realizada e
2. f. possvel ra
tica, ativa, voltada para ;.
e
ma capitalista? Ou h ne.:::"=._
- a.
es-
trutura, sem o que a e5::.= __ _::;ia":
3. Diante do e-: . :: tes
filosficas e
almejar um ra
sensvel a :::';e as
correntes iiicul
taram uma q es-es?
Perspectiva; r. - l/ e:. 1989 141
Isto desejvel; necessrio?
ception of
No temos as respostas, mas algumas evidncias. No
two of his boofs
Brasil, vem-se ampliando a capacidade de organizao social
raLism, freed;;-
de diversos segmentos da sociedade civil fora da tutela do
that -
Estado. Concomitantemente, cresce a exigncia de maior igua!
dade social, porque cresceu a conscincia da desigualdade.Se
h exigncia de igualdade, h tambm a de participao
lar no andamento das questes pblicas e no planejamento de-
mocrtico em todos os setores - educao, sade, habitao,
AZEVEDO,
etc. Talvez estes fatores fortalecidos venham de facilitar
Ao povo e
Nova. So
ao
Pau_:.
o processo democrtico e com ele a efetiva democracia esco-
lar - sonho mal realizado de algumas geraes de brasilei-
CAMPOS, Francis::
ros -, bem como a conciliao entre tica e poder.
gas, de 18.J,",;
CUNHA, Luiz
ciaL no
RESUMO
DEWEY, John. _=-
Editora
O presente artigo tem por objetivo apresentar a
concepo de humanismo pedaggico ventilada por John Dewey
Cia. Editora _"::_
em duas de suas obras (Democracia e Educao - 1959 - e Li-
beraLismo, Liberdade e cuLtura - 1979) e a apropriao
DURKHEIM, Emile.
la concepo pelos Pioneiros da Educao Nova.
lo,
HESSEN, J.
Espasa-Calpe,
ABSTRACT
MEDEIROS, Jarb2-.
1945. Rio:''2:_
The object of this article is to present the con-
?eyspectiva; r. CED, Florianpolis, 7 (13):116-1=-,
ia:. 1989
Perspectiva; r.
__5 No
social
tutela
do
e maior igual.

-. de-
habitao,
facilitar
esco-
brasilei-
: :ler.
_ - a
Dewey
- nS9 - e Li-
. -:;Jriao
- - , jul/dez. 1989
ception of pedagogical lated by John Dewey in
.ol. _ .:. __ -="':'j"': -
1959 - and Libe two of his books
-' .
ralism, freedom and cultur6 - 1.-; :tE of
that conception by the Pioneers .= ::-.c . e' ::i'J ati n.
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es.
2. Os artigos
Caso sejam acei:::
se enquadrem.
3. Os artigos de "E-
vias
gus de, no
destinados i
bm em ingls). :
casos
es sobre o a
ocupa.
-1. A Comisso
alteraes de
tanciais, o
faa.
1
Perspectiva; r. CED, Florianpolis, 7 (13):11&-1--. 1989