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A ESCOLHA FINAL
Talvez o aspecto mais importante na deciso sobre a forma (e o contedo) de um curso de ensino a distncia seja que tudo tem de ser cuidadosamente planeado e resolvido antes do incio do curso. Isto aplica-se em todos os nveis de implementao, desde o nvel mais alto da gesto, que precisa de ter uma viso para o ensino a distncia (preferencialmente traduzida, pelo menos, numa declarao de misso), at ao professor, que j no poder preparar as suas aulas com base numas quantas palavras-chave escritas num guardanapo. Uma vez tomadas as decises, elas devem ser seguidas ao longo de todo o curso. Pode mais tarde olhar-se para trs e decidir-se fazer as coisas de forma diferente da prxima vez, mas nunca se deve tentar fazer isso durante um curso. A escolha final , na verdade, uma srie de pequenas escolhas finais. O sucesso de um curso de ensino a distncia medido em termos da aprendizagem e no, como acontece numa empresa, em termos do negcio. Os estudantes e as suas experincias e resultados de aprendizagem devem ser, em ltima anlise, os decisores no que se refere forma e ao formato do ensino a distncia.

CAPTULO 4 ASPECTOS PEDAGGICOS NO ENSINO A DISTNCIA

Alda Pereira [Portugal] Universidade Aberta Lisbon Revisto por Kerttu Lhmus [Estnia]

1. INTRODUO
Deve tambm ter-se em conta que a competncia para oferecer ensino a distncia est disponvel nossa volta. Tal como no se tem que cozinhar, podendo encomendar-se comida chinesa ou pizza entregues em casa, do mesmo modo pode encomendar-se a forma de ensino a distncia de que se precisa, incluindo ajuda para descobrir do que que se precisa. Isto permite o enfoque naquilo que , aqui, o negcio principal: ensino e formao. Estes so os passos essenciais na implementao do ensino a distncia: Questione-se sobre por que que precisa do ensino a distncia. Pense acerca da experincia de aprendizagem dos seus potenciais estudantes. Decida relativamente aos contedos e forma e invista o que for necessrio para construir e combinar os objectos de aprendizagem adequados (ou arranje algum que o faa). Informe os estudantes e experimente o curso num contexto restrito. Avalie o curso. Aprenda com essa experincia antes de oferecer o curso em larga escala. A ferramenta de anlise do ensino a distncia apresentada no captulo 9 foi desenhada para o ajudar a pensar acerca dos diferentes elementos a ter em considerao. Implementar o ensino a distncia no fcil, mas o esforo normalmente compensa se, e s se, estiver preparado para ter uma abordagem realmente profissional e se tiver acesso aos recursos (pessoas, conhecimento especializado, dinheiro) que suportem os seus planos. O ensino a distncia constitudo por um conjunto de sistemas que partem do princpio que os estudantes esto separados do professor em termos espaciais e, por vezes, tambm temporais. Mais do que uma distncia geogrfica, o ensino a distncia configura uma distncia transacional que tem que ser gerida por professores e estudantes. Esta distncia transacional , por natureza, pedaggica, i.e. dialgica, emocional e psicolgica. Hoje em dia, a gesto da distncia pedaggica facilitada pela utilizao das tecnologias da informao e da comunicao. Para lidar com a distncia, o aprendente pode ter que adquirir competncias especficas, os materiais tm que ser cuidadosamente desenhados e aperfeioados e o professor deve orientar e apoiar o aprendente. Este captulo centra-se nos principais aspectos pedaggicos que o professor deve ter em conta para fazer face distncia transaccional. A primeira seco refere-se ao contexto dos estudantes a distncia, aos problemas da aprendizagem de adultos e motivao e autonomia dos estudantes. As seces subsequentes abordam ambientes pedaggicos e modelos de aprendizagem, bem como as principais questes relativas ao papel do professor no ensino a distncia.

2. APRENDENTES A DISTNCIA - O CONTEXTO

No ensino a distncia, o aprendente est face-a-face com os materiais de aprendizagem e no com o professor numa sala de aula real. De uma forma geral, ele interage com os materiais, realiza tarefas e responde por si prprio s perguntas do professor, pelo que tem que ser um indivduo autnomo. Assim, a educao a distncia mais adequada para grupos-alvo de adultos. Muitos estudantes a distncia so pessoas que tm um emprego e uma famlia. Tm que coordenar reas e interesses diferentes e combin-los com os seus estudos. Para muitas pessoas, isto revela-se bastante exigente, porque tm que ser organizadas e usar bem o seu tempo. Por outro lado, no ensino a distncia o aprendente est, regra geral, isolado. Falta-lhe o contacto visual com o professor, tpico do ensino presencial, bem como o apoio imediato de um professor que est presente e que capaz de avaliar as suas necessidades e dificuldades, no sentido de experimentar outras formas de lhe explicar os contedos e, em suma, de o motivar. Falta tambm aos estudantes a distncia o contacto ou a competio com outros estudantes e que contribui para a motivao. Por isso, eles tm que ser automotivados, persistentes e tenazes.

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Todas estas dificuldades podem tornar-se srias e transformar o estudo numa tarefa rdua, levando o estudante a desistir por falta de motivao para persistir na aprendizagem. Na realidade, a falta de motivao uma das principais razes do insucesso no ensino a distncia. Aprendizagem de adultos A aprendizagem no acaba com a chegada idade adulta. Para alm da aprendizagem informal que se processa atravs da vida profissional, familiar ou social, os indivduos enfrentam a necessidade de uma aprendizagem ao longo da vida, quer em contextos formais, que em contextos no-formais. No primeiro caso, h a necessidade de adquirir novas qualificaes ou ter uma segunda oportunidade de obter uma certificao no completada anteriormente; no segundo caso, a aquisio de novas competncias tem lugar em contextos profissionais ou sociais. Embora alguns autores se oponham a esta perspectiva29, a aprendizagem na idade adulta geralmente vista como possuindo caractersticas diferentes da aprendizagem na infncia ou na adolescncia30. De acordo com esta teoria, um adulto: tem um autoconceito amadurecido, que lhe permite ser menos dependente dos outros e mais autodirigido; , por norma, um indivduo com experincia de vida, o que constitui uma fonte potencial de aprendizagem; est predisposto a aprender, se a aprendizagem for orientada para tarefas de natureza social, e no responde to bem como uma criana ou um jovem a actividades orientadas para o desenvolvimento; prefere abordagens centradas na resoluo de problemas e no nos contedos, isto , sente-se mais motivado por matrias que possam ser aplicadas a curto prazo; tem uma motivao sobretudo intrnseca, sendo susceptvel de responder de forma menos positiva a estmulos externos31. Tendo em conta estes factores, os adultos so, geralmente, autodirigidos por objectivos pessoais, valorizam a sua autonomia e preferem o conhecimento com aplicabilidade imediata. Trabalham melhor em aspectos prticos do que em aspectos tericos e preferem projectos definidos por eles prprios, de acordo com os seus interesses. Segundo esta perspectiva, um adulto autnomo na forma como orienta e controla o seu processo de aprendizagem, sendo capaz de seleccionar os recursos necessrios e utilizar os mtodos que considera mais relevantes. Estes pressupostos, contudo, tm levantado alguma controvrsia, Em primeiro lugar, porque a natureza da aprendizagem pode no ser muito diferente quando se comparam os adultos e as crianas, especialmente se pensarmos na possvel dependncia de outro indivduo. Esta questo pode ser particularmente importante quando consideramos a aquisio de competncias em contextos formais e no-formais, isto , em situaes de aprendizagem para alm das de natureza informal. Em segundo lugar, porque os estudos que suportam estas ideias foram realizados sobretudo com adultos das sociedades ocidentais, no havendo qualquer evidncia que permita determinar se esta perspectiva sobre a aprendizagem de adultos pode ser transferida para outras culturas, ou se tambm depende de aspectos relacionados com a personalidade adulta. Em terceiro lugar, porque no sabemos se um adulto aparentemente autnomo e empenhado no auto-estudo procura apoio emocional ou mesmo orientao no seu ambiente pessoal. Em quarto lugar, as experincias adultas anteriores tm que ser encaradas com prudncia quando se pensa nelas como recursos potenciais para a aprendizagem. De facto, a forma como os indivduos percepcionam e valorizam as experincias passadas depende dos seus prprios filtros perceptivos e culturais. Por outro lado, uma boa parte das experincias anteriores pode no
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ter um papel importante para a evoluo pessoal, se estas experincias forem todas vistas luz do mesmo filtro. Finalmente, deve enfatizar-se que, apesar das vozes crticas, os pressupostos presentes na literatura sobre as caractersticas distintivas da aprendizagem de adultos se relacionam de duas maneiras com o sucesso do ensino a distncia: em primeiro lugar, pode entender-se que o ensino a distncia tem que ser, do ponto de vista pedaggico, orientado atravs do aprendente; em segundo lugar, pode dizer-se que uma das funes do ensino a distncia ajudar os indivduos a tornar-se independentes e autnomos. Autonomia No ensino a distncia, a autonomia do aprendente determinada pelo grau em que o aprendente, e no o professor, quem determina os objectivos, selecciona as experincias de aprendizagem e escolhe a altura adequada para a avaliao. Assim, um estudante a distncia ideal algum que emocionalmente independente de um professor/tutor e que pode abordar as matrias directamente, sem ter outro adulto a intervir continuamente para explicar ou ensinar. De acordo com o mencionado anteriormente, esta devia ser uma situao natural para adultos e, contudo, no . Fornecemos uma descrio idealizada de um adulto, mas existem, na realidade, muitos adultos que no so autnomos e a quem falta autoconfiana e auto-orientao. Knowles (1984), embora considere ser este o comportamento adulto tpico, tambm reconhece que tal no se verifica em certos casos. De facto, todo o sistema educativo prvio educao de adultos se baseia na dependncia de um professor. Desse modo, poucos adultos so aprendentes autnomos e, por isso, o professor pode ter que ajudar o aprendente a desenvolver a sua autonomia. Alm disso, h muitos indivduos hoje em dia que, no sendo ainda totalmente adultos, utilizam o ensino a distncia. Devemos considerar a existncia de muitos graus de autonomia no que respeita a um programa de ensino a distncia. A falta de autonomia do aprendente pode ser obviada atravs do dilogo instrucional e da estruturao dos materiais de aprendizagem. O dilogo instrucional desenvolve-se entre o professor e os estudantes, em torno dos contedos que compem um determinado programa de ensino, e ocorre quando o primeiro d instrues aos ltimos. No ensino a distncia, isto pode ser feito directa ou indirectamente, dependendo tambm do medium escolhido para a instruo e a comunicao. O termo dilogo usado, neste contexto, como uma interaco construtiva entre participantes, no sentido de promover a aprendizagem. O dilogo indirecto quando o estudante interage sozinho com os materiais, i.e. um manual, um vdeo ou uma pgina web. Esta uma espcie de dilogo virtual em que o estudante interage com o texto, as imagens ou os grficos. Neste tipo de dilogo, encontramos normalmente um sistema de comunicao unidireccional. Mas, neste caso, o aprendente no sabe se interpretou bem os materiais que est a trabalhar. Por isso, se no for j autoconfiante, pode ficar confuso e inseguro. Para evitar mal-entendidos, o dilogo virtual pode ser melhorado atravs de perguntas bem elaboradas que requeiram a reflexo do aprendente, de actividades desenhadas para a autoavaliao e da possibilidade de o aprendente verificar os resultados de aprendizagem esperados. No dilogo directo, como o que existe nos cursos presenciais, o aprendente pode formular questes acerca das suas dvidas e pedir instrues e feedback ao professor. Para este tipo de dilogo, so teis os sistemas bidireccionais de comunicao. O telefone, o correio electrnico, as salas de aula virtuais ou conferncias bidireccionais de udio e vdeo podem concretizar esse objectivo. Para alm do dilogo entre o professor e o estudante, agora possvel a comunicao entre os estudantes, graas ao desenvolvimento das tecnologias da comunicao e da educao mediada
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por computador. Estas interaces tm dois objectivos principais: o primeiro dirige-se a uma dimenso social efectiva a possibilidade destas interaces entre aprendentes em qualquer altura evita o isolamento e pode contribuir para o desenvolvimento de mecanismos de apoio mtuo; o segundo objectivo de natureza cognitiva. As discusses e os debates entre os aprendentes utilizando, por exemplo, fruns de discusso virtuais em redes de computadores, permite o desenvolvimento de uma comunidade real de aprendizagem, em que os significados se desenvolvem em conjunto, com base nas sinergias que se estabelecem entre os estudantes a propsito dos assuntos em discusso32. Ainda, quando o aprendente no um indivduo autnomo, pode ser ajudado atravs da utilizao de materiais com uma determinada estruturao. O termo estruturao refere-se a uma varivel do ensino a distncia, que exprime a rigidez ou a flexibilidade de um curso ou de um programa33. Num curso estruturado, os objectivos esto predefinidos, as leituras e outras tarefas de aprendizagem so planeadas e comunicadas com antecedncia aos estudantes, e a natureza e as oportunidades de auto-avaliao, bem como o feedback do professor, so planeados e definidos no tempo. Ou seja, um programa estruturado um programa que estrutura a aprendizagem e em que no existem muitas possibilidades de o aprendente fazer outras coisas para alm das previamente definidas. Deste modo, os cursos estruturados no requerem uma componente dialgica, dado que no exigem a reorganizao de actividades ou quaisquer outras alteraes decorrentes das caractersticas ou das perguntas do aprendente. ao estudante que cabe decidir quais as estratgias que precisa de desenvolver e utilizar, e qual a melhor altura para realizar uma tarefa. Em cursos no-estruturados, o estudante recebe instrues e orientaes de estudo de forma dialgica. Neste caso, as caractersticas e necessidades dos estudantes podem levar a modificaes durante o decorrer de um curso. Tal possvel atravs do aumento da interaco entre o professor e os estudantes e facilitado pela utilizao de uma abordagem baseada em objectos de aprendizagem reutilizveis, i.e. atravs do desenvolvimento de materiais formatados em pequenas unidades, que permitam a combinao e a modificao ao longo do processo de aprendizagem. A tecnologia disponvel determina a natureza do dilogo, bem como a sua estrutura. Um programa de televiso, por exemplo, altamente estruturado porque o seu contedo e a sua abordagem so predefinidos. O estudante no tem qualquer possibilidade de interferir no sentido de mudar o programa. As videoconferncias bidireccionais, por seu turno, podem ser utilizadas numa abordagem menos estruturada e mais dialgica, apesar do facto de serem actualmente utilizadas sobretudo para aulas expositivas. Outros programas de ensino baseados na web e mediados por computador, como as pginas web ou os sistemas de gesto da aprendizagem, podem ser usados quer numa forma estruturada, em que o aprendente tem que ter um alto nvel de autonomia, quer numa forma menos estruturada e mais dialgica. As caractersticas dos aprendentes, nomeadamente a personalidade, o nvel de autonomia, as experincias anteriores e o nvel prvio de instruo, determinam a maior ou menor necessidade de dilogo nos programas de ensino a distncia. Assim, a identificao das experincias prvias dos aprendentes pode ser extremamente importante aquando da concepo e do desenvolvimento de um curso de ensino a distncia. Motivao A motivao um constructo psicolgico que descreve um estado ou uma condio internos que servem para activar ou alimentar um comportamento e dar-lhe orientao. A maior parte dos psiclogos acredita que existem dois tipos de motivao: intrnseca e extrnseca. A motivao intrnseca refere-se s actividades desenvolvidas por um indivduo de moto prprio. As razes que subjazem aco residem em objectivos pessoais, na obteno de prazer
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ou numa necessidade afectiva ou cognitiva. A motivao extrnseca repousa na aprovao externa, na recompensa ou no reforo. Como foi j mencionado, um adulto mais intrinsecamente motivado do que uma criana, mas h diversas razes que explicam o facto de existirem muitos adultos a quem falta motivao, por: no terem uma lista de prioridades do que mais importante para o sucesso pessoal; terem sentimentos negativos devido a experincias passadas; acreditarem que no tm capacidade para realizar algumas actividades; no confiarem nas suas competncias pessoais; no serem autoconfiantes relativamente consecuo de objectivos futuros; a sua motivao extrnseca ser baixa devido a razes pessoais ou familiares. Em todos estes casos existe uma falta de persistncia, confiana e tenacidade que pode ter implicaes srias no processo de aprendizagem e reduzir a autonomia individual. Para o professor, este um aspecto importante a que deve estar atento no sentido de evitar o insucesso decorrente da falta de motivao. Auto-avaliao A autoconfiana do aprendente crucial para o sucesso no ensino a distncia. Ela sempre importante para orientar o aprendente no sentido de uma autonomia progressiva no seu processo de aprendizagem e para a automotivao contnua. Para que isso acontea, o aprendente tem que adquirir hbitos e competncias de auto-avaliao, i.e. conhecimento metacognitivo, que envolve conhecimento estratgico, conhecimento das tarefas cognitivas e autoconhecimento. Os professores tm que fornecer alguma orientao e apoio para ajudar os estudantes a distncia a apropriar-se do seu processo de aprendizagem e a desenvolver as suas competncias metacognitivas. O conhecimento estratgico o conhecimento geral para aprender e pensar. Inclui o conhecimento de como memorizamos informao, extramos o sentido de um texto, compreendemos o que ouvimos ou lemos nos materiais do curso, e resolvemos problemas. As estratgias para aprender contedos podem agrupar-se em trs categorias diferentes: estratgias de repetio, estratgias de elaborao e estratgias de organizao34.

Estratgias de repetio - envolvem a repetio de palavras ou termos a serem recordados mais tarde. Estratgias de elaborao - incluem mnemnicas para tarefas de memorizao e resumir, parafrasear e seleccionar as ideias principais de textos ou lies. Estas estratgias resultam numa compreenso mais profunda do que a repetio. Estratgias de organizao - referem-se a diversas formas de representao grfica da informao (outlining), mapeamento de conceitos e registo de notas. So estratgias que visam o estabelecimento de conexes entre elementos dos contedos. Alm disso, deve pensar-se ainda no conhecimento de vrios mtodos que so teis para o planeamento, monitorizao e regulao da aprendizagem e do pensamento pessoais. Os exemplos incluem definir sub-objectivos para uma tarefa (planeamento), colocar questes a ns prprios durante a leitura de um texto ou verificar a resposta a um problema (monitorizao), ou reler algo que no compreendemos (regulao).
Finalmente, importante compreender a abordagem heurstica geral que os indivduos podem utilizar para resolver os problemas, como sejam o raciocnio dedutivo e indutivo, a avaliao da validade de afirmaes lgicas e o fazer inferncias adequadas a partir de diferentes fontes de informao, por exemplo.
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O conhecimento acerca das tarefas cognitivas inclui a avaliao dos diferentes nveis de dificuldade das tarefas. implicando a conscincia de que algumas tarefas podem ser mais ou menos difceis do que outras e requerer estratgias cognitivas diferentes. Alm disso, importante compreender como e porqu usar estas estratgias da melhor forma. O autoconhecimento refere-se compreenso por parte do indivduo dos seus pontos fortes e dos seus pontos fracos. Sabermos, por exemplo, que temos melhor desempenho em testes de escolha mltipla do que em ensaios auto-conhecimento metacognitivo acerca das nossas competncias de resoluo de testes. tambm fundamental para um aprendente ter uma compreenso adequada da sua motivao, o que inclui avaliar a sua capacidade para realizar determinada tarefa, os seus objectivos na realizao da tarefa e o interesse e valor que a tarefa tem para ele. Estes aspectos so frequentemente um desafio para o aprendente, que tem que evoluir de um papel passivo para um papel activo atravs da reflexo sobre a sua forma de pensar, da identificao dos seus pontos fracos e da explicitao das suas dvidas e mal-entendidos. Trata-se, tambm, de monitorizar activamente as suas estratgias e os seus recursos de aprendizagem e de avaliar a sua capacidade para realizar actividades especficas, testes e tarefas.

aprendente, ou seja, um processo em que os indivduos constroem novas ideias baseando-se no seu conhecimento anterior. Os objectivos instrucionais so enquadrados em termos experienciais, atravs da especificao do tipo de problemas que o aprendente deve resolver, dos tipos de controlo que tem que exercer sobre o meio, das actividades que desenvolve para resolver os problemas e dos modos como reflecte sobre os resultados da sua actividade. As maiores preocupaes do construtivismo so a aprendizagem e a construo do processo de aprendizagem. Este processo visto como estando sujeito situao do aprendente. Mtodos como a discusso e a colaborao entre os aprendentes, centradas em estudos de caso ou em trabalho de projecto, tarefas abertas ligadas a objectivos de aprendizagem flexveis ou construdas para reflectir as condies do mundo real, so os mais adequados. O ambiente de aprendizagem pode ser centrado no aprendente ou na comunidade, baseando-se num contexto social especfico, deliberadamente construdo com outros aprendentes, partindo-se do princpio que todos os participantes esto motivados por um interesse comum relativamente a um tema ou problema. O professor o facilitador e o arquitecto do processo de aprendizagem. As principais tarefas do ensino so a criao de bons problemas que estimulem a explorao, a criao de actividades de grupo e a modelao e a facilitao do processo de construo do conhecimento. No que se refere avaliao, privilegia-se a avaliao contnua, com base em experincias activas autnticas, e no o enfoque nos produtos finais da aprendizagem.

3. ABORDAGENS INSTRUCIONAIS
O ensino baseia-se sempre numa determinada concepo da aprendizagem. Existem muitas teorias da aprendizagem mas, de um modo geral, a maior parte delas pode ser vista como um continuum entre duas posies extremas: o instrutivismo e o construtivismo. O instrutivismo, enraizado nas teorias behavioristas, parte do princpio que a aprendizagem moldada pelas circunstncias do meio e que o ensino procura criar as melhores condies externas que levem a um aperfeioamento nas reaces dos aprendentes. Assim, para o professor, planear a forma como provocar mudanas o aspecto mais crucial. A aprendizagem vista como uma progresso linear do conhecimento: cada nova unidade de contedo liga-se anterior, em pequenos passos. Os contedos dividem-se em pequenas unidades e os objectivos so cuidadosamente definidos, referindo-se a factos simples, conceitos importantes ou competncias. O conhecimento declarativo e processual apresentado pelo professor atravs de exemplos e de regras, e espera-se que o aprendente apreenda informao terica e adquira rotinas atravs da prtica. As actividades de aprendizagem so planeadas para promover a interaco com recursos de informao estruturados (tais como o professor/tutor, outros especialistas, livros, media e programas de computador). O professor o perito e o modelo para os aprendentes, usando indicaes para os orientar em direco aos resultados desejados e fornecendo reforo positivo sempre que o aprendente d uma resposta correcta, ou corrigindo uma resposta errada. A maior preocupao do instrutivismo a informao e, por isso, ensina-se melhor os estudantes quando o foco est directamente centrado nos contedos a ensinar. O instrutivismo assume a possibilidade de uma viso objectiva, e a instruo retira o material do contexto em que vir a ser utilizado. So preferidas as lies, os tutoriais, os exerccios de repetio, as demonstraes e outras formas de ensino controlado pelo professor, e as interaces entre este e os aprendentes dominam o ambiente de aprendizagem. Os estudantes so avaliados atravs da testagem individual, de modo a verificar-se o seu domnio do conhecimento e da prtica. O construtivismo, por seu lado, uma abordagem ampla que inclui teorias vindas da tradio cognitiva e de uma perspectiva interaccionista sociopsicolgica. De um ponto de vista construtivista, a aprendizagem uma mudana de significado construda a partir da experincia do
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4. AMBIENTES PEDAGGICOS
Diferentes objectivos para a educao e a instruo requerem ambientes diferentes. Iremos explorar trs tipos importantes de ambientes: centrados no conhecimento, centrados no aprendente e centrados na comunidade.

Ambientes centrados no conhecimento

Os ambientes centrados no conhecimento so cenrios educativos desenhados para ajudar os estudantes a aumentar o seu conhecimento. Isto significa que estes ambientes se concentram no tipo de informao e actividades que ajudem os estudantes a compreender matrias e tpicos numa rea especfica. Nestes ambientes, o objectivo mais importante a transmisso do conhecimento e a aquisio de rotinas que um especialista numa determinada rea deve possuir. Neste caso, o mais importante provavelmente encontrar e explicitar a informao que se adequa ao conhecimento prvio do aprendente. O maior desafio na concepo de um ambiente centrado no conhecimento encontrar um equilbrio entre as actividades que promovem a compreenso e aquelas que promovem o desenvolvimento de competncias automticas necessrias para desempenhar uma determinada profisso ou tarefa. Este tipo de paradigma pode ser o mais adequado para este propsito. Neste sentido, o paradigma instrucional procura o desenvolvimento de competncias intelectuais e atitudinais, e o professor um modelo para o estudante. Para tornar a tarefa mais fcil, a informao pode ser dividida em pequenas unidades e o professor pode fornecer feedback contnuo relativamente ao desempenho dos estudantes. Em alternativa, no ensino a distncia, os materiais so desenhados para promover a autocorreco pelos prprios aprendentes. Pode dizer-se, neste caso, que a avaliao formativa da maior importncia.

Ambientes centrados no aprendente

Os ambientes centrados no aprendente, por seu turno, colocam a nfase no conhecimento prvio, crenas, competncias e atitudes que os aprendentes trazem para o cenrio educativo.
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Deste modo, privilegiam a adequao e a relevncia culturais, prestando ateno s culturas ou subculturas dos aprendentes, ao seu modo de ser e s suas idiossincrasias culturais. Alm disso, estes ambientes respeitam as prticas lingusticas dos aprendentes como base para a compreenso e mudana futuras. Este tipo de ambientes enquadra-se no ensino diagnstico, i.e. a tentativa de descobrir o que que os estudantes pensam acerca dos problemas e dos tpicos, a discusso das suas concepes errneas e a disponibilizao de experincias e actividades que permitam aos aprendentes (re)ajustar as suas ideias. O ensino diagnstico oferece as condies para o desenho de uma estrutura de ensino baseada em actividades e experincias que motivem os aprendentes. Na prtica, um professor que privilegie um ambiente centrado no aprendente est consciente de que este que constri os seus prprios significados, agindo como uma ponte entre o aprendente e os contedos. Por outro lado, procura ajudar o estudante a estabelecer relaes entre os seus conhecimentos prvios e as suas tarefas acadmicas actuais.

tenham alvos e objectivos claramente definidos e que os contedos estejam organizados em seces relativamente autnomas, de modo a que o processo de estudo seja mais fcil para o estudante. Seguindo este modelo, a forma mais comum de organizao dos contedos de um curso ter um tema dividido em pequenas unidades, com uma srie de tarefas, seguido de actividades de auto-avaliao. Para que este modelo resulte, a seleco das tarefas a ser realizadas pelo estudante e os recursos tecnolgicos escolhidos para veicular informao devem ser desenhados tendo em conta os diferentes estilos de aprendizagem dos potenciais aprendentes. Uma variao deste modelo envolve o estabelecimento de projectos individuais apoiados. Nesta abordagem, o estudante identifica as suas necessidades de formao e trabalha para definir um projecto de aprendizagem que v ao encontro delas. O estudante define os seus objectivos de aprendizagem e tenta identificar os recursos necessrios. Neste contexto, o professor age como um treinador: orientando o processo de aprendizagem, facilitando recursos e fornecendo apoio e instrues directas medida das necessidades. Deve realar-se que esta abordagem requer um alto nvel de maturidade por parte do estudante e ateno individual por parte do professor, em especial se o projecto tiver um alto grau de complexidade. Em suma, o modelo da aprendizagem independente oferece oportunidades para uma aprendizagem medida do estudante e das suas necessidades especficas (just-in-time, just-enough e where-I-am learning).

Ambientes centrados na comunidade

Os recentes desenvolvimentos nas tecnologias informticas e na prpria pedagogia apontam para a relevncia que os ambientes centrados na comunidade podem ter para o ensino a distncia. Este tipo de ambientes surge quando se desenvolvem alguns aspectos como, por exemplo, um sentimento de interdependncia potenciado por interaces sociais e normas que valorizam a procura da compreenso. Neste ambiente, os aprendentes so livres de errar enquanto aprendem porque os seus pares no so competitivos, mas antes cooperativos e colaborativos. Subjacente a estes ambientes est um conjunto de prticas que incluem o apoio emocional entre pares e o encorajamento de debates entre os estudantes, a resoluo de problemas e projectos em pequenos grupos ou com toda a turma. Este tipo de ambiente assemelha-se a uma comunidade de prtica real, onde existem objectivos comuns e onde todas as pessoas tentam colaborar para a consecuo desses objectivos. No ensino a distncia, as ferramentas assncronas de comunicao, como os fruns de discusso, podem contribuir para o estabelecimento de ambientes centrados na comunidade. Estas ferramentas proporcionam ambientes em que os estudantes podem ler textos e colocar mensagens num frum de discusso com as suas perspectivas e ideias. Alm disso, os ambientes assncronos permitem aos estudantes ter tempo para pensar e reflectir sobre os materiais ou sobre as contribuies dos seus pares e do professor.

Modelo da aprendizagem colaborativa

A aprendizagem colaborativa baseia-se na aprendizagem atravs da interaco pessoal ou social entre os estudantes. Um processo de aprendizagem colaborativa pode ajudar os estudantes a partilhar objectivos, explorar materiais de aprendizagem e atingir nveis de compreenso e conhecimento mais profundos, atravs da construo social dos significados e do conhecimento. Os estudantes trabalham colaborativamente ou cooperativamente em equipas, podendo incluir-se nesta categoria diversas actividades diferentes: discusses em grupo acerca de um determinado tpico, em que se espera que os estudantes beneficiem de uma troca de perspectivas e pontos de vista crticos, resoluo cooperativa de problemas e trabalho de projecto colaborativo. Os contedos podem ser disponibilizados atravs de leituras, tarefas, estudos de caso e simulaes, com orientaes para os estudantes sobre como trabalhar colaborativamente. Estas actividades devem ser desenhadas de modo a forar os estudantes a pensar criticamente e a aplicar o que esto a ler e a analisar. Para alm dos benefcios cognitivos, a aprendizagem colaborativa especialmente til para desenvolver competncia sociais, como sejam o respeito pelos outros, a tolerncia e o trabalho em equipa. Alm disso, num ambiente de aprendizagem colaborativa cada estudante tem que ter em conta diversas perspectivas sobre um tpico, o que favorece o pensamento flexvel. Estes dois modelos pedaggicos no so incompatveis, podendo mesmo considerar-se complementares. O modelo da aprendizagem independente beneficia os aprendentes adultos, autnomos e autodirigidos. Um estudante com estas caractersticas consegue gerir o tempo, conjugar as tarefas de aprendizagem com outras exigncias profissionais e pessoais e fazer com que o trabalho se adeque s suas necessidades e interesses. O segundo modelo pode ajudar a diminuir o sentimento de isolamento caracterstico do ensino a distncia, abre a possibilidade de apoio mtuo entre os estudantes quer emocional, quer cognitivo - e proporciona aos estudantes os benefcios que decorrem da interaco para construir um conhecimento comum. Uma condio fundamental para o sucesso de qualquer um dos modelos o fornecimento aos
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5. MODELOS PEDAGGICOS
A separao fsica entre o estudante e o professor implica, do ponto de vista pedaggico, que a aprendizagem se centre no aprendente. Isto , o estudante assume total responsabilidade pelo seu processo de estudo, pela escolha do ritmo que melhor serve a sua situao especfica, pela seleco de estratgias de acordo com as suas caractersticas pessoais e pela gesto do tempo. Nesta base, os mtodos e as tcnicas utilizados no ensino a distncia podem ser perspectivados de acordo com duas grandes abordagens ou modelos pedaggicos: o modelo da aprendizagem independente e o modelo da aprendizagem colaborativa.

Modelo da aprendizagem independente

A aprendizagem independente apoia-se na aprendizagem autodirigida controlada pelo aprendente. Este modelo baseia-se na expectativa de que os aprendentes so capazes de se orientar a si prprios de forma autnoma e definir os seus prprios alvos com a ajuda das leituras e das tarefas recomendadas pelo professor. Para que tal acontea, desejvel que as leituras e as tarefas
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estudantes de instrues claras e de carcter prtico acerca do curso. Estas podem ser princpios orientadores acerca dos temas a estudar, dos mtodos a utilizar durante o estudo, o que se espera que cada estudante faa em cada tpico, uma estimativa do tempo que ser necessrio para realizar cada uma das tarefas, o sistema de classificao e os momentos de avaliao.

dvidas ou para pedir orientao, por isso o professor deve contactar os estudantes para ajudar a quebrar as barreiras e inibies naturais. O professor deve ter conscincia de que um estudante inseguro se sentir provavelmente pouco vontade para falar com o professor no ensino a distncia. No que toca ao ensino e ao apoio ao estudante, existem duas abordagens principais: a cognitiva e a organizacional35. A primeira pode incluir aspectos relativos ao apoio, compreenso dos contedos e desenvolvimento de competncias cognitivas, estratgias de aprendizagem e motivao. A segunda refere-se gesto do tempo por parte do estudante e ao aconselhamento. Quando se discute o ensino a distncia, esta ltima da maior importncia, dada a sua relevncia para o sucesso dos aprendentes a distncia. A abordagem cognitiva requer que o tutor: explique e clarifique aspectos relacionados com os contedos que os estudantes tenham referenciado como problemticos; colija e analise o trabalho formativo dos estudantes e avalie o seu progresso providenciando feedback, quer formalmente (com o apoio de programas informticos de avaliao) quer informalmente. A anlise pode ser realizada com base na resoluo real e prtica de problemas que tenha em considerao o conhecimento que suposto os estudantes terem adquirido; ajude os estudantes a identificar estratgias de aprendizagem eficientes. Este um aspecto crtico, j que as estratgias de aprendizagem so idiossincrticas. Um professor cujos estudantes revelem dificuldades especficas deve tentar compreender que estratgias foram j utilizadas e sugerir outras (por exemplo, tomar notas pode ser importante para um estudante, enquanto que para outro melhor sublinhar e comentar ao longo do texto). O professor pode tambm ajudar os estudantes a identificar os seus estilos de aprendizagem, de modo a poderem melhorar o seu trabalho e seleccionar a melhor abordagem para um determinado contedo; encoraje os estudantes a terem uma abordagem ao estudo que seja profunda, e no superficial. Sem o apoio imediato do professor ou do grupo de pares, muitos estudantes a distncia no tm confiana na sua aprendizagem e nas suas competncias quando lem o material, tendendo a concentrar-se na memorizao de factos e de detalhes. Por essa razo, podem acabar por ter uma compreenso deficiente dos materiais do curso. Este o resultado de uma abordagem superficial, que pode resumir-se da seguinte forma: a) enfoque em elementos discretos e na prpria linguagem; b) memorizao da informao e de procedimentos para os testes; c) associao no reflexiva de factos e conceitos; d) incapacidade de distinguir os conceitos principais dos detalhes ou informao nova de informao antiga; e) incapacidade de procurar evidncia; f) concentrao nos requerimentos, trabalhos e testes, levando a um conhecimento que est desligado da sua experincia pessoal. O professor deve estar atento a isto e ajudar os estudantes a tornar-se mais selectivos e mais focados na sua aprendizagem, de modo a fazer emergir uma abordagem profunda: a) enfoque nos argumentos do texto; b) distino e relacionao das novas ideias e dos conhecimentos prvios: c) relacionao da informao com a experincia quotidiana; d) distino e relacionao dos argumentos e da evidncia; e) organizao e estruturao do contexto; f) enfoque na relevncia dos materiais instrucionais para a sua vida profissional, pessoal ou quotidiana em geral. Deve, tambm, ajudar os estudantes a superar atrasos, fornecendo orientaes que permitam a recuperao e prevenindo, desse modo, o abandono. Quando os estudantes no tm a autoconfiana e as competncias de aprendizagem adequadas para abordar os contedos, o professor deve ajud-los de forma mais directa. Neste caso, importante disponibilizar bibliografia ou pedir outros trabalhos. Por vezes, apoiar os estudantes pode ser simplesmente ter uma atitude que demonstre interesse, de modo a que os estudantes sintam que o professor est interessado no seu trabalho e nos seus resultados e tem expectativas positivas quanto ao seu desenvolvimento. Deve aqui fazer-se uma referncia utilizao de sesses sncronas mediadas por computador (como o chat) para dar aulas. No ensino a distncia, a no ser que estejam previstas sesses presIniciao ao Ensino a Distncia 51

6. O PAPEL DO PROFESSOR Instrutor e treinador

No ensino a distncia o aprendente est face-a-face com os materiais e no com o professor, como acontece numa sala de aula real. Ele l textos, realiza tarefas e responde s perguntas do professor por si prprio. Num ambiente centrado na comunidade, ele interage com outros estudantes e constri o conhecimento atravs da partilha de perspectivas, opinies e valores. Este tipo de trabalho requer um modo de ensino diferente, em que o professor menos um instrutor e mais um facilitador. Em teoria, no modelo da aprendizagem independente o estudante trabalha de forma autnoma, define os seus objectivos, planeia o seu tempo e gere o seu prprio processo de aprendizagem. Na prtica, contudo, as coisas nem sempre se passam desta maneira, mesmo quando os materiais de aprendizagem so bem estruturados e desenhados para facilitar o auto-estudo. Existem diversas razes para este facto. A primeira que, regra geral, no estamos perante aprendentes adultos com maturidade, habituados a ter controlo sobre os seus processos de trabalho e a sua aprendizagem. Em segundo lugar, o estudante est isolado e tem que ser disciplinado de uma forma persistente, o que no fcil, em especial se no tiver definido claramente as suas prioridades e os seus objectivos. Em terceiro lugar, frequente os estudantes no terem confiana nas suas capacidades e serem incapazes de decidir quais os melhores mtodos de trabalho a adoptar, sobretudo se tm um nvel prvio de instruo baixo ou se estiveram durante um perodo de tempo considervel afastados do sistema educativo. Em quarto lugar, possvel que o estudante no possua as competncias necessrias para a abordagem de certas matrias devido a uma estruturao deficiente dos seus conhecimentos prvios. Dado que a maior parte dos estudantes possui um baixo nvel de autonomia, necessria uma orientao permanente da parte do professor. Um dos aspectos centrais na actividade dos professores a distncia ajudar os estudantes a desenvolver-se enquanto aprendentes capazes de gerir o seu processo de aprendizagem. No contexto da aprendizagem autodirigida, o professor o interlocutor principal e dedica-se a uma srie de actividades, tais como instruir, treinar e apoiar, isto , fornecer instruo acerca dos contedos da aprendizagem, clarificar aspectos especficos e fornecer apoio individual ao estudante, de modo a que este possa reconhecer as suas capacidades, ganhar autoconfiana, identificar os mtodos de estudo mais adequados e auto-avaliar as aprendizagens realizadas. O professor, agindo como um instrutor num determinado assunto, tem que motivar os estudantes a realizar as tarefas e as actividades planeadas. Neste sentido, muito importante clarificar partida o programa de aprendizagem, tornar os objectivos explcitos e, se possvel, dar algumas indicaes sobre como chegar a esses mesmos objectivos. Se a aprendizagem se desenvolver num modelo misto, esta clarificao e uma orientao geral podem ter lugar nas sesses presenciais. Estas sesses podem ainda oferecer aos estudantes a oportunidade de se conhecerem uns aos outros enquanto colegas potenciais nos trabalhos de grupo, como acontece numa turma presencial. Aps a distribuio do plano de trabalho aos estudantes, segue-se uma fase de interaco em que o professor utiliza ferramentas de comunicao, como o telefone ou o correio electrnico. muito frequente os estudantes no terem a iniciativa de contactar o professor para colocar as suas
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enciais como parte de um regime de ensino misto, as preleces de um professor no desempenham o mesmo papel que no ensino tradicional. De facto, as apresentaes orais so substitudas pelas leituras e pela anlise dos contedos. Se um professor/tutor usa o chat para dar uma aula expositiva, o que os estudantes recebem so longos excertos textuais que no so passveis de capturar o seu interesse ou a sua ateno.

A componente tcnica pode ser importante se a comunidade colaborativa estiver organizada em torno das tecnologias da informao e da comunicao, e relativa ai papel de facilitador da interaco estudante-ambiente, criando rotinas para a utilizao do software, de modo a que no constitua um problema adicional para o estudante. No caso do ensino misto, a introduo da tecnologia pode ser feita de forma mais eficiente em sesses presenciais de carcter prtico.

Facilitador e moderador
No modelo da aprendizagem colaborativa, o papel do professor de facilitador e moderador de discusses e de gestor dos processos colaborativos de aprendizagem. A aprendizagem suportada por dois tipos de interaco: a interaco entre o estudante e os contedos e interaco interpessoal. No modelo da aprendizagem autodirigida, predomina o primeiro tipo de interaco; no modelo da aprendizagem colaborativa, privilegia-se a interaco entre os aprendentes acerca dos contedos. Neste ltimo modelo, o professor assume o papel de facilitador de processos interactivos entre os estudantes, tentando gerir esta interaco de forma a atingir altos nveis de aprendizagem. Os ambientes de aprendizagem centrados na colaborao podem ser implementados nas sesses presenciais num regime de ensino misto. No entanto, a utilizao das tecnologias da informao e da comunicao oferece uma poderosa ferramenta assncrona na criao destes ambientes, que so os fruns de discusso. O chat, uma ferramenta sncrona, demonstra algum potencial pedaggico para a aprendizagem colaborativa. , contudo, limitado por ser um processo de comunicao em tempo real. Na verdade, a comunicao em tempo real limita a reflexo, devido rapidez necessria para responder. O chat melhor utilizado para o desenvolvimento de trabalho de equipa. De modo a fazer-se o melhor uso possvel do chat, os grupos devem ser bastante pequenos. Os pequenos grupos tambm criam um ambiente em que todas as vozes se podem fazer ouvir. De outro maneira, fcil aos participantes dispersarem-se e a discusso desvia-se dos temas em debate. Nos ambientes assncronos, pelo contrrio, os estudantes podem trabalhar os materiais disponibilizados pelo professor quando quiserem, analisar as intervenes dos colegas, fazer uma busca autnoma de materiais complementares e partilh-los com os colegas, participando nas discusses e aprofundando a aprendizagem. Como referem Pallof & Pratt, the result is a great ability to make meaning out of the material under study and to engage with it36. O papel do professor como facilitador e moderador em ambientes colaborativos centrados no trabalho em equipa compreende trs reas principais: a rea pedaggica, a rea social e a rea organizacional (gesto). A estas deve juntar-se uma rea tcnica relevante para os ambientes mediados por computador37. rea pedaggica - refere-se ao papel do professor como organizador e facilitador da aprendizagem. As suas tarefas incluem formular objectivos comuns para o grupo, atribuir tarefas e problemas, sugerir leituras e temas de investigao, questionar os estudantes de uma forma criativa e estimulante, encorajar os estudantes a participar, estimular a reflexo e moderar as discusses. rea social - prende-se com o estabelecimento de um ambiente humano promotor de interaces positivas entre os membros do grupo, de coeso do grupo e de desenvolvimento. Nesta fase fundamental que o professor promova encontros entre os membros do grupo para os ajudar a conhecerem-se uns aos outros e a estabelecer relaes prximas. rea organizacional - relaciona-se com a negociao com o grupo em torno de horrios, procedimentos e responsabilidades.

7. DICAS PEDAGGICAS PARA O SUCESSO DOS PROGRAMAS DE ENSINO A DISTNCIA

Este captulo mostra que existem muitos aspectos pedaggicos substantivos que h que ter em conta no desenvolvimento e na distribuio de cursos e programas no ensino a distncia. Dum ponto de vista prtico, antes do incio de um programa a distncia o professor deve questionarse sobre certas caractersticas, de forma a planear uma abordagem adequada. Nomeadamente, deve decidir com base nas seguintes questes38: Quem so os meus estudantes? So adultos? Quais so as suas qualificaes? Esto habituados aprendizagem auto-dirigida? a primeira vez que esto a frequentar um programa de ensino a distncia? Qual o seu nvel de literacia tecnolgica? Tero acesso tecnologia atravs da qual o curso ser+a disponibilizado? Quais so os objectivos principais do meu programa? O que ser mais adequado para os meus estudantes - um programa estruturado ou um programa no-estruturado? Que recursos vou utilizar para veicular os contedos e as actividades (papel, vdeo, udio, pginas

web, etc.)? Que ferramentas tecnolgicas de comunicao posso usar? Devo oferecer formao
tecnolgica antes de iniciar o programa? Quem ir assegurar o apoio tcnico durante o curso e como o far? De acordo com os objectivos principais do curso e tendo em conta os meus estudantes, qual ser o melhor ambiente pedaggico? Ser um ambiente centrado no conhecimento? Ou no aprendente? Ou na comunidade? Deverei combin-los ao longo do curso para aproveitar o melhor de cada um deles? Que modelo de ensino a distncia est disponvel para este programa? Se o ensino misto, quais os contedos que vou trabalhar em sesses presenciais e quais os mais adequados para estudar a distncia? Qual o melhor modelo pedaggico para o meu curso? Ou, que seces do meu programa se enquadram melhor num modelo de aprendizagem independente ou num modelo de aprendizagem colaborativa? O que se espera de mim em cada um dos casos? Como posso gerir o meu tempo ao usar estes modelos? Depois de responder a estas questes, pode esboar-se o plano do projecto descrevendo os modelos escolhidos, as tcnicas e as tecnologias, bem como as tarefas a ser realizadas e o tempo que se prev ser necessrio para o trabalho do professor/tutor.

8. BIBLIOGRAFIA
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Pia Melchior Petersen e Lone Guldbrandt Tnnesen [Dinamarca] Adult Teacher Training College, CVU-FYN, Dinamarca Revisto por Kerttu Lohmus [Estnia]

CAPTULO 5 ENSINO: ASPECTOS DIDCTICOS NO ENSINO A DISTNCIA

1. INTRODUO
Um professor tem que ter conhecimentos sobre o ensino e sobre a aprendizagem. Actualmente, a tendncia geral o enfoque na aprendizagem. Trata-se de uma evoluo positiva, porque dessa forma nos concentramos no desenvolvimento de competncias por parte do aprendente e na sua educao global. Mas esta tendncia para o enfoque na aprendizagem em vez de no ensino tambm se torna problemtica quando o papel do professor desaparece devido ao enfoque no aprendente. De uma forma geral, o professor numa instituio educativa moderna recebe muito poucas orientaes de ensino partida, tendo que ser capaz de planear o processo de aprendizagem dos aprendentes de forma autnoma. Neste captulo, entendemos o ensino como compreendendo as consideraes didcticas que o professor tem que ter em conta no seu ensino. O planeamento do ensino no ensino a distncia requer mais ateno do que o normal porque inclui frequentemente meios electrnicos como plataforma de aprendizagem39. A consequncia desta abordagem que o contacto entre o professor e o aprendente, natural no ensino tradicional, difcil de desenvolver. Desse modo, as competncias necessrias ao professor alteram-se: em vez de se basearem na capacidade de organizar matrias e contedos, como na sala de aula tradicional, baseiam-se na capacidade de organizar o processo de aprendizagem de indivduos ou grupos que tero que trabalhar autonomamente. Construmos este captulo com base numa teoria didctica. Primeiro ilustramos essa teoria, depois explicamos partes diferentes dessa teoria em seis seces. Em cada uma delas incluem-se, tambm, sugestes sobre como implementar a teoria. Finalmente, conclumos o captulo com uma seco que contm tambm descries de outras competncias que um professor do ensino a distncia deve possuir.

2. COMPETNCIAS DIDCTICAS
Escolhemos o modelo didctico de relaes proposto por Hiim e Hippe. Estamos conscientes de que existem outras teorias nas quais poderamos basear este captulo, mas escolhemos estes autores porque a sua teoria est de acordo com o pensamento construtivista.
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