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PONTIFCIA UNIVERSIDADE CATLICA DE MINAS GERAIS Programa de Ps-graduao em Letras

UM ESTUDO SOBRE OS MECANISMOS DE REFERENCIAO E DE INTERTEXTUALIDADE NA ATIVIDADE DE LEITURA DE TIRINHAS

Claitom Ferreira Martins

Belo Horizonte 2011

Claitom Ferreira Martins

UM ESTUDO SOBRE OS MECANISMOS DE REFERENCIAO E DE INTERTEXTUALIDADE NA ATIVIDADE DE LEITURA DE TIRINHAS

Dissertao apresentada ao Programa de Ps-graduao em Letras, da Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais, como requisito parcial para obteno do ttulo de Mestre em Letras.

Belo Horizonte 2011

FICHA CATALOGRFICA Elaborada pela Biblioteca da Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais

M386e

Martins, Claitom Ferreira Um estudo sobre os mecanismos de referenciao e de intertextualidade na atividade de leitura de tirinhas / Claitom Ferreira Martins. Belo Horizonte, 2011. 143 p. Orientadora: Jane Quintiliano Guimares Silva Dissertao (Mestrado) Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais. Programa de Ps-Graduao em Letras 1. Leitura. 2. Significao (Psicologia). 3. Referncia (Lingustica).4. Intertextualidade I.Silva, Jane Quintiliano Guimares. II. Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais. Ps-Graduao em Letras. III. Ttulo. CDU: 800.852

Claitom Ferreira Martins

UM ESTUDO SOBRE OS MECANISMOS DE REFERENCIAO E DE INTERTEXTUALIDADE NA ATIVIDADE DE LEITURA DE TIRINHAS

Dissertao apresentada ao Programa de Ps-graduao em Letras, da Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais, como requisito parcial para obteno do ttulo de Mestre em Letras.

______________________________________________________________ Jane Quintiliano Guimares Silva (Orientadora) PUC Minas

______________________________________________________________ Juliana Alves Assis PUC Minas

______________________________________________________________ Ana Rosa Vidigal Dolabella UNI-BH

Belo Horizonte, 22 de maro de 2011.

Dedico este trabalho a minha companheira, amor da minha vida, Helena, ao lado de quem tenho a certeza de que passo e passarei os melhores dias de minha existncia.

AGRADECIMENTOS

professora Dra. Jane Quintiliano G. Silva, que, com entusiasmo e competncia, guiou e orientou este trabalho. Leitora implacvel que sempre acreditou no seu orientando e incentivou-o inequivocamente. professora Dra. Juliana Assis, professora que sempre participou de minha formao: Graduao, Prepes e Mestrado. Aos meus filhos, Abner e Gabriela, almas que me ensinam a arte de viver a cada momento. Aos meus pais, que, mesmo estando longe, sempre acreditaram na realizao deste trabalho e torceram por ele. tia Vinha, irm que a vida me deu. Aos meus irmos Apostinho e Sandro, companheiros para todas as horas. Aos meus alunos, carinhosas companhias de trabalho. A Deus, orientador da minha f e pai.

RESUMO

Neste trabalho, foram mapeados os mecanismos que corroboraram para que os informantes produzissem sentido a partir da relao de interao que promoveram com as tirinhas que compuseram o corpus. Em outras palavras, procurou-se mapear o que permitiu a formulao dos sentidos que se originaram a partir da leitura de nossos informantes (alunos do 3 ano do Ensino Mdio). Leitura esta que comps o corpus desta pesquisa. Especificamente, dado o feixe de mecanismos e estratgias inscritos na atividade leitura, no ato de processamento textual, impuseram-se como recorte, para efeito de um aprofundamento sistemtico, os mecanismos atualizados nos processos de referenciao e intertextualidade. Para isso percorreram-se as questes acerca da leitura na perspectiva interacional luz dos estudos de Koch, Van Dijk, Mondada & Dubois, tericos basilares neste trabalho. Na leitura dos informantes, pudemos verificar que a leitura um processo dialgico e interacional que coloca os interactantes do processo discursivo em posio de destaque. Alm disso, os dados revelaram que a leitura proficiente a leitura interacional. Nossos informantes realizaram leituras do tipo bottom up e top down. Os dados mostraram tambm que os mecanismos analisados nesta pesquisa referenciao, categorizaao, anfora, intertextualidade, conhecimento prvio, inferncias foram mobilizados pelos informantes no processamento de suas leituras. Verificou-se ainda que a leitura uma atividade cognitiva, mas que no seu processamento deve-se levar em conta aspectos culturais, circunstanciais e sociais, uma vez que o ato da leitura scio-historicamente definido.

Palavras-chave: Leitura, Produo de Sentido, Interao, Referenciao e Intertextualidade.

ABSTRACT

This piece of work mapped the corroborating mechanisms that allowed respondents to produce sense from the interaction relationship they established with the cartoon strips that formed the corpus. In other words, the purpose was to map what enabled the formulation of the senses originated from the reading done by our respondents (3rd grade High School students). This reading is what constituted the corpus of this research. More specifically, due to the set of mechanisms and strategies within the reading activity, at the text processing act, the cut off criteria imposed were the mechanisms updated on the referencing and

intertextuality processes, in order to go systematically deeper . Thus, issues on reading from the interactional point of view were addressed in this analysis, taking into account studies done by Koch, Van Dijk, Mondada & Dubois, very relevant theoreticians for this study. In the respondents reading, it was possible to see that reading is a dialogic and interactional process that places interactants of the speech process in a distinguished position. In addition, data reveal that proficient reading is an interactional reading. Our respondents made bottom up and top down readings. Data also show that the mechanisms analyzed in this study, such as referencing, categorization, anaphora, previous knowledge, inferences, were mobilized by respondents in the processing of their readings. It was also found that reading is a cognitive activity, although cultural, circumstantial and social aspects must be taken into account in its processing, since the act of reading is socially and historically defined.

Key words: Reading, Sense Production, Interaction, Referencing and Intertextuality.

SUMRIO

1 INTRODUO .....................................................................................................................9 1.1 Apresentaes: contextualizando a pesquisa ...................................................................9 1.2. Organizao da dissertao ............................................................................................13 2 LEITURA E SUAS CONCEPES: ESCOLHA DE UM OLHAR .............................16 2.1 Introduo .........................................................................................................................16 2.2 Algumas concepes de leitura: a escolha de um ponto de vista..................................17 2.2.1 A leitura como atividade interacional............................................................................21 2.2.2 O processamento do texto: do cognitivo ao interacional ..............................................28 2.3 O modelo estratgico de processamento do Discurso proposto por Van Dijk ............35 2.3.1 Pressupostos cognitivos e contextuais: as bases do modelo estratgico .......................37 2.3.2 Pressupostos contextuais................................................................................................39 2.4 Uma descrio geral do modelo estratgico ...................................................................43 2.4.1 Estratgias proposicionais..............................................................................................44 2.5 guisa de concluso.........................................................................................................47 3 REFERENCIAO E INTERTEXTUALIDADE: MECANISMOS PARA A COMPREENSO TEXTUAL ..............................................................................................48 3.1 Introduo .........................................................................................................................48 3.2 Lngua(gem): algumas concepes..................................................................................49 3.3 Pequeno percurso histrico dos estudos sobre a referncia .........................................52 3.4 Referente, referncia e referenciao .............................................................................54 3.4.1 Referenciao: tomada de posio.................................................................................57 3.4.2 Referenciao: processos de (re)construo de objetos de discurso ............................68 3.4.3 Categorizao..................................................................................................................69 3.4.4 Anforas..........................................................................................................................70 3.5 Intertextualidade ..............................................................................................................72 4 O TRABALHO COM O CORPUS: DA ANLISE DO PROCESSO DE PRODUO DE SENTIDO DESCRIO DE RESULTADO ............................................................80 4.1 Introduo .........................................................................................................................80 4.2 Delimitao e organizao do corpus ..............................................................................81 4.3A intertextualidade e outras pistas: caminhos para a produo de sentido ................83 4.4 Referenciao ..................................................................................................................104 4.5 Uma sntese dos resultados ............................................................................................128 5 CONCLUSO....................................................................................................................131 REFERNCIAS ...................................................................................................................134 APNDICES .........................................................................................................................138

1 INTRODUO

As palavras so marcas das ideias de quem fala. John Lock

1.1 Apresentaes: contextualizando a pesquisa

Este trabalho volta-se para mapear os mecanismos envolvidos na leitura e produo de sentido no processamento de tirinhas. Especificamente, dado o feixe de mecanismos e estratgias inscritos na atividade de leitura, isto , no ato de processamento textual, imps-se como recorte, para efeito de um aprofundamento sistemtico, investigar os mecanismos atualizados nos processos de referenciao e intertextualidade mobilizados por alunos de uma turma do Ensino Mdio, em aulas de Lngua Portuguesa. A preocupao com a leitura e a produo de sentido est diretamente ligada a minha trajetria profissional. Como professor de Lngua Portuguesa do Ensino Fundamental e Mdio, sempre estive envolvido com a questo da leitura e produo de sentido como objetos de ensino e aprendizagem. As prticas linguageiras da escola so em larga medida permeadas pela leitura e consequentemente pela produo de sentido. Na prtica de leitura no espao escolar, ainda se atribui valor quantitativo (nota) ao desempenho do aluno, isto , a sua prtica de leitura/interpretao avaliada mediante a indicao de conceitos de adequao ou inadequao leitura de um dado texto, ou seja, ao sentido produzido pelo aluno, resultante de sua interlocuo com o texto. Mas o que leva o aluno atribuir um sentido a um dado texto que, aos olhos do professor, pode ser considerado adequado ou inadequado e, portanto, merecedor de uma nota condizente com o seu suposto desempenho? Em que medida pode-se considerar uma leitura inadequada, isto , um sentido equivocado conferido ao texto, tendo em vista que a leitura uma atividade que no se restringe a uma mera decodificao do material lingustico, a uma reproduo do discurso anunciado pelo autor? Essas questes se colocam tendo em vista que, na leitura, os sentidos so produzidos, construdos, negociados pelos leitores no curso da interao com os textos e, ainda, tal

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trabalho implica, da parte do leitor, o agenciamento e a mobilizao de uma srie de saberes e mecanismos de leitura, o que pode conferir atividade de compreenso e de interpretao nuances particulares, subjetivas, que assinalam o modo como o leitor interagiu com o texto. Nesse cenrio, no raro que se tenha um conjunto de leituras diferentes para um mesmo texto. Essas indagaes, em larga medida, iluminaram o mote que suscitou a realizao deste estudo o de buscar compreender, de forma sistemtica, o processo da leitura, realizado em situao escolar, focalizando a interlocuo dos alunos com o texto, na tentativa de apreender, luz das respostas por eles elaboradas, que mecanismos so mobilizados, no processamento textual, para produzir um dado sentido. preciso esclarecer, entretanto, que aqui no se cuidar de processos de ensino de leitura, tampouco de instrumentos de avaliao propostos em situao de ensino de leitura, embora se reconhea a importncia dessas questes na atividade escolar. Ao contrrio da prtica escolar, aqui no ser atribudo um valor quantitativo leitura que os informantes fizeram das tirinhas com as quais eles interagiram, aferindo-lhe uma nota e um conceito qualquer. A preocupao deste trabalho no prescritiva no sentido de avaliar o que venha a ser uma leitura correta ou no (se que se pode assim classific-la). Tem-se aqui a finalidade de entender o que levou o informante a produzir um dado sentido e no outro aos textos em exame. Esse procedimento no invalida o fato de entendermos que houvesse leitores proficientes que mobilizaram em suas atividades de leituras estratgias e mecanismos que conferiram a esses atos interatividade e que eles realizaram leituras interacionais e tambm existissem leitores que fizeram leituras do tipo bottom up e top dow. Para perseguir o propsito de analisar todas as leituras que foram realizadas por nossos informantes, este trabalho tem como objetivo norteador mapear os mecanismos envolvidos na produo de sentido em uma determinada atividade de leitura, especificamente os que atualizam o processo de referenciao e os ligados intertextualidade. Em outras palavras, este estudo busca descrever e explicar, com base nas respostas dos alunos s questes que lhes foram apresentadas, as pistas as do texto e/ou as do contexto , os mecanismos agenciados na atividade de leitura. Adiantamos que este trabalho entende como leitura proficiente aquela resultante da interao em que no s a materialidade lingustica como tambm os conhecimentos do leitor so aportados no processamento da leitura, conforme discute Koch (2006). Essa viso de leitura redistribui o papel do leitor, do texto e do autor de maneira equnime. No segundo captulo, a discusso sobre concepes de leitura ser mais detalhada.

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Em termos metodolgicos, a pesquisa assume um carter qualitativo, as leituras que os informantes fizeram sero analisadas em sua totalidade e o que se pretende mapear os mecanismos envolvidos na produo de sentido a partir da leitura deles. Relativamente composio do corpus, esclarece-se que a tirinha foi escolhida para o teste de leitura deste trabalho por ser um gnero textual amplamente utilizado nas prticas escolares ultimamente. Alis, alm desse gnero, outros tantos produzidos em nossa sociedade tm sido, cada vez mais, adotados pela escola, como objeto de leitura e escrita. Basta, para comprovar essa afirmao, uma pequena pesquisa nos manuais didticos que circulam pelas escolas brasileiras. As tirinhas que foram escolhidas para o corpus deste trabalho foram retiradas da internet diretamente do site de seus autores, a maioria delas. Algumas foram retiradas de blogs que veiculam essas tirinhas, conforme se pode ver na referncia bibliogrfica. Todas as tirinhas aqui trazidas j compuseram atividades outras em avaliaes diversas aplicadas pelo professor de Lngua Portuguesa, uma voz desse pesquisador. Portanto, o critrio de escolha das tirinhas parte do gosto pessoal do pesquisador e do propsito que se tinha para cada uma. O grupo de informantes foi convidado a interpretar as dez tirinhas e para isso eles tiveram duas horas aula de 50 min. Aos alunos que, por algum motivo, no entenderam a tirinha foi solicitado que a deixassem em branco, conforme veremos no captulo de anlise dos dados. O corpus deste trabalho composto pela leitura que os informantes fizeram da tirinha. Os informantes escolhidos para essa pesquisa tambm se justificam uma vez que, por serem escolarizados, esto cotidianamente envolvidos em atividades de leitura, para as quais lhes so solicitados sentidos. Esses informantes sero submetidos a avaliaes (Enem e Vestibular) no final desse perodo estudantil e essas avaliaes marcadamente pretendem aferir desses alunos suas capacidades de leitura e de produo de sentido. Tambm essas avaliaes utilizam em larga medida o gnero escolhido por este trabalho. Foram selecionados como informantes da pesquisa 38 alunos do 3 ano do Ensino Mdio de uma escola particular de Belo Horizonte, integrante da rede de Escolas Catlicas desta capital. Tal escolha se fez pelo fato de esse ano escolar ser o ltimo do ciclo da formao da escola bsica e acredita-se que esses alunos sejam suficientemente maduros para a prtica de leitura escolhida. Em outras palavras, so alunos que j possuem maior vivncia literria e que, portanto, podem reconhecer as vozes que compem os textos; so alunos que j foram submetidos a inmeras prticas linguageiras e a prtica proposta por este trabalho seria apenas mais uma; so alunos que esto familiarizados com estruturas dspares dos gneros textuais e, sendo alunos do final do ciclo, trariam, como ponto de partida, maior uniformidade em suas leituras.

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Ao investigarmos as prticas leitoras de alunos do Ensino Mdio, pretendemos que os resultados da pesquisa possam contribuir para ampliar as discusses sobre as prticas de leitura e produo de sentido na esfera escolar, oferecendo instrumentos que possam ajudar educadores na compreenso dos fenmenos que esto envolvidos nessa atividade. Nesse sentido, este trabalho tem compromisso com a teoria, mas pretende ser instrumento para a prtica pedaggica, um dos fins de um trabalho acadmico. Isso porque a leitura e produo de sentido tm uma relevncia estratgica nas atividades escolares no s das aulas de Lngua Portuguesa como tambm de outras disciplinas que compem o currculo escolar, visto que a leitura uma atividade por meio da qual se tem acesso aos conhecimentos produzidos no mundo dos discursos escritos, o que pode proporcionar s pessoas a possibilidade de ampliar as suas experincias sociais. Dessa perspectiva, que a este estudo se apresenta cara, a atividade de leitura uma atividade linguageira que, portanto, no se restringe, como objeto de ensino e aprendizagem, a uma nica disciplina escolar. A leitura atividade que sempre ir mediar a relao entre aluno, professor e os objetos de conhecimento. fundamental na relao de interao, mediada pela escrita, entre o aluno e os autores a que recorre, entre o aluno e os discursos que so produzidos. Nessa atividade interacional, os atores autor e leitor so constitudos e esto intrinsecamente envolvidos na enunciao que se processa nessa relao intersubjetiva, interlocutiva e, portanto, dialgica. Matencio (2005, p.20) versando sobre esse assunto afirmou: ensinar a ler e a escrever no trabalho exclusivo do professor de Portugus. Na realidade, todos os professores realizam atividades de leitura e escrita. Sobre isso, oportuno assinalar que os Parmetros Curriculares Nacionais atestam que as atividades que envolvam a lngua no so de responsabilidade nica dos professores de Lngua Portuguesa. Parece que essa prerrogativa bvia, mas a prtica escolar no demonstra essa obviedade. O que se v que professores de outras disciplinas, que no a de Lngua Portuguesa, atuam em suas prticas como se elas no fossem prticas linguageiras, para cuja atualizao demanda-se no s conhecer a lngua em que o discurso est sendo materializado, textualizado, como tambm conhecer o que o discurso em questo tematiza, isto , qual o seu objeto de dizer e que normas sociais e discursivas a ele se impe. Se se descarta tal condio de funcionamento de qualquer discurso, rompem-se as possibilidades de estabelecer qualquer interlocuo, no caso pela leitura.

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Este trabalho pretente ser um estudo da linguagem e consequentemente de seus processos: leitura e produo de sentido. Sendo assim, nas palavras de Benveniste1

Antes de qualquer coisa, a linguagem significa, tal o seu carter primordial, sua vocao original que transcende e explica todas as funes que ela assegura no meio humano. [...] Para resumi-las em uma palavra, eu diria que bem antes de servir para comunicar, a linguagem serve para viver. Se ns colocamos que falta de linguagem no haveria nem possibilidade de sociedade, nem possibilidade de humanidade, precisamente porque o prprio da linguagem , antes de tudo, significar. Pela amplitude desta definio pode-se medir a importncia que deve caber significao. (BENVENISTE, 1989, p.222, grifos nossos).

Trabalhar com a linguagem trabalhar com a significao, engendrada numa relao de interao e interlocuo entre autor, texto e leitor, espao em que se constri o sentido ou os efeitos de sentido. Nesse amplo recorte, inscreve-se este estudo, o qual, como dito, focaliza como objeto de estudo os mecanismos envolvidos na leitura e produo de sentido no processamento de tirinhas. Sendo a linguagem a ferramenta mais importante para a interao entre os indivduos, entendemos, neste trabalho, que estudos que contemplem uma viso, mesmo que situada em um recorte definido, como o caso deste trabalho, da linguagem devem se implementados na tentativa de melhor compreender essa ferramenta2.

1.2. Organizao da dissertao

Este trabalho toma a interao como questo primordial e luz desse processo teceremos nossas reflexes sobre a leitura e a produo de sentido. Os estudos de Bakhtin sobre linguagem e enunciao afiguram-se como ponto de partida importante para este trabalho por nos mostrar que a relao interacional fundamento na questo da lngua e, isso, certamente, da perspectiva em que aqui se concebe a leitura, apresenta-se como um forte

A despeito de Benveniste no se inscrever numa abordagem interacionista da linguagem, mas, sim, num quadro terico que focaliza a linguagem enquanto enunciao, em que emerge a subjetividade na linguagem, atrevemonos, por concordar com o que ele anuncia sobre linguagem, a busc-lo para nos fundamentar em relao importncia de se implementar um trabalho relativo linguagem e, consequentemente, relativo a seus processos: leitura e produo de sentido. 2 Sobre leitura e reiterando sua importncia no processo de ensino aprendizagem, vrios estudos tm sido realizados (ZILBERMAN, 2001; MATENCIO, 2005; CHARTIER, 2005; DELLISOLA, 2005).

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pressuposto para abord-la como espao de interao, de relao intersubjetiva, de encontro de enunciaes (autor e leitor), em que se emergem os sentidos. Nas palavras do autor:

A verdadeira substncia da lngua no constituda por um sistema abstrato de formas lingusticas nem pela enunciao monolgica isolada, nem pelo ato fisiolgico de sua produo, mas pelo fenmeno social da interao verbal, realizada atravs da enunciao ou das enunciaes. A interao verbal constitui assim a realidade fundamental da lngua (BAKHTIN, 2004, p.123).

Assim, elegendo esse pressuposto terico como um norte para iluminar o objeto aqui em estudo, apresentamos, nesta dissertao, quatro captulos, os quais assumem a seguinte organizao: no segundo captulo, apresentamos um estudo sobre leitura. Tentaremos mostrar a importncia desse ato nas relaes humanas e, consequentemente, a importncia desse fenmeno para constituio social e de suas implicaes para essas relaes. A leitura formadora do sujeito leitor e o liberta de um estgio de desconhecimento para um de agente de suas relaes sociais fundadoras de suas colocaes e relaes de interlocutor do processo discursivo. Nesse captulo, guiados pelos estudos de Van Dijk (2000), podemos estabelecer com que concepo de leitura desenvolveremos nossos estudos e tambm delineamos O Modelo de Processamento do Discurso desse autor. Nesse captulo, tambm definiremos a noo de texto com a qual trabalhamos nesta dissertao, alm de podermos identificar a noo de leitura com a qual estamos enxergando a relao de interao que se processou entre informante-tirinha-autor. No terceiro captulo, podemos falar de referenciao, categorizao, progresso textual (anforas) e intertextualidade. Esses mecanismos foram importantes na produo de sentido que se processou na interao com as tirinhas. Mondada & Dubois (2003) foram as nossas referncias basilares nesse captulo. Entendemos que as autoras, tambm, concebem o texto sob a tica da interao, conceito ao qual este trabalho est vinculado. Referir o mundo construir sentidos em um processo interacional, sendo assim o sentido negociado e as categorias tambm o so. Nesse captulo, tentaremos mostrar como a referenciao foi importante para os nossos informantes para o sentido que eles produziram na interao que se processou na instncia enunciativa de suas leituras. Veremos que, conforme mostrou Marcuschi (2007), o sentido pode ser variado, uma vez que ele fruto da negociao que se processa na interao.

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Por ltimo, faremos, no quarto captulo, a anlise do corpus e consequente leitura dos dados. Feitas essas consideraes, passaremos ao Captulo 2, referente leitura e suas implicaes.

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2 LEITURA E SUAS CONCEPES: ESCOLHA DE UM OLHAR

2.1 Introduo

Sendo a leitura o tema central deste estudo, temos como tarefa, neste captulo, desenvolver uma reflexo sobre tal objeto, a fim de deixar clara a concepo que o norteia, bem como as bases terico-metodolgicas e conceituais em que se inscreve o recorte que ilumina o nosso trabalho de pesquisa, de manipulao e de anlise do corpus. Com esse propsito, cuidaremos primeiramente das concepes de leitura, institudas por diferentes abordagens tericas, salientando aquela que se mostra adequada aos interesses deste estudo, para, em seguida, discorrermos, com vagar, sobre o Modelo estratgico de processamento de discurso proposto por Van Dijk (2000), tomado aqui como guia para as nossas reflexes, por contemplar a leitura como atividade cognitiva e interacional, tica com a qual estamos afinados. Partimos do princpio de que ler agir na constituio do sentido, ler significar o mundo. A capacidade de leitura e/ou processamento textual demanda do leitor uma srie de conhecimentos: lingustico, enciclopdico e interacional, conforme afirma Koch (2006). No agenciamento desses conhecimentos, no ato da leitura, o leitor constri suas significaes e, dessa forma, se impe como um dos agentes nesse processo, constitudo por ele na interao e constituinte dele prprio, em interlocuo com autor. A leitura, conforme se mostrou na introduo deste trabalho, concebida como uma atividade social da qual o indivduo no pode prescindir nas prticas interacionais nas quais ela se impe. Sendo assim, a leitura, produo de sentido, se apresenta extremamente relevante para as relaes de troca numa sociedade letrada e tecnologicamente complexa. Paulo Freire discutindo as prticas leitoras, afirma:

A leitura de mundo precede a leitura da palavra, da que a posterior leitura desta no possa prescindir da continuidade da leitura daquele. Linguagem e realidade se prendem dinamicamente. A compreenso do texto a ser alcanada por sua leitura crtica implica na percepo das relaes entre o texto e o contexto [...] a dita flui do mundo mesmo atravs da leitura que dele fazemos. De alguma maneira, porm, podemos ir mais longe e dizer que a leitura da palavra no apenas precedida pela leitura do mundo, mas por

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uma certa forma de escrev-lo ou de reescrev-lo, quer dizer, de transform-lo atravs de nossa prtica consciente (FREIRE, 2003, p.11-22).

A leitura das palavras, para Freire, vem antecedida da leitura de mundo. O ato de ler, para ele, est diretamente relacionado com a capacidade de o indivduo significar o mundo e dessa forma poder dar sentido para a realidade que o contorna. A leitura, em sentido amplo, est diretamente relacionada com a prpria experincia social da pessoa. Aqui, em larga medida, est delineado o que entendemos por leitura, mas, para melhor precisar esta noo, nas sees que se seguem prope-se uma breve discusso acerca das concepes de leitura.

2.2 Algumas concepes de leitura: a escolha de um ponto de vista

Historicamente mais de uma concepo de leitura foi permeando o campo dos estudos da rea. Ao longo dos anos de 60 e 70 do sculo XX, grande foi o avano nas pesquisas sobre desenvolvimento de modelos de leitura que tentam explicar o processo nela implicado, isto , na atividade da compreenso/interpretao do texto. Dentre os modelos criados, encontram-se aqueles centrados na leitura como um ato perceptual; como um processo cognitivo; como um processo interativo, ou seja, os dois processos acima citados ocorrendo simultaneamente ou paralelamente durante o ato de ler, para o qual se prev a interlocuo pelo texto, entre o leitor e autor3. A advinda dos estudos da psicolingustica, a concepo bottom up (concepo hierrquica ascendente), pressupe que o texto oferece ao leitor pistas para que ele, num processo ascendente de decodificao, possa construir sua significao. O leitor, em termos de processamento textual, opera a partir de aes de decifrao das letras, passa para as palavras e para as frases. Nas palavras de Sternberg (2000, p.268), O modelo bottom-up se baseia no uso de estratgias ascendentes, nas quais o leitor decodifica a informao disponvel no nvel de aspectos perceptveis sensorialmente. Esse modelo atua do especfico para o geral, ou seja, parte das palavras para as sentenas. Nessa concepo, o leitor convidado a decodificar o sentido que o texto oferece; nesse processo, o leitor no visto como aquele que participa da produo de sentido pois, nesse caso, pressupe-se que o sentido est no texto e emerge

Entendemos neste trabalho compreenso e interpretao como termos intercambiveis, a exemplo de Marcuschi (2008).

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mediante a decodificao feita pelo leitor. Em suma, esse modelo de leitura est centrado no texto e o coloca como preponderante na produo de sentido. A concepo top dow (concepo hierrquica descendente), tambm fundamentada num modelo psicolingustico, centrada essencialmente no leitor. Essa concepo de modelo, de acordo com Sternberg (2000, p.268), est ancorada no uso de estratgias de leitura descendentes. Essas estratgias resultam das experincias prvias adquiridas ao longo da vida que utilizamos para fazer previses acerca do contedo de um texto. O leitor, nessa concepo, tirado da posio de mero decodificador do texto e prev-se que ele, no processamento textual, atualize, mobilize seus conhecimentos prvios e recursos cognitivos para estabelecer antecipaes sobre o contedo do texto (SOL, 1998, p.24). Nessa concepo, o leitor leva ao texto sentidos, ou seja, quanto mais conhecimentos de natureza lingustica, conhecimentos enciclopdicos, conhecimentos de mundo ele tiver acerca do assunto/tema tratado pelo texto e da prpria estrutura do texto, mais possibilidade de produzir sentido ter para o texto que leu. A concepo top dow, por alar o leitor condio de determinante daquilo que se l, coloca a produo de sentido vinculada viso do leitor e, dessa forma, o texto parece no ter importncia para a produo de sentido, pois so os conhecimentos prvios que o leitor possui que permitem a leitura que fez. Fica evidente que as concepes de leitura acima se excluem. Uma no prev a outra, e assim o processo de produo de sentido via leitura passa a ser unilateral. Ou centrado no texto ou centrado no leitor. Pensamos que a unio dessas concepes venha a ser uma forma produtiva para entender o processo da leitura. Exploraremos mais bem detalhadamente a concepo interacionista adiante. Recorrendo ao corpus deste estudo para ilustrar a reflexo sobre o processo top dow, pode-se dizer que a leitura que um dos informantes desta pesquisa fez da tirinha abaixo ilustrativa para essa concepo de leitura. Vejamos:

Figura 1: Tirinha 3 Fonte: CUSTDIO, 2009

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Exemplo 1 A calmaria e silncio para que a poesia fosse recitada no existe devido ao barulhento trnsito, comparando com a banda de rock Hora do rush Inf 14

Tomando o comentrio que esse informante apresenta tirinha como resultado de uma interpretao que ele confere ao texto, entendemos que a sua leitura, quando categoriza Hora do rush como sendo uma banda de rock, se ancora em seu conhecimento prvio, particularmente, no enciclopdico, o de bandas de rock, o que parece ser pertinente ao universo de experincias de um jovem deste sculo. No vemos, no texto, pistas que possibilitem essa leitura; ao contrrio, no texto h pistas at no verbais que conferem a essa expresso o sentido de que a maioria dos informantes que leram essa tirinha deram para ela: hora de grande movimento de carros nas grandes cidades. O sentido trazido para a sua leitura no foi negociado com o texto, mas, ao que parece, imposto pelo leitor. No entanto, o sentido produzido pelo leitor a partir da sua leitura ainda emerge das relaes de interao que se processam no ato da leitura, conforme veremos mais adiante no captulo de anlise dos dados. Em parte de sua leitura foi preciso inferir que poesia no combina com barulho, uma vez que isso no est explcito no texto. Por outro lado, as concepes de leitura centradas no autor do texto e no prprio texto remetem ao modelo bottom up. Nessa perspectiva de leitura, conforme Koch (2006) mostra, o autor preponderante no ato de sua criao e deseja que o leitor decodifique os signos lingusticos na busca de significao. Em outras palavras, caberia ao leitor, nesse caso, depreender a logicidade articulada no texto pelo autor. Nessa concepo de leitura, lembra a autora, o texto seria um produto acabado diante da formulao de seu autor. O sentido do texto est nas palavras e articulao do prprio texto. No se pressupe, nesse caso, interao do leitor com o texto; o seu trabalho se restringiria decodificao daquilo que leu. Suas experincias lingusticas, interacionais e conceituais no seriam levadas em considerao nessa concepo de leitura. Nessa abordagem de leitura, o sentido emerge da estrutura textual, e o processo de decodificao textual leva produo de sentido. Nesse caso, o foco est no texto. O texto seria dotado de uma autonomia semntica, na medida em que o sentido est vinculado sua estrutura. A leitura seria um processo de decodificao de letras e sons, de palavras e de frases, unidades maiores da organizao lingusitco-textual. Nessa concepo de leitura, o

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texto ganha uma independncia constitutiva, como dito, uma autonomia semntica, e passa a ser senhor da situao comunicativa. No est condicionado condio de produo textual e o contexto de interlocuo nem aos conhecimentos de mundo do seu leitor. Nesses termos, caberia ao leitor o papel de extrair o sentido constitudo pelo prprio texto. Para ilustrar essa discusso, valeria considerar a leitura de uma tirinha, exemplificada abaixo, isto , a produo de seu sentido pelo leitor no estaria condicionada sua materialidade lingustica, ao que nela est escrito, isto , textualizado, e s suas imagens.

Figura 2: Tirinha 7 Fonte: QUINO, 2009

Para a leitura da tirinha em exame, o conhecimento prvio, de carter enciclopdico, de quem Rockefeller (banqueiro norte-americano) e do funcionamento do mercado das bolsas de investimentos este metaforicamente ilustrado pelo ioi apresenta-se, conforme se poder ver no captulo de anlise dos dados, preponderante para que leitores produzam sentido para a tirinha, ou seja, nesse caso, percebemos que no basta a leitura da palavra ou o apoio apenas no cdigo lingustico e nas imagens, e tambm o conhecimento de que a h um nome prprio. O sentido dessa tirinha emergiria da interao autor-texto-leitor, no contemplada por essa viso do texto e tambm no pleiteada pela viso de que o sujeito autor senhor absoluto de suas aes na produo textual. Resumidamente, a concepo de leitura pela qual se pauta o processo bottom up remete em larga medida viso estruturalista da leitura, que ainda tende a predominar em prticas escolares, e a consequncia disso formao de leitores que no se reconhecem no processo de aquisio do conhecimento. Em outras palavras, leitores que no operam com a dialogicidade da lngua. O texto , para esses leitores, o senhor absoluto que do alto de sua imponncia deixa o leitor margem da significao e compreenso do que se quer transmitir. Essa concepo de leitura est perdendo espao na medida em que novas teorias vo sendo absorvidas pela escola.

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Goodman (1967) e Smith (1978 e 1982), citados por Kato (1999), autores cognitivistas, adeptos da teoria construtiva da leitura, apresentam o processo de leitura como sendo resultante da ao do leitor sobre o texto. Para Goodman, o leitor mobiliza as pistas textuais para o levantamento de hipteses na formulao dos sentidos. Nessa mesma linha, o processamento do sentido passa a ser estabelecido pelo leitor em uma tica mais cognitivista, mas ambos os autores consideram que, durante a leitura, ocorre no s uma interao entre os diversos tipos de conhecimento do leitor, como tambm uma interao entre o leitor e o texto. Em suma, do ponto de vista do processamento do texto, o leitor precisa, para ler, estabelecer inferncias e formular previses, conforme esclarece Fulgncio (1998). Em outras palavras, o leitor deve levar seus conhecimentos prvios de natureza lingustica, enciclopdica e de mundo a interagirem com o texto. Inferir uma estratgia de leitura que prev a atualizao de sentidos para o texto, que no esto nas informaes visuais do texto, e prever a capacidade do leitor de antecipar determinada ao ao texto. Dessa forma, o leitor, no ato da leitura, no passivo; ao contrrio, ativo, age no texto, integra as informaes e interage com elas, confere significaes que ali so suscitadas, ele constri para elas uma interpretao, um sentido, o que remete a uma relao entre leitor e autor, a uma (inter)ao colaborativa nesse processo interacional. Essa concepo se aproxima, em larga medida, da concepo interacionista, a qual passaremos a discutir na seo que se segue.

2.2.1 A leitura como atividade interacional

Este estudo, por tomar como pressuposto a leitura como uma atividade interacional, cognitiva e discursiva, elege, em termos terico-metodolgicos, as orientaes advindas dos estudos que abordam leitura sob esse enfoque. Koch, por exemplo, no cenrio das produes cientficas brasileiras, uma das representantes dessa vertente. Conforme essa autora, na viso interacionista, destaca-se o papel de cada participante do processo de leitura, que pressupe uma troca interlocutiva, dialgica autor-texto-leitor. Esse posicionamento terico, que estabelece consideraes, baseadas na pragmtica, sobre a relao entre autor e leitor atravs do texto, enquadra-se no modelo reconstrutor de leitura proposto por Levy (1979), que focaliza o ato de ler como uma interao do leitor com o prprio autor, em que o texto apenas fornece pegadas das intenes deste ltimo (KATO,

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1986). Dessa perspectiva, o leitor procura depreender a intencionalidade do autor. A leitura um processo discursivo no qual autor e leitor so considerados produtores de sentido. O sentido emergiria da interrelao entre eles. Dessa perspectiva, v-se o sentido como uma coproduo, resultante de uma ao negociada. Na concepo interacionista, a leitura concebida como prtica social, histrica, o que requer compreend-la considerando a complexidade nela envolvida. Ler, nessa perspectiva, coloca os sujeitos como agentes do seu processo e precioso entender que na complexidade das relaes sociais devem ser considerados interesses distintos (ou no) para o ato da leitura. preciso considerar as condies de produo de um texto como tambm os objetivos de leitura do leitor. Se o leitor exerce papel decisivo na produo de sentido do texto, a leitura e a produo de sentido estaro dependentes dos objetivos de leitura que o leitor imprime ao texto. Esses objetivos determinaro as estratgias de leituras que orientaro o processo discursivo e que o leitor ir imprimir no seu ato de leitura. Enfim, os interesses aqui so mltiplos, uma vez que o ato de leitura uma ao colaborativa e no unilateral. Se ler uma atividade de interao e de interlocuo, esse processo, marcadamente ativo, implica a confluncia e a influncia de fatores histricos, sociais, culturais e lingusticos. Nessa concepo, ler pressupe interagir, compreender/interpretar, produzir sentido. Koch assevera que, na concepo interacional (dialgica) da lngua, os sujeitos so vistos com atores/construtores sociais, sujeitos ativos que dialogicamente se constroem e so construdos no texto. (KOCH, 2006, p.10, grifos nossos) Nessa perspectiva, o texto ganha outra dimenso e passa a ser o lugar da prpria interao. Em outras palavras, o texto passa a ser visto como produto a ser avaliado levando em conta os fatores macro, micro e superestruturais; relevncia e legibilidade; coeso e coerncia. Passa a ser encarado como processo/ao/interao. O pressuposto adotado o de que todo fazer (ao) necessariamente acompanhado de processos de ordem sociocognitiva-interacional. Como afirma Koch (2004), aliado a essa acepo, o texto traz na sua constituio uma rede de elementos sociais, cognitivos e lingusticos, cujo processamento textual s se configura:
Em sua inter-relao com outros sujeitos, sob a influncia de uma complexa rede de fatores, entre os quais a especificidade da situao, o jogo de imagens recprocas, as crenas, as convices, atitudes dos interactantes, os conhecimentos (supostamente) partilhados, as expectativas mtuas, as normas e convenes scio-culturais (KOCH, 2003, p.10).

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O leitor, que antes estava margem do processo de produo de sentido, convidado a assumir o seu lugar de construtor e partcipe desse processo dialgico. Se a construo de sentido colaborativa, fundada na relao entre autor-texto-leitor, o sentido que se d ao texto ser fruto dessa interao. No processo interacional de leitura que se d na enunciao, os sentidos so constitudos colaborativamente e h distribuio de importncia dos sujeitos participantes desse processo. Nessa acepo de leitura, ao texto dado o papel de suporte para a gerao e veiculao dos sentidos que o autor procura imprimir no texto, ou seja, seus efeitos de sentido; ao leitor dado o papel de significar de maneira colaborativa e no mais passiva o que se pode depreender do texto e nessa medida colaborar na produo do sentido. Tanto ao autor como ao leitor dado o papel de sujeito envolvido nas prticas sociais para procurar significar o mundo. Ler de maneira interativa e interlocutiva reconhecer as vozes que constituem e se imbricam no texto. Os textos se constroem no dilogo do intertexto, na medida em que todo texto, em termos discursivos e dialgicos, estabelece relaes com outros textos, outros discursos. A leitura como ato de constituio do sentido faz parte de um permanente conflito de vozes entre o texto, o autor, o leitor, as outras vozes sociais e o prprio mundo histricosocial em que se inscrevem todos os envolvidos no processo. Logo, a leitura constri-se justamente no dilogo, na fronteira entre essas diversas vozes veiculadas no texto. Abaixo, a tirinha e a leitura que os informantes fizeram dela ilustram o que se exps at o momento:

Figura 3: Tirinha 9 Fonte: WATTERSON, 2010

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Exemplo 2 O pai de Calvin, ao chegar em casa depois do trabalho, fica assustado com a reao do filho, que diz ter ido ao seu escritrio em um tapete. O pai, impressionado, comenta com a esposa que achava que j tinham cortado o acar do filho, substncia que, para ele, provoca loucura em Calvin.Inf 8

Exemplo 3 O pai de Calvin perguntou se haviam mesmo tirado o acar da dieta dele, pois o acar em excesso pode deixar a pessoa muito energtica e at mesmo ter alucinaes, como as coisas que Calvim falou. Inf 14

Antes de analisarmos a leitura que os informantes fizeram, parece-nos oportuno fazer algumas ponderaes sobre os discursos evocados pelo texto da tirinha. Podemos observar que esse texto se construiu em dilogo interdiscursivo. Apreende-se, na tirinha, a voz das aventuras infantis, no caso as histrias das Mil e Uma Noites e tambm ecoa a a voz do discurso do universo da medicina, que sugere que o acar uma rica fonte de energia, mas que, para algumas pessoas, pode trazer complicaes para a sade. Ainda, para interpretar a tirinha, ou apreender os efeitos de sentidos que ela suscita, necessrio ter conhecimento das caractersticas do personagem Calvin, que construdo como um garoto hiperativo. Analisando as respostas dos dois informantes, ambos interpretam que o acar, aos olhos do pai, pode ser o fator responsvel pelo comportamento de Calvin, significado pelos leitores como loucura e alucinaes, em, por exemplo, pois o acar em excesso pode deixar a pessoa muito energtica e at mesmo ter alucinaes, como as coisas que Calvim falou. Para fazer essa leitura, isto , construir tal interpretao, necessria a ativao de conhecimentos enciclopdicos, conceituais, por parte dos leitores, realizada com base no reconhecimento da voz da cincia, trazida na fala do pai do personagem. A partir dessa ativao, gerou-se, por meio do processo inferencial, o sentido conferido pelos leitores fala do pai, como em O pai, impressionado, comenta com a esposa que achava que j tinham

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cortado o acar do filho, substncia que, para ele, provoca loucura em Calvin. Por fim, necessrio tambm ressaltar que nenhum dos dois informantes acima parece no ter apreendido na fala de Calvin alguma pista que pudesse signific-la com base em conhecimento de histria de aventuras infantis. Esse dado nos leva a ressaltar o fato de que cada leitura nica e constitui uma enunciao tambm nica. Sobre isso, Kleiman reflete:

Numa viso de leitura como interao distncia entre dois sujeitos, no h apenas uma leitura ou uma interpretao possvel; duas interpretaes diversas podem ser igualmente aceitveis, adequadas, desde que ambas sejam respostas ao texto concebido como uma unidade significativa do discurso, embora deva haver convergncia entre os leitores sobre o contedo referencial do texto, especialmente sobre o seu contedo referencial especfico. Podemos ento considerar que quando o texto apenas concebido como uma srie de estmulos para um processo de associao aleatria, no temos leitura (KLEIMAN, 1989, p.92).

Vejamos a leitura que os informantes fizeram da tirinha abaixo e que pode ilustrar as reflexes desenvolvidas:

Figura 4: Tirinha 8 Fonte: WATTERSON, 2010

Exemplo 4 A garota mesmo julgando a brincadeira como idiota, quer brincar com Calvin. Inf 4

Exemplo 5 Uma simples brincadeira infantil, tomou uma grande proporo de tal forma que se tornou uma guerra dos sexos Inf 3

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notrio que os dois informantes acima fizeram uma leitura distinta da tirinha, uma vez que o primeiro significa o fato de a Susie querer brincar independente de qualquer coisa. J o segundo percebe que, nas falas de Calvin e de Susie, subjaz uma posio sexista a qual importante para o efeito de sentido que o autor da tirinha quer provocar. Digamos que o informante 4 faz uma leitura superficial em que h um apagamento das pistas do prprio texto. Tal fato no nos permite dizer que ele fez uma leitura top dow, mas demonstra que sua leitura reside mais em seus interesses e conhecimentos ou at mesmo desconhecimento de que no mundo infantil haja uma rixa entre meninas e meninos. A leitura dele agenciada por pistas do texto, mas no por todas as pistas. J o informante 3 mobiliza seus conhecimentos de mundo ao agenciar a sua leitura e produzir sentido a partir da tirinha. Ele infere que h entre Calvin e Susie uma guerra dos sexos. Embora distintas, ambas as leituras encontram respaldo por serem uma resposta ao texto enquanto unidade significativa, uma vez que a leitura na perspectiva interacional no est a servio de um propsito exclusivo, nico, mas emerge da relao dessa interao autor-texto-leitor. Na vertente interacionista de leitura, segundo Kato (1987), o leitor tem que buscar as marcas ou pistas (pragmtica, semntica, sinttica e fonolgica) deixadas pelo autor na materialidade do texto e som-las a seus conhecimentos prvios, socialmente adquiridos, e assim produzir sentido na (e pela) interao autor-texto-leitor. O leitor no mais ir se ater apenas ao que est na materialidade do texto, mas ir trazer para o ato da leitura suas experincias como ator social, as relaes que ele, como leitor e produtor de textos, manteve ao longo de sua trajetria inscrita em processos linguageiros, dialgicos. O leitor, nessa perspectiva, no um leitor4 ideal, pronto, mas um leitor que produz sentido dos discursos, atualizados em textos que l, sob as condies das prticas de leitura em que est inscrito. Posio como essa defendida por autores como Sol (1998), Kleiman (1989, 2002, 2004), Koch (2002, 2005, 2006), Van Dijk (2000), Marcuschi (2005) e Mondada & Dubois (2003), os quais, guardadas as especificidades de seus estudos, veem o processo de leitura como resultado da interao dos sujeitos participantes de tal processo. Sol (1998, p.18), por exemplo, afirma que Na leitura, o leitor um sujeito ativo que processa o texto e lhe proporciona seus conhecimentos, experincias e esquemas prvios. Nessa perspectiva interacional, o leitor visto como um dos responsveis pelo processo de
Umberto Eco praticamente inaugura a discusso sobre leitor e cria a expresso leitor modelo. Para ele, todo texto demanda a participao do destinatrio. O leitor modelo para ele no necessariamente deva existir, mas no texto pistas so deixadas na constituio desse leitor. O autor codifica o texto e ao faz-lo acaba sugerindo um leitor modelo que antes de tudo no est pronto e acabado.
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leitura na medida em que, sendo essa atividade colaborativa, a compreenso e a interpretao do que se l dependem de vrios fatores envolvidos nessa interao autor-texto-leitor, tais como objetivos de leitura, conhecimentos prvios, inferncias, posies sociais entre outros. Em suma, sob esse enfoque, o ato de ler no mais solitrio e sim colaborativo. O sentido no mais expresso de pensamento do autor, mas sim fruto das relaes de interao que se processaram na enunciao. O sentido do texto no est em nenhum dos interlocutores especificamente, est no espao discursivo dos interlocutores. Nessa concepo de leitura, o autor perde o seu lugar confortvel de produtor e dono do sentido e instado a participar colaborativamente de um processo dialgico e inacabado. Se a produo de sentido se d na interao, o sentido est condicionado a cada ato comunicativo.5 Para ilustrar a discusso em pauta, recorremos, mais uma vez, ao corpus deste estudo, na tentativa de assinalar o aspecto colaborativo da leitura.

Figura 5: Tirinha 10 Fonte: DAVIS, 2010.

Exemplo 6 John comenta com Garfield que o abridor quebrou com a inteno de perdir o gato que abra a lata com as unhas, mas Garfield busca um maarico. Inf 9

A teoria da esttica da recepo proposta por Jauss (2002) v a literatura como resultado da produo, recepo e comunicao, tecendo uma relao dialtica entre autor, obra e leitor. Entendemos que essa vertente terica abre, em certa medida, um dilogo com a viso interacionista da linguagem conforme estamos propondo.

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Exemplo 7 John, dono do Garfield, comenta com o bicho que o abridor de lata est quebrado,

impossibilitando que a comida de gato seja aberta. Garfield, que come muito, se diz preparado e vai pegar um maarico,

assustando seu dono. Inf 8

Das leituras expostas, v-se que a produo de sentido est condicionada a cada ato comunicativo, a cada ato de compreenso e interpretao do texto construdo pelo leitor. Ou seja, o sentido no homogneo, ganha tonalidades conforme o leitor. O sentido produzido pelo primeiro informante ressalta o fato de que Garfield poderia abrir a lata com as prprias unhas. Sentido construdo por ele na sua relao de interao com o texto. O informante, nesse caso, trabalha com o conhecimento prvio que diz que as unhas (garras) dos gatos so afiadas e poderiam servir para abrir a lata, substituindo o abridor. J o segundo informante, que aporta seus conhecimentos prvios ao texto, ressalta o fato de Garfield gostar de comer muito e de que o abridor no seria empecilho para ele na obteno da comida e que a soluo encontrada por Garfield assusta John. So leituras do mesmo texto, de um mesmo discurso, que, no entanto, diferenciam-se, mostrando-nos que cada ato comunicativo de produo de sentido nico, marcado pela viso do leitor.

2.2.2 O processamento do texto: do cognitivo ao interacional

Entendemos processamento textual como processos mentais e estruturas de conhecimento na atividade de produo e compreenso textual. Para Sol (1998, p.23), quando se toma o processamento do texto sob um olhar interacional, deve-se considerar que:

Para ler necessitamos, simultaneamente, manejar com destreza as habilidades de decodificao e aportar ao texto nossos objetivos, idias e experincias prvias; precisamos nos envolver em um processo de previso e inferncia contnua, que se apia na informao proporcionada pelo texto e na nossa prpria bagagem, e em um processo que permita encontrar evidncia ou rejeitar as previses e inferncias antes mencionadas. (SOL 1998, p.23),

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A leitura, dessa forma, depende das habilidades do leitor de fazer previses e implementar inferncias, estratgias que concorrem para a compreenso do texto. Cabe ao leitor a ao orientadora da leitura que, para a produo de sentido, depender em parte do objetivo que ele tem na atividade e do seu conhecimento prvio de natureza enciclopdica, conceitual e lingustico. A autora sugere que a decodificao uma das habilidades previstas por esse processo, mas essa condio por si s delimitaria o papel do leitor e do autor do texto. O autor seria aquele que codifica, isto , deixa marcas para o leitor decodific-las, signific-las, na teia do texto, usando para isso vrios mecanismos, tais como referenciao, categorizao, progresso textual, inferncias, intertextualidade. A compreenso e a interpretao do texto ento esto sujeitas interao que se d no processo de leitura, leitor/texto, conforme aponta a autora:

A interpretao progressiva do texto, isto , a elaborao de sua compreenso, envolve determinar as idias principais que ele contm. importante estabelecer que, embora um autor possa elaborar um texto para comunicar determinados contedos, a idia ou as idias principais construdas pelo leitor dependem em grande parte dos seus objetivos de leitura, dos seus conhecimentos prvios e daquilo que o processo de leitura em si lhe oferece com relao aos primeiros (SOL, 1998, p.30).

E continua:

as interpretaes que a partir das previses e de sua verificao vamos realizando no decorrer da leitura implicam a deduo do fundamental do texto com relao aos objetivos que nos levaram a l-lo e nos permitem orientar nossa leitura de uma maneira cada vez mais precisa e crtica, tornando-a mais eficaz (SOL, 1998, p.31).

Alm desses mecanismos e/ou estratgias de leitura, previses e verificao, tem-se a inferncia. Koch (2003) salienta que, para compreenso do texto e para sua coerncia, a inferncia um mecanismo importante a ser utilizado pelo leitor no processamento do texto. Ainda, para Koch (2003, p 70), a inferncia, como uma operao mental, uma estratgia do processamento textual, se define como aquilo que se usa para estabelecer uma relao, explcita no texto, entre dois elementos do texto (KOCH, 2003, p 70). Esclarece a autora que as inferncias so as ligaes que os leitores estabelecem no texto quando tentam interpretar o que leem ou ouvem. As inferncias sempre estabelecem relao entre duas partes do discurso. As inferncias preenchem lacunas do texto e, dessa forma, corroboram para a coerncia textual. Brow & Yule citados por Koch (2003) mostram que uma dificuldade limitar as inferncias a apenas aquelas necessrias e relevantes para interpretao negociada na relao

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leitor-texto-autor. Em resumo, a inferncia permite chegar a uma compreenso mais aprofundada do que a mera compreenso literal do texto. Compreender um texto implica inferir sobre o que se l (ttulo, tema, objetivos, enquadramento do texto...) a partir daquilo que se sabe. A inferncia permite dar coerncia ao que se l, gerar novas informaes a partir do que est escrito, evocar informaes que devem ser adicionadas ao texto e complet-lo. Por meio de previses e inferncias, bem como ativando os seus conhecimentos prvios, o leitor proficiente preenche lacunas do texto e promove uma relao contnua na progresso textual e realiza o trabalho de compreenso leitora do texto. Tendo como exemplo o que se enunciou com a tirinha anterior,

Exemplo 8 John comenta com Garfield que o abridor quebrou com a inteno de perdir o gato que abra a lata com as unhas, mas Garfield busca um maarico. Inf 9

o leitor a inferiu que os gatos possuem garras afiadas e poderiam servir para abrir a lata. No est explcito no texto que as garras possuem propriedade cortante e sendo assim seriam um bom instrumento para abrir a lata. Na tirinha, John anuncia o problema para o Garfield, mas no est explcito que ele quisesse que o Garfield abrisse a lata com as garras. Lembremos que a produo de sentido no unilateral e que deve emergir na interao que se processa no ato comunicativo. Kleiman (2004, p.25) ainda salienta que:

A ativao do conhecimento prvio , ento, essencial compreenso, pois o conhecimento que o leitor tem sobre o assunto que lhe permite fazer as inferncias necessrias para relacionar diferentes partes discretas do texto num todo coerente. Este tipo de inferncia, que se d como decorrncia do conhecimento de mundo e que motivado pelos itens lexicais no texto, um processo inconsciente do leitor proficiente (KLEIMAN, 2004, p.25).

Poderemos ver com a tirinha abaixo como a produo de inferncia importante no processamento do texto e, portanto, est implicada na produo de sentido que se pode estabelecer na relao interacional. Consideremos a tirinha:

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Figura 6: Tirinha 6 Fonte: QUINO, 2009

Relativamente ao processamento desse texto, pode-se supor que o desconhecimento, por parte do leitor, do que venha a ser Clube de Paris, Banco Mundial e Fundo Monetrio Internacional um fator que poder promover uma leitura dessa tirinha que no contemple as possibilidades do efeito de sentido suscitadas ou desejadas pelo seu autor: que o humor. No entanto, a inferncia de que essas instituies possuem mais fora de que os presidentes de determinados pases pode proporcionar uma leitura do humor trazido pela tirinha. Podemos observar a leitura dos informantes:

Exemplo 9 Mafalda pretende intimidar a me se

empossando no cargo de presidente e sendo assim, autoridade mxima. Porm como no mundo de poder, quem tem dinheiro detm poder sobre os outros pases. Inf 11

Exemplo 10 A tirinha sugere que o Banco Mundial, O Clube de Paris e o Fundo Monetrio

Internacional tm mais influncia e poder que o presidente. O presidente est subserviente a essas instituies. Inf 10

Para as concluses a que chegaram os informantes de que as instituies mostradas na tirinha tm mais poder do que certos presidentes, preciso inferir (pois no est explcito no texto) que a me tem mais poder do que a filha e que Mafalda estava tentando quebrar essa relao de poder.

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Conforme o que os autores parecem sugerir, relativamente ao trabalho do pesquisador, a inferncia pode no ser coerente com os sentidos que se pretendem estabelecer com determinada enunciao, ou seja,

Os elementos do contexto lingustico no do base ao analista para determinar as inferncias que realmente so feitas, porque a ao de inferir fica como um processo que dependente do contexto especfico do texto e localizado no leitor (ou ouvinte) individual (BROWN; YULE apud KOCH 2003, p.73).

As inferncias permitem, na atividade de leitura, a produo de sentido, mas no podem ser controladas se no estiverem ancoradas nas pistas da situao de interao em que se processa o discurso. Em outras palavras, no se pode permitir aqui a leitura top dow, quer dizer, o sentido no pode ficar merc do leitor, portanto, de suas inferncias. Van Dijk parte do princpio de que No existe um processo de compreenso nico, mas processos de compreenso que variam de acordo com diferentes tipos de discurso (VAN DIJK, 2000, p.21). Recorremos mesma tirinha do exemplo anterior para ilustrar nossas discusses.

Figura 7: Tirinha 6 Fonte: QUINO, 2009

Exemplo 11 Mafalda acha que pode desobedecer sua me se ela fosse presidente, no entanto sua me fala que o banco mundial, o clube de Paris e o fundo monetrio internacional e ento Mafalda reconhece que um presidente deve obedecer a eles, logo Mafalda deve obedecer sua me mesmo assim Inf 19

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Podemos ver, com a leitura desse informante, que o seu conhecimento enciclopdico acerca do papel das instituies mencionadas na tirinha permitiu a ele a construo do sentido suscitado e/ou esperado nessa instncia enunciativa. Mas, sem esse processo colaborativo na construo de sentido, a leitura dessa tirinha, no plano de decodificao das palavras, talvez ficasse superficial e no elucidativa dos sentidos que da interao podem emergir. Em suma, o conhecimento enciclopdico acerca do papel dessas instituies, financiadoras de pases emergentes e, portanto, controladoras de suas polticas, que permite a produo de um dado sentido que dali pode emergir e que permitiram a leitura desse informante. Reiterando, a compreenso do texto se d nesse processo de interao e o leitor deve mobilizar diversos conhecimentos para que a leitura se concretize. A compreenso do texto uma atividade complexa, conforme mostra Koch (2005), e s no/pelo processo interacional que envolve a leitura que a compreenso pode se dar. Nessa direo, Kleiman aponta que:

A compreenso de um texto um processo que se caracteriza pela utilizao de conhecimento prvio: o leitor utiliza na leitura o que ele j sabe, o conhecimento adquirido ao longo de sua vida. mediante a interao de diversos nveis de conhecimento, como o conhecimento lingustico, o textual, o conhecimento de mundo, que o leitor consegue construir o sentido do texto (KLEIMAN, 2004, p.13).

Dessa perspectiva que se admite que compreender o texto atividade de sujeitos ativos que se posicionam dialogicamente na interao. A leitura, como atividade social, como produo de sentido, conforme j vimos, propicia ao sujeito autonomia, isto , um olhar crtico, ativo, e, em decorrncia dela, se estabelecem as relaes interativas entre sujeitos ativos constituidores das relaes sociais mediadas pela interao e fundamentadas pelo texto escrito. Tal posio aqui defendida remete ao que Kleiman (2004, p.7) afirma relativamente importncia da leitura na escola.

A aprendizagem da criana na escola est fundamentada na leitura. A maior, e mais significativa consequncia do processo de descontextualizao de linguagens, que permite, entre outros fazeres, a interao distncia, com um interlocutor no imediatamente acessvel, e que j construiu seu texto sem interveno imediata direta do leitor.

Esse tipo de interao, conforme bem mostra a autora, liberta o ser humano e propicia a ele a construo e a sistematizao de saberes, permite a troca de experincias e de conhecimentos. Segundo Kleiman, a leitura um ato social, entre dois sujeitos leitor e autor que interagem entre si, obedecendo a objetivos e necessidades socialmente determinados. (KLEIMAN, 2004, p.10).

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Reiterando e retomando, o conhecimento prvio do leitor fundamental para que ele possa construir a partir do texto um sentido. A compreenso do texto est submetida aos diversos conhecimentos que o leitor deve manipular no processo de interao leitor/texto/autor. Kleiman assinala, ainda, que quanto mais conhecimento textual o leitor tiver, quanto maior a sua exposio a todo tipo de texto, mais fcil ser sua compreenso... (KLEIMAN, 2004, p.20), ou seja, as leituras que fazemos so resultados das leituras que fizemos de outros textos. Esse pressuposto pode nortear a importncia que tem a leitura para formao do cidado. Na interao autor/texto/leitor, o processo comunicativo emerge como fundante da relao entre as pessoas. O ato de ler e, consequentemente, produzir sentido para o que leu fundamental na sociedade moderna, marcadamente envolvida pelo texto escrito e por atividades linguageiras. Ler nessa sociedade poder participar dessas manifestaes que se materializam no texto escrito. Segundo os Parmetros Curriculares Nacionais, A leitura o processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de compreenso e interpretao do texto, a partir de seus objetivos, de seu conhecimento sobre o assunto, sobre o autor, de tudo o que sabe sobre a linguagem. na/pela leitura que o leitor constitui e constitudo, portanto esse ato essencial na sociedade moderna em que as relaes so mantidas por meio dos discursos escritos. Para encerrar essas consideraes, apresenta-se, abaixo, um esquema, baseado nos estudos de Van Dijk (2000) e nos estudos discutidos neste captulo, que intenta oferecer melhor visualizao dos mecanismos e/ou estratgias e conhecimentos implicados no processamento textual.

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Leitura: produo de sentido


PROCESSO INTERACIONAL

PROCESSO COGNITIVO

Autor/texto/ leitor
Tessitura textual / Efeitos de sentido

Compreenso Decodificao
Previso Inferncia

Evento de leitura

Ativao de conhecimentos prvios


Espao de leitura Finalidade Gnero discurso, suporte

Referenciao

Quadro 1: Processamento do texto: leitura interacional Fonte: Elaborado pelo autor

2.3 O modelo estratgico de processamento do Discurso proposto por Van Dijk

Ao modelo estratgico de processamento do discurso proposto por Van Dijk & Kintsch (Cf. VAN DIJK, 2000), que aqui tomamos como base para pensar o processamento textual realizado pelos nossos informantes, predecem outros desenvolvidos por esses autores (KINTSCH, 1970, 1972, 1974; VAN DIJK, 1972, 1977A; KINTSCH; VAN DIJK, 1975, 1978; VAN DIJK; KINTSCH, 1978). Como explica Van Dijk (2000, p.13), esse modelo um prolongamento de trabalhos subsequentes, o qual traz na sua proposio um olhar

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interdisciplinar, marcado pelas contribuies advindas de campos como a lingustica textual, a psicologia, a inteligncia artificial, a sociologia e a etnografia. Sob essa orientao, o que diferencia tal modelo dos outros que, alm de se contemplar dimenso cognitiva enfatizando o papel da memria semntica e questes relativas coerncia local e global, macroestruturas e superestruturas do processamento textual, preocupou-se igualmente com os elementos de natureza pragmtica, ou seja, aqueles que remetem ao evento da interao, ao contexto da situao, a aspectos e fatores extralingusticos que definem a cena de interao e orientam a construo da compreenso do discurso. Nas palavras desse autor, um dos fortes pressupostos desse modelo que as dimenses sociais, histricas e culturais do discurso interagem com as dimenses cognitivas. Nesse sentido que deve ser encarado como um modelo mais dinmico, de base processual, on line e estratgico. Van Dikj confere a esse modelo de processamento o nome de estratgico porque, para esse autor, em um processamento estratgico a anlise estratgica depender tanto das caractersticas do texto como tambm do usurio da lngua. Para ele, estrtegias fazem parte do nosso conheciemento procedural. Dessa forma, no esto prontas mas se constituem no processamento do texto. Esclarece-se tambm que, embora o foco de preocupao desse autor recaia sobre a compreenso/interpretao do discurso numa viso bem ampla acerca das trocas interacionais, frequentemente, remetendo nesse processo categoria de ouvinte, este estudo recorre s suas reflexes por tom-las adequadas, em termos tericos, metodolgicos e conceituais, abordagem eleita para refletir sobre o processamento do texto, na atividade de leitura. Embora haja diferenas entre a leitura e a escuta, por razes de ordem fisiolgica, material, situacional, cognitiva, entre outros aspectos, entendemos que a proposta de modelo estratgico de processamento do discurso defendida por Van Dijk uma orientao que pode se estender leitura pelo fato de iluminar inmeros aspectos e fatores que so tambm pressupostos pela vertente interacionista da leitura, o que no se descarta assegurar, nesse caso, as especificidades dessa atividade linguageira. Por essa razo, recorremos a Van Dijk (2000) em primeiro lugar por assumirmos que, neste trabalho, a leitura prtica social que dialogicamente envolve sujeitos que so artfices dessas relaes que os constituem; s na/pela interao esses sujeitos implicados na leitura so instados a participar desse processo. Em segundo lugar, entendemos que a maioria dos autores com os quais dialogamos neste trabalho para refletir sobre a prtica da leitura tambm est, guardadas as suas especificidades, em interlocuo com os estudos desse autor. Nesse

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sentido, entendemos que Van Dijk, por conceber o processamento do texto como ato interacional, basilar neste trabalho. Para esse autor, muitos modelos lingusticos de uso da lngua consideram o funcionamento da lngua a partir de nveis hierrquicos de funcionamento: nvel morfolgico, sinttico, semntico e pragmtico. Essa viso, por exemplo, dos estruturalistas que viam cada uma dessas estruturas como unidades estanques e, nesse sentido, partia-se da palavra para a compreenso da sentena. Segundo Van Dijk, no modelo cognitivo de compreenso, entende-se que h uma relao entre essas unidades hierrquicas; em outras palavras, para um modelo cognitivo pode-se partir de uma unidade complexa para entender uma palavra ou vice-versa. Nas palavras do autor:

A compreenso de uma palavra em uma orao depender de sua estrutura funcional enquanto um todo, tanto no nvel sinttico quanto no nvel semntico. Isso significa que, ao invs de operarmos com um modelo estrutural convencional de processamento, operamos com um modelo estratgico (VAN DIJK, 2000, p.22).

Trabalhar com modelo estratgico, para o autor, trabalhar com a relao entre os elementos (micro e macroestruturais) do texto e tambm, nesse caso, trabalhar com as intenes do leitor. Isso pode significar que o leitor de um texto tentar reconstruir no somente o significado intencionado no texto (VAN DIJK, 2000, p.23). Cognitivamente, essas estratgias se definem como operaes mentais de que o leitor lana mo para processar a informao visual, utilizando de forma interativa os conhecimentos necessrios para a atribuio de sentido ao que l. A base desse modelo se sustenta por uma srie de pressupostos tericos, os quais, como explica Van Dijk, no s sugerem as principais noes e componentes tericos do modelo, como tambm estabelecem as relaes necessrias com outros modelos de discurso usados pela lingustica e cincias sociais (VAN DIJK, 2000, p.14). Abaixo, apresentaremos, de forma resumida, os componentes desse modelo, procurando assinalar a interlocuo que se pode fazer com a concepo interacionista de leitura aqui adotada. Primeiramente, vamos descrever os pressupostos bsicos de seu modelo e depois arrolar as estratgias de processamento do discurso.

2.3.1 Pressupostos cognitivos e contextuais: as bases do modelo estratgico

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Relativamente aos de ordem cognitiva, como especifica o autor, tem-se o seguinte: a) pressuposto construtivista do modelo esse pressuposto pode ser assim explicado: os leitores podem construir cognitivamente verses diferentes para uma mesma realidade, isto , representaes mentais na memria, fruto, portanto, de uma compreenso. Isso, conforme o autor, com base em informaes visuais (em caso de assistir a uma cena) e lingusticas. Em suma: a construo, de natureza cognitiva, de uma representao mental um dos pressupostos do processo de compreenso leitora. Essa compreenso individual e, portanto, nica. Cada leitor/ouvinte ir criar a sua prpria verso do que leu/ouviu. b) pressuposto interpretativo do modelo esse pressuposto remete diretamente ao aspecto semntico do discurso. O leitor/ouvinte no s constri uma verso para o que leu/ouviu como tambm constri uma significao para esse evento, isto , constri uma interpretao para os fatos descritos no enunciado, ou seja, aos dados verbais e visuais, que servem para criar uma representao do que leu/ouviu. Dessa forma sai-se da estrutura do texto e passa-se ao sentido do texto, a parte semntica. c) pressuposio on-line de processamento do discurso esse pressuposto, articulado com os demais acima descritos, opera com o princpio de compreenso mais ou menos simultaneamente (on line) ao processamento das informaes. As pessoas no processam e armazenam todas as informaes acerca dos eventos para depois compreenderem. Elas o fazem de maneira gradual e no subsequente. Em outras palavras, as informaes no so arquivadas para depois serem compreendidas pelos leitores. Tal processo d-se on line, metfora do computador, usada por esse autor, para descrever o funcionamento desse processo: ao mesmo tempo em que as informaes so processadas, elas so assimiladas, significadas pelos leitores. Segundo Van Dijk (2000, p.15),

As pessoas que compreendem acontecimentos reais ou eventos discursivos so capazes de construir uma representao mental, principalmente uma representao mental significativa, somente se tiverem um conhecimento mais geral a respeito de tais acontecimentos. (DIJK, 2000, p.15),

d) pressuposio de conjetura pressuposicional do modelo nessa pressuposio, concebe-se que compreender envolve no somente o processamento da interpretao de informaes exteriores, mas tambm a ativao e uso de informaes internas e

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cognitivas do processo de construo (DIJK, 2000, p.15). Tais informaes, segundo o autor, so de natureza cogntiva. Alm das informaes exteriores de natureza lingustica, as informaes de natureza cognitivas tais como conhecimentos prvios de natureza enciclopdicos e lingusticos e objetivos de leitura so manipuladas pelo leitor no processamento do texto. As pessoas no esto dissociadas de suas vivncias. Dessa forma, o contexto amplo em que elas esto inseridas relevante no processamento textual. Nesse pressuposto, salienta-se o papel do leitor nesse processo na medida em que ele participa ativamente do processo de significao, conforme acreditamos que ocorre na leitura. e) pressuposto estratgico do modelo nesse pressuposto no h uma ordem para que as informaes sejam interpretadas. As informaes que entram podem ser armazenadas e depois confrontadas com informaes que esto entrando. No h uma ordem prestabelecida e as informaes so diversas no sendo de uma s ordem: h informaes sobre os prprios acontecimentos, informaes da situao ou contexto e informaes de pressuposies cognitivas. Para que o leitor atinja seu objetivo, que significar o texto, ele pode manipular a diversas informaes de diversos modos, no havendo uma ordem pr-estabelecida para isso. Essas informaes tero seu processamento on line e sendo assim no se pode pr-estabelecer o que o leitor/ouvinte processar, se informaes de seu conhecimento ou do evento. Esse fato garante ao modelo autonomia, uma vez que o sentido de determinada informao ser negociado no seu processamento. Em um processamento estratgico, aponta Van Dijk (2000), o leitor/ ouvinte constri uma representao mental a partir do discurso usando informaes internas e externas com o objetivo de interpretar o discurso.

2.3.2 Pressupostos contextuais

Para Van Dijk (2000), os discursos no ocorrem in vcuo. So produzidos e recebidos pelos falantes, ouvintes/leitores, inseridos em processos interacionais contextualmente situados e definidos historicamente. Dessa forma, o processamento do discurso no pode se limitar a fatores de ordem cognitiva, mas, em tal processamento, as dimenses sociais do

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discurso devem interagir com a sua dimenso cognitiva. Sendo assim, conforme prope esse autor, no mbito dos pressupostos contextuais, esto implicadas as seguintes dimenses e fatores: a) pressuposto de funcionalidade (social) segundo o autor, a primeira implicao cognitiva desse pressuposto que as dimenses sociais do discurso interagem com as dimenses cognitivas (2000, p.17). Dessa perspesctiva, o processamento textual no se limita a aspectos cognitivos, mas h interao entre esses aspectos e as dimenses sociais do discurso (contexto scio-cultural). O discurso e o processo de compreenso do discurso esto envolvidos pelo contexto social. Entende-se que os sujeitos envolvidos no processamento do discurso so sujeitos sociais e historicamente definidos por esse contexto social. b) pressuposto pragmtico de um modelo esse pressuposto contempla basicamente a relao entre as intenes envolvidas no discurso, projetadas pelo produtor, e as interpretaes por parte do ouvinte/leitor desse discurso. Nesse mbito, conforme explica o autor, est-se lidando no s com objetos lingusticos mas tambm como resultados advindos de uma ao social. Ou seja, o falante no s interpreta a situao comunicativa como tambm combina essa interpretao com a inteno que d situao comunicativa. Esse pressuposto, como mostra o autor, pode ser elevado categoria de pressuposto interacionista. c) pressuposto interacionista para o autor, tanto o locutor como o ouvinte tero motivaes, propsitos e intenes em uma interao verbal. Isso tambm se estende ao da leitura, quando vista sob a tica interacionista. O autor ressalta que a interao verbal envolve um processo colaborativo. Esse pressuposto central, no nosso entender, pois ele contempla o fato de os interctantes serem igualmente responsveis pelo processamento do discurso, conforme, claro, o papel comunicativo assumido (falante/ouvinte; escritor/leitor). Nas palavras de Van Dijk (2000, p.18), isso significa que estamos considerando o fato de que os usurios de uma lngua constroem uma representao cognitiva da interao verbal e no verbal que ocorrem na situao, o autor ainda destaca que esse fato far que a representao do discurso fique dependente dos pressupostos e propsitos do ouvinte e das motivaes subjacentes do locutor. d) pressuposto situacional a situao em que se d o ato de fala tambm influencia na produo de sentido do mesmo. Como j mostrado, o autor entende o discurso luz do contexto social de uso e tambm das dimenses cognitivas e no poderia deixar de ser

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relevante a situao em que est inserido o discurso para o seu processamento. As pessoas, ao proferirem discursos, fazem-no de maneiras distintas, motivadas por suas intenes e tambm pelos papis sociais que assumem; assim, estaro submetidas a diferentes interaes que produziro diferentes sentidos. Dessa forma o discurso e o seu processamento esto subordinados s diferentes situaes interacionais historicamente estabelecidas na sociedade. Van Dijk (2000, p.19) ainda mostra que A compreenso, portanto, no se constitui em uma simples construo passiva de uma representao do objeto verbal, mas parte de um processo interacional no qual o ouvinte ativamente interpreta as aes do locutor. No caso deste estudo, importa reiterar que o leitor, de igual modo, no curso da interao mediada pela escrita, age sobre o discurso do locutor/do autor construindo para ele uma representao, um enquadre, o que ir regular a produo de sentido. Isso requer reconhecer e interpretar a inteno e a ao discursivas do autor. Nessa atividade interacional, o texto, espao de interlocuo, construdo no s pelo autor, ao produzi-lo, mas pelo leitor ao l-lo. Nesse caso, ao leitor cabe o trabalho de perscrutar o texto. A tirinha abaixo pode exemplificar essa discusso.

Figura 8: Tirinha 10 Fonte: DAVIS, 2010

Na interao que se processa na tirinha, John, dono do Garfield, ativamente interage com a inteno comunicativa de Garfield. A interrogao de John, Isso um maarico?, reveladora de sua inteno comunicativa. No se abrem latas com maarico. Garfield entende essa inteno, tanto que adverte o seu dono: Saia de perto da lata.... Esse ato comunicativo elucida a relao de interao que se processa na enunciao. E ele ainda ser analisado pela perspectiva da leitura que fizeram os informantes. Nesse caso, em interao com o evento comunicativo tirinha.

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Van Dijk (2000) alerta que o Modelo estratgico de processamento de discurso, por mais que abarque as situaes pertinentes ao discurso, no ir contemplar todas as variveis no processamento desse discurso. Nas palavras do autor (DIJK, 2000, p.21), No existe um processo de compreenso nico, mas processos de compreenso que variam de acordo com diferentes situaes, de diferentes usurios da lngua, de diferentes tipos de discurso Van Dijk, para justificar a necessidade de estratgias de processamento do discurso, define a compreenso estratgica do modelo:

Ao invs de uma ativao mais ou menos cega de todo um possvel conhecimento na compreenso de uma palavra ou orao, ou na construo global de um tema, presumiremos que o uso do conhecimento seja estratgico, que ele dependa dos objetivos do usurio da lngua, da quantidade de conhecimento disponvel a partir do texto e do contexto, do nvel de processamento ou grau de coerncia exigido para a compreenso, os quais so critrios para o uso estratgico do conhecimento monitorado pelo sistema de controle (DIJK, 2000, p.26, grifos nossos).

Para o processamento do discurso, o leitor ter que aportar estratgias para a sua compreenso leitora. Para Van Dijk, a compreenso depender de sua estrutura funcional enquanto um todo, tanto no nvel sinttico quanto no nvel semntico. Isso significa que, ao invs de operarmos com um modelo estrutural convencional, operamos com um modelo estratgico (DIJK, 2000, p.22). Para o autor, as estratgias so parte do conhecimento geral. H estratgias que podem ser adquiridas muito cedo e outras mais tarde e diferentes discursos requerem diferentes estratgias para o seu processamento. Para o autor, as estruturas sintticas e semnticas se imbricam e corroboram para a compreenso no processamento textual. Recorreremos ao corpus deste trabalho para mostrar como esses pressupostos se organizam na produo de sentido do texto.

Figura 9: Tirinha 2 Fonte: CUSTDIO, 2007

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Exemplo 12 Essa tirinha faz uma referncia ao poema 7 faces de Carlos Drummond de Andrade, onde o anjo torto manda ele ser errado, do contra na vida. O que tambm ocorre na tirinha. Inf 38

Exemplo 13 O anjo que aparece na tirinha vive

carregando livros e com isso sua postura torta Inf 27

Esses dois informantes construram suas verses para o que leram, o que implica que eles significaram o que leram, ou seja, interpretaram, nesse caso, cada um a sua maneira. Os aspectos de natureza cognitiva tambm foram importantes para a interpretao que fizeram. O informante 38, a partir de sua leitura, Essa tirinha faz uma referncia ao poema 7 faces de Carlos Drummond de Andrade, d mostras de que seu conhecimento prvio (enciclopdico, quem o poeta; lingustico-textual, o gnero, poema) contempla o seu conhecimento de que o anjo no poema de Drummond um anjo de mau agouro, o que lhe permite a leitura que ele fez da tirinha, ou seja, ele l o prognstico do anjo como sendo algo ruim na vida do rato de sebo. Dessa forma, o informante mobiliza as pistas textuais e seus conhecimentos no processamento do texto. J o informante 27 no faz a leitura de que o anjo seja de mau agouro. Talvez pelo fato de ele no ter reconhecido a intertextualidade entre a tirinha e o poema de Drummond. Cada leitor, nesse caso, formulou, cognitivamente na memria, a sua verso para a tirinha, conforme o pressuposto construtivista, e interpretou, cada um a seu tempo, a tirinha conforme os outros pressupostos. A superestrutura desse texto e sua finalidade foram reconhecidas pelos informantes em suas leituras, pois tirinha um gnero textual que provoca o humor.

2.4 Uma descrio geral do modelo estratgico

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Na descrio do modelo do processamento do discurso, Van Dijk, por razes didticas e metodolgicas, apresenta separadamente as estratgias que o compem, para precisar os seus conceitos e suas funes. Procura deixar claro que, ao operar com modelo estratgico, no se pode perder de vista que esse modelo no se baseia em nveis, mas sim em complexidades, em dimenses que se imbricam, se integram e se interagem. No h garantia de sucesso das estratgias, ao contrrio, elas sero hipteses opercionais que se moldam em situao de uso complexidade do discurso.

2.4.1 Estratgias proposicionais

Para a construo do modelo semntico, necessria a construo estratgica das proposies. E, para que isso ocorra, em termos de processamento textual, cuja operao prevista, no caso da leitura, decodificao, importante que se parta da estrutura de superfcie do texto, de sua materialidade lingustica. As palavras ou unidades lexicais passam a ser decodificadas em seus encadeamentos morfolgicos: fonema/letras e morfemas, mas a interpretao da palavra no pode ficar presa ao nvel da superfcie. Preveem-se, na compreenso dessa estrutura, interpretaes semnticas subjacentes, que geram expectativas sobre significados possveis das expresses lingusticas, e da das estruturas sinttico-semnticas engendradas pelas sentenas. Ou seja, nesse nvel do processamento textual, abrem-se possibilidades de sentido para palavra e passa-se para estrutura semntica da palavra em correlao com a estrutura sinttica. Sobre isso, o autor mostra que reconhecer a posio de um termo na estrutura da sentena (por exemplo, a posio do agente, do argumento) uma ao estratgica que concorre para incurses, em termos

semnticos/conceituais, nas formulaes das proposies presentes no texto. a) Estratgias de Coerncia Local para relacionar os sentidos trazidos pelos esquemas proposicionais, que, nesse caso, esto no nvel das sentenas, o modelo de processamento de discurso opera com as estratgias de coerncia local. A coerncia local trata das conexes significativas entre as sentenas do texto. Para isso, Van Dijk (2000, p.28) aponta que uma possvel estratgia procurar, em uma proposio, por aqueles argumentos que co-referem a um dos argumentos da proposio anterior. E continua: Atravs da correferncia, por exemplo, tentam relacionar primeiramente

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frases nominais e, consequentemente, conceitos subjacentes (proposies atmicas), com conceitos pertinentes da proposio anterior (VAN DIJK, 2000, p.29). A essa relao entre as estruturas do texto o autor chama de estratgias de coerncia local. b) Macroestratgias por meio de macroproposies6 que se ligam sequncia do texto, o leitor pode, na macroestrutura do texto, inferir uma certa quantidade de informaes e pressupor sentidos antes mesmo do final de um pargrafo, captulo ou discurso. Para o autor, a macroestrutura do texto reveladora de sua composio e nela haver pistas que podem lev-lo a antecipar sentidos por meio das inferncias. Segundo Van Dijk, essas previses sero sustentadas pelos vrios tipos de informaes, tais como ttulos, palavras temticas, sentenas temticas iniciais, conhecimento sobre possveis aes ou acontecimentos globais resultantes, assim como informao provinda do contexto (VAN DIJK, 2000, p.30). As macroestratgias, formadas pela macroproposies, so, dessa forma, instrumentos relevantes no processamento textual, uma vez que esto diretamente relacionadas com o contedo informacional do texto. c) Estratgias Esquemticas o autor atribui a essas estratgias a denominao de superestrutura do texto. Essas superestruturas esto diretamente envolvidas na macroestrutura do texto. A forma como os contedos informacionais/conceituais (macroestrutura) do texto so organizados diz respeito s superestruturas dos textos, isto , s configuraes textuais especficas. Os textos podem ser organizados de forma narrativa ou argumentativa e essas organizaes determinam maneiras diferentes de organizao textual. A superestrutura estaria no campo de uma sintaxe e a macroestrutura no campo do contedo. Ainda segundo o autor, a manipulao da superestrutura um poderoso recurso top down, ou seja, est diretamente imbricado com as intenes do leitor na mobilizao de suas estratgias. Uma vez que o leitor detm o conhecimento organizacional do texto que est manipulando, o contedo, a macroestrutura ser por ele mais facilmente compreendida. O ttulo de um texto, superestrutura, poder ser preponderante em sua compreenso. No caso deste trabalho, a superestrutura da tirinha comporta um texto que deve produzir humor, macroestrutura. d) Estratgias de Produo para o autor um modelo de processamento do texto deve levar em conta tambm as estratgias de produo. Sendo o modelo estratgico, as

A macroestrutura de um texto so os componentes desse texto que possibilitam a organizao global do texto e viabilizam o sentido do texto. Macroposies so o conjunto de macroestruturas. A superestrutura de um texto diz respeito sua organizao formal, como por exemplo: introduo, desenvolvimento e concluso.

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estruturas podem ser especificadas atravs da anlise ou sntese. Para ele, ouvinte e locutor tero contato com diferentes estratgias e isso em um modelo estratgico no tem problema, j que as estratgias relevantes tambm sero diferentes. Cabe ao locutor a construo da macroestrutura que ser significada pelo leitor/ouvinte. No plano semntico, h interao entre os interlocutores. Nas palavras do autor:

Provalvelmente, os locutores comearo a formular sentenas antes que a completa representao semntica tenha sido formulada, e o mesmo vlido para o nvel mais global, j que macroestrutura parcial ou previamente formadas podem ser mudadas devido s limitaes de informao local (DIJK, 2000, p.32).

A superestrutura a macroestrutura so formuladas em negociao entre os interlocutores, devido ao fato de esse ser um modelo estratgico. Ainda para Van Dijk, o papel importante do processamento top down na compreenso tambm envolve o planejamento parcial (ou expectativas) de estrutura e significados de sentenas e textos complexos. (DIJK, 2000, p.32). e) Outras estratgias por fim, Van Dijk alerta-nos que, alm das estratgias mencionadas acima, certamente h mais estratgias implicadas no processamento do discurso. Ele aponta algumas: 1) as estratgias estilsticas, que dizem respeito capacidade de os usurios da lngua expressarem o mesmo significado de diferentes maneiras, conforme algumas condies: tipo de situao, grau de formalidade, categorias dos participantes da conversao e objetivos gerais; 2) as estratgias retricas, que esto diretamente envolvidas com a capacidade do discurso de mobilizar os interlocutores em situao de interao comunicativa; aliada a tais estratgias est aquela atualizada por meio da estratgia da informao no verbal7: gestos, expresses faciais, proxmica, posies corporais e outros (...) geralmente, facilitar as estratgias de compreenso e produo de discurso Van Dijk (2000, p.33) essas estratgias podem ser denominadas estratgias de conversao, que esto tanto no nvel textual quanto no nvel paratextual.

de conhecimento neste trabalho que as informaes de natureza no verbal so importantes na produo de sentido, sobretudo no gnero textual aqui escolhido: gestos, expresses faciais, proxmica, posies corporais (VAN DIJK, 2000, p.33) so importantes para a produo de sentido que se processa na instncia enunciativa, principalmente em tirinhas, mas, por uma questo de recorte, essa dimenso do texto no ser contemplada por este trabalho. Ver Ramos (2009).

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2.5 guisa de concluso

Neste captulo, assumimos que a leitura proficiente aquela em que os interlocutores esto em interatividade, leitura proficiente a leitura interacional em que os papis de leitor/texto/autor so estabelecidos. Ao leitor cabe o papel de aportar seus conhecimentos diversos ao texto (enciclopdico, lingustico, situacional, de mundo), ao autor cabe a construo textual a partir dos efeitos de sentido por ele suscitados e ao texto cabe o papel de ser o lugar da interao entre esses interactantes. No processamento textual, texto, contexto, co-texto e cognio esto relacionados na tentativa de significar o texto. Significar o texto uma tarefa dialgica, conforme vimos neste captulo. Os sujeitos envolvidos no processamento do texto (leitor, autor) so sujeitos autnomos e ativos. Cada um aporta ao texto seus objetivos e o sentido ser negociado na relao de interao entre eles. A leitura atividade cognitiva, mas sua realizao est condicionada ao contexto e a fatores scio-histricos definidos. Se a nossa inteno, neste trabalho, mapear mecanismos envolvidos na produo de sentido no processamento de tirinhas, acreditamos que neste captulo a discusso implementada seja fundamental para esta pesquisa por assumirmos a leitura como atividade interacionista e cognitiva. No terceiro captulo, estudaremos referenciao e intertextualidade por entendermos que esses mecanismos esto envolvidos na produo de sentido. Tais mecanismos evidenciam o carter interacional do texto, por isso a noo de leitura e suas implicaes tornam-se necessrias a este captulo e nele tivemos o objetivo de mostrar os processos de leitura implicados na produo de sentido.

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3 REFERENCIAO E INTERTEXTUALIDADE: MECANISMOS PARA A COMPREENSO TEXTUAL

3.1 Introduo

Neste captulo, nossa ateno se volta para refletir sobre a referenciao e a intertextualidade, por entendermos que esses mecanismos presentes na tessitura textual desempenham um papel importante no processamento do texto, nas instncias tanto de produo como de compreenso/produo de sentido. Dessa perspectiva, conforme o modelo estratgico de processamento do discurso, operamos com o pressuposto segundo o qual compreender as referenciaes estabelecidas em um dado texto, ao realizada pela inferncia, bem como reconhecer as vozes que ali se anunciam so estratgias cognitivas importantes para viabilizar o processo de interlocuo entre leitor e texto/autor, isto , para incrementar o processo de produo de sentido por parte do leitor. nessa direo que priorizamos a referenciao e a intertextualidade, como objeto de investigao do processamento textual empreendido pelos informantes, por julgarmos que, a partir das respostas dadas por eles s questes do trabalho de compreenso dos textos, podemse flagrar os caminhos percorridos por nossos leitores para a construo de suas leituras, para um sentido do texto. Essa escolha, como procuramos mostrar no Captulo 2, se sustenta conforme aponta Koch:

Todo e qualquer processo de compreenso pressupe atividades do ouvinte/leitor, de modo que se caracteriza como um processo ativo e contnuo de construo e no apenas de recosntruo , no qual as unidades de sentido ativadas, a partir do texto, se conectam a elementos suplementares de conhecimento extrados de um modelo global tambm ativado na sua memria. Por ocasio da produo, o locutor j prev essas inferncias, na medida em que deixa implcitas certas partes do texto, pressupondo que tais lacunas venham a se preenchidas sem dificuldades pelo interlocutor com base em seus conhecimentos prvios (KOCH, 2004, p.27).

A partir do que prope Koch, percebe-se a construo colaborativa dos interlocutores em seus processos discursivos. Em termos metodolgicos, tomamos tambm como orientao o princpio de que o texto, na viso textual-discursiva e interacionista, lugar para as pistas

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deixadas pelo autor e tambm fonte para as intenes do leitor. Nesse enfoque, concebendo a referenciao e a intertextualidade como mecanismos que se inscrevem no processo constitutivo de um dado texto, tais mecanismos, na materialidade do texto, afiguram-se como pistas, as quais no deixam de ser reflexos dos processos que tecem a tessitura do texto. Sobre isso, Silva, em dilogo com abordagem textual-discursiva, comenta que

todo e qualquer texto se mostra como uma tessitura, a qual se constri mediante a articulao de uma srie de aes, estratgias e operaes cognitiva, lingustica, pragmtica (discursiva e enunciativa, conceitual e interacional), atualizadas pelo produtor conforme o seu projeto comunicativo, regulado pelo evento de interao. O texto, relativamente organizao de sua informao semntica, uma das teias dessa tessitura, funda-se no trabalho de textualizao e/ou de discursivizao do mundo, por meio da linguagem, o que implica a (re)construo do real, na forma de um mundo textual. Esse processo compreende, por parte do produtor, o agenciamentos de mecanismos/ estratgias lingusticas, textuais, discursivas que promovem a conectividade, retomada e progresso temtica e referencial do texto (SILVA, 2002, p.56).

Assumimos tambm, aliando esse ponto de vista traado pela Lingustica Textual, que o texto pode ser abordado como tecido, como prope uma das vertentes da literatura. Nas palavras de Barthes:
Texto quer dizer Tecido; mas enquanto at aqui esse tecido foi sempre tomado por um produto, por um vu acabado, por detrs do qual se conserva, mais ou menos escondido, o sentido (a verdade), ns acentuamos agora, no tecido, a ideia generativa de que o texto se faz, se trabalha atravs de um entrelanamento perptuo; perdido nesse tecido - nessa textura - o sujeito desfaz-se, como uma aranha que se dissolvesse a si prpria nas secrees construtivas da sua teia.(BARTHES,.2002, p.74).

Em suma, luz desse quadro, este estudo tem como objetivo apreender como o leitor estabelece as relaes de referenciao no processamento do texto e reconhece vozes que se articulam na construo do texto, vez que, como dito, tais aes agenciadas pelo leitor corroboram para a produo de sentidos. Para percorrermos esse percurso, retomaremos a discusso acerca da concepo de lngua com a qual este trabalho se afina.

3.2 Lngua(gem): algumas concepes

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Bakhtin mostra que a lngua se constitui na interao verbal e definida sciohistoricamente na relao interativa entre sujeitos. Para ele, A lngua vive e evolui historicamente na comunicao verbal concreta, no no sistema lingustico abstrato das formas da lngua nem no psiquismo individual dos falantes (BAKHTIN. 2004, p.124). Percebe-se que a lngua no est a servio de um falante; ao contrrio, a lngua est a servio da coletividade que estrutura a prpria lngua. Ainda com Bakhtin:

nessa mesma ordem que se desenvolve a evoluo real da lngua: as relaes sociais evoluem (em funo das infra-estruturas), depois a comunicao e a interao verbais evoluem no quadro das relaes sociais, as formas dos atos de fala evoluem em consequncia da interao verbal, e o processo de evoluo reflete-se, enfim, na mudana das formas da lngua (BAKTHIN, 2004, p.124).

O processo de evoluo da lngua interativo e definido por fatores sociais assim como a lngua tambm o . Segundo Marcuschi (2008), h quatro concepes com que a lngua tem sido vista pelos tericos: como forma ou estrutura, como instrumento, como atividade cognitiva, como atividade sociointerativa situada. Ainda de acordo com Marcuschi (2008), a lngua entendida como forma ou estrutura no avana alm da unidade da frase e pode ser observada nas/pelas estruturas que a compem, chamados nveis estruturais: fonolgico, morfolgico, sinttico, semntico. Vista como um sistema homogneo constitudo por essas estruturas, a lngua estudada em seu aspecto formal e, nesse caso, fatores extralingusticos como, por exemplo, os de natureza social e histrica no so relevantes para a interpretao do fenmeno lingustico. A lngua o prprio objeto de investigao em seus vrios nveis estruturais. Aqui, h uma certa dificuldade de tratar a questo da significao e os problemas relativos compreenso (MARCUSCHI, 2008, p.59). Essa concepo foi amplamente utilizada pelos estruturalistas. Ainda para o autor, a lngua pode ser vista com instrumento, o que, nesse caso, para ele seria a viso mais ingnua de lngua. A lngua, nessa perspectiva, seria algo de que o sujeito se apropria para resolver sua necessidade de comunicao e no algo que emana de suas relaes. Marcuschi mostra que, por essa perspectiva, a lngua est dissociada de seu aspecto cognitivo e social e que essa tendncia de ver a lngua permeia os manuais escolares, na medida em que esses propem os melhores jeitos de se apropriar desse mecanismo. A lngua tambm pode ser entendida como fenmeno cognitivo, mas no pode ser vista apenas dessa forma. A lngua envolve atividades cognitivas, mas no um fenmeno

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apenas cognitivo (MARCUSCHI, 2008, p.59). A lngua, sendo vista apenas como fenmeno cognitivo, neutraliza seu carter interacional e social, perdendo-se de vista o fato de que a lngua se processa em ambiente coletivo e historicamente situado. Por ltimo, a lngua pode ser vista como atividade scio-histrica, uma atividade cognitiva e sociointerativa. Nessa concepo de lngua, esse fenmeno visto em toda a sua complexidade. Entender a lngua como atividade sociointerativa no negar que haja uma estrutura lingustica, mas saber que lngua no se esgota nessa estrutura. saber que a lngua um fenmeno cognitivo, mas que sem a sua dimenso social e histrica esse fenmeno perde a sua relao entre os sujeitos que a compem: a lngua um conjunto de prticas sociais e cognitivas historicamente situadas (MARCUSCHI, 2008, p.61). com essa dimenso de lngua que nos afinamos neste trabalho. A lngua reflete as interaes s quais os sujeitos esto submetidos em suas prticas discursivas. Para Marcuschi:

Pode-se admitir, ainda, que a lngua uma atividade cognitiva. Pois ela no simplesmente um instrumento para reproduzir ou representar idias (pois a lngua muito mais do que espelho da realidade). A lngua tambm muito mais do que um veculo de informaes. A funo mais importante da lngua no informacional e sim a de inserir os indivduos em contextos sciohistricos e permitir que se entendam (MARCUSCHI, 2008, p.67).

nesse sentido que entendemos a lngua e que implementamos nossos estudos de referenciao e intertextualidade. Por essa tica interativa analisamos as leituras que os informantes fizeram. Na busca de entender como cada informante interagiu com o texto que poderemos mapear os mecanismos que propiciaram a eles o sentido que emergiu da relao interativa que mantiveram com o texto. A lngua, como produdo da interao, no est pronta e acabada; ao contrrio, ela ser fruto da ao negociado entre os sujeitos que a falam. Sendo assim, a noo de que a lngua fruto da interao cara a este estudo. Na anlise do corpus, conforme Captulo 4, entendemos a lngua dessa forma e tambm entendemos que cada evento enunciativo nico como sero nicos os sentidos que dele se emanarem. O uso da lngua se d em eventos discursivos situados sociocognitivamente e no em unidades isoladas (MARCUSCHI, 2008, p.65). Feitas essa consideraes sobre a concepo de lngua com que nos afinamos neste trabalho, passaremos a analisar o fenmeno da referenciao.

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3.3 Pequeno percurso histrico dos estudos sobre a referncia

A preocupao de se estabelecer a relao palavra e nomeao do mundo vem de longe. Essa problemtica, como assinalam vrios estudiosos do tema, j era de interesse dos filsofos gregos. Alis, desde Grgias at os dias de hoje, em que se postula que ao comunicativa base para a construo do conhecimento e produo de sentido, essa atividade perseguida pelos estudiosos da lngua (Cf. MARCUSCHI, 2007). No Crtilo8, por exemplo, flagramos dilogos em que se pode perceber a preocupao de se saber qual a natureza da palavra na referncia/nomeao das coisas. No se usa a a terminologia referenciao e categorizao. No Crtilo, podemos observar:

Hermgeno (...) nenhum nome pertence por natureza a coisa nenhuma, mas estabelecido por lei, pelo costume daqueles que o usam. (p.44) Scrates (...) evidente que as coisas tm uma certa entidade estvel, que no relativamente a ns nem por ns; que no arrastada para cima e para baixo por aco da nossa fantasia; mas tm uma entidade que em si mesma, a qual por natureza. (p.47)

Nesse dilogo, podemos perceber a preocupao com a linguagem e com a comunicao no que diz respeito nomeao das coisas. Para Hermgeno, a relao entre o nome e o objeto a que ele refere no natural, mas antes estabelecida por lei e convenes sociais, ou seja, as pessoas etiquetam os nomes das coisas com as quais elas convivem. Parece-nos que essa posio se assemelha posio de Frege (1978) quando esse autor afirma que a um sinal corresponde um sentido. J Scrates parece estabelecer uma relao entre as coisas e sua significao de ordem natural, ou seja, motivadas por elas mesmas e pelas suas caractersticas intrnsecas. Scrates parece privilegiar uma relao entre as coisas e sua significao que no seja da ordem do imposto, mas da ordem do natural. Parece que essa posio tende a se aproximar mais daquela que contempla a categorizao e referenciao em uma viso interacionista, embora no o seja, como se mostrar mais adiante. Avanando nessa linha histrica, no campo da filosofia, tm-se os estudos de Frege (1978), autor do trabalho Sobre o Sentido e a Referncia, no qual se dispe a tratar de
O Crtilo de Plato torna-se importante documento em que, entre outras coisas, se discute a categorizao, ou melhor, nominalizao das coisas via linguagem. J para os filsofos platonianos essa era uma questo a ser discutida e nessa discusso ainda hoje feita pelos linguistas no se chega a um bom termo. Categorizar, termo no utilizado no Crtilo, uma tarefa que envolve os sujeitos falantes em um processo interativo.
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questes relativas igualdade. Ele questiona se a igualdade uma relao e, ao se considerar afirmativamente, o ponto que surge se tal relao ocorre entre objetos ou entre sinais ou nomes de objetos. Esse o problema que torna necessria a distino cautelosa dos conceitos de sentido e referncia. Nesta reflexo, a ideia bsica gira em torno de que o sentido de uma expresso lingustica o modo de apresentao da sua referncia. O sentido de um nome prprio, portanto, o modo de apresentar o objeto por ele designado. Contudo, posto que h nomes prprios que no designam objeto algum, mas ainda assim no deixam de ter sentido, mais apropriado dizer que o sentido de um nome prprio um modo de determinar ou identificar a sua referncia, mas isso apenas se existir tal referncia. Ou, em outras palavras, a referncia de uma expresso lingustica uma funo do seu sentido. Note-se que uma expresso pode ter sentido mas no se referir a coisa alguma no mundo. Sentidos no so itens lingusticos, mas ter um sentido uma propriedade de expresses lingusticas que no depende do mundo. A referncia, por outro lado, depende do mundo. Para Frege, a

conexo regular entre o sinal, seu sentido e sua referncia de tal modo que ao sinal corresponde um sentido determinado e ao sentido, por sua vez, corresponde uma referncia determinada, enquanto que a referncia (a um objeto) no deve pertencer apenas a um nico sinal (FREGE, 1978, p.63).

Aliada s questes de sentido e referncia, Frege introduz a questo da representao associada ao sinal. Diferentemente do sentido do sinal, que seria uma imagem apreendida coletivamente, portanto, de modo mais objetivo, a representao inteiramente subjetiva:

Se a referncia de um sinal um objeto sensorialmente perceptvel, minha representao uma imagem interna, emersa das lembranas de impresses sensveis passadas e das atividades, internas e externas, que realizei. (...) A representao subjetiva: a representao de um homem no a mesma de outro (FREGE, 1978, p.64-65).

Sendo assim, o sentido que correspondente ao sinal em uma relao unilateral, se assim se pode dizer, fica preso ao seu referente, que no pode ter mais de uma significao. Essa postura parece-nos que aproxima a ideia de Frege metfora da etiquetagem, sendo que a referncia seria essa relao entre sinal/sentido e sua etiqueta, referncia. Para Marcuschi, as atividades ligadas referenciao e categorizao so centrais no funcionamento semntico da lngua (MARCUSCHI, 2007, p.82). No mbito, a categorizao ou nomeao de diferentes objetos atividade cognitiva humana de extrema importncia e

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Mondada & Dubois mostram que as categorias no so nem evidentes nem dadas de uma vez por todas. Elas so mais o resultado de reificaes prticas e histricas de processos complexos, compreendendo discusses, controvrsias, desacordos (MONDADA; DUBOIS, 2003, p.28), ou seja, o ato de categorizar no e no foi fcil para o sujeito falante.

3.4 Referente, referncia e referenciao

Abrimos essa discusso sobre a referenciao, apresentando, luz de alguns estudos, a distino entre a noo de referente, referncia e referenciao, posio conceitual e terica importante para este estudo e condizente com a concepo de lngua com a qual trabalhamos. Tal distino entre referenciao, referncia e referentes, para abordar o funcionamento da linguagem, oportuna, vez que, embora tais noes fundem uma rede conceitual para pensar a relao linguagem e mundo, elas reportam a aspectos particulares dessa relao9. Nos moldes postulados pelas autoras Mondada & Dubois (2003), a discusso sobre referenciao assenta-se na concepo de que a lngua no existe fora dos sujeitos sociais que a falam e fora dos eventos discursivos nos quais eles intervm e nos quais mobilizam suas percepes, seus saberes, quer de ordem lingustica, quer de ordem sociocognitiva, ou seja, seus modelos de mundo. Conforme observam as autoras, o referente, visto com entidade extralingustica, aproxima a lngua da metfora da etiquetagem na qual as realidades so pr-existentes e, dessa forma, a referncia seria fixa e independente da lngua. Essa concepo de lngua como um conjunto de etiquetas mostra-se cara aos formalistas, que atribuem referncia a um mundo que preexiste s relaes interacionais. Para Mondada & Dubois (2003), deve-se deslocar a noo de referente para referncia e desse modo o referente passa a ser visto com objeto do discurso. Seguindo a mesma posio das autoras citadas, Koch afirma que

Esclarecemos, ainda, que, dada a importncia que tal questo tem para o quadro terico e metodolgico deste estudo, retomaremos, no curso de nossa exposio, tais questes, seja para ampliar e/ou precisar as acepes e/ou os conceitos que elas encarnam.

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a referncia passa ser considerada como o resultado da operao que realizamos quando, para designar, representar ou sugerir algo, usamos um termo ou criamos uma situao discursiva referencial com essa finalidade: as entidades designadas so vistas como objetos-de-discurso e no como objetos-do-mundo (KOCH, 2002, p.79, grifo da autora).

Para Marcuschi, outro estudioso que se alinha a essa perspectiva terica,

as referncias so elaboradas e transmitidas discursiva e interativamente. Por fim, admite que a referenciao uma atividade criativa e no um simples ato de designao. Diante disso, a construo referencial deve ser tida como central na aquisio da lngua, estendendo-se a todas as aes lingusticas (MARCUSCHI, 2007, p.69).

Conceber o processo de referenciao luz da concepo sociointerativa da lngua, recorte terico, metodolgico adotado por esta dissertao, requer operar com o princpio de que a referenciao uma atividade discursiva, tal como propem Mondada & Dubois (2003), Koch (2002, 2004) e Marcuschi (2005, 2007, 2008). Isso, em outras palavras, implica a viso de que a realidade representada no/pelo discurso, isto , ela construda no/pelo discurso e essa produo se processa na interao. Dessa forma, como explica Koch (2004, p.51), a realidade no passa de um produto de nossa percepo cultural. Nesse sentido que Mondada & Dubois (2003) falam em instabilidade das categorias, j que estas esto subordinadas aos discursos e a condies scio-histricas definidas. Ainda com Koch:

A discursivizao ou textualizao do mundo por via linguagem no se d como um simples processo de elaborao de informao, mas de (re)construo do prprio real. Ao manipularmos uma forma simblica, usamos e manipulamos tanto o contedo como a estrutura dessa forma. E, desse modo, tambm manipulamos a estrutura da realidade de maneira significativa (KOCH, 2002, p.81).

Segundo Mondada & Dubois (2003), nas prticas discursivas historicamente situadas que os sujeitos constroem suas verses pblicas de mundo. O referente sendo visto como objeto de discurso se ajusta inteno e percepo dos sujeitos falantes na construo de seus discursos. Deslocar a noo de referncia para a de referenciao no apenas um ajuste de nomenclatura, mas incorre em um ajuste metodolgico, conceitual no que concerne viso da lngua em relao aos seus processos de discursivizao, de construo do mundo discursivo, articulada s prticas linguageiras dos sujeitos falantes. Para ilustrar a discusso, recorremos mais uma vez ao corpus:

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Figura 10: Tirinha 8 Fonte: WATTERSON, 2010

Construindo aqui, para essa tirinha, uma interpretao, pode-se dizer que no dilogo entre Calvin e sua amiga, Susie, o referente machos, presente no enunciado produzido por Calvin no terceiro quadrinho, interpretado diferentemente por eles. Para Calvin, guerra seria arte para machos, pessoas fortes e resistentes ela. Susie no v assim e entende machos como idiotas capazes de brincar com coisas idiotas. Este informante que leu a tirinha parece significar machos da mesma forma que a Susie. Vejamos a sua leitura:

Exemplo 14 Calvim ao falar que ela fica fazendo comentrios espertinhos, confirma que o que est fazendo idiota e que homens so idiotas Inf 14

O fato de o referente machos poder ser lido de diferentes maneiras por Calvin, Susie e o informante corrobora com a tese de que a referenciao deve se sobrepor noo de referncia. Em outras palavras, na negociao colaborativa que se processa na instncia enunciativa que o referente toma forma e a realidade delineada. Observemos a leitura deste outro informante:

Exemplo 15 Calvim no deixa a menina brincar porque ela acha que ela no esperta o suficiente para isso, principalmente porque ela mulher e isso no brincadeira para mulheres, no entanto se irrita com os comentrios esperto dela. Inf 2

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Esse informante, apesar de no assinalar a sua interpretao de machos, deixa transparecer que h diferenas entre a brincadeira de meninos e meninas. Sendo assim, podemos dizer que a referncia que ele faz de macho seria mais prxima da que fez Calvin. O importante percebermos que essa palavra e, por consequncia a sua referncia, pode ser vista de formas diferentes nas relaes interacionais que se processam na leitura da tirinha, ou seja, o referente no esttico e, portanto, est sujeito negociao colaborativa na construo do real. preciso, portanto, deslocar a noo de referncia para a de referenciao, conforme postulam Mondada & Dubois (2003) e Koch (2002). Em suma, conforme propem os autores acima citados, a referenciao processo de nominalizao das categorias que so instveis, conforme j vimos aqui; em outras palavras, o processo de introduo de novos referentes no texto e referente passa a ser um objeto do discurso e, portanto, sujeito a ele. Referncia seria a relao discursiva desses objetos/categorias com a realidade e o discurso.

3.4.1 Referenciao: tomada de posio

incontestvel que o mundo extralingustico existe e sua realidade palpvel, mas entendemos, com Marcuschi (2007, p.94), que dizer um modo de construir o mundo, mas dizer dizer para algum, de modo que a construo do mundo pelo discurso dialgica, isto , interativa. Da porque ela se d no discurso. Se colaborativamente os sujeitos envolvidos nas prticas linguageiras constroem o mundo discursivamente, tal mundo, portanto, fruto de aes linguageiras, no pode ser concebido com pronto e acabado. Cabe a cada interactante, no processo discursivo, elaborar suas verses pblicas de mundo, como anunciado, segundo Mondada & Dubois (2003). Isso porque cada interactante apreende, interpreta, recorta o mundo a sua maneira. Essa elaborao fundada nas experincias scio-histricas e culturais do interactante, por isso o sentido histrico, situado. Sob esse enfoque, significa dizer que a exterioridade (o cultural, o social e o histrico) se relaciona com os processos internos (nossos esquemas mentais), construindo discursiva e intersubjetivamente verses pblicas do mundo.

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Seguindo esse raciocnio, podemos observar, luz da leitura realizada por dois informantes, apresentadas na forma de resposta, como cada um deles anuncia a verso pblica de mundo que fazem da tirinha que se segue:

Figura 11: Tirinha 3 Fonte: CUSTDIO, 2009

Exemplo 16 A tira comea com um rato que estava recitando uma poesia, mas foi interrompido pelos carros que queriam passar e buzinavam. Essa mudana repentina da tira causa o humor dela que finaliza falando que poesia no combina com pressa, criticando a pressa da sociedade atual, que acaba no respeitando bem a vida Inf 19

Exemplo 17 A poesia no combina com a hora do rush que o trnsito em grande fluxo, e nessa hora, no h como filosofar sobre a pedra no meio do caminho, que o trnsito. Inf 15

A leitura que ambos fizeram da tirinha deixa emergir o sentido que produziram para o discurso ali anunciado, ou seja, expressa, de uma forma ou de outra uma verso pblica que tm da situao representada na tirinha, ao cognitiva e discursiva se d na relao de interao que se processa na instncia enunciativa que permitiu o discurso por eles construdos. A despeito do fato de a leitura de ambos ser parecida, cada um constituiu uma viso particular do que seja poesia e de como hoje est a sociedade.

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O primeiro informante faz uma leitura da sociedade definindo-a como sociedade atual, que acaba no respeitando bem a vida e que poesia no combina com a pressa da sociedade, ou seja, poesia requer silncio, talvez contemplao. No se pode fazer poesia com o barulho da sociedade. O segundo informante define poesia como ato de filosofar: no h como filosofar sobre a pedra no meio do caminho, que o trnsito. Poesia para ele filosofia e a pedra no meio do caminho o trnsito. Isso porque o pronome relativo que ele utiliza no perodo liga a pedra ao trnsito e este seria empecilho para a poesia, uma vez que ele comea sua interpretao assim: A poesia no combina com a hora do rush. Como dito, embora semelhantes, a leitura de cada informante, nesse exemplo, reflete a sua verso pblica de mundo. Veremos, no captulo de anlise dos dados, que outros informantes tambm realizaram seus processos de leitura da tirinha e, a partir da, tambm construram suas verses pblicas de mundo. o caso do exemplo mostrado no Captulo 2, em que o informante categoriza a hora do rush como sendo uma banda de rock. No podemos pensar que essa abordagem instaure uma noo de que no h estabilizao das categorias que referem o mundo, ficando elas sujeitas interao que se processa nas prticas discursivas. Sobre isso, Mondada & Dubois (2003, p.29) afirmam:

A instabilidade das categorias est ligada a suas ocorrncias, uma vez que elas esto situadas em prticas dependentes tanto de processos de enunciao como de atividades cognitivas no necessariamente verbalizadas, prticas do sujeito ou de interaes em que os locutores negociam uma verso provisrio, contextual, coordenada do mundo (MONDADA; DUBOIS, 2003, p.29).

As autoras mostram que a enunciao pode trazer estabilidade para as categorias. No caso das tirinhas do corpus, por exemplo, o fato de os informantes interpretarem a mesma situao discursiva e o fato de eles serem de um mesmo nvel cultural e social, alm de se encontrarem em uma mesma faixa etria, terem conhecimentos relativos ao gnero textual, temtica que ali se anuncia, podem se apresentar como fatores que levariam os informantes a categorizar determinado elemento de maneira muito semelhante, como visto nos exemplos anteriores. As autoras ainda afirmam que o sistema cognitivo construiria com a ajuda de prottipos as invariantes psicolgicas que dariam uma estabilidade s interpretaes que os homens fazem do mundo (MONDADA; DUBOIS, 2003, p.41). As categorias podem se

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estabilizar e o processo de estabilizao est subordinado relao interativa do processo de enunciao, ou seja, ao falar de invariantes psicolgicas as autoras mostram que os interactantes ou os sujeitos leitores so, motivados por diversos fatores, levados a interpretar, s vezes, da mesma forma. Assinalam Mondada & Dubois que Numerosos linguistas j observaram que as unidades lexicais estabilizam convencionalmente os significados das palavras numa comunidade lingustica (MONDADA; DUBOIS, 2003, p.43). Podemos exemplificar o que dizem as autoras com a palavra televiso. Prototipicamente essa palavra leva a noo categorizada de objeto pelo qual se transmite uma determinada programao (aparelho, eletrodomstico) ou a instituio definida assim prototipicamente pela coletividade dos falantes. As autoras tambm apontam para a noo de esteretipo que desloca a noo de prottipo. O esteretipo seria a categorizao que um determinado grupo d a um determinado nome, sendo esse sentido dependente da interpretao. As autoras ainda apontam a importncia da inscrio textuais com processo de estabilizao: a estabilizao das representaes atravs das tecnologias de inscrio permite o desenvolvimento do pensamento cientfico (MONDADA; DUBOIS, 2003, p.47). As categorias so variveis e negociadas nas interaes sociais, mas tambm so passveis de estabilizao e concorrem para a construo da realidade num processo colaborativo entre os interactantes no processo discursivo. Em outras palavras, as categorias so instveis, mas h processos que as estabilizam. A tecnologia do texto escrito e o advento da imprensa contribuem decisivamente para a estabilidade das categorias. Basta pensar no texto cientfico e nas suas verdades passadas por meios de citaes e parfrases. Dessa perspectiva, vale ressaltar que, se h instabilidade das categorias, muito se d por entendermos a lngua como fruto da negociao colaborativa de sujeitos nas prticas discursivas. No entendemos a lngua como produto, uma vez que para ns a lngua permeia a ao de interactantes no processo discursivo. Herbert Clark (1996), citado por Marcuschi (2007), aponta duas tradies na lingustica contempornea: a tradio do produto e a tradio da ao. Na tradio como produto, os enunciados so interpretados a partir do conhecimento lingustico que se tem: fonologia, morfologia, sintaxe e semntica. Para essa tradio, no interessa a contextualizao do enunciado e o sentido est subordinado forma. Nessa concepo, o nvel da frase suficientemente relevante para anlise lingustica, e o nvel do enunciado est submetido a esse nvel. Ns entendemos a lngua como ao em que os sujeitos esto submetidos s praticas discursivas nas quais eles constituem e so constitudos nos processos discursivos. em prticas discursivas em eventos enunciativos que os sujeitos regulam e constituem suas convices formuladas atravs da lngua; em outras palavras, a

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lngua mediadora e ao mesmo tempo constituda nessas prticas. Nas palavras de Marcuschi:

A convico aqui a de que no produzimos frases e sim enunciaes sempre situadas em contextos em que indivduos se encontram em interaes. A tese central nesta tradio a de que falar ou escrever no so atividades autnomas mas sim so parte de uma atividade pblica, coletiva, coordenada e colaborativa (MARCUSCHI, 2007, p.94).

Marcuschi, baseando-se em Clark (1996, p.3), mostra que o uso da lngua realmente uma forma de ao conjunta (...) uma ao conjunta aquela produzida por um grupo de pessoas que agem coordenadamente (MARCUSCHI, 2007, p.107). Assim, a lngua no se presta como metfora do espelho que reflete a realidade que est discretizada e dada como pronta e passa a ser negociada nas relaes de interao. Segundo Marcuschi, a lngua vista como a metfora da Lmpada: a lngua no um retrato e sim um trato do mundo, isto , uma forma de agir sobre ele (MARCUSCHI, 2007, p.108). com essa noo de lngua que entendemos o processo de referenciao e suas implicaes: categorizao, anforas e inferncias. A lngua que referencia o mundo e viabiliza as prticas discursivas. Nessa viso, o sentido e as categorizaes so negociados. O sujeito participante do processo discursivo um sujeito que age com e pela lngua, ao construir o sentido, ao atribuir realidade ao mundo, pelo discurso, em uma verso pblica, colaborador ativo no trabalho que empreende na/pela referenciao. Os objetos do discurso que referem o mundo, como diz Mondada, so negociados e redimensionados nas instncias enunciativas em que os interactantes dialogicamente constroem suas referncias. Ou seja, os objetos de discurso no preexistem naturalmente atividade cognitiva e interativa dos sujeitos, mas devem ser concebidos como produtos fundamentalmente culturais desta atividade. A implicao dessa postura importante na relao entre sujeito, linguagem e mundo, porque desloca a questo do sentido a partir das categorias para a ao colaborativa e interativa dos sujeitos e os referentes passam a ser objetos do discurso (MONDADA, 2003; MARCUSCHI, 2005). Em consonncia com Ducrot, acreditamos que

Qualquer enunciado, seja de que tipo for, trata (ou melhor, pretende tratar) de um universo diferente daquilo que se declara pensar ou desejar acerca dele. Digamos, a palavra no se apresenta, no se pode apresentar, como criadora. Pelo contrrio, exige ser posta em confronto com o mundo que possua uma realidade prpria (mundo este e realidade esta que podem ser muito diferentes daquilo a que se chama o mundo ou a realidade): o que a palavra implica, implica-o relativamente a esse mundo (DUCROT, 1984, p.418).

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Reiterando o que se afirmou na seo anterior, a referenciao assim passa a ser a relao da palavra com o que se quer representar. A palavra, por si s, no cria a realidade, mas a realidade passa a ser a realidade, discursivamente, apresentada no discurso. Mais uma vez reportamo-nos ao corpus para exemplificar a discusso estabelecida.

Figura 12: Tirinha 5 Fonte: LAERTE, 2009

Exemplo 18 O pirata compara reparties pblicas com uma casa de prostituio, extremamente desorganizada e sem valores ticos ou morais Inf 20

Exemplo 19 A charge mostra a repartio pblica como uma orgia, por parte do pirata. Inf 13

Os informantes 13 e 20 referiram repartio pblica com sendo casa de prostituio extremamente desorganizada e sem valores ticos ou morais e lugar em que se tem orgia. Essa uma realidade sugerida no discurso da tirinha. A atendente, personagem da tirinha, refere repartio pblica de outra forma, da a sua indignao com a proposta do pirata, o outro personagem em cena. Conforme podemos observar na cena em anlise, o autor pretende provocar a quebra de expectativa, ao mobilizar discursos e formas distintas de nomear /referir a um dado objeto do mundo, no caso uma repartio pblica, e o faz, elegendo figuras (um pirata, cuja representao no imaginrio coletivo aquele que rouba, no se submete s leis e/ou convenes de um pas, conquistador, aventureiro, etc; j a atendente, uma suposta funcionria pblica, que representaria o discurso da legalidade). Essa tirinha nos d mostras de que em uma dada situao comunicativa e de acordo com os propsitos discursivos, com a

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seleo dos recursos lingusticos e estratgias e modos de dizer, ela pode representar e gerar a realidade de uma ou outra forma. Ao recategorizar repartio pblica como casa de prostituio, como uma orgia, os informantes mobilizam as pistas textuais e imprimem o sentido suscitado pelo autor, repartio pblica no Brasil no merece respeito; lugar de corrupo; lugar de funcionrio ineficiente; lugar de desorganizao. Tal sentido encontra respaldo no senso comum, que enxerga essas instituies dessa forma. O leitor atribui sentido ao que l a partir das pistas que o texto oferece. Tais pistas so significadas em articulao com a cena representada na tirinha e os conhecimentos (senso comum, experincias, crenas) que tem acerca de reparties pblicas no Brasil. Essa articulao promove o que Van Dijk chama de representao mental do texto pelo leitor (isto , o leitor constri uma representao do mundo textual ali gerado pelo autor). Esse leitor, no caso os informantes, atualizam as crenas, as opinies (saberes) fundados no imaginrio coletivo brasileiro, relativamente ao que vem a ser repartio pblica. Os informantes recategorizam o referente em foco: para um orgia, o que remete ideia de desordem, tumulto, desperdcio, excesso; para outro, casa de prostituio: desorganizada e sem valores ticos ou morais. Essa recategorizao se faz mediante a seleo de recursos lingusticos diferentes, mas que aguardam, em larga medida, o efeito de sentido esperado pelo autor. Como o gnero textual tirinha10 comporta o discurso do humor, esse humor se d na medida em que se quebra o esperado. De acordo como o que vem sendo assinalado, ao referente do discurso no se pode atribuir a realidade, mas o referente ser a realidade que o discurso escolheu representar, como mostra Ducrot: O referente de um discurso no , assim, como por vezes se diz, a realidade mas sim a sua realidade, isto , o que o discurso escolhe ou institui como realidade (DUCROT, 1984, p.419). Como dito, a palavra no criadora da realidade objetiva, mas reflete essa realidade que se instaura como real nos textos engendrados nas prticas discursivas. Reiterando esse princpio, Cavalcante afirma que Os referentes no so vistos como objetos do mundo nomeados pela palavra, mas como imagens que fabricamos deles. (CAVALCANTE, 2008, p.9). Essa imagem negociada na interao que se processa no discurso. Desse modo, no h uma nica realidade, mas a realidade que se instaurou na enunciao, como aponta Cavalcante:

10

Ver MENDONA, 2005.

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Nem o significado das palavras, nem os referentes pelos quais os sujeitos compreendem os objetos mundanos, nem mesmo os prprios objetos do mundo so estveis e imutveis, porque at estes ltimos dependem da maneira como so percebidos e modelados pelos indivduos nas prticas sociais (CAVALCANTE, 2008, p.9).

Em suma, dessa perspectiva, defende-se que na interao que o referente ganha forma discursiva, j que entendemos que o referente no pr-existe ao discurso, e representa a realidade no discurso. Koch afirma que a realidade construda, mantida e alterada no apenas pela forma como nomeamos o mundo, mas acima de tudo, pela forma como sociocognitivamente, interagimos com ele. (KOCH, 2005, p.34). O exemplo a seguir ilustra a nossa discusso:

Figura 13: Tirinha 6 Fonte: QUINO, 2009

Exemplo 20 Mafalda mostra que os presidentes no tm que obedecer a ningum, ela sendo presidente tambm no tem que obedecer. Sua me quebra a sua crena quando enumera trs coisas que e que o presidente tem que obedecer fazendo com que Mafalda a obedea sem pestanejarInf 37

Exemplo 21 Mafalda pretende intimidar a me se empossando no cargo de presidente e sendo assim, autoridade mxima. Porm como no mundo de poder, quem tem dinheiro detm poder sobre ou outros pases.Inf 11

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A fora ilocutria (percebe-se na fala de Mafalda um certo autoritarismo) com a qual Mafalda enuncia que um presidente foi percebida nas interpretaes que os informantes acima formularam. Conforme sugere o segundo quadro da tirinha, Mafalda acredita que um presidente no se subordina a ningum e, dessa forma, constri seu argumento, que foi compreendido por nossos informantes. Para o Inf 37, por exemplo, a interpretao construda releva isso quando ele enuncia ela sendo presidente tambm no tem que obedecer. J o Inf 11 diz: e sendo assim, autoridade mxima. Percebe-se que o referente presidente pde ser interpretado de formas diferentes pelos nossos informantes. Pela fala da Mafalda, depreende-se que o presidente seja a autoridade mxima, mas ainda, para os informantes, com base na fala da me de Mafalda, o presidente no tem tanta fora como parece acreditar Mafalda. Constri-se uma interpretao em que a recategorizao do que vem a ser presidente foi negociada na instncia enunciativa pelos informantes que conseguem recategorizar presidente de diferentes maneiras, fato que o motivo de humor da tirinha. isso que permite os diferentes sentidos para o referente presidente na tirinha. Para reiterar essa posio, recorremos mais uma vez a Cavalcante, que, citando Blikstein, aponta que:

Referentes so uma realidade fabricada, que idealizamos no somente com base no que as expresses referenciais significam, mas tambm sob a influncia do que aprendemos em nossa cultura, como se esses padres fossem culos sociais (BLIKSTEIN, 1995 apud CAVALCANTE, 2008, p.9).

Resumindo e retomando, o referente no pr-existe ao texto nem se pode dizer que ele o texto. O referente resultado das relaes intersubjetivas, isto , das relaes sociais e cognitivas estabelecidas pelos falantes, bem como das negociaes, contextualmente situadas para se buscar um sentido, ajust-lo, precis-lo conforme os interesses comunicativos em jogo. Dessa perspectiva, essa interao o lcus gerador de uma dada realidade e do referente que a reflete. A palavra a imagem da realidade negociada na interao em que se processa a enunciao. Sobre isso, Ducrot esclarece que
A palavra, ao exigir ser posta em relao com um real que lhe exterior, impede a concepo deste real como sendo diferente da imagem que dele dada. A realidade muda se no for o referente do discurso e, se for, parece condenada a refleti-lo (DUCROT, 1984, p.421).

A palavra nomeia os seres e objetos do mundo fsico, natural e social, e mais, a palavra no representa a realidade, mas a realidade refletida por ela. Ela o referente que

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reflete a realidade desse mundo. Como dito, objetos do discurso referenciam objetos da realidade extralingustica. Em toda essa ao subjaz a referenciao. Para Marcuschi,

O processo de referenciao se constri discursivamente de maneira progressiva at a identificao de algo. nesse processo que dois indivduos, ao interagirem linguisticamente, podem chegar a saber do que esto falando e como esto construindo seus referentes (MARCUSCHI, 2007, p.100).

Reiterando, conforme apontam Mondada & Dubois:

o processo de produo das sequncias de descritores em tempo real ajusta constantemente as selees lexicais a um mundo contnuo, que no preexiste como tal, mas cujos objetos emergem enquanto entidades discretas ao longo do tempo de enunciao em que fazem a referncia. O ato de enunciao representa o contexto e as verses intersubjetivas do mundo adequadas a este contexto (MONDADA; DUBOIS, 2003, p.34).

Mondada & Dubois (2003) falam em verses intersubjetivas de mundo, conforme j se exps. A questo da referenciao permite ao indivduo, no processo interativo em que se d a enunciao, criar uma dada realidade. Essa realidade mantida e negociada no curso da interao, seja face a face ou no, no caso em questo, a atividade da leitura. Em outras palavras, tem-se uma construo de objetos discursivos nas relaes intersubjetivas, o que implica modificaes e ratificaes de concepes individuais e pblicas do mundo. Para ilustrar essas consideraes, vejamos o exemplo a seguir, retirado do corpus investigado:

Figura 14: Tirinha 10 Fonte: DAVIS, 2010

Exemplo 22 Para Garfild a coisa mais importante a comida, quando viu seu dono fala que o abridor de latas estragou e que no seria possvel colocar sua comida, Garfield consegue at mesmo um maarico para abrila Inf 14

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Exemplo 23 A lata da comida do Garfield precisa de abridor de lata, j que o abridor de lata foi roubado, o Garfield no vai ficar sem comer, ento ele arruma coisa grande para abrir, que o John fica assustado Inf 16 A funo do maarico reconhecida pela leitura que fizeram esses informantes. Quando o primeiro informante usa a expresso at mesmo um maarico para abri-la, e o segundo informante usa a expresso ento ele arruma coisa grande para abrir, eles esto interpretando o que o maarico representa naquela cena enunciativa. Ambas as explicitaes dos informantes so verses aceitveis tendo em vista o que sugere a cena enunciativa. Ou seja, maarico e coisa grande para abrir so designaes agenciadas pelos informantes, ou seja, nas respostas anunciadas pelos informantes, tem-se a construo de objetos-de-discurso,
formulados a partir de uma seleo de recursos lingusticos, ancorada pelas suas verses de mundo e seus conhecimentos prvios, conforme podemos observar na recategorizao que faz o Inf 16: coisa grande para abrir. Aliado a isso, com base na categorizao que Garfield d a

maarico, alando-o a objeto utilizvel na abertura de latas, permite-se a leitura de que ele deve estar muito interessado no contedo da lata, conforme propem as consideraes dos informantes: Para Garfield a coisa mais importante a comida e o Garfield no vai ficar sem comer. Esse movimento, o de construo do referente, alado-o condio de objeto do discurso, percebido na relao de interao e com ele podemos interpretar a inteno de Garfield, conforme fizeram esses informantes. A referenciao est ligada produo de sentido e, segundo Ducrot, a distino entre sentido e referente foi muitas vezes utilizada para tentar separar o que no discurso interno (mas relativo a uma realidade independente) e o que lhe externo (mas visado por ele) (DUCROT, 1984, p.421). Essa distino entre o que interno e o que externo ao discurso leva produo de sentido, uma vez que o referente, fruto da negociao, estabelece a noo de sentido que ser partilhada pelos interactantes que, para produzir sentido ao discurso, no ficam presos a ele, mas o significam trazendo para a cena o contexto discursivo. Sobre isso, retomando a questo da mobilidade que se inscreve nas categorias para recortar/interpretar o mundo, remetemo-nos s autoras Mondada & Dubois (2003, p.22):

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As categorias utilizadas para descrever o mundo mudam, por sua vez, sincrnica e diacronicamente: quer seja em discursos comuns ou em discursos cientficos, elas so mltiplas e inconstantes; so controversas antes de serem fixadas normativa ou historicamente (MONDADA; DUBOIS, 2003, p.22).

Em resumo, no quadro deste estudo, defende-se, com base nas autoras, que as categorias so antes plurais e mutveis, do que fixadas normativamente, o que significa compreender, como vimos discutindo, a referncia aos objetos do mundo fsico e natural, no seio de uma concepo geral dos processos de categorizao discursiva e cognitiva tal como e construda nas prticas sociais situadas dos sujeitos. Em outros termos, a plasticidade implicada no processo da categorizao, o que sugere a instabilidade das categorias, leva noo de que tais categorias so negociadas nas prticas discursivas11.

3.4.2 Referenciao: processos de (re)construo de objetos de discurso

A introduo de novos referentes no discurso e a consequente categorizao se do por duas maneiras distintas, conforme postula Koch (2004): ativao no-ancorada e ativao ancorada. A diferena bsica entre as duas formas de ativao que na ativao ancorada h introduo de um novo objeto do discurso que foi categorizado ou recategorizado no texto. O importante salientar nesse caso que essa operao no uma mera reativao de referentes. Koch, recorrendo Mondada, explica que

a questo da referenciao no privilegia a relao entre as palavras e as coisas, mas a relao intersubjetiva e social no seio da qual as verses do mundo so publicamente elaboradas, avaliadas em termos de adequao s finalidades prticas e s aes em curso dos enunciadores (MONDADA, 2003 apud KOCH, 2005, p.34).

Dessa perspectiva, acreditamos que a ao dos sujeitos formular verses aceitveis de enunciados a eles submetidos, ou seja, s os interactantes no processo interativo que podem

11

Discutimos anteriormente que o discurso cientfico estabiliza as categorias. No estamos, nesse caso, sendo contraditrios. O discurso cientfico traz estabilidade, mas tambm sabemos que suas verdades so questionadas ao longo dos tempos. Por exemplo, na teoria do heliocentrismo, o sol era visto como centro do universo e categorizado com tal. Hoje essa teoria no mais encontra adeptos, portanto a categorizao sofre alteraes diacrnicas, como mostrado pelas autoras. A instabilidade das categorias a se processa por fatores extralingusticos e temporais que so negociados em prticas discursivas em que os sujeitos negociam uma verso provisria, contextual, coordenada do mundo (MONDADA; DUBOIS, 2003, p.29).

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construir verses pblicas de mundos, conforme mostrado aqui. Os processos de referenciao, conforme discute essa autora, so escolhas do sujeito. Para Koch:

a realidade construda, mantida e alterada no somente pela forma como nomeamos o mundo mas, acima de tudo, pela forma como, sociocognitivamente, interagimos com ele: interpretamos e construmos nossos mundos por meio da interao com o entorno fsico, social e cultural (KOCH, 2004, p. 61).

3.4.3 Categorizao

Centramo-nos agora na questo da categorizao, termo que utilizamos, amplamente, no curso desta reflexo sem esclarec-lo conceitualmente. A categorizao afigura-se, na atividade de referenciao, como uma ao cognitiva, e se mostra importante no processo de produo de sentido, isto , o sentido fruto, dentre outros aspectos, da categorizao, realizada na relao interativa. Marcuschi, por exemplo, afirma que categorizar uma maneira de pensar simbolicamente e no de nomear coisas, fatos, dados e assim por diante. (MARCUSCHI, 2003, p.5) Acreditamos que, na atividade de leitura, portanto, da produo de sentido, categorizar expressar uma compreenso e, colaborativamente, instigar a compreenso de determinado referente. Como se exps, o referente, entendido como objeto-de-discurso, responsvel pela construo discursiva do real. Os processos de construo de referentes textuais, conforme Koch (2006) afirma, recobrem basicamente dois tipos de introduo de referentes textuais: quais sejam: a ativao ancorada e a no-ancorada. A ativao ancorada se d quando o referente que introduzir novos sentidos est relacionado a uma expresso nominal que pode ser retomada no texto, mas, nesse caso, vale salientar, no uma simples ao de retomada, mas de ativao de novo referente. Chamamos a isso anforas indiretas. A ativao no ancorada alimentao de um novo referente no texto. Essa diferena leva discusso das anforas, as quais podem ser consideradas associativas e indiretas, no caso da ativao ancorada. A ativao de novos referentes no texto estaria diretamente ligada progresso textual, uma vez que as anforas possuem uma grande

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importncia quando falamos em progresso textual, pois so elas que estabelecem, de forma direta ou no, a continuidade e a retomada dos objetos-de-discurso do texto. Koch afirma que a retomada a operao responsvel pela manuteno em foco, no modelo de discurso, de objetos previamente introduzidos, dando origem s cadeias referenciais ou coesivas, que so responsveis pela progresso referencial do texto (KOCH, 2006, p.131). Feitas essas consideraes que fundamentam o processo de referenciao, passa-se agora discusso mais detalhada dos mecanismos implicados na tessitura textual. Faz-se isso tomando como foco da reflexo as anforas.

3.4.4 Anforas

Nesta seo, trataremos da progresso textual e entendemos que anfora, como mecanismo de retomada, est diretamente ligada a essa progresso. Entendemos tambm que por meio do elemento anafrico podemos ativar e reativar elementos na tessitura do texto. Em outras palavras, a anfora no um mero mecanismo de reativao de categorias, mas tambm pode ser um mecanismo ativao de um novo referente (caso de anforas indiretas). Em consonncia com Marcuschi (2005), percebemos que esses elementos no s esto na progresso textual, mas tambm so responsveis pela introduo de novos referentes no texto, estando, assim, diretamente ligados compreenso do texto. Segundo Milner,
H uma relao de anfora entre duas unidades A e B quando a interpretao de B depende crucialmente da existncia de A, a ponto de se poder dizer que a unidade B no interpretvel na medida em que ela retorna inteira ou parcialmente A (MILNER, 2003, p.94).

Temos a um exemplo clssico de anfora em que o elemento anaforizado corresponde diretamente ao elemento anaforizante, ou seja, so co-referenciais. Nesse caso, as anforas contribuem para a progresso do texto, mas no introduzem nenhum elemento novo. As anforas so elementos de retomada que corroboram efetivamente para reativao de referentes explcitos no co-texto. Milner contribui a com a conceituao de anfora que importante para percebermos o quanto esses elementos esto implicados na tessitura textual e em sua progresso, no entanto no h, nessa conceituao de Milner, a introduo de novos referentes promovida pela

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anfora. Isso ocorre em caso de anforas indiretas, as quais se acham na base interpretativa dos textos (MARCUSCHI, 2005; SCHWARZ apud MARCUSCHI, 2005; APOTHLOZ, 2003). A definio a seguir de Schwartz citado por Marcuschi (2005, p.58) apresenta esse tipo de anfora:
No caso de Anfora Indireta trata-se de expresses definidas que se acham na dependncia interpretativa em relao a determinadas expresses da estrutura textual precedente e que tem duas funes referenciais textuais: a introduo de novos referentes (at a no nomeados explicitamente) e a continuao da relao referencial global (SCHWARTZ apud MARCUSCHI, 2005, p.58, grifo nosso).

Essa definio deixa claro que o processo anafrico no simplesmente de retomada de seu referente, mas tambm h a ativao de novos referentes que esto na estrutura textual. com anforas indiretas que pretendo trabalhar, pois esse carter interpretativo que elas trazem pode influenciar na produo de sentido do texto. Se o referente se ancora em campo cognitivo do leitor e esse no possui conhecimento prvio para ativ-lo, poder ocorrer uma quebra na progresso textual e por consequncia na produo de sentido do mesmo. A leitura que os informantes da pesquisa fizeram da tirinha abaixo pode ilustrar o que ns estamos discutindo:

Figura 15: Tirinha 5 Fonte: LAERTE, 2009

Exemplo 24 O pirata compara reparties pblicas com uma casa de prostituio, extremamente desorganizada e sem valores ticos ou moraisI Inf 20

Exemplo 25 O personagem procura por prostituio. E ao saber que est em uma repartio pblica se empolga por,

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ironicamente, este ser um lugar de desordem e baderna Inf 30

Podemos verificar que, com a leitura que fizeram para essa tirinha, os informantes que desvendaram a anfora indireta no melhor, no caso casa de prostituio em que se obtm sexo pago, recategorizao dos informantes para repartio pblica fizeram a leitura de que as reparties pblicas brasileiras so ambientes prostitudos, corruptos e produziram esse sentido para a tirinha. J os que no fizeram essa leitura ficaram no plano superficial da leitura em que o pirata tenta obter favores sexuais da atendente. em situao colaborativa entre os participantes do processo comunicativo que os sentidos sero formulados. A expresso no melhor est claramente ancorada no termo antecedente repartio pblica exercendo a uma relao anafrica, como aponta Milner. Mas essa relao vai para alm de uma mera retomada de referentes, temos tambm a introduo de novos referentes. Para o pirata, o melhor a casa que melhor proporciona sexo pago, prostituio, e essa significao foi construda por alguns informantes, conforme se ver no captulo de anlise. Nesse caso, por relao interpretativa, a repartio pblica enunciada na tirinha seria uma casa em que se obtm sexo pago. Apothloz descreve essa anfora como associativa. Nas palavras do autor:

Designamos, em geral, como expresso em anfora associativa os sintagmas nominais definidos que se apresentam simultaneamente s duas caractersticas seguintes: <> de um lado, uma certa dependncia interpretativa relativamente a um referente anteriormente (s vezes, posteriormente) introduzido ou designado: <> de outro lado, a ausncia de correferncia com a expresso que introduziu ou designou anteriormente (s vezes, posteriormente) esse referente (APOTHLOZ, 2003, p.75).

Observamos que essa anfora descrita pelo autor de natureza indireta, como aponta Marcuschi (2005). A relao interpretativa trazida pelas anforas indiretas foi flagrada nas anlises das tirinhas, conforme veremos no Captulo 4. Os elementos anafricos so importantes na constituio do texto e, como vimos, contribuem para a produo de sentido que ocorre na relao de interao entre autor-texto-leitor.

3.5 Intertextualidade

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Nesta seo, iremos discorrer sobre intertextualidade, fenmeno que est diretamente relacionado com a constituio do texto. Neste estudo, procura-se estabelecer os mecanimos que esto envolvidos na produo de sentido no processamento de um dado texto/discurso; sendo assim, reconhecer as vozes que constituem o texto torna-se imprescindvel para este estudo. Se o texto um mosaico de vozes em sua constituio, o seu processamento via linguagem tem que ser feito de maneira interativa leitor-texto-autor, conforme j se defendeu neste estudo. Sendo a lngua fruto da interao entre os interlocutores que a falam, necessrio flagrar a sua constituio para que se possa processar algum sentido a partir dela. Na anlise dos dados, os informantes foram distribudos em grupos que reconheceram e que no reconheceram intertextualidade nas tirinhas. Tal ao demonstrou que aqueles que julgaram reconhecer a intertextulidade efetivaram uma leitura que contempla os efeitos de sentido suscitados pelo texto fizeram leitura interacional. A metfora de tecido, de textura sugerida por Barthes (1974), assinalada, igualmente, pela interlocuo entre os textos inscritos na tessitura de um dado texto, conferindo-lhe um tom polifnico. Para esse autor:
O texto redistribui a lngua. Uma das vias dessa reconstruo a de permutar textos, fragmentos de textos, que existiriam ou existem ao redor do texto considerado, e, por fim, dentro dele mesmo; todo texto um intertexto; outros textos esto presentes nele, em nveis variveis, sob formas mais ou menos reconhecveis (BARTHES, 1974 apud KOCH 2002, p.59).

Sobre isso Kristeva mostra que todo texto se constri como mosaico de citaes, todo texto absoro e transformao de um outro texto. Em lugar da noo de intersubjetividade, instala-se a de intertextualidade (KRISTEVA, 1974a, p.64, grifo da autora). A autora pioneira ao cunhar a palavra intertextualidade e afirma inequivocamente que esta se faz presente na composio dos textos. Parece-nos, dessa forma, que no temos textos independentes e, portanto, estudar a intertextualidade neste captulo reconhecer essa relao que se processa entre textos e que pode contribuir para a compreenso dos mesmos e estudar a referenciao e perceber na tessitura do texto como essas vozes se articulam na construo desse texto. Tais estudos se justificam pois corroboram para construo de sentidos, objetivo primeiro desse trabalho. Para percorrermos o percurso proposto, teremos que pensar na concepo de lngua com a qual nos afinamos neste trabalho, sendo assim passaremos a essa discusso.

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Assim, antes, porm, de nos acercamos da problemtica central deste captulo, refletiremos sobre tal concepo, tarefa a ser cuidada na seo abaixo. No Captulo 2, vimos que a lngua com a qual operamos neste trabalho a que emerge das relaes de interao que se processam na instncia enunciativa. Tal postura corrobora com a ideia de que o texto um mosaico de vozes e a percepo desse fato mostra que o texto scio-historicamente definido, porque na sua constituio esto envolvidos sujeitos ativos que o constituem. O fenmeno da intertextualidade, segundo Cavalcante (2009), manifesta-se na cultura contempornea de maneira inequvoca e est diretamente relacionado com as atividades do ser humano, sejam elas artsticas ou no e ainda demonstra a autora que esse fenmeno est diretamente relacionado produo de sentido. Sendo a intertextualidade um fenmeno cognitivo e imbricado na produo de sentido, o estudo desse fenmeno torna-se importante e extremamente relevante para esta dissertao. Acreditamos, com Barthes (1974), que os textos esto baseados no dilogo do intertexto, conforme foi visto anteriormente. Neste captulo, estudaremos a relao intertextual que os textos mantm uns com os outros por entender que essa relao tambm contribui na produo de sentido na relao interpretativa com o texto, conforme poder ser visto no captulo de anlise dos dados. Koch (2002) mostra que no existe coincidncia total entre polifonia e intertextualidade e que o segundo est sempre contido no primeiro, ou seja, todo caso de intertextualidade um caso polifnico, mas o contrrio falso. Interessa-nos, nesta seo, a relao de coincidncia em que um mantm com o outro. So importantes para ns as vozes que se processam no texto no dilogo entre dois textos. Nesse sentido e feita essa ressalva, veremos neste trabalho polifonia e intertextualidade da mesma forma. Bakhtin mostra que:

Em cada poca, em cada crculo social, em cada micromundo familiar, de amigos e conhecidos, de colegas, em que o homem cresce e vive, sempre existem enunciados investidos de autoridade que do o tom, como as obras da arte, cincia, jornalismo poltico, nas quais as pessoas se baseiam, as quais elas citam, imitam, seguem. [...] Eis porque a experincia discursiva individual de qualquer pessoa se forma e se desenvolve em uma interao constante e contnua com os enunciados individuais dos outros (BAKHTIN, 2003, p.294).

essa relao colaborativa na constituio da palavra podemos dar o nome de interao, relao na qual esto ancorados os argumentos deste trabalho. Os interactantes no processo discursivo constituem a lngua e a ela do forma e estabelecem a interlocuo. Se o

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texto est em contante dilogo do intertexto, as relaes entre os interactantes e os sentidos por eles produzidos podero ser flagrados neste jogo interlocutivo e intertextual. Vejamos os exemplos a seguir como ilustrao para as discusses at aqui implementadas acerca de intertextualidade.

Figura 16: Tirinha 1 Fonte: GONSALEZ, 2007

Exemplo 26 A formiga trabalha durante o vero para guardar alimento para o inverno, s que ela trabalhou atoa porque o pas tropical, sempre tem alimento Inf 16

Exemplo 27 A formiga trabalhou o vero inteiro para conseguir alimento enquanto a cigarra ficava cantando, mas como aqui no tem inverno a formiga continua trabalhando. Inf 15

Primeiramente podemos observar que a leitura que os informantes fizeram reconhece a intertextualidade que existe entre a tirinha a fbula A cigarra e a formiga. Na fbula, a formiga fazia um estoque de alimentos e, dessa forma, resiste ao rigoroso inverno. A cigarra, por no ter trabalhado e s cantado, se d mal. Quando os informantes falam: s que ela trabalhou atoa porque o pas tropical, sempre tem alimento e mas como aqui no tem inverno a formiga continua trabalhando. Eles deixam transparecer que tinham conhecimento da fbula. Esses informantes tambm declaram esse conhecimento no questionrio. Dessa forma, as palavras de nossos informantes foram guiadas pelas palavras da fbula, como mostrou Bakhtin (2003).

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Beaugrand & Dressler (1981) citados por Koch (2002) mostram que a intertextualidade um fator de textualidade na medida em que na produo e recepo de textos os conhecimentos dependem do conhecimento acerca de outros textos com os quais eles se relacionam. Koch (2002) ainda mostra que o discurso se estabelece sempre em relao a um discurso prvio. Ainda, para a autora, a intertextualidade compreende as diversas maneiras pelas quais a produo e a recepo de um texto dependem do reconhecimento de outros textos por parte do autor e leitor de textos. A intertextualidade seria a relao que diversos textos mantm com um determinado texto. Maingueneau entende a intertextualidade como o conjunto de relaes explcitas ou implcitas que um texto estabelece com outros textos (MAINGUENEAU, 1997, p.63). As leituras que os informantes fizeram da tirinha a seguir podem ilustrar nossa posio sobre intertextualidade:

Figura 17: Tirinha 2 Fonte: CUSTDIO, 2007

Exemplo 28 Essa tirinha faz uma referncia ao poema 7 faces de Carlos Drummond de Andrade, onde o anjo torto manda ele ser errado, do contra na vida. O que tambm ocorre na tirinha. Inf 38

Esse informante reconhece a intertextualidade entre a tirinha e o poema de sete faces de Drummond. Isso fica claro na leitura que ele fez da tirinha quando ele diz o anjo torto manda ele ser errado do contra na vida. Essa leitura est em consonncia com o poema de Drummond, em que o anjo torto por ser ligado ao lado esquerdo, gauche, como diz o eu lrico de Drummond. Sendo assim, o anjo no anuncia coisas boas; ao contrrio, o seu anncio se transforma em uma sina na vida do eu lrico. Na mesma relao interpretativa

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podemos entender o anncio para a vida do rato de sebo, personagem da tirinha. Essa relao intertextual permitiu a leitura que esse informante fez. J a leitura do outro informante parece no reconhecer a intertextualidade entre a tirinha e o poema. Esse informante tambm no declara reconhecer essa intertextualidade. Vejamos:

Exemplo 29 O rato se perguntou vida toda porque o anjo que ele viu na sua infncia, era torto, e apenas quando virou mais velho descobriu que ele era torto, porque ele carrega livros pesados. Inf 14

Essa leitura tambm possvel, conforme j falamos e tambm veremos no Captulo 4, porm a leitura que a se anuncia fica no plano superficial do texto e perde as possibilidades de leitura trazidas pela relao intertextual existente entre esses dois textos. Segundo Bakthim:
o texto s ganha vida em contato com outro texto (com contexto). Somente neste ponto do contato entre textos que uma luz brilha, iluminando tanto o posterior como o anterior, juntando dado texto a um dilogo. Enfatizamos que esse contato um contato dialgico entre textos... por trs desse contato est um contato de personalidades e no de coisas (BAKTHIN, 1986, p.162).

No romance polifnico, para Bakthim, os personagens possuem autonomia, constituem o texto que ser engendrado por mais de uma voz em constante dilogo. No romance polifnico, o entrecruzamento dessas vozes est imbricado na formao do texto. Nosso texto constitudo por uma relao interativa entre os interlocutores, mais de uma voz se far presente na instncia enunciativa. Perceber essa relao ou essa constituio de vozes importante para que se perceba o sentido que ser negociado nessa relao interativa e fruto dessas vozes que permeiam o texto. Reconhecemos com Maingueneau que o discurso no apenas um espao em que acaba de se introduzir um discurso de outro, ele constri-se atravs de um debate com a alteridade, independente de qualquer trao visvel de citao, de aluso, etc (MAINGUENEAU, 1997, p.56). A construo do discurso, como j dissemos, colaborativa e a interpretao tambm o . Ficamos cada vez mais convictos de que o dilogo do intertexto/intertextualidade constitui a pluralidade dos textos. Maingueneau (1997) faz distino entre intertexto e intertextualidade. O autor v como intertextualidade as relaes

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diversas que um texto/formao discursiva mantm com outra. J intertexto seria o conjunto de fragmentos que o texto cita. A relao intertextual que viabiliza uma determinada leitura que se faz das tirinhas que interessa de perto para este trabalho. Os nossos informantes a seguir e a leitura que eles fizeram pode ilustrar a discusses aqui defendidas sobre intertextualidade.

Figura 18: Tirinha 3 Fonte: CUSTDIO, 2009

Exemplo 30 A tira comea com um rato que estava recitando uma poesia, mas foi interrompido pelos carros que queriam passar e buzinavam. Essa mudana repentina da tira causa o humor dela que finaliza falando que poesia no combina com pressa, criticando a pressa da sociedade atual, que acaba no respeitando bem a vida Inf 19

Exemplo 31 O rato recita uma poesia famosa, de versos principais baseados em no meio do caminho tinha uma pedra, ao observar uma pedra. O rato interrompido por vrios carros, pois est na hora do Rush,

caracterizada por ser um perodo de concentrao de carros, quando todos esto saindo do trabalho. Inf 8

Os informantes acima reconheceram a intertextualidade existente entre a tirinha e o poema de Drummond No meio do caminho. Esse reconhecimento importante para a

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leitura que eles fizeram da tirinha. O texto da tirinha, como diz Kristeva, se construiu a partir da relao com o texto de Drummond. Reconhecemos que essa relao intertextual no a nica chave para a leitura da tirinha, mas esse um instrumento importante na interao leitor-texto-autor. Neste captulo, discutimos os mecanismos de referenciao, categorizao e de intertextualidade. Eles foram discutidos por entendermos que esses mecanismos esto na constituio dos textos, portanto so fundamentais para a interpretao desses prprios textos. Esta pesquisa est mapeando mecanismos que interferem na produo de sentido que se instaura na relao leitor-texto-autor. Nessa relao o que o sentido se processa, e os mecanismos aqui estudados corroboram para o sentido que emerge dessa relao. De acordo com Kleiman & Moraes:

Para todo leitor, um texto funciona como um mosaico de outros textos, alguns mais prximos, alguns mais distantes, alguns mais pertinentes, outros menos, mas todos eles influenciando a leitura. Entendemos um texto porque somos capazes de reconhecer esses traos e vestgios. Quanto mais elementos reconhecermos, mais fcil ser a leitura e mais enriquecida ser a nossa interpretao. Ou seja, a intertextualidade um fenmeno cumulativo: quanto mais se l, mais se detectam vestgios de outros textos naquele que est lendo e mais fcil se torna perceber as suas relaes com outros objetos culturais e, portanto, mais fcil sua compreenso (KLEIMAN; MORAES, 1999, p.62).

Koch (2007) estabelece uma classificao para a relao intertextual e nomeia de stricto sensu a relao intertextual em que em um texto manifesta-se uma relao com outro texto, em ao menos no texto esteja presente um fragmento de um texto que o precede. A esse fenmeno, ela passa a nomear apenas por intertextualidade. Essa relao entre textos cara a esse trabalho na medida em que os textos so formados no dilogo do intertexto. Mais que o dilogo intertextual, processa-se no texto a relao interdiscursiva e essa relao tambm est relacionada na formao de sentido que se d como atividade interartiva. Se, de acordo com Kleimam, o reconhecimento dos elementos, vozes que compem o texto, facilita a leitura, nossos informantes faro leituras proficientes quanto mais esses elementos e vozes forem reconhecidos por eles. Nesse sentido se fez importante estudar intertextualidade nesse captulo.

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4 O TRABALHO COM O CORPUS: DA ANLISE DO PROCESSO DE PRODUO DE SENTIDO DESCRIO DE RESULTADO

4.1 Introduo

luz do quadro terico e metodolgico que se desenhou ao longo dos Captulos 2 e 3, temos, neste captulo, como principal objetivo fazer, de forma sistemtica, a anlise dos dados do corpus investigado. Embora esta dissertao tenha optado por uma orientao metodolgica de base qualitativa, o que implica um trabalho de cunho fundamentalmente interpretativo dos dados, apoiamo-nos, tambm para realizar essa tarefa, em uma descrio quantitativa. Tal procedimento pareceu-nos oportuno por permitir identificar no mbito do corpus investigado, em termos objetivos, como os informantes leem, isto , que elementos e/ou estratgias dos textos lidos so por eles reconhecidos e que funo isso desempenha no processamento textual e, portanto, na produo de sentido. Para isso, conforme dissemos no Captulo 2, o modelo estratgico de processamento do discurso proposto por Van Dijk (2000) mostra-se, nessa tarefa, basilar. Operar com tal modelo, para a anlise dos dados, uma opo metodolgica que foi produtiva ao nos possibilitar levar a efeito os propsitos deste trabalho, que aqui so retomados: objetiva-se, com base nas atividades de leitura realizadas pelos informantes, mapear os mecanismos envolvidos na produo de sentido, especificamente os que esto implicados nas relaes de referenciao e de intertextualidade no texto lido. Em outras palavras, luz dessa orientao metodolgica, buscamos descrever e explicar, com base nas respostas dos alunos s questes que lhes foram apresentadas, as pistas as do texto e/ou as do contexto que se afiguram como ancoragem e/ou mecanismos agenciados na atividade de leitura. O pressuposto, como se exps, o de que a operao de referenciao e intertextualidade constitui um recurso estratgico, dialgico, cognitivo e criativo que atua na construo dos objetos de discurso e na construo do sentido como produto da ao compartilhada entre os parceiros da interao verbal (autor-texto-leitor). Tal posio se sustenta por pressupormos que: a) os nossos 38 informantes construram uma verso nica para o que leram, interpretaram, ou seja, constituram uma enunciao singular, nica, experienciada

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como leitor na interao com autor, mediada pelo texto; isso, na perspectiva deste estudo, a instncia de produo de um sentido para os textos em questo; b) a interpretao se processa on line, isto , simultaneamente ao ato da leitura, ao da decodificao; c) as informaes no seguem uma ordem pr-estabelecida de entrada no processamento, isto , linearmente; d) as informaes so de natureza cognitiva e contextual, dependentes da natureza do evento de leitura, dos objetivos de leitura, de conhecimentos prvios e das intenes do leitor; e, por fim, e) as informaes estrategicamente interagem no processamento do discurso. Enfim procuramos, neste captulo, por meio da anlise dos dados, demonstrar os mecanismos implicados no trabalho de produo de sentido, realizado pelos informantes, no curso da leitura das tirinhas em exame. importante deixar claro que a anlise procurou manter a individualidade da leitura de cada informante, isto , buscou-se focalizar cada uma de suas leituras das tirinhas, na tentativa de flagrar os movimentos do processamento textual, sugeridos e/ou revelados na materialidade lingustica das respostas dos informantes, que recobrem as aes do leitor no trabalho de reconhecer o processo de referenciao e de intertextualidade atualizado pelo autor. Em outras palavras, tais movimentos so aqui interpretados como reflexos da ativao de conhecimentos prvios, da ao de decifrao/decodificao do material verbal e no verbal, da associao/ relao das (e entre) as informaes presentes no texto, da assuno do lugar de leitor, de interlocutor, nos eventos de leitura, por parte dos informantes.

4.2 Delimitao e organizao do corpus

Relativamente ao corpus investigado, vale aqui reafirmar que ele se constitui de 10 tirinhas, retiradas de sites que veiculam esse gnero; algumas foram retiradas do site do prprio autor. O critrio de escolha das tirinhas partiu, em larga medida, do gosto pessoal do pesquisador, tendo em vista os interesses da pesquisa e o fato de o gnero em exame ser um objeto de aprendizagem, nas aulas de leitura, pelos informantes pesquisados. Para o trabalho de aplicao do teste de leitura das tirinhas, contou-se, como j exposto, com um grupo de 38

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alunos do ensino mdio, o que corresponde a uma turma completa. Nesse teste, aplicado em duas aulas, em dias diferentes, sendo 5 tirinhas por aula, foi-lhes solicitado que respondessem a apenas um comando: interprete as tirinhas abaixo. Tal procedimento se explica porque o que se pretendia verificar, sem nenhuma orientao didtica que pudesse influenciar o projeto de leitura desses informantes, como leem, isto , como operam com as pistas do texto e os conhecimentos prvios que possuem para compreender o texto e produzir um sentido. Aps esse instrumento, foi-lhes aplicado um questionrio composto por 6 perguntas (Cf. Apndice) que intentava instigar os informantes a refletir sobre como realizaram suas leituras, evidenciando as pistas e/ou os mecanismos mobilizados no ato de suas leituras, para construo de um sentido. Esse procedimento metodolgico se mostrou como uma espcie de estratgia metacogntiva, por solicitar aos informantes descrever e/ou explicar como desenvolveram sua atividade de leitura. O corpus contou com 380 textos-respostas, sendo que as apresentadas em branco pelos informantes tambm foram tomadas como dado para compor o trabalho de anlise quantitativa, relativamente ao conjunto de informantes. Em suma, o conjunto de dados tem a seguinte configurao: 322 textos-respostas e 58 textos-respostas ficaram em branco. Para esse dado, levantamos a hiptese de que, como a aplicao de cada instrumento deu-se coletivamente, isto , todos os informantes, ao mesmo tempo, realizaram a tarefa proposta, no nos foi possvel controlar quem estaria respondendo ou no s tirinhas e/ou ao questionrio. Isso resultou, para efeito de uma anlise qualitativa e quantitativa dos dados, um conjunto de 380 respostas, o que, para os propsitos deste estudo, afigura-se uma amostragem representativa para descrever os fenmenos da leitura em pauta, vez que, como dito, foge aos interesses e natureza deste estudo construir generalizaes acerca do fenmeno pesquisado, a partir dos resultados encontrados. Para a organizao do corpus e seu trabalho de anlise, operou-se com um critrio gerado na prpria manipulao dos dados, a saber: com base nas respostas elaboradas pelos informantes ao comando para ler os textos em exame, verificou-se que havia leituras por meio das quais se pde flagrar um reconhecimento ou um no reconhecimento, pelos leitores, de intertextualidade e/ou de referenciao (re)construdos na teia dos textos lidos. Esse cenrio, convm esclarecer, se desenha de forma heterognea, vez que um informante, por exemplo, ora apreende uma relao de intertextualidade em uma dada tirinha e em outra no, ora estabelece e reconhece as formas referenciais na teia do texto de uma dada tirinha e em outra no. Diante desse quadro, props-se uma diviso, compreendendo dois grupos de informantes: os que reconheceram e os que no reconheceram:

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a) a relao intertextual, no caso das tirinhas 1, 2, 3 e 9, que traziam um dilogo com outros textos, b) a relao/mobilizao de(entre) itens referenciais, no caso das tirinhas 4 e 5, c) as pistas textuais via inferncias, no caso das tirinhas 6, 7, 8 e 10. Feitas essas consideraes que buscam esclarecer, em termos metodolgicos, como se procedeu delimitao do corpus, assinalando os critrios adotados para mapear, luz do trabalho de leitura empreendido pelos nossos informantes, os mecanismos/estratgias de referenciao e intertextualidade, por eles reconhecidos/agenciados (ou no), passa-se, agora, anlise dos dados propriamente dita. Para tanto, inicia-se, na seo abaixo, uma discusso dos dados que iluminam as questes da intertextualidade. Esclarece-se tambm que, quando se fizer oportuno, sero analisados os dados recortados luz do critrio de nmero 3.

4.3A intertextualidade e outras pistas: caminhos para a produo de sentido

No Captulo 3, como se exps, a intertextualidade uma estratgia que se inscreve na textualidade do texto, por isso se apresenta como um mecanismo/estratgia importante para o leitor conferir ao texto lido um sentido. Reconhecer no texto vozes/discursos uma operao gerada no curso da leitura, no processamento textual, que exige do leitor uma busca na memria de conhecimentos para a identificao dessas vozes, ou seja, do intertexto. Quando as vozes no so expressas explicitamente, por exemplo, por meio de uma citao estando, portanto, implcitas , isso demanda do leitor um trabalho de busca mais intenso na memria. Em suma, recorrendo mais uma vez a Koch, verifica-se que

a intertextualidade elemento constituinte e constitutivo do processo de escrita/leitura e compreende as diversas maneiras pelas quais a produo/recepo de um dado texto depende de conhecimentos de outros por parte dos interlocutores, ou seja, dos diversos tipos de relaes que um texto mantm com outros textos (KOCH, 2006, p.86).

Como se constatou nos dados examinados, quando o leitor no reconhece as vozes, as relaes de intertexto, sua leitura pode levar construo de um sentido que se distancia daquele esboado pelo projeto discursivo do autor do texto que est em interlocuo.

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Sendo assim, observar se nossos informantes reconheceram a intertextualidade que compe algumas das tirinhas do corpus poder perceber que mecanismos eles agenciaram na constituio do sentido a partir da leitura que implementaram.

Figura 19: Tirinha 1 Fonte: GONSALEZ, 2007

Para a leitura dessa tirinha, constatou-se que dos 38 informantes 29 reconheceram a intertextualidade que a tirinha faz com a fbula A cigarra e a formiga. Outros 9 informantes (1, 8, 12, 14, 1, 22, 28, 31, 38) no declararam reconhecer tal relao intertextual. Dentre esses, apenas 1 informante declarou no entender a tirinha. Os outros 8 informantes fizeram alguma leitura dela. Nota-se, conforme os dados, que os 29 os informantes que apreenderam um movimento de intertextualidade existente na tirinha fizeram uma interpretao que indica o reconhecimento de que, na tirinha, h uma inverso da lgica apresentada na fbula A cigarra e a formiga, qual seja, o fato de a cigarra no ter trabalhado no vero e, em consequncia disso, padecer e ter que pedir auxlio para a formiga. Na cena narrativa, que se passa em um pas tropical, onde o inverno no rigoroso, a cigarra no teria problemas e dessa forma poderia continuar cantando, e a formiga no tiraria vantagem de ter trabalhado durante o vero. A inverso da lgica apresentada na tirinha, reconhecida pelos falantes, subverte o discurso da fbula. Em tom de pardia, a tirinha traz em seu discurso o humor, prprio desse gnero textual. O reconhecimento, pela maioria dos informantes, dessa inverso revela as estratgias de leituras mobilizadas por eles. Em suma, o reconhecimento da intertextualidade importante recurso para o sentido que esses informantes deram tirinha. Para isso, considerando o modelo de processamento estratgico, so aportados conhecimentos de natureza lingustica e pragmtica, uma vez que os informantes ressignificam a inteno da tirinha, que veicular o texto do humor. Podem-se ilustrar as leituras feitas para essa tirinha retirando-se do corpus dois exemplos:

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Exemplo 32 A formiga se mostra indignada com a condio do Brasil ter altas temperaturas. A tirinha contrape uma ideia de uma famosa fbula a qual a formiga trabalha enquanto a cigarra se diverte e colhe depois os frutos no inverno.Inf 30

Exemplo 33 No pas tropical o inverno no rigoroso, encontra-se alimento com a mesma facilidade que no vero ento o trabalho que a formiga teve de estocar alimento no valeu muito, porque como se o ano inteiro fosse vero, por isso a formiga teria que continuar trabalhando e a cigarra continuaria a no fazer nada e sem castigo (a fome do inverno). Inf 37

Os informantes desse grupo, a exemplo do que disse Van Dijk (2000), no s leram a tirinha como tambm formularam para ela uma verso em suas memrias, ao interpretaremna. Tal fato corrobora com o pressuposto de que o modelo de processamento de texto proposto por Van Dijk (2000) estratgico. Ainda, nesse grupo, 15 informantes, alm de apreenderem a relao intertextual, indicaram a expresso pas tropical como pista fundamental para realizarem as suas interpretaes. Essa categorizao de pas estabelecida na tirinha fundamental para a leitura que opera com a informao de que, em pases de clima tropical, geralmente no h invernos rigorosos. Nesse caso, essa ativao em suas memrias importante estratgia para a formulao das leituras que esse grupo implementou. Tal conhecimento prvio, de natureza enciclopdica, foi importante, pois propiciou a esses leitores interao com o texto na tentativa de signific-lo e, dessa forma, efetivarem leituras proficientes. Sobre essa estratgia, segundo Sol, os leitores, no processo de leitura, so sujeitos ativos e contribuem efetivamente para a compreenso do que leem (SOL, 1998, p.18). No caso da tirinha, o conhecimento prvio que se tinha do texto A cigarra e a formiga e do

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clima em pases tropicais propiciou ao leitor a interao com o texto e consequentemente a interpretao do mesmo. Entre os 8 informantes que declaram, no questionrio, no reconhecer a intertextualidade entre a tirinha e a fbula, 5 fizeram a leitura da tirinha semelhante que apresenta o exemplo abaixo:

Exemplo 34 No inverno as formigas no costumam sair para procurar comida, pois normalmente o frio s matam, com isso elas juntam uma quantidade grande de comida durante o vero para conseguirem sobreviver no inverno sem sair, mas o que a formiga da tira no sabia que o inverno em pases tropicais no to intenso com isso elas no precisam juntar comida. Inf 14

No exemplo em exame, observa-se que, na leitura realizada pelo informante, no h nfase no fato de a cigarra ter se dado bem e a formiga ter sido prejudicada, o que inversamente moral da histria da fbula A cigarra e a formiga talvez pelo no reconhecimento declarado dessa histria. Ainda podemos observar que, segundo Van Dijk, no h uma compreenso nica, pois para ele a compreenso varia de acordo com diferentes situaes, diferentes usurios da lngua e diferentes tipos de discurso (VAN DIJK, 2000, p.21). Ou recorrendo a Mondada (2003) podemos dizer que cada informante formulou sua verso pblica de mundo. Para Van Dijk (2000), isso seria o fato de que cada leitor formula uma interpretao para o que leu. Um informante fez a seguinte leitura:

Exemplo 35 A tira nos mostra que a formiga trabalhou durante todo o vero, enquanto o homem ficou tocando violo, e agora, com a chegada do inverno a formiga ficar sem alimento, pois o homem tocou, tocou e tocou e no conseguiu nada. Inf 31

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Conforme a leitura desse informante, mesmo a formiga tendo trabalhado no vero, ela sofrer as consequncias no inverno e isso se d porque o homem ficou cantando e no conseguiu nada. Observa-se que ele utiliza o conectivo pois para unir os dois fatos em uma relao semntica em que a segunda orao explica, amplia o fato anunciado na primeira. Nesse caso, ele atribui o fato de a formiga ficar sem alimento ao fato de o homem ficar tocando. Na leitura promovida por esse informante no h relao entre a tirinha e a fbula e tambm no toma o fato de o pas ser tropical como pista importante para apreender o efeito de humor ali pretendido. Nota-se que, para sua leitura, a relao entre a formiga e o homem mantida na cena narrativa parece ter sido suficiente para construo de seu sentido. Outro informante desse grupo assim interpretou a tirinha:

Exemplo 36 Na tirinha ocorre uma intertextualidade com a fauna da formiga, s que na tirinha Jorge Bem faz o papel da cigarra Inf 1

A leitura do informante 1 possivelmente est ancorada no fato de Jorge Bem ter com uma de suas msicas Pas tropical, apesar de o informante no mencionar essa expresso com sendo importante para a sua leitura. Mais uma vez o referente para o informante permitiu a ele a criao de sua verso pblica de mundo. Apesar de esse informante no mencionar no questionrio haver entre a tirinha e a fbula intertextualidade, ele o faz em seu texto. Nesse caso, ocorre a ativao do conhecimento prvio de natureza enciclopdica, mas tambm ele, possivelmente, ativa outro conhecimento que lhe permite ligar o personagem da tirinha ao cantor Jorge Bem e essa pista no est na materialidade do texto, ficando esse fato preso ao conhecimento do leitor, embora esse leitor tambm mobilize pistas textuais. Outro informante desse grupo assim leu a tirinha:

Exemplo 37 A formiga trabalha durante o vero para quando chegar o inverno ele estar preparado enquanto o homem cantava. Quando o inverno chega a formiga diz que estava preparada mas o homem no, porque cantou

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por todo o vero mas em um pas tropical o inverno continua tendo sol e um clima no muito diferente do inverno Inf 12

Esse informante no declarou haver intertextualidade entre a tirinha e a fbula. Observa-se que, na sua leitura, h uma descrio dos fatos ocorridos na narrativa, Percebe-se que, para a leitura desse informante, a expresso pas tropical, uma recategorizao de pas, foi importante assim como para a leitura da maioria dos informantes. Essa expresso ativa o conhecimento prvio dos leitores e permite a leitura de que inverno, em pases tropicais, no to rigoroso e que, portanto, no necessrio tanto trabalho por parte da formiga. luz do quadro terico deste estudo, pode-se dizer que, para a leitura das tirinhas, os informantes mantiveram com elas uma relao de interao ao formularem suas verses de interpretao, ancoradas em conhecimento prvio e tambm em pistas textuais e contextuais (intertextualidade, contexto de leitura, tirinha um gnero de humor, e tambm progresso textual anfora12), tudo isso mediado pela operao de inferncia. Os leitores produzem sentido para a tirinha, mas esse sentido est condicionado a um conjunto de fatores, conhecimento de mundo dos mesmos e pistas textuais encontradas no processo enunciativo e composicional do texto. Passemos anlise da leitura dos informantes para tirinha 2:

Figura 20: Tirinha 2 Fonte: CUSTDIO, 2007

Relativamente leitura dessa tirinha pelos 38 informantes da pesquisa, tem-se o seguinte quadro:

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No foi explorada ainda a questo da anfora porque isso ser feito em outra tirinha, mas podemos dizer que pas tropical, a, seria uma expresso anafrica ancorada no fato de os personagens da tirinha estarem dialogando sobre clima, o que, necessariamente, tem que ocorrer em determinado lugar, podendo ser um pas.

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10 informantes (2, 7, 8, 11, 13, 16, 18, 28, 32 e 33) no se propuseram a responder questo proposta para o trabalho de leitura da tirinha (deixaram-na em branco). Tal fato, como dito, foi interpretado por esta pesquisa como uma possvel incompreenso da parte desses leitores do texto em questo, cuja causa se explicaria pelo suposto desconhecimento do texto a que a tirinha evoca, instaurando ali uma intertextualidade. Ainda, nesse grupo (o de 10 informantes), apenas 2 (13 e 33) reconheceram que h intertextualidade entre essa tirinha e o texto de Drummond Poema de sete faces , ao responderem ao questionrio. Entre os 28 informantes que fizeram uma leitura para essa tirinha, 9 (1, 6, 20, 24, 25, 29, 30, 37 e 38) reconheceram que existe relao de intertextualidade entre a tirinha e o poema de Drummond e, desses, 2 ( 24 e 38) declaram que a expresso rato de sebo ficou sem sentido para eles. Vejamos alguns exemplos por meio dos quais se percebe a ativao, por parte dos informantes, de conhecimentos que concorrem para apreender a intertextualidade:

Exemplo 38 Essa tirinha faz uma referncia ao poema 7 faces de Carlos Drummond de Andrade, onde o anjo torto manda ele ser errado, do contra na vida. O que tambm ocorre na tirinha. Inf 38

Exemplo 39 A tirinha acima ironiza o poema de Carlos Drummond no qual ele evoca a figura do anjo torto que o condena a ser rato de sebo. O rato percebe que o anjo tambm trabalha em um sebo e torto de tanto carregar livros Inf 20

Exemplo 40 A tirinha uma parfrase do poema de Carlos Drummond de Andrade onde ao invs de m sorte por ser rato de sebo o anjo lhe trouxe o conhecimento de

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que o anjo torto no por ser mal, e sim por carregar livros. Inf 29

Nos exemplos em foco, a leitura realizada pelos informantes est ancorada em um conhecimento (textual), no caso, o de poema. Aliado a esse conhecimento, operam tambm com o chamado enciclopdico, ao explicitarem o nome do autor do poema. Inf 38, por exemplo, na interpretao da tirinha, retoma o tema do poema num movimento parafrstico: o anjo torto (ligado ao mal e que traz mau agouro) anuncia ao eu lrico do poema que ele deve ser gauche (torto, errado). J Inf 20, com base em tais conhecimentos, prope uma leitura, que nos sugere ser mais sofisticada, na medida em que, ao dizer que h uma ironia na tirinha em relao ao poema, recupera o sentido suscitado pelo autor, ou seja, as pistas textuais e o gnero de texto do tambm suporte para a construo do sentido, isto , para apreender o tom irnico nele suscitado. Esse movimento do processamento online, em que as pistas textuais e estratgias cognitivas so mobilizadas pelo leitor. Quanto ao Inf 29, interessante assinalar que, a despeito de ele confundir parfrase com pardia, a sua leitura mostra dois aspectos atualizados no processamento do texto: um remete a apreender o efeito de sentido desejado pelo o autor, o motivo de humor da tirinha, que fazer do anjo da anunciao do mal (no poema) um anjo simples, que torto pelo peso da profisso; o outro a apreender o trabalho discursivo da tirinha: uma parfrase como prope, embora se sugira ali uma pardia. Em suma, esses exemplos aqui tomados como representativos da leitura do grupo de informantes pesquisados do-nos mostra de que a ativao do conhecimento prvio fator essencial para compreenso, na medida em que o conhecimento que o leitor tem sobre o assunto, por exemplo, que lhe permite fazer as inferncias necessrias para relacionar diferentes partes discretas do texto num todo coerente (Cf. KLEIMAN, 2004; VAN DIJK, 2000, entre outros aqui j citados). Aliado a esse aspecto, igualmente importante assinalar que a compreenso, por ser uma atividade sustentada por bases cognitivas, discursivas e interacionais, resulta de um trabalho dialgico do leitor com o texto. Sobre isso, observa Silva:

compreender os efeitos de sentido provocados pelas relaes intertextuais que um dado texto estabelece com outros textos/enunciaes/discursos implica no s conhecer diferentes textos/enunciaes/discursos com os quais o texto lido est em interlocuo, mas tambm apreender a funo discursiva/enunciativa que o texto lido confere ao(s) texto(s) citado(s). Ou seja, isso, na atividade de leitura, requer do leitor apreender a interpretao

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que o autor do texto lido faz dos tais textos. Apreender esse movimento discursivo, enunciativo , pela (e na) leitura, nada mais que flagrar o tom, a dico do discurso sobre outro discurso, como diz Bakhtin (1991/2006), uma enunciao sobre a enunciao do outro. Tal interpretao, porque vista como resultado de uma relao interlocutiva, a manifestao de uma atitude responsiva do autor em relao ao(s) texto(s) citado(s) (BAKHTIN, 2003), por meio da qual se podem expressar tonalidades distintas e provocar efeitos de sentido distintos, que, por exemplo, remetem ao riso, ao deboche, ironia, ao elogio, ao endosso, refutao, etc. (SILVA, 2011).

Avanando nesta exposio, relativamente ao grupo dos informantes que no reconheceram haver na tirinha uma intertextualidade, identificamos 18 informantes. Isso, no entanto, no significa que esses leitores no tenham realizado uma ao de leitura, que expresse uma interpretao e/ou um sentido ao texto lido. certo que o fizeram, pois defendemos aqui, com Van Dijk (2000, p.21), que no h uma compreenso nica, a compreenso varia de acordo com diferentes situaes, diferentes usurios da lngua e diferentes tipos de discurso. No caso em questo, levamos em conta que cada leitor traz para a leitura o seu repertrio de conhecimentos, ativa-os, a partir do modo como constri uma representao textual, o que pode variar de leitor para leitor, abrindo assim possibilidades de encontrarmos leituras distintas para um mesmo texto. Para ilustrar esse dado, seguem alguns exemplos retirados do corpus:

Exemplo 41 O anjo se deu bem na vida, mas para isso ele acabou ficando torto de tanto estudar, j o rato no se deu muito bem, mas pelo menos, no teve muito trabalho Inf 24

Exemplo 42 Anjo torto apenas uma expresso para se chamar um anjo. O rato pensou a vida toda o porqu desse nome. No final, descobre-se que o anjo torto mesmo, encurvado para a frente por causa do peso dos livros Inf 34

Exemplo 43

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O ratinho quando beb, recebe a visita de um anjo torto, que lhe disse que ele vai ser rato de sebo; ao se tornar adulto, entende o sentido da frase do anjo, que provavelmente quis dizer que era para ser um rato inteligente Inf 31

Exemplo 44 O rato no intende as orientaes do anjo e como um ser sem muita percepo de mundo entende de maneira erronea a funo do anjo. Inf 30

A partir desses exemplos, nota-se que as interpretaes desse grupo de informantes foram muito variadas e que se distanciam, em larga medida, do efeito de sentido pretendido pelo autor da tirinha. luz desse dado, possvel supor que esses leitores parecem no possuir um conhecimento, no caso o textual e/ou enciclopdico, que permitisse a eles reconhecer que a tirinha dialoga com o poema de Drummond e, nesse (e a partir desse) dilogo, produzem-se os efeitos de sentido, os tons que soam como uma pardia. Ainda, no quadro das leituras feitas por esses informantes, um dado que merece ser aqui assinalado diz respeito ao desconhecimento que grande parte dos leitores da tirinha em exame tem acerca do que significa rato de sebo, uma metfora intercambivel com a de rato de biblioteca, pessoa que passa a sua vida em meio aos livros e deles retira seu conhecimento. Por exemplo, Inf 24 traz para a sua leitura o seu conhecimento de mundo, o que permite dizer que as pessoas que passam a vida em meio aos livros, que, portanto estudam, obtm sucesso na vida, mas tal interpretao deixa de fora o sentido que o termo rato de sebo possui em culturas letradas. Possivelmente, como declarado, pelo desconhecimento do significado dessa expresso. Para ilustrar esse dado, recorre-se aqui leitura de um informante que prope uma significao para o texto em exame.

Exemplo 45 O rato de sebo uma metfora para uma pessoa que no far nada de importante na vida, assim como o anjo tambm no foi. Inf 22

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Esse desconhecimento no deixa de ser um fator que pode prejudicar a significao que se quer dar para a tirinha, ao perder de vista o papel que o personagem, o rato, desempenha na cena relativamente s interpelaes do anjo torto. A despeito desse dado, salientamos que, ainda assim, constituiu-se a produo de um sentido, que reflete uma interlocuo/interao singular, nica que os leitores estabeleceram com a tirinha. Sobre esse fato, importa tambm assinalar que a compreenso de um texto implica necessariamente a (re)construo de sua macroestruura (ou seja, reconhecer o contedo informacional global do texto), conforme nos explica Van Dijk (2000). Tal reconhecimento se revela/expressa na forma de sumarizao, operao gerada no processamento textual que implica que o leitor sintetize grandes unidades de texto, condensando as suas informaes centrais e recriando um novo texto coerente com o lido, manifestando a sua compreenso ao que leu. No caso em exame, Inf 30 produz para a tirinha um outro sentido, ou seja, ele que se distancia, em larga medida, da macroestrutura do texto lido, o que pode levar a perder de vista o sentido suscitado/pretendido pelo autor. Passemos anlise dos dados relativos leitura da tirinha n 3.

Figura 21: Tirinha 3 Fonte: CUSTDIO, 2009

No grupo dos 38 informantes, apenas 1 (11) no apresentou uma leitura para essa tirinha, deixando em branco o espao reservado s respostas. J 27 informantes reconheceram intertextualidade presente nessa tirinha mediante o dilogo que se abre com o poema No meio do caminho, de Drummond, e 10 informantes no reconheceram ou no declararam ter conhecimento dessa intertextualidade. Vejamos, a partir de alguns exemplos, retirados do corpus, que ilustram a leitura que 27 informantes propem, revelando apreender uma relao intertextual na tirinha.

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Exemplo 46 A tira traz em seu 1 quadrinho um poema de Carlos Drummond de Andrade muito conhecido no Brasil. O humor da tira se estabelece no fato do personagem recitar o poema ao encontrar uma pedra no meio da rua e em pleno trfego intenso na cidade Inf 21

Exemplo 47 Na tira, o poema de Carlos Drummond de Andrade, No meio do caminho, relaciona o congestionamento automotivo na hora do rush com uma pedra mo caminho Inf 33

Exemplo 48 Refere-se ao poema de Carlos Drummond. Quer dizer que precisa de paz e inspirao para criar uma poesia Inf 7

Exemplo 49 A tira comea com um rato que estava recitando uma poesia, mas foi interrompido pelos carros que queriam passar e buzinavam. Essa mudana repentina da tira causa o humor dela que finaliza falando que poesia no combina com pressa, criticando a pressa da sociedade atual, que acaba no respeitando bem a vida Inf 19

Os trs primeiros exemplos apontam que a leitura realizada por esses informantes est respaldada no conhecimento que eles tm do poema de Drumonnd. Esse dado nos indica que tais leitores apreendem na tirinha uma relao de intertextualidade. J no quarto exemplo, Inf 19, embora no explicite o poema com o qual a tirinha dialoga, deixa claro em sua resposta que a fala do quadrinho 1 da tirinha uma poesia, A tira comea com um rato que estava recitando uma poesia. Nesse enunciado, percebe-se que esse leitor significa tirinha a partir

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da poesia sem que esse dado esteja explcito no texto dele. O reconhecimento de carter enciclopdico de que o texto em questo uma poesia de Drummond acaba direcionando a leitura que esses informantes fizeram. Nesse caso, define-se o espao no qual poesia deve ser lida e esse espao no combina com o trnsito pesado da hora do rush.

Exemplo 50 Poema No meio do caminho, Carlos Drummond Assim como na tirinha 2 ocorre intertextualidade com o poema No meio do caminho, mas ocorre tambem uma parodia no decorrer do texto Inf 1

O informante 1, alm de reconhecer a intertextualidade que ocorre na tirinha, apreende a interpretao que o autor do texto faz do poema em questo, ou seja, ele reconhece que ocorre uma pardia do texto de Drummond. Para tal informao, esse informante teve que mobilizar conhecimentos prvios de natureza diversas: enciclopdico e lingustico na medida em que ele sabe qual o autor do poema e caractersticas do gnero tirinha, que comporta o humor e portanto a pardia. Tanto nos exemplos acima, como nos que se seguem, pode-se verificar um outro dado que diz respeito concepo que esses informantes tm do que venha a ser a poesia, ao contraporem poesia esta vista como uma prtica ligada vida calma e tranquilidade, paz ao movimento frentico das grandes cidades, situao que no combinaria com tal prtica, sugerida pela tirinha. Sobre isso, interessante considerar que essa distino leva a crer que os leitores, de uma forma ou de outra, deixam entrever que em suas leituras deu-se, por meio de inferncias, a ativao e reconhecimento do papel textual que desempenha o gnero poesia, poesia no pode ser lida de qualquer forma e em qualquer lugar. Van Dijk (2000) mostra que o reconhecimento da superestrutura do texto e tambm da macroestrutura necessrio para se formular sentido a partir do que se leu. Esse reconhecimento se d de maneira espontnea e sem uma ordem pr-estabelecida dentro do modelo que estratgico. Vejamos alguns exemplos:

Exemplo 51 Poesia por ser recitada com calma, no combina com a hora do rush, pois todo so apressados e no

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possuem pacincia para esperar o rato recitar a poesia Inf 14

Exemplo 52 Essa tira se refere ao caos presente nas cidades grandes hoje em dia em que no h tempo, nem paz para ser um poeta, para refletir sobre a vida. Inf 32

Exemplo 53 O rato ao ver uma pedra comea a declamar a poesia de Carlos Drummond de Andrade. O problema que ele est no meio da rua em horrio de pico, atrapalhando os motoristas irritados Inf 22

Exemplo 54 Refere-se ao poema de Carlos Drummond. Quer dizer que precisa de paz e inspirao para criar uma poesia Inf 7

Exemplo 55 Ao se debater com uma pedra, o ratinho atrapalha o trnsito, e ao se assustar com a buzina se assusta e pula a pedra, chegando a concluso que a poesia de Carlos Drummond de Andrade no combina com parar o trnsito Inf 31

Guardadas as especificidades das leituras acima, tendo em vista como os leitores expressam linguisticamente as suas compreenses, recortam e tematizam as informaes do texto lido, nesse caso, apreendem a macroestrutura do texto, podemos verificar que h de comum em cada uma delas o fato de os informantes reconhecerem a intertextualidade construda ao dialogar com o texto de Drummond. Esse dado nos leva a constatar que a leitura que eles fizeram reflete a interao que mantiveram com o texto. E, nos exemplos anteriores,

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o importante observar, como dito acima, que esses informantes enfatizam o fato de a poesia no combinar com barulho, com o trnsito em horrio de pico. Passemos ao grupo de 10 informantes que no reconheceram a intertextualidade inscrita na tirinha, no quadro dos 38 informantes pesquisados. A leitura que eles fizeram foi bastante diversificada, conforme ser ilustrado. Dentre as leituras que esses 10 informantes propuseram para a tirinha em questo, vale salientar aqui uma que, aos nossos olhos, muito interessante por revelar um trabalho de compreenso, por parte do um leitor, coerente, que sugere, numa certa medida, uma interlocuo plausvel com a tirinha

Exemplo 56 A tira mostra a modernizao e urbanizao, a diferena do tempo da criao da poesia com os de hoje, onde a poesia acabou perdendo espao Inf 18

Observa-se, na leitura desse informante, que no h indicaes de que ele perceba uma relao de intertextualidade inscrita na tirinha, o que nos leva a supor que h de sua parte um desconhecimento relativamente ao poema ali mencionado. No entanto, na interpretao desse informante, revela-se que ele busca apreender a inteno do autor e, por conseguinte, o efeito de sentido ali pretendido, o de questionar que atualmente no h espao para a poesia nas cidades movimentas e urbanizadas, ressaltando uma contraposio entre o presente e o passado do fazer potico. Embora ele sugira que o tempo de criao de poesias um tempo que difere do tempo da modernizao das cidades, no nos parece possvel inferir que ele esteja se referindo ao tempo em que Drummond publicou a poesia mencionada na tirinha. Sobre isso, considerando o processamento textual realizado pelo leitor, podemos dizer que a compreenso que fez da tirinha resultou da significao que conferiu s pistas textuais selecionadas por ele, e de algum conhecimento prvio por ele mobilizado, por exemplo, do conhecimento de mundo acerca dos valores que a poesia possui na sociedade moderna, relativamente ao texto em prosa, s narrativas. O exemplo, abaixo, de certa forma, assemelha-se ao discutido acima.

Exemplo 57

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A charge quer mostrar que a poesia no se enquadra nos moldes de vida da realidade atual, que no do importncia para a arte si, que passa a ser irrelevante em suas vidas Inf 5

Esse informante confunde tirinha com charge. A leitura que faz no fica presa superfcie do texto. Ele percebe o questionamento que ali se faz, ao descrever a relao de descompasso entre poesia (calmaria, paz de esprito) e a vida das pessoas nas grandes cidades atuais e, ainda, reconhece que poesia uma arte. Os dados aqui em discusso levam-nos a entend-los luz do que postulam Koch & Elias na seguinte reflexo:

o sentido de um texto construdo na interao texto-sujeito e no algo que preexista a essa interao. A leitura , pois, uma atividade interativa altamente complexa de produo de sentidos, que se realiza evidentemente com base nos elementos lingusticos presentes na superfcie textual e na sua forma de organizao, mas requer a mobilizao de um vasto conjunto de saberes no interior do evento (KOCH; ELIAS, 2006, p.11).

Ainda com Koch (2006), lembramos que o texto o lugar para interao entre os interlocutores e, nesse caso, o sentido empreendido por esse informante se processou nessa interao que ele manteve via texto com o autor. Se os interactantes se constroem no processo de interao verbal, as pistas deixadas no texto pelo locutor devem ser reconhecidas pelo alocutrio mesmo que elas sirvam ao propsitos de leitura trazidos por esse. Vejamos mais leituras entre os informantes que no declaram reconhecer a intertextualidade.

Exemplo 58 Poesia por ser recitada com calma, no combina com a hora do rush, pois todo so apressados e no possuem pacincia para esperar o rato recitar a poesia Inf 14

Exemplo 59

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O rato estava fazendo uma poesia no meio da rua, quando o carro freia para no atropelar o rato, quando ele freia bate outro carro que faz barulho e ento ele fala que no a hora do rush, para haver batida, apenas uma poesia Inf 16

Ao que se verifica, conforme nos mostra esse dado, a leitura desses informantes fica na linearidade do texto lido, ancora-se, na sua superfcie lingustica e nas imagens. Inf 14, por exemplo, ao fazer uma descrio do ocorrido na tirinha, infere que todos so apressados e no possuem pacincia para esperar o rato recitar a poesia. J Inf 16 compreende que a cena retrata uma batida entre os carros, provocada por um deles para no atropelar o rato que fazia poesia no meio da rua. E, ainda, infere que ento ele (o rato) fala que no a hora do rush, para haver batida, apenas uma poesia. Para interpretar esses dados relativos produo de sentidos como esses, que se distanciam do pretendido pela tirinha, a hiptese que pode ser levada em considerao a de que os leitores desconhecem o poema e, por isso, no apreendem o efeito de sentido pretendido pelo autor. Em outras palavras, a ativao de conhecimentos prvios pelo leitor uma estratgia importante na produo de sentido, e presumvel pelo autor do texto, condio que possibilita a inter-ao, a interlocuo entre leitor-texto e autor. Nos exemplos em exame, embora ambos os informantes proponham uma interpretao para a tirinha, agenciando pistas distintas do texto e, provavelmente, tambm os conhecimentos prvios, no se pode dizer que tem-se a uma leitura proficiente. Essa distino leva produo de sentidos dspares. Os exemplos que se seguem tambm assinalam esse quadro.

Exemplo 60 O rato tenta fazer uma poesia, j conhecida, porm no consegue pois a pedra est no meio da rua, onde circulam carros neste momentoInf 28

Esse informante liga o fato de o personagem querer fazer poesia ao fato de haver movimento nas ruas, mas no estende a seu comentrio para interpretar essa relao. Vejamos a interpretao deste outro informante.

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Exemplo 61 A calmaria e silncio para que a poesia fosse recitada no existe devido ao barulhento trnsito, comparando com a banda de rock Hora do rush Inf 4

Embora Inf 4 no tenha percebido uma relao de intertextualidade no texto lido, consideramos interessante, neste momento, fazer uma breve observao acerca da leitura que ele faz quando explicita que poesia no combina com barulho de trnsito, resgatando hora do rush como sendo uma banda de rock. Nesse caso, importa assinalar que o fato de essa expresso na tirinha estar grafada em letra minscula e na resposta do informante em letra maiscula no impediu que ele recategorizasse hora do rush como uma banda de rock chamada Hora do rush. Sobre esse processo, em conformidade com Mondada & Dubois, assumimos que:

as categorias e os objetos de discurso pelos quais os sujeitos compreendem o mundo no so nem preexistentes, nem dados, mas se elaboram no curso das atividades, transformam-se a partir de contextos. Nestes casos, as categorias e objetos do discurso so marcados por uma instabilidade constitutiva, observvel atravs de operaes cognitivas ancoradas nas prticas, nas atividades verbais e no-verbais, nas negociaes dentro da interao (KOCH, ELIAS, 2006, p.11).

A leitura proposta por Inf 4 uma ilustrao de que as categorias e objetos do discurso podem ser instveis e, portanto, negociados no processo de interao ao qual esto submetidos os sujeitos em suas prticas discursivas. importante salientar que o sentido atribudo a um dado objeto de discurso ser negociado nessa instncia enunciativa mediada por essa interao. O leitor produz sentido na/pela sua leitura a partir do que foi enunciado pelo autor e a partir de sua prpria vivncia. Vimos at agora que as interpretaes apresentadas pelos informantes esto, de uma forma ou de outra, ancoradas em pistas do prprio texto e, como no poderia deixar de ser, ancoradas em seu conhecimento prvio, uma vez que esse um processo interativo no qual os participantes constituem e so constitudos. A categorizao e a recategorizao se mostraram uma importante ferramenta para a construo de sentido. Passemos, agora, analise dos dados que a leitura da tirinha 9 oferece, relativamente emergncia de vozes na sua construo. Esse movimento tomado por este estudo como uma manifestao de intertextualidade.

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Figura 22: Tirinha 9 Fonte: WATTERSON, 2010

Vimos que os textos se processam em permanente dilogo, reflexo de uma ao intertextual. No caso da tirinha 9, apreende-se a voz das aventuras infantis, no caso as histrias das Mil e Uma Noites, e tambm ecoa a uma voz do discurso cientfico, que preconiza que o acar uma rica fonte de energia, subentendido na fala do ltimo quadrinho, voz essa que vem sendo incorporada ao discurso do senso comum, como um saber de ordem prtica. O reconhecimento dessas vozes, nesse texto, indica uma determinada leitura que se fez dessa tirinha. Houve 5 informantes (4, 15, 22, 32, 38) que no fizeram leitura para essa tirinha. Entre os 33 restantes, 26 fizeram uma leitura que pode ser exemplificada pelos 4 informantes a seguir:

Exemplo 62 O pai de Calvin, ao chegar em casa depois do trabalho, fica assustado com a reao do filho, que diz ter ido ao seu escritrio em um tapete. O pai, impressionado, comenta com a esposa que achava que j tinham cortado o acar do filho, substncia que, para ele, provoca loucuras em Calvin Inf 8

Exemplo 63 Por ter comido muito acar Calvin fica agitado e inventa histrias, ou, a aventura narrada realmente aconteceu e o pai no acreditou. Inf 6

Exemplo 64

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O pai do garoto ao invs de entrar na brincadeira de seu filho questiona se o acar foi cortado de sua dieta, este que deixa as crianas agitadas e hiperativas. Inf 20

Exemplo 65 O pai de Calvin perguntou se haviam mesmo tirado o acar da dieta dele, pois o acar em excesso pode deixar a pessoa muito energtica e at mesmo ter alucinaes, como as coisas que Calvin falou. Inf 14

Esses informantes, pela voz do pai de Calvin, inferem que o acar fonte de energia e, no caso de Calvin, garoto hiperativo, tal substncia pode ter sido responsvel pelas alucinaes que ele disse ao pai. A intertextualidade, no explcita, relativamente ao discurso da cincia, presente na tirinha, fonte para a produo de sentido que esses informantes fizeram. Os outros 7 informantes tero suas leituras transcritas aqui e analisadas de acordo com as especificidades de cada uma:

Exemplo 66 Quando Calvin viaja falando com o pai que viajou no tapete magico. O pai pergunta para a me se cortou o aucar, pois o exesso de aucar diminui a presso e apresso baixa pode gerar o delrio Inf 1

A leitura desse informante reconhece uma voz da cincia no texto da tirinha, mas o faz, ao que nos parece, sustentando-se em um conhecimento do senso comum ou de mundo, tendo em vista as suas afirmaes o exesso de aucar diminui a presso e apresso baixa pode gerar o delrio

Exemplo 67 A charge mostra at que ponto chega a fantasia das crianas Inf 5

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Exemplo 68 A imaginao frtil de Calvin Inf 13

Exemplo 69 Pela histria que Calvin contou ao pai, ele concluio que o filho estava com problemas. (De forma irnica). Inf 3

Exemplo 70 A tirinha atribui a imaginao infantil ao aucar que as crianas comem demais porm critica a

insensibilidade paterna diante da brincadeira do filho Inf 29

Esses quatros ltimos informantes interagem com a tirinha e cada um chama a ateno para uma determinada possibilidade de leitura: porm critica a insensibilidade paterna diante da brincadeira do filho ilustra como esse informante inferiu a partir do tratamento que o pai deu ao Calvin que existe insensibilidade paterna. Informao que pode fazer parte do seu conhecimento prvio. Os informantes acima mobilizaram as pistas textuais na tentativa de significao do texto, cada um o faz a sua maneira, tendo em vista o conhecimento prvio que cada um aporta a sua leitura. Para encerar essas consideraes, assinalamos que o que se verificou nas leituras que os informantes fizeram das tirinhas que a intertextualidade um mecanismo importante para a produo de sentido. Esse fato nos remete ao que Bakhtin (1992) enfatiza acerca da relao dialgica entre os textos, e essa relao, no trabalho da leitura, como procuramos mostrar, gerada na interao entre leitor-texto-autor. Em suma, nas palavras de Bakhtin (1992, p.316):

Um enunciado um elo na cadeia da comunicao verbal de uma dada esfera. As fronteiras desse enunciado determinam-se pela alternncia dos sujeitos falantes. Os enunciados no so indiferentes uns aos outros nem so auto-suficientes, conhecem- se uns aos outros, refletem-se mutuamente. So precisamente esses reflexos recprocos que lhes determinam o carter. O enunciado est repleto dos ecos e lembranas de outros enunciados, aos quais est vinculado no interior de uma esfera comum da comunicao verbal. O enunciado deve ser considerado acima de tudo como uma resposta

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a enunciados anteriores dentro de uma dada esfera (BAKHTIN, 1992, p.316).

Apoiamo-nos tambm em Koch (2007) para reiterar que, conforme verificamos nas leituras de nossos informantes, o sentido que se tem de um texto que se construiu no dilogo intertextual est vinculada ao conhecimento que os interlocutores tm desse dilogo intertextual. O dilogo entre textos uma chave para a produo de sentido de um determinado grupo de leitores que tem o conhecimento de um e de outro texto que esto envolvidos nesse processo. Em suma, nas palavras de Koch,
Por serem as fontes dos intertextos, de maneira geral, trechos de obras literrias, de msicas populares bem conhecidas ou textos de ampla divulgao pela mdia, bordes de programas humorsticos de rdio ou TV, assim como provrbios, frases feitas, ditos populares etc, tais textos-fonte fazem parte da memria coletiva (social) da comunidade, imaginando-se que possam, em geral, ser facilmente acessados por ocasio do processamento textual embora, evidentemente, no haja nenhuma garantia de que isso venha realmente a acontecer (KOCH, 2007, p. 31).

Para encerrar, se a relao entre os textos no resgatada pelos interlocutores, o sentido que eles tm da leitura prejudicado. Vimos que nem todos os informantes indicaram conhecimento da intertextualidade presente nas tirinhas acima examinadas. Em suma, verificamos que no h garantias de que a relao intertextual possa ser percebida na instncia enunciativa, pelos leitores. Da eles apresentarem variadas leituras para uma mesma tirinha. O texto o lugar da interao e os sujeitos interactantes nele constituem e so constitudos. Sendo assim, no se pode pensar em sentidos nicos para um mesmo texto, mesmo que ele esteja baseado no dilogo intertextual, vez que os leitores trazem para tal evento conhecimentos e propsitos que podem levar a uma interao distinta.

4.4 Referenciao

Nessa seo, nosso foco ser a referenciao atravs de seus processos de categorizao, recategorizao e anforas. Vimos que categoriar ou nomear o mundo no tarefa fcil, uma vez que o referente foi tomado por esta dissertao como objeto do discurso e, sendo assim, a refncia fica sujeita interao que se processa entre os interlocutores que

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compem esse discurso. Dessa forma, categorizao e recategorizao esto diretamente envolvidas na construo do real. Tambm, nessa seo, nossos exemplos iluminam o fenmeno das anforas, notadamente as indiretas, uma vez que elas so responsveis pela progresso textual e introduo de novos referentes, sendo assim diretamente implicadas na produo de sentido. Para ilustrar o exposto, passemos anlise da tirinha n 4

Figura 23: Tirinha 4 Fonte: LAERTE, 2009

Dentre os 38 informantes, apenas 1 (8) no apresentou leitura para a tirinha acima, e 29 realizaram-na articulando uma relao entre mulher como coisa pblica. Vejamos os exemplos, retirados do corpus, que podem ilustrar o trabalho de leitura desses informantes.

Exemplo 71 Na tirinha os investigadores ficam indagando ao pirata onde foi parar o dinheiro pblico que ele desviou. Ele disse que gastou com prostitutas porque j que o dinheiro pblico deveria ser gasto com coisa pblica, uma vez que as prostitutas no pertencem a ningum por vender seu corpo Inf 22

Exemplo 72 A tira faz uma crtica a corrupo dos polticos, que usam do dinheiro pblico para uso particular, e atravs do capito mostras as postura adotada pelos polticos Inf 18

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A leitura dos dois informantes acima est ancorada tanto nas pistas textuais como no conhecimento de mundo (crenas) que tm acerca das realidades que so construdas na tirinha. Conforme se verificou nas leituras, no s desses informantes mas de grande parte deles, eles estabeleceram, com base na tirinha, uma relao entre mulher e coisa pblica, ou seja, o fato de que mulheres que recebem dinheiro para vender o corpo so pblicas. O Inf 22 informaou: Ele disse que gastou com prostitutas porque j que o dinheiro pblico deveria ser gasto com coisa pblica, uma vez que as prostitutas no pertencem a ningum por vender seu corpo. Na tirinha, podemos observar que mulher pblica uma anfora de mulher, termo citado no segundo quadrinho. Podemos dizer que mulher pblica, na tirinha, apresenta um novo referente: mulher que vende o corpo e faz sexo por dinheiro. Esse novo referente permitiu aos informantes desse grupo resgatar mulher pblica como: prostituta, meretriz, mulher que se vende, garota de programa, mulher de vida fcil. Para construir tal relao, segundo Marcuschi, com base em (2005, p.58)

No caso de Anfora Indireta trata-se de expresses definidas que se acham na dependncia interpretativa em relao a determinadas expresses da estrutura textual precedente e que tem duas funes referenciais textuais: a introduo de novos referentes (at a no nomeados explicitamente) e a continuao da relao global (SCHWARTZ apud MARCUSCHI, 2005, p.58, grifo nosso).

Nesse grupo de 29 informantes, 13 (2, 3, 4, 6, 7, 17, 20, 24, 30, 33, 35, 36, 38) indicaram a expresso pblica para mulher e dinheiro com sendo importante para a leitura que fizeram. O elemento anafrico, sendo responsvel pela introduo de novos referentes no texto, uma pista textual muito importante para a produo de sentido do texto. Podemos observar tambm que, na leitura que os dois informantes acima fizeram, h uma nfase ou para o fato de a mulher ser pblica ou para o fato de o capito (recategorizado como poltico) gastar dinheiro com o objetivo pessoal. Os informantes efetivaram a leitura deles a partir de relaes que se ancoram na referenciao que se pode fazer de mulher e de dinheiro pblico que, no caso, deve ser gasto com o bem pblico. Os outros 8 informantes que fizeram uma leitura diferente dos informantes descritos acima tambm tero as suas verses transcritas a seguir:

Exemplo 73 O quadrinho faz uma crtica as mulheres que so de todos, no se prezam e no tm compromissos Inf 29

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Esse informante faz a leitura do referente mulher pblica como mulher de todos que no se prezam e no tm compromissos. At a a leitura est ancorada nas pistas textuais. No entanto, no h no texto motivo para dizer que h uma crtica s mulheres pblicas. Essa leitura est dependente do conhecimento prvio do informante.

Exemplo 74 A tira critica o desvio de dinheiro pblico Inf 13

Esse informante trabalha com o fato de que se deve ter controle com os gastos do dinheiro pblico, informao consolidada no conhecimento de mundo das pessoas. No h, em seu texto, meno ao fato de a mulher ser pblica. Sua leitura no contempla o motivo de humor da tira, fato que peculiar a esse tipo de gnero textual.

Exemplo 75 Os funcionrios tentam jogar um peso na concincia do pirata, que provavelmente retrata um poltico, e, no entanto o pirata justifica a sua falta de preocupao pelo que fez Inf 27

H na leitura desse informante uma descrio do que ocorre na tira. A leitura que ele faz fica na superfcie do texto. Acredita-se, nesse caso, que houve por parte do leitor apagamento de pistas textuais que poderiam conduzi-lo a outras leituras.

Exemplo 76 A charge mostra a falta de preocupao dos polticos com o dinheiro pblico, justificando que o fim dado ao dinheiro pelo poltico seria para utilidade pblica Inf 5

importante salientar que, em sua leitura, esse informante, categoriza o pirata com poltico. Essa relao indireta remete a um processo anafrico que est ancorado na tirinha, pelo fato de haver dinheiro pblico, e no senso comum: quem manipula dinheiro pblico so

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os polticos. Outros informantes tambm categorizaram o pirata com sendo poltico. Na leitura desse informante, mulher pblica de utilidade pblica. Tem-se uma leitura ancorada no conhecimento de mundo do informante relativamente ao mundo da poltica e de polticos.

Exemplo 77 Essa tira mostra a corrupo do meio poltico, registrado hoje no governo Inf 32

Essa leitura tambm liga o pirata aos polticos e esses corrupo. Essa associao encontra bastante lastro no senso comum, mas a leitura est vinculada s pistas textuais em que o capito no d uma resposta padro para o gasto dos cinco milhes.

Exemplo 78 Essa tirinha de certa forma critica a poltica onde os governantes usam do dinheiro pblico para o bem particular, sem se ver mau nisso, pois eles visam somente o seu bem e no o da populao. Inf 19

Essa leitura, como a anterior, liga o pirata aos polticos, mas vai mais alm na sua interpretao registrando o fato de que os polticos gastam dinheiro em benefcio prprio. Essa interpretao est vinculada tanto s pistas textuais como ao conhecimento de mundo do informante. A leitura pressupe a ativao de elementos do contexto, em que se veicula o fato de os polticos se beneficiarem das coisas pblicas. Tal fato ocorre porque os leitores so sujeitos sociais e agem historicamente determinados pelos papis sociais que assumem. As leituras, conforme j mostrado, so nicas e socialmente definidas. Cognitivamente, esse processo definido a partir da colaborao interativa de cada interactante no processo enunciativo.

Exemplo 79

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A tira nos leva a entender que tanto o dinheiro que pagamos para o governo, tanto as mulheres no tem valor e so de todos (pblico) Inf 31

Entendemos que a leitura proposta pelo informante est comprometida com o conhecimento de mundo que ele possui acerca do fato de que o dinheiro pblico no retorna para o pblico, no tem valor para ele. Tambm tem-se o fato de ele dizer que a mulher pblica no tem valor, o que encontra respaldo na tica moralizante da sociedade.

Exemplo 80 O capito gasta 5 milhes pblicos em uma mulher pblica, e usa a justificativa que o dinheiro pblico poderia ser gasto com uma mulher pblica Inf 26

O informante acima utiliza as pistas textuais e, em um texto circular, no apreende o motivo do humor da tirinha, ou seja, a ironia que se pode ler a partir da inferncia de que mulher pblica (de todos) seria correspondente a dinheiro, o que justificaria os gastos do capito. Em suma, luz dos dados oferecidos na leitura da tirinha 4, podemos verificar que na cadeia progressiva do texto inserem-se as anforas que esto diretamente ligadas ao sentido que se processa na instncia enunciativa. Passemos agora aos dados fornecidos pela leitura da tirinha 5.

Figura 24: Tirinha 5 Fonte: LAERTE, 2009

Deixaram de registrar a leitura dessa tirinha 10 dos 38 informantes (2, 4, 7, 8, 10, 17, 21 33, 34, 38), deixando em branco o espao para propor a sua interpretao. Os 28

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informantes que fizeram uma leitura apresentaram-na bastante diversificada; acreditamos que esse fato se deve pelo no reconhecimento da anfora indireta que retoma repartio pblica. Quando, no ltimo quadrinho, o termo melhor pode ter ativado o conhecimento prvio de que a repartio pblica, no Brasil, no considerada com ambiente saudvel e familiar como as casas de prostituio. Vejamos a leitura dos 4 informantes a seguir:

Exemplo 81 O quadrinho critica o comportamento de certas pessoas que acham que, por terem dinheiro podem tudo, e tambm de reparties que funcionam como prostbulos, onde os funcionrios no trabalham e apenas recebem. Inf 29

Exemplo 82 O pirata compara reparties pblicas com uma casa de prostituio, extremamente desorganizada e sem valores ticos ou morais Inf 20

Exemplo 83 O personagem procura por prostituio. E ao saber que est em uma repartio pblica se empolga por, ironicamente, este ser um lugar de desordem e baderna Inf 30

Exemplo 84 A moa no entende o que o capito quer exatamente, afinal est em uma repartio pblica, ela fala brava com ele onde esto. O capito no entende que repartio pblica no um bordel, pensa que nesse lugar as mulheres so pblicas e s pagar que se consegue fazer sexo com elas, como se fossem prostitutas Inf 37

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Existe uma relao anafrica entre no melhor e repartio pblica. Essa relao percebida pelos informantes que recategorizam o termo como sendo casa de prostituio, tal como faz Inf 20: O pirata compara reparties pblicas com uma casa de prostituio, extremamente desorganizada e sem valores ticos ou morais. A relao anafrica a existente no de mera retomada de referentes, mas a expresso no melhor abre margem para a leitura que os informantes fizeram de repartio pblica. Houve, nesse caso, a ativao de novos referentes. Conforme postulam Mondada & Dubois, as categorias so geralmente instveis, variveis e flexveis (MONDADA; DUBOIS, 2003, p.22). Elas so determinadas e negociadas nas prticas discursivas, na enunciao. As autoras definem estas instabilidades como sendo inerentes aos objetos de discurso e s prticas, e como estando ligadas s propriedades intersubjetivamente negociadas das denominaes e categorizaes no processo de referenciao (MONDADA; DUBOIS, 2003, p.22). Ou seja, as categorias so formadas, mas so volteis, pois dependem do processo enunciativo para sua construo. Repartio pblica na tirinha uma categoria, mas inserida no contexto que foi veiculada pelo gnero tirinha (que suscita o humor) pode ser interpretada pelos informantes diferentemente do que de fato venha a ser uma: autarquia do governo organizada para atender o cidado. A instabilidade dessa categoria se d em razo dos objetivos de leitura que os informantes tm com a tirinha. Tambm a expresso deitar e rolar precisa de um referente para produzir sentido. O fato de o personagem levar dinheiro tem como referente sexo pago e a expresso repartio pblica, nesse contexto, retoma o fato de que essas instituies, no Brasil, no so respeitadas. A expresso no melhor retoma o fato de que o personagem sabia do que se tratava aquele lugar e por isso mesmo estava l. Como se nota, consideramos que os informantes ativaram esse conhecimento prvio e reconheceram a relao entre no melhor e repartio pblica, como neste trecho: e tambm de reparties que funcionam como prostbulos. A leitura que eles fizeram est ancorada nas pistas textuais que permitem reconhecer sexo pago (prostituio) e repartio pblica (local em que se consegue sexo pago). Os outros informantes, conforme ser mostrado, tambm interagem com a tirinha e produzem sentido para o que leram, mas sem correlacionar a repartio pblica ao mundo da prostituio. Como j foi dito anteriormente, a expresso o melhor uma anfora indireta porque retoma um referente e tambm instaura um novo referente responsvel para a

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atribuio de sentido na tirinha. Como dito anteriormente, a leitura que os informantes fizeram dessa tirinha foi bastante diversa. Sero transcritas aqui 22 leituras feitas pelos informantes:

Exemplo 85 Faz meno a corrupo poltica no pas, da qual corriqueiramente surgem escndolos relacionados aos desvios constitucionais Inf 3

Esse informante mobiliza pistas textuais, mas sua leitura parece estar mais ancorada nos seus conhecimentos. Koch & Cunha Lima citados por Mussalim & Bentes afirmam que:
O sentido das palavras e texto no lhes imanente e no depreensvel numa atividade de clculo com regras rgidas previamente estabelecidas. O sentido necessariamente situado histrica e socialmente e , tambm, plstico, no sentido de que em todos os nveis de linguagem, existe uma negociao entre os interactantes para o estabelecimento desse sentido (KOCH, CUNHA LIMA apud MUSSALIM; BENTES, 2005, p.295).

Como vem sendo frisado, o sentido est condicionado negociao promovida na/pela interao entre os interactantes nas prticas discursivas. Sendo assim, praticamente impossvel pensar em um sentido nico para o texto. Esse ltimo informante atribui tirinha um sentido que lhe mais informacional dentro do conhecimento de mundo em que est ancorada sua interpretao. Vimos que os referentes presentes no co-texto so determinantes para a produo de sentido. O resgate da anfora o melhor permite relacionar repartio pblica com prostbulos e essa relao chave para um tipo de leitura que se fez dessa tirinha. Vejamos a leitura dos outros informantes:

Exemplo 86 Dinheiro publico, 5 milhes, gastado em mulher J nessa tirinha o pirata, j um cidado normal que saca 5 milhes no banco. Devido a esse saque ele acha que tem o direito de conquistar a mulher Inf 1

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Exemplo 87 A tirinha uma resposta anterior, ela quebra aquele pensamento de que o pirata gastou o dinheiro com prostitutas, O dinheiro pblico foi gasto com mulher pblica porque ele o deu para uma funcionria pblica Inf 22

O que h de comum na leitura desses dois informantes o fato de eles indicarem uma intertextualidade entre essa tirinha e a tirinha 4, conforme demonstrado por eles no questionrio. Essa relao intertextual se d na medida em que o autor das duas tirinhas o mesmo e o assunto em ambas est correlacionado. Continuaremos a transcrio da leitura dos demais informantes desse grupo:

Exemplo 88 A mulher trabalha para fins pblicos e o homem entrega o dinheiro para a mulher querendo mais dela, e fala que j que ele est pagando ento ele escolhe a melhor, no caso ela Inf 16

Exemplo 89 O pirata chegou com dinheiro em uma repartio pblica e insinuou atendente que ela era uma prostituta ao oferecer o dinheiro por sexo com ela Inf 24

Exemplo 90 A tirinha faz crtica ao homem que acha que porque tem dinheiro pode comprar tudo e critica as relaes nas reparties pblicas Inf 25

Exemplo 91 O capito usa d dinheiro para comprar os servios da mulher, ele com respeito mostra a ele que est no lugar

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errado, ele entende mau, como se ela no estivesse cobrando pelo servio Inf 18

Exemplo 92 A tira demonstra o abuso de poder e a soberania que os poderosos acham ter por possurem dinheiro e um cargo importante Inf 32

Exemplo 93 Com uma intertextualidade com a tira 4 o autor provoca umor por ter criado a idia de uma garota de programa, e deixar quebrar tal idia com a mulher sendo funcionaria publica. Inf 11

Exemplo 94 Os ladres assaltam a mulher que obrigada a dar pra ele cinco milhes. O ladro por achar que ele tem dinheiro vai logo no melhor, ou seja, a mulher. Inf 15

Nesses exemplos, podemos perceber que h relao entre dinheiro e sexo pago, mas no fica explcita a crtica que se estabelece em relao s reparties pblicas. Na tirinha, a leitura de que essas instituies so corruptas e corrompidas est relacionada ao fato de o capito querer obter sexo pago de uma das atendentes dessas instituies. Os informantes acima selecionaram pistas textuais para a realizao de suas leituras, mas de uma forma ou de outra no aprofundaram a leitura que fizeram. Talvez por no perceberem o sentido dos elementos anafricos na constituio do texto da tirinha, como ilustra a leitura do ltimo informante transcrito, que tem o pirata como referente e o categoriza com ladro que roubou o dinheiro e tenciona gast-lo com a mulher. Van Dijk (2000) mostra que as pessoas no s constroem uma verso para o que viram/leram como tambm interpretam esse evento, ou seja, produzem sentido para o que viram/leram. Em outras palavras, a interpretao dos informantes se d a partir do texto correlacionado com o que eles impem no ato de leitura. Vale lembrar que cada informante formula uma interpretao para o evento com o qual est

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interagindo. Dessa forma, mesmo que haja semelhana entre as leituras, elas so eventos nicos. Dando continuidade anlise dos dados, passemos para a tirinha 6.

Figura 25: Tirinha 6 Fonte: QUINO, 2009

Para a interpretao dessa tirinha, 6 informantes (4, 9, 16, 15, 17, 18) no apresentaram leitura para ela. Entre eles, 3 declaram no questionrio proposto que a expresso do ltimo quadrinho ela foi viva dificultou a interpretao e por isso eles no apresentaram leitura para a tirinha. Considera-se que para apreender o efeito de humor pretendido pela tirinha, sua interpretao est condicionada a um conhecimento prvio dos leitores que lhes possibilite a leitura de que Clube de Paris, Fundo Monetrio Internacional e Banco Mundial so organismos internacionais que financiam pases em dificuldade financeira. Dessa forma os presidentes desses pases acabam subordinados a esses organismos. Ativando tal conhecimento de natureza enciclopdica, essa leitura poderia construir o motivo de Mafalda julgar sua me esperta, viva. Esse sentido no foi resgatado por esse grupo de 6 informantes. Koch mostra que Os objetos-de-discurso no se confundem com a realidade extralingustica, mas (re)constroem-na no prprio processo de interao (KOCH, 2005, p.33). Como no houve interao por parte dos 6 locutrios mencionados acima (eles deixaram o e spao de resposta em branco), a instncia enunciativa no serviu ao propsito de interpretao para eles. Outros 32 informantes produziram alguma leitura para a tirinha, concretizando assim o processo interlocutivo, interacional. Entre eles, 25 fizeram uma leitura que pode ser exemplificada pelas leituras dos informantes a seguir:

Exemplo 95

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Mafalda acha que pode desobedecer sua me se ela fosse presidente, no entanto sua me fala que o banco mundial, o clube de Paris e o fundo monetrio internacional e ento Mafalda reconhece que um presidente deve obedecer a eles, logo Mafalda deve obedecer sua me mesmo assim Inf 19

Exemplo 96 Mafalda mostra que os presidentes no tm que obedecer a ningum, ela sendo presidente tambm no tem que obedecer. Sua me quebra a sua crena quando enumera trs coisas que e que o presidente tem que obedecer fazendo com que Mafalda a obedea sem pestanejar Inf 37

Exemplo 97 Mafalda tenta se impor em relao sua me ao dizer que presidente mas ela a rebate se mostrando superior. A tirinha expe a submisso dos presidentes a tais rgos Inf 20

Exemplo 98 A tirinha sugere que o Banco Mundial, O Clube de Paris e Fundo Monetrio Internacional tm mais influncia e poder que o Presidente. O Presidente est subserviente a essas instituies. Inf 10

Exemplo 99 Mafalda ao se declarar presidente tem o objetivo de mostrar-se acima das regras, poderosa. O humor da tira est na fala da me de Mafalda, que ao se declarar o Banco Mundial, O Clube de Paris e o

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FMI, consegue anular a autoridade da filha mostrando mais poder e intelignciaInf 21

Como se pode notar, as leituras desse grupo ativaram o conhecimento prvio de que as instituies mostradas na tirinha tm grande influncia nos pases e que a elas muitos presidentes esto subordinados. A ativao desse conhecimento fundamental para a produo de determinado sentido. Fica prejudicado o sentido produzido para essa tirinha sem esse reconhecimento, mas, ainda assim tem-se uma leitura da tirinha uma vez que, como dito, o processo de leitura interacional e portanto a produo de sentido est condicionada a essa interao, para a qual se conta com os saberes do leitor. Vejamos agora a leitura dos outros 7 informantes acerca dessa tirinha, e cada uma delas ser transcrita aqui:

Exemplo 100 Mafalda ao desrespeitar sua me se acha a tal e faz afirmaes falsas, sua me que a responde altura, a deixa impressionada, mostrando que sua me tambm autoritria quanto ela. Inf 31

A interpretao desse informante se pauta na descritiva da relao me e filha. Como se v, no h pistas em sua resposta de que ele ativou um conhecimento de que as instituies mostradas na tirinha exercem influncias sobre alguns pases e, portanto, os presidentes a elas se subordinam. Na tirinha temos uma anfora introduzida pelo elemento pronominal ela. Parece que esse pronome que retoma a me de Mafalda pode ser interpretado de duas formas: a me que pode ser enganada, conforme pressupe Mafalda no 2 quadrinho, e a me do ltimo quadrinho, que no aceita o jogo da filha, sendo viva, conforme enunciado por Mafalda. O Inf 31 parece perceber esse jogo ao afirmar a deixa impressionada, mostrando que sua me tambm autoritria quanto ela. As relaes que cada interactante estabelece na enunciao indicam o sentido que ser reconhecido a partir das leituras que eles fizeram.

Exemplo 101

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A tira da Mafalda critica a opresso que blocos economicos fazem nos pases, principalmente os pobres, ditando suas condutas Inf 6

Para a sua leitura, esse informante ativa seu conhecimento de mundo em relao s instituies mostradas na tirinha e vai alm propondo que principalmente os pases pobres se submetem a elas. Ainda, em sua leitura, ele afirma que os blocos econmicos, recategorizao dele para as instituies, oprimem os pases.

Exemplo 102 A tira se relaciona com o poder limitado do presidente, que mesmo sendo o principal representante no governo precisa de todos seus assistentes e aprovao deles para seus atos. Inf 32

O conhecimento prvio acerca das instituies presentes na tirinha no foi ativado por esse informante, e ele ainda recategoriza essas instituies como sendo assistentes do governo.

Exemplo 103 O quadrinho critica a subordinao dos pases a instituies internacionais que violam a soberania do pasInf 29

Esse informante fez uma leitura que enfatiza haver uma subordinao dos pases a instituies internacionais e de as instituies violarem a soberania desses pases. H a ativao do conhecimento prvio de que as instituies controlam o dinheiro de emprstimos a pases endividados, mas tambm h a ativao do conhecimento de que isso ruim para a soberania desses pases.

Exemplo 104

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Nesta tirinha o autor mostra atravs da relao hierarquica de me e filho as relaes hierarquicas de governo internacional. Mostrando que o presidente no a figura principal de um pas.Inf 30

A leitura desse informante est, tambm, ligada s pistas textuais, mas no se pode dizer qual conhecimento prvio ele ativou. Em continuidade, passaremos anlise da leitura que os informantes fizeram da tirinha 7.

Figura 26: Tirinha 7 Fonte: QUINO, 2009

Para essa tirinha, faremos, primeiramente, o comentrio dos processos referenciais que ocorreram no dilogo de Manolito e Mafalda, porque entendemos que a percepo dessa relao poder guiar ou no a leitura de nossos informantes. interessante notar que Mafalda e Manolito categorizam o objeto ioi de maneiras diferentes. Para ela, esse objeto um brinquedo, j para Manolito o objeto a bolsa de valores, metfora que evoca a ideia de oscilao. Isto no um ioi. a bolsa. Reiteramos aqui com Mondada & Dubois (2003), que as categorias so instveis e negociadas na interao que se processa no processo discursivo. Manolito ainda recategoriza sua brincadeira como sendo Rockfeller. Como tambm explica Cavalcante (2005, p.130):

O referente que se recategoriza no se acha explicitado em nenhum ponto do co-texto e, no entanto, nosso conhecimento de mundo nos permite recuperlo e compreender a transformao que se processa no prprio instante em que o objeto de discurso introduzido no poema (CAVALCANTE, 2005, p.130).

Sobre esse processo de referenciao, nas leituras verificou-se o seguinte: 16 informantes (1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 38) no apresentaram leitura para

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essa tirinha e entre eles 15 declaram que a expresso Rockfeller ficou sem sentido para eles. O que se pode afirmar acerca desse dado que o no conhecimento de mundo em relao ao que essa expresso reporta impossibilitou a leitura de nossos informantes. Mesmo entre os que apresentaram leitura para a tirinha, 7 informantes (31, 32, 33, 34, 35, 36, 37) declaram que essa expresso ficou sem sentido para eles. Vejamos alguns exemplos que possam ilustrar esse dado.

Exemplo 105 Manolito brincando de ioi, mostra como so as aes financeiras que podem subir e descer em questo de segundos, e tambm que as aes podem ser manipuladas por investimentos aplicados nela. Inf 31

Exemplo 106 A tira critica o poder de alguns acionistas da bolsa em aumentar e abaixar os preos Inf 32

Exemplo 107 Manolito v como cada um pode manipular algo de seu domnio, como as multinacionais dominam o mercado de aes para seu interesseInf 33

Exemplo 108 O garoto faz aluso bolsa de valores, que manipulado, sobe desceInf 34

Exemplo 109 O menino compara a brincadeira com o ioi com as aes da bolsa de valores Inf 5

Exemplo 110

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Nessa tira o menino passa a idia de que os polticos que manipulam a bolsa de valores, fazendo ela subir e descerInf 36

Exemplo 111 H uma stira com relao bolsa que instvel com um ioi e que todas a manipulam como querem, fazendo com que um boato possa quebrar um empresa, levandoa a falncia. * No entendi a parte do Rock e Feller Inf 37

Observa-se que esses informantes, na leitura que fizeram, no conseguiram atribuir um sentido ao nome prprio Rockfeller, personagem da histria norte-americana que se tornou multimilionrio e, consequentemente, era um personagem influente nas bolsas de valores. Embora desconheam esse personagem, reiteram a oscilao das bolsas de investimento, o que pode ser comparado com o movimento do ioi. Fazem isso com base nas pistas do texto e provavelmente no conhecimento de mundo acerca das bolsas de investimento. Por isso, no estabelecem a associao entre bolsa, ioi e Rockfeller, isto , no promovem uma inferncia para a introduo de um novo referente no ltimo quadrinho. A anfora indireta resultante da relao a implicada no pode suscitar a ativao desse conhecimento, pelo fato de os leitores em exame no possu-lo. Inf 36, por exemplo, recategoriza essa expresso como poltico: Nessa tira o menino passa a idia de que os polticos que manipulam a bolsa. Sobre esse dado, importa retomar o que Marcuschi (2003) chama de anfora indireta e Apothloz (2003) chama de anfora associativa. Ainda com esse autor entendemos que:

As expresses anafricas tm, com efeito, propriedades diferentes, e no sofrem as mesmas restries, conforme sejam ou no controladas sintaticamente por seu antecedente (para o caso evidente de haver um). Quando tal controle existe, a interpretao do anafrico tem a referncia de uma interpretao sinttica; seno, ela dependente de fatores contextuais e pragmticos (APOTHLOZ, 2003, p.53).

Nesse quadro de reflexo, considera-se que o referente da tirinha, Rockfeller, o elemento anafrico, no sofre esse controle sinttico estando sua interpretao sujeita, como mostra o autor, a fatores contextuais e pragmticos. Como se exps, essa interpretao est sujeita ao conhecimento de mundo do interlocutor da tirinha. Rockfeller, na tirinha, est

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ancorado no fato de Manolito estar falando da Bolsa de Valores e o desconhecimento da ligao de Rockfeller Bolsa de valores impossibilita uma determinada leitura dessa tirinha. Rockfeller tem sua insero ancorada na expresso o legal que cada um manipula a coisa do jeito que quiser que consta, na tirinha, pelo fato de a brincadeira de ioi passar a ser a Bolsa de valores metaforicamente. Entre os outros 15 informantes que no mencionaram desconhecimento de quem seja Rockefeller, 14 fizeram uma leitura que poder ser exemplificada pela leitura dos trs informantes a seguir:

Exemplo 112 O jovem mancebo comparou seu ioi com a bolsa de valores ao dizer que ele subia e descia como as aes e tais subidas e descidas ainda poderiam ser

manipuladas, por fim ele se comparou a John Rockfeller, um dos mais ricos homens de toda histria. Inf 24

Exemplo 113 O humor da tira est no fato do personagem comaprar o Ioi com a bolsa de valores, que est sempre oscilando e usualmente manipulada de acordo com os interesses dos poderosos e ricos. Inf 21

Exemplo 114 O garoto metaforiza o modo com o qual a famlia Rockfeller ficou milionrio, brincando com as aes e as manipulando como o ioi. Inf 20

O conhecimento prvio de quem foi Rockfeller e do que ele representa no mercado de aes orientou a leitura desses informantes, que reconhecem a ironia contida na tirinha. Manolito parece brincar com o fato de Rockfeller manipular as bolsas. Esses informantes perceberam essa ironia, conforme o que disse o Inf 21: manipulada de acordo com os interesses dos poderosos e ricos. A leitura feita por eles reflete uma atividade interacional

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para a qual no s os referentes do co-texto so importantes, mas tambm os conhecimentos e objetivos do leitor. A seguir sero analisados os dados a respeito da tirinha 8.

Figura 27: Tirinha 8 Fonte: WATTERSON, 2010

Trs informantes (6, 10, 12) no fizeram leitura para essa tirinha. Para anlise da leitura dos 35 informantes restantes, importante que faamos algumas consideraes sobre a tirinha. Pode-se dizer que a chave para uma determinada leitura que se fez dessa tirinha reside no fato de como Calvin e Susie categorizaram a guerra dgua, brincadeira muito comum entre as crianas. Para Calvin, a guerra uma arte para machos, j para Susie uma coisa to idiota. A partir dessa categorizao distinta que ambos fizeram da guerra dgua, pode-se inferir que existe a afirmao sexista e que h entre ambos uma disputa de cunho sexual. Os mais fortes so os homens, mas as mais espertas so as meninas. Esse um sentido tencionado no texto. 15 informantes (3, 5, 17, 18, 19, 20, 22, 23, 24, 25, 30, 32, 33, 34, 37) fizeram uma leitura parecida com o exposto acima, aqui exemplificada pelas leituras de dois informantes. Vejamos:

Exemplo 115 A tirinha demonstra o guerra dos sexos e a competio entre homens e mulheres. A garota o reprime ao dizer que guerra idiota e s poderia ser coisa de macho. O garoto a reprime dizendo que ela prefere o incomodar ao brincar. Inf 20

Exemplo 116

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Calvin tenta mostrar a superioridade dos homens sobre as mulheres, mas surpreendido pela resposta da garota, que diz que por ser uma brincadeira to idiota tem que ser mesmo de homens, embora ainda queira brincar, ou seja, ela no acha idiota, mas no deixaria ele falar da fragilidade das garotas. Inf 37 A leitura desses informantes fica marcada pela forma como guerra dgua foi categorizado. Em outras palavras, as pistas textuais foram importantes, mas a inferncia de que havia entre os dois personagens da tirinha uma guerra particular que deu o tom da interpretao que esses informantes fizeram. Da entender o que explicam Mondada & Dubois (2003) quando assumem que as categorias so instveis e Marcuschi (2007) aponta que atividade de referenciao criativa. Em outras palavras, a interao qual os personagens estavam submetidos e o objetivo de cada um levaram a categorizao diferente que ambos atriburam guerra dgua e esses informantes perceberam essa diferena. Dos 20 informantes que restam, 9 (1, 2, 4, 8, 9, 16, 21, 28, 31) fizeram uma leitura que praticamente descreve os acontecimentos da tirinha, sem analis-los. Essas leituras podem ser exemplificadas pela leitura do informante a seguir:

Exemplo 117 A garota da tira, ao ver Calvin escondido atrs de um arbusto, pergunta a ele o que est fazendo. O garoto diz que est brincando de guerra dgua e que s homens podem participar. A menina, com raiva, fala que por ser to idiota, a brincadeira realmente deve ser s para meninos e pergunta, novamente, se pode brincar. Calvin, com raiva do comentrio, diz que acha melhor no, pois a garota prefere dar respostas espertinhas, e se mostra irnico Inf 8

J reiteramos que a enunciao um ato nico e que a interao entre leitor-textoautor tambm o . Sendo assim, o sentido que emerge dessa interao tambm nico. Neste trabalho, procuramos mapear o que possibilita a formulao desses sentidos. Os outros 11

125

informantes que leram essa tirinha formularam cada um sua verso para sua leitura e produziram os seus sentidos. Sendo assim, a leitura de dois deles ser transcrita aqui:

Exemplo 118 Susie usa o comentrio de Calvin contra ele mesmo para criticar um defeito da sociedade e jogar a culpa no homem Inf 27

Exemplo 119 Calvin ao falar que ela fica fazendo comentrios espertinhos, confirma que o que est fazendo idiota e que os homens so idiotas. Inf 14

Para efeito de discusso, a leitura dos dois informantes acima provavelmente est condicionada aos objetivos de leitura que eles impuseram para a tirinha. Como no foi feito nesta dissertao, a anlise trazida para as duas leituras ficar no campo da suposio. Pode-se supor que Inf 27 seja homem e Inf 14 seja mulher devido s pistas que cada um mobiliza para a sua interpretao. Para finalizar as anlises, iremos verificar a leitura que os informantes fizeram da tirinha 10.

Figura 28: Tirinha 10 Fonte: DAVIS, 2010

Para essa tirinha, 6 informantes (1, 3, 4, 15, 17, 29) no fizeram leitura para ela. Entre os outros 32 informantes que de alguma forma leram a tirinha, podemos separ-los em trs grupos: (I) os que significam o fato de Garfield usar um maarico para abrir a lata e John se

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assustar; (II) os que significam o fato de que John pensou que Garfield poderia abrir a lata com suas garras e (III) os que fizeram leituras diversas para a tirinha. Vinte informantes do grupo I (2, 6, 5, 8, 10, 11, 14, 16, 19, 20, 21, 22, 24, 26, 28, 30, 32, 35, 34, 37) fizeram uma leitura que pode ser exemplificada pela leitura dos 6 informantes a seguir:

Exemplo 120 O dono do Garfield quando vai aliment-lo fala que o abridor de latas est quebrado e o gato j preparado para emergncia, adota uma medida radical e extremista para abrir a lata Inf 21

Exemplo 121 Na tira o menino se espanta, porque esperava que Garfield achasse uma soluo, mas no imaginava que ele fosse aparecer logo com um maarico Inf 19

Exemplo 122 Garfield capaz de qualquer coisa para no ficar sem comida. Estava preparado para a situao extrema caso o abridor de latas estragasse. Inf 30

Exemplo 123 Garfield faz de tudo para no ficar sem comida, at mesmo ter um maarico para abrir uma lata. Inf 10

Exemplo 124 A graa da tirinha que o abridor de latas estava quebrado e John se via impossibilitado de abrir a lata de comida de gato para o Garfield. Como se trata de comida, Garfield no hesita em achar opes absurdas para abrir a lata, deixando John incrdulo Inf 22

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Exemplo 125 Garfield se v em uma situao complicada pois no h abridor de latas. Como o gato extremamente guloso, arruma um maarico para abri-la assustando seu dono. Inf 20

Na anlise da leitura que os informantes desse grupo fizeram, importante observar que eles ativam o conhecimento prvio enciclopdico que mostra que Garfield um gato guloso e faz tudo pela comida: Garfield capaz de qualquer coisa para no ficar sem comida; Como se trata de comida, Garfield no hesita em achar opes absurdas; Como o gato extremamente guloso. Esse conhecimento abre margem para a categorizao que os informantes fizeram para maarico: adota uma medida radical e extremista para abrir a lata; situao extrema caso o abridor de latas estragasse; achar opes absurdas para abrir a lata. O maarico, visto pelos informantes como soluo extrema, opo absurda, d a dimenso do esforo ao qual Garfield se submeteria para abrir a lata. O referente maarico propicia essa carga semntica e abre possibilidade para o fato de a maioria dos informantes perceber que John fica assustado. Entendemos que a significao de que John se assustou est muito influenciada pela linguagem no verbal em que John esbugalha os olhos ao perceber que Garfield iria usar um maarico para abrir a lata. Talvez essa seja a tirinha em que a linguagem no verbal tenha tido mais influncia. Vimos que na enunciao, que um ato nico, que nossos informantes formularam suas leituras. Pensamos que a tirinha um evento comunicativo que tem continuidade na leitura que os informantes fizeram dela suscitando uma outra enunciao. Queremos mostrar aqui que o leitor, no seu ato de leitura, mobiliza a lngua e instaura a enunciao. Conhecimentos prvios de natureza enciclopdica e lingustica tm sido mobilizados pelos informantes nos seus atos de leitura. Cinco informantes do grupo II (7, 9, 12, 18, 23) fizeram uma leitura que poder ser exemplificada a seguir:

Exemplo 126 John comenta com Garfield que o abridor quebrou com a inteno de pedir o gato que abra a lata com as unhas, mas Garfield busca um maarico Inf 9

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Esse informante trabalha com o conhecimento prvio ao mostrar que gatos possuem garras afiadas e que no caso da tirinha poderia servir para abrir latas. Ele no significa o fato de Garfield querer abrir a lata com maarico e isso ser um fato inusitado e tambm no significam o fato de John ter ficado assustado.

4.5 Uma sntese dos resultados

Percebemos que a intertextualidade das 4 primeiras tirinhas foi reconhecida pela maioria dos informantes das tirinhas 1 e 3 e pela minoria na tirinha 2. Esse fato orientou a leitura dos informantes. O no reconhecimento da intertextualidade por parte da maioria dos informantes da tirinha 2 fez com que a leitura desse grupo de informantes fosse mais diversa que a leitura dos informantes das trs outras tirinhas. A intertextualidade um importante mecanismo para leitura e produo de sentido. Mas vimos tambm que o no reconhecimento dessa intertextualidade ainda permitiu aos informantes produzirem suas leituras. Esse fato se d medida que a leitura de cada um foi entendida na sua individualidade; ainda sim entendemos que a intertextualidade corrobora com a leitura proficiente. Para a leitura das tirinhas 4 e 5, entendemos que o reconhecimento dos elementos anafricos presentes no texto foram importantes para a leitura que os informantes fizeram. Reconhecer na tirinha 4 que mulher pblica seria aquela que faz sexo por dinheiro e, na tirinha 5, que o melhor seria a repartio pblica entendida como casa de prostituio , no caso das duas tirinhas, atribuir sentido amplo para elas. Inferncia e conhecimento prvio e reconhecimento das anforas foram importantes para a leitura que os informantes fizeram para essa tirinha. J para a tirinha 6, o conhecimento prvio de natureza enciclopdica acerca do papel das intuies como Clube de Paris, Fundo Monetrio Internacional e Banco Mundial presentes na tirinha orientou a leitura da maioria dos informantes e tambm a inferncia de que essas instituies possuem mais poder que o presidente de certos pases levou a maioria deles a perceber que essas instituies possuem mais poder que determinados presidentes. Ocorreu com a tirinha 7 o maior nmero de informantes que no fizeram leitura para ela e esse fato est ligado ao fato de os informantes desconhecerem quem foi Rockfeller. Isso

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foi preponderante para a leitura que eles fizeram. O conhecimento prvio de natureza enciclopdico de quem foi Rockfeller abriria possibilidades de leitura para essa tirinha. O contrrio, como vimos na anlise dos dados, diversificava a leitura dos informantes ou a impossibilitava. Manolito, brincando de ioi, compara o sobe e desce desse brinquedo Bolsa de Valores sendo manipulada por Rockfeller. A possibilidade de sentido suscitada pelo texto no ser compreendida em sua totalidade sem esse conhecimento. A tirinha 8 foi lida pela maioria dos informantes e a percepo de que entre Calvin e Susie ocorria mais que uma simples conversa, de que havia na cena enunciativa uma disputa entre sexos, guiou boa parte dos informantes, que precisaram inferir essa relao. A leitura que os informantes fizeram no foi homognea e nem deveria ser. Sendo cada instncia enunciativa nica, os sentidos que dela emanam sero nicos. Resultante da polifonia, o texto da tirinha 9 foi assim analisado pela maioria dos informantes que reconheceram no texto a voz da cincia em relao ao acar. Esse fato fez com a maioria desses informantes percebessem o humor da tirinha que residia no fato de Calvin ser um garoto hiperativo. A intertextualidade, as vozes presentes nesta tirinha guiaram a leitura da maioria dos informantes. E, por ltimo, a ampla maioria dos informantes que leram a tirinha 10 perceberam que a leitura dela passava pelo reconhecimento de que abrir a lata com um maarico seria algo inusitado e descabido e que isso se d pelo fato de o Garfield ser muito guloso (conhecimento prvio) e, portanto, abriria a lata de qualquer forma, sem medir esforos para isso. Neste captulo, procuramos mapear os mecanismos que propiciaram aos informantes formularem os sentidos a partir da leitura que eles fizeram da tirinha. Percebemos que a leitura como atividade interacional em que se mobiliza leitor-texto-autor a leitura que, de certa forma, abre possibilidade de se produzirem muitos sentidos, como vimos que, para um mesmo texto, nossos informantes fizeram leituras distintas. Esse fato corrobora com a tese de que a leitura e cada instncia enunciativa so nicas e nicos tambm sero os sentidos a partir da leitura que cada informante fez. Conhecimento prvio de diferentes naturezas enciclopdico, textual, lingustico e de mundo; as relaes de referenciao, categorizao, recategorizao, anforas e intertextualidade foram mecanismos/estratgias mobilizadas pelos leitores no ato de suas leituras, conforme se viu na anlise de cada tirinha. Para encerrar, procuramos mapear os mecanismos que propiciaram aos nossos informantes formularem os sentidos a partir da leitura que eles fizeram da tirinha. Percebemos que a leitura interativa em que se mobiliza leitor-texto-autor a leitura que de certa forma abre possibilidade de sentido pleno, mas vimos que nossos informantes ainda fizeram leituras

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de diversos tipos. Esse fato corrobora com a tese de que a leitura e cada instncia enunciativa so nicas e nicos tambm sero os sentidos a partir da leitura que cada informante fez. O sentido de natureza cognitiva, mas tambm de natureza externa e interna ao texto. Passaremos a seguir s consideraes finais deste estudo.

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5 CONCLUSO

Esta dissertao adota a concepo de leitura como uma atividade interacional, cognitiva e discursiva e tal postura acaba por orientar uma viso de texto, lngua e sujeitos envolvidos no processo de produo de sentido, fim deste trabalho. Entender o texto pela tica discursiva e interacional perceb-lo como espao gerado pela (e na) relao entre os interlocutores que o constituem. Dessa perspectiva, a lngua no uma ferramenta acabada, mas sim fruto do trabalho das negociaes que se processam no espao da interlocuo entre sujeitos, agentes nas relaes que mantm. O sujeito, nesse quadro, sujeito dotado de uma autonomia, por isso agente, que participa ativamente desse processo ou como produtor ou como leitor. Essa postura esteve frente nesta dissertao. Procuramos, ao longo do trabalho de pesquisa e anlise, reconhecer os mecanismos de referenciao e intertextualidade e os processos que propiciaram a nossos informantes produzirem sentido a partir da relao que mantiveram com a tirinha que leram. Percebemos que a leitura proficiente deve ser fruto da interao entre os interlocutores envolvidos nesse processo. Dessa forma, o sentido tencionado pelo texto e por seu autor e tambm os objetivos de leitura do leitor bem como suas contribuies e conhecimentos so igualmente importantes para a constituio do sentido. No se fez aqui juzo de valor das leituras realizadas pelos nossos informantes. No era objetivo deste trabalho atribuir uma nota ou conceito para a leitura empreendida por A ou B. Essa postura deu ao pesquisador iseno para poder entender o que permitiu aos informantes formularem suas projees a partir de suas leituras. As tirinhas e as leituras que foram atribudas a elas foram analisadas como eventos nicos e cada ato enunciativo, tambm nico, foi analisado em toda a sua complexidade. Como se procurou mostrar, luz de vrios estudiosos a que se recorreu para refletir sobre o objeto em estudo, o sujeito para ler tem que mobilizar seus conhecimentos prvios enciclopdico, lingustico, textual e de mundo, alm de ter claros e saber mobilizar os objetivos para sua leitura. Constatamos que ler no um ato mecnico, que se limita atividade de decodificao, tomando o texto como fonte nica para a construo de sentido. Para que acontea a leitura e, portanto, a produo de sentido, que esteja em interlocuo com o autor do texto, os leitores precisam estar envolvidos nesse processo para que possam signific-lo. O autor impregna o texto de efeitos de sentido, j o leitor, num trabalho de negociao, procura reconhec-los/reconstru-los e aporta a sua leitura conhecimentos

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diversos, e o texto o porto para o encontro de objetivos desses sujeitos, senhores desse processo. Isso porque o sentido em sua complexidade fruto dessa interao. Em suma, a investigao realizada acerca das leituras que os informantes fizeram das tirinhas permitiu-nos perceber que a leitura proficiente requer a interao, fundada numa relao de negociao de sentidos, de interlocuo entre saberes, enfim uma atitude responsiva. Em situao de compreenso leitora, como vimos luz do corpus investigado, o texto no pode ser compreendido como unidades hierarquicamente definidas de maneira estanque: fonologia, morfologia, sintaxe e semntica, uma vez que o sentido emana do todo, no qual se incluem os aspectos pragmticos. Os constituintes do texto esto em constante relao, e macroestrutura, que remete semntica do texto, est em relao com a microestrutura e viceversa. Dessa perspectiva, reitera-se que a leitura uma atividade altamente complexa, por demandar do leitor aes e operaes que abarcam a ativao de mltiplas saberes (competncias e habilidades) que vo da decodificao do material lingustico, passando pela apreenso do tema em discusso, pela inferncia das informaes no explicitadas na superfcie do texto, pela articulao entre as informaes reconhecendo suas relaes de conectividade, de retomada (entre outros), que alimentam o processo de progresso do texto, e, por fim, recuperando as vozes presentes do texto e o tom que o autor lhes confere. Basicamente, esse quadro traduz o processamento de texto que construdo por um leitor e, no nosso caso, pelos informantes aqui pesquisados, os quais estrategicamente mobilizaram, de forma proficiente ou no, como se assinalou, seus repertrios para empreenderem uma leitura, conferirem ao texto um sentido. Isso se d online, mobilizando saberes e estratgias, as quais fazem parte do nosso conhecimento procedural. Dessa forma, no esto prontas, constituemse no processamento do texto. Em suma, relativamente ao leitor proficiente, ele ter que relacionar, sem ordem estabelecida para isso, as partes do texto e tambm aportar seus objetivos de leitura. Dessa forma ele interpretar o texto. Ao longo do trabalho os leitores interpretaram as tirinhas e formularam suas verses para o que leram. Particularmente no que respeita aos mecanismos aqui investigados a referenciao e intertextualidade, reiteramos que tais mecanismos presentes na tessitura do texto, portanto constituintes dele esto diretamente relacionados com a produo de sentido e a no mobilizao desses recursos por parte do leitor distancia a leitura deste de uma leitura proficiente. Para encerrar essas consideraes, salientamos que investigaes como as realizadas nesta dissertao ganham no cenrio das produes acadmicas uma importncia por buscar compreender e contribuir para que se conhea o que fazem os leitores no ato da leitura, como

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produzem sentido para o que leem, questo que deveria ser pensada por todos ns professores, j que a leitura est diretamente ligada s prticas pedaggicas (as do ensinar e as do aprender). Temos um atrelamento cada vez maior, e no poderia deixar de ser, de prticas pedaggicas que querem dar conta da interpretao que os sujeitos envolvidos no processo educacional executam. No trazemos aqui novidades, mas trazemos um foco diferente para iluminar o que est nas prticas educacionais. A leitura est no cerne dessas prticas e como tal, conforme mostrado na introduo, merece toda a ateno.

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APNDICE A: Textos para interpretao e questionrio apresentado aos alunos.

Interprete as tirinhas abaixo:

Tirinha 1

Disponvel em: <http://www2.uol.com.br/niquel//>. Acesso em: 26 jun. 2007.

Tirinha 2

Disponvel em: <http://www.chargeonline.com.br/linkes.htm>. Acesso em: 17 ago. 2007.

Tirinha 3

Disponvel em: < http://www.custodio.net/> Acesso em: 10 set. 2009.

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Tirinha 4

Disponvel em: < http://www.laerte.com.br/> Acesso em: 10 set. 2009.

Tirinha 5

Disponvel em: < http://www.laerte.com.br/> Acesso em: 10 set. 2009.

Tirinha 6

Disponvel em: <http://clubedamafalda.blogspot.com/> Acesso em: 10 set. 2009.

Tirinha 7

Disponvel em: <http://clubedamafalda.blogspot.com/> Acesso em: 10 set. 2009.

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Tirinha 8

Disponvel em: < http://depositodocalvin.blogspot.com/> Acesso em: 04 jun.. 2010.

Tirinha 9

Disponvel em: < http://depositodocalvin.blogspot.com/> Acesso em: 04 jun.. 2010.

Tirinha 10

Disponvel em: <http://tirinhasdogarfield.blogspot.com/>. Acesso em: 04 jun.. 2010.

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APNDICE B Questionrio aplicado aos alunos

1 Voc identificou intertextualidade nas tirinhas? Caso tenha identificado, mencionar a tirinha e o texto com o qual ela dialoga.

2 Qual ou quais expresses foram mais importantes para a interpretao da tirinha? Mencionar a tirinha e a expresso ou palavra que voc considera mais importante.

3 Para interpretao das tirinhas, alguma palavra ou expresso ficou sem sentido para voc? Mencionar a tirinha e a palavra.

4 Explique a sua principal estratgia para a interpretao das tirinhas.

5 Caso voc no tenha entendido alguma tirinha, cite a tirinha e o motivo pelo qual voc no a entendeu.

6 Especificar a tirinha que mais lhe chamou a ateno. D as razes para isso.