O

A L

S U P E R
IO

D E L

ESCUELA NORMAL SUPERIOR DEL ESTADO DE PUEBLA SUBSEDE TEZIUTLAN

U E L A S C

E D O

T E N Z I U T L A

E N S

PROYECTO DE TESIS
(PRIMERA PARTE)

LAS FRACCIONES: UNA PROPUESTA CONSTRUCTIVISTA PARA SU APRENDIZAJE EN EDUCACIN SECUNDARIA

QUE PRESENTA EL PROFESOR

JOS MANUEL TRUJILLO PREZ

PARA OBTENER EL TTULO DE LICENCIADO EN EDUCACIN SECUNDARIA EN LA ESPECIALIDAD DE

MATEMTICAS

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Ensear es un arte complicado que requiere que cada uno de los docentes encuentre el estilo de enseanza que mejor le funcione, y ms an, si se trata de ensear matemticas. Es por ello que constantemente los profesores de matemticas de cualquier nivel educativo tenemos que estar en constante bsqueda de aquello que nos pueda funcionar para que nuestros alumnos aprendan matemticas. La enseanza de las matemticas es un proceso complicado en s mismo. Involucra conceptos de enseanza, la resolucin de problemas, la memorizacin de datos, la prctica de conocimientos y la escritura de demostraciones. En conclusin, uno puede decir que aprender a ensear matemticas es an ms difcil que aprender matemticas. Existen temas que por su dificultad de comprensin por parte de los alumnos resulta complicada su explicacin y es necesario el diseo de actividades de aprendizaje en las que exista interaccin entre los alumnos y entre el material didctico que se realice para tal fin con una buena conduccin del profesor y siempre dndole a dichas actividades un enfoque constructivista. Los alumnos de la escuela Telesecundaria del municipio de Santa Rosa, Playa Vicente, Ver. Sufren de las mismas deficiencias de la mayora de los alumnos de este nivel educativo con respecto a la realizacin de las operaciones con fracciones. Los quebrados han sido por siempre el coco de los alumnos, el solo escuchar que tienen que realizar operaciones con quebrados los hace perder el inters por el aprendizaje de las matemticas.

Para detectar con veracidad las deficiencias en este tema por parte de los alumnos se realiz un examen diagnstico como punto de partida de esta investigacin y me propuse determinar a partir de los resultados la pregunta de investigacin. Los resultados fueron los siguientes: solo el 24 % de los alumnos saben obtener fracciones equivalentes; el 36 % saben realizar sumas de fracciones comunes; el 10 % saben aplicar las sumas a la resolucin de problemas; el 28 % saben efectuar sumas de fracciones comunes y solo el 8% resuelven problemas que involucran restas con fracciones. Como puede observarse los resultados son muy bajos y reflejan una gran verdad, que los docentes no estamos logrando los objetivos propuestos por los planes y programas de estudios. Es por esto que la pregunta de investigacin se plantea en los siguientes trminos:

Cmo lograr que los alumnos de la Escuela Telesecundaria de Santa Teresa, Playa Vicente, Ver., desarrollen los conocimientos y habilidades para efectuar operaciones de suma y resta de fracciones y las apliquen a la resolucin de problemas prcticos?

HIPTESIS DE LA INVESTIGACIN

De acuerdo al Diccionario de la Ciencias de la Educacin la hiptesis la define como Trmino que indica la proposicin o conjunto de proposiciones no demostradas cuyo anlisis puede llevar a una conclusin lgica; es un medio o parte de cualquier investigacin o estudio, un explicacin razonable sobre el tema a tratar, aunque no segura1. Siguiendo lo establecido por esta definicin propongo la siguiente hiptesis como respuesta al problema planteado:

Diseando actividades de aprendizaje y recursos didcticos con un enfoque constructivista para la enseanza de la suma y la resta de fracciones comunes, se lograrn aprendizajes significativos para efectuar operaciones y su aplicacin a la resolucin de problemas prcticos en los alumnos del primer grado de la Escuela Telesecundaria de Santa Teresa, Playa Vicente, Ver..

LAS VARIABLES DE LA INVESTIGACIN

1

DICCIONARIO DE LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIN. Editorial Santillana. Mxico, 1995. pp. 726-727

En todo proceso experimental es necesario el manejo de variables, que las podemos definir como el conjunto de caractersticas comunes que poseen una poblacin o universo y, por lo tanto, una muestra. Existen una gran cantidad de variables, pero para el objeto de nuestro estudio manejaremos dos tipos de variables: la variable independiente, que en este caso nos especifica la accin que debemos llevar a cabo para corregir el problema y; la variable dependiente que nos seala cual es el resultado esperado al aplicar dicha accin. Las variables se desprenden directamente de la hiptesis y a continuacin se detallan para este caso:

VARIABLE INDEPENDIENTE
Si Diseamos actividades de aprendizaje y recursos didcticos con un enfoque constructivista para la enseanza de la suma y la resta de fracciones comunes.

VARIABLE DEPENDIENTE
Entonces se lograrn aprendizajes significativos para efectuar

operaciones y su aplicacin a la resolucin de problemas prcticos en los alumnos del primer grado de la Escuela Telesecundaria de Santa Teresa, Playa Vicente, Ver..

OBJETIVOS
Los objetivos nos sealan hacia donde vamos , cul es el fin fundamental de nuestro trabajo. A continuacin se establecen tanto el objetivo general como los objetivos particulares:

OBJETIVO GENERAL
Que los alumnos de la Escuela Telesecundaria Santa Teresa, Playa Vicente, Ver., efecten operaciones de suma y resta con fracciones comunes correctamente y las apliquen a la resolucin de problemas de la vida diaria.

OBJETIVOS PARTICULARES

Hacerles a los alumnos atractivas las matemticas y particularmente las operaciones con fracciones comunes.

Proponer un a enseanza constructivista para el aprendizaje de las fracciones comunes.

Disminuir los altos ndices de reprobacin en matemticas.

PROPSITOS Una de las razones por las que la enseanza de las matemticas es difcil es que a la mayora de los alumnos de secundaria y de otros niveles educativos no les gustan las matemticas. Nadie parece ser neutral con respecto a las matemticas: o les gustan mucho a los alumnos o no les gustan nada. Por desgracia muy pocos son los primeros y la gran mayora son los segundos. Y cules son las causas principales de que a la mayora de los alumnos no les gusten las matemticas: Abuso de la tcnica expositiva del profesor, con pizarrn y gis, y una enseanza tradicional; falta de preparacin de las actividades y de recursos didctico por parte del profesor lo que origina la falta de comprensin de las ideas matemticas; no le encuentran aplicacin a situaciones de la vida real; demasiados ejercicios y

problemas aburridos son asignados todos los dias de tarea; el fracaso y desilusin del alumno al ver sus calificaciones. Por estas causas y otras ms me vi estimulado a crear una serie de actividades basado en los conceptos constructivistas modernos que nos permiten a los docentes eliminar, en parte la escuela tradicional y hacer al alumno el protagonista fundamental de la clase. Espero que esta experiencia personal sea de utilidad a los docentes que nos encontramos con esta problemtica, pero que nuestra preparacin y vocacin nos permite resolverla.

MARCO CONTEXTUAL
Escuela Telesecundaria Valentn Gmez Farias Clave 30DTV0604G Santa Teresa, Playa Vicente, Veracruz.

I.- Cronologa de Playa Vicente:

En la parte sur del estado de Veracruz colindando con Oaxaca y desde 1737 hasta 1787 se establecieron monteras en las zonas de Mixtn y en la de Coapan, al norte. La zona de Mixtn la corona espaola se al otorgo a su sbdito Vicente Villa, este hacia viajar la madera que obtena, por el arroyo Rabn y el arroyo Mixtn hasta un ro llamado Huaxpalan, donde ocupaba la playa para hacer en ella acopio y almacenamiento de su madera. Este hecho dio pie para que fuese denominado como la playa Vicente. Este poblado sustituyo a la desierta Huaxpala que, antes de medio siglo ya haba dado su nombre al ro.

Siglo XIX Guerra de Independencia:

Cuando la guerra por al independencia cae en una etapa recesiva y de desaliento playa Vicente aparece en la historia pica, conforme la cuenta Julio Zarate en el tomo tercero de Mxico a travs de los siglos.

En marzo de 1816 el General Don Manuel Mier y Tern desesperado de la falta de piezas para arreglar su armamento, lo visita el ciudadano estadounidense Guillermo Davis Robinsn y le propone venderle 4 000 fusiles. Decidieron entonces hacer el desembarco en Coatzacoalcos. Este grupo permaneci en Tuxtepec tres semanas para curara a los soldados que haban contrado fiebres. El 30 de Agosto llego a Mixtan y un comandante realista Don Pedro Garrido informo a su superior en Oaxaca de los movimientos insurgentes. Tern avanzo hasta Playa Vicente y Pedro Garrido lo ataco cuando cruzaba el ro. Algunos se ahogaron y otros fueron hechos prisioneros entre ellos el vendedor Davis Robinsn. Tern emprendi la retirada al caer al tarde del 10 de septiembre. Al amanecer Juan Bautista Topete, ataco a los improvisados independientes. Tern y sus fuerzas derrotaron a Topete, Mier regreso a Tehuacan y se puede decir que en este ro naufrago esa expedicin insurgente. Playa Vicente naci a al vida libre municipal por decreto de la legislatura del estado.

Revolucin:

Durante los ltimos das de Abril de 1912, grupos de orozquistas, se dirigieron hacia el chivorancho del municipio de Tuxtepec, se pusieron a las ordenes del capitn primero Santana Zavaleta. Reuni 300hombres y saquearon la finca del seor Rafael Parroqun. Enterado Beivide convoc a vecinos a defender al maderismo de los rebeldes.

Se formo un contingente y se dirigi hacia Chilapa con el propsito de recrtales la retirada. Esa tarde se llego al acuerdo de conferenciar con los levantados. Se aceptaron las condiciones y se dirigieron hacia El Nigromante donde se hallaban los insurgentes encabezados por varios generales, solo que aquel grupo nunca cumpli lo pactado. Poco tiempo duro el gobierno orosquizta en Playa Vicente.

Personajes del lugar:

Vicente Villa (por el cual se origino el nombre del pueblo) Julio Zarate (narrador de la cuenca) General Manuel Mier y Tern (insurgente) Pedro Garrido (realista) Juan Bautista Topete (realista) Juan Rodrguez (maderista) Capitn 1 Santana Zavaleta (orozquista)

Cultura: Grupos tnicos: A ms de los originales Zapotecas en al zona centro-oeste, mezclados con Chinantecos y Mixes en la parte sureste se asentaron, desde mediados del siglo XX, grupos Mazatecos, Ojitecos y Chinantecos que fueron desalojados del norte del estado de Oaxaca cuando se construy la presa Miguel Alemn en Temaxcal.

Fiestas, Costumbres y Tradiciones:

Mltiples tradiciones, la mayora de origen catlico, se mantiene en el municipio: -El da de reyes. -Da de la candelaria. -Semana Santa. -Carnaval. -10 de Mayo. -El grito del 15 de Septiembre. -Da de muertos. -Los santos patronos como son: En Octubre Santa Teresa, en Septiembre San Vicente, la Virgen de Guadalupe en Diciembre, etc. -Las posadas. -Navidad. -Ao nuevo.

Alimentos, dulces y bebidas:

Entre los alimentos representativos de este municipio se encuentran las chancletas que es un tamal en mole con carne deshebrada, los dulces ms conocidos son los buuelos una especie de dona que se moja con dulce de caa y la bebida ms utilizada en fiestas patronales es la crema de cacahuate con alcohol.

Artesanas:

Se encuentran todos los muebles tallados en madera en excelentes tallados todos los carpinteros se han especializado en tallado de madera.

II.- Medio Fsico-Geogrfico:

Localizacin:

El municipio de Playa Vicente esta dentro del estado de Veracruz en el sur hacia el oeste cuenta con una insercin del estado de Oaxaca. Su localizacin cartogrfica es en el cruce de las lneas que formaran un meridiano a los 95 38 minutos al oeste de greenwich y el paralelo a los 17 16 minutos al norte del ecuador.

Limites:

Por el oeste y el sur se limita con Oaxaca con los municipios de: Loma Bonita, Tuxtepec, Jocotepec, Lalana y Yaveo. Por el norte y el este con municipios veracruzanos como: Jos Azueta, Isla Rodrguez Clara y San Juan Evangelista.

Extensin territorial y poblacin:

Es de 2,122Km2 actualmente, distribuidas entre 49,542 habitantes, lo que le da una densidad de poblacin del orden del os 23.3 habitantes por Km2.

La distancia de Playa Vicente a al capital del pas es de 1340Km. y a Jalapa capital del estado es de 487Km. Playa Vicente pertenece al distrito de San Andrs Tuxtla.

Oro-Hidrografa:

Hacia el sur se encuentran las mayores elevaciones que no sobre pasan los150 metros sobre el nivel del marque son estribaciones de la cordillera oaxaquea. El resto son ligeras ondulaciones con amplsimos valles que estn entre los 90 y 110 metros sobre el Golfo de Mxico. Recorren estos terrenos arroyos grandes que en otras latitudes les llaman ros. Todas llegan al ro Tesechoacan que forma lmites con Oaxaca por el oeste y entra al municipio kilmetros arriba de la cabecera y tambin se encuentra el ro Lalana limtrofe por una parte del sur y sureste.

Clima:

Tropical que nos proporciona lluvias aproximadamente de 2,6000 mm. anuales. La temperatura promedio esta entre los 26 y 30 C, con extremos de 40 en abril y principios de mayo.

Flora y Fauna:

Una y otra son variadas cedros, rebles, primavera y palmeras de coyol utilizadas para la extraccin de madera. Abundan el apompo, la higuera, el sauce, acacios, encinos, etc. Entre los frutales abundantes: el pltano, naranjos, mangos, zapotes, papayos almendros, guayabos, tamarindos y otros. Existen vegetales de importancia econmica como: maz, frjol, arroz, chile, etc. Los animales domesticados base de la vida econmica son los bovinos, pero abunda el cerdo, borregos y chivos, tambin como aves de corral. La fauna silvestre como: el armadillo, iguana, garzas, tigrillos, conejos, se han retirado hacia las montaas conforme el bosque se ha perdido. En el ro solo mojarras y otras especies de poco aprecio. Siguen siendo abundantes los reptiles venenosos e inofensivos.

III.- Marco Social:

Demografa y poblacin:

Actualmente Playa Vicente cuenta con un nmero de habitantes de 49,579 cuando en el censo de 1990arrojo un total de 34,873 dndose un crecimiento demogrfico de 42.2% cada 10 aos.

Barrios y colonias:

Barrio la candelaria Barrio abajo Barrio el zorrillo Barrio la loma Barrio la concepcin Colonia santa Teresa Colonia lealtad de Muos

1273 1004 1227 1477 1213 944 304 -----------Total: 7,438

Religiones: Predominan los:

Catlicos: 40% Testigos de Jehov: 25% Adventistas de sptimo da: 15% Pentecosts: 10% Bautistas: 5% Donde el nmero de iglesias es de: 20y templos donde profesa otra religin diferente a la catlica es de 8.

Edificios pblicos:

Playa Vicente cuenta con su presidencia municipal remodelada que junto a ella se encuentra al ganadera local, tambin se cuenta en el municipio con 2 bibliotecas, una en la cabecera municipal y otra en Xochiepan, adems cuenta con un centro regional de Actualizacin a maestros CRAM; tambin cuenta con un mercado municipal y un tianguis todos los lunes.

Condiciones de vida:

Las condiciones de vida dividen al municipio en tres grupos: Alta: 5% Media: 45% Baja: 50% Donde cada vez se nota ms la migracin de las gentes a los Estados Unidos. Las principales actividades econmicas son: Ganadera: 50% Agricultura: 30% Comercio: 20%

Escuela Telesecundaria Valentn Gmez Farias Clave: 30DTV0604G

Esta escuela fue fundada el 1 de septiembre de 1980; inicindose como escuela unitaria el primer profesor fue Jos Enrique Gmez Garca; maestro que llego a fundar y a iniciar la vida de esta educacin secundaria en el barrio de Santa Teresa

ya que se contaba con dos primarias en este barrio y los alumnos no queran continuar estudiando porque tenan que desplazarse hasta la cabecera municipal que caminando se hacan 35 minutos el primer grupo fue de 43 alumnos 22 que venan de la escuela primaria Lic. Benito Jurez y 21 de la escuela primaria Cuahutmoc. Desde ese entonces la escuela ha participado en los diferentes eventos organizados por al zona 72 a la cual pertenece. En el actual curso escolar 2002-2003la escuela cuenta con una plantilla de 5 docente, con un total de. 52 alumnos en 1 grado repartidos en dos grupos A y B 51 alumnos en 2 grado repartidos en dos grupos A y B y 43 alumnos en 3 grado en un solo grupo. Su estructura fsica es de: 4 aulas formales. 1 aula improvisada. 1 laboratorio. 2 baos y una plaza cvica.

La superficie total es de 1,050 mts2. y una construccin de 600 mts2. El actual director comisionado es el profesor Enrique Bautista Tadeo. Esta escuela fue gestionada por el C. Manuel Bentez Snchez, presidente municipal de Playa Vicente y gracias a la intervencin del exgobernador Dante Delgado Ranuro.

Construida por C.A.P.F.C.E.

Alumnos:

En el grupoA de primer grado

de la escuela Telesecundaria Valentn Gmez

Farias clave 30DTV0604G del barrio de Santa Teresa, Playa Vicente Veracruz. Durante el desarrollo del segundo bimestre donde se abordaron temas de fracciones comunes, a los alumnos se les dificulta la resolucin de problemas matemticos con dicho tema esto se observo que es un problema que se acarrea desde la primaria. Se pasaron al pizarrn a los alumnos para que resolvieran operaciones con fracciones y confunden la forma de resolverlas, o algunos se aprendieron el que se les hizo ms sencillo y as quieren dar solucin a todos. Ejemplo todas las operaciones las quieren resolver como multiplicacin. Las aulas de primer grado cuentan con buena iluminacin, ventilacin para los alumnos.

MARCO TEORICO

QU SE CONOCE DE LAS FRACCIONES EN EL MBITO ESCOLAR?

En la actualidad se debe dar un especial inters a lo que presenta una persona sobre su propia actuacin como profesor de matemticas, en este caso, sobre las fracciones y su proceso enseanza-aprendizaje, ya que en cierta medida estas formas de pensar del profesor determinan cmo se transforma la informacin terica en recursos prcticos y didcticos. A propsito de las fracciones surge la pregunta hemos pensado qu significa para el maestro una fraccin?. Es probable que esta cuestin nos la hayamos planteado alguna vez por ejemplo., al preparar nuestras clases, pero es posible que en el fondo sea la primera vez que la formulemos. Por lo tanto, es necesario que como profesores determinemos nuestras propias concepciones para maximizar los resultados entre la teora y la prctica educativa y no solo transcribirle a los alumnos los conceptos y definiciones escritas en los libros de texto. Hablar de fracciones en el mbito escolar es considerar muchos puntos en comn, por tal motivo resulta importante hacernos como docentes de matemticas las siguientes reflexiones: Enseamos para que aprendan los alumnos o solo para que pasen un examen? Participan mis alumnos activamente en la clase proponiendo, formulando reglas, descubriendo, etc?

Los mtodos didcticos que utilizo en clase reflejan mis ideas y se las comento a mis alumnos, o solo las leo del libro?

Relaciono los conocimientos tericos con sus aplicaciones a la vida diaria?

Creo necesario que se deben hacer agregados a los libros de texto, sobre el tema de fracciones?

Estas y muchas interrogantes ms nos podemos hacer y al tratar de respondernos nos daremos cuenta que caemos en la enseanza tradicional.

EL APRENDIZAJE DEL CONCEPTO DE FRACCION

Aceptar o afirmar que los alumnos de primaria y secundaria comprenden el concepto de fraccin, no es tan cierto. Esta realidad es la razn por la cual los maestros debemos reestructurar las formas de conduccin de las clases. Lo que se aconseja es la manipulacin de diferentes objetos y formas circunstanciales para que, al problematizar en diferentes contextos, se pueda estructurar paulatinamente el concepto de fraccin. De una u otra forma se conoce el concepto de fraccin, y de acuerdo con el

concepto que se tiene de ella, se les trasmite a los alumnos y se les acerca a las definiciones ms reales posibles, pero independientemente del trabajo que se haga en el aula, deben plantearse algunas preguntas que deben surgir cuando se trabajan (ensean, trasmiten, acercan, laboran, etc.), las fracciones.

UN ACERCAMIENTO A LAS FRACCIONES: SU PROCESO ENSEANZAAPREDIZAJE

Hoy en da, existe una gran mayora de profesores que comparten la idea de que existen muchas dificultades para que los alumnos aprendan las fracciones sobre todo en los niveles elementales. No pretendo dar frmulas o elementos para que estos problemas se resuelvan en su totalidad sino proponer algunas situaciones didcticas que espero ayuden a los compaeros en su labor diaria en el aula con respecto a la interpretacin de las fracciones. A manera de sugerencia didctica, los principios que deben regir la enseanza de las fracciones segn L. Streefland, 1984, son:2 Lo que es importante es la construccin de las operaciones con las fracciones por los propios alumnos. Construccin que se base en la propia actividad del alumno, como: estimacin, desarrollo del sentido del orden y tamao... Ejemplos: a) Estimar la altura en metros de: una casa, un rbol, una montaa, etc. b) Colocar las fracciones 1 2 4 2 , , , en los espacios segn lo indican los signos: 5 3 6 4

Salvador Linares Ciscard. Las fracciones, relacin parte-todo. Editorial Sntesis. Mxico. 1984

Valorar las actividades de los alumnos, as como de los mtodos y procedimientos que utilicen para resolver problemas, aunque difieran de la formalidad propia de la materia. Que el alumno sea capaz de formular sus propias reglas y generalizaciones para adquirir su conocimiento. Se deben utilizar los saberes previos del alumno como base para empezar la secuencia de la enseanzade fracciones (ideas relativas a mitades, tercios, cuartos, etc., los procesos bsicos de dividir, repartir,...)

EJEMPLOS

a) Dividir cada figura segn se indica:

Dividir la figura en cuartos

Dividir la figura en septimos

Dividir octavos

la

figura

en

b) Repartir 24 fichas entre 4 personas (cantidades discretas)

Buscar situaciones de compraventa y ordenar, en las que loa alumnos construyan procedimientos de solucin por medio de procesos de dividir, ordenar, medir, componer...

EJEMPLO Tres artculos tienen los siguientes valores: un televisor $ 2 850.00, una grabadora

1 y la estufa el triple, estos dos precios con relacin al costo del primer artculo. 4

Utilizacin de modelos de apoyo (regiones o segmentos, recta numrica, tablas de razones,...) y situaciones problemticas (situaciones de la vida diaria que sirvan de puente conexin) entre las situaciones problemticas en diferentes contextos el trabajo numrico.

EJEMPLO

a) Cul es la razn entre A y B?

Estas postura didcticas defienden la idea de que son los alumnos los que tienen que construir el conocimiento de fraccin, no el profesor.

PROBLEMATIZAR PARA QUE LOS ALUMNOS SE FAMILIARICEN CON LOS TEMAS MATEMTICOS.

Hay que procurar que la resolucin de problemas este presente en las clases de matemticas, ya que de esto depende en gran medida que los alumnos puedan resolver sus propios problemas y desarrollar estrategias de solucin.

Hablar de teora y practica educativas, implica el desarrollo de grandes trabajos de investigacin como los que han realizado los tericos educativos de donde se retoman algunos estudios para adaptarse al rea escolar.

Una de las principales finalidades de los actuales programas de matemticas en primaria y secundaria; es que todo aprendizaje debe presentarse a travs o por medio de la resolucin de problemas.

En

Mxico,

el

Dr.

Luz

Manuel a de nivel los

Santos nacional conceptos

Trigo, del

uno

de

los

principales tambin de la

investigadores propone el

educativos aprendizaje

CINVESTAV- IPN, a travs

matemticos

resolucin de problemas, y afirma que, todo conocimiento que se quiere hacer llegar al alumno debe ser mediante (no precisamente en ese orden)...

La presentacin de un problema, Buscar estrategias de solucin Problematizar el conocimiento para socializarlo Buscar que el alumno tenga los suficientes elementos, tericos y prcticos para resolver problemas que se le presenten en su entorno. Pugnar para que el alumno pueda crear sus propios problemas, Presentar los problemas matemticos necesarios para que el educando estructure sus formas de resolucin de sus propios problemas, Involucrar al alumno para que distinga entre:

Problemas modelo.

Problemas para comprender un conocimiento.

Problemas para ampliar los conocimientos.

Problemas para ampliar los conocimientos adquiridos y resolver conflictos del diario aconteceder.

Problemas proyecto.

Un propsito bsico de los programas de matemticas es que el alumno aprenda a utilizar para resolver problemas, no solamente los que se resuelven

problemas, no solamente los que se resuelven con los procedimientos y tcnicas aprendidas en la escuela, si no tambin aquellos cuyo descubrimiento y solucin requieren de la curiosidad y la imaginacin creativa.3

Para iniciar un trabajo de las fracciones en el aula, en un primer momento y a manera de ejemplo, se le da un metro al alumno y se le pide que mida al frente del saln, el permetro de la cancha de bsquetbol, la altura de un mueble, lo largo del terreno de la escuela etc. Es casi seguro que el resultado que obtenga sean tantos metros y una parte del mismo; como esta parte no se puede representar con los nmeros naturales, entonces recurrimos a las fracciones,

Cuando el alumno identifique las fracciones comunes, es importante que aprenda relacionarlas y aplicarlas en las actividades de la vida cotidiana por ejemplo:

un mecnico requiere tornillo de 3/8 de pulgada (fraccin propia) un albail necesita varilla de de pulgada (fraccin propia) un nio puede necesitar metro de tela para confeccionar un

bandern y a una nia le solicitan en su casa comprar 2 kilogramos de frjol , etc.

Plan y Programas de Estudio 1993. SEP. Mxico

Esto puede servir para que el maestro observe y explique con sus palabras la solucin entre las fracciones propias, impropias y analizar las ventajas e inconvenientes de los algoritmos de las operaciones con fracciones. Payne (1976) en las investigaciones relativas a la enseanza-aprendizaje de las fracciones realizadas en las dcadas de los sesenta y setenta distinguen dos perodos:4

En un primer momento el nfasis de los trabajos se centra en comparar y analizar las ventajas e inconvenientes de los algoritmos de las operaciones con fracciones.

En un segundo periodo el inters de la investigacin se traslada a que es lo que los nios aprendan cuando las secuencias de enseanza son desarrolladas minuciosamente.

A Celeb Gattegno: Se le considera un precursor en la idea de introducir las fracciones a un contexto escolar, considerndolas desde el principio como razones.5

Otro mtodo tradicional de introducir las fracciones es el presentado por la relacin parte- todo, dividir un todo en partes y considerar algunas de ellas, lo que prese ser la mas intuitiva de las interpretaciones de la fraccin.

4 5

Las Fracciones la relacin parte-todo. Salvador Linares Ciscard. Editorial Sntesis. Mxico. 1984 ibidem

Uno de los investigadores que apoyan los trabajos de Dienes es Kieren el cual establece que la interpretacin de los nmeros racionales como

operadores, lleva a la nocin de la multiplicacin de racionales.6

Es importante reconocer la opinin de Hans Freudenthal, que dice Los nios pueden trabajar intuitivamente con fracciones intuitivas, siendo esta la razn por la que la introduccin intuitiva que tradicionalmente se hace de las fracciones funcione excelentemente, este xito lleva al maestro a una prematura introduccin de los algoritmos y ah es donde empiezan a aparecer los problemas; es decir, en la clase de matemticas , todava los alumnos no abstraen el concepto de fraccin, cuando y7a se les exige que efecten operaciones.

En la actualidad, parece ser una creencia bastante general

la necesidad de

proporcionar a los alumnos una adecuada experiencia con las muchas posibles interpretaciones de las facciones si se quiere que lleguen a comprender el concepto. En particular es necesario incorporar ciertos aspectos y caractersticas de las fracciones que no han sido prcticamente considerados en la bibliografa hasta muy recientemente. Entre ellos se deben incluir los aspectos que potencian el papel de las fracciones como razn, como transformacin, como cociente de nmeros

naturales en situaciones de reparto, su vinculacin con los decimales, etc. Se considera muy importante que los alumnos vean a las Matemticas en el mundo que les rodea, como profesores es nuestra tarea ayudarles, por un lado, a apreciar la
6

ibidem

presencia de los conceptos matemticos en general, y de las fracciones en particular, en lo que ven y en lo que oyen; y por otro, a integrar los procedimientos de razonamiento, resolucin de problemas, etc., en su actividad cotidiana. Son las fracciones, uno de los temas ms difciles de abordar en su enseanza, as nos lo hacen notar los puntos de vista de prestigiados investigadores educativos.

QUE

OPINAN

ALGUNOS

INVESTIGADORES

EDUCATIVOS

SOBRE

LAS

FRACCIONES

Al dar respuestas alas preguntas que sobre fracciones se hace en las procuren entablar una charla entre todos para establecer una polmica y enriquecer ciertos conceptos.

Continuacin se presentan, brevemente, algunas opiniones de autores que se han dedicado al estudio de las fracciones, puntos de vista que seguramente ayudaran al profesor a clasificar sus propias opiniones.

En 1937 Wilson y Dalrympe

llevaron acabo una investigacin sobre los usos

sociales y comerciales de las fracciones. Concluyeron que : la necesidad de mejorar con soltura las fracciones en la vida ordinaria se limita alas mitades, tercios, cuartos y doceavos,... la resta de fracciones se presenta raramente,... la divisin casi nunca aparece... en consecuencia, sugirieron que podra reducirse enormemente la enseanza de las fracciones en la escuela .

Por otro lado la constatacin del bajo entendimiento conceptual y la poco destreza computacional con fracciones lleva a cuestionarse el nivel apropiado para su enseanza . A este respecto, H. Freudenthal, llega a decir que: las fracciones complicadas y las operaciones con ellas son inversiones del maestro que solo pueden entenderse a nivel superior. Adems este autor agrega: no se puede negar que la didctica de ,las fracciones esta caracterizada por tendencias unificadoras. Por regla general, los nmeros naturales se enfocan desde varias perspectivas.

Son las fracciones, uno de los temas mas difciles de abordar en su enseanza, asi nos lo hacen botar los puntos de vista de prestigiados investigadores educativos. Talvez al conocer sus diferentes interpretaciones, se puede abrir paso al determinacin conceptual y didctica de estos temas ,

UNA SECUENCIA PARA LA ENSEANZA DEL CONCEPTO DE FRACCION.

De forma clara, el desarrollo de una secuencia de enseanza con este objetivo queda vinculada ala habilidad de los nios de manejar la nocin de inclusin de las partes en el todo de la terminologa PIAGET.

Adems en un primer momento vamos a utilizar el modelo referido a contextos continuos en particular los representados por hojas de papel folios, cuartillas, hojas de peridico,...

La idea de utilizar el modelo rectngulo en un primer momento frent3e al tradicional modelo de los crculos, se debe, como ya sea indicado, aque es mas fcil para los nios el uso de la forma rectangular para realizar partes congruentes, y para identificarlas.

DIFERENTES NOCIONES EN EL CONCEPTO DE FRACCION

Los pasos realizados en la secuencia propuesta por COXFORD et al. Intenta enfatizar los siguientes puntos del concepto de fraccin: 1. unidad: Identificar el numero de unidades; Identificar cantidades mayores o menores de la unidad.

2. Partes de una unidad utilizando materiales concretos. Identificar el numero de partes de una unidad; Identificar partes del mismo tamao; Dividir una unidad en partes iguales.

3. Nombres orales para partes de la unidad: Establecer el nombre de las fracciones; Usar las fracciones para contestar a cuantos? , Identificar fracciones iguales a uno.

4. Escribir fracciones para representar partes de la unidad. De forma oral a forma escrita; De forma escrita a forma oral;

De una forma concreta a forma escrita; De forma escrita a una forma concreta.

5. Representar fracciones con dibujos : Transicin de objetos a diagramas; Repeticin de los pasos anteriores pero con los diagramas.

6. Ampliar las nocin de fraccin: Fracciones mayores que uno; Nmeros mixtos; Modelo discreto, utilizacin de conjuntos; Comparar fracciones, fracciones equivalentes.

Las dificultades que los alumnos encuentran en estas distintas ideas deben convencer alos lectores que la aprehensin de las mismas supones en cada caso una estructura mental diferente.

Por definicin, las igualdades algebraicas son equilibrios dinmicos, es decir, que encubren todas las operaciones indicadas y sus inversas.

En el lgebra los anteros simbolizan la enumeracin y solo aparecen como coeficientes y exponentes, pero como resultados de las operaciones en este orden de ideas una ecuacin algebraica seria una sucesin determinada de operaciones, y su resolucin consistir en invertir estas. Asi, ax + b= c expresara que primero sea de efectuar una multiplicacin y despus una edicin, mientras que la solucin

Significara que, en primer lugar se sustituye la edicin por la inversa, representada por b, y despus la multiplicacin por su inversa, representada por a. Aqu no intervienen los valores de x, a,b o c, que no estas dados, sino las operaciones.

El lgebra 1 no es una unidad, sino la operacin multiplicativa idntica. Adems , el lgebra las operaciones se definen por partes de operaciones inversas, dadas simultneamente. Asi c/a es una fraccin algebraica que define en la relacin c=ab llamada multiplicacin.

De otro modo: lgebra es el dinamismo operacional y, por tanto, ya se encuentra en la aritmtica, aunque no aparece como e4vidente por que no olvidamos que entonces no siempre sea acta con cantidades o con nmeros. En particular, se observa que el esquema de la propiedad conmutativa de la suma actual de dos maneras segn se escribe. A/b + c/d = c/d +a/b o ad + bc = bc + ad.

TEORA CONSTRUCTIVISTA

PIAGET PILAR DEL CONSTRUCTIVISMO Jean Piaget nacin en Nevehtel, Suiza, en 1896. siempre fue un nio curioso y extremadamente inteligente. A los diez aos publico su primer articulo cientfico, la descripcin de un gorrin blanco que haba estado observando durante bastante tiempo en un parque cercano a su casa. Entre los once y quince aos despus de salir del colegio trabajaba como ayudante del director de un museo de historia natural; durante este tiempo, se convirti en un autentico experto en moluscos y otras especies zoolgicas. Cuando cumpli quince aos le ofrecieron el puesto de director de la seccin de moluscos del museo de Ginebra. A los dieciocho aos termino sus estudios en la universidad de Neuchatel y tres aos mas tarde consigui el titulo de doctor en Ciencias Naturales. Antes de cumplir los veintiocho aos Piaget haba publicado mas de veinte artculos en el campo de la zoologa haciendo un resumen, podramos decir que durante su infancia y adolescencia dio siempre muestras de una gran precocidad intelectual. A pesar de su inters por las ciencias naturales, Piaget era aficionado a leer libro de sociologa y filosofa, llego a interesarse en la epistemologa, es decir, el estudio de cmo se constituye el conocimiento partiendo de su conocimiento sobre zoologa, estaba convencido que se podan utilizar los principios biolgicos para comprender los problemas epistemolgicos, conexin que finalmente establecer desde el campo de la psicologa. llego a

Despus de doctorarse abandono Suiza para estudiar psicologa en diferentes laboratorios, clnicas y universidades Europeas, durante este tiempo trabajo en el laboratorio de Alfred Binet en Paris donde se media la inteligencia de los escolares franceses, lo que le fascin a Piaget durante estos aos fueron errores que cometan los nios al responder a los items de los tests. Ello le impuls a analizarlos con detenimiento, con el deseo de comprender la profundidad y la amplitud de las ideas infantiles y de sus procesos mentales. El objetivo central de su estudio era

comprender como los nios de distintas edades elaboraban el conocimiento del medio que les rodeaba y a esta causa dedic el trabajo de toda su vida. Para ello tomo notas minuciosamente detallada minuto a minuto del desarrollo de sus tres hijos: Jacqueline, Lucienne y Laurent. En 1929 regreso a la universidad de Ginebra, donde fue nombrado director adjunto de dirigir el laboratorio de psicologa de la universidad de Ginebra. Piaget escribi un gran numero de libros sobre el desarrollo cognitivo infantil, crea que el desarrollo intelectual era una continuacin directa biolgico genticamente programado. El nio nace biolgicamente equipado, para poder realizar una serie de actividades motoras que le proporciona la base de los procesos cognitivos, por lo tanto las capacidades intelectuales surgan de una base fisiolgica, Piaget mantena en mente su formacin en ciencias naturales cuando formulaba estas ideas del desarrollo cognitivo. Durante los ltimos aos de su vida, busco la respuesta a una serie de preguntas fundamentales dentro de la psicologa, David Elkind, su bigrafo, amigo y primer discpulo, cuenta que Piaget se levantaba alrededor de las cuatro de la madrugada y escriba al menos cuatro pginas de algunas de sus publicaciones

antes de irse a dar sus clases de la maana. Por las tardes daba largos paseos y reflexionaba de las investigaciones que tenia en marcha, por las noches se dedicaba a leer. Tan pronto como acababan las clases se marchaba a su casa de la montaa, en los Alpes, y cuando las hojas comenzaban a cambiar de color, regresaba cargado de nuevo material para la publicacin de varios artculos y libros, Piaget regreso de la montaa en cincuenta otoos, el volumen de sus publicaciones fue enorme. Muri en Ginebra, en septiembre de 1820, cuando haba cumplido ochenta y cinco aos. Al igual que el nombre de Freud esta asociado al estudio del desarrollo de las emociones. Piaget es conocido como el psiclogo ms experto y famoso en desarrollo cognitivo. A continuacin se presenta un esquema terico del paradigma constructivista y algunas de las aplicaciones e implicaciones al campo de la Educacin.

PROBLEMTICA

La

problemtica

del

paradigma

constructivista,

es

fundamentalmente

epistemolgica desde sus primeros trabajos Piaget, estuvo interesado en el tpico del reconocimiento en su sentido epistemolgico. Las preguntas bsicas pueden traducir el espacio de problemas del paradigma, son tres Cmo conocemos?, Cmo se traslada el sujeto de un estado de conocimientos inferior a otro de orden superior?, Cmo se origina las categoras bsicas del pensamiento racional? (objeto, espacio, tiempo, casualidad, etc.) Toda su obra esta orientada en

dar una respuesta original a esta problemtica; una respuesta no especulativa como los filsofos anteriores a l lo haban hecho (basndose en la introspeccin, la reflexin y la intuicin) si no mas bien, una respuesta que deba ser cientfica e nter disciplinada.

FUNDAMENTOS EPISTEMOLGICOS

La postura epistemolgica de la Escuela de Ginebra es constructivista, Interaccionista y relativista. Los piagetanos otorgan un papel activo en el proceso del conocimiento es importante pero no suficiente para que el sujeto conozca por el contrario y en acuerdo con los realistas. Consideran que la informacin provista por los sentidos, condicionada por los marcos conceptuales que orientan todo el proceso de adquisicin de los conocimientos. Estos marcos conceptuales, no son producto ni de la experiencia sensorial (como podran afirmarlo los empiristas), ni son innatos o a priori (como lo establecen algunos racionalistas) son construidos por el sujeto cognoscente cuando interacta con los objetos fsicos y sociales. Una categora fundamental para la explicacin de la construccin del conocimiento son las acciones. ( fsicas y mentales) que realiza el sujeto cognoscente frente al objeto de conocimiento, al mismo tiempo el objeto tambin acta sobre el sujeto o responde existe por lo tanto una interaccin reciproca entre el objeto y el sujeto de conocimiento (V figura A). El sujeto transforma sus estructuras o marcos conceptuales en un ir y venir sin fin. El sujeto conoce cada vez

mas al objeto, en tanto se aproxima ms a l (haciendo uso de sus instrumentos y conocimientos que posee, va creando una representacin pero al mismo tiempo y en concordancia con el realismo del que estamos hablando, el objeto se aleja mas del sujeto (el objeto se vuelve ms complejo, plantendole nuevas problemticas al sujeto).

s
EMPIRISMO

s
Fig. A.

o
INTERACCIONISMO

o
RACIONALISMO

SUPUESTOS TERICOS

En el esquema conceptual hay que partir de la categora de la accin. El sujeto acta para conocer el objeto, sin embargo hay que sealar a la vez que dichas acciones, por ms primitivas que sean como por ejemplo los reflejos innatos, son producto directo un cierto patrn de organizacin dentro del sujeto. Piaget ha denominado esquemas. Los esquemas son precisamente los ladrillos de toda la construccin del sistema intelectual o cognitivo, regula las interacciones del sujeto con la realidad y a su vez sirven como marcos asimiladores a travs de los cuales la nueva informacin (producto de las interacciones s-o) es incorporada. Con Piaget existen dos funciones fundamentales que intervienen en el proceso de desarrollo cognitivo, estos son los procesos de organizacin y adaptacin ambas son indisociables y caras de una misma moneda.

La funcin de organizacin permite al sujeto conservar en sistemas coherentes los flujos de interaccin con el medio, mientras la funcin de adaptacin le permite al sujeto aproximarse y lograr un ajuste dinmico con el medio. La adaptacin, ha sido definida como una tendencia de ajuste hacia el medio supone dos procesos igualmente indisolubles de asimilacin y acomodacin. Al proceso de adecuacin de los esquemas que posee el sujeto a las caractersticas del objeto, se le conoce como asimilacin. Generalmente va asociada con una reacomodacin (ligera o significativa) de los esquemas, como producto de interaccin con la nueva informacin. A estos reajustes Piaget le otorga el nombre de acomodacin. La equilibracin. La adaptacin no es mas que el equilibrio entre la acomodacin y la asimilacin, un equilibrio dinmico que puede verse perturbado por nuevas aproximaciones del sujeto al medio o por nuevas problemticas que el medio plantea al sujeto, cuando ocurre tal desajuste (perdida de la adaptacin momentnea) se produce un desequilibrio, (conocido tambin como conflicto cognitivo) lleva al sujeto a movilizarse en sus instrumentos intelectuales para reestablecer el equilibrio perdido o bien lograr una equilibracin superior (abarcativa y que Piaget llama mayorante) es verdaderamente el motor del desarrollo cognitivo. A todo este proceso, del paso de un estado de equilibrios posterior crisis o estados de desequilibrio y su transicin a otro que lo abarca Piaget le ha denominado equilibracin (Piaget 1975)

ETAPAS DEL DESARROLLO INTELECTUAL

El desarrollo cognitivo es producto de equilibrios progresivos cada vez mas abarcativas flexibles, debemos preguntarnos (que es lo que produce dichos estados de equilibrio dinmicos) segn Piaget son las estructuras cognitivas, durante el desarrollo cognitivo encontramos tres etapas que finalizaron en estados de equilibrio dinmico. Estas etapas son cortes de tiempo, en los cuales tiene lugar la gnesis, desarrollo y consolidacin de determinadas estructuras mentales. Para entender mejor todas estas etapas que son cuatro, se mencionan enseguida estos estudios de desarrollo. Segn J. Piaget distingue cuatro perodos en el desarrollo de las estructuras cognitivas ntimamente unidos al desarrollo de la efectividad y de la socializacin del nio. Habla en varias ocasiones de las relaciones reciprocas de estos aspectos del desarrollo psquico.

PRIMER PERIODO (SENSORIO MOTRIZ)

El primer perodo que llega hasta los 14 meses, es el de la inteligencia sensorio-motriz, anterior al lenguaje y al pensamiento propiamente (de los 0 a los 2 aos) aparecen los primeros hbitos elementales. No se repiten sin ms diversas reacciones reflejas, si no incorporan nuevos estmulos que pasan a ser asimilados. Es el punto de partida para adquirir nuevos modos de obrar. Sensaciones, percepciones y movimientos propios del nio se organizan en lo que Piaget denomina Esquemas de accin

A partir de los 5 a los 6 meses se multiplican y diferencian los comportamientos de estado anterior tambin los esquemas de accin transforman ( acomodacin) en funcin de la asimilacin, por consiguiente se produce un doble juego de asimilacin y acomodacin por el que el nio se adapta a su medio. El nio incorpora las novedades del mundo exterior a sus esquemas ( podemos denominarlos esquemas de asimilacin) como si se tratara de comprender si el objeto con el que se ha topado es por ejemplo, para chupar para palpar para golpear etc.los conceptos a los que incorpora los nuevos informes precedentes del exterior. Gracias a posteriores coordinaciones se fundamentaran las principales categoras de todo conocimiento: categora de objeto. Espacio, tiempo y causalidad, permitir objetivar el mundo exterior con respecto al propio cuerpo. Al finalizar el primer ao ser capas de acciones ms complejas, como volverse para alcanzar un objeto. Utilizar objetos como soporte a instrumentos ( palos, cordeles, etc.) para conseguir su objeto o para cambiar la posicin del objeto.

PERIODO PREOPERATORIO: El periodo preoperatorio del pensamiento llega aproximadamente de los 2 a los 8 aos al cumplir los dieciocho meses el nio ya puede imitar algunos modelos con algunas partes del cuerpo que un recibe directamente ( fruncir la frente o mover la boca). Pero a medida que se desarrollan actos simblicos( una piedra se convierte en una almohada y el nio imita la accin de dormir apoyando en ella la cabeza). La funcin simblica tiene un gran desarrollo entre los 3 y los 7 aos el nio toma conciencia del mundo, reproduce en el juego situaciones que le ha

impresionado ( interesantes e incomprendidas precisamente por su carcter complejo) es capaz de separar accin propia y pensamiento, para el nio el juego simblico es un medio de adaptacin tanto intelectual como afectivo. Los simblicos ldicos de juego son muy personales y subjetivos. El pensamiento sigue una sola direccin: el nio presenta atencin a lo que ve y oye a medida que se efecta la accin. Piaget habla de preoperatividad, los nios ya son capaces de utilizar esquemas representativos, por tanto realizan conductas simblicas: como lenguaje, juego e imaginacin.

PERIODO DE LAS OPERACIONES CONCRETAS

El periodo de operaciones concretas se sita entre los 7,11, 12 aos. Este periodo sealan un gran avance en cuanto a la socializacin y objetivacin del pensamiento, el nio ya sabe descentrar, lo que tienen sus efectos tanto en el plano cognitivo como en el afectivo o moral. Mediante sus sistemas de operaciones concretas ( Piaget habla de estructuras de agrupamiento) el nio no es pacas de distinguir aun forma satisfactoria lo posible de lo necesario, por lo tanto en sus previsiones es limitado, y el equilibrio que pude alcanzar es aun relativamente poco estable. El nio no se limita a acumular informacin si no que la relaciona entre s, adquiere conciencia de su propio pensamiento con respecto al de los otros ajeno. ( acomodacin) y asimila el

En esta edad el nio no solo es un objeto receptivo de transmisin de la informacin lingstica cultural en sentido nico, surgen relaciones entre nios, adultos y entre los mismos nios. Los nios capaces de una autntica colaboracin de grupo. El nio tiene en cuenta las relaciones de quienes lo rodean. El tipo de conservacin consigo mismo que al estar en grupo ( monologo colectivo) se transforma en dialogo en una autentica discusin.

PERIODO DE LAS OPERACIONES FORMALES DE LA ADOLESCENCIA.

Durante esta etapa, ya el adolescente, construye sus esquemas operatorio formales y de hecho tiene lugar la gnesis y la consolidacin de la estructura que caracteriza a esta etapa. El pensamiento del nio se vuelve ms abstracto al grado de razonar sobre las proposiciones verbales son referencia a situaciones concretas. ... Piaget, en este periodo, al desarrollo de los procesos cognitivos y a las nuevas relaciones sociales que estas hacen posibles. Su pensamiento se vuelve hipottico deductivo a diferencia del nio de la etapa anterior que era inductivo. ( no se puede pasar de la etapa sensoriomotor a las de las operaciones formales). Desde este punto de vista del intelecto hay que subrayar, la aparicin del pensamiento formal por el que hace posible una coordinacin de operaciones de que anteriormente no exista. Piaget describe detalladamente haciendo referencia a los modelos matemticos, la principal caracterstica del pensamiento a este nivel, es la capacidad de prescindir del contenido para situar lo actual en un ms amplio esquema de posibilidades frente a unos problemas por resolver, el adolescente

utiliza los datos experimentales para formular hiptesis, tiene en cuenta lo posible, integrarlos en un sistema que tiene en cuenta toda la suma de posibilidades. El orden de sucesin de las etapas es constante.

TIPOS DE CONOCIMIENTO

Los piagetianos distinguen tres ( quiz cuatro) tipos de conocimiento que el sujeto puede poseer, estos tipos de conocimiento son los siguientes: conocimiento fsico, lgico, matemtico y social. El conocimiento fsico, es el que pertenece a los objetivos del mundo fsico; se refiere al conocimiento incorporado por abstraccin emprica que esta en los objetos. El conocimiento lgico- matemtico, esta en el sujeto este la construye por abstraccin de las acciones que realiza, el sujeto con los objetos. El ejemplo ms tpico es el nmero, si nosotros vemos tres objetos frente a nosotros en ningn lado vemos el tres, es producto de abstraccin de las coordinaciones de acciones que el sujeto ha realizado. El conocimiento social puede ser dividido en convencional y no convencional, el social convencional es producto del recurso y de un grupo social ( amigos, padres. Maestra, etc.). el conocimiento social no convencional: ejemplos, en este tipo seran rico, pobre, ganancia trabajo.

PRESCRIPCIONES METODOLOGCAS

Los mtodos de los que se vale la epistemologa gentica para dar una respuesta cientfica al problema del conocimiento, son tres; el mtodo histricocrtico, el mtodo de anlisis formalizante del mtodo psicogentco, el mtodo

histrico-crtico es utilizado para indagar y analizar el pensamiento colectivo durante cierto periodo histrico, pertenece al conocimiento fsico (espacio, casualidad, tiempo) y lgico-matemtico en la historia del hombre como especie. El mtodo de anlisis formalizante, consiste en la reflexin y anlisis lgico. El mtodo psicogentco, se utiliza en la investigacin de nociones o gnesis de conocimientos (fsico, lgico-matemtico y social) no es otra cosa sino la utilizacin de la psicologa como mtodo, para abordar los problemas

epistemolgicos. El mtodo clnico-critico, consiste en la realizacin de una entrevista o un interrogatorio flexible, que el examinador aplica de manera individual al examinado, el interrogatorio es guiado por una serie de hiptesis directrices formuladas de antemano por el entrevistador.

Existe una continua interrogacin entre el examinador y el examinado.

S
EXAMINADOR

O
EXAMINADO

Por tanto en el uso del mtodo clnico-critico, el examinador en lugar de alejarse del objeto de conocimiento (el sujeto examinado). Se aproxima a l y forma sus hiptesis o representaciones a travs de la entrevista flexible gua dejndose guiar (por argumentos del nio).

CONCEPCIN DE LA ENSEANZA

El concepto de la enseanza, para los piagetanos hay dos tpicos complementarios que es necesario resaltar, la actividad espontnea del nio y la enseanza indirecta. La actividad espontnea del nio. Hace ver a la concepcin constructivista como muy ligada a la gran corriente de la escuela activa en la pedagoga, Piaget sealaba estar de acuerdo con utilizar mtodos activos encontrados en la actividad de los nios. Sin embargo Piaget (1976) seala que un planteamiento as, sin el apoyo de un sustento terico-emprico, no garantiza una Comprensin adecuada de las actividades espontneas de los nios. La enseanza indirecta. Relacionada con los mtodos activos, se refiere a lo que se ha denominado enseanza indirecta La enseanza indirecta consiste en propiciar situaciones instruccinales, donde la participacin del maestro se ve determinada por la actividad manifiesta y reflexible de los nios la cual considera protagnica. El maestro no ensea (o al menos trata de no ensear y lo puede hacer solo despus de que los nios han intentado por sus propios medios aprender) propiciar situaciones donde el alumno construye conocimientos (lgico-matemticas) o los descubre (fsico)

METAS Y OBJETIVOS DE LA EDUCACIN

La educacin debe favorecer y potenciar el desarrollo cognoscitivo del alumno, promoviendo si auto espa moral e intelectual. Piaget ha comentado lo siguiente en torno al problema de los objetivos de la educacin. El principal objetivo de la educacin es crear hombres que sean capaces de hacer cosas nuevas, no de repetir lo que han hecho otras generaciones; hombres que sean creativos, invertivos y descubridores. El segundo objetivo de la educacin es formar partes que puedan criticar, que puedan verificar y no aceptar todo lo que se les ofrezca (Piaget 1964). En las escuelas tradicionales, la autonoma no esta contemplada explcitamente dentro de los objetivos de la educacin aunque algunos de sus objetivos coinciden parcialmente con la promocin de cierto grado de autonoma, se tiende en un doble sentido: 1) Se dan conocimientos acabados a los nios y estos nunca se perciben as mismos como capaces de elaborar o construir sus propias ideas. 2) Estos conocimientos acabados son impuestos por la autoridad que es el maestro, al cual hay que agradarle aprendizandolos (aunque muchas veces no creamos en los conocimientos aprendidos) porque es necesario acatar su autoridad si no se sufre castigos o sanciones.

CONCEPCIN DEL ALUMNO

El alumno es visto como un constructor activo de su propio conocimiento para los Piagetanos el alumno debe actuar en todo momento en el aula escolar.

De manera particular, se considera que el tipo de actividades que se debe fomentar en los alumnos son aquellas de tipo auto iniciadas (que emergen al alumno libremente). El alumno de ser animado a conocer los eventos fsicos (descubrirlos), lgico, matemticos y sociales de tipo convencional y no convencional por sus propios medios. Por otro lado el alumno siempre debe ser visto como sujeto que posee un determinado nivel de desarrollo cognitivo como un aprendiz que posee un determinado cuerpo de conocimientos (estructuras y esquemas: competencia cognoscitiva) por lo tanto es necesario conocer en que periodo de desarrollo intelectual, se encuentran los alumnos y toman esta informacin como bsica, aunque no suficientes para programar las actividades curriculares. No todo puede ser enseado a todos los nios, existen diferencias estructurales que hacen difcil la enseanza. Los beneficios de la construccin y descubrimientos de los conocimientos mltiples se logran un aprendizaje verdaderamente significativo, si el aprendizaje de los nios es construido por ellos mismos, (lo que no sucede con los conocimientos que simplemente han sido incorporados, en el sentido literal del termino) y los alumnos corren todo el proceso de elaboracin o construccin.

CONCEPCIN DEL MAESTRO

De acuerdo con la aproximacin psicogentica el maestro es un promotor del desarrollo y de la autonoma de los educandos. Debe conocer a profundidad los problemas caractersticas del aprendizaje operatorio de los alumnos y las etapas y

estudios del desarrollo cognoscitivo general. Su papel fundamental consiste en promover una atmsfera de reciprocidad, de respeto y auto confianza para el nio, dando oportunidad para el aprendizaje auto estructurante de los educandos. El maestro debe reducir su nivel de autoridad en la medida posible, para que el alumno no se sienta menos a lo que hace cuando intente aprender o conocer algn contenido y no se fomente en la dependencia y la heteronimia intelectual. En este sentido el profesor debe respetarlos y que los nios construyan sus propios valores morales.

CONCEPTO DEL APRENDIZAJE

De acuerdo con la postura psicogenetica, existen dos tipos de aprendizaje el aprendizaje en sentido amplio (desarrollo) y el aprendizaje en sentido estricto (aprendizaje de datos y de informacin puntales: aprendizaje propiamente dicho) El aprendizaje en sentido amplio o desarrollo, puede contribuir a lograr avances en el primero, pero solo como elemento necesario mas no suficiente, (en oposicin a las versiones del aprendizaje asociativo o acumulativo de ciertas acumulaciones empiristas, como la conductista). De acuerdo con los Piagetanos, es posible lograr un corto aprendizaje de nociones lgico-matemtico (aprendizaje operatorio) teniendo en cuenta ciertas condiciones, que estn desarrolladas por el sujeto y que exista en los sujetos un

cierto nivel cognoscitivo disposisional (que los sujetos estn en niveles de transicin operatoria entre estadios).

METODOLOGA DE LA ENSEANZA

El mtodo que se privilegia de una enseanza didctica constructivista, es el denominado de enseanza indirecta. No debemos olvidar aqu la frase celebre de Piaget todo lo que enseamos directamente a un nio estamos evitando que el mismo lo descubra y que por tanto lo comprenda verdaderamente. Es lo que corresponde al maestro, su participacin se caracteriza por crear situaciones adecuadas de aprendizaje, concordantes en los tres tipos de conocimiento antes sealados, debe igualmente promover conflictos cognoscitivos y sociocognoscitivos, respetar los errores, el ritmo de aprendizaje de los alumnos y crear un ambiente de respeto y camaradera. El profesor deber valorar durante la situacin institucional los niveles cognoscitivos de los estudiantes en particular, a partir de acciones y plantearles experiencias claves, conflictos cognoscitivos o desajustes ptimos apropiados. El uso del mtodo critico-clnico en este mbito, puede favorecer mucho el conocimiento del nivel cognoscitivo del alumno.

EVALUACIN

Durante un cierto tiempo, para evaluar el nivel de desarrollo cognoscitivo producido por la instruccin impartida, se haba reducido al uso de las tareas

Piagetianas como recursos de evaluacin; no obstante, su uso fue serenamente criticado por antieconmico y poco informativo. Se ha optado por dos vertientes: 1)La utilizacin de procesos y estadios determinados por el estudio de la psicogensis de los aprendizajes escolares, 2)El enfoque centrado en la apreciacin de la diversidad y aplicacin de las ideas y conceptos enseados a los nios en la situacin escolar. (gnesis y desarrollo) utilizacin del mtodo critico-clnico. Por lo que la situacin de evaluacin del aprendizaje de contenidos escolares en particular, Piaget esta en contra de los exmenes porque generalmente estos evalan la adquisicin de informacin y no las habilidades del pensamiento. As la enseanza pierde su razn de ser ya que al encontrarse alrededor del logro de resultados efmeros, deja lo ms valioso como seria la informacin de la inteligencia y de buenos mtodos de trabajo en los estudiantes. En este campo se han realizado numerosas experiencias en la educacin bsica y media superior.