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Ensino de Geografia:

NOVOS OLHARES E PRTICAS

Flaviana Gasparotti Nunes


(Organizadora)

2011

Universidade Federal da Grande Dourados COED: Editora UFGD


Coordenador Editorial : Edvaldo Cesar Moretti Tcnico de apoio: Givaldo Ramos da Silva Filho Redatora: Raquel Correia de Oliveira Programadora Visual: Marise Massen Frainer e-mail: editora@ufgd.edu.br Conselho Editorial - 2009/2010 Edvaldo Cesar Moretti | Presidente Wedson Desidrio Fernandes | Vice-Reitor Paulo Roberto Cim Queiroz Guilherme Augusto Biscaro Rita de Cssia Aparecida Pacheco Limberti Rozanna Marques Muzzi Fbio Edir dos Santos Costa Ilustraes de capa: Joo Batista Alves de Souza Reviso ortogrfica: Nayna Gasparotti Nunes Impresso: Editora De Liz | Vrzea Grande | MT

Ficha catalogrfica elaborada pela Biblioteca Central - UFGD Ensino de geografia : novos olhares e prticas. / Flaviana Gasparotti Nunes (Organizadora). Dourados, MS : UFGD, 2011. 200p. ISBN 978-85-61228-79-8 1. Geografia Estudo e ensino. I. Nunes, Flaviana Gasparotti.

ENSINO DE GEOGRAFIA: Novos olhares e prticas

SUMRIO

Prefcio Nestor Andr Kaercher Apresentao Desenhos e escutas Wenceslao Machado Oliveira Junior O ensino de Cartografia que no est no currculo: olhares cartogrficos, carto-fatos e cultura cartogrfica Jrn Seemann Linguagem geogrfica do jogo de xadrez: uma aproximao ao conceito de territrio e ao processo de ensino-aprendizagem Rodolfo Finatti Cludio Benito Oliveira Ferraz O aluno surdo na aula de Geografia: alguns elementos para a reflexo sobre a incluso Jonatas Rodrigues dos Santos Flaviana Gasparotti Nunes Para pensar cultura escolar a partir da periferia globalizada Christian Dennys Monteiro de Oliveira A Geografia da educao na sociedade do conhecimento: sombras do desconhecimento Cludio Benito Oliveira Ferraz

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ENSINO DE GEOGRAFIA: Novos olhares e prticas

PREFCIO
Fico duplamente alegre ao escrever estas linhas. Primeiro, por receber o convite para prefaciar esta obra. uma honra para mim, me faz parceiro destes colegas. Segundo, e mais importante: que bom que as idias esto saindo de nossas cabeas e indo para o papel. H tanta gente criativa e produtiva no seu fazer profissional que nunca escreveu o muito que - de bom e de ruim - fez. Mas, na nossa profisso, fundamental o registro escrito. Assim, os colegas tomam contato com a produo de idias e a comunidade pode dialogar, recriar, tensionar o que alguns tm a coragem de escrever. Precisamos disso: o registro de nossas prticas para discusso coletiva. Assim o conhecimento avana, no coletivo, com o confronto de prticas sendo sujeitas a discusso permanente, pois sabemos que o conhecimento sendo provisrio precisa de interlocutores que nos dem sinais tipo boa essa tua sacada, cara ou ei, aqui voc confundiu e se/nos enrolou. Que fique o convite, ento, ao leitor, de tambm registrar suas prticas, grafar a Terra no papel, na reflexo gerada com nossos alunos. Uma vez no papel, as idias so sementes que vo germinar em lugares pelos quais voc nunca andou. Se houver insegurana na tua autoridade/capacidade de escrever, pensem em Fernando Pessoa (Guardador de Rebanhos, poema II): Se falo na Natureza no porque saiba o que ela , Mas porque a amo, e amo-a por isso, Porque quem ama nunca sabe o que ama Nem sabe por que ama, nem o que amar ...
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Substitua a palavra natureza por docncia ou por ensinar e aprender geografia ou at mesmo pelo nome da tua cidade e veremos que os autores deste livro muito mais do que portos seguros para nossas desejadas certezas de bem ensinar so naus que partiram, cada qual com seus objetivos e trajetos, mas tendo em comum, a idia do caminho que se faz cotidianamente, na parceria coletiva, sobretudo com seus alunos. Os temas que a geografia tem colocado na sua pauta so, como antes j eram, muitos, novos ou antigos, complexos mas sempre permitindo diferentes olhares e leituras. Esta diversidade que, s vezes, assusta pela insegurana das respostas, nos desacomoda, nos permite repensar nossa prtica, nossos objetivos, nossos mtodos. No preciso muito esforo para perceber que os autores, cada qual a sua maneira, propem, ainda que nas entrelinhas, mtodos para fazer da Geografia uma prtica social que tenha relevncia para os alunos, dentro e fora da sala de aula e do edifcio escolar. Se o mtodo um caminho para chegar a um objetivo, veremos que os artigos tm muitas pistas, dicas (que bom!) que, no garantem sucesso ou paz, mas esto a nos convidar: vem comigo, vem junto, experimenta. Algumas dicas vo bem alm da metodologia, ainda bem. Sutilmente nos convidam a repensar a base epistemolgica que fundamenta nossa prtica. Um repensar que fcil de ler, de anunciar, mas difcil praticar, pois requer uma atitude de mudana em ns, que ultrapasse a cmoda posio de responsabilizar, por exemplo, o aluno, pela pasmaceira ou desinteresse das aulas, no s de Geografia. Destaco algumas pistas cheias de implicaes polticas porque propem uma relao dialgica mais intensa e curiosa com o saber e com o alunado: a produo do conhecimento a partir da vivncia pessoal dos discentes, a sala de aula como espao de escuta interessada do outro (e no apenas como faz de conta democrtico onde aps a fala do aluno, esta desconsiderada em nome do andamento dos contedos), a idia de que o
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conhecimento inacabado, construo conjunta, com retornos e permanncias que se tensionam (uma espiral crescente). Estamos falando aqui no s de truques para atrair a ateno do alunado e assim nos incomodarmos menos, o que j seria legtimo, bvio. Estamos falando de rediscutir as relaes polticas e pedaggicas que podemos fazer em nome da educao, da Geografia, da cincia/conhecimento. Desnaturalizar posies cristalizadas de mando ou crenas que o conhecimento, o espao, as relaes humanas esto prontas, acabadas e, pior, no h espao-tempo para mudar nada nas salas de aula e na sociedade. Evitar posies dicotmicas simplistas: a escola pode tudo, a escola pode nada. A escola, a educao pode muito pouco, mas este pouco no nada desprezvel. E cada autor, prope sua maneira, com sua linguagem, que alarguemos nossas vises de mundo e, sem muita modstia, tentemos fazer o mesmo com nosso alunado. Outras duas idias provocativas: o mapa pode mentir, mas ele nunca brinca. Um outro gegrafo me ensinou os mapas brincam com o nosso desconhecimento. Se aliarmos estas frases com a do artigo que nos diz que a escola (e as aulas de Geografia) so pobres no uso, e, sobretudo, na interpretao, das imagens, j teremos alguns timos pontos de interrogao para continuarmos nossa viagem da docncia. O leitor tambm se deparar com as diferentes formas de dizer o que se pensa. Uma provocao: s vezes no somos um tanto rebuscados, quase pomposos, em dizer o que pensamos? Como ser denso, provocativo e reflexivo em nossas idias sem fazer do texto uma caixa hermtica? Desafio que no encontra resposta pronta a priori, requer prtica de escrita e discusso permanentes. Colega, debruce-se sobre este livro com paixo, busque nele idias a copiar, sempre adaptando sua realidade. Busque pontos de discordncia, brigue com os autores para escrever a sua prtica, para discutir com os autores. Finalizo com Pessoa (Guardador de Rebanhos, Poema I):

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Pensar incomoda como andar chuva Quando o vento cresce e parece que chove mais Sado todos os que me lerem, e desejo-lhes sol, E chuva, quando a chuva precisa Que a docncia de cada um de vocs incomode os seus alunos, como chuva tocada a vento. Que a docncia de vocs tenha discncia, pois a vida requer sol e chuva. Que vocs possam mostrar que a chuva tambm precisa, ou seja, a sala de aula no s alegria ou prazer, trabalho e este, d... trabalho mas tempera a vida. Boa viagem, marujos, ops, leitores. Eu vou junto. T junto.
Nestor Andr Kaercher

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ENSINO DE GEOGRAFIA: Novos olhares e prticas

APRESENTAO

Este livro foi organizado com o objetivo de reunir reflexes sobre o ensino de Geografia na atualidade. Neste sentido, os novos olhares e prticas aqui apresentados so produtos de pesquisas e/ou prticas desenvolvidas por pesquisadores/professores de Geografia atuantes em vrias partes do Brasil especificamente nas regies sudeste, centro-oeste e nordeste. Os temas abordados nos textos que compem o livro referem-se a questes e problemticas emergentes na educao de forma geral e no ensino de Geografia em particular, como por exemplo, a questo da incluso de alunos portadores de diversas deficincias no ensino regular. O dilogo e a aproximao do currculo da Geografia escolar com as prticas espaciais cotidianas mostra-se cada vez mais necessrio diante da complexidade do mundo atual. Sendo assim, novos olhares sobre a cartografia e outras linguagens no cientficas como os desenhos e jogos e sua insero na prtica pedaggica fazem-se essenciais para a construo de uma educao geogrfica. Alm disso, o desvendar da escola e seus sujeitos essencial para que possamos construir prticas pedaggicas mais coerentes e adequadas realidade na qual estamos inseridos. Compreender o sentido da escola, sua insero e papel na sociedade atual desvendando quem so nossos interlocutores uma premissa para definirmos nossos objetivos pedaggicos ao ensinar Geografia. No primeiro texto intitulado Desenhos e escutas, Wenceslao Machado de Oliveira Jr. desenvolve reflexes a partir da descrio e interpretaes de prtica educativa realizada em curso de licenciatura em Geo|9|

grafia, tendo na realizao de desenhos pelos alunos uma forma de trazer seus saberesconhecimentosimagens escuta do professor, dos demais alunos e de si prprio. O tema dos desenhos o meio ambiente, mas o foco principal de discusso so as relaes formacontedo, conhecimentolinguagem na confeco possvel do currculo, em meio s outras relaes professor/ alunos vivenciadas nesta prtica no cotidiana. Em O ensino de Cartografia que no est no currculo: olhares cartogrficos, carto-fatos e cultura cartogrfica, Jrn Seemann procura discutir algumas perspectivas socioculturais para a educao cartogrfica que representam estratgias complementares para o ensino. Em suas reflexes, o autor apresenta dez observaes, sugestes ou provocaes que dizem respeito dimenso cultural da educao cartogrfica as quais denomina de intersees por consider-las caminhos que se cruzam. Jrn enfatiza aspectos que se referem ao contexto sociocultural da educao cartogrfica e que no se encontram nas grades curriculares, mas que so de suma importncia para que os professores e os seus alunos possam se tornar leitores crticos de mapas e mapeadores conscientes. Para o autor, o grande desafio para a cartografia na formao de professores o estabelecimento de um dilogo entre a sociedade e o mundo dos mapas. Rodolfo Finatti e Cludio Benito Oliveira Ferraz no texto Linguagem geogrfica do jogo de xadrez: uma aproximao ao conceito de territrio e ao processo de ensino-aprendizagem exercitam uma pesquisa/ao sobre o jogo de Xadrez como um desafio instigante de possibilidades no aprimoramento de habilidades e conceitos inerentes ao estudo geogrfico. Os autores realizam uma discusso sobre a relevncia do conceito de territrio, bem como outras noes pertinentes cincia geogrfica em sua relao com o jogo de xadrez com o objetivo de evidenciar certa linguagem geogrfica presente neste jogo. Alm do valor conceitual, os autores sugerem que o xadrez pode ser utilizado durante o processo de ensino-aprendizagem que diz respeito Geografia, em diferentes nveis
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escolares, mas tambm na relao entre a produo territorial hegemonicamente realizada e as dimenses da vida cotidiana. No texto O aluno surdo na aula de Geografia: alguns elementos para a reflexo sobre a incluso Jonatas Rodrigues dos Santos e Flaviana Gasparotti Nunes, baseados em pesquisa realizada com professores de Geografia e intrpretes da Lngua Brasileira de Sinais (LIBRAS) buscaram identificar e analisar as dificuldades e possibilidades de trabalho com o aluno surdo em relao Geografia, bem como as prprias dificuldades encontradas por esse aluno no processo de ensino/aprendizagem da disciplina. Christian Dennys Monteiro de Oliveira em Para pensar cultura escolar a partir da periferia globalizada apresenta uma proposio de inovao na abordagem geogrfica da escola pblica. O autor salienta a necessidade-dever do educador em Geografia interagir nesse mundo perifrico globalizado. E antever caminhos em sua escola para forjar uma centralidade verstil: verdadeiramente capaz de dialogar com esse mundo vizinho. Na opinio de Christian necessrio encontrar os antdotos dessa inoperncia na experincia geogrfica das periferias (globalizadas e sub-escolarizadas) de nossas grandes cidades e fazendas. Simplesmente porque ali onde a escola pulsa a civilidade real dos lugares (bairros, guetos, quebradas e pedaos) justamente o espao geogrfico da contrapartida ignorada pelas gestes educacionais. Por fim, Cludio Benito Oliveira Ferraz em A Geografia da educao na sociedade do conhecimento: sombras do desconhecimento parte da indagao acerca de quem so esses jovens que havemos de educar? para discutir e refletir sobre nosso trabalho na escola como professores. Aps uma reflexo de flego sobre o sentido da escola na chamada sociedade do conhecimento e a relao desta com o projeto econmicosocial em nvel mundial, o autor afirma que a escola precisa perceber-se como inserida num mundo em que os esquemas fechados de conhecimen| 11 |

to cientfico no permitem mais saciar as necessidades e caractersticas das novas condies de se viver e produzir. Para ele, torna-se extremamente necessrio, para um processo de educao comprometido realmente com a melhoria das condies de vida das pessoas, a partir da diversidade cultural destas e em acordo com o princpio da justia social e do respeito mtuo, que se utilize do conhecimento cientfico no apenas para atender aos referenciais economicistas, mas em prol de uma superao desses desconhecimentos que se escondem por entre as sombras e contradies do projeto societrio hegemnico atual.
Flaviana Gasparotti Nunes Organizadora

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DESENHOS E ESCUTAS
Wenceslao Machado de Oliveira Jr1

O que me agrada principalmente, na to complexa natureza do desenho, o seu carter infinitamente sutil, de ser ao mesmo tempo uma transitoriedade e uma sabedoria. O desenho fala, chega mesmo a ser muito mais uma espcie de escritura, uma caligrafia, que uma arte plstica. Mrio de Andrade

A epgrafe de Mrio de Andrade diz, sozinha, a maneira como tomamos os desenhos na prtica educativa aqui descrita e analisada: eles falam, e por assim ser, geram a escuta do professor quilo que lhe dito desenhado pelos alunos. Ver os desenhos tambm ouvir e, sob outra perspectiva, ler. As reflexes que apresento neste texto esto baseadas na prtica que desenvolvo em disciplinas voltadas formao de professores de Geografia, especificamente do ltimo ano do curso de Licenciatura, e por isso tomo como tema algo presente tanto nas discusses acadmicas quanto nos currculos escolares desta rea do conhecimento: o meio ambiente. Sendo assim, a primeira coisa a dizer que o Meio Ambiente deve ser entendido apenas como um assunto entre tantos outros que poderiam

1 Professor da Faculdade de Educao da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP). E-mail: wences@unicamp.br


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estar em foco nos desenhos. O sentido forte desta prtica educativa o de possibilitar que o professor encontre maneiras interessantes de alcanar a aproximao das ideias, imagens e conceitos que j permeiam os alunos em seus pensamentos acerca de algum assunto, neste caso, de interesse geogrfico2. H outro sentido forte, colado a este, que seria o de dar existncia, em classe ou seja, em aes educativas (prticas docentes?) a uma maneira coletiva de lidar e produzir conhecimentos, por meio do agenciamento de saberes pessoais colocados em circulao no conjunto da turma de alunos. As intenes visualizadas ao trazer o desenho como prtica no dizerconhecer dos alunos so, em princpio, duas. A primeira delas colocar em circulao entre futuros professores o uso de uma linguagem no habitual e a criao de espaos de escuta3 dos alunos no interior das prticas educativas. Tal circulao permitir a criao de aberturas para os diferentes saberesconhecimentos presentes nos e entre os alunos e de linhas de fuga em relao ao saber disciplinador oriundo das prescries curriculares e das

2 Em experincias de estgio, alguns alunos relataram trabalhos semelhantes com a presena da linguagem do desenho, tendo como tema assuntos variados: a cidade onde moram (Campinas-SP), a Cidade (como conceito e ideia), um lugar especfico, das mais variadas dimenses [um continente (Europa), um assentamento de reforma agrria (Sumar-SP), uma parcela do territrio brasileiro (Amaznia)]. A despeito de ser uma prtica voltada formao do licenciado, portanto visando que este reflita sobre preocupaes atinentes ao ofcio de professor neste caso o uso de uma linguagem no habitual e a criao de espaos de escuta dos alunos no interior das prticas educativas , esta prtica vem sendo utilizada pelos futuros licenciados em suas atividades de estgio, o que provavelmente indica a incorporao da mesma em suas aes docentes atuais e futuras. 3 Num tempo que j se vai um pouco distante, quando desenvolvia pelas primeiras vezes, junto aos alunos de graduao da UNESP, algumas prticas de formao como esta aqui relatada, um aluno se encantou com a ideia e resolveu fazer uma reflexo sobre as mesmas em seu Trabalho de Concluso de Curso de graduao. desse trabalho que cito a definio do que tenho chamado de espaos de escuta ou pontos de escuta. Estes seriam os espaos, existentes nas aulas, para que os alunos possam trazer os seus conhecimentos e experincias pessoais discusso, utilizando-os na construo de um novo conhecimento, no mais individual, mas coletivo, produzido pela turma (MACHADO FILHO, 2001, p.4).
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falas docentes. Desta forma vislumbro, no desenvolvimento desta prtica educativa, ter alcanado produzir, ainda que por restritos momentos, um
(...) currculo que tenha nas atividades livres dos estudantes uma linha de alisamento das estriaes da disciplina, de suas vontades de poder (ou de potncia?), de suas apresentaes de saberes fundamentais, bsicos, exteriores e interpretativos. (AMORIM, p.123, 2005)

A segunda inteno desta prtica de formao utilizar-se de uma linguagem em que o espao atua como dimenso estruturadora da obra, da falaimagem apresentada pelos alunosdesenhistas. Sobre esta dimenso estruturadora, ouamos Mrio de Andrade, no primeiro pargrafo do ensaio Do desenho:
Sempre certo que o desenho est pelo menos to ligado, pela sua finalidade, prosa e principalmente poesia, como o est, pelos seus meios de realizao, pintura e escultura. como que uma arte intermediria entre as artes do espao e as do tempo, tanto como a dana. E se a dana uma arte intermediria que se realiza por meio do tempo, sendo materialmente uma arte em movimento, o desenho a arte intermediria que se realiza por meio do espao, pois a sua matria imvel. (1984, p.65)

Num desenho, a distribuio dos traos e superfcies no espao do papel constitui-se em linguagem, assim como as propores entre os diversos elementos, a centralidade dada a algum deles, as aproximaes ou distanciamentos indicam concepes acerca daquele assunto (MASSIRONI, 1982). Encontro no desenho uma linguagem que permite aproximaes mais diretas entre as preocupaes dos alunos com a dimenso espacial da existncia, central na cincia geogrfica, e as preocupaes do futuro professor com as aulasedies que ir fazer em suas prticas educativas, nas
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quais as imagens, conceitos, memrias, apresentaes e representaes espaciais estaro no centro. No entanto, como foi dito anteriormente, esta seria uma inteno secundria na prtica aqui apresentada. Dirigida e realizada com futuros professores, a inteno principal buscar deslocamentos, quebras, fraturas, desassossegos nestes alunos, apontando para um ofcio de professor pensado no s como aquele que fala aos alunos, mas tambm como aquele que os escuta e promove a escuta entre eles e o mundo. A imagem que me vem para esta inteno a da fuga. Fuga das prticas educativas vivenciadas, nas quais os alunos apoiam suas memrias e possibilidades de ser professor.
As relaes entre formao de professoras e professores e cotidiano escolar podem ser pensadas na tenso entre modificao, metamorfose e incorporao, significando uma forma de rasurar o currculo e de reinventar identidades. As modificaes, as metamorfoses e incorporaes exigem, no estabelecimento das diferenciaes, um processo de fronteiras sem fixidez. Para consolidar esse processo, requer-se o que deixado de fora, o exterior que constitui os seres-coisas, o esquecimento que nos faz existir (AMORIM, p.110, 2005).

neste sentido da fuga em direo s exterioridades presentes nas pessoas que so verdadeiras para essa prtica desenvolvida na formao de professores as palavras de Wenceslao Machado de Oliveira Jr.:
O desenho foi mesmo uma opo de fuga. Fugir da palavra, seja ela oral ou escrita, como transmissora nica de conhecimentos e de informaes. Mas tambm foi uma opo de aproximao. Aproximar de uma linguagem mais prpria para a transmisso de conhecimentos acerca do espao, onde os elementos deste seriam apresentados espacialmente, sem a necessidade de um encadeamento de palavras e expresses. Ao olhar um desenho j se tem uma viso global do mesmo e o podemos ler em vrios sentidos, a partir
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de vrios pontos. Tambm assim com o espao e com a cidade (1994, p.9).

Posso dizer que alm da fuga da palavra como nica forma de expresso, o desenho tambm uma fuga s regras preestabelecidas da linguagem cartogrfica, presente na maioria dos mapas dos atlas e livros didticos. Aproveito-me de mais algumas frases de Oliveira Jr.:
Bidimensionais como o mapa estes (desenhos) poderiam ser realizados em uma folha de papel. Mas o que mais me atraiu nos desenhos foi o fato deles no terem regras a seguir, protegidos que esto pela abertura subjetividade das artes grficas (idem, ibidem, p.10)

Ao desenho, portanto, no cabem regras que estabeleam relaes explcitas entre a obra e a realidade que ela apresenta. As regras do desenho so as estabelecidas pela cultura na qual cada desenhista est inserido e elas mergulham-nos na histria desta linguagem do desenho. Uma histria e uma cultura que ligam o ato de desenhar muito mais s subjetividades que as objetividades, franqueando a apario nos desenhos ao inverso dos mapas de invisibilidades e imaterialidades... Desta forma, verdadeiro dizer que a imagem hoje uma ferramenta de desateno. Quanto mais imagens conseguimos devorar, mais imagens acabamos por esquecer (CHAIMOVICH apud AMORIM, 2005, p. 121). tambm verdadeiro encontrar pistas, marcas deste trnsito veresquecerfazeraparecer das imagens nos desenhos realizados por estes futuros professores. Nos quatro desenhos a seguir (Figuras 01 a 04), podemos ver subjacentes s imagens algumas invisibilidades, concepesfantasias4 de Meio

4 A palavra fantasia tomada aqui no como algo descolado da realidade, mas sim como algo to participante do real quanto aquilo que vemos ou tocamos. No entanto, neste real construdo na fantasia as marcas da imaginao se fazem mais presentes, tomando a
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Ambiente que organizam os elementos na obra desenhada. Seriam estas concepesfantasias subjacentes imagem desenhada mediadoras das aes do desenhista em relao ao meio ambiente? Muitos meios ambientes so trazidos para a situao educativa nos desenhos dos alunos. A eles voltam-se perguntas, voltam-se olhares, adensam-se escutas e possibilidades. Nas conversas detonadas pela presena dos desenhos e dos desenhistas no se buscam consensos ou explicaes que estabilizem este territrio tenso e contestado do que seria o meio ambiente, mas deslizamentos, eroses, aterros, outras camadas... Buscam-se buscas. Selecionei alguns poucos desenhos dos tantos que tm sido feitos nestes anos em que realizo esta prtica. Os comentrios que dizem respeito a cada um deles so a memria que em mim ficou das conversas que tivemos em classe a partir dos mesmos. No primeiro desenho (Figura 01), podemos ver a imagem do Meio Ambiente feita de imagens separadas nitidamente por linhas verticais e horizontais. Seriam telas? Seriam coisas distintas que se aproximam, mas no convivem, sendo estranhas umas s outras? H neste desenho as trs formas habituais de concebermos a diviso territorial: o urbano, o rural, o natural. Mas h tambm uma forte referncia ao cotidiano pessoal como pertencente ao Meio Ambiente, pois a sala de aula e o corpo de professora so os da prpria desenhista. Mas ento, ela e seu cotidiano esto separados do urbano, do rural ou do natural? No h ligao aparente entre o natural, o rural, o urbano e o cotidiano. Mas pode ser que esta ligao se d no tempo da emisso

imaginao como Bachelard nos prope: ela antes a faculdade de deformar as imagens fornecidas pela percepo, sobretudo a faculdade de libertar-nos das imagens primeiras, de mudar as imagens (1990, p.1).
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televisiva, em que uma tela aparece em seguida da outra, ligadas pela edio, pela msica, pela voz que narra. Neste caso, ao invs de destacar a separao entre as partes, a autora estaria dizendo-nos onde, na contemporaneidade, esta ligao se d? Importaria mesmo saber a inteno da autora, se a observao do desenho j nos levou a considerar estas possibilidades? Ao imaginar outras imagens a partir desta, j no estaramos realizando a proposta bachelardiana de acrescentar sistematicamente ao estudo de uma imagem particular o estudo de sua mobilidade, de sua fecundidade, de sua vida? (BACHELARD, 1990, p.2). Figura 01

Fonte: Arquivo pessoal do autor.

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Figura 02

Fonte: Arquivo pessoal do autor.

No segundo desenho (Figura 02), h uma ntida concepofantasia de ser o Meio Ambiente algo em que tudo est interligado, tendo a ideia de circularidade como central. No h como definir um incio, uma origem dessa circularidade e inter-relao, mas h como intuir que a vegetao, a rvore, tem papel primordial, estando em cima e ao centro e destacada em tamanho dos demais elementos. Mas em termos de tamanho, tambm o homem destacado, notando que representado por um exemplar do sexo masculino, apesar de ser uma mulher a autora do desenho.

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Figura 03

Fonte: Arquivo pessoal do autor. Figura 04

Fonte: Arquivo pessoal do autor.


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No terceiro desenho (Figura 03) permanece a circularidade, mas a centralidade da concepofantasia dada pela cabea humana colocada no centro dos demais elementos desenhados, sendo ligada a eles por traos distintos. Alguns destes traos tm sobre si um segundo trao em ziguezague, justamente os que ligam a cabea humana indstria e poluio. Indicariam coisas negativas em relao s demais: rvores, pessoas, casas? A cabea humana ao centro do desenho estaria dizendo que o Meio Ambiente algo que tem existncia em nossos pensamentos? Seria um conceito antes de ser materialidade? Nuvenzinhas sobre a cabea feito smbolos das HQs, bem como uma nvoa de traos a envolver essa cabea, indicariam o enevoamento e o esquentamento de cabea que o Meio Ambiente tem nos dado? Trariam estes traos dos quadrinhos um tom de ironia ao desenho? No quarto desenho (Figura 04), aparece a forma paisagstica de apresentar o Meio Ambiente. Essa uma maneira muito frequente de se fazer esse desenho5. Numa primeira mirada, parece ser a fotografia de uma paisagem qualquer. verdade que h, entre os muitos desenhos paisagsticos do Meio Ambiente, alguns que foram assim feitos, buscando dizer, em grande medida, que tudo o que est diante de nossos olhos ao mirar o mundo Meio Ambiente. Mas a maioria dos desenhos paisagsticos no so feitos olhando uma paisagem e reproduzindo-a no papel. Podemos notar isso no desenho da figura 04. Ele , digamos, um esquema conceitual feito em forma de paisagem. Notamos tal fato a partir de observaes feitas do desenho comparadas aos conhecimentos que temos do espao geogrfico da experincia cotidiana. Por exemplo, normalmente nos dois lados de um rio ou de uma

5 Entre os mais de 300 desenhos que j foram realizados ao longo dos anos no desenvolvimento desta prtica aqui analisada, praticamente um tero deles feito desta forma, a qual denominei paisagstica.
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estrada existe um mesmo uso do solo, ou ento usos no to distantes ou opostos como o desenho da figura 04, no qual o rio separa o pedao onde no h elementos construdos pelo homem, menor e direita, do outro pedao, maior e esquerda, onde os elementos realizados pelo trabalho humano so explicitados em formas urbanas e industriais. Alm disso, a estrada que adentra na parte natural do desenho (Meio Ambiente) uma s, alm de ir desaparecendo ao fundo no horizonte, enquanto do outro lado ela se bifurca vrias vezes e ganha o primeiro plano da paisagem. Amenizando essa separao (conceitual?) feita imageticamente pelo rio, est a ponte que liga um lado ao outro, permitindo passagens. Em muitos dos desenhos que recebo dos alunos essa ponte no existe. Mas se a separao do rio aponta a presena da separao (dicotomia?) entre natural e urbanizado no pensamento acerca do Meio Ambiente, a separao realizada pela estrada-rua outra. Ela separa (idealizadamente?) a rea urbanizada, onde moram as pessoas, da rea ocupada pelas indstrias poluidoras do ar indicao feita pela fumaa que sai das chamins. H no s separao, mas tambm distncia entre estes dois territrios, localizados ambos em reas mais planas e baixas a indstria est bem prxima ao rio , o que os contrape localizao da rea favelizada, localizada no s num terreno mais alto e ngreme como tambm em outro morro, no o mesmo onde est a rea urbanizada com prdios. Ou seja, tambm os morros, aparentemente apenas inocentes elementos de uma paisagem, participam da construo desenhada do Meio Ambiente. Tambm h distncia, alm de separao, entre os prdios do sop do morro e os barracos fincados nele um trao sinuoso indica a mudana de altitude do morro, mas tambm divide os dois morros em dois lugares distintos, separados. Poderiam ser o mesmo morro em muitos desenhos assim aparecem, misturados, os dois lugares sociais a desenhados , mas no o so. So dois os morros, indicando uma ideia de (segregao de) espao ideal ou real. Qual seria?
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No desenho, o autor separa e ao mesmo tempo enumera os elementos componentes da imagem de meio ambiente. Ao final, podemos dizer que os mesmos quatro quadrantes em que se divide o desenho da figura 03, nitidamente esquemtico, esto tambm presentes no desenho da figura 04. Certamente, cada um destes quadrantes no tem as mesmas caractersticas internas, mas apontam para uma estrutura de pensamento (uma imagem) semelhante acerca do Meio Ambiente: segmentada, seccionada, separada, dicotomizada, atomizada, que se apresenta em telas distintas, uma aps a outra, com uma tnue conexo tornada uma ponte. Certamente muito mais poderia ser dito e visto nos desenhos at aqui apresentados, assim como nos tantos outros desenhos feitos, em classe ou em casa, por alunos do ltimo ano do curso de Licenciatura em Geografia. Passo agora descrio geral da prtica educativa que deu origem aos desenhos anteriormente apresentados. Esta descrio tem por fim permitir ao leitor o acompanhamento das aes realizadas pelo professor e pelos alunos. Desta forma, entendo que ficar mais aparente a inteno primeira desta prtica: a busca de deslocar a ao do professor para uma ao passiva, de escuta, e deslocar a ao dos alunos para uma ao ativa, aquela que coloca algum saber em circulao6. Antes, porm, importante salientar que raramente ela ocorreu conforme est descrita a seguir, tendo infinitas variaes que se configu-

6 Nesta ideia de ao passiva estou dialogando com Jorge Larrosa quando fala sobre a experincia. Este autor escreve que a experincia, a possibilidade de que algo nos acontea ou nos toque, requer um gesto de interrupo, um gesto que quase impossvel nos tempos que correm: requer parar para pensar, parar para olhar, parar para escutar, pensar mais devagar, olhar mais devagar, e escutar mais devagar; parar para sentir, sentir mais devagar, demorar-se nos detalhes, suspender a opinio, suspender o juzo, suspender a vontade, suspender o automatismo da ao, cultivar a ateno e a delicadeza, abrir os olhos e os ouvidos, falar sobre o que nos acontece, aprender a lentido, escutar aos outros, cultivar a arte do encontro, calar muito, ter pacincia e dar-se tempo e espao (2002, p.24).
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raram no momento mesmo em que esta proposio tornou-se acontecimento. Procuro, na descrio, incluir as variaes mais importantes que ocorreram, mas o acontecimento para cada um e a descrio que segue apenas toca naquilo que ficou para mim como acontecimento. Restam muitas outras a serem feitas... Descrio da sequncia dos momentos e aes realizadas/propostas nesta prtica de formao/prtica educativa: 1. Estando cada aluno com uma folha de papel em branco, solicitar que desenhem o Meio Ambiente. O desenho pode ser feito em classe ou em casa. 2. Recolher todos os desenhos para uma anlise fora do contexto de classe. 3. Selecionar alguns desenhos que tenham caractersticas bem distintas, tais como diferenas de escala, de estrutura, de elementos presentes, de forma. Fazer transparncias deles. 4. Sentados em crculo, entregar cada desenho ao seu autor; os desenhos iro circular entre todos os alunos. Aps esse giro, cada autor ter diante de si o seu prprio desenho. 5. Solicitar comentrios gerais (tanto no que se refere ao tema do desenho quanto ao ato de desenhar). 6. Realizar perguntas de anlise do conjunto dos desenhos: O que mais aparece? Quais os elementos mais frequentes nos desenhos? O que no aparece e que poderia compor tambm o Meio Ambiente? 7. Tomar as transparncias daqueles desenhos selecionados e projet-las, pedindo que todos os alunos, exceto o autor, digam o que esto vendo ali, e que analisem qual ideia de Meio Ambiente est salientada no desenho; ao final, pedir ao autor que comente o que ouviu e conte como foi feito o desenho. 8. Tomar todos os desenhos novamente e pedir que os alunos criem classificaes para eles. 9. Trazer para a classe materiais diversos em que a ideia de Meio Ambiente est presente, direta ou indiretamente. 10. Solicitar aos alunos que faam um segundo desenho do Meio Ambiente.

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Comentando cada momento da prtica: 1. Ao solicitar que desenhassem, surgiram inmeras reclamaes do tipo no sei desenhar. Pedi que fizessem o que pudessem e anotei as falas acerca dessa dificuldade em se utilizar da linguagem do desenho para se expressar. Quando feitos em classe marquei um tempo limite, e quando feitos em casa descobri bons desenhistas entre os alunos e tenho em mos desenhos muito elaborados, complexos em suas relaes e elementos, alm de esteticamente cuidados. 2. Aps recolher todos os desenhos, anotei os elementos mais frequentes e ausentes neles, alm de problematizaes que podem ser feitas a partir dessa constatao. Fiz quadros quantitativos e qualitativos dessas presenas e ausncias, o que muito auxiliou na oxigenao da conversa em classe. 3. Selecionei alguns destes desenhos para colocar em transparncias. Essa seleo teve por princpio propiciar conversas em classe que tratassem das possibilidades de se dizer a partir de desenhos, bem como propiciar reconhecer as variadas maneiras de se conceber um mesmo assunto. As classificaes e/ou sequncias encontradas nos desenhos auxiliam muito na seleo dos que sero expostos em transparncias. Os desenhos selecionados para virarem transparncias visaram permitir a discusso da diversidade de possibilidades da linguagem do desenho, bem como a diversidade com que se pode conceber o Meio Ambiente. Tambm nessa anlise tentou-se descortinar algumas classificaes possveis dos desenhos, tais como aqueles que contm somente elementos da Natureza Natural, aqueles em que tudo urbano/humanizado/industrial e aqueles em que h elementos destes dois polos. Tambm se tentou descortinar a classificao entre os desenhos mais figurativos (paisagsticos) e os mais esquemticos (no figurativos), os que tm em si uma perspectiva temporal de transformao e os que aparecem estticos, bem como entre aqueles desenhos em que aparece explicitamente a figura humana ou a gua e aqueles em que isso est ausen| 26 |

te. Essas classificaes tambm podem criar sequncias: do mais natural ao mais urbano, do mais esquemtico ao mais figurativo, etc. 4. Sentados em crculo, cada um olhar o desenho dos demais. O sentido forte desse giro no tem sido somente o de todos poderem ver os desenhos de todos, mas sim o de reconhecerem em seus desenhos elementos presentes nos demais, de modo a passarem de uma perspectiva individualizadora o meu nico e distinto de todos porque assim sou eu para uma perspectiva mais ligada ao reconhecimento das foras sociais e culturais de subjetivao e construo de conhecimentos. Aqui o momento em que a conversa centra-se em torno das relaes inevitveis entre conhecimento e linguagem, formacontedo fazendo-se um s. Duas ideias ficam fortes neste momento: a) o conhecimento/discurso elaborado/apresentado em uma linguagem distinto daquele elaborado/apresentado em outra; b) a presteza de algum em uma linguagem d maiores condies a ele de dizer com aquela linguagem, bem como de ser escutado/entendido como pretendia. 5. Ao solicitar comentrios gerais, cria-se um momento de socializao das dificuldades e descobertas pessoais. O professor fala pouco ou nada e anota as falas mais repetitivas, mais interessantes e instigantes, de modo que elas direcionem suas aes no sentido de oxigenar as conversas futuras e orientar as escolhas dos materiais a serem disponibilizados aos alunos, para que possam mobilizar outros saberes que ampliem, tensionem e contradigam as concepes manifestadas nos desenhos e falas. 6. Ao realizar perguntas de anlise do conjunto dos desenhos temse a perspectiva de que os mesmos sejam entendidos tambm como um produto de nossa cultura e sociedade. Aps uma primeira conversa de reconhecimento, apresentei os quadros quantitativos feitos a partir dos desenhos e trago tona as ausncias notadas. Via de regra, estas so: nenhum elemento do subsolo aparece, bem como animais perigosos ou asquerosos, neve, chuva, vulces, noite.
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7. Ao projetar as transparncias dos desenhos selecionados, a tenso entre o que se quis dizer e o que se entende se faz presente, uma vez que primeiro os demais alunos dizem o que o desenho lhes transmite e s ao final o autor comenta-o. o momento em que est no centro das conversas o hiato da comunicao, devido no s prpria linguagem do desenho polissemia tpica das imagens mas tambm ao contexto de leitura diversificado, aberto e multifacetado. Outra coisa interessante a ser notada so os entendimentos colocados pelos demais no desenho, ou seja, o prprio autor v sua obra de outras maneiras. Por fim, no momento em que o autor toma a palavra, o contexto de produo, as fontes de onde vieram as imagens e as ideias tomam a frente da conversa. Perguntas como de onde lhe vieram as imagens que compem seu desenho? ou onde voc reconhece sua formao acadmica ou familiar ou religiosa na imagem que voc criou do Meio Ambiente? mobilizam olhares para os desenhos e trazem outras perspectivas para pensar o que vem a ser o conhecimento e as inmeras maneiras de produzi-lo e manifest-lo. 8. Para classificar ou ordenar, os alunos foram observar os desenhos em seus detalhes, focando outros elementos que ainda no estiveram no centro nas conversas. Alm disso, ao conversar entre eles, discutiram, divergiram e criaram consensos e critrios. Tambm notaram que uma classificao nega e contesta outra e que os processos classificatrios tpicos dos procedimentos cientficos tm uma certa dose de arbitrariedade e negociao poltica entre aqueles que os produziram, revelando a dimenso do poder e das subjetividades em conhecimentos aparentemente objetivos. 9. Ao trazer para classe materiais diversos que tocam no mesmo tema do desenho, configura-se um momento em que outras fontes de informao e imagens circulam entre os alunos. A partir disso, eles podem mobilizar seus conhecimentos e encontrar no s outros modos de pensar e se aproximar da ideia de Meio Ambiente, mas tambm de ampliar a sua memria visual, incluindo outras imagens que lhes permitiro constituir
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sua imagem de Meio Ambiente de outras maneiras. Quanto maior a diversidade de materiais que se disponibilize melhor: folders tursticos, artigos cientficos, materiais de ONGs, materiais escolares, projetos pblicos ou de Estado, declaraes de princpios, vdeos ambientais, etc. 10 . O pedido de que um segundo desenho sobre o mesmo tema seja feito pelos mesmos alunos pode ter existncia logo aps o trmino da sequncia anteriormente descrita e comentada, ou pode ser feito em outro momento posterior, meses depois, de modo a retomar questes e descobrir quais mudanas e permanncias aparecero nos desenhos dos alunos. Essa solicitao importante para que eles possam incorporar em seus desenhos as discusses e imagens que lhes chegaram durante a atividade realizada. Alm disso, interessante por salientar o dinamismo do conhecimento, de ser ele uma construo contnua e ininterrupta, ou, parafraseando Carlos Eduardo Ferrao (2005), uma construo complexa por ser tecida conjuntamente no cotidiano vivido. Essa complexidade do conhecimento, da educao, das prticas educativas em suas dobras sobre si mesma ou suas exterioridades pode ser notada tanto nas permanncias quanto nas mudanas ocorridas na maioria dos desenhos, como pode ser observado nos quatro desenhos a seguir.

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Figura 05

Fonte: Arquivo pessoal do autor. Figura 06

Fonte: Arquivo pessoal do autor.


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Nestes dois desenhos (Figuras 05 e 06) as permanncias e as mudanas se misturam e se tensionam. Na observao dos desenhos, feitos com uma semana de distncia um do outro, notamos que, aps a conversa em classe, na qual foi feito o apontamento da forte separao entre urbano e rural-natural evidenciada pelo fosso, a estrutura geral do desenho a ntida separao entre os dois lados por um profundo fosso permanece inalterada, mas o detalhamento de cada um destes lados amplificado, notadamente do lado urbano. Mas a principal alterao realizada pelo autor deste desenho do Meio Ambiente a iluminada ponte que faz a ligao entre os dois lados. Esta ponte, que realiza visualmente a possibilidade de trnsito entre as duas partes do desenho entendidas aqui como o urbano e o rural-natural tambm aquilo que marca a manuteno do fosso, evidenciando a permanncia da separao que cruza a imagem (a ideia? o conceito? o sonho?) de Meio Ambiente deste futuro professor.
Figura 07

Fonte: Arquivo pessoal do autor.


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Figura 08

Fonte: Arquivo pessoal do autor.

Nos desenhos das figuras 07 e 08, feitos pelo mesmo aluno com um intervalo de seis a sete meses entre eles, saltam aos nossos olhos as mudanas. No segundo (Figura 08) como se os dois elementos que compem o primeiro fossem pormenorizados, ganhassem concretude existencial. Apesar dessa manuteno/separao entre as coisas do homem e as do mundo nota-se que as obras humanas so feitas em vermelho, enquanto aquilo que da natureza foi feito em azul , pode-se notar a extrema distino entre o primeiro e o segundo desenho, bem como a ampliao das dvidas entre eles, afinal, abaixo de tudo o aluno escreve que no bem isso.... Modificaes, metamorfoses e incorporaes que ainda esto por vir.
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Finalizando esta breve anlise dos desenhos sobre o Meio Ambiente e da prtica educativa devo dizer, como pesquisador das imagens e das linguagens nas quais elas tomam existncia, que minhas experincias e pesquisas com as prticas educativas apontam para algumas concluses que so, ao mesmo tempo, perguntas: as linguagens que se configuram em imagens, por sua natureza menos conceitual e mais aberta a interpretaes, facilitam as falas dos alunos, deixando-os mais vontade para se pronunciarem neste ambiente to marcado pelas aes centralizadas no professor que a sala de aula? Outra concluso tirada das prticas e pesquisas com desenhos a de que a presena desta linguagem traz escuta no somente os sentidos conceituais dos temas desenhados, mas tambm apresenta os vnculos pessoais, os engajamentos polticos, os valores afetivos do desenhista na obra realizada. Ou seja, nos desenhos os alunos apresentam a imagem mais inteira daquele tema, sem fazer recortes mais acadmicos, ao contrrio do que ocorre quando a solicitao no desenhar, mas sim escrever ou falar sobre o mesmo tema. Porm, esta concluso poderia no estar vinculada linguagem em si, mas sim ao seu contedo. Sabendo que o tema do Meio Ambiente um assunto presente tanto nos fruns acadmicos quanto em conversas e mdias das mais diversas, cabe perguntar: se o tema do desenho fosse um assunto que circula pouco nos meios no acadmicos, esta concluso permaneceria verdadeira? Dando continuidade s concluses, s perguntas e s pesquisas oriundas destas prticas, tambm me questiono: seriam estas concluses verdadeiras em quais situaes educativas? Em todas as escolas? Seriam elas vinculadas menos s imagens e mais s prticas culturais existentes em nossa sociedade? Dito de outra forma, no seria a natureza das imagens menos conceituais, mas seu uso em nossas prticas de produo do conhecimento que lhes alija deste lugar? No seria a linguagem do desenho em si que abriria as portas dos afetos, engajamentos e subjetividades, mas o
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lugar social a que esta linguagem foi relegada infncia e infantilidade nas prticas escolares? Mas afinal, a escuta desta prtica serve para saber do desenho ou para saber o que os alunos querem dizer ao professor, no desenho, sobre Meio Ambiente? Se em relao s imagens e s linguagens que com elas se presenciam as perguntas se fazem tantas e variadas, tambm em relao prtica educativa aqui apresentada muitas perguntas circulam por mim. Devo explicitar uma delas, oriunda da leitura do artigo de Antonio Carlos Rodrigues de Amorim (2005), com o qual dialogo mais diretamente neste texto, uma vez que anuncio pginas atrs, antes mesmo de iniciar a descrio, que a prtica aqui apresentada realiza uma proposio curricular feita por este autor. Pois bem, pergunto ao leitor: em que medida esta prtica de formao cria, em termos curriculares, espaos de encontros das diferenas, de desdobramentos em um comum-mltiplo, divergente, desfigurante? Em minhas perspectivas e pretenses, os percursos e percalos desta prtica apontam pistas de como as linguagens em imagens criam deslizamentos, estranhamentos e desassossegos nas prticas educativas centradas no discurso disciplinar (prescrito nos currculos) e na fala do professor (orientado por hbitos docentes estabelecidos em nossas escolas). Apontamento interessante nesta prtica, o conhecimento interpretado como uma construo conjunta, algo oscilante e inacabado, com retornos e permanncias. Tambm a ideia do que seja conhecimento escolar desloca-se das falas e materiais oferecidos pelo professor (currculo prescrito?) para ser reconhecida como algo produzido nos liames entre os saberes de cada um (a includos os do professor), colocados em circulao nos ambientes escolares por meio de prticas docentes deliberadas, que incluem em si prprias a escuta a estes saberes. Desta forma, sabendo que as aes docentes se centralizam na linguagem oral ou escrita, e que a partir destas falas e traados docentes que as prescries curriculares se efetivam nas prticas educativas, o desloca| 34 |

mento da centralidade destas prticas para outras linguagens traz possibilidades bastante instigantes de colocar as falas, saberes e conhecimentos dos alunos na ordem do dia das nossas aulas. Mas ser? Afinal, estar na ordem do dia das aulas depende de tantas outras coisas da cultura escolar... Mas, como docente de cursos de Licenciatura, cabe ir adiante neste ser perguntando: seria o encontro e a escuta das e com as imagens um (dos) caminho(s) a trilhar na formao de professores? No estaria eu mesmo, na realizao da prtica descrita, caindo na armadilha da qual gostaria de escapar, uma vez que a proposio desta prtica educativa e muitos de seus momentos so penetrados por falas e traados realizados pela ao docente? Afinal, o prprio tema do desenho, Meio Ambiente, oriundo de prescries curriculares habituais em nossas escolas e nas aulas de Geografia...

Bibliografia
AMORIM, A. C. R. de. Photografias, escritascotidiano e currculos deformao. In: FERRAO, Carlos Eduardo (Org.). Cotidiano escolar, formao de professores(as) e currculo. So Paulo: Cortez, 2005. ANDRADE, M. de. Aspectos das artes plsticas no Brasil. Belo Horizonte: Itatiaia, 1984. BACHELARD, G. O ar e os sonhos. So Paulo: Martins Fontes, 1990. FERRAO, C. E. Currculo, formao continuada de professores e cotidiano escolar: fragmentos de complexidade das redes vividas. In: FERRAO, Carlos Eduardo (Org.). Cotidiano escolar, formao de professores(as) e currculo. So Paulo: Cortez, 2005. LARROSA, J. Notas sobre a experincia e o saber da experincia. Revista Brasileira de Educao,n. 19, Jan/Fev/Mar/Abr 2002. [Disponvel em: <http://www. anped.org.br/rbe19/03-bondia.pdf>.
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MACHADO FILHO, C. S. Os espaos de escuta na formao e atuao do professor. Trabalho de Concluso de Curso (Bacharelado em Geografia). Universidade Estadual Paulista, Rio Claro, 2001. MASSIRONI, M. Ver pelo desenho. So Paulo: Martins Fontes, 1982. OLIVEIRA JR., W. M. de. A cidade (tele)percebida: em busca da atual imagem do urbano. Dissertao (Mestrado em Educao). Faculdade de Educao/ Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 1994.

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O ENSINO DE CARTOGRAFIA QUE NO EST NO CURRCULO: OLHARES CARTOGRFICOS, CARTO-FATOS E CULTURA CARTOGRFICA
Jrn Seemann7

Nas ltimas duas dcadas, a cartografia escolar tem se tornado um dos temas mais populares nos debates sobre o ensino de Geografia no Brasil. Publicaes inovadoras como Alfabetizao Cartogrfica e o Livro Didtico (PASSINI, 1990) e aquele pequeno livro cor-de-rosa intitulado O Espao Geogrfico: Ensino e Representao (ALMEIDA e PASSINI, 1989) contriburam consideravelmente s discusses sobre a renovao da Geografia escolar e estimularam a entrada de temas cartogrficos na sala de aula. Em uma retrospectiva sobre o estado da arte na educao cartogrfica, Almeida (2007, p.9) afirma que a cartografia escolar vem se estabelecendo na interface entre cartografia, educao e Geografia. Em outras palavras, os conceitos cartogrficos e socioespaciais esto entrelaados com o currculo e a formao docente. Os trs componentes mencionados acima formam os pilares da cartografia escolar por meio do uso de linguagens, mtodos, materiais e processos de apreenso da realidade. O texto de Almeida inclui um esquema grfico no qual a educao foi oportunamente posicionada no centro dessa trade e ligada aos outros

7 Professor da Universidade Regional do Cariri (URCA). E-mail: jseema4@lsu.edu


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dois elementos. Portanto, a figura no deixa claro como se constitui a conexo entre as duas bases laterais, a cartografia e a Geografia. Para enfatizar a reciprocidade dos trs pilares da educao cartogrfica, redesenhei a figura original (figura 1) e converti o fluxograma em uma estrutura circular que representa a cartografia escolar como centro, e os seus trs campos principais com as suas bases conceituais e metodolgicas como crculos concntricos.
Figura 1: A trade da cartografia escolar
Mtodos de Ensino Aprendizagem Currculo Formao Docente Educao

Fonte: modificado do original de Almeida, (2007, p.10).

A educao se alimenta e retroalimenta dos conceitos derivados da cartografia e da Geografia, bastante abstratos e generalizados, assim como das prticas socioculturais realizadas na nossa sociedade. A figura indica este ltimo aspecto apenas timidamente, utilizando o termo relaes sociedade e espao. Contudo, as imbricaes entre mapas e sociedade ainda esto aguardando uma explorao mais aprofundada (para excees e exemplos dos Estados Unidos veja Schulten (2001) e Brckner (2006)). Como os mapas so concebidos, tratados e usados no Brasil? Qual a importncia de mapas no dia a dia dos brasileiros e das brasileiras?
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og raf ia So Con Re cio ce pre esp itos Re sen aci la ta ais e e sS sE e E o sp cie ac spa d o ad iais e

Cartografica Escolar

a fic gra rto Ca os eit os nc fic s Co gr iai rto ter ca Ca Ma rfi se G rte m po age Su ingu L

Ge

Utilizando as ideias do filsofo e gefilo francs Henri Lefebvre (1991), h trs momentos de espao social que constituem a produo do espao: o espao concebido, o espao percebido e o espao vivido. A primeira forma social diz respeito representao do espao como derivada do conhecimento cientfico. Trata-se do espao dos cientistas, planejadores, urbanistas, tecnocratas e engenheiros sociais (p.38), que definido atravs dos conhecimentos cientficos acumulados no decorrer do tempo. o espao (ou o modo de produo) dominante em qualquer sociedade (p.39). O enfoque deste texto est nas outras duas formas: o espao percebido, que inclui as prticas espaciais, o corpo e os sentidos como a base prtica da percepo do mundo exterior (p.40), e o espao vivido, que diretamente experimentado por meio de imagens e smbolos. Lefebvre concebe esse espao como representacional, dominado e passivamente recebido que a imaginao procura mudar e apropriar (p.39). Cada sociedade produz (e tambm reproduz) geografias e cartografias especficas, bem como formas e maneiras distintas de pensar, perceber e representar espaos, lugares, territrios e regies. Portanto, esses mapeamentos so tratados apenas como produtos residuais ou efeitos colaterais na educao cartogrfica. A cartografia na sala de aula se baseia principalmente no modelo cientfico-normativo das sociedades ocidentais e no d a devida ateno vida cotidiana e aos mapas na nossa mente, os quais no obedecem a regras matemticas e pensamentos geomtricos. A cartografia no deve ser vista como apenas uma ferramenta tcnica, mas tambm como parte das nossas prprias prticas sociais. Assim sendo, pode-se levantar uma srie de questionamentos: Como seria uma cartografia escolar que vai alm dos contedos e dos aspectos formais e que no apenas reproduz o b-a-b cartogrfico da educao formal para a sala de aula? Como aproximar a cartografia da sociedade? Como trazer os mapas de volta vida cotidiana? Em que consiste a dimen| 39 |

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so cultural na cartografia escolar? Como tornar o Brasil uma sociedade imersa em mapas (WOOD, 1992)? Sob essa premissa, meu objetivo discutir algumas perspectivas socioculturais para a educao cartogrfica que representam estratgias complementares (no opostas!) para o ensino. Antes de iniciar essa viagem pela nossa cultura cartogrfica, apresentarei brevemente alguns vocbuloschave que merecem um esclarecimento. Os gegrafos britnicos Denis Cosgrove e Peter Jackson definem as diferentes culturas (e subculturas) como mapas de significados atravs dos quais as pessoas transformam os fenmenos rotineiros do mundo material em um mundo de smbolos significantes, aos quais do significado e atribuem valores (COSGROVE e JACKSON, 1987, p.99; JACKSON, 1989, p.2). O mapa transforma-se em uma metfora para apreender uma cultura. Alm desse aspecto, essa definio enfatiza o processo de converter aspectos da realidade em smbolos e significados. A transformao de informaes geogrficas em smbolos nos mapas tambm faz parte deste sistema cultural (GEERTZ, 1976). O que de maior interesse no o mapa como produto final, mas os processos da sua concepo e elaborao inseridos nos contextos socioculturais, econmicos e polticos de cada poca e lugar. Essa cultura cartogrfica no diz respeito a artefatos cartogrficos materiais, mas se refere compreenso das prticas da cartografia que uma sociedade possui, s formas de representao empregadas para experimentar e explorar o mundo e aos meios atravs dos quais a ordem social permeia essas representaes para se re-formar e re-criar (EDNEY, 1997, p.32). Na relao entre a cartografia e a sociedade, estamos lidando com mapeamentos em vez de mapas. De acordo com a longa e detalhada definio do gegrafo cultural Denis Cosgrove, que j utilizei em outra ocasio (SEEMANN, 2003), podemos dizer que

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mapear de uma ou outra maneira tomar a medida do mundo, porm mais do que meramente tom-la, figurando a medida tomada em tal maneira que possa ser comunicada entre pessoas, lugares ou tempos. A medio do mapeamento no restrita ao matemtico, ela igualmente pode ser espiritual, poltica ou moral. Pelo mesmo sinal, o registro do mapeamento no confinado ao que para arquivar, mas tambm inclui o que lembrado, imaginado, contemplado. O mundo figurado atravs do mapeamento assim pode ser material ou imaterial, existente ou desejado, inteiro ou em partes, experimentado, lembrado ou projetado em vrias maneiras. (...) Atos de mapeamento so criativos, s vezes inquietos, momentos de chegar ao conhecimento do mundo, e o mapa ao mesmo tempo a incorporao espacial do conhecimento e um estmulo para mais encontros cognitivos (COSGROVE, 1999, p.2-3).

Dez intersees cartogrficas na formao de professores


Nas pginas que seguem apresentarei dez observaes, sugestes ou provocaes que dizem respeito dimenso cultural da educao cartogrfica. Denomino essas reflexes de intersees porque as considero caminhos que se cruzam. No se deve consider-las como uma contraproposta ao que atualmente praticado na disciplina, mas como informaes e estratgias complementares para a melhora do ensino. Para cada ponto inclu uma dica para os professores e alunos, que serve como reflexo para repensar a cartografia na sala de aula e nas nossas prticas sociais. (1) Cartografia no cartesiana A cartografia ensinada na sala de aula ainda se baseia quase exclusivamente em conceitos e princpios que permitem uma medio de fenmenos em termos numricos (coordenadas, escala, distncias etc.). D-se nfase na preciso e na objetividade das informaes representadas, enquanto mapas sem orientao (Onde fica o norte?) ou escala (numrica ou grfica) so considerados errados ou incompletos. O sistema cartesiano, com
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os seus eixos x e y, funciona como uma matriz predefinida (ou at como uma camisa de fora) para a projeo de dados geogrficos no mapa. No final dos anos 70, o gegrafo americano Denis Wood (1978) indicou maneiras diferentes de mapear espaos e lugares e props uma cartografia da realidade que no se baseia em abstraes insuspeitas e no suportadas do ensimo grau, mas [que] precisa ser enraizada na experincia cotidiana (WOOD, 1978, p. 207). Wood mapeou trajetrias de casa para o lugar de trabalho baseando-se no tempo de viagem e no na distncia fsica, argumentando que nos dias com trnsito intenso ou no horrio de pico as pessoas percebem as distncias como mais longas. Por outro lado, uma onda verde nos cruzamentos ou a presena de poucos veculos nas ruas e avenidas fazem encurtar o caminho. Com este mapeamento, Wood mostrou que possvel representar tempo espacialmente e que muitas noes sobre o espao literalmente so determinadas por escalas de percepo. Um outro exemplo o Atlas do Mundo Real (DORLING, NEWMAN e BARFORD, 2008; veja tambm no site http://www.worldmapper. org), que visualiza mais de 300 mapas temticos em forma de anamorfoses, isto , as reas dos pases foram distorcidas de acordo com o valor atribudo a elas. O exemplo mais comum o mapa demogrfico do mundo no qual pases muito populosos tm o seu territrio inflado. O atlas contm outros temas mais peculiares como o uso de camisinhas, o nmero de motocicletas, restaurantes da McDonalds, espcies de plantas e animais ameaadas de extino e a populao encarcerada de cada pas. A maioria desses mapas distorcidos destaca a mensagem que procura transmitir e facilita a leitura. O mapa nmero 129 (DORLING, NEWMAN e BARFORD, 2008, p.148), por exemplo, mostra os pases do mundo de acordo com o volume de exportao de brinquedos. A China, como produtor dominante no mercado mundial (no mapa orginal em verde fluorescente), ocupa mais da metade da rea terrestre do globo. Pode| 42 |

se dizer que as anamorfoses so o nico tipo de mapa que permite o crescimento ou encolhimento de territrios na representao do espao fsico! Mapas mentais de lugares, estados, pases e continentes tambm pertencem categoria das representaes no cartesianas. Mapas-mndi cognitivos, por exemplo, fornecem detalhes sobre como uma pessoa imagina as formas e posies de pases e continentes. Apenas locais cujas posies o mapeador conhece bem e considera relevantes e dignos de nota so representados no mapa. Por exemplo, um mapa do mundo desenhado por uma professora escolar em 2002 mostrava o continente africano com apenas trs nomes de pases: frica do Sul, Egito e Marrocos. Enquanto a posio da frica do Sul autossugestiva pelo nome, o Egito facilmente memorizado devido sua localizao estratgica no canto superior do mapa. A professora acrescentou Marrocos porque comeou a se interessar pelo ambiente geogrfico de uma telenovela da Rede Globo (O Clone) filmada naquele pas e apresentada no horrio nobre da televiso. Esses mapas mentais so apenas re-representaes do mundo (PINHEIRO, 2006), isto , eles so reprodues simplificadas de outros mapas-mndi cuja aparncia se gravou na mente das pessoas. Desenhos em escala grande, por sua vez, retratam lugares, bairros ou ruas e frequentemente representam o que o autor ou a autora do mapa julga relevante. Moradores de uma favela em So Paulo, por exemplo, desenharam os quintais das suas casas com o maior nmero de detalhes, enquanto a vizinhana e o espao no domstico permaneceram vagos e esquemticos ou em tonalidades de cor de cinza (NIEMEYER, 1994). Essas modalidades no cartesianas de apreender a realidade no devem ser menosprezadas na educao cartogrfica. So formas de comunicao grfica que transmitem ideias sobre diferentes vises do mundo (PINHEIRO, 1998) e que representam aspectos que normalmente ficam ocultos nos mapas oficiais: subjetividade, valores, emoes e opinies.

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Dica para os professores e alunos: Criem o costume de desenhar. Faam croquis de casas ou ruas e esboos de mapas e discutam os seus resultados com os seus colegas e alunos. Mapas so um forma poderosa de se comunicar graficamente. Lpis na mo! (2) A leitura de mapas H uma referncia constante importncia da leitura de mapas. No entanto, h poucos detalhes concretos sobre como realizar essa leitura. No se trata de um simples processo de fixar o olho na representao cartogrfica. A leitura de mapas no uma analogia leitura de um livro. Os elementos cartogrficos e suas posies relativas no mapa no seguem uma sequncia linear (da esquerda para a direita), mas sim exigem um olhar mltiplo que perambula pela folha de papel para localizar e analisar, correlacionar e sintetizar (SIMIELLI, 1999, p.97). Neste sentido, o mapa vira um espao que representa o espao. No entanto, essa leitura no deve se restringir ao mapa per se, mas tambm deve incluir o contexto da sua produo, circulao e significao. Denis Wood e John Fels (2008) oferecem uma metodologia para ler mapas em todos os seus detalhes. Por meio de exemplos de mapas da National Geographic e do Servio Geolgico dos Estados Unidos (USGS), que representam as diversas facetas da natureza, os autores tratam dos mapas como conversas, discursos, proposies ou argumentos aos quais variados graus de aprovao foram dados (p. 26). Eles literalmente desdobram mapas que representam parques nacionais, rotas de fuga dos furaces e padres migratrios de aves e investigam os impactos dos seus contedos. Inspirados pela obra do crtico literrio francs Gerard Genette (1997), Wood e Fels definem o mapa como para-mapa consistido de um perimapa e um epi-mapa (WOOD e FELS, 2008, p.8-10). O primeiro inclui os elementos visveis e materiais contidos no mapa como o ttulo, grficos, fotos, desenhos, legenda, escala, rosa-dos-ventos, citao de fon| 44 |

tes, referncias e outros detalhes. J o epi-mapa diz respeito ao enredo do mapa: pesquisas sobre o mesmo, cartas de e para o editor, a comparao de diferentes edies e outros processos da sua produo, divulgao, comercializao e recepo. primeira vista, esses procedimentos parecem demasiadamente detalhistas. No entanto, trata-se de um exerccio de treinar nosso olhar cartogrfico (e tambm nossa pacincia) para descrever e interpretar representaes cartogrficas e ler entre as linhas dos mapas. Tanto o professor como os alunos podem ser colecionadores de mapas - no necessariamente de mapas murais ou edies luxuosas de atlas do mundo. Por que no recortar mapas encontrados em jornais e revistas ou baix-los pela internet? Uma loja de livros usados provavelmente vende exemplares da National Geographic que frequentemente contm um mapa como suplemento representando continentes e pases ou temas variados como vulcanismo, guerra ou aquecimento global. Quanto mais mapas ns lemos, mais ficaremos familiarizados com a linguagem cartogrfica e suas armadilhas e mais viraremos leitores crticos dos mesmos. Dica para os professores e alunos: Treinem seu olhar cartogrfico. No considerem apenas os aspectos formais dos mapas, mas tambm reflitam sobre os impactos que um determinado mapa pode ter. (3) Narrativas cartogrficas Os contedos cartogrficos no currculo da Geografia consistem em carto-fatos, como coordenadas geogrficas, projees cartogrficas ou fusos horrios. No entanto, raramente so acrescentados detalhes sobre como esses fatos se consolidaram. Muitas vezes, a aprendizagem nas universidades no passa dos fatos que foram reproduzidos nos livros didticos de Geografia. Os fusos horrios, a gratcula de coordenadas e as malhas das projees cartogrficas no so ensinados e aprendidos nos seus contextos
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histrico-culturais. Atrs da diviso do globo terrestre em fusos horrios, do estabelecimento do grau zero de longitude, da representao da terra em uma folha de papel atravs de projees cartogrficas e da definio de fronteiras e divisas encontram-se estrias ou enredos que, como textos literrios, contm uma trama e personagens que desencadeiam aes. Desta maneira, o Primeiro Meridiano de Greenwich no o simples estabelecimento de uma linha, mas uma deciso arbitrria baseada em interesses econmicos e polticos que foi ratificada e assinada na Conferncia Internacional do Meridiano em outubro de 1884 em Washington. A GrBretanha se tornou o centro do mundo e a referncia para todos os outros pases. No entanto, a Frana, um dos maiores rivais dos britnicos, levou mais algumas dcadas para transferir o seu primeiro meridiano de Paris para Londres (SEEMANN, 2006a). A ata final da conferncia est disponvel na internet (http://www.ucolick.org/~sla/leapsecs/scans-meridian. html) e relata as propostas, discusses e os resultados das votaes. Poucos gegrafos brasileiros sabem que o Brasil tambm tinha mandado um representante para Washington. A subdiviso dos fusos horrios segue uma trajetria semelhante. A linha internacional de mudana de data foi fixada no meio do Oceano Pacfico, uma rea esparsamente povoada e economicamente irrelevante. Ao analisar o mapa dos fusos horrios do presente, pode-se descobrir detalhes que merecem uma maior ateno e que vo alm dos exerccios de clculo. Por que h 14 zonas no hemisfrio leste? Por que o Ir, o Afeganisto, a ndia e Mianmar criaram fusos com uma defasagem de meia hora em relao aos outros fusos? Por que a China apenas usa um fuso para seu territrio que justificaria pelo menos quatro? Essas so apenas algumas perguntas que os professores poderiam levar sala de aula. Essas histrias da cartografia no so fatos consumados, mas construes humanas, j que fatos cartogrficos apenas so fatos dentro de uma perspectiva cultural especfica (HARLEY, 2001, p.153). Uma explo| 46 |

rao desses contextos pode tornar ridos contedos da cartografia mais atrativos. Dica para os professores e alunos: No aceitem fatos como naturalmente dados. Perguntem e pesquisem sobre contextos histricos e culturais. Narrativas cartogrficas podem tornar as aulas de cartografia mais interessantes! (4) Cibercartografia A cartografia tambm est acompanhando os avanos tecnolgicos e informticos. Milhes de mapas podem agora ser visualizados ou baixados gratuitamente pela internet. Um nmero cada vez maior de softwares e aplicativos cartogrficos est sendo disponibilizado no mercado. A internet se tornou uma fonte inesgotvel de mapas digitais e animados que podem ser vistos em megasstios como Youtube e Google Earth. Os mapas no so mais estticos ou puramente materiais, eles se transformaram em textos que ficam piscando no display de uma tela e cujos significados podem ser criados, expandidos, alterados, elaborados e finalmente obliterados atravs do simples toque de uma tecla (DANIELS e COSGROVE, 1988, p.8). Neste sentido, o Google Earth proporciona uma viagem virtual pelo mundo (GONALVES et al, 2008). J existem empresas no Brasil que se inscrevem literalmente na paisagem atravs de letras gigantescas dos seus nomes que mandam escrever nos telhados dos seus prdios. Os professores e alunos leitores crticos do espao no lidam com uma mera visualizao de paisagens. O Google Earth permite um falso olhar onisciente do mundo (HARRIS, 2006). O leitor sobrevoa o espao, mas no participa da produo e seleo das imagens. A navegao no Google Earth no contnua, mas se realiza atravs de pulos entre fotos areas com resolues, datas, contedos de provenincias diferentes e gera uma imagem quase perfeita, mas enganadora da realidade.

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Dica para os professores e alunos: Criem o costume de pesquisar mapas e imagens na internet. Verifiquem a qualidade e as origens e fiquem atentos! (5) Realidades Virtuais O acesso a imagens digitais pela internet tambm pode ter efeitos colaterais. Mapas virtuais, interativos e em formato multimdia aparecem e desaparecem no World Wide Web, muitas vezes sem referncias sua autoria. Existe o perigo de criar cartografias imaginrias que so apresentadas como se fossem reais. Um exemplo desses mapas que vo e vm o mapa fictcio da Amaznia que tem circulado na internet em vrias ondas desde o ano 2000. O mapa de um suposto livro didtico americano representava a Amaznia no como pertencente ao Brasil, mas como um territrio internacional administrado pela ONU e os Estados Unidos. Divulgado com a maior velocidade e virulncia pela internet, o mapa se tornou um smbolo dos interesses imperialistas norte-americanos. As vozes de protesto no Brasil, sobretudo os leitores crticos nas universidades, nem se silenciaram depois da descoberta de que o mapa tinha sido uma mera inveno de um grupo nacionalista no Brasil. Uma anlise mais crtica da origem do material, composto de uma pgina do suposto livro escrito em ingls errado e em formato digital de baixa resoluo, poderia ter deflagrado a farsa imediatamente e eliminado o boato que at o presente continua circulando na internet como uma lenda urbana. No basta ver mapas, tambm preciso verificar sua autenticidade, sua provenincia e os detalhes dos seus contedos. Mapas podem ter impactos sociais de grande porte. Dica para os professores e alunos: Reflitam sobre a tica na cartografia e os impactos das realidades virtuais criadas nos computadores e na internet. Um mapa bem pode mentir, mas ele nunca brinca (MCCORD, 1971, p.10).
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(6) A arte cartogrfica Muitos livros didticos continuam apresentando aquela definio simplificada da cartografia que consta em diversos dicionrios de lngua portuguesa: a arte e cincia de fazer mapas. Por um lado, pode-se argumentar que com a informatizao do processo de produo a cincia est eliminando aos poucos os elementos artsticos nos mapas. Por outro lado, a cartografia est se tornando um tema predileto para artistas. Na sala de aula, os professores e alunos no devem se restringir aos mapas no seu sentido estreito. Eles devem aproveitar tambm os mapas e mapeamentos produzidos por artistas e escritores. Um exemplo interessante uma coletnea de 55 pinturas, aquarelas, desenhos de grafite e colagens criados pela artista e cientista social Elin OHara Slavick (2007). Ela combina as suas tcnicas artsticas com fotos areas, mapas, material da mdia e relatrios governamentais para indicar os lugares que j foram bombardeados pelas foras armadas dos Estados Unidos. Muitos stios, vtimas dessa cartografia violenta, aparecem como manchas de sangue no meio de uma paisagem cartogrfica surreal. Os artistas tendem a desafiar a cartografia no sentido de subverter mapas existentes e convenes cartogrficas e produzir outros mapas e formas subversivas da cartografia (PINDER, 1996, p.406). Crianas tambm manifestam suas vises do mundo atravs de mapas. No concurso bianual de cartografia para crianas, organizado pela Associao Internacional de Cartografia (ICA), crianas e adolescentes de todos os pases do mundo so convidados a desenhar um mapa do mundo de acordo com uma determinada temtica (por exemplo, Salve a Terra ou Vivendo num Mundo Globalizado). Os mapas ganhadores de 1993 a 2007 esto disponveis na internet (http://children.library.carleton.ca) e mostram propostas animadoras para melhorar o mundo no futuro. No entanto, esses desenhos cartogrfico-artsticos no so uma amostra representativa de todos os mapas elaborados para o concurso. No caso dos aproxi| 49 |

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madamente 200 mapas recebidos na regio do Cariri no sul do Cear para o concurso de 2003, algumas crianas apresentaram solues assombrosas para salvar o mundo: um globo terrestre em um caixo, um rob jogando o planeta no lixo ou a Terra apontando uma arma na sua prpria cabea (SEEMANN, 2006b). Os mapas mostram que muitos alunos incluram impresses da sua realidade local na representao global. A interface com a arte tambm abrange obras literrias. Mapas e atlas histricos foram escolhidos como ponto de partida para diversos romances (BOSCH, 2001; PREZ-REVERTE, 2001) e como tema central para poesia, sendo um dos exemplos mais proeminentes o poema Legenda com a Palavra Mapa de Adlia Prado (1991, p.266):
Voc est louca, dizem-me, um mapa um mapa. No estou, respondo. O mapa a certeza de que existe O LUGAR, o mapa guarda sangue e tesouros. Deus nos fala no mapa com sua voz gegrafa.

Os diversos estilos literrios e formas de expresso no apenas enriquecem as aulas, mas tambm estimulam a produo dos nossos prprios textos. Professores e alunos leem sobre a cartografia, mas raramente escrevem sobre ela. Dica para os professores e alunos: Sejam criativos. (Re)inventem a realidade. Explorem os seus talentos artsticos no desenho, na escrita e na msica e ajudem os seus alunos e colegas a mostrar as suas ideias por meio dessas linguagens. (7) Professores-pesquisadores As programaes de alguns eventos acadmicos recentes (Encontro Nacional dos Gegrafos, Fala Professor, Encontro Nacional de Prtica de
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Ensino em Geografia) mostram um nmero crescente de estudos que escolheram a sala de aula como lugar de pesquisa. Principalmente professores formados ou em formao comearam a investigar como seus alunos concebem o seu espao vivido. H uma vasta gama de temas abordados, desde o uso de mapas mentais na educao ambiental e as representaes cartogrficas nos livros didticos at estudos de caso sobre os conhecimentos cartogrficos em determinadas escolas ou sries. Essas pesquisas utilizam mtodos sociais como questionrios ou exerccios escritos que so frequentemente apresentados em forma de grficos (colunas ou pizzas) ou tabelas. Portanto, h uma subutilizao de mtodos qualitativos no ensino de Geografia. Entrevistas e projetos de histria oral (PEZZATO et al., 2007) podem ajudar a compreender a viso do espao dos professores e alunos. Por exemplo, um exerccio com mapas mentais do mundo no deve apenas consistir na comparao dos mapas (pases representados, localizao no planisfrio, forma dos contornos), mas tambm deve incluir a discusso dos resultados na sala de aula e o registro dos depoimentos dos alunos atravs de perguntas como as seguintes: Por que desenharam o mundo desta maneira? Que mapa foi usado como base mental? Por que denominaram poucos pases no continente africano? Uma experincia ainda mais reveladora a gravao de conversas durante a produo de mapas. O educador ingls Patrick Wiegand (2002), por exemplo, realizou uma anlise de discurso das conversas entre alunos (faixa etria entre 11 e 14 anos) que elaboraram e analisaram os seus prprios mapas temticos na tela do computador. Dica para os professores e alunos: Interajam com os seus alunos e colegas para descobrir como eles concebem o espao geogrfico. Registrem e discutam depoimentos, observaes e opinies.

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(8) Contracartografias No ponto seis foi mencionado o carter subversivo da cartografia. Para alguns cartgrafos, essas representaes artsticas no devem fazer parte das discusses na disciplina. No entanto, h maneiras de empregar uma cartografia no subversiva para manifestar opinies e reivindicar territrios. O melhor exemplo so os atlas escolares municipais elaborados em projetos com a participao de professores universitrios e escolares (por exemplo, LE SANN e FERREIRA, 1995; ALMEIDA e OLIVEIRA Jr., 2003). Esses projetos de mapeamentos no apenas estabelecem um dilogo entre o ensino superior, as escolas e as comunidades, mas tambm servem como uma arma poltica: um mapa com a localizao das escolas de um municpio, por exemplo, pode revelar carncias, falhas de planejamento ou at o uso inadequado de recursos pblicos, tornando-se um instrumento de presso e ao mesmo tempo um exerccio de cidadania. Em vez de ser uma refeio de peixe j pronta, o atlas se torna a vara de pescar para os professores e alunos (LE SANN, 1997). Esses projetos tambm podem ser executados em diferentes escalas (ruas, vizinhana da escola, bairros) ou atravs do uso de recursos mais sofisticados como sistemas de informao geogrfica, conforme mostram os trabalhos de Elwood (2006) sobre SIGs participativos com comunidades marginalizadas nos Estados Unidos. Dica para os professores e alunos: Pensem em projetos cartogrficos que envolvem a escola e sua vizinhana. Participem e estimulem a participao. Quando no existem mapas da nossa realidade, precisamos cri-los! (9) Repensando o mapa Cientistas costumam dizer que novos conceitos e teorias inovadoras que nascem no ambiente acadmico levam pelo menos uma dcada para se consolidar na sala de aula. O caso da cartografia escolar no Brasil tambm no uma exceo.
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Nos ltimos vinte e cinco anos, novas abordagens e metodologias para a concepo, produo e leitura de mapas tm surgido na cartografia e ainda esto aguardando uma apreciao melhor no Brasil. Essas perspectivas no procuram substituir teorias e procedimentos consolidados como, por exemplo, a semiologia grfica dos cartgrafos estruturalistas franceses (BERTIN, 1983) ou os modelos de comunicao (BOARD, 1967). Pelo contrrio, essas abordagens podem ser consideradas contribuies importantes para enriquecer as discusses sobre a cartografia na formao de professores. Entre as vrias abordagens emergentes pode-se destacar a geovisualizao de MacEachren (1995), que combina a viso e percepo humana com a transmisso e construo de informaes e conhecimentos, especialmente no ambiente da cartografia computadorizada com os seus mapas interativos. Aportes mais tericos (e mais pesados) so as discusses sobre a desconstruo e o poder dos mapas (HARLEY, 2001; WOOD, 1992) e a concepo da cartografia como uma cincia processual em vez de representacional: Mapas nunca ficam totalmente formados e sua gerao nunca est completa. Mapas so transitrios e fugazes, sendo contingentes, relacionais e dependentes do contexto (KITCHIN e DODGE, 2007, p.331). Dica para os professores e alunos: Levem em considerao que h um nmero quase infinito de mapas para representar espaos e lugares. A utilizao de teorias diferentes provavelmente resulta em mapas diferentes. No desprezem as teorias e discutam sobre como elas podem ser usadas na sala de aula. (10) Educao cartogrfica continuada As disciplinas na grade curricular que tratam de contedos cartogrficos tambm so construes socioculturais que refletem as negociaes e tenses nas polticas educacionais no Brasil. Nos ltimos anos, todos os cursos de Geografia tiveram que revisar as disciplinas da licenciatura para
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apresentar e implantar novos projetos poltico-pedaggicos mais adequados s mudanas no espao e na sociedade. Alguns departamentos optaram pela preservao das mesmas trs disciplinas da cartografia: cartografia bsica e cartografia temtica, frequentemente rotuladas Cartografia I e II, e uma disciplina que englobava a interpretao de fotografias areas, uma introduo a sistemas de informao geogrfica ou noes de sensoriamento remoto. Outros departamentos, por sua vez, procuraram alcanar uma melhor insero da linguagem cartogrfica nas atividades do ensino de Geografia. Os conhecimentos cartogrficos podem ser teis em qualquer outra matria, e a concentrao dos contedos em duas ou trs disciplinas no consolidaria o domnio dos conceitos e mtodos. Frequentemente, a cartografia ensinada no incio do curso e esquecida ou at estigmatizada nos semestres restantes. A cartografia na formao dos professores escolares tambm requer uma atualizao dos professores universitrios, sobretudo daqueles que alegam que a sua rea de atuao no precisa de mapas e abordagens cartogrficas. Desta maneira, as reformas curriculares nos cursos de Geografia no devem ser consideradas conclusivas e acabadas. So pontos de partida rumo a novas propostas e olhares para o fazer Geografia na escola. Dica para os professores e alunos: Reflitam sobre os contedos cartogrficos na formao de professores. As propostas na sua universidade ou na sua escola correspondem s necessidades na sala de aula? H temas, conceitos e mtodos que merecem mais ateno? Para os professores em formao, procurem um dilogo com os seus formadores. Para os professores j formados, no percam o contato com a universidade. Para os alunos, cobrem temas cartogrficos dos seus professores.

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Consideraes finais
A minha lista de observaes, provocaes e reflexes no completa. Pode-se acrescentar facilmente outros pontos que no contemplei neste texto. Procurei enfatizar aspectos que se referem ao contexto sociocultural da educao cartogrfica que no se encontram nas grades curriculares, mas que so de suma importncia para que os professores escolares e os seus alunos possam se tornar leitores crticos de mapas e mapeadores conscientes (SIMIELLI, 1999). Isso no implica uma mudana drstica nos contedos, mas pelo menos levanta diversas questes: Como preparar os professores culturalmente para ensinar cartografia nas escolas? Como incluir isso no currculo da educao cartogrfica? Ver a cartografia em um contexto cultural mais amplo, com as suas inmeras estrias, discursos e carto-fatos, ajuda a aproximar os mapas da nossa realidade. A cartografia, de fato, uma prtica que deve ter uma ampla aplicao na nossa sociedade. O grande desafio para a cartografia na formao de professores o estabelecimento de um dilogo entre a sociedade e o mundo dos mapas. Chris Perkins (2008, p.158) observa que
uma abordagem cientfica para o mapeamento certamente importante, mas ela apenas uma entre muitas outras maneiras de aumentar nossa compreenso de como e por que mapas so usados. Alm de enfocar as relaes entre indivduos e mapas, precisamos estimular investigaes sobre as culturas de mapas no seu sentido mais amplo e como interesse central nas pesquisas cartogrficas bsicas e empregar as ferramentas das cincias sociais e das humanidades para nos ajudar nesse empenho.

A Cartografia sim uma fabricao de mundos, no apenas de mundos alheios nossa vida, mas tambm da nossa prpria realidade. Dica para reflexo: No me trace um mapa. Minha cabea um mapa, um mapa do mundo inteiro (FIELDING, 1882).
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LINGUAGEM GEOGRFICA DO JOGO DE XADREZ: UMA APROXIMAO AO CONCEITO DE TERRITRIO E AO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM

Rodolfo Finatti8 Cludio Benito Oliveira Ferraz9

Introduo

As idias e questes apresentadas nesse artigo so frutos das reflexes e estudos desenvolvidos pelo Grupo de Pesquisa Linguagens Geogrficas no intuito de explorar as diversas possibilidades de dilogo entre o discurso cientfico da Geografia com as mais variadas formas de expresso e produo de conhecimento, mas tambm conseqncia de projeto de Prtica de Ensino em Geografia implementado numa escola pblica da rede estadual de ensino no municpio de Presidente Prudente (SP). A partir dos aspectos ldicos e lgicos que permeiam a ao de se jogar, aqui se est fazendo referncia a qualquer tipo de jogo, optamos em tentar apontar elementos que permitissem contatos entre a organizao

8 Mestrandodo Programa de Ps-Graduao em Geografia Humana- Universidade de So Paulo (USP). E-mail: rodolfofinatti@yahoo.com.br 9 Professor do Departamento de Educao da Universidade Estadual Paulista (UNESP), campus de Presidente Prudente e do Programa de Ps-Graduao Mestrado em Geografia da Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD). E-mail: cbenito2@yahoo.com.br
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conceitual do discurso cientfico, seus referenciais de objetividade e rigor, e os aspectos que se apresentam a partir do aparentemente aleatrio quando se pratica o jogo. Diante disso, optou-se pelo jogo de xadrez devido a forte conotao racionalizvel dos aspectos dedutivos dos movimentos das peas num territrio delimitado, qual seja, o tabuleiro quadriculado. Esse contexto geomtrico o palco em que a lgica na preciso dos movimentos, a partir da funo e capacidade de deslocamento de cada pea, se manifesta amalgamada com uma srie de elementos (tticas, estratgias, blefes, indues e at o aleatrio da sorte) para se efetivar o poder no controle definitivo daquele territrio. Em decorrncia desses aspectos, vislumbramos o desafio de se tentar melhor estudar o sentido do territrio ao longo da evoluo desse jogo, de suas regras, normas e elementos caracterizadores, contrapondo essa evoluo com o prprio contexto das mudanas que ocorreram na organizao scio-espacial do mundo ocidental. a partir dessa comparao/interao que entendemos a viabilidade de um dilogo entre essas linguagens Geografia e jogo de xadrez no sentido de mtua colaborao para o melhor entendimento da dinmica espacial com que a sociedade atual estabelece os sentidos de se viver e localizar no mundo. A origem do jogo de xadrez parcialmente conhecida, e seu perodo antigo condizente ao intervalo entre os sculos VI e XVII. O xadrez do perodo moderno predomina de 1600 at os dias atuais e estaria, desde 1946, em um subperodo que pode ser denominado ecltico (SILVA, 2002). Atualmente ocorre apenas um refinamento das leis elaboradas no perodo anterior, as quais se desenvolveram na direo de um xadrez prioritariamente posicional, postura predominante no estilo dos Grandes Mestres do perodo, ao lado do burilamento estratgico e ttico (SILVA, 2002).
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A anlise aqui empreendida ter como foco o perodo em que o xadrez posicional faz parte, pela qual podemos afirmar a relevncia das condies de seu perodo ecltico, como habitualmente praticado e compreendido, resultante das paulatinas transformaes pelas quais passou a sociedade, em seus aspectos predominantes e estruturais, refletidas tambm nas mudanas ocorridas no jogo de xadrez. Outro fator importante que, desde sua criao, trata-se de um modo de simular certo conflito de foras num substrato fsico onde ocorre, por meio do deslocamento das peas no espao e no tempo, importantes aspectos de relaes territoriais. Os territrios compreendidos por um jogador durante a partida de xadrez parecem no diferir, no campo da abstrao, daqueles que so estudados pela cincia geogrfica em seus aspectos paradigmticos e hegemnicos. Contudo, podemos averiguar no xadrez a pertinncia da noo de territrio assentada sobre outras interpretaes possveis, pois a base fsica do tabuleiro, entendida como uma representao cartogrfica matematicamente fundamentada do exerccio do poder no territrio, pode ser subvertida em seus determinantes lgico-matemticos, ao empregar o imaginrio e a abstrao racional para desenvolver as aes no aspecto ldico do jogo. Quando samos dos limites bidimensionais do tabuleiro para mergulharmos na tridimensionalidade das aes que sobre este se desenvolvem, assim como percebemos que a dimenso tempo acaba por cobrar elementos mais sutis e subjetivos da percepo e projeo dos lances e jogadas, vamos construindo sentidos mais dinmicos e subversivos das relaes espaciais, as quais apontam para prticas mais ricas e desafiantes do uso e produo do territrio do jogo e, por analogia, da vida humana. Da a importncia em avaliarmos como se apresenta o territrio num sentido bastante tradicional da leitura geogrfica, mas tambm como este pode se consubstanciar em outras direes interpretativas para a vida humana, a qual se expressa e se efetiva por meio de uma multiplicidade de aspectos e escalas.
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Ao identificarmos e interpretarmos os fatores relacionados a diferentes problemticas que envolvem os elementos de uma leitura geogrfica a partir do jogo de xadrez, ou seja, o uso de noes e conceitos importantes como o espao, o tempo, a regio, a orientao, localizao e escala possveis de serem interpretados a partir deste jogo , podemos perceber que o olhar geogrfico sobre o mesmo viabiliza uma linguagem que no se reduz ao jogo em si, mas aponta para uma anlise mais diversa e desafiante de nossa sociedade, cujas alteraes estruturais se consubstanciaram nas diferentes maneiras de se praticar o jogo. Por esta razo, nos inclinamos a desenvolver um artigo que almeja a aproximao entre o jogo de xadrez e a teoria geogrfica, com enfoque para o sentido, ou sentidos, do territrio conforme as situaes se apresentam neste jogo. Para tanto, defenderemos que existe uma linguagem geogrfica implcita, muito relevante, para o exerccio desse jogo de tabuleiro, sendo por isso um objeto de ateno (consciente ou no) dos jogadores de xadrez. Alm disso, intencionamos explorar conceitualmente a linguagem geogrfica contida no jogo de xadrez e registrar a possibilidade didtica que pode ser utilizada em ambiente escolar, ultrapassando uma habitual compreenso de se tratar de um jogo que pode apenas ser utilizado para aperfeioar o raciocnio lgico-matemtico. Nesse mesmo sentido, interessante abordar e compreender feies da linguagem geogrfica em outras situaes e escalas da realidade, ampliando o horizonte at ento traado por essa disciplina, bem como as interpretaes possveis para o jogo de xadrez, cuja importncia contempornea tal que vai alm da breve noo de ser apenas um esporte, configurando-se, ao mesmo tempo, como uma cincia e tambm como uma arte (CARVALHO, 2003).

Alguns esclarecimentos necessrios


Toda criao humana fruto de seu contexto socioespacial e tcnicotemporal, ou seja, conforme a organizao das relaes sociais se configura
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em dado arranjo espacial do territrio, materializando as formas desiguais de uso de poder, e concatenadas a este arranjo temos as condies histricas a se consolidarem por meio do padro tecnolgico, expresso nos usos especficos de tcnicas e ferramentas, as quais propiciam as condies com que cada indivduo e grupo humano produzam suas existncias, temos a os objetos culturais e os instrumentos que referenciam e auxiliam a cada sociedade se identificar e se reproduzir. O jogo de xadrez no tinha como ser diferente desse processo de criao/representao humana. Cada arranjo societrio humano estabelece em seu meio uma linguagem, entendida como o conjunto simblico-sgnico viabilizador de comunicao e de interpretao de significados necessrios para dar sentido ao viver entre os seus membros, alm de permitir aos diversos indivduos entender as regras com as quais cada um se coloca no contexto social. A linguagem, portanto, tendo como referncia Wittgenstein das Investigaes Filosficas (1991), um jogo, ou seja, um conjunto de regras aceitas pelos participantes a partir de uma estrutura lgica comunicativa, embrenhada num emaranhado ldico capacitador de elaborao de significados e significantes. Porm, a linguagem no s um jogo com regras que definem seus padres lgicos comunicativos, mas tambm fruto das complexas relaes humanas e da interveno de processos ldicos e imagticos redimensionadores de seus elementos significantes. Tais intervenes produzem outros significados conforme as experincias individuais socialmente acumuladas. Alm disso, diferentes camadas e horizontes participam na elaborao e recriao de outros referenciais culturais e interpretativos. Melhor explicando, a linguagem humana, na especificidade de cada organizao societria, uma complexa relao de lgica e ldico a se reverberar nos produtos e relaes produzidas, as quais materializam todo esse referencial lgico/ ldico e tendem a repercutir sobre esse contexto sociolingstico.
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O jogo de xadrez um produto, portanto, dessa interao lingstica, sendo ele mesmo uma linguagem com suas regras e lgica, mas que expressa o contexto em que foi gerado, repercutindo sobre esse processo maior. Conforme o contexto scio-espacial e tcnico-temporal passa por mudanas, a forma de se ler o jogo de xadrez passvel de sofrer novas interaes interpretativas. Nosso objetivo aqui, especificamente nessa parte do texto, colocar alguns parmetros, mesmo que genricos, dessa possibilidade de dialogar com a linguagem do jogo de xadrez pelo meio da organizao lingustica do discurso cientfico da Geografia. A partir deste dilogo, perceberemos possibilidades de mtuas interpretaes, tanto do jogo como expresso de determinados arranjos espaciais nos diversos momentos tecnolgicos e polticos que a sociedade se estruturou, quanto da Geografia como uma linguagem que pode ser representada pela prpria lgica e simbologia do jogo do xadrez. Apesar de ter uma histria longnqua em que se entremeiam origens na antiga ndia, China e Egito, optamos por focar o jogo do xadrez a partir das primeiras referncias no solo europeu, por volta do sculo IX da era crist, pelo fato de ser esse o momento que melhor exemplifica o sentido de nossos objetivos. Estamos assumindo que as formas de se construir e exercitar a linguagem do jogo de xadrez s se deram em interao com os referenciais lingsticos contextualizadores das formas de leitura e experimentao da espacialidade do arranjo societrio hegemonicamente praticado. Espao aqui, nesse primeiro momento, portanto, lido a partir de seus aspectos fsicos representacionais em que a sociedade se estruturava em cada momento de suas relaes econmicas, polticas e tecnolgicas. Por isso, partimos de uma interpretao do espao em sua bidimensionalidade medieval, no que o espao na poca fosse bidimensional, mas as formas de represent-lo e de organiz-lo mentalmente ficavam restritas
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aos processos de controle imediato, no projetando sua extenso para alm das barreiras fsicas presentes nos limites perceptveis mais prximos. Isso se reverberava, por exemplo, no s nas pinturas e textos da poca, mas tambm no jogo de xadrez. As peas e prticas de disputas se coadunavam com esta percepo bidimensional, sendo mais limitada e imediata, sem grandes estratgias e perspectivas visuais, afinal, o que se encontrava alm da dimenso imediata era circunscrito ao espao divino ou transcendental, proibido razo humana perscrutar. Quando as condies econmicas e tecnolgicas foram e possibilitam outras maneiras de se experimentar e representar a espacialidade, justamente quando os conhecimentos matemticos e cientficos comeam a ser incorporados na prtica de controle e explorao territorial, gerando mais riquezas e ampliando para alm dos limites perceptivos imediatos a extenso fsica e poltica do controle dos territrios, o jogo de xadrez passa a ser entendido e praticado a partir dessas novas formas de percepo e representao, ou seja, a tridimensionalidade, visvel nas teorias da perspectiva pictrica do Renascimento, adentra o jogo, permitindo uma abordagem mais estratgica dos lances, em acordo com uma viso perspectivista do controle do territrio/tabuleiro. Saltando do Renascimento para fins do sculo XVIII, o domnio da mentalidade cientificista se consolida no ambiente cultural e poltico europeu, fazendo da nova organizao social e econmica um complexo cujo controle dos territrios coloniais passa a ser uma necessidade conscientemente procurada pelas potncias imperialistas. Essa postura leva introduo da idia de tempo como inerente ao novo arranjo de controle espacial. No xadrez isso se reflete com posies cada vez mais tticas de jogo, fazendo que os processos estratgicos fossem frutos do desenvolvimento temporal no espao do jogo. Mas...vamos por partes. As primeiras citaes ao jogo de xadrez, de configurao mais similar contempornea, ocorrem entre os sculos IX e XI, em plena Idade
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Mdia europia, justamente quando as condies temporais das tecnologias de transporte e comunicao da poca se restringiam ao domnio de pores territoriais passveis de serem percorridas a p ou, no mximo, por trao animal. Esse padro tecnolgico de circulao e mobilidade espacial se expressa como arsenal blico fundamental no jogo (o cavalo e o peo), assim como a torre delimitava as fronteiras fsicas do territrio e a possibilidade de observar essa extenso. Nesse contexto, a figura que no jogo hoje chamamos de rei, simbolizava nessa poca e lugar o dirigente aristocrata e tinha como seu brao direito uma pea um pouco mais ttica e que possua quase a mesma mobilidade ainda no existia a dama (rainha) no jogo, apenas essa pea de grande poder ao lado do senhor do territrio. O xadrez deste perodo tem uma forte interpretao bidimensional do tabuleiro, que ainda no possua sua quadricularidade em cores alternadas, instituda apenas no sculo XIII (SILVA, 2002). Tudo se restringia na questo de jogar de forma imediata para conquistar o territrio mais prximo, ou seja, exercitava-se uma leitura em duas dimenses tendo em vista apenas o domnio paulatino do territrio adjacente para se vencer a partida. Conforme as crises sociais e econmicas do perodo iam levando s mudanas nas relaes entre os diversos grupos sociais, assim como passa a ocorrer uma maior mobilidade das pessoas no territrio europeu, as percepes das extenses espaciais passam a ser cada vez maiores, indo para alm dos limites feudais; tal ampliao de horizontes tambm ocorre no jogo, as peas foram sofrendo mudanas. Os pees puderam executar o duplo avano na primeira jogada. O bispo pode se deslocar em diagonal mais de duas casas numa mesma jogada e, notadamente, a pea que antes era o brao direito do senhor do territrio, com a transformao desse ltimo em rei, acabar se transformando na rainha que, nos idos do sculo XIII tinha uma conotao simblica mais prxima de esposa do poder, ou seja, a Igreja, e se apresentava com
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movimentos reduzidos; posteriormente, j em pleno sculo XIV, comea a surgir a rainha com movimentos mais variados, j denotando o futuro do processo administrativo do territrio pelo Estado moderno. O papel da Igreja era central no perodo, pois indicava o elemento integrador moral e intelectual do territrio e dos seus grupos sociais, da o bispo no xadrez, em fins da Idade Mdia, percorrer em sentido diagonal, articuladamente atravessando por entre as diversas casas e peas no tabuleiro, como o poder da Igreja de fato atravessava as vrias organizaes e instituies da sociedade na poca. No centro, encontra-se o senhor do territrio, personificado como Rei, tendo sobre sua coroa a cruz de Cristo, smbolo maior da Igreja catlica e do poder papal. A rainha caracterizavase por ser atrelada ao rei e atuava em funo da ordem simbolizada pelo poder deste, nico elemento capaz de dar unidade poltica e estabilidade territorial aos limites espaciais por ele controlado. Conforme as relaes econmicas da sociedade pautada na lgica da mercadoria se consolidavam, o jogo de xadrez sofrer suas adequaes simblicas. A partir do sculo XVI atinge a configurao atual das peas (TOLEDO e KAMADA, 2004), exatamente quando as condies tecnolgicas permitiam a explorao territorial do mundo em reas muito alm do alcance da vista humana ou da capacidade fsica do homem percorrer diretamente a p ou a cavalo. As muralhas do castelo medieval praticamente j tinham sido substitudas pelos amplos palcios ou fortes colocados estrategicamente nos distantes limites fronteirios dos imprios coloniais. A estruturao da administrao territorial agora se dava a partir de complexos aparelhos burocrticos chamados Estados, os quais de forma conflituosa iam se organizando como naes sob um mesmo domnio monrquico. A Igreja continuava presente, mas no era mais to referenciada como antes, da, no jogo, seu papel ficar mais restrito ao bispo, enquanto a rainha toma ares de elemento congregador de informao e fiscalizao, por isso percorrer com flexibilidade de movimentos todo o territrio do
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jogo, viabilizando a centralidade do poder do rei, cada vez mais a expresso do Estado em sua lenta estrutura tecnoadministrativa e, ao mesmo tempo, de simbologia integradora da identidade territorial, pelo qual todos deveriam lutar. Como as disputas comerciais pressupem homens livres, nesse sentido, os pees do jogo refletem as novas classes trabalhadoras, que adquirem a possibilidade de atingir a casa adversria e ascender de importncia poltica e econmica, s no podendo substituir o rei, mas at a rainha, enquanto representao da alta administrao e fiscalizao do Estado, podiam almejar substituir e assumir as funes. O tabuleiro de xadrez passa, portanto, da representao bidimensional de um arranjo territorial feudal, passvel de ser percorrido pela fora animal, para expressar o controle de extenses no percebidas empiricamente, mas lidas tridimensionalmente como pertencentes a um mesmo contexto poltico-territorial dos jovens Estados-Naes em suas disputas imperialistas. Essa percepo tridimensional do espao passa a ocorrer graas s novas tcnicas e tecnologias de medio e formas de representao do mesmo, fazendo uso da perspectiva geomtrica e de outras abstraes e modelos matemticos e levando consolidao de um territrio que s era entendido enquanto projeo intelectual e formal do poder poltico e econmico central. O mesmo ocorria no xadrez, pois ento o jogo passava a se basear em maiores empenhos estratgicos, viabilizando aos jogadores a projeo da jogada mais precisa a ser efetivada a partir do clculo e da lgica matemtica. Portanto, efetivava-se dado domnio territorial por meio da abstrao tridimensional do espao possvel de ser conquistado por jogadas e lances futuros, pautados no rigor e projeo dos clculos matemticos precisos. Da empiricidade bidimensional para a abstrao tridimensional foi um salto perceptivo e intelectual notvel, carregando de novos significados
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as mesmas peas do jogo, que sofreram com o contexto desses significantes produzidos em decorrncia de tecnologias de informao e contatos mais eficientes (navegao, mapas mais elaborados, bssola, plvora etc.), assim como de interao com os referenciais que ainda perduravam, mesmo que de maneira precria, como era o caso da Igreja. Foi somente com a consolidao do modelo de sociedade industrial e urbana, fruto de todo um desdobrar cotidiano das descobertas e especializaes cientficas (mquina a vapor, motor a combusto, energia eltrica, sistemas de telecomunicaes eletromagnticas etc.) que os elementos espaciais em suas grandes estruturas poltico-administrativas tomaram a configurao contempornea (administrao territorial organizada em Estados-Naes independentes, ascenso da burguesia como classe econmica e poltica hegemnica, camadas de trabalhadores livres, explorados ou desempregados nos grandes centros urbanos, estreitamento das distncias graas ao contato informativo mais imediato por meio de jornais, telgrafo e telefone). Tudo isso levou a uma percepo da Terra como uma instncia mais prxima de todos os indivduos, fazendo que da antiga bidimensionalidade como representao das extenses feudais, substituda pela perspectiva tridimensional da espacialidade ps Renascentista, a qual j se pautava numa conscincia abstrata das grandes distncias fsicas dos territrios localizados nos mais diversos pontos do planeta, chegando no final do sculo XVIII e incio do XIX a se pontuar uma nova viso espacial, pautada nas trs dimenses usuais mais uma, aquela proveniente da conscincia temporal. Estes novos e amplos horizontes espaciais passaram a cobrar uma quarta dimenso de leitura, a dimenso tempo, o que vai se configurar com a consolidao desse modelo de sociedade em suas bases acumulativas e exploratrias a partir do final do sculo XVIII e se desdobrando, de forma complexa e conflituosa, ao longo de todo o sculo XIX (SANTOS, 2002). A repercusso disso no jogo de xadrez chamada de perodo cientfico,
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que se delineia na dcada de 80 do sculo XIX e se caracteriza por uma postura de jogo acentuadamente estrategista. Isto quer dizer que, a partir de uma anlise de base matemtica das condies do jogo, projetam-se as jogadas futuras dentro de uma mesma coerncia lgica, visando a estratgia da vitria e no as tticas imediatistas (SILVA, 2002). Quando o domnio da extenso territorial passa a ser entendido como integrado aos processos temporais, que cobravam tecnologias e tcnicas cada vez mais eficientes para a realizao dos lucros, portanto, para a maior eficincia do processo produo-circulao-consumo das mercadorias em um tempo cada vez menor para percorrer distncias maiores, o sentido temporal como outra dimenso espacial passa a ser um aspecto fundamental na lgica perceptiva de nossa sociedade. Isso reverbera no xadrez com estratgias de projeo no tempo do deslocamento espacial das peas, levando a posturas mais especificas e posicionais dos jogadores. Ou seja, apesar de sua forte base matemtica, caracterizada pela habilidade do jogador de calcular no biplano do tabuleiro o melhor lance a fazer dentre as variantes possveis, o jogo j no tem mais como alicerce o processo lgico para a conduo vitria. Isso porque a habilidade de decidir o melhor caminho a ser percorrido a partir de vrias anlises tticas, especficas de uma abstrao tridimensional de experincias lgicas e matemticas, acaba por cobrar, durante o tempo do jogo, o julgamento de uma melhor deciso com resultados futuros, e no necessariamente o clculo exato de qual melhor jogada a fazer. Essa atuao pressupe subjetividade e intuio temporal para a realizao coerente de um plano, ou seja, cobra do jogador no s o domnio da lgica dessa linguagem em seus referenciais matemticos, mas tambm um julgamento e uma postura ldica que o permita interpretar uma jogada e projetar no tempo as possibilidades inusitadas possveis. Mas a efetiva consolidao desse processo tempo-espacial na estratgia do jogo ir ocorrer aps a Segunda Grande Guerra, justamente quando
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a prtica enxadrista ecltica dos grandes mestres se estabelece como forma hegemnica de perceber as possibilidades futuras de jogadas, interpretar os lances j realizados e os a serem realizados, instaurar armadilhas e interagir tticas e estratgias vrias (SILVA, 2002). O antigo rigor metodolgico num determinado padro cientfico nico de se jogar, portanto, passa por um redimensionamento lingstico, apontando para uma viso cientfica mais flexvel metodologicamente. Diante desses apontamentos, institui-se a atualidade de um possvel dilogo entre jogo de xadrez e Geografia a partir dessas interaes e percepes espaciais: o como entender a dinmica e possibilidades interpretativas do jogo, que ainda hoje possui suas peas presas s formas advindas do mundo medieval e da monarquia europia, perante a dinmica espacial pautada na forte virtualizao do tempo/espao perceptivo humano. As novas tecnologias de comunicao, informao e contato comprimiram o espao e tempo a tal ponto que os meios fsicos das extenses espaciais e duraes temporais foram em boa parte reduzidos enquanto barreiras e empecilhos para os processos de circulao de riqueza e realizao de valor. A comunicao instantnea, assim como o acesso diversidade de imagens e informaes do mundo, leva a novas formas de percepo do tempo e espao humano. Isso repercute na maneira como nos envolvemos e interpretamos os mais diversos produtos e relaes sociais. Diante disso, coloca-se a questo: Como podemos aplicar os elementos espaciais no sentido de viabilizar aproximaes entre a linguagem do xadrez e a linguagem espacial do mundo na atualidade? Esse o desafio que esse artigo almeja abordar e, para tal, a questo do territrio passa a ser um elemento que precisa ser melhor compreendido.

O territrio tradicional no tabuleiro de xadrez


O sentido de territrio aqui tomado por uma perspectiva mais tradicional, ou seja, aquela fundada no conhecimento cientfico moderno
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e institucionalizado da Geografia. Tal conhecimento se organizar ao longo do sculo XIX, notadamente em sua segunda metade, e vai se desdobrar na primeira metade do sculo seguinte, quando a estrutura institucional, ideolgica e poltica do Estado moderno se consolida como Nao a exercer poder sobre dada extenso territorial (SANTOS, 2002). Para efetivar o exerccio do poder, o Estado precisava saber ler e conhecer as bases fsicas e sociais do territrio que iria administrar, mas tambm precisava ser reconhecido e aceito pela diversidade social que estaria sob sua jurisdio e organizao. Nesse aspecto, o discurso cientfico teria funo central de desenvolver ferramentas tericas e prticas para elaborar o consenso social em relao idia de Estado, mas tambm precisava contribuir para a efetivao do controle e domnio fsico deste sobre a populao e para explorao dos recursos naturais e econmicos no interior de suas fronteiras administrativas. Nesse sentido, a organizao, efetivao e sobrevivncia do Estado se pautavam no domnio e controle territorial, portanto, quanto mais territrio, mais poder e riqueza dado Estado teria, da esse perodo ser de constantes conflitos blicos entre os Estados, tanto os imperialistas quanto os que sofreram processos de colonizao. O discurso cientfico, principalmente o geogrfico, foi fundamental para justificar tal concepo espacial e de prtica poltica. Para tanto, a idia de territrio teria que se pautar numa base fsica passvel de mensurao matemtica e, assim sendo, viabilizar seu controle e explorao. Atualmente, o sentido de territrio, assim como do discurso cientfico, e no interior deste o geogrfico, est passando por vrias mudanas, mas tais redefinies e prticas no significam que essa concepo tradicional de territrio para o Estado tenha deixado de existir. Ela continua presente, mas no to forte, a esta foi se somando outras perspectivas a partir de novas necessidades e possibilidades. No entanto, antes de adentrarmos a essas inovaes, vamos focar essa perspectiva mais tradicional
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para exemplificar possveis dilogos e interaes entre o discurso geogrfico e o enxadrstico. Para explicitar como o jogo de xadrez pode estar articulado lgica geogrfica e tambm proporcionar horizontes mais amplos nos estudos dessa disciplina, preciso assumir o ponto de vista do jogador e do exerccio de comunicao que lhe direcionado a partir da forma e posicionamento das peas, no domnio lgico desta linguagem projetada em um espao, que o tabuleiro de xadrez. Em um primeiro momento, a concepo de territrio que mais evidente neste jogo est relacionada simulao dos domnios ocupados por uma estrutura social. No caso do xadrez contemporneo, como explicitado, ainda representado por uma figurao de base monrquica, com seus constituintes principais: a nobreza, o clero, os militares, o povo. Como abordado, essa representao formal se mantm apesar da incorporao da dimenso temporal s maneiras de se realizar a leitura de uma partida. Ao iniciar o jogo, essa estrutura social est logicamente organizada no espao e ocupa uma rea no tabuleiro que lhe equivalente. Tal estrutura est hierarquicamente representada pelo rei e rainha no centro, os quais tm a seu lado os bispos e estes, por sua vez, tm a seu lado os cavalos (ou cavaleiros, ao assumir a traduo do ingls knight). As torres ocupam o extremo de ambas as laterais do tabuleiro, protegendo simbolicamente o conjunto das peas de elite e, por fim, na fileira frente destas figuras, h uma linha inteira de pees. Dessa forma, em uma disposio espelhada, do outro lado do tabuleiro o mesmo conjunto de peas difere apenas por sua cor, e indica que se trata de outra estrutura social ali representada. Pode-se interpretar ainda que cada jogador possui um conjunto de peas que domina uma poro do tabuleiro e que, no decorrer da partida, o territrio ter de ser defendido ao mesmo tempo em que o territrio do inimigo dever ser atacado para a vitria ser alcanada, por meio do xeque-mate no rei adversrio. A figura 1 demonstra essa composio inicial.
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A concepo de uma Geografia do Estado, como pode ser apontada para este jogo de tabuleiro, parece estar completa em sua linguagem, pois que [...] trs sinais so mobilizados para caracterizar o Estado: a populao, o territrio e a autoridade. Toda a geografia do Estado deriva dessa trade (RAFFESTIN, 1993, p.23).
Figura 1 Disposio inicial das peas no tabuleiro de xadrez

O territrio e a populao que o compe, bem como a autoridade materializada na figura do Rei, completam essa trade. Assim, podemos apontar que o xadrez representa, inicialmente, uma viso clssica do territrio, a viso do territrio do Estado enquanto espao de exerccio e disputa de poder, tanto para manter a ordem social interna quanto, principalmente a partir da organizao dos Estados-Naes, a necessidade de ampliao da extenso fsica do territrio para aumentar esse mesmo poder. Sua prpria originalidade evidencia a importncia desse conceito para o jogo, uma vez que [...] h um fato certo o qual no deixa dvidas: o xadrez um jogo de guerra (CAPABLANCA, 1976, p.17) e assim articulamos o territrio
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em uma viso geogrfica ao nvel de que seria o terreno para o estrategista de guerra. A criao de um espao estratgico, propcio aos objetivos da guerra, discutida de maneira que:
, de fato, criado pelo conceito de ao, que pode ser a guerra, mas que tambm pode ser qualquer tipo de organizao, de distribuio, de malha ou de corte. O estrategista no v o terreno, mas a sua representao. Eis o porqu de esses elementos do cdigo sinttico, que so a dimenso, a forma e a posio (RAFFESTIN, 1993, p.25).

Isso nos aproxima do porque, tambm, da organizao que foi dada ao tabuleiro do jogo, um quadriculado ortogonal composto por 64 casas de dimenses iguais. Trata-se de uma geometrizao necessria para a estratgia, mesmo que relacionada ao jogo e suas regras, em uma interpretao incipiente. A lgica de guerra que se desenvolve no xadrez aproxima-se da razo dialtica, uma vez que motivada por pares opostos de aes. Entre os mais relevantes, podemos citar aqueles levantados por Raymond Aron (1986), que analisou o pensamento de guerra de Karl Von Clausewitz: moral-fsico, meio-fim e defesa-ataque. O par moral-fsico est composto pelas duas principais vias de conduo vitria, uma vez que a moral est ligada s possibilidades territoriais do jogador e o fsico ao seu contingente de batalha:
A ao guerreira se desenrola efetivamente atravs do espao e do tempo; a estratgia implica ento em uma combinao destas duas grandezas [...] Em outras palavras, a oposio moral-fsico nos conduz direo da coisa em si, a ao dos homens que se afrontam uns aos outros atravs do tempo e do espao (ARON, 1986, p.145).

No xadrez, os caminhos para a conquista da vitria podem ser dados justamente a partir da obteno de vantagens materiais (conseguir trocar peas de menor valor por peas mais importantes do adversrio) ou
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da efetividade das jogadas, ou seja, a conquista de maior territrio num espao de tempo inferior ao do adversrio. Assim, equaciona-se o domnio do terreno de combate em funo da noo de tempo articulada s estratgias territoriais, como pertinente ao perodo contemporneo manifestado na simbologia do xadrez. A importncia do territrio a de ser a razo primeira do confronto enxadrstico (sua proteo e dominao do outro), bem como ser um fundamento da guerra, um pr-requisito. Nesse aspecto, reafirmamos isso, encontramos no jogo do xadrez, em plena era da organizao das grandes extenses territoriais a serem dominadas pelos Estados-Naes, as prticas perceptivas e intelectuais que se fundamentam na complexidade destas amplas extenses, exercitando uma percepo tridimensional do espao em que o poder estatal ser estrategicamente conquistado e efetivado. Por esse aspecto, o segundo par da lgica da guerra se explicita, ou seja, o territrio o meio para se conquistar mais territrio, ele , portanto, tambm o objetivo final para o sentido de realizao de poder. Um Estado, na era dos grandes conflitos imperialistas modernos, precisa de territrio para sobreviver e, quanto mais territrio, mais poder e fora. No demais lembrar, apenas como exemplo, da fora que teve o conceito de territrio nas anlises dos pioneiros da Geografia moderna como justificativa para o conflito entre Estados-Naes e a conquista do territrio como uma das bases para o seu crescimento e fortalecimento:
[...] a dominao do territrio caracteriza o Estado, dependendo a sua importncia da extenso e da situao do territrio ocupado. Na sua teoria poltica, as noes de espao e de posio tm a maior importncia. O progresso ou a decadncia de um Estado dependeria de sua capacidade de expanso ampliao do territrio sob seu domnio ou de reduo diminuio do territrio dominado. Justificava as guerras de conquista e a dominao dos povos fracos pelos fortes (ANDRADE, 1987, p.55).
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Isso o que podemos inferir no sentido lgico da razo do jogo de xadrez, conquistar mais territrio a partir do territrio que domina, para tal, o terceiro par lgico fundamental, pois para ampliar e consolidar o poder no espao do tabuleiro necessrio coadunar a defesa (no perder territrio) com o ataque (ampliar a rea espacial dominada). Diante disso, saber dosar tticas e estratgias de vital importncia, ou seja, frente os recursos que possui, saber empreg-los com maior eficincia possvel, atraindo o inimigo para armadilhas, confundindo as aes, empregando com rigor e preciso as ferramentas e tcnicas para efetivar o fim do inimigo e o controle do territrio. A analogia fica evidente para a poca em que o controle territorial e sua necessria ampliao so aspectos vitais para a sobrevivncia do Estado. Saber como potencializar e usar adequadamente as tecnologias blicas e os recursos humanos e econmicos (quantidade de populao e sua idade produtiva, recursos minerais e financeiros e grau de aprimoramento tecnolgico, infraestrutura tcnica etc.), tanto na defesa do territrio quanto na ampliao do mesmo, so elementos bsicos para aumentar o poder e a riqueza do Estado. Portanto, territrio, notadamente nessa perspectiva inicial tomada pela Geografia a partir das condies e necessidades determinantes no perodo de consolidao do Estado-Nao, toma relevncia e evidencia esse conceito para o jogo de xadrez. Isso se d desde a condio inicial do jogo, marcada por uma oposio de foras que pode ser representativa de uma estrutura social similar ao Estado, at a prpria realizao do jogo, motivado por razes de guerra para atingir a vitria e permeado pela interpretao e anlise territorial, seja como um terreno de combate, seja como expresso da vontade poltica dessas foras envolvidas, idealizadas pelos jogadores em suas estratgias e comunicadas entre si a partir do posicionamento das peas.
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Abordaremos em seguida como a noo do territrio tambm fundamental, mesmo implicitamente, para que seja compreendida a lgica do jogo. Assim, ser tambm interessante, no sentido de desvendar essa linguagem geogrfica, realizar o sentido inverso do raciocnio, ou seja, observar o xadrez para compreender o territrio. Esta ao serve como ponto de partida para evidenciar estas noes, quando formadas entre homens, instituies, empresas, e tambm para influenci-las mutuamente.

A ampliao de sentido de territrio


Ao considerar as entrelinhas do desenvolvimento da guerra enxadrstica possvel encontrar lgicas de estratgia, ataque e defesa, batalhas localizadas, e tambm o desenvolvimento de determinado tempo e espao dos agentes envolvidos em cada momento do jogo, respeitando uma hierarquizao que lhes intrnseca, correspondentes a papis socialmente desempenhados em funo das qualidades de deslocamento no territrio. Em outras palavras, como cada uma dessas peas possui um correspondente simblico que remete a uma estrutura social, tambm peculiar a maneira como permitido, pelas regras do jogo (e pelas regras da organizao social que simboliza), o seu deslocamento. A compreenso e escolha desses deslocamentos, pautadas na condio resultante da rea de influncia da pea movida, possuem um relevante componente territorial, j que o papel desempenhado pela pea de xadrez no tabuleiro corresponde ao seu poder de captura das peas adversrias. Essa noo territorial da articulao de cada pea de xadrez com sua qualidade de deslocamento e rea de influncia de captura so, portanto, uma noo fundamental para a compreenso do jogo. O que transmitido aos novos jogadores como regras do jogo e de conduta na movimentao das peas , fundamentalmente, uma noo territorial e de sobreposio de sistemas territoriais.
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Por isso, apresentamos o territrio no xadrez no apenas como um elemento que pode ser interpretado a partir de sua significao na guerra entre Estados, mas tambm a partir das possibilidades e escolhas de deslocamentos das peas envolvidas. A noo de territrio, ento, enche-se de significados devido aos novos significantes que a linguagem interpreta conforme o sentido que cada pea estabelece em seu processo de localizao e orientao em relao s demais. Tal dinmica das peas configura um novo territrio, disputado e (re)significado10 conforme se realizam os movimentos e posies no espao. A sobreposio territorial resultante de cada momento assume, a cada novo lance, a necessidade de ser reinterpretada: cada pea pode exercer mltiplas e mtuas influncias na nova posio em que se encontra. Essa maneira de se compreender o jogo de xadrez possvel porque h situaes que devem ser interpretadas pelos jogadores. Existe uma relao de comunicao entre os jogadores por meio das peas de xadrez e ainda, deslocando a escala de compreenso, h relaes de comunicao fundadas entre as peas de xadrez, tal como h relaes entre objetos dispostos no espao, mas se desejarmos analisar a estrutura social que representam, esta comunicao estar atrelada tambm sua posio na hierarquia social:
As peas do xadrez so codificadas, tm uma natureza interior ou propriedades intrnsecas, de onde decorrem seus movimentos, suas posies, seus afrontamentos (DELEUZE e GUATTARI apud JULIAO, 2005).

Em uma compreenso alm do territrio clssico do Estado, esse seria formado, em uma interpretao possvel, a partir do momento em que

10 Opta-se aqui por grafar (re)significar ao invs de ressignificar pelo entendimento de ampliar sentidos e outras possibilidades de significar algo, ou seja, como ierente ao movimento de significar.
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incide sobre o espao certa relao entre homens ou instituies, as quais visam o exerccio reconhecido do poder. Inicialmente, podemos considerar que o exerccio de poder no jogo de xadrez se manifesta em sua rea de abrangncia por meio da projeo no espao geomtrico do tabuleiro, fazendo com que as aes visem a captura da pea adversria, eliminando-a do jogo e enfraquecendo o jogador adversrio. Isso se d pelo deslocamento geomtrico das peas, a partir de um ponto e seguindo uma linha, para atingir ou outro ponto do tabuleiro/ territrio. Contudo, se o processo do jogo ficar assim restrito, no necessariamente a eliminao imediata de uma pea localizada num determinado ponto do tabuleiro pode ser desejvel para obteno da vitria. Nesse sentido, devemos considerar que justamente as relaes entre as peas promovem esta relao cada qual com seu valor particular j que [...] toda relao o ponto de surgimento do poder, e isso fundamenta sua multidimensionalidade (RAFFESTIN, 1993, p.53). Devemos considerar tambm que nas relaes estabelecidas entre as peas do xadrez est empregada uma quantidade de energia e uma quantidade de informao, j que h o deslocamento fsico e uma mensagem transmitida. Segundo Raffestin, toda relao um lugar de poder, e isso est intimamente ligado [...] manifestao dos fluxos que atravessam e desligam a relao, a saber, a energia e informao (1993, p.54). Essa condio de movimento e contato, de comunicao entre as partes interessadas, faz com que cada local no seja apenas um ponto na geometria do jogo, mas um elemento que dinamiza, interfere e cobra interpretaes, projees e julgamentos dos envolvidos. Esse processo ludiciza a lgica dominante (no espao do tabuleiro seria a linguagem matemtica, no territrio da vida social seria o exerccio do poder estatal), fazendo com que o sentido temporal da tridimensionalidade espacial se manifeste como um aspecto em que o detalhe no s expressa o sentido nico do territrio, mas tambm produz novas possibilidades de orientao e localizao espacial no conjunto do tabuleiro. Assim, muitas vezes, no se deve ape| 82 |

nas tomar uma ao geometrizvel em si e eliminar a pea imediatamente prxima, mas projetar outras possibilidades de deslocamento no territrio, de maneira a (re)significar o sentido de orientao e atingir o resultado desejado. No xadrez, de acordo com sua importncia para a batalha, as peas possuem um determinado poder, entendido aqui como o poder de captura diretamente relacionado sua abrangncia territorial11. Com isso, interagem com as demais peas em um sistema territorial complexo e essa informao repassada ao jogador adversrio, que a cada lance da partida faz uma releitura, no apenas do ltimo lance em si, mas de todas as consequncias do ltimo lance para o conjunto das peas no tabuleiro. Nesse jogo, portanto, a anlise do deslocamento das peas nos territrio do tabuleiro vai sofrendo releituras e deve ser sempre a mais ampla possvel no tempo e no espao. Tal estrutura de anlise configura assim outros arranjos decorrentes de deslocamentos possveis, subvertendo a hierarquia das peas, as quais passam a tomar outras funes e pesos conforme as tenses, estratgias e tticas vo se desdobrando no territrio do jogo. Tendo passado pelo aspecto da bidimensionalidade espacial com que os medievais abordavam o exerccio de representao e ao no territrio, e pelo aspecto da tridimensionalidade do mesmo a partir das abstraes e modelos matemticos com que se projetava o controle de reas distantes e no percebidas de imediato, chegamos atualmente possibilidade de se interpretar a dinmica territorial a partir da introduo do elemento temporal na lgica tridimensional do espao hegemonicamente produzido. Conforme vimos, essa possibilidade se d com o prprio desdobrar das relaes sociais e econmicas, assim como com a introduo de novos
11 A ressalva, nesse caso, pode ser feita em relao ao rei, com uma abrangncia territorial pequena em detrimento de ser a pea mais importante do jogo. Entretanto, essa no uma pea de ataque, o que deve ser levado em considerao.
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equipamentos tcnicos e tecnolgicos de comunicao e informao no espao da vida cotidiana. Vislumbramos tal processo para uma (re)significao da leitura geogrfica do territrio a partir do xadrez. Quando o discurso cientfico da Geografia deixou de ser o nico ou o prioritrio para se estabelecer os fundamentos da lgica explicativa do controle territorial por parte do Estado-Nao, notadamente aps o desenvolvimento de referenciais comunicativos que apresentavam as noes de identidade territorial para o conjunto da populao com mais eficincia (rdio, TV, mdias diversas etc.), a Geografia se viu numa crise de identidade que se tornou mais aguda na segunda metade do sculo XX. A perda dessa exclusividade repercutiu na diminuio da carga horria dessa disciplina em nvel de educao bsica, mas tambm se reverberou na busca de novos referenciais tericos e metodolgicos que viessem dar outras perspectivas e funes sociais para seu discurso cientfico produzido institucionalmente. A possibilidade dessa nova perspectiva e funo do discurso geogrfico que se vislumbra com o dilogo com outras esferas do conhecimento, como no caso aqui, a partir das (re)significaes que o territrio pode expressar no exerccio do jogo de xadrez. Isso no quer dizer que o xadrez descobriu novos sentidos e significados para o territrio, mas que a sociedade j estava exercitando outros olhares e prticas sobre o territrio e o discurso cientfico da Geografia institucionalmente consolidada resistia em abordar. O xadrez e seus jogadores j exercitavam esses novos referenciais de leitura e ao no territrio em acordo com as condies socialmente colocadas. Cabe Geografia, portanto, na busca de novos sentidos sociais, abrir-se para o melhor entendimento dessa nova dinmica territorial. O dilogo com o jogo de xadrez, por conseguinte, pode ser necessrio. Mas essa busca no deve visar ser um mero renovar discursivo para se atualizar antigos vnculos ideolgicos do saber com o poder, ou seja, no cabe
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mais insistir na mesma funo da Geografia a partir de uma melhor compreenso do territrio para que o Estado possa de forma mais eficiente administr-lo. Essas novas buscas devem se inserir numa outra concepo de cincia, de um saber que se volte para a sociedade em suas necessidades prioritrias. Nesse aspecto, o discurso cientfico da Geografia deve priorizar a instncia na qual seu conhecimento estabelece um contato maior com o conjunto da sociedade, ou seja, na escola. Deve-se caminhar na direo de uma prtica escolar em que o discurso geogrfico efetivamente v ao encontro da realidade e das necessidades da maioria social por meio dos alunos (FERRAZ, 2002); portanto, o contato com os alunos a condio especial desse discurso cientfico contribuir para que os indivduos em sociedade possam melhor se localizar e se orientarem no mundo a partir do lugar em que se encontram.

A transposio jogo: escola vida social


A possibilidade de realizar a transposio das dinmicas do jogo para processos que ocorrem na vida social provavelmente o que existe de mais importante na discusso at aqui realizada, e tambm o que justifica o jogo de xadrez ser um bom artifcio didtico para o ensino de conceitos da Geografia como o de territrio. Assim como o vocbulo territrio, o jogo tambm encerra uma grande polissemia e dificuldade em sua definio. Em linhas gerais, o jogo marcado pela distenso do esprito e possvel associar o ato de estar em jogo ao da construo de uma iluso: o vocbulo iluso sugere a verso latina de illudere, que significa a presena do ldico na ao. Tomado pela forma como realizado em sua manifestao mais interior, imaginativa e espontnea, o jogo seria uma forma de representao. O filsofo Huizinga destaca que [...] como escreve Leo Frobenius, a humanidade joga, representa a ordem da natureza tal como ela est impressa
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em sua conscincia (2005, p.19), de forma que encontra uma grande relevncia no que o jogo representa para a cultura da sociedade contempornea. Alm disso, afirma que [...] encontramos o jogo na cultura, como um elemento dado existente antes da prpria cultura, acompanhando-a e marcando-a desde as mais distantes origens at a fase de civilizao em que agora nos encontramos (HUIZINGA, 2005, p.6). Essa perspectiva deve servir de argumento para aferir as ligaes entre o que est em jogo, ou, em outras palavras, para reconhecer as relaes entre a iluso durante o jogo e as suas conexes com a realidade habitual, potencialmente representada. Tentando uma definio mais exata, Huizinga prope que
Numa tentativa de resumir as caractersticas formais do jogo, poderamos consider-lo uma atividade livre, conscientemente tomada como no-sria e exterior a vida habitual, mas ao mesmo tempo capaz de absorver o jogador de maneira intensa e total. uma atividade desligada de todo e qualquer interesse material, com a qual no se pode obter qualquer lucro, praticada dentro de limites espaciais e temporais prprios, segundo uma certa ordem e certas regras (2005, p. 15).

O jogo aproxima-se da escola primeiramente pela ideia de recreao, a qual visa o relaxamento (BROUGRE, 1997). A partir do sculo XX, a passagem de uma dinmica espontnea para outra regrada e conduzida por professores insere o jogo em uma perspectiva na qual
[...] trata-se, para o educador, de controlar o contedo do jogo de modo que permita criana adquirir conhecimentos relevantes neste ou naquele momento [...] tal valor est estritamente ligado ao que passa ou no pelo jogo. Ao pedagogo cabe fornecer um contedo, dando-lhe a forma de um jogo (BROUGRE, 1997, p.57).

Acreditamos na validade do xadrez para o ensino de contedos escolares pertinentes Geografia, no s aqueles relacionados localizao e posicionamento no espao, como habitualmente ocorre, mas tambm aqueles com nvel de complexidade mais elevado, como a compreenso
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do conceito de territrio. Alm disso, pode se realizar a associao entre o jogo e a vida social e cotidiana, caso exista um comprometimento com a mediao entre os alunos e o jogo. Esta, por sua vez, pode ser realizada a partir da articulao com conceitos, situaes da realidade e exerccio de diferentes linguagens para a contextualizao de habilidades e conhecimentos a serem estimulados. Para tanto, a utilizao de fotografias, filmes, desenhos, literatura, entre outros recursos pode ser de grande valor. Apesar de remeter a uma estrutura social antiga, possvel perfeitamente articular o xadrez dinmica social atual que o prprio desenvolvimento do jogo em si atualmente carrega , uma vez que as peas so dotadas de significados que se mantm com o passar dos anos e so (re) significados sobre as mesmas formas: o poder central, o poder religioso, o poder militar, o poder do povo ou da sociedade civil. Como exemplo, apresentamos duas situaes que podem ser encontradas em uma partida de xadrez. A figura 2 traz o exemplo com o qual Morrison e Bott (1960, p. 73) evidenciam a existncia de territrios fsicos durante uma partida, expressos por um verdadeiro fechamento em torno do poder central (o Rei, representado pela letra K) e que garante a existncia do territrio, principalmente sob a lgica do Estado-Nao. Ao mesmo tempo, demonstra os deslocamentos possveis para tentar desarticular as barreiras de proteo que foram criadas, o que remete a desarticulao de uma verdadeira territorialidade sazonalmente produzida e intencional.
Figura 2 Um territrio momentneo se forma em proteo ao rei preto

Moscou, 1935. Fonte: Morrison e Bott, 1960.


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A figura composta, portanto, de duas partes. direita um corte que paralisa um momento do jogo entre dois grandes mestres (Capablanca e Levenfish); esquerda a representao dessa situao anterior num biplano com suas legendas e indicaes de movimento. Uma atividade como esta pode ser trabalhada nas sries iniciais do segundo ciclo do ensino fundamental como forma de se aprofundar o aspecto de representao do espao fsico num plano bidimensional, exercitando no aluno, alm dos referenciais lgico-dedutivos do jogo, os possveis movimentos estratgicos e tticos que cada jogador pode realizar, implementando um pensamento lgico-matemtico sobre a tridimensionalidade do territrio visando a elaborao de respostas que apontem para a superao das barreiras polticas e fsicas, como as colocadas pelas peas pretas. Alm desse exerccio intelectual quanto ao aspecto da tridimensionalidade de leitura de aes no territrio, tambm se pode aprimorar as formas de representao do mesmo numa cartografia estilizada. possvel, por exemplo, elaborar legendas que expressem o contexto em que observam a imagem da direita e tambm explicitem de forma figurativa as consequncias dos movimentos futuros, comunicando aos outros os perigos de tentar se proteger pelo isolamento. Este seria, portanto, um exerccio de interpretao por parte dos outros, a partir da simbologia criada para comunicar dada inteno. Essa mesma situao pode ser trabalhada nas sries finais do ensino mdio a partir da comparao com textos escritos, por exemplo, entre tantas possibilidades, o livro Estorvo, de Chico Buarque (2004). Nesta obra, um narrador, na primeira pessoa, apresenta sua tragdia cotidiana, um pesadelo na fronteira dos limites do ser humano, entre a viglia e o sonho, entre a razo e a loucura, entre o conhecido e o desconhecido; uma viso sempre deformada do outro e de si prprio devido ao isolamento que se
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impe, tanto no apartamento em que nada funciona, quanto na vida, em que nada segue um padro lgico desejado. A comparao dos elementos ficcionais no texto escrito com as imagens a partir do jogo de xadrez leva elaborao de outros significados das peas e movimentos no territrio do jogo a partir da analogia com as condies trgicas da vida moderna. O isolamento dos indivduos num suposto territrio ntimo e tido como seguro, na verdade camufla o fato inquestionvel de nunca estarmos isolados e que a complexidade das relaes sociais, a vida como um todo, adentra a esse mundo e, como o desconhecamos, ficamos despreparados para relacionar com ele, com o outro, com o estranho. A tragdia iminente e, como no jogo do xadrez, o fim a morte do ser que ocupa a centralidade lgica dos lances. Neste caso, o territrio no mais fruto de uma mera representao matemtica, nem os movimentos dentro dele so consequncia de um padro lgico preciso, como a tridimensionalidade territorial do jogo pressupunha, mas resultado de outros fatores humanos que estabelecem novas possibilidades interpretativas de aes futuras, como os sonhos, o aleatrio, o desejo etc. Tais elementos tendem a indicar significados outros para as experincias e vivncias cotidianas. A identificao e o sentido de pertencimento ao territrio no se reduzem, portanto, a um suposto controle rigoroso dos limites fronteirios de sua extenso fsica, mas se definem a partir dos riscos e contatos com o diverso, com o outro, com o alm fronteira. O territrio passa a ser (re) significado para alm das bases matemticas que o mesuravam e o delimitavam de forma precisa. J a figura 3 almeja aproximar o xadrez de uma situao do cotidiano a partir da utilizao de um registro fotogrfico de 1962, no qual h uma criana caminhando ao lado do Muro de Berlim. Neste registro, a opresso da mera presena do muro exercida sobre o caminhar da criana, fato que se verifica por sua postura cabisbaixa. Fisicamente h, da mesma forma,
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a expresso do exerccio territorial sobre uma rea inacessvel, protegida, guardada de acordo com a lgica que a funda. Ao lado da foto temos a representao de um tabuleiro com a distribuio simplificada das peas, as quais exemplificam situaes que podem ocorrer na vida quando a tentativa de sobrevivncia se manifesta perante foras opressoras e condies limitadas de mobilidade. Comparando a foto com o tabuleiro, as torres pretas simbolizam fisicamente o prprio muro, a partir do territrio que elas projetam em sentido horizontal e vertical. A mesma coluna em que ambas se encontram extremamente fortificada e no pode ser atravessada pelo rei branco. As torres que projetam o muro sobre o tabuleiro de xadrez possuem a mesma cor do rei preto, simbolizando que esto articuladas mesma lgica que produziu o muro. O rei branco, que se desloca sozinho, representa o garoto do registro fotogrfico, aparentemente indefeso e pouco dotado de mobilidade territorial. Apesar de detentor de sua prpria racionalidade que o guia para caminhar ao lado do muro, ele no pode atravess-lo, pois est submetido ao territrio que fisicamente produz.
Figura 3 Uma situao da realidade e a representao no jogo de xadrez.

Muro de Berlim, 1961. Fonte: <www.berlin-wall.org> acesso em: jan.2009

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Atividades possveis a serem trabalhadas a partir da leitura geogrfica dessa relao do indivduo num contexto territorial de opresso ou de fragilidade podem ser, entre tantas, de exercitar determinadas habilidades intelectuais e comportamentais em crianas do ensino fundamental. A partir da interdisciplinaridade, pode-se aplicar os referenciais geogrficos nas aulas de educao fsica, por exemplo, e fazer com que os alunos reflitam e experimentem situaes de jogos coletivos quando se encontram em inferioridade numrica frente a adversrios mais poderosos. A situao representada pelo rei branco/menino desesperadora, pois se encontra isolado e merc de foras e estruturas muito maiores numericamente ou fisicamente. A situao, no territrio do jogo, saber dominar as regras e a lgica do mesmo, aprimorando seus fundamentos, mas, principalmente, assumindo que sozinho no h como superar as dificuldades, da a necessidade de se organizar e se solidarizar para que as funes individualistas no sobrecarreguem os outros e comprometam os objetivos do coletivo. Saber ler os referenciais colocados e trabalhar coletivamente bsico para superar os limites e dificuldades, no necessariamente para vencer, mas para saber viver melhor. Por isso que, cada jogador deve aprimorar o jogo em sua bidimensonalidade, ou seja, saber qual a melhor jogada a fazer imediatamente, mas esta melhor jogada se encontra num contexto escalar mais amplo, cuja tridimensionalidade do territrio cobra que seu gesto pontual esteja no interior da lgica maior que abstratamente deve ser procurada a partir da materializao de cada movimento individual. J no ensino mdio, pode-se focar a questo a partir do dilogo com os referenciais histricos para ler a lgica com que dada paisagem percebida se organizou o muro de Berlim ou a solido do rei branco e como tal paisagem no pode se eternizar em nossas percepes, pois a lgica da dinmica social no espao das relaes humanas prova a volatizao de tudo que parece solidamente indestrutvel, afinal, o Muro caiu e o rei
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branco pode provocar um empate no jogo conforme der seqncia as aes no territrio do jogo. Essa prova histrica do movimento e transformao do desespero e isolamento humano em outros processos de relaes sociais e a produo de novas espacialidades demonstra que cada vida individual, cada aluno deve buscar melhor ler as paisagens que se configuram no seu territrio de existncia cujo limite, o muro, construdo pelos silncios e isolamentos dos seres que ali vivem. Saber interpretar os aspectos sgnicos da imagem a partir da comparao com a tridimensionalidade das aes no territrio do xadrez permite ao aluno projetar outros sentidos no territrio de sua vida particular. As solues no podem ser imediatas, mecnicas e inconseqentes, mas devem buscar os aspectos mais subjetivos e profundamente humanos, aqueles que permitem romper barreiras, fsicas e psicolgicas, na direo de condies mais ricas e saudveis de existncia. Ler o contexto espacial, as condies em que se estruturam dado arranjo espacial manifestado na paisagem perceptvel pelos sentidos, mas no para sucumbir ao aparente e imediato, mas buscar na experincia acumulada pelos humanos ao longo da histria os referenciais de superao dos limites e opresses atuais, como foi o caso do Muro de Berlim que, no ano da foto, parecia intransponvel e eterno, trinta anos depois j no existia. O rei branco, assim como o menino, no deve se entregar ao aparente da paisagem, evitando buscar os sentidos lgicos interpretativos da configurao de determinado arranjo territorial, mas deve exercitar a anlise lgica que auxilia a entender como este arranjo se deu, de forma a no se cegar para outras perspectivas porque no sabe ler a paisagem e projetar no tempo aspectos que esto alm do territrio fsico imediato. Exercitar essas outras leituras do territrio possvel e necessrio para os indivduos melhor se localizarem e se orientarem no mundo. A escala da vida privada no est desconectada do contexto espacial em que o mundo se efetiva. A
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questo melhor interpretar essa lgica de interaes escalares a partir do lugar em que se encontra no territrio. Eis a o aspecto mais instigante da leitura do territrio pelos mestres contemporneos do xadrez, no abandonam a bi nem a tridimensionalidade de anlise/interpretao do mesmo, mas no ficam restritos a estas, implementam a dimenso tempo no espao para criarem novas significaes territoriais na direo da sobrevivncia no jogo.

Consideraes finais
Diante de tudo o que foi pontuado, temos de esclarecer que nunca foi nossa inteno apresentar uma frmula ou modelo de como o professor de Geografia deva trabalhar o jogo de xadrez em sala de aula, mas sim demonstrar que o exerccio da leitura geogrfica deve ser uma prtica necessria para o professor aprimorar sua linguagem e seus conceitos estruturadores nas vrias formas e expresses da criatividade e do saber humano. Este aprimoramento de sua linguagem o capacitar para realizar com seus alunos um melhor trabalho de leitura espacial da vida em sua diversidade de manifestaes. Exercitar a leitura geogrfica crucial para melhor entendimento da linguagem cientfica desse conhecimento e, portanto, o professor deve aprofundar e aprimorar o domnio da mesma, cabendo a ele, em conformidade com sua realidade profissional e dos seus alunos, pensar nas formas, recursos e meios de trabalhar o domnio bsico dessa linguagem (FERRAZ, 2002). Os exemplos aqui abordados, portanto, no pretendem que os alunos aprendam a jogar xadrez ou se tornem gegrafos que dominam o conceito definitivo de territrio, mas que, por meio do exerccio lgico e ldico aplicado no campo da linguagem enxadrstica, os alunos possam exercitar e aprimorar habilidades necessrias de cunho espacial para que
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saibam se localizar e se orientar melhor no mundo. Tal aprendizado se daria no apenas em seus aspectos espaciais absolutos ou euclidianos, mas tambm como compreenso, por exemplo, do territrio como um fenmeno multiescalar inerente sociedade, o qual pode ser interpretado a partir do sentido mais dinmico do tempo. Aprender xadrez no pelo xadrez. Discutir territrio no para memorizar em si seu conceito. Mas, no analisar o jogo de xadrez, exercitar habilidades intelectuais lgicas e ldicas, de ttica e estratgias, em que o domnio de sentido de onde est, para onde vai e como chegar l, elementos centrais para se localizar e se orientar geograficamente no mundo, sejam aprimorados e incorporados conscientemente s prticas espaciais cotidianas. Para a aprendizagem e leitura da dinmica espacial do territrio necessrio exercitar habilidades como observar e descrever a paisagem, como forma de melhor interpretar e analisar a lgica da organizao de dado arranjo espacial ali manifesto. Tal capacitao contribui para o aluno entender a interao entre os vrios fenmenos em suas diversas escalas de manifestaes, a partir do sentido mais amplo de lugar e regio com que os mesmos se expressam (FERRAZ, 2002). Nesse aspecto, fatores como identidade, pertencimento, estranhamento, fronteira passam a ser referenciais importantes para a leitura mais rica e prxima das condies em que cada aluno vivencia e d sentido ao mundo. Quando perguntamos em momento anterior como podemos ler o sentido espacial da lgica do jogo a partir da sua insero nos referenciais espaciais atuais, nos quais os padres tecnolgicos e prticas econmicas e culturais levam compresso do espao/tempo, estabelecendo uma leitura fortemente imagtica, fragmentada e interativa de diversos pontos do territrio, passamos a trilhar a discusso sobre o mesmo entre uma definio a partir da lgica do poder do Estado e outra possvel a partir do prprio jogo.
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A postura ecltica das prticas atuais dos enxadristas no significa uma evoluo em que as prticas anteriores foram substitudas, mas sim que a elas foram incorporadas novas perspectivas que se interagem no momento de cada jogo. Nesse aspecto, a viso fragmentria do territrio atualmente se expressa. Territrio hoje no mais possvel de ser lido apenas pela viso uniforme do exerccio do poder do Estado sobre o mesmo, mas deve ser tomado como o exerccio de se buscar as (re)significaes do poder em cada parte e lugar, a partir do sentido de orientao e localizao, em relao ao todo espacial, que cada indivduo visa edificar para melhor se entender no mundo. As peas do jogo atualmente apontam para a hierarquia e os conflitos do poder poltico e econmico que no territrio do Estado-Nao se digladiam e em cada lugar sinalizam para a divergncia e a confluncia de aes em decorrncia da produo da totalidade territorial. Vises mais contemporneas tentam dar conta dessa dinmica a partir dos referenciais de desterritorialidade e reterritorialidade dos processos imanentes do conhecimento no prprio viver espacializante das relaes humanas (DELEUZE e GUATTARI, 2000; HAESBAERT, 2004). Esses novos sentidos da dinmica territorial no so mais frutos apenas da inteno de uma instituio estatal ou interesse de grandes corporaes econmicas, mas tambm em decorrncia das opes e atitudes que em cada lugar e situao se estabelece o conflito com os outros, que interferem e provocam reavaliaes e produo de novos significados e posturas, o que interfere no sentido local do territrio e na produo coletiva desse arranjo espacial. Nesse aspecto, o domnio da linguagem de fundamental importncia para saber interpretar os elementos as jogadas que os outros ou ns mesmo produzimos. Se um jogador apenas faz um lance em reao a um anterior, projetando, no mximo, possveis jogadas imediatas do seu adversrio, como se estivesse estabelecendo uma prtica de domnio ter| 95 |

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ritorial em seus referenciais bidimensionais. Caso o adversrio tenha em mente toda a estratgia do jogo e v apenas cumprindo a lgica desse padro estratgico, estar exercitando o sentido de controle tridimensional do territrio. Ambas as posturas restringem suas aes a atitudes divergentes que no dialogam. Uma pura reao imediata e outra fica limitada ao padro lgico dominante. Uma fruto do ldico em si e outra do sectarismo racionalizante. A necessidade de entender que o ldico e o lgico fazem parte da construo de sentidos da linguagem do jogo que permitir ao jogador melhor desenvolver aes tticas em acordo com estratgias que podem sofrer mudanas conforme o imediato da situao colocada. Os aspectos bidimensionais e tridimensionais acabam contribuindo para que a quarta dimenso espacial seja resgatada para que o jogo tenha novas configuraes em cada momento da partida. A cada um desses momentos, a totalidade do jogo pede uma reinterpretao sob a luz de um novo momento, advindo justamente de uma nova configurao territorial, uma desterritorializao do que se tinha e uma reterritorializao (DELEUZE e GUATTARI, 2000) das novas condies colocadas, cuja leitura deve ser feita a partir de novas tticas ou mesmo de alteraes de uma estratgia vigente. Portanto, saber dominar a linguagem do xadrez saber dominar e interagir com essas diferentes dimenses espaciais e a dimenso temporal no exerccio do jogo. Por conseguinte, uma melhor compreenso das relaes espaciais no territrio do mundo atual, a partir desse espelhamento no jogo de xadrez, deve ser fruto de uma maior compreenso do sentido de lugar que cada um ocupa em relao as escalas sobrepostas do todo territorial que a lgica econmica e estatal tenta implementar, de acordo com as condies tecnolgicas e tcnicas hegemnicas. No mais possvel querer agir em cada lugar imediato a partir de uma percepo bidimensional do espao, nem tampouco reagir meramente aos desmandos de controle tridimensional do territrio pelo Estado vinculado ao poder econmico.
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As aes e leituras em cada ponto do territrio devem se ater a estas interaes de dimenses espaciais, mas em acordo com o sentido temporal que atualmente cobra leituras mais dinmicas das escalas de aes dos diversos fenmenos que se expressam em cada lugar de forma particular. Agir no lugar lendo-o em seu contexto territorial a partir do sentido temporal de produo dessa espacialidade (WERTHEIM, 2001). A se d o domnio da linguagem geogrfica necessria a ser exercitada hoje em dia na sala de aula. A se d a possibilidade de dilogo entre a linguagem do jogo de xadrez e o discurso cientfico da Geografia. A se d, acreditamos ns, a pertinncia do ensino de Geografia para as novas geraes. Aprender a exercitar a linguagem geogrfica nas mais diversas situaes e criaes das prticas e atividades humanas. A diferena entre esta linguagem e o xadrez que no existe o xeque-mate.

Bibliografia
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| Linguagem geogrfica do jogo de xadrez |

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O ALUNO SURDO NA AULA DE GEOGRAFIA: ALGUNS ELEMENTOS PARA A REFLEXO SOBRE A INCLUSO
Jonatas Rodrigues dos Santos12 Flaviana Gasparotti Nunes13

Introduo
Um dos assuntos mais discutidos no meio educacional e na sociedade de um modo geral nos ltimos anos refere-se incluso de pessoas portadoras de algum tipo de deficincia fsica, mental ou psicomotora na escola. Esta uma questo difcil de ser analisada, pois h vrias e distintas vises a respeito do assunto. A discusso gira, via de regra, em torno das seguintes questes: 1) a escola est preparada para receber estes alunos? 2) o professor est capacitado para trabalhar com o aluno portador de deficincia? 3) como ser a socializao deste aluno em relao aos ditos normais? Tendo em vista estas questes, ensaiamos, neste texto, uma reflexo sobre a problemtica da incluso voltada Geografia escolar. Esta refle-

12 Licenciado em Geografia pela Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD). Email: jonatas_rumap@terra.com.br 13 Professora do Curso de Geografia e do Programa de Ps-Graduao Mestrado em Geografia da Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD). E-mail: flaviananunes@ ufgd.edu.br
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xo toma como referncia elementos obtidos em pesquisa realizada sobre o trabalho com alunos deficientes auditivos em escolas do municpio de Dourados (MS). Na pesquisa em questo foram entrevistados professores de Geografia da rede estadual e intrpretes da Lngua Brasileira de Sinais (LIBRAS) atuantes no municpio. Um dos pontos abordados referiu-se ao envolvimento e entendimento destes sujeitos quanto questo da incluso. Na investigao junto aos intrpretes e professores de Geografia, o objetivo foi identificar e analisar as dificuldades e possibilidades de trabalho com o aluno surdo em relao aos contedos geogrficos, alm das prprias dificuldades encontradas por esses alunos em relao s aulas de Geografia. Desta forma, a reflexo que aqui apresentamos est embasada nas concepes destes sujeitos em relao presena do aluno surdo na escola. O texto divide-se, grosso modo, em dois momentos. Num primeiro momento, faremos uma caracterizao da trajetria da Educao Inclusiva, destacando suas principais referncias, sobretudo em relao aos dispositivos legais que a embasam tanto em mbito mundial como nacional. Tambm abordamos a problemtica relativa ao deficiente auditivo neste contexto. Num segundo momento, procuramos discutir a incluso focada na deficincia auditiva segundo a perspectiva de alguns sujeitos envolvidos no processo de ensino/aprendizagem. Nesta ocasio, discutiremos algumas questes especficas do ensino de Geografia, no sentido das dificuldades e possibilidades de trabalho com o aluno surdo nas aulas desta disciplina.

Educao inclusiva: trajetria e caractersticas


Assunto constante nas discusses no campo pedaggico, a educao inclusiva est cada vez mais presente no s no ambiente acadmico e pedaggico, mas na sociedade como um todo.
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A questo da incluso de alunos com deficincia, seja esta qual for, um desafio que no deve ficar somente no campo das ideias ou opinies, mas sim deve ser efetivamente praticado. Neste sentido, Carvalho (2004) faz um comentrio extremamente propcio:
(...) a proposta de educao inclusiva tem sido apresentada por educadores, por outros profissionais, ou por pais e familiares, com conotaes diferenciadas e, por vezes, contraditrias, o que tem gerado dvidas e resistncias, principalmente dos professores em geral (p.14).

exatamente isto o que ocorre, uma falta de conhecimento pleno sobre o assunto. Em suma, as discusses ficam restritas ao nvel do senso comum, predominando a afirmao de que a escola no est preparada e que os professores no esto capacitados. O que precisa primordialmente ser compreendido que a educao inclusiva lei e a escola deve receber o aluno com deficincia, seja esta qual for. Ento, a palavra-chave a ser empregada capacitao e, quando falamos em escola, estamos nos referindo a todos os agentes diretamente envolvidos: direo, professores, enfim, todos que fazem parte do contexto escolar. De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao (1996), a Educao Especial necessariamente entendida como: Modalidade de educao escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais. Carvalho (2004, p. 66) prefere o termo processo, ao invs de modalidade. Esta questo fundamental, pois coloca a importncia da discusso sob o ponto de vista metodolgico e compreensivo dos termos, quando estes se referirem educao inclusiva. Assim, encarar a educao inclusiva como um processo de formao de um indivduo, contrariando o pensamento pessimista e discriminatrio por parte de alguns, , sobretudo, cumprir a lei.
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Atualmente, existe um conjunto de leis que garantem acesso a crianas com necessidades especiais, como a Declarao de Salamanca, elaborada pela ONU (Organizao das Naes Unidas) em 1994, a qual afirma que os Estados devem assegurar que a educao de pessoas com deficincia seja parte integrante do sistema educacional. Mas a aceitao do deficiente por parte da sociedade um tanto quanto complicada. Desde a Antiguidade esses indivduos eram simplesmente eliminados, ou mesmo abandonados, e ainda muitas vezes serviram de alegreiros do povo, o popular bobo da corte. Tais condutas, na realidade, segregavam ainda mais o deficiente no interior da sociedade. J na Idade Mdia, os deficientes eram julgados como doentes ou mesmo endemoniados, devido aos valores religiosos que a sociedade possua como princpio bsico de vida e de conduta. Claro que a humilhao e a segregao continuavam a ser prticas constantes no contexto da sociedade. Ainda em relao Idade Mdia, Pessotti (1984, p. 5-6) relata:
Na Antiguidade a pessoa diferente no era sequer considerada ser humano, no perodo medieval, a concepo de deficincia passou a ser metafsica (sobrenatural), de natureza religiosa, sendo a pessoa com deficincia considerada ora demonaca, ora possuda pelo demnio, ora expiador de culpas alheias, ou um aplacador da clera divina a receber, em lugar da aldeia, a vingana celeste, como um pra-raios (...)

J no sculo XVI h uma nova mentalidade a respeito da deficincia, j no fundamentada em questes ligadas pura e simplesmente ao campo religioso e metafsico, mas sim em uma viso da deficincia como algo natural, orgnico. Nisto fundamentava-se a tese da organicidade, que defende sobretudo que as deficincias so causadas por fatores naturais e no por fatores espirituais (ARANHA, 2005, p.13). a partir do sculo XVIII que as sociedades ocidentais comearam a pensar em algo como a educao especial. Tal ideia fundamentava-se no
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movimento popular que reivindicava acesso participao social, originando a Democracia Republicana, nos moldes do Estado Francs criado pela Revoluo Francesa de 1789, com a elaborao da Declarao Universal dos Direitos Humanos (BUENO, 1993, cf. LIMA, 2006, p.28). Segundo Lima (2006): Buscava-se, ento, uma escola para todos, independentemente da origem social de cada um. A Educao Especial surge, pois, como parte de uma proposta de educao para todos, que denunciava a discriminao e a excluso social (p.28). Isto, de certa maneira, representou um marco, pois houve uma mudana de pensamento a respeito do indivduo portador de deficincia. A partir desta nova perspectiva no processo de socializao do deficiente, do diferente, a autora Maria Salete Fbio Aranha, em seu texto a respeito da garantia de acesso e permanncia de todos os alunos (Projeto Escola Viva), destaca alguns paradigmas como forma de explicao da evoluo da incluso no mundo e no Brasil, os quais sero ferramentas criadas para auxiliar os deficientes. No entendimento da autora, o paradigma da institucionalizao caracterizava-se pela criao de instituies onde os indivduos portadores de deficincia eram colocados, como asilos, conventos e hospitais psiquitricos, os quais se caracterizavam pelo confinamento de pessoas e pelo verdadeiro aprisionamento, ao invs de oferecerem um tratamento para os internados. Tal situao pode ser identificada no seguinte comentrio de Aranha (2005, p. 14):
Caracterizou-se desde o incio pela retirada das pessoas com deficincia de suas comunidades de origem e pela manuteno delas em instituies residenciais segregadas ou escolas especiais, frequentemente situadas em localidades distantes de suas famlias.

Este paradigma no atendia s expectativas da incluso e preparao do indivduo quanto sua readequao sociedade.
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Lima (2006) afirma que at a dcada de 1960 ainda existia segregao e diferenciao no trato com o deficiente, e estes ainda no eram atendidos em escolas regulares. Em outras palavras, o atendimento ainda era discriminatrio:
O objeto de anlise fixava apenas no indivduo, enquanto as instituies responsveis pelo tratamento ficavam relegadas a um segundo plano, pois no conseguiam fazer com que o deficiente aprendesse nada mais alm de simples movimentos motores, mecnicos e repetitivos (LIMA, 2006, p.28).

Na verdade, estas instituies serviram apenas de depsitos de indivduos, auxiliando-os minimamente em melhorias mais ligadas ao campo fsico/motor, mas sem efetivamente atingir o ponto crucial, que seria a reintegrao desta pessoa sociedade. Tendo em vista a insuficincia apresentada pelo paradigma da institucionalizao, surge, neste contexto, o paradigma de servios, que era a tentativa de normalizar o deficiente, principalmente no seu aspecto exterior, por meio de instituies especializadas em sua reabilitao que se utilizavam de prteses. Instituies como a AACD (Associao de Assistncia Criana Deficiente), criada em 1950 pelo Dr. Renato da Costa Bonfim, e a APAE (Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais), fundada em 1954 no Rio de Janeiro, ainda tinham a representatividade como mecanismo de auxlio ao deficiente, respectivamente no campo fsico e no desenvolvimento psquico cognitivo. justamente a partir dos anos 1960 que estas instituies passam a ser encaradas como prestadoras de servios. As crticas feitas a este tipo de atendimento relacionam-se ao retorno esperado do deficiente, ou seja, em que ele poderia evoluir:
(...) referia-se expectativa de que a pessoa com deficincia assemelha-se ao no deficiente, como se fosse possvel ao homem o ser
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igual e como se ser diferente fosse razo para decretar sua menor valia enquanto ser humano e ser social (ARANHA, 2005, p.19).

Este paradigma no atendeu ao seu objetivo principalmente pelo fato de forar uma imagem de perfeio a partir da aparncia exterior. Ou seja, objetivava o esteretipo normal e criava subterfgio para que o deficiente se igualasse, pelo menos na esttica, ao padro normal de indivduo, sem levar em considerao outros aspectos que so extremamente importantes, como a educao igualitria para todos. O paradigma de suporte fundamentava-se na oportunidade de auxiliar efetivamente os cidados deficientes, possibilitando o acesso a todas as benesses legais garantidas nas leis. Aranha (2005, p.21) caracteriza e define bem o paradigma de suporte, quando afirma que: (...) a pessoa com deficincia tem direito convivncia no segregada e ao acesso imediato e contnuo aos recursos disponveis aos demais cidados. A autora em questo ainda refora este pensamento quando expressa que: A incluso social no um processo que envolva somente um lado, mas sim um processo bidirecional, que envolve aes junto pessoa com necessidades educacionais especiais e aes junto sociedade (ARANHA, 2005, p.21). importante destacar que tanto o paradigma de servios quanto o paradigma de suporte visavam um avano na relao deficiente/sociedade. Seus focos que se diferenciavam. Enquanto o paradigma de servio direcionava-se no sentido de normalizar o indivduo e integr-lo sociedade, o paradigma de suporte focava o ideal da incluso e evoluo do sujeito, bem como seu desenvolvimento cognitivo e o envolvimento e mudana comportamental da sociedade. De acordo com a Constituio Federal de 1988, em seu artigo 5: Todos so iguais perante a lei, sem distino de qualquer natureza. Sendo assim, o posicionamento contrrio a este direito, no que diz respeito aos deficientes e ao acesso destes normalidade social, fere o princpio bsico
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do direito ao conhecimento, sem distino dos indivduos. Neste contexto, a partir de 1996 com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, em conjunto com a Constituio Federal de 1988, a educao inclusiva no Brasil passa a legitimar e incluir todos os alunos, inclusive os portadores de deficincia, a terem o direito ao acesso no ensino regular e de qualidade. claro que este no tem sido um processo fcil, pois a educao inclusiva parte do princpio de uma sociedade inclusiva:
A sociedade inclusiva a utopia do mundo perfeito, se me permitem a superficialidade da comparao, semelhante utopia do socialismo: a cada um de acordo com suas possibilidades, a cada um de acordo com suas necessidades. Mas o socialismo no deu certo. A idia perfeita, mas a propostas, os programas no foram bem idealizados e/a implementados (GLATT, 1998, p.28, cf. LIMA, 2006, p.32).

Esta crtica faz meno promulgao da LDBEN (Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional), que traz a ideia da incluso dos alunos especiais incondicionalmente no ensino regular. Mesmo constatando que evidentemente existem muitas barreiras para concretizar tal ideal, preciso seguir no sentido da igualdade entre todos. Esta apenas uma viso, pois como Lima (2006, p.32) nos afirma este posicionamento em relao falta de vrias condies para recepo destes alunos, como capacitao de professores, estrutura escolar, recursos pedaggicos, etc. Isto uma realidade no que diz respeito ao ensino regular, cujas escolas muitas vezes no tm condies nem mesmo de receber alunos ditos normais. Por isso, a educao inclusiva um desafio, e desafio ainda maior criar um posicionamento inclusivo na sociedade como um todo. Lima (2006, p.33) exprime essa realidade quando nos diz que torna-se necessrio problematizar as representaes antigas dos resultados da incluso e invert-los. Isto significa desconstruir aquela viso que a sociedade tinha e ainda tem de que o deficiente um coitado, que precisa de
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algumas benfeitorias e o pouco que progride j alguma coisa, ou est bom demais pra ele. Por isso, importante que a sociedade entenda sua responsabilidade, no sentido da contribuio quanto ao comprometimento de tornar o ensino um direito realmente de todos, sem distino. A sociedade no pode pregar incluso e produzir excluso. (LIMA, 2006, p. 34). a partir da assinatura da Declarao de Salamanca14 que o termo Educao Especial ou Educao inclusiva passa a ser uma questo de conquista de cidadania e, mais ainda, passa a ser encarado de uma outra maneira, servindo como suporte para outras mudanas e leis que se seguiriam, inclusive a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 1996. Portanto, a escola precisa entender que receber o aluno especial no um fato questionvel, do ponto de vista de aceitar ou no a frequncia dele na escola regular, mas sim uma obrigatoriedade. Contudo, notadamente necessria uma estruturao funcional da escola para receber todos os alunos e, tambm, por que no dizer, para proporcionar um ensino que permita de fato o ingresso do indivduo que no portador de nenhuma deficincia, mas que possui dificuldades de aprendizagem, por variados fatores, e que muitas vezes passam despercebidos aos olhos dos docentes e dos gestores educacionais. Quanto recepo desses alunos, Lima (2006, p.37) aponta que: importante que esse acolhimento no seja meramente formal, e que o alu-

14 Esta Declarao foi assinada em Salamanca, Espanha, em 1994 por 88 representantes de governos e 25 organizaes internacionais. O teor do tratado consistia, sobretudo, no direito educao de crianas, jovens e adultos portadores de necessidades especiais, bem como na incluso destes nas escolas regulares. Com as assinaturas dos pases participantes, tambm ficaram garantidos o apoio total no campo financeiro e estrutural, bem como o acompanhamento de organismos mundiais ligados ONU (Organizao das Naes Unidas) e seus rgos colaboradores como a UNESCO (Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura) e a UNICEF (Fundo das Naes Unidas para a Infncia).
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no com deficincia tenha condies efetivas de realizar integralmente suas potencialidades. Disto depende o universo real das discusses, o quanto as escolas esto preparadas para receber os alunos, ou se sero apenas depsitos de pessoas ditas diferentes, como outrora eram num passado no to distante. No caso brasileiro, o Programa Educao Inclusiva: Direito Diversidade, do Ministrio da Educao, tem como objetivo:
Disseminar a poltica de educao inclusiva nos municpios brasileiros e apoiar a formao de gestores e educadores para efetivar a transformao dos sistemas educacionais em sistemas educacionais inclusivos, adotando como princpio, a garantia do direito dos alunos com necessidades educacionais especiais de acesso e permanncia, com qualidade, nas escolas da rede regular de ensino (MEC/ SEESP, 2003).

Este programa do governo federal tem como propsito fomentar e possibilitar, atravs de investimentos nos municpios (que no ano de 2003 eram em nmero de 144, sendo considerados polos capazes de influenciar toda a estrutura de municpios do pas), no s o acesso como tambm a permanncia do aluno portador de necessidades especiais no ensino regular. Para isto, o governo prev parcerias com a comunidade e rgos ligados ao atendimento destas crianas, sendo a ideia principal capacitar os educadores para que estejam aptos a no s atender o aluno especial, mas tambm a serem agentes transformadores de outros professores neste ideal de incluso. O Brasil atualmente o pas da Amrica Latina que mais inclui estudantes com necessidades educacionais especiais nas escolas comuns, seguido pelo Mxico e Chile (LIMA, 2006, p.33). Segundo o Ministrio da Educao, entre 1998 e 2006 houve crescimento de 107,6% no total das matrculas de alunos com Necessidades Educacionais Especiais, totalizando 550.000 alunos matriculados no ensino regular.
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A Lei de Diretrizes e Bases da Educao determina que o poder pblico amplie o atendimento aos estudantes com necessidades especiais na prpria rede pblica regular de ensino, preferencialmente. Neste sentido, a Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva/2008, Decreto 6571/08 assinado pelo Ministro da Educao Fernando Haddad, consolida diretrizes e aes j existentes, voltadas educao inclusiva, e destina recursos do Fundo da Educao Bsica (FUNDEB) ao atendimento de necessidades especficas do segmento. O objetivo dar apoio complementar formao de alunos com deficincia e propor a mudana de valores, atitudes e prticas educacionais para atender a todos os estudantes, sem nenhum tipo de discriminao, assegurando uma educao de qualidade. Tambm consta neste Decreto o investimento na formao continuada de professores e a implantao e investimento nas salas de recursos, com o objetivo de dinamizar cada vez mais o ensino e a aprendizagem do aluno especial. Estes avanos vo abrir vrios precedentes importantes, oportunizando a todas as crianas, portadoras ou no de deficincia, com uma condio social considervel ou no, a chance de se inserir no contexto da sociedade a qual elas pertencem e, atravs do acesso educao, seja esta especial ou regular, podero garantir a oportunidade de obter uma vida realmente digna.

A deficincia auditiva e a incluso no Brasil


Como podemos perceber, a excluso em relao aos deficientes h muitos anos vem sendo um comportamento natural da sociedade, tanto no passado como na sociedade contempornea. Podemos afirmar categoricamente que, quando olhamos um deficiente, temos uma possibilidade bem maior de desprez-lo, seja por atitudes mais diretas ou indiretas, ou simplesmente com o menosprezo ao dizer:
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coitado, nasceu desse jeito, o que ele vai fazer da vida!. Tendo em vista este contexto, ressaltaremos alguns aspectos que marcaram o surgimento das aes em prol dos deficientes no Brasil, em especial dos deficientes auditivos. As primeiras aes em relao ao processo de aprendizagem dos surdos no Brasil se deram ainda no sculo XIX, mais precisamente no ano 1857, com a fundao do Imperial Instituto dos Surdos-Mudos (IISM) pelo imperador Dom Pedro II. Com a Lei n 839, de 26 de Setembro, Dom Pedro II formou a primeira escola de surdos do Brasil, a qual se fundamentava na rea literria e teve como primeiro professor Ernesto Huet, surdo francs que implantou no Brasil a Lngua de Sinais Francesa. Na dcada de 1950, o Imperial Instituto dos Surdos-Mudos passou a denominar-se INES Instituto Nacional de Educao, que era especializado em surdez e desenvolvia pesquisas cientficas na perspectiva de promover e assegurar o desenvolvimento global da pessoa surda, sua plena socializao e o respeito s suas diferenas. Outra importante fundao vinculada questo educacional dos surdos foi o IST - Instituto Santa Terezinha - situado em Campinas (SP), o qual, comandado pelas freiras francesas Madre Luiza dos Anjos e Irm Maria So Joo, alm de outras duas irms brasileiras, calcadas na formao no ensino de crianas surdas obtida na Frana, implementou o ensino em regime de internato. O instituto, que nos anos 1930 foi transferido para So Paulo, adotou o mtodo de ensino fundamentado na oralidade do surdo e, posteriormente, assumiu o bilinguismo como proposta pedaggica. Nesta perspectiva pedaggica, o IST reconhece a LIBRAS (Lngua Brasileira de Sinais) como primeira lngua que deve ser aprendida pelo surdo, pois parte fundamental no seu desenvolvimento cognitivo e na sua compreenso de cidadania, sendo ento seguida pelo aprendizado do portugus.
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Nos anos 1950 ocorreu a criao do primeiro curso normal para professores na rea de surdez, mais precisamente em 1951. Em 1952 fundado o jardim de infncia do INES para atender crianas de zero a trs anos de idade. Em seguida, cria-se o curso de artes plsticas, com acompanhamento da Escola Nacional de Belas Artes. A denominao de INES como Instituto Nacional de Educao de Surdos ocorreu em 1957, no dia 06 de junho, aps 100 anos de sua fundao por Dom Pedro II. Na dcada de 1970 foi criado o Servio de Estimulao Precoce para atendimento de bebs de zero a trs anos de idade. No incio dos anos 1980, com a criao do Curso de Especializao para professores na rea da surdez, o INES investiu na capacitao de recursos humanos, com a finalidade no s de capacitar como tambm de gerar agentes multiplicadores nesta rea. Isso porque o curso, atualmente chamado de Curso de Estudos Adicionais, recebe professores de todo o pas que, ao retornarem s origens, disseminam os conhecimentos adquiridos no INES. Em 1977, profissionais ouvintes ligados rea da surdez fundaram a FENEIDA Federao Nacional de Educao e Integrao do Deficiente Auditivo, com sede no Rio de Janeiro. Anos depois, alguns surdos passaram a se interessar pela entidade, participando de seus encontros e da ento recm-fundada Comisso de Luta pelos Direitos dos Surdos. Finalmente, no dia 16 de maio de 1987, em uma assembleia geral na qual se votou o fechamento da FENEIDA, um grupo de surdos props a criao da FENEIS Federao Nacional de Educao e Integrao dos Surdos, que at hoje atua e vem crescendo bastante. Atravs do convnio UNESCO/CENESP, em 1985, foi criado no INES o Centro de Diagnstico e Adaptao de Prtese Otofnica e um laboratrio de Fontica (atual Diviso de Audiologia). Em 1990 foi criado o informativo tcnico-cientfico Espao, cujos artigos so voltados para a educao do aluno surdo. A partir de 1993, o INES adquiriu nova personalidade com a mudana de seu Regimento Interno, atravs de ato minis| 113 |

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terial. O Instituto passou a ser um centro nacional de referncia na rea da surdez. Com esta nova atribuio foram realizadas aes que subsidiam todo o pas. Aps a promulgao da Declarao de Salamanca em 1994, a qual atesta que toda criana tem o direito fundamental educao, e deve ser dada a oportunidade de atingir e manter o nvel adequado de aprendizagem, houve a necessidade do reconhecimento, por parte dos rgos governamentais, das diferenas e situaes individuais, principalmente levando em considerao a importncia da linguagem de signos como meio de comunicao entre os surdos. Devido s necessidades particulares de comunicao dos surdos e das pessoas surdo-cegas, a educao destes pode ser mais adequadamente provida em escolas especiais ou classes especiais e unidades em escolas regulares. Em 1996, a Coordenadoria Nacional para Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia realizou uma Cmara Tcnica, que resultou no documento Resultado da Sistematizao dos Trabalhos da Cmara Tcnica sobre o Surdo e a Lngua de Sinais. Tal documento reuniu propostas e sugestes de seus participantes de todo o Brasil, ouvintes e surdos, referendadas e aprovadas em sesso plenria do evento, a ttulo de subsdios para a legalizao da Lngua Brasileira de Sinais no pas e para a caracterizao da profisso de intrprete. Em 1999, na semana antecedente ao V Congresso Latino-Americano de Bilinguismo, os surdos de todo o Brasil realizaram um encontro nacional que resultou no documento A educao que ns Surdos queremos. A Lei n 10.172 de Janeiro de 2001 que aprovou o Plano Nacional de Educao, coloca na parte 8, em relao aos deficientes auditivos, a obrigao de:

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3. Garantir a generalizao, em cinco anos, da aplicao de testes de acuidade visual e auditiva em todas as instituies de educao infantil e do ensino fundamental, em parceria com a rea de sade, de forma a detectar problemas e oferecer apoio adequado s crianas especiais. (...) 11. Implantar, em cinco anos, e generalizar em dez anos, o ensino da Lngua Brasileira de Sinais para os alunos surdos e, sempre que possvel, para seus familiares e para o pessoal da unidade escolar, mediante um programa de formao de monitores, em parceria com organizaes no-governamentais.

J conhecida como uma fonte de comunicao e cidadania para os deficientes auditivos, a LIBRAS (Lngua Brasileira de Sinais):
Art. 1 reconhecida como meio legal de comunicao e expresso a Lngua Brasileira de Sinais Libras e outros recursos de expresso a ela associados. Pargrafo nico. Entende-se como Lngua Brasileira de Sinais Libras a forma de comunicao e expresso, em que o sistema lingstico de natureza visual-motora, com estrutura gramatical prpria, constitui um sistema lingstico de transmisso de idias e fatos nas comunidades de pessoas surdas do Brasil. (Lei Federal n 10.436, de 24 de Abril de 2002).

O decreto n 5.626 de 22 de dezembro de 2005, que regulamentou a LIBRAS, veio reforar a ideia de incluso quando enfatiza que:
Art. 3. A Libras deve ser inserida como disciplina curricular obrigatria nos cursos de formao de professores para o exerccio do magistrio, em nvel mdio e superior, e nos cursos de fonoaudiologia, de instituies de ensino, pblicas e privadas, do sistema federal de ensino e dos sistemas de ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios.

Ainda reforando a ideia da educao dos surdos e enfatizando a capacitao do docente, o decreto n 5.626 de 2005 coloca que:
Art. 4. A formao de docentes para o ensino de Libras nas sries finais do ensino fundamental, no ensino mdio e na educao su| 115 |

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perior, deve ser realizada em nvel superior, em curso de graduao de licenciatura plena em Letras: Libras ou em Letras: Libras/Lngua Portuguesa como segunda lngua. Pargrafo nico: As pessoas surdas tero prioridade nos cursos de formao previstos no caput.

O decreto n 5.626 de 2005 ainda englobou o SUS Sistema nico de Sade, ao mencionar que:
Art.25.A partir de um ano da publicao deste Decreto, o Sistema nico de Sade-SUS e as empresas que detm concesso ou permisso de servios pblicos de assistncia sade, na perspectiva da incluso plena das pessoas surdas ou com deficincia auditiva em todas as esferas da vida social, devem garantir prioritariamente aos alunos matriculados nas redes de ensino da educao bsica, a ateno integral sua sade, nos diversos nveis de complexidade e especialidades mdicas.

Estes acontecimentos contriburam sensivelmente para a incluso do aluno surdo no processo educacional, bem como fomentaram outro vis no contexto docente, na medida em que os professores viram-se na condio de mediadores em mais um processo, em mais uma conquista social: o acesso educao de fato a todos. claro que ainda estamos em um processo de evoluo desta ideias. As instituies responsveis pelo gerenciamento educacional ainda esto procurando se adaptar, mas os avanos so notrios. Muitos cursos de graduao j possuem em suas estruturas curriculares disciplinas que visam esclarecer e preparar o discente para este desafio. Alm disso, algumas universidades j possuem cursos especficos de LIBRAS, como determina a lei. So conquistas que devem ser levadas em considerao e que no podem se dar por encerradas, pois devem ser vistas como motivadoras para que as lutas em prol das conquistas sociais e educacionais continuem.
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Os resultados do Censo 2000 do IBGE mostraram que aproximadamente 24,6 milhes de pessoas, ou 14,5% da populao total, apresentam algum tipo de incapacidade ou deficincia. Desse total, 5.735.099 pessoas apresentaram deficincia auditiva, sendo 3.018.218 homens e 2.716.881 mulheres. Entre todos os brasileiros com algum grau de deficincia auditiva, um pouco menos de 170 mil se declararam surdos, o que representa uma parcela significativa da populao. Ainda segundo dados do MEC/ INEP, em 1996 havia no Brasil 30.578 alunos portadores de deficincia auditiva, nmero que aumentou para 56.024 em 2003. Diante do exposto, verifica-se que, sob o ponto de vista da legislao, o Brasil possui uma srie de dispositivos que garantem o atendimento com vistas incluso dos portadores de necessidades educacionais especiais, inclusive dos surdos na educao formal. As dificuldades, no entanto, relacionam-se s formas de operacionalizao deste processo.

O deficiente auditivo na aula de Geografia: as concepes do intrprete e do professor de Geografia


De acordo com Damzio (2007, p. 14):
A incluso do aluno com surdez deve acontecer desde a educao infantil at a educao superior, garantindo-lhe, desde cedo, a utilizar os recursos de que necessita para superar as barreiras no processo educacional e usufruir seus direitos escolares, exercendo sua cidadania de acordo com os princpios constitucionais do nosso pas.

Neste contexto, o conhecimento e uso da LIBRAS (Lngua Brasileira de Sinais) fundamental, bem como do portugus como segunda lngua, por ser esta a forma oficial de escrita no Brasil. O papel do intrprete, neste caso, fundamental. Com base nas informaes obtidas em entrevistas realizadas com dois intrpretes de Escolas
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Municipais de Dourados, verificamos que a maior dificuldade enfrentada por eles est na comunicao. Lima (2006) enfatiza que: (...) o surdo no pode ouvir ou falar da mesma maneira que o ouvinte ele ouve como os olhos e fala com as mos, embora dispondo de outra linguagem (LIBRAS) por meio da qual se comunica (p.62). Segundo os intrpretes, a falta de conhecimento pleno da LIBRAS o fator que mais dificulta a comunicao entre eles e os alunos. De acordo com os entrevistados, preciso intensificar esta relao entre o surdo e o intrprete e ambos com o professor regente para que haja sucesso. preciso valorizar as diferenas. No se pode pensar o aluno surdo como o aluno ouvinte. A este respeito Damzio (2007) faz a seguinte afirmao:
Contrariando o modelo de integrao escolar, que concebe o aluno com surdez, a partir dos padres dos ouvintes, desconsiderando a necessidade de serem feitas mudanas estruturais e pedaggicas nas escolas para romper com as barreiras que se interpe entre esse aluno e o ensino, as propostas de atendimento a alunos com surdez, em escolas comuns devem respeitar as especificidades, a forma de aprender de cada um, no impondo condies incluso desses alunos no processo de ensino e aprendizagem (p.20).

Para os intrpretes entrevistados, uma das solues para este problema a capacitao pessoal do intrprete, para que este saiba como se relacionar com o aluno surdo. Para um dos intrpretes entrevistados, os alunos no devem ser depsitos de informao. O aluno surdo possui dificuldade de aprendizagem no pela sua capacidade intelectual, mas sim pelo dficit de captao dos sons. Neste sentido, importante o comprometimento do intrprete em transmitir o contedo na sua integralidade. Destacamos, a seguir, o relato de um dos intrpretes entrevistados sobre a compreenso dos contedos de Geografia por parte do aluno surdo:
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O professor intrprete aquele profissional que atua na mediao do professor regente e o aluno surdo. Acredito sim que o aluno surdo absorve esses aspectos que a Geografia discute, pois recentemente uma aluna minha surda que atendo assistiu a reportagem das eleies nos Estados Unidos, e no dia seguinte comentou comigo sobre a vitria de Obama, um homem negro. Disse tambm que, quando viu a sigla EUA, j sabia que se tratava de um pas da Amrica do Norte, que um pas rico, etc... e que lembrava das explicaes da professora, no caso regente. Disse tambm que a multido que acompanhava as eleies chorava emocionada. Outra reportagem que recentemente assistiu e comentou comigo foi do Globo Reprter, que apresentou a Cordilheira dos Andes, lembrou do Chile e da Bolvia.

A partir do relato possvel perceber que o aluno surdo compreende os contedos da Geografia, pois ele , sobretudo, observador15. Os intrpretes destacaram ainda que a principal dificuldade encontrada em relao aos surdos nas aulas de Geografia est no fato de se interpretar para o aluno surdo apenas textos escritos. Isto, segundo os intrpretes, dificulta o processo de compreenso para o surdo. O surdo precisa ver para aprender, para isto fundamental que o professor regente use recursos como fotos, mapas, gravuras, os quais vo auxiliar e representar aquilo que est sendo ensinado. Os elementos destacados pelos intrpretes apontaram uma questo fundamental para o ensino de Geografia na atualidade, no s no sentido de atender s necessidades do aluno surdo, mas aos alunos em geral: o papel das diferentes linguagens no processo de ensino/aprendizagem e, neste caso, especificamente das linguagens visuais ou imagticas.

15 No processo de alfabetizao geogrfica as habilidades de observar, descrever, representar, comparar, analisar e sintetizar so fundamentais. A habilidade da observao uma das mais importantes, afinal, a Geografia l o mundo pelo que v. No entanto, este ver implica em ir alm do simples olhar, da simples constatao dos elementos paisagsticos. A habilidade de observar, portanto, no implica somente em retirar do observado os elementos concretos e visveis que o compem, mas tambm de lanar indagaes sobre esses elementos.
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Quanto ao papel das diferentes linguagens no ensino, Pontuschka et al (2007, p. 262) afirmam que:
Se a leitura do mundo implica um processo permanente de decodificao de mensagens, de articulao/contextualizao das informaes, cabe escola ensinar o aluno a l-lo tambm por meio de outras linguagens e saber lidar com os novos instrumentos para essa leitura. (...)

Neste contexto, destaca-se o papel da linguagem imagtica, pois conforme aponta Oliveira Junior (2009, p. 17): (...) as imagens constituem muito do que nos educa os olhos e muito do que temos disponvel para educarmos a ns prprios e aos nossos prximos e distantes estudantes acerca do espao geogrfico. Na concepo deste autor, as imagens educam, pois:
Educar os olhos, no somente ver certas coisas, valorar certos temas e cores e formas, mas , sobretudo, construir um pensamento sobre o que ver; sobre o que nossos olhos como instrumentos condutores do ato de conhecer, levando-nos mesmo a acreditar que ver conhecer o real, ter esse real diante de ns (OLIVEIRA JR., 2009, p. 19).

Portanto, parece-nos fundamental Geografia escolar, inclusive considerando as dificuldades do aluno surdo, a valorizao e utilizao de imagens (mapas, fotografias areas, imagens de satlite, desenhos, fotografias, pinturas, cinema e televiso) em seu processo de ensino/aprendizagem. Outra dificuldade apontada pelos intrpretes em relao ao ensino da Geografia diz respeito a termos tcnicos prprios da disciplina, pois muitos deles ainda no tm sinal prprio em LIBRAS. Desse modo, precisa-se escolher um outro sinal diferente que tenha o mesmo significado. Mas estas adaptaes, segundo o intrprete entrevistado, j esto sendo analisadas por ouvintes e surdos, para que haja incluso desses novos sinais, no s abrangendo a Geografia, mas tambm outras disciplinas.
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Com o objetivo de contribuir para que a Geografia se torne cada vez mais acessvel ao deficiente auditivo, os intrpretes entrevistados apontaram as seguintes sugestes: Criar materiais didticos juntos (professor regente + intrprete), com muita ilustrao, a fim de melhorar e enriquecer as aulas para o aluno surdo; Compartilhar com antecedncia o planejamento de aula, caso o professor de Geografia regente for ter na sua turma algum deficiente auditivo, para que o intrprete esteja ciente dos assuntos que iro ser ministrados; Demonstrar carinho para com o aluno surdo, ele se sentir mais seguro; Se o professor regente for mulher, usar sempre batom. Melhora a visualizao dos lbios, favorecendo e muito a leitura labial feita pelo surdo. Se o professor regente for homem, evitar bigode, pois atrapalha justamente a leitura labial. claro que estas aes parecem, a um primeiro olhar, um tanto quanto difceis, principalmente quando nos defrontamos com realidades concretas, com salas de 6, 7 e 8 anos com 30, 35 ou 40 alunos, e desses apenas 01 deficiente auditivo. Mas as leis que primam pela incluso so fatos reais. Embora tantas dificuldades inerentes ao cotidiano escolar, bem com a falta de estrutura e a formao deficitria de grande parte dos professores e intrpretes ainda causem barreiras e dificultem a assimilao dos ideais da incluso, Mantoan (2001, p. 19) nos indica que:
A incluso necessita de professores especializados em todos os alunos. Eles tero de voltar a estudar, a pesquisar, a refletir sobre suas prticas, e a buscar metodologias inovadoras de ensino para esse fim.
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Em relao ao professor de Geografia, nas entrevistas realizadas foi destacada, por parte dos entrevistados, a necessidade do professor ter disponibilidade para o atendimento ao aluno surdo, ou seja, tempo para dedicar-se em seu planejamento s especificidades dessa situao. Embora tenhamos entrevistado apenas dois professores de Geografia, foi possvel identificar diferentes posicionamentos em relao incluso. Um dos professores, por exemplo, posicionou-se a favor, fundamentando-se principalmente nas leis existentes e na obrigatoriedade do cumprimento das mesmas. O outro professor entrevistado, ao contrrio, foi categrico em dizer que era contra a incluso, afirmando que alunos especiais necessitam de atendimento especial, no devendo ser inseridos nas salas de aula normais. Em relao a essa posio, Carvalho (2004) fala justamente desses sentimentos opostos que tanto professores como familiares possuem: A resistncia dos professores e de alguns pais por eles explicada em razo da insegurana no trabalho educacional escolar, a ser realizado nas classes regulares, com os alunos com deficincia (p. 26). Como ambos os professores j trabalharam com deficientes auditivos, foi lhes perguntado como era a relao deles com os alunos surdos e quais seriam as maiores dificuldades no ensino para este tipo de aluno. Quanto forma de relao estabelecida em sala de aula com os alunos surdos, os professores de Geografia afirmaram ser esta inevitavelmente um pouco distante, considerando o nmero total de alunos na sala e a presena do intrprete como interlocutor, que acaba por contribuir para esse distanciamento. Alm disso, foi apontado pelos entrevistados que a durao das aulas (45 a 50 minutos) no possibilita alicerar uma relao mais prxima com o aluno surdo, muitas vezes nem mesmo com os demais que so ouvintes.
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Com relao s dificuldades no ensino, os professores de Geografia apontaram principalmente a precariedade ou falta de materiais especializados e a falta de capacitao do professor, entre outros fatores. Tambm foi apontada a necessidade de que os professores tenham mnimas noes da LIBRAS (Lngua Brasileira de Sinais) para desenvolvimento das aulas, pois isso auxiliaria o intrprete e consequentemente o aluno. No que diz respeito compreenso dos contedos trabalhados nas aulas de Geografia por parte do aluno surdo, os professores entrevistados possuem diferentes vises. Para um deles, a compreenso dos contedos por parte do aluno surdo s possvel quando a escola possui as condies estruturais necessrias e adequadas a este tipo de deficincia. O outro professor, por sua vez, acredita que o aluno surdo tem condies de compreender o contedo trabalhado e apresentado pelo intrprete, mesmo com a precariedade de materiais especializados. Com base nos relatos, foi possvel perceber que necessria a capacitao, uma vez que a maioria dos professores no est preparada para trabalhar com alunos especiais. Falta traquejo e preparo at mesmo psicolgico para lidarmos com a diferena. No entanto, tambm necessria uma mudana de concepo em relao incluso, fato constatado a partir do posicionamento de um dos professores de Geografia entrevistado. Quanto s especificidades da Geografia escolar em relao ao trabalho com o aluno surdo, destaca-se a necessidade de valorizao e utilizao das linguagens visuais ou imagticas, essenciais para o desenvolvimento de habilidades no processo de alfabetizao geogrfica. O uso de tal recurso contribuiria no s para atender ao aluno surdo, mas tambm para potencializar o olhar dos alunos ouvintes.

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Consideraes Finais
Conforme pudemos mostrar, a discusso acerca da incluso tornouse mais efetiva nos ltimos anos, principalmente a partir da assinatura da Declarao de Salamanca em 1994, cujo teor destaca a devida importncia educao inclusiva. A partir desta Declarao, o assunto passou a ser visto sob outra perspectiva: a da compreenso da diversidade. Aps a Declarao de Salamanca, o termo educao inclusiva comeou a fazer parte do cotidiano da sociedade, bem como a preocupao e investimento por parte dos governos em relao aos compromissos firmados para obteno e sucesso dos objetivos aprovados nesta declarao. No Brasil isto foi evidente, pois dois anos aps a assinatura da Declarao de Salamanca foi aprovada a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, a qual prev a incluso. Em relao deficincia auditiva, um marco importante no que diz respeito incluso foi o uso e o reconhecimento da LIBRAS (Lngua Brasileira de Sinais) como a forma do surdo comunicar-se com a realidade. No que diz respeito incluso em relao Geografia escolar, com base nos relatos dos intrpretes e professores entrevistados, identificamos algumas necessidades e dificuldades quanto ao trabalho com o aluno surdo. Uma das questes apontadas pelos intrpretes foi a necessidade de uma relao mais prxima entre eles e o professor titular. O principal destaque a ser feito quanto necessidade de valorizao e utilizao de outras linguagens no ensino de Geografia, em especial as linguagens visuais, apontadas pelos intrpretes como fundamentais para a aprendizagem do aluno surdo. O aluno surdo precisa dessas linguagens visuais para compreender melhor o assunto que est sendo trabalhado, pois sua observao em relao s imagens bastante apurada em comparao aos demais sentidos. Sendo assim, os mapas, o globo terrestre, os croquis, as fotografias, a pintura, o cinema e a televiso precisam ser melhor uti| 124 |

lizados nas aulas de Geografia. Infelizmente, ainda bastante restrita a utilizao de tais linguagens que so essenciais para que o aluno surdo, na interao com o professor regente e o intrprete, possa desenvolver a aprendizagem. Deve-se lembrar tambm que em quase todas as escolas, tanto no nvel municipal como estadual, existem as salas de tecnologia, com computadores, projetores multimdia e diversos programas que podem contribuir para a aprendizagem do aluno surdo. necessrio, portanto, que o professor de Geografia esteja preparado para o uso dessas linguagens, no s visando a incluso dos alunos deficientes auditivos, mas tambm a ampliao e potencializao do processo de alfabetizao geogrfica para todos os alunos.

Bibliografia
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PARA PENSAR CULTURA ESCOLAR A PARTIR DA PERIFERIA GLOBALIZADA


Christian Dennys Monteiro de Oliveira16

Os registros do fracasso pblico da escola bsica brasileira so to reais e massacrantes quanto a densidade das imagens perifricas que povoam o cotidiano do pblico nela escolarizado. Neste sentido, franco e doentio, o fracasso escolar um sucesso na harmonia da civilidade urbana e rural de nossas fronteiras internas. Assim gostaramos de iniciar essa explorao das vinculaes geogrficas entre as realidades majoritrias e subalternas dos Bairros e as das Escolas, na construo dos mundos possveis e na intermediao dos mundos imaginados. O objeto dessa aventura reflexiva , portanto, sugerir uma continuidade abordagem cultural na perspectiva que Sahr (2008) conceituou como teoria da ao. Afinal, a educao geogrfica age culturalmente na construo de mecanismos de adaptao s hipermodernidades contemporneas. Mas ao agir, tal educao apenas correria atrs de mudanas e transformaes j em curso? Ou existe de fato, nas experincias mais democrticas do processo educativo contemporneo, inovao no fazer geo-

16 Professor Adjunto do Departamento de Geografia da Universidade Federal do Cear. Ps-Doutor em Turismo e Doutor em Geografia Humana pela Universidade de So Paulo. Coordenador do Programa de Doutorado e Mestrado em Geografia da UFC e Pesquisador do Laboratrio de Estudos Geoeducacionais e do Ncleo de Avaliao de Polticas Pblicas da UFC. Autor de diversos artigos Cientficos e do Livro Sentidos da Geografia Escolar (2009). E-mail: cdennys@ufc.br
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grfico? E em existindo, seriam realmente os diversos projetos das mltiplas territorialidades, conforme Haesbaert (2008) os responsveis diretos pela sustentao de tais inovaes sociopedaggicas? Divagaes sobre a necessidade de qualificar a escola esto longe de encontrar um porto mais seguro. Eternas demandas pelo atendimento radical poltica de desenvolvimento social somam-se a novssimas demandas (alfabetizao digital, cidadania plena na convivncia com portadores de necessidades especiais, educao ambiental, tnica e coparticipante, gesto de projetos interdisciplinares etc.), redimensionando o papel de cada conhecimento cientfico escolarizado. Enfim, um mundo de mudanas e um terremoto de incompreenses. Tudo sobreposto na viso generalizante: trata-se de desafios a serem enfrentados. Mas nem as escolas de elite (escolas no sentido grego do termo), nem aquelas capazes de elitizar qualquer conhecimento que funde sua identidade mostram-se preparadas para tamanho terremoto. O grande problema querer olhar a Escola e no ver seu contexto ao redor. Em outras palavras: ver o redentor para no ver o mundo a ser redimido! Em termos do meio acadmico, seria como ensinar Geografia aqui dentro para dispensar seu ensino-aprendizagem l fora. Da fixar regulamentos, orientaes curriculares, metodologias e toda uma srie burocrtica de formas legais capazes de atualizar os sistemas revelia de qualquer adensamento poltico de seus agentes e atores sociais. Da tambm a facilidade de nosso discurso cientfico anti e ultrapositivista, em um s tempo tentar explicar os choques ambientais de escalas densas e imediatas pela mediao generalizante dos processos mitificados na escala global. guisa de exemplificao, Santana Neto (2008, p. 308-320), em texto primoroso, discute a tragdia e a farsa simultaneamente reveladas no discurso das mudanas climticas globais. O estudo aponta para o cerne das denncias ambientalistas de alto impacto na mdia: alertam para a catstrofe do ambiente ou justificam a reorientao dos capitais, que em
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nome da preservao ambiental devem inferiorizar a transformao social? Desconfiana similar plausvel frente ideia de que sem Escola no h soluo qualquer ao desenvolvimento social. Enquanto isso, testemunha-se a avalanche da mundializao desigual, fragmentao, industrializao predatria, frentes estacionrias, assoreamento de rios, desmatamentos... Tudo como pano de fundo para afirmar: esto vendo a importncia da Geografia na contemporaneidade? Mas a resposta pragmtica dos jovens continua sendo: ver a importncia no nos ver nessa importncia, ou ? Afinal, no d para aceitar que os buracos da minha rua, a doena do vizinho, a briga da praa ou o fora da namorada estejam subordinados crise financeira ou chuva cida. Mesmo que o professor de Geografia argumente inteligentemente nessa direo, a pergunta utilitarista retorna: e o que esse saber relacional muda efetivamente a situao? Reconhecer a inoperncia das retricas pr-escolares chover no molhado como afirma o ditado popular. Uma chuva de adubao para manter a metfora encontrar os antdotos dessa inoperncia na experincia geogrfica das periferias (globalizadas e subescolarizadas) de nossas grandes cidades e fazendas. No cremos tratar-se de um trabalho regido pela construo de padres generalizveis, mas quais seriam as composies hodiernas de tais padres? So ideias que decretam ser possvel fazer isso ou atingir aquilo com: tempo integral aos alunos, reduo pela metade da carga horria docente, transformao dos veculos de comunicao em rdios e TVs e webs educativas. uma srie quase infinita de possibilidades impossveis apontando a sada, mas que nem sequer sugere a infinidade de prejuzos culturais advindos desse jogo de macrossolues. Optamos aqui por pensar com a mesma racionalidade sarcstica de nossos queridos alunos. Aqueles que, questionando absurdos, fazem-nos cumprir o paradigma central de uma filosofia da educao: ensinar sobre
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rvores e frutos para aprender boas sementes. Assim, a cobrana pragmtica do fazer geogrfico, na escola e fora dela, nunca seria considerada um manifesto de alienao ou incapacidade de pensar grande. Mas o que se faz o tempo todo. Se pudssemos introduzir, em reunies do MEC, meia hora de gravao das portas das escolas pblicas, nenhum Programa de acelerao do crescimento da educao seria sequer aventado. Por qu? Simplesmente porque ali onde a escola pulsa a civilidade real dos lugares (bairros, guetos, quebradas e pedaos) justamente o espao geogrfico da contrapartida ignorada pelas gestes educacionais. Por isso, esse ensaio se ajusta a uma proposta de inovao na abordagem geogrfica da escola pblica. H que se pensar esse padro institucional como um espao de perodo integral ou seja, 24 horas submetido mesmice geogrfica de um ambiente cada vez mais distante da cultura escolar. Nosso pressuposto de que cada vez mais alunos e alunas, por uma alta somatria de espontaneidade, capacidade de vencer obstculos repulsivos e sorte (por que no?) so transformados em sobreviventes do sistema escolar e eleitos como exemplo de sucesso, para respiro do prprio sistema e felicidade geral da nao! Todos os avanos qualitativos e quantitativos da educao brasileira seriam ponderados em um ranking internacional. Mas esses nmeros sequer so confrontados com os percentuais latino-americanos. Se fizssemos as contas sobre nosso desenvolvimento a partir das Avaliaes do SAEB e ENEM, no teramos dificuldade em reconhecer que estamos em ritmo constante e indiscutvel de retardamento. O elemento crucial, porm, no vem a ser esse atraso, paradoxalmente falando, mas sim o fato de que a defasagem cultural da escolarizao brasileira no impede (como nunca impediu) o crescimento econmico, a modernizao industrial e as conquistas socioambientais relevantes. Os motivos so os mesmos que levam a miservel ndia e a ditatorial China a avanarem em crescimento
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acelerado, independentemente da baixa escolaridade. a teoria invertida da ma podre: basta um gnio em 1000 estudantes e profissionais medianos ou medocres para o resultado do conjunto ser drasticamente superior.

H deseducao?
As consideraes acima apenas estabelecem o pano de fundo da problemtica que gostaramos de explorar, concentrada na discusso e combate da mentalidade reducionista que prioriza solues educacionais para os problemas socioambientais contemporneos. Compreendemos a educao como processo de multiplicao articulada da diversidade cultural humana. Neste sentido complexo e desafiador, ela no se reduz aos projetos conservadores de resgate dos valores e tradies de um povo, nem se traduz na panacia dos incansveis projetos progressistas de construo de novas ordens. Ao ser multiplicao, o processo educativo jamais se divide para isolar uma conduta social no educativa, simplesmente porque as prticas sociais podem educar em outra direo ou sentido, mas nunca deseducar. Assim, pode-se questionar o excesso de escndalo provocado por uma escola que no educa como deveria seus alunos, ou a falta de uma cultura educativa em todas as outras instituies cuja funo primordial no o ensinar / aprender, mas sim curar, prender, vender, limpar, colher, divertir ou produzir. Entender que a incompetncia educativa dos hospitais, delegacias, centros comercias, cinemas e fbricas seja natural e que, na simplificao das funes sociais, o mal da deseducao seja um privilgio da instituio escolar reconhecer, em um s raciocnio, dois absurdos correlatos e operantes. Tais absurdos podem transformar-se ainda num terceiro, na atual hegemonia das Polticas Pblicas como ensaios de alquimia tecnolgica: a Escola Pblica de Tempo Integral.
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Em trabalho recente, discutiu-se sobre a obstruo da identidade escolar que as redes pblicas (municipais e estaduais) impuseram a cada escola propriamente dita (OLIVEIRA, 2009). Escola pblica em geral no tem nome. E, na pasteurizao dos planejamentos e currculos costumeiros, h uma enorme facilidade em detectar os problemas no crescimento progressivo dos atendimentos. Como atender uma comunidade de 1200 alunos se a infraestrutura ideal forjou-se no limite de 400 estudantes? Simples a explicao: essa escola est acima de sua capacidade de carga discurso malthusiano para presdios, veculos de massa e parasos tursticos. Simples tambm a sada: Vamos atender 400, mas em perodo integral!!! E os outros 800? Que sejam atendidos em futuras novas escolas do mesmo tipo. Bom para a construo civil, para a administrao senil e para o apartheid social porvir!!! A ironia um mecanismo de linguagem capaz de operar contra as foras politicamente corretas inclusive nas Cincias da Educao sem perder o bom humor e o senso de inter-relao das ideias e prticas. Neste sentido, tanto agentes escolares como atores sociais precisam praticar seu veio irnico para de-ci-frar o cdigo maquiavlico das polticas territoriais de encarceramento. Evidentemente, toda me vai preferir que seu filho fique o dia inteiro na escola do que se arrisque meio perodo no assombroso mundo das ruas. Mes passam, filhos crescem, muitos viram pais, mes e at gestores exatamente dessas mesmas ruas. Imagine se todos esses forem formados com a mesma ideologia de rua como um universo assombroso! Conseguiriam modificar essa viso mal-educada de mundo? A ironia, como mtodo-reao em prol da cultura mundana das ruas, fomenta ao gegrafo da educao uma contraposio Escola de Tempo Integral (ETI): a Vizinhana Densamente Pedaggica (VDP). Tal Vizinhana, apesar de necessariamente pensada como entorno concreto pela Geografia Escolar, foi ignorada pelas demais reas disciplinares frente ao considervel poder dispersor que sua manifestao cotidiana representa
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para o desenvolvimento do aluno. com a evidente e, de certa forma, cada vez mais necessria batalha entre a ETI e a VDP que esse breve ensaio gostaria de compor suas trs partes restantes. A primeira parte est destinada a descrever como uma rejeio sistemtica periferia escolar, no mbito da prpria escola pblica, fixa a reproduo de preconceitos banalizadores de toda e qualquer capacidade de recriao de seu entorno geogrfico por parte de tal escola. Chamaremos esse item de Reproduo perifrica, a fim de estabelecer uma triste e incmoda demonstrao de como as paisagens perifricas de Fortaleza harmonizam-se com a condio perifrica de diversas escolas. A segunda parte ir compor os elementos educacionais inesperados pelo sistema escolar, mas relativamente fortalecidos no jogo de oportunidades capazes de impor outras centralidades. Da o nome Centralidades emergentes e dicotmicas para este item. A ideia aqui vem a ser um exerccio de apontamentos aparentemente descontnuos que, tal qual o bombardeio jornalstico do dia a dia, evidenciam que as expectativas existenciais da sociedade continuam distanciando-se dos mais nobres valores ticos socioespaciais ensinados pela escola. E para fechar a ironia pragmtica que nos sugere pensar conceitualmente a lgica dialtica de uma vizinhana densa de significados, pensamos um terceiro item na tnica do processo que temos investigado, nos ltimos anos, no Laboratrio de Estudos Geoeducacionais da Universidade Federal do Cear. Denominamos tal item Turismo Geoeducativo como uma maneira de tornar relevante a visitao de alunos em paisagens geogrficas mais diversificadas, sejam elas atrativas ou repulsivas, mas sempre com o propsito de reapropriar os conhecimentos espaciais das localidades em um nvel superior do que o fariam com a melhor aula convencional de Geografia. O item, portanto, defende as relaes de vizinhana como meio
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de concretizao de uma pedagogia da espacialidade que no torne a Escola refm insular da cibercultura do mundo perfeito. Da a necessidade-dever do educador em Geografia interagir nesse mundo perifrico globalizado e antever caminhos em sua escola para forjar uma centralidade verstil, verdadeiramente capaz de dialogar com esse mundo vizinho.

Escola Centro da Reproduo perifrica


A observao do entorno local das escolas municipais e estaduais de Fortaleza assim como o mesmo exerccio nos subrbios de grandes e mdias cidades brasileiras enfraquece qualquer planejamento transformador das condies de vida dos educandos. Isso ocorre por um motivo simples: ao afirmar a esperana emancipadora da escola, os educadores (tcnicos e militantes) automaticamente imaginam o estudante mais exitoso bem longe daquele lugar. A escolarizao convencional tende a ser o mais eficiente passaporte da sociedade moderna. Mas a tendncia diminui at o nvel da mais completa ineficincia quando nos defrontamos com algumas verdades inconcebveis, fora do tempo presente: 1 Escolas com alto grau de alunos analfabetos ou semialfabetizados. Na prtica, isso sugere que em 12 anos de escolarizao a formao de analfabetos caminha do nvel poltico para o plano tcnico. 2 Locais de moradia e convivncia (ou sobrevivncia) dos alunos que no permitem o desenvolvimento de habilidades e competncias mnimas para o mundo moderno, pois os lares, em geral, s reproduzem a melhoria de qualidade para o consumo idlico, no para a produo sustentvel de futuros profissionais.

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Figura 1: E.M. C. Mouro, Granja Portugal Fortaleza/CE

Foto: David Mouro, 2009.

As imagens perifricas de uma urbanidade incompleta demarcam a paisagem dos bairros e dos arredores escolares. Para ser compatvel com esse apelo cotidiano, a esttica da grande maioria das escolas pblicas no foge caracterizao bsica. Relembremos alguns elementos auxiliados pelo conjunto de fotos expostas a seguir:
Figura 2: Escola Est. Clarncio C. de Freitas Aquiraz/CE

Foto: Lorena Lima, 2009.

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Figura 3 Escola Est. Hilza Diogo Vila Velha- Fortaleza

Foto: Edson de Paula, 2009.

Figura 4 Escolas Estaduais Prof. Edmilson G. de Almeida Conjunto Cear (Foto: M. Rosana Oliveira, 2009) e Dep. Paulino Rocha Passar/ Fortaleza

Foto: Christian D. M. Oliveira, 2009.

As imagens podem impor uma tirania interpretao dos fatos, na medida em que exageram vises de que toda uma problemtica cotidiana isto administrvel no dia a dia das comunidades seja tomada como um absurdo. Nestes termos, a infiltrao nas paredes, as grades do laboratrio de informtica, a precariedade das salas de aula, os ptios desprovidos de manuteno, as bibliotecas depsitos, etc. podem sim esconder todo avan| 138 |

o social acumulado pelo trabalho herico dos educadores. Entretanto, podem tambm podem operar como fractais: pontos reveladores do todo ou marcas de um estado de inferioridade social perfeitamente ajustado subservincia do lugar. Trabalhamos em 2009.1, na Universidade Federal do Cear, com a disciplina Estgio Curricular Supervisionado em Geografia em suas verses direcionadas formao do licenciado no 6 e 7 semestre (ECSG II e ECSP III). A proposta de orientao dos Estgios deu-se na discusso e incentivo produo de Projetos de Ensino-Pesquisa que promovessem a investigao do processo de interao dos jovens (futuros) professores com a unidade escolar em seu contexto (interno e externo). No ECSG II o desafio era a investigao sobre a participao dos estagirios em projetos de educao espacial em aes cooperativas. Os trabalhos e relatrios evidenciaram o peso da desmotivao dos envolvidos nos projetos e simultaneamente o sentimento de que ideias relativas Educao Ambiental, ao Reforo Escolar, ou a Torneios artsticos/esportivos (figura 1), etc. tm suas plataformas muito distantes de um aproveitamento pedaggico compatvel com o mundo contemporneo. J o grupo que trabalhou em ECSG III desenvolveu suas pesquisas como se traasse uma analogia com o sistema de transporte areo, denominando as propostas de ensino, interveno e pesquisa por Projeto Aerovirio. Os alunos vivenciaram neste projeto o desafio do planejamento da disciplina e das rupturas internas e conjunturais a este planejamento. A marca do discurso sobre as vivncias era a imagem das turbulncias de voo, incapazes de dar a mnima segurana formao do futuro docente. O que esperar de uma escola que explicita tudo o que no pode ser feito ali mas que, diante de uma greve de professores, a primeira a ignorar onde e como os docentes podem ser encontrados? Ou mesmo: o que esperar de uma aula de Geografia avaliada to somente a partir de questes de mltipla escolha?
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Boa parte das interrupes que no semestre prejudicaram esse levantamento correspondeu ao desencadeamento de uma greve na Prefeitura de Fortaleza e no Estado do Cear, motivada pela reivindicao por salrio, plano de carreira e implantao do piso salarial nacional. Este ltimo foi suspenso no estado pela gil capacidade do governo em centralizar decises financeiras espera do jogo poltico para anos eleitorais. Como resultado, havia Escolas notadamente na periferia da cidade - to engajadas na greve que dispensavam a organizao interna para o esclarecimento Comunidade do bairro. Enquanto isso, outras Escolas to engajadas em um cotidiano de alienaes polticas avanavam em sua programao para no ameaar a normalidade da aprendizagem discente. No balano final, o movimento grevista durou cerca de 40 dias. Foi encerrado em meados de junho de 2009 e sua principal deciso foi: a reposio das aulas ser feita aps as frias de julho! Ou seja, uma greve que respeita as frias da comunidade e fortalece o paradoxal resultado de uma rede escolar que cresce para se desqualificar, como veremos mais adiante. Do ponto de vista territorial, tais greves ou tais normalidades letivas em nada cooperam para o descongelamento da relao entre as escolas e suas periferias de entorno. O fato que h uma hierarquia na identidade dos territrios, a qual faz absoluta questo de colocar a rede escolar pblica no mesmo patamar geogrfico dos servios pblicos desqualificados, destinados a uma populao de baixa renda. Desta feita, postos de sade, delegacias de polcia, ptios de estacionamento de veculo, canteiro de obras pblicas, e tanto outros equipamentos e logradouros que s so mostrados em fotos areas (para no chocar tanto) formam o conjunto harmnico das paisagens escolares contemporneas. Neste sentido a Escola, to anunciada como celeiro redentor da humanidade ou instituio decisiva para a democratizao do conhecimento, torna-se uma vedete frgil e desprovida de qualquer visibilidade urbana.
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Ela perde feio para outras instituies no quesito carto postal. E essa a imagem que entendemos reproduzir-se na concepo de seus milhes de estudantes: a reproduo de uma imagem perifrica repulsiva, forjada na progressiva decepo de que ao invs de motivar a transformao dos lugares, a Escola ajustou-se a eles, feito uma mo e sua luva. A dvida realmente saber quem veste quem. O resultado desse dilema vem sendo a constatao por enquanto indireta, mas que precisa ser cada vez mais explicitada de que o sistema escolar pblico estatal amplia-se, quantitativamente, apenas para se manter refm das determinaes socioambientais da Geografia perifrica. Em termos qualitativos, evidencia-se to somente a constatao anual de que a melhoria absoluta (mais recursos, equipamentos, matrculas, aprovao, etc.) paradoxal exata medida da piora relativa (analfabetismo escolar, baixo ndice de egressos da escola pblica inscrito no vestibular das Federais, escolarizao incompleta, etc.). O problema no se arrasta ao logo das dcadas. Ele se torna incontornvel. Mas, como todo problema luz de uma sociedade desigual, pode-se considerar os avanos pontuais como a representao poltica de uma crena no futuro melhor. A nosso ver, o exemplo atual mais gritante do desarranjo geral do sistema vem das evidncias numricas produzidas pelo Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM 2008) e da atual proposta do Ministrio da Educao em convert-lo no grande instrumento avaliativo de acesso Universidade. Ao verificarmos os resultados acolhidos por sucessivas amostragens anuais, constatamos a seguinte mdia geral: a) Aproximadamente 100 escolas no Brasil possuem ndices estveis e compatveis com as exigncias internacionais para os pases industrializados. b) A maioria das escolas que alcanam mdias 5 e 6 - prxima do
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ndice de qualidade - manifesta perfil de escolas elitizadas, sendo habitualmente particulares e bem localizadas. c) Metade da rede pblica tem mdias girando dois pontos (notas 3 ou 4) abaixo das particulares e, em torno de dessa rede no consegue ndice, pois os alunos no se inscrevem em nmero suficiente. Considerando a combinao desse quadro com a identificao de escolas e localidades capazes de traduzir seu trabalho em uma exitosa exceo, possvel ler a Reproduo Perifrica do ensino pblico como um problema crnico, mas de sadas originais. Boa parte das pesquisas de ponta que investigam a Geografia Escolar tendem a sustentar a potencialidade das sadas internas. Cavalcanti, em seu estudo Geografia, Escola e Construo do Conhecimento (2006, 9 Ed.), traa uma consistente reflexo a respeito das interaes, presenas e ausncias cientficas na construo do conhecimento geogrfico do aluno.
A atitude sociocontrutivista, por definio, contrria ao controle absoluto dos resultados da aprendizagem. A idia de que h no ensino um processo de interao e construo, no qual o aluno sujeito ativo que constri conceitos, atribui significado aos objetos a partir de representaes j formadas. Essa idia pressupe entender o conhecimento como um processo dinmico que no admite a determinao a dos resultados a serem atingidos. Considerar, porm, a dinmica do processo no significa perder o controle sobre ele; preciso, ao contrrio, que o acompanhamento e o controle sejam feitos durante todo o processo (CAVALCANTI, 2006, 164.).

No perder o controle para administr-lo no processo requer pensar o ensino aprendizagem diante de determinaes ou sada externas. Isso ocorre exatamente pelo fato do conhecimento novo, mais recentemente acumulado por interao construtivista, ter de justificar-se em sua capacidade de enfrentar o conhecimento dado, isto , ter de aplicar-se em um choque com o cotidiano coletivo, para emergir em praticidade e cientificidade, simultaneamente. Conforme a autora, tal controle e acom| 142 |

panhamento do processo de conhecimento devem compreender a dinmica de cada um e suas dificuldades, para poder potencializar as possibilidades do ensino (CAVALCANTI, 2006, p.166). Suspeitamos que a inrcia do professor e suas dificuldades so, proporcionalmente, maiores do que o mais problemtico grupo de alunos, na medida em que este professor no traduz sua ao construtivista em uma decodificao geogrfica do lugar onde atua, o que notadamente requer um trabalho destrutivista do mundo cientfico em que a academia lhe formatou. Entretanto, tal professor parece estar francamente aberto s intervenes geogrficas para as quais sua prtica docente ser progressivamente requisitada. Vejamos mais adiante como e por qu.

Centralidades dicotmicas: planejamento escolar na interveno sociocultural


preciso parar a rotina egocntrica do discurso e da prtica do planejamento de ensino como mola mestra do fazer educativo. Geograficamente, deve-se demonstrar a manipulao das exigncias exteriores sem qualquer contrapartida territorial. Em outras palavras, o que se prope fazer vir tona a incongruncia: um ensino crtico e politicamente sustentado no compromisso de transformao no pode continuar depositando nos poderes abstratos da vida pblica a melhoria das condies de vida de uma comunidade perifrica. O professor de Geografia, por exemplo, que programa seus contedos em torno da degradao ambiental urbana, pode continuar terminando a aula, pegando seu automvel ou indo ao ponto de nibus como se estivesse lecionando nas cercanias de Paris ou de Viena? No pode. Mas, por uma multiplicao de razes dicotmicas e injustificadas, exatamente isso que ele faz, na maioria das vezes.
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J seus alunos alimentam-se de discusses interessantssimas a respeito das transformaes dos pases e regies emergentes a partir do reordenamento do mundo Ps Guerra Fria. Mas, na sada da escola, trafegam no meio das ruas sem asfalto ou esburacadas, disputando espao com carros, bicicletas na contramo, animais e a ignorncia do quitandeiro, cuja avareza no concede nem um cacho de banana para os colegas. A cara da periferia urbana reproduz-se na ausncia de uma urbanidade mnima, que poderia, com alguma restrio, ser traduzida pelo padro paisagstico das classes mdias. Entretanto, referimo-nos to somente quele controle exterior de uma aprendizagem valorativa dos conhecimentos escolares. Se o currculo geogrfico ou de outras disciplinas tem aplicao coletiva para alm das etapas superiores da sala de aula, qual a justificativa para ele se desfazer completamente no cotidiano? Por que o planejamento escolar aceita to passivamente o no planejamento da cidade ilegal? A reflexo de Ricardo Tescarolo em A escola como sistema complexo explora uma das raras oportunidades de situar essa instituio na tempestade de ideias ps-modernas que afugentam a demarcao de um papel prioritrio para a Escola em si. No lugar disso, o autor reivindica a ao docente no denominado magistrio da ao, capaz de fomentar um processo educativo e intercomunicativo do corpo docente com o corpo mundano de onde emerge o aluno e para o qual a escola deve reinvent-lo como ser humano pleno.
O magistrio da ao no uma resposta, entretanto, a um projeto ideal de escola, a uma organizao ideal de currculo e a um perfil ideal de agentes formadores e sujeitos aprendentes. Tem a ver, ao contrrio, com as tenses, os desequilbrios, os sofrimentos e os anseios que refletem as confusas relaes entre as pessoas na escola e na sociedade, tecidas de unidade e diversidade, dependncia e autonomia... esperana e medo (TESCAROLO, 2005, 135).

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Tal magistrio encontra eco e sustentao socioambiental mediante sua exterioridade ao espao estritamente escolar e requisita das outras instituies, das vizinhanas (conhecidas e invasoras) e dos lugares pblicos e privados que marcam a paisagem local um currculo aberto a ser planejado pelo enfrentamento das contradies. Este o mote para converter em centralidades prprias aquilo que para a escola propriamente dita s representa dicotomia, da compreendemos a motivao que leva Tescarolo e autores com os quais ele dialoga (Dewey, Arendt, Castoriadis, Habermas) a pensar tal magistrio em relativo afastamento do universo escolar para o resgate substantivo da tica.
Em sntese, o magistrio da ao, sob inspirao tica, assume como princpio que toda pessoa essencialmente livre e solidria e capaz de um protagonismo responsvel. Centrada em princpios humanizadores que parecem improvveis por dependerem muitas vezes de valores submetidos a perspectiva e ao interesse de quem, consciente ou inconscientemente, muitas vezes dele se serve desumanamente. Como a convivncia humana se baseia na necessidade histrica de estabelecer contratos de longo prazo que evoluam em leis e regimentos, normas e preceitos morais, a tica passa a ser o princpio catalisador que garante a vida, fundamentando todas as normas de respeito de todos por todos e a responsabilidade solidria de cada um pelo outro e pelo mundo. Mas principalmente, constituindo-se em reflexo sobre tudo isso (TESCAROLO, 2005, 145).

Essa convivncia humana, que vem recrutar com as contradies prticas do conhecimento escolar, pode traduzir-se nas mais diversas experincias ticas. Mas a possibilidade no corresponde necessariamente ao controle em processo de ensino aprendizagem. Da compreender o magistrio da ao como uma tica determinada pela urgncia da interveno sociocultural. Mas, interveno de quem? Do Estado, dos seus poderes constitudos em autoridade especfica, dos agentes sociais, do mercado ou demais
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organizaes civis? Neste momento de consolidao das novas centralidades urbanas requisitadas pela exterioridade escolar, no seriam estas as intervenes necessrias. Trata-se imediatamente do trabalho de interveno docente, o que significa um movimento de ruptura com a histrica e exclusiva vinculao do professor com o trabalho intelectual. A emergncia de qualquer transformao substancial do cotidiano perifrico passa pela invaso pedaggica, no alheio terreno do cotidiano, para alm dos muros escolares, no exatamente para forjar a ao sistemtica das chamadas aulas em campo, nem tampouco em carter beneficente para desenvolver servios comunitrios preventivos ou insurgentes pelas infindveis carncias sociais. S assim seria possvel, especificamente no campo geogrfico de ensino-pesquisa, apontar a urgente necessidade de contratao dos melhores profissionais do magistrio, com as devidas competncias didticas e tcnicas para o exerccio sistemtico do planejamento curricular e territorial. A despeito do fato de muitos professores de Geografia assim como de demais reas no possurem sequer a formao de licenciatura, preciso considerar a dificuldade de manter os profissionais nas respectivas reas, nas mais diversas periferias do sistema. Em parte, isso est relacionado incapacidade do sistema educacional em requalificar o professor como planejador do cotidiano da comunidade. Enquanto isso, outros profissionais, ganhando o status de planejadores tcnicos, ocupam postos mais valorizados socialmente e no precisam interagir com quaisquer preocupaes frente tica formativa. Enquanto essa dicotomia planejamento escolar X planejamento territorial permanecer, as periferias continuaro limitando suas centralidades no mesmo fluxo da hierarquia territorial. De um lado, congestionando os velhos e agigantados centros metropolitanos; de outro, demarcando as mltiplas zonas de conflito para as quais a grande maioria dos profissio| 146 |

nais da educao considera o preo a pagar por ter estudado (ou arriscado) to pouco... A questo como sair desse ciclo vicioso das justificativas para tornar o magistrio da ao uma interveno sociocultural convincente e competente.

... Ou, Escola-Refm do Modelo insular da Cibercultura


Recentemente, uma reportagem do Jornal O Povo, de Fortaleza, lembrou a sistemtica parafernlia desenvolvida pelo atual governo do Estado do Cear denominada Monitoramento e Acompanhamento de Programas e Projetos (MAPP). O sistema ciberntico de gesto era apresentado como uma das marcas da Administrao Cid Gomes para controlar as diversas obras em andamento no Estado em tempo real e, consequentemente, para exercer a autoridade sobre redefinies e gerenciamentos que otimizasse custos, prazos e visibilidade poltica compatvel com tamanho investimento. A grande maioria das escolas pblicas no possui, nem de longe, um sistema informatizado que permita esse nvel de conhecimento dos investimentos cognitivos e interpessoais direcionados ao corpo discente. No se faz referncia aqui s plataformas de cadastramento e manuteno dos dados de matrcula ou avaliao das turmas. Trata-se de mencionar a capacidade ou incapacidade projetiva. Vamos a um exemplo. Toda escola em princpio tem um projeto poltico pedaggico que interage literalmente com a comunidade onde ela se localiza. Mas, possvel que no ultrapasse a casa de uma dezena o total de escolas que elaborou seu PPP a partir da consulta do plano diretor urbano ou em funo da somatria de programas e projetos previstos para o permetro de 3 km nos seus arredores. Resultado dessa ausncia de comunicao imediata: o desenvolvimento da formao de cidados (nos limites
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pedaggicos especficos da Escola contempornea) descomprometidos de qualquer amarrao com sua territorialidade, sem cidadania geograficamente estabelecida. Isto porque os mecanismos reais (efetivos) de gesto e controle do espao pblico direto permanecem, mais do que nunca, centralizados pelo abstracionismo das Leis e pela concretude francamente hermtica dos Gestores das Leis. O enfrentamento da cidade legal (posicionada, valorizada, com a diversidade mnima de servios urbanos) com sua imensido ilegal e perifrica faz de cada medida democrtica um fortalecimento das muralhas cidadania. Min-las, no intuito de derrubar sua resistncia, passa necessariamente pela agilidade virtual de acelerar os processos do mundo real em favor do espao perifrico. E a Escola pblica, minimamente comprometida com a formao de uma cidadania concreta, no pode ignorar a fria dos processos cibernticos que derrubam a democracia clssica no alvorecer do sculo XXI. Eugnio Trivinho (2007) vai analisar essa reconfigurao cibercultural da sociedade, pautado nas ideias de Paul Virlio, como uma dromocracia: o poder violento (mas imperceptvel) da velocidade. Podem ser consideradas, para efeito de visualizao grfica, duas perspectivas de planejamento educativo centrado no reconhecimento da cultura escolar como interdependente do processo perifrico. Estas duas perspectivas precisam ser negadas para a emergncia de uma terceira. A primeira compatvel com a formulao hodierna dos esforos polticos pedaggicos governamentais traduz a grande expectativa do efeito escolar na transformao social. Por esta via, quanto mais tempo/ espao dedicado melhor escola as novas geraes forem submetidas, melhor ser a anteviso do xito da modernidade, revelia de todas as foras antagnicas (reacionrias, antimodernas ou ps-modernas). H um projeto de mundo a triunfar, e nenhuma proposta poltica de esquerda, centro ou direita descarta o papel essencial da Escola nessa conquista.
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A segunda em lgica e imediata contraposio recupera a resposta ativa das comunidades glocais (localizadas em uma porosidade global ou vice-versa) e visualiza na escola um literal passatempo. O que rege o papel dessa instituio para a maioria das crianas e jovens o direito/dever de aguardar melhores condies de sobrevivncia (e no de desenvolvimento) e de sustentao (no de formao emancipadora). Os crescentes conflitos socioambientais, que afastam a escola de sua funo tradicional, sem amarr-la em um papel transformador sustentvel, so absorvidos pelos integrantes das classes subalternas como expresso de sua infeliz localizao, em outras palavras: como sinais tempos decodificados em espaos banais. Falamos, portanto, de uma rede de projetos. Visualizamos de um lado uma Rede Escolar Virtual, sustentada em projetos de escola, antecipando a viso bachelardiana de que na cincia contempornea os objetos devem ser concebidos como projetos. De outro, percebemos uma Rede Real, mais vazada que o normal, sustentada em runas escolares. Para grande parte das massas urbanas de crianas, jovens e professores dessas runas a questo : como fazer que a arqueologia dessas runas transforme, entre os ndios de hoje, alguns em Indiana Jones? A imagem da figura 5 no responde a indagao, apenas consolida a percepo esquemtica de duas tendncias do comportamento perifrico da escola pblica atual. Entretanto, ela acrescenta um detalhe grfico essncia: a barreira ou muro que fixa o predomnio da tendncia dispersora (Lado B) sobre a tendncia centralizadora (Lado A). Esse fenmeno prorroga ou inviabiliza possibilidades de solues governamentais para que a cadeia deficitria de condies da escola (ou seus atores) transforme a Geografia ao redor.

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Figura 5 Esquema grfico visual para demonstrao dos enfrentamentos territoriais da escola nas periferias globalizadas urbanas

Lado B Perfil Local Rede de ensino

Lado A Perfil Global

Escola

Financiamentos Identidade? Emancipao?

O muro (a linha vertical da figura 05) que corta esta periferia globalizada em dois lados vem, progressivamente, dilatando sua capacidade de resistncia. Como consequncia, temos a dissociao radical entre a imagem educativa (tecnolgica e democrtica) do sculo XXI e a concretude geogrfica das escolas pblicas, sedimentando as representatividades extemporneas de conquistas sociais dos demais sculos. O choque no consegue esconder a multiplicao infinita dos absurdos, mas consegue nos provar, no jogo estatstico miditico, que as coisas esto sempre melhorando! Participemos do jogo, ento, para compreend-lo em sua perversidade lgica. Seja como pesquisadores, formadores de professores e professores propriamente ditos, participar do jogo assumir uma postura educativa na Geografia escolar capaz de negar, permanentemente, o isolamento do ensino-aprendizagem da cincia geogrfica frente ao reducionismo intrn| 150 |

CENTRALIDADES

DISPERSES

seco de suas aulas em si. Esta postura est em defesa das aulas como ensino-aprendizagem alm de si, como reaprendizagem do lugar, que deve ser centro do mundo para no se conformar com a condio bastarda de periferia. Para tanto, a aula precisa ser meio (e no fim) para o planejamento desse lugar-mundo, perifericamente globalizado, e cinematogrfico (COSTA, 2005). Neste sentido, o formador de muitos Indiana Jones s lograr xito convertendo-se antes, durante e depois - em um verdadeiro Steven Spilberg. Na ps-modernidade, s a arte capaz de vencer o real! Finalizaremos nossa disposio em continuar debatendo essa participao dando margem ao pensamento to esclarecedor do Prof. Jos Luis Garcia (2008). Seguindo as leituras geogrficas de Santos (1996) e Levy, em um trabalho sobre a psicanlise simblica do fogo na obra de Gastn Bachelar, ele nos convida a enquadrar e entender o condicionamento da escola como um bem menor, apesar de todo o discurso/investimento por seu engrandecimento.
A partir dos anos 1980, o condicionamento do nosso contexto comunicacional e cultural, pelos meios tcnicos, intensificado com novas tecnologias da informao; e a sua convergncia com as telecomunicaes e a informtica, assim como a incluso destas esferas na rea mais tradicional dos mdias. O desenvolvimento destas dinmicas tem vindo a gerar uma face sociotcnica cada vez mais ramificada e complexa. Por um lado, o mbito das atividades que podem ser realizadas nesta interface tm vindo a alargar-se exponencialmente. Por outro, novas lgicas e cruzamentos entre espao e tempo tm sido postos em andamento. Em conseqncia, outros modo de ao sociotcnica tem vindo a irromper. Mas essas importantes transformaes no esgotam o leque de implicaes da ltima gerao de tecnologias da informao. Particularmente importante para compreender a imagem do fogo nas novas condies tecnolgicas salientar que a prpria tecnoimagem sofre uma mutao ontolgica, passando a ser independente da funo de representao e a transformar-se em meio de composio do mundo. Com as faculdades do computador e dos meios multimedia, o universo das imagens pode prescindir do real como fonte; as imagens
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podem ser objeto de composio pelas possibilidades abertas pela informtica, podem interferir uma com as outras atravs de uma programao, que implica a auto-realizao do reino das imagens. (GARCIA, 2008, p. 136).

O autor ainda prossegue esse raciocnio sobre a cibercultura emergente para descortinar nossa passividade ilimitada diante das sucessivas catstrofes humanas e ambientais, seja diante dos homicdios urbanos ou dos incndios florestais.
A velocidade informativa supera a velocidade propagante das chamas e planos de labaredas fotografadas e filmadas das alturas mais prximas e mais longnquas permitem mltiplas vises da desolao. Mas o fogo dos ecrs aparece nossa mente apenas como um objeto exterior cooptado de forma ocular, fisicamente distante de nossas casas. O abrasamento energtico e o fumo sufocante que devora casas e paisagens e do qual deveramos fugir como uma manada de animais apavorados so afinal percebidos na slida quietude de nossos interiores e o sentimento comum de pnico queda adormecido. O terror infundido pela potncia de radiao do fogo perde o lao que a experincia da proximidade lhe provia. Sob a forma de rotinizao da tecnoimagem massiva, as chamas de todos os incndios filmados, remotas no tempo ou distante no espao, so-nos entregues ao domiclio e contempladas na sua segurana, fora da imensido do mundo. A tecnoimagem do fogo liga televidentes e internautas s foras contagiantes das sensaes distncia e dos elos virtuais de ligao, mas afasta-os da realidade das vtimas e do seu martrio, descarnando esse fogo global de substncia, reduzindo-o a uma necrofilia desprovida de sentimento (GARCIA, 2006, 138).

Aps o episdio jornalstico em que um iraquiano atira (e no acerta) um sapato na cabea do ex-presidente norte americano George Bush, algumas aulas de Geografia se transformaram em um incentivo indireto ao acesso de adolescentes a um game da internet para brincar com a situao. Esse fato nos ajuda a entender a fora contempornea da tecnoi| 152 |

magem. Podemos nos alienar diante dos fatos; podemos tambm brincar com seus horrores. Por que no poderamos ousar revendo os sentidos das palavras com a materializao artstica de outras imagens? Trabalhamos esse processo na formao de professores de Geografia e solicitamos, pelo exerccio experimental da inverso dos significados imediatos, que os estagirios docncia veiculem conhecimentos geogrficos com estruturas imagticas cada vez mais conotativas. Uma educao geogrfica ainda centrada na objetividade dos lugares e na verdade dos dados um curso para bons televidentes, mas no constitui qualquer sentimento que nos faz humanos quando a refazemos de maneira artesanal. por esse artesanato que os novos educadores podem substituir, por exemplo, a palavra professores no clssico de Pink Floyd, por qualquer outro profissional capaz de reduzir seus trabalhos s benesses ilusrias das instrues. A nos tornaremos, quem sabe, menos um tijolo na parede ou um buraco negro no canto do muro. Este um meio de nossas Escolas vazarem a Periferia globalizada e nos aproximarem de tudo, no como ilhas, mas como lagos, rios, mares. Para a tecnoimagem do fogo, a imagtica das guas. Apagando, irrigando e fazendo navegar.

Another Brick in the Wall (Pink Floyd)


We dont need no education We dont need no thought control No dark sarcasm in the classroom Teachers leave them kids alone Hey! Teachers! Leave them kids alone! All in all its just another brick in the wall. All in all youre just another brick in the wall.

Mais um tijolo na parede


Ns no precisamos de nenhuma instruo Ns no precisamos de controle em nossas mentes Sem humor negro na sala de aula Professores deixem essas crianas em paz Hey! Professores! Deixem essas crianas em paz! Eu resumo isso em apenas mais um tijolo na parede Eu resumo voc em apenas mais um tijolo na parede

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Bibliografia
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A GEOGRAFIA DA EDUCAO NA SOCIEDADE DO CONHECIMENTO: sombras do desconhecimento17


Cludio Benito Oliveira Ferraz18 Mas o poetar pensante na verdade a topologia do Ser. Ela diz a este o lugar de sua essncia. (M. Heidegger. Da experincia do pensar)

Introduo
Iniciemos com o seguinte dilogo: -O que voc est fazendo Pedro? - Nada. - E voc Mateus? - Ah, estou ajudando ele. Esse trilogo estabelecido com meu filho e meu sobrinho remete a questes que envolvem os diversos aspectos do trabalho como professor atualmente, na complexa realidade das escolas brasileiras.

17 Este texto dedicado a Rafael Montagnoli, pela diversidade nica que ele . 18 Professor do Departamento de Educao da Universidade Estadual Paulista (UNESP), campus de Presidente Prudente e do Programa de Ps-Graduao Mestrado em Geografia da Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD). Coordenador do Grupo de Pesquisa Linguagens Geogrficas. E-mail: cbenito2@yahoo.com.br
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Essa conversa se deu, obviamente, num lugar que no a sala de aula. Eles estavam em seu quarto, caracterizado por um ambiente mais informal, dentro de uma casa com todas as suas divises e fronteiras territoriais, fsicas e simblicas. Ao ver dois adolescentes em seus 15 e 16 anos, saudveis e inteligentes, belos exemplares da classe mdia urbana brasileira desperdiando um tempo to potencialmente proveitoso para executar inmeras atividades e habilidades, como leituras, debates, prticas de esportes ou at mesmo algum jogo interativo, senti-me incomodado e no pude deixar de fazer este questionamento irnico. Contudo, tanto o inquirir, fruto do incmodo de uma situao to comum a inmeros adultos, pais ou professores que passaram e passam por experincias semelhantes, quanto as respostas, que de forma alguma foram agressivas, mas s reagiram ao sarcasmo presente no meu enunciado denotador de crtica postura aptica deles naquela altura do dia, apontam para outros questionamentos muito mais profundos, aqueles que caminham na direo de nossos objetivos com esse texto. A grande dvida que se desdobra desse fato : Quem so esses jovens? O desconhecimento dos pais, dos professores e da escola com relao a essa juventude que cotidianamente coloca em questo nossos valores e nosso futuro um fato srio a se considerar. Isso preocupa principalmente porque assumimos a tarefa de pensar na formao destes jovens para a construo de uma espacialidade socialmente mais justa e humana. Mas... vamos por partes. Os dois jovens em questo podem ser genericamente classificados como adolescentes da classe mdia urbana, como j foi apontado, e moradores de Presidente Prudente, uma tpica cidade mdia do interior do estado mais rico da Federao, o estado de So Paulo. Uma cidade com um dos melhores ndices de qualidade de vida no pas, com possibilidades de atendimento educacional, pblico ou privado, para todos os estudantes do ensino bsico, com vrias universidades e faculdades, alm de cursos
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tcnicos etc. Possui shoppings, reas de lazer, cinemas, estaes de rdio, academias de ginstica, bares e boates, festas, etc. uma cidade, portanto, que possui ambiente cultural, econmico e fsico em condies de atender s expectativas e s necessidades que julgamos bsicas para o bom desenvolvimento e formao desses jovens. Pedro e Mateus moram em casas bem localizadas e razoavelmente protegidas da violncia, com todos os equipamentos bsicos para desenvolverem amplamente suas potencialidades, desde livros, jornais e computadores conectados Internet at mesadas e roupas de grife para exercitarem as prticas de sociabilidade entre os jovens da mesma gerao. No entanto, mesmo com toda essa base econmica, fsica e at psicolgica que entendemos como fundamentais para o desenvolvimento moral, profissional e cultural desses jovens, a sensao que fica no ar quando estabelecemos contato com eles da manifestao de grandes diferenas, as quais no sabemos entender por que ocorrem e como so, mas que se materializam em longos silncios ou balbucios monossilbicos e, muitas vezes, mentiras. Nessas situaes, explicita-se o nosso desconhecimento sobre quem so esses jovens Mesmo falando a mesma lngua portuguesa, parece que no conseguimos estabelecer entendimento num dilogo simples. Tanto o emprego de grias e neologismos quanto o internets por eles praticados contribuem para essa dificuldade de compreenso, pois estes so elementos tcnicos e organizadores da comunicao falada e escrita que pressupem um domnio da lgica dos mesmos para a viabilizao da mtua compreenso entre os participantes do processo comunicativo. Apesar de no serem a causa desse distanciamento entre geraes, tais elementos externalizam um processo que est em desenvolvimento e que precisamos melhor compreender. Na busca por esse melhor entendimento de tal processo, outras perguntas se desdobram. O que cabe famlia fazer? Como a escola deve proceder? Como a Geografia pode contribuir nessa direo?
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Antes de criarmos grandes expectativas com esse texto, ou seja, de que ele dar respostas definitivas para estas e outras questes relacionadas, deixemos claro que nossa inteno no tem tal soberba, pois, como est presente no ttulo, objetivamos destacar alguns elementos para melhor pensar a questo do trabalhar na escola. Diante de tal objetivo, saber quem so esses jovens que teremos de educar uma questo central, mas o melhor entendimento disso no necessariamente se d por meio de uma nica resposta. Vamos, portanto, tornar mais ampla a questo, j que ao melhor compreend-la ou problematiz-la possivelmente futuras respostas sejam elaboradas por aqueles que a vivenciam.

Afinal, quem so esses jovens?


Ao iniciar a problematizao da questo do desconhecimento da juventude atual pelas instituies que possuem maiores responsabilidades educativas para com ela, quais sejam, a escola e a famlia, a opo aqui foi partir de dois adolescentes da classe mdia. claro que, pelas caractersticas apresentadas no item anterior, muitos jovens urbanos do Brasil e do mundo possuem as condies de infraestrutura e contexto ambiental semelhantes. Um jovem de classe mdia na Frana ter, logicamente, mais recursos econmicos e acesso mais facilitado aos produtos de consumo que os jovens da classe mdia brasileira. Porm, os referenciais, produtos e mecanismos de insero social so muito prximos, independentemente do lugar em que se encontram. Um adolescente norte-americano, por exemplo, ir comer hambrguer com seus amigos num fast food de algum shopping no interior do Texas, usando cala jeans, botas e chapu comprados no magazine de roupas especializadas. Ele tambm comentar com seus amigos sobre o ltimo filme da Megan Fox enquanto atualiza os endereos no seu celular. Tal comportamento tambm pode ocorrer na ndia, ou seja, um tpico
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adolescente de Bangalore est comendo masala dosa com seus amigos no fast food de um shopping, usando as melhores batas e keffiyeh adquiridos no magazine de roupas especializadas e, enquanto comenta o ltimo filme de Freida Pinto, registra os contatos no seu celular de ltima gerao. Nesses dois locais cartograficamente distantes, um mesmo arranjo espacial explicita a lgica das relaes, valores, ideias e aes de certa geograficidade em que estes jovens se encontram e elaboram. bvio que as singularidades culturais de cada arranjo social local interferem nas formas como esses jovens organizam seus referenciais interpretativos e valorativos com que se inserem no mundo, mas no h como negar que os elementos comuns e cosmopolitas dos processos de produo e consumo dos bens mercadolgicos e simblicos influenciam muito nos mecanismos com que as especificidades locais so plasmadas, valorizadas e acessadas. A partir disso, uma resposta imediatista pode surgir para tentar solucionar o questionamento indicado como ttulo desta parte do texto: Esses jovens so uma s juventude, com os mesmos referenciais, desejos e posturas em qualquer lugar do mundo. melhor ter calma antes de adotar uma explicao desta. Essa uma viso fcil demais de se chegar e atende muito bem s necessidades de administrao territorial e de viabilizao econmica dos mercados de consumo. Mas a coisa mais complexa. Jovens no se uniformizam numa s juventude globalizada de gostos e posturas. Existem, por certo, elementos comuns a todo arranjo societrio dominante atual e que envolvem, em maior ou menor intensidade, a todos os jovens nos mais diversos pontos do planeta e nas mais diversas condies de sobrevivncia, mas isso est longe de significar uma padronizao de comportamentos e ideias. Provavelmente, um adolescente filho de algum assentado rural no interior do nordeste brasileiro no teria como ficar at quase meio dia deitado na cama com o pensamento voando pelos seus desejos e sonhos de
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glria e eroticidade, como no caso do exemplo aqui citado. Um filho de trabalhador morador dos subrbios urbanos tambm teria dificuldade de arranjar um tempo to grande de ociosidade. Ter que ajudar no sustento da casa, trabalhando ou auxiliando nas tarefas domsticas, assim como ter que conviver com irmos no mesmo quarto so circunstncias que comprometem esses momentos de abandono do ser vivenciados to constantemente por Pedro e Mateus. Os exemplos que reforam essa diversidade vo logicamente muito alm dos aqui arrolados, como podem ser os casos de jovens que vivenciam cotidianamente ambientes de insegurana constante, o que pode ocorrer em determinadas reas das periferias urbanas marginalizadas, com alto ndice de violncia e desemprego. Poderamos focar-nos tambm nas condies cotidianas de jovens de famlias migrantes, ou daqueles que esto em rea de ocupao e litgio, dos moradores de reservas indgenas e quilombolas, de reas de conflito blico, de lutas religiosas ou tnicas etc. Temos, por conseguinte, uma diversidade de juventudes vivenciando diferentes experincias em seus processos especficos de formao e passagem para a vida adulta, assim como de socializao enquanto pertencentes determinada cultura e meio social. Essas diversidades so estabelecidas basicamente por trs aspectos de ordem socioespacial: a) a partir das diferenas econmico-sociais do meio em que suas famlias se encontram; b) pelas distncias fsico-geomtricas entre os locais em que vivem; c) pelas vrias formas com que valores culturais e simblicos se manifestam no territrio de suas existncias individuais/coletivas. Diante desses elementos, uma outra resposta fcil pode surgir. Como so tantos aspectos que contribuem para as diferenas entre um jovem e outro em cada lugar, situao social e contexto cultural, conclui-se, por conseguinte, que impossvel falar com algum sentido de unidade sobre as vrias formas territorializadas de juventude.
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Um jovem de 16 anos, em determinadas culturas dos pases perifricos, de forte ascendncia rural, tem que trabalhar, plantando ou caando, para sustentar filhos e esposa, alm de garantir a sobrevivncia dos membros mais idosos da famlia. Por outro lado, um adolescente da mesma idade em alguns centros urbanos de pases mais industrializados vive com os pais, no tem emprego, estuda de manh, pratica academia de ginstica tarde e joga vdeo-game com os amigos at altas horas da noite. A partir destes exemplos, pode-se considerar que nem mais a idade pode ser um parmetro confivel para reconhecer algum tipo de unidade. Perante isso, a resposta pergunta quem so esses jovens? se mostra como uma encruzilhada de caminhos que inviabiliza o encontro de direes mais palpveis para estabelecer posturas articuladas de como abordar adequadamente a questo. Tal abordagem se daria como uma interao entre a escala local e o contexto espacial em que o mundo interfere nos processos de produo de identidades individuais e sociais. Uma leitura como esta oblitera os aspectos fundamentais que justificam a produo do conhecimento, seja cientfico, filosfico, mstico etc. A possibilidade e a necessidade de produzir referenciais mais amplos e sistematizantes, visando contribuir para melhor entender quem so esses diversos jovens no mundo um fato inquestionvel e transcende s singularidades de grupos e culturas locais. Deve-se mudar a forma tradicional de abordar a questo e assumir que a possibilidade de referenciais analticos mais prximos s se dar a partir da diversidade de gestos, atitudes, ideias e valores manifestados pelos jovens. Estes, por sua vez, ao expressarem estas posturas, falas e silncios manifestam a procura, muitas vezes angustiante e conflituosa, por suas identidades enquanto seres humanos. Portanto, o que h de comum a todos os jovens a busca pelo sentido de humano que todo indivduo carrega em si, independentemente do lugar e contexto em que vive. Anseiam por melhor se orientar no mundo a partir de uma localizao mais adequada
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de si em relao ao outro, ou melhor, aos outros que compem os lugares percebidos e vivenciados. Tendo nascido no Qunia ou na Dinamarca, cada jovem um ser humano e possui caractersticas que permitem identificar-se enquanto tal atravs da singularidade de sua cultura, local em que habita e condies socioeconmicas vivenciadas. Enquanto ser humano, qualquer jovem experimentar os mesmos processos afetivos e morais que os demais experimentam. Desejos, medos, inseguranas, sonhos, dores e alegrias permeiam todos os seres humanos em todas as culturas atualmente existentes. Os motivos, as formas e as posturas que cada um adota perante as experincias da vida variam conforme o lugar, mas todos experimentam e agem no mundo a partir desses elementos comuns que caracterizam o sentido mais amplo de ser humano. Todos desenvolvem determinadas habilidades psquicas, intelectuais, motoras, comportamentais e morais que os capacitam a tomar decises e construir as condies de sobrevivncia em acordo com as condies espao-temporais colocadas. Ou seja, todos buscam ser humanos a partir do melhor entendimento de onde esto e de como se orientam no mundo a partir dessa situao locacional. Essa diversidade, portanto, aponta para uma possvel unidade de leitura do que so esses jovens atualmente, tomando-os a partir da singularidade do local em que territorializam suas existncias na relao com o todo espacial. Este todo espacial, por sua vez, de forma mais ou menos intensa, acaba influenciando nas maneiras como eles se entendem no mundo. Unidade a partir da diversidade. isso que podemos delinear a partir da comparao entre o dilogo apresentado no incio desse texto com um dilogo muito semelhante apresentado pelo grande escritor moambicano Mia Couto. As duras lutas pela independncia, a guerra civil, os conflitos tnicos e a decadncia econmica que assolaram Moambique trouxeram como
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consequncia a proliferao de doenas, de desemprego, de falta de saneamento e a favelizao acelerada dos centros urbanos. Diante de tal cenrio, Mia Couto caminhava pela cidade de Maputo sem saber o que fazer, impotente frente quele caos social e sem perspectivas de qual direo tomar ou acreditar. Neste momento, viu dois jovens num muro e, incomodado com a postura totalmente desinteressada deles em relao paisagem por ele percebida, perguntou o que eles faziam ali parados. O primeiro assim respondeu:
-No estou fazendo nada. E o segundo acrescentou: -Pois eu estou aqui a ajudar o meu amigo (2009, p. 63).

A proximidade dos termos empregados nas respostas tanto da situao vivenciada por mim quanto da vivenciada por Mia Couto grande, e aponta para uma identidade mais comum perante as inmeras diferenas existentes entre os pares de jovens que as enunciaram. Fora a lngua portuguesa e a idade, os dois pares de jovens possuem origens culturais, classes sociais, escolaridade, religio, ambiente familiar, ncleo urbano e territorialidades totalmente diferentes e, apesar de tudo isso, o comportamento e a resposta os aproximam. No se quer aqui ficar restrito ao sentido literal das respostas, nem reduzir o enunciado a um aspecto pejorativo do tipo eles afirmam o orgulho da vagabundagem. Temos que ir alm para no cairmos em observaes imediatas e simplistas. Tomemos estas respostas em um sentido mais metafrico para podermos elaborar uma possvel hermenutica interpretativa dos aspectos geogrficos nelas presentes. De incio, faamos uso das prprias interpretaes de Mia Couto:
Possivelmente, no se tratava de no fazer nada, mas da rdua tarefa de fazer o Nada... Coexiste em ns uma certa sabedoria que nos diz que a felicidade se constri, sim, mas que tambm se pode ser feliz s por preguia (2009, p.63).
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Em meio a tanta dor e destruio, perdas e mortes a afetar sua sensibilidade e valores, Couto percebeu que uma das formas mais sutis e rduas de tentar construir um mnimo de felicidade naquele contexto espacial era simplesmente no fazer nada, ou tentar fazer o Nada enquanto cio criativo e redentor do sentido do ser humano. Envoltos na total fragmentao daquele arranjo territorial, tanto na escala nacional quanto local, aqueles dois jovens tentavam apenas sobreviver por meio da re-significao do lugar em que estavam. A postura deles era, na verdade, mesmo que de forma inconsciente e ideologicamente no engajada, uma crtica luta pelo poder econmico e poltico que envolveu os diversos grupos humanos na construo daquela paisagem. Essa luta ferrenha por determinados ideais e valores fez com que o espao da vida cotidiana de suas existncias se transformasse em algo estranho aos mesmos, da a necessidade de buscar elementos que estabelecessem suas identidades com o territrio por meio do absurdo do parar e no fazer nada. O que eles percebiam diante de seus olhos era um lugar que parecia no lhes pertencer, no vislumbravam elementos mais palpveis de como se orientar no mundo a partir de onde estavam. O que eles tinham ali era uma herana difcil de aceitar. Seria complicado encontrar a felicidade por meio da perpetuao das mesmas atitudes e ideias e, por isso, talvez o cio pudesse significar algo de mais profundamente humano em relao pura ao destruidora. Essa uma possvel interpretao da situao/dilogo apresentado por Mia Couto. Mas e quanto situao aqui exemplificada por Pedro e Mateus? Eles no vivem num pas que foi devastado por guerra civil e lutas tribais, nem se encontram numa cidade em runas com graves problemas de infraestrutura, nem possuem dificuldades de acesso educao, lazer e informao. Como a mesma resposta pode apontar para uma possvel identidade entre situaes vivenciais to distintas?
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Se ficarmos restritos forma com que as duas situaes ocorreram, reduzindo nosso olhar apenas s imagens que chegam aos nossos sentidos, reagiremos a uma situao de indolncia extrema e total lassido desses dois pares de jovens. Mas se relacionarmos as escalas local, regional, nacional e mundial a partir de elementos determinantes da ordem espacial atual, como os aspectos econmicos e a ordem poltica que interfere nos processos de administrao, valorizao e uso territorial, comearemos a delinear paisagens que apontam para elementos comuns capazes de embasar possveis aproximaes interpretativas das posturas desses jovens. Os aspectos formais, a fisicidade aparente das paisagens percebidas em Maputo e em Presidente Prudente possuem bastantes diferenas. Entretanto, a paisagem no se restringe a essa superficialidade das formas fsicas, ela uma construo simblica dos referenciais humanos projetados no que se v e se percebe, e aponta aspectos mais profundos da ordem espacial manifestada em dado lugar e situao. A paisagem de Maputo, portanto, no apenas a falta de infraestrutura, de escolas e construes em runas. Ela tambm o fato de boa parte das pessoas ali vivenciarem o lado mais doloroso de um projeto societrio que em escala mundial concentra riquezas e benefcios espaciais, assim como delimita a realizao de perspectivas melhores para o tempo futuro s mos de poucas pessoas e em alguns poucos locais. Esse projeto se manifesta com grande intensidade em Moambique, e faz com que l tambm ocorram profundas desigualdades entre os que podem ter um projeto temporal futuro de melhores perspectivas espaciais e econmicas e os outros, a maioria, que no tero a mesma felicidade tempo-espacial. O no fazer nada uma forma de resistir a um processo de formao social que almeja a incluso desses jovens na lgica desse projeto societrio que os exclui e marginaliza. A paisagem de Presidente Prudente, vivenciada a partir da imagem aqui apresentada pelos dois jovens, tambm no se restringe boa infra| 167 |

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estrutura urbana, facilidade de acesso educao, sade e reas de lazer, assim como s melhores condies de moradia e estrutura familiar vivenciadas pelos adolescentes. A paisagem em questo vai alm e se expressa, de forma mais contundente, no fato de os jovens prudentinos estarem inseridos no mesmo projeto societrio articulado globalmente, mesmo no vivendo a mesma situao extrema dos jovens de Maputo. Isso faz com que os jovens brasileiros tenham que conviver com a violncia urbana, apesar de no haver guerra civil, que temam por bairros com grande contingente de populao pobre, apesar de viverem em condomnios fechados. Faz tambm com que sintam a presso social/familiar de terem de realizar um futuro economicamente melhor, apesar de muitas vezes no saberem o que realmente querem da vida e de si prprios. Faz com que tenham que viver num pas perifrico e possuir poucas perspectivas de realizao pessoal, mesmo porque no sabem bem o que isso, e confundem a satisfao pessoal com a posse imediata de bens e mercadorias. Esses dois jovens, portanto, no conseguem elaborar elementos satisfatrios que lhes possibilitem uma melhor orientao a partir do lugar em que estabelecem suas existncias. Consequentemente, sentem-se estranhos ao meio, no estabelecem sentidos mais profundos de identidade territorial. O no fazer nada pode ser uma forma de reagir a algo que no compreendem, por no terem claro o sentido desse processo de socializao para o qual eles esto sendo formados. Diante dessas diferenas e similaridades, o que podemos eleger como algo comum que aproxima o sentido das respostas enunciadas pelos dois grupos de jovens que ambos no percebem sentidos mais profundos, sejam ticos, estticos, polticos, ideolgicos, etc. para uma vida futura diante dos valores e possibilidades colocados atualmente. Um vazio de perspectiva futura e a superficialidade do sentido existencial permeiam o pensar desses jovens, no necessariamente de forma consciente ou crtica,
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mas de modo a denotar a desorientao espacial em que se encontram. Eles nos se sentem pertencentes ao arranjo territorial que lhes colocado, no encontram nessa espacialidade os referenciais de identidade provenientes do saber onde esto e do como se orientar no mundo a partir desse conhecimento. A paisagem comum entre as respostas o sentido velado de crtica, de contestao lgica mercadolgica do arranjo espao-temporal hegemonicamente imposto a todos os lugares e indivduos. A partir de Mia Couto percebe-se que no se deve reagir mecanicamente imagem apresentada pelas respostas dos jovens, mas buscar interpretar o sentido paisagstico do imagtico na elaborao do melhor entendimento da lgica espacial que enriquece o percebido de significados e sentidos. Isso possibilita, portanto, aprender com os jovens, e no simplesmente classific-los e critic-los a partir de determinado referencial tico, pedaggico ou sociolgico de comportamento que entendemos como correto. Ao chegar nesse ponto, percebe-se que a resposta para a pergunta quem so esses jovens?, socraticamente, acaba sendo outro questionamento: quem somos ns nesse processo de formao dessa juventude?. Isso significa que, antes de definirmos a priori, tanto em termos tericos quanto ticos, o que compete e o que se deve ensinar, temos de melhor compreender o contexto da lgica espacial do mundo que estamos construindo, o qual capaz de provocar estas posturas e dvidas nas novas geraes. Estes jovens esto reagindo a algo que os desorienta espacialmente em relao sua identificao no mundo a partir do lugar em que se encontram. Seus gestos e falas so reaes que no devem ser compreendidas a partir de nossa concepo mais tradicional, ou seja, como aes politicamente articuladas e criteriosamente teorizadas; so apenas reaes e imagens em si, que cobram interpretaes paisagsticas para possibilitar melhores compreenses dos motivos e contextos dessas resistncias. Enten| 169 |

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der tais reaes mais importante do que apenas culpar os jovens ou tentar consert-los fora de nossas boas intenes. Aprender a ler a paisagem apresentada por meio dos atos e ideias dos jovens, principalmente por meio dos seus silncios ou de sua inrcia o grande desafio que cabe escola. Enquanto proposta de formao e projeto educacional, devemos aprender a ver e escutar, ou seja, melhor perceber, a partir deles, qual sentido territorial lhes estamos de fato delimitando como futuro. Entender melhor esse projeto, portanto, pode contribuir para uma maior compreenso dos significados presentes perante a incompreenso que temos em relao s novas geraes.

O novo projeto educacional e a questo dos contedos/habilidades


As mudanas em curso na organizao escolar brasileira, principalmente a partir da Lei Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 1996, so consequncias de todo um rearranjo administrativo que visa modernizar a estrutura e funo do Estado. Tal modernizao tem como foco o processo de articulao de polticas fundamentais para viabilizar o territrio brasileiro no contexto da economia capitalista internacional. Nos anos 70 do sculo passado, o modelo fordista de acumulao passou por uma crise que acabou comprometendo o rendimento das grandes corporaes industriais e financeiras, notadamente com a constante diminuio da taxa de lucro devido ao grande processo inflacionrio e o alto endividamento dos Estados. Esse fato levou busca por um novo modelo de acumulao, o que desembocou, principalmente a partir dos anos 1980, em um conjunto de medidas articuladas internacionalmente pelos grandes agentes e rgos econmicos. Estes, por sua vez, conjuntamente s novas bases tecnolgicas de produo, comunicao e informao, acabaram por cobrar dos Estados uma redefinio quanto engenharia administrativa de seus respectivos territrios. Cobraram tambm uma flexibilizao dos
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processos econmicos, ampliando a funo de gestores de capital, notadamente financeiro, no chamado cassino mundial de especulao. Essas medidas vieram a se tornar mais intensas na realidade brasileira a partir dos anos 1990 e, tanto do ponto de vista do reaparelhamento do processo produtivo, como das polticas sociais e da infraestrutura pblica e privada, as mudanas foram bruscas e tomadas em grande parte a partir do referencial economicista. No que se refere educao, aps a LDB vieram documentos e leis que, em nvel nacional, passaram a implementar uma nova poltica educacional. Primeiro surgiu o Plano Nacional de Educao, estabelecendo metas de qualidade e quantidade, a partir dos referenciais de competitividade internacional, a serem atingidas por todas as escolas do pas. Depois vieram os Parmetros Curriculares Nacionais, as Diretrizes Curriculares Nacionais, os Exames Nacionais de Avaliao e Rendimento Escolar, os Programas Nacionais de Avaliao do Livro Didtico etc. Entre as principais mudanas propostas por essa srie de medidas e documentos podemos destacar, no aspecto quantitativo, a universalizao do ensino bsico no Brasil, que promoveu a considervel diminuio da defasagem idade-srie/escolaridade. Complementando essa medida, encontra-se o objetivo de sanar o problema da evaso escolar, notadamente no ensino mdio. Quanto ao aspecto qualitativo, as principais mudanas referem-se a uma viso mais flexvel do contedo escolar que permita atender s realidades locais, assim como exercitar diferentes linguagens e habilidades, no s intelectuais como tambm afetivas, ticas, estticas e motoras. Desta maneira, os contedos no so mais o fim do processo educacional, mas sim o meio para efetivar as habilidades necessrias rumo real capacitao do aluno no pleno exerccio da vida cidad. Nosso objetivo aqui no aprofundar-nos na anlise desses documentos, pois uma srie infindvel de artigos e textos j foram produzidos
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analisando seus mais diversos aspectos positivos e negativos. Nossa inteno tentar apontar a articulao entre a mudana de foco da funo dos contedos a serem trabalhados no interior das disciplinas do ensino bsico e o contexto espacial das necessidades e objetivos da ordem econmica global. Podemos dizer que a atual ordenao espacial da economia globalizada tem suas origens no processo de expanso dos mercados de produtos e riquezas econmicas, ou seja, aps as chamadas grandes descobertas, no sculo XVI. A partir da, uma srie de elementos foram sendo elaborados em acordo com as dificuldades e as necessidades de cada poca e lugar, sendo o conhecimento cientfico fundamental para que isso ocorresse. De forma geral, podemos sistematizar todo esse processo de construo de uma nova espacialidade a partir de trs fatores centrais para sua efetivao: 1) A institucionalizao administrativa do territrio em extensas e complexas estruturas polticas e legalistas identificadas como Estado-Nao; 2) A organizao das relaes sociais e econmicas a partir do homem como possuidor de sua autodeterminao existencial, portanto, como um homem livre, portador de direitos e deveres; 3) A consolidao dos processos de produo de conhecimento a partir de bases lgicas precisas e objetivas, que se deu pelo discurso cientfico em suas diversas especializaes e seu desdobramento em tcnicas e tecnologias cada vez mais eficientes. A interao entre esses elementos permitiu que, notadamente ao longo do sculo XIX, o modelo de produo do conhecimento cientfico se consolidasse, a princpio a partir dos referenciais da Fsica e da Matemtica. Em seguida, o modelo passou a englobar a Qumica e a Biologia, e depois se desdobrou nas reas que abordavam as relaes e comportamentos humanos, como a Histria, a Antropologia, a Geografia, a Pedagogia, a Psicanlise etc. Essa consolidao do conhecimento cientfico por meio de cincias especficas atendia aos diversos aspectos e necessidades da organizao econmico-social em seu processo de expanso fsico-territorial e poltico| 172 |

espacial. Por um lado, um grupo mais especfico de cincias desenvolvia estudos precisos e minuciosos que permitiam a correta mensurao, conhecimento e controle dos elementos naturais (Matemtica, Fsica, Qumica, Biologia) e sociais (Sociologia, Antropologia, Psicanlise). Por outro lado, os produtos desses estudos desembocavam na elaborao de tcnicas e tecnologias mais eficientes, tanto para o processo produtivo quanto administrativo (Medicina e Engenharias), alm de permitirem a elaborao de um imaginrio, assim como a definio de valores, comportamentos e ideias que justificassem e viabilizassem a ordem socioespacial dominante (Pedagogia, Histria, Geografia). Percebe-se assim que o conhecimento cientfico, em suas mais diversas especializaes, foi central para a efetivao do projeto societrio que atualmente vivenciamos. Contudo, para a real eficincia de suas vrias funes, era necessrio que os indivduos entrassem em contato com esse discurso e passassem a domin-lo. Nesse aspecto, a escola foi a instituio eleita como a mais capaz para realizar tal empreitada. Em primeiro lugar, como boa parte da lgica de produo da riqueza estava pautada nas descobertas cientficas e suas aplicaes em sistemas tcnicos e tecnolgicos mais eficientes, tornava-se necessrio que camadas maiores da populao tivessem acesso a esse conhecimento como forma de melhor implement-lo. Em segundo lugar, as camadas sociais menos favorecidas percebiam que seus filhos precisavam dominar a lgica desse novo arranjo socioespacial para conseguir sobreviver melhor em seu interior. Neste sentido, a escola seria a instncia que viabilizaria o domnio das ferramentas bsicas para tal. Outro aspecto importante no incentivo ampliao da rede escolar foi que, por meio dela, os alunos aprenderiam determinados contedos fundamentais para o reconhecimento do sentido de pertencimento e de identidade do indivduo para com o territrio gerenciado por dado Estado-Nao.
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Atravs da memorizao conceitual de cada contedo, assim como por meio do entendimento lgico de sua organizao (processos fsicos, equaes matemticas, reaes qumicas, comportamento dos organismos, fatos histricos, descries geogrficas, domnio da lngua oficial etc.), exercitava-se a forma correta de pensar (dedues e indues lgico-formais), de sentir (patriotismo e solidariedade) e agir (obedincia e eficincia) de acordo com as necessidades hegemonicamente estruturadas e articuladas pelo Estado. claro que praticar esses objetivos na sala de aula variava enormemente conforme o lugar e o momento. Alm dos inmeros conflitos blicos entre os Estados, no interior de cada um a diversidade social, as resistncias e desigualdades tornavam mais complexa a eficincia do processo de ensino e aprendizagem. A prpria evoluo do sistema econmico, com suas crises de acumulao e de produo, a implementao de novas tecnologias de comunicao e informao e as lutas pelas independncias coloniais, entre tantos outros elementos, afetaram e foram provocando rearranjos nas diretrizes e nos mecanismos da ordem econmica em nvel global, o que repercutia no interior de cada sistema de ensino nacional. Ao chegarmos s ltimas dcadas do sculo XX, como j foi anteriormente arrolado, a crise de acumulao fordista e o advento de uma srie de novas tecnologias, entre outros aspectos, propiciaram a implementao de todo um novo processo acumulativo, que teve e tem profundas consequncias nas formas com que cada Estado-Nao passa a gerenciar seu territrio. Essa srie de mudanas delineadas para o conjunto dos Estados passou a cobrar um novo perfil de escola, a qual teria que formar indivduos capazes de se adequar a esses novos padres e valores sociais. Como os aspectos fundamentais da ordem econmica e poltica estavam sendo pela primeira vez articulados de maneira orquestrada por grandes agncias mundiais como o BID (Banco Interamericano de Desenvolvimento), o BIRD (Banco Internacional para Reconstruo e Desen| 174 |

volvimento), o Banco Mundial, o FMI (Fundo Monetrio Internacional), a UNESCO (United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization), a OCDE (Organisation for Economic Co-operation and Development), o Consenso de Washington, entre outros, para a maioria das naes do globo a concepo de projeto educacional teria que ser tambm integrada a esse parmetro. As reformas educacionais a serem implementadas em cada Estado-Nao teriam agora de estar vinculadas mais diretamente com os condicionantes do rearranjo poltico e econmico mundial. De forma geral, destacam-se trs aspectos principais que nortearam essas mudanas a partir da relao entre o papel da escola no contexto do projeto econmico-social em nvel mundial e sua funo no interior de cada sistema nacional de ensino. O primeiro aspecto se atm ao fato que, desde o sculo XIX, a maior parte das pesquisas e estudos cientficos que direta ou indiretamente focava a questo do ensino/aprendizagem foi realizada a partir da realidade dos pases mais ricos do sistema econmico. Quando os resultados destes estudos chegavam aos pases perifricos, eram implementados em realidades muito diversas daquelas que os originaram, provocando profundas dificuldades de aprendizagem e deturpaes. Diante desses desvios, os contedos trabalhados por cada disciplina acabavam no atendendo os objetivos de formao mais ampla almejados pela maioria das correntes e metodologias pedaggicas, alm de restringirem o trabalho dos professores a apenas capacitar os alunos a memorizar e reproduzir os contedos estudados. O segundo aspecto refere-se funo da escola na edificao de valores e ideias que conformassem o sentido tomado pelo territrio no interior de determinado Estado-Nao. O uso de certos contedos trabalhados por disciplinas como Histria, Geografia, Lngua e Gramtica nacional, Artes, Sociologia etc. visava fundamentar nos alunos os referenciais de identidade e pertencimento com o territrio daquele Estado a partir do
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reconhecimento das caractersticas nicas do conjunto espacial estudado/ vivenciado. Contudo, principalmente aps a Segunda Grande Guerra, com a prpria expanso de novos padres comunicativos a partir de tecnologias mais eficientes e dinmicas como a radiodifuso, o cinema e a televiso, muito da funo de produo da identidade coletiva de determinada comunidade com seu territrio nacional acabou sendo exercitado com mais eficincia e aceita com mais facilidade e prazer por meio desses veculos informativos. A escola, que detinha o monoplio dessa funo, acabou restrita a aspectos mais comportamentais e disciplinares, fazendo que parte considervel dos contedos trabalhados no seu interior acabasse se tornando um objetivo em si mesmo, ou seja, os alunos tinham que aprender aqueles contedos apenas para exercitar determinados tipos de atividades intelectuais (memorizao, deduo/induo). O terceiro aspecto se atm propriamente questo dos contedos disciplinares. Desde que comearam a eleger os contedos bsicos de cada disciplina a serem trabalhados nas escolas, a concepo de eficincia administrativa a partir do menor custo possvel para sua elaborao e maior lucro possvel na sua realizao permeou a mentalidade pedaggica na organizao dos mesmos. Os contedos, portanto, teriam que ser os mais constantes no tempo e os mais extensveis no espao, atendendo s mais diversas culturas e sociedades. A geometria euclidiana, por exemplo, um contedo que atende a essas expectativas, j que seus elementos constituidores fundamentais podem ser trabalhados em sala de aula em qualquer sociedade e momento histrico, pois ela no mudar. Qualquer Estado, portanto, poder elaborar sua poltica educacional e definir os contedos trabalhados sem ter que adaptar ou atualizar a formao de professores. Diminuem-se os custos e, por conseguinte, ampliam-se os lucros advindos dessa formao. Contudo, um contedo como populao, apesar das tentativas em transform-lo em mera abstrao numrica de relaes aritmticas e por| 176 |

centagens, mais suscetvel a transformaes, j que cada pas e regio, devido s condies tcnicas de melhoria de sade pblica, guerras ou epidemias etc., apresenta grandes variaes do comportamento populacional, tanto por crescimento vegetativo quanto por migrao. Isso faz com que os contedos relativos populao sejam periodicamente revistos, levando ao aumento de custos na elaborao de documentos oficiais, livros didticos e capacitao de professores para os novos dados. Os contedos acabaram tornando-se um problema cada vez maior para a articulao global de um projeto educacional mais prximo entre as diversas naes e culturas. At contedos tradicionais como os de matemtica, por exemplo, aps a introduo das geometrias no euclidianas ou das pesquisas com a matemtica da vida, acabaram cobrando readequaes dos contedos em acordo com cada cultura e realidade social. O mesmo se deu com a Fsica aps a teoria da relatividade, com a Histria do cotidiano, com a crtica da Geografia a servio do poder etc. Diante de todos esses aspectos, a questo dos contedos passou a ser um entrave para uma articulao global de projeto educacional nico. Quando as pesquisas e estudos pedaggicos originrios de pases perifricos comearam a elaborar propostas de ensino mais de acordo com suas realidades locais, a situao ficou ainda mais problemtica para aqueles que desejavam uma educao globalizada. A soluo adotada foi mudar a viso da escola que se tinha prioritariamente, passando de uma instncia de formao cultural para um elemento da ordem econmica. Enquanto elemento desta ordem, a melhor forma de administr-la seria por meio de uma postura empresarial, ou seja, realizando o to sonhado desejo de aumentar a eficincia produtiva e diminuir os investimentos. Para tal, alguns passos eram necessrios. Primeiro, teria que haver a substituio de seus objetivos, que passariam da aprendizagem de contedos para a aprendizagem de habilidades e competncias. Como os conte| 177 |

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dos eram um srio empecilho para uma articulao global, pois variavam no tempo e no espao de cada cultura e sociedade, o melhor seria diminuir sua importncia e estabelecer as habilidades intelectuais, comportamentais e procedimentais como algo central a ser exercitado em todos os alunos, independentemente de onde estivessem. Definindo quais habilidades deveriam ser aprimoradas para a maior eficincia do projeto societrio global, tornava-se plausvel adotar modelos avaliativos capazes de comparar o rendimento educacional de qualquer aluno, escola e poltica educacional, no importando a qual nao ou programa de ensino pertencessem. Uma mesma avaliao para todos permitiria comparar as respostas e propor solues comuns, o que aumentaria, por conseguinte, a competncia dos projetos e os resultados almejados. Portanto, no importa qual o contedo, mas sim que este exercite determinadas habilidades para aprimorar o conhecimento cientfico do mundo por parte dos alunos. Desta forma, instaura-se na escola a necessidade de formar alunos no necessariamente para o arranjo social dentro das fronteiras de um Estado-Nao, mas para um mundo transfronteirio padronizado pela chamada sociedade do conhecimento. Este conhecimento, por sua vez, baseia-se em aspectos estritamente cientficos e, por conseguinte, est integrado globalmente, transcende as fronteiras e visa a humanidade como um todo. Essa sociedade do conhecimento, portanto, no requer necessariamente que os indivduos conheam todos os contedos especficos de cada rea do saber, mas que saibam perceber, pensar e agir, em qualquer lugar e momento, a partir do domnio de certas habilidades e competncias, pois estas no mudam no tempo e no espao, como ocorre com os contedos. Por isso, objetiva-se que esta nova escola esteja integrada ao projeto de consolidao dessa sociedade de conhecimento, ou melhor, a um determinado tipo de conhecimento cientfico. Como sistematizao do que foi aqui apontado, exemplificando com o caso brasileiro, terminemos esta parte do texto com uma longa ci| 178 |

tao do ex-ministro da Educao Paulo Renato Souza, um dos grandes artfices dessa modernizao no sistema educacional brasileiro:
O mundo em que vivemos hoje outro. Totalmente diferente do passado, e isso tem profundas implicaes sobre o sistema educacional. (...) O desenvolvimento das habilidades e competncias de aprender transformou-se em uma exigncia da sociedade do conhecimento. De mais a mais, intil tentar transmitir um conhecimento que se torna obsoleto em poucos anos... Nesse ponto, a cincia pedaggica passou a contar com critrios objetivos para fixar metas e objetivos para todo o ensino bsico dentro das novas exigncias da sociedade do conhecimento. Mais importante ainda, foram desenvolvidos instrumentos de medio dessas habilidades e competncias atravs de sofisticados sistemas de avaliao de alunos (...) Temos agora uma rgua universal para medir o resultado no processo de ensino assim como os economistas tm, por exemplo, na taxa de crescimento da economia... No limite, com o uso de metodologias apropriadas, a escalas que aferem as habilidades e competncias podem estar referidas internacionalmente, permitindo comparar escolas em qualquer pas e em qualquer tempo (2008, p. 58-59).

De volta ao desconhecido
Aps a forma adotada para expor as ideias e terminando com a citao apresentada no ltimo item deste texto, muitos podem concluir que, perante essa manipulao e uso bulioso da escola, no podemos aceitar essas reformas e devemos neg-las em todos os sentidos e instncias, caso queiramos um mundo melhor e mais justo. Poderiam pensar que deveramos resgatar os velhos objetivos de priorizao dos contedos, retornar ao trabalho na sala de aula usando apenas a lousa, o giz e o livro didtico, restringir as avaliaes internamente a cada escola e, em casos mais extremos, evitar passar conhecimento cientfico. Ou seja, poderiam pensar que deveramos voltar viso criacionista.
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Uma postura assim tomada apenas confirmar o desconhecimento das condies temporais e espaciais em que nossa sociedade se efetiva, nas suas mais diversas escalas de vivncia e produo. Tanto a escola quanto o conhecimento cientfico moderno estiveram e esto estreitamente relacionados com este mundo que se produziu aps a crise do feudalismo europeu. O nosso arranjo espacial fruto desse processo e, quer queiramos ou no, fazemos parte dele e pensamos (aprovando ou criticando, aceitando ou resistindo) no contexto das condies colocadas por esse mundo. At o impensvel s ser pensvel a partir das condies vivenciadas por ns, de forma direta ou indireta, conforme os parmetros em que realizamos nossa existncia. Sabemos que o conhecimento cientfico advindo dos estudos em reas como computao, robtica, inteligncia artificial, micropartculas, gentica, imaginrio, cultura, novas tecnologias de comunicao e informao etc. propiciam noes mais amplas e especficas de determinados aspectos da realidade. Diante disso, tal conhecimento no pode ser descartado por ns a partir da crtica ao seu uso e interesse cada vez maior por grandes corporaes econmicas e pelos Estados, os quais empregam tal conhecimento para dar a essas corporaes melhores condies produtivas e lucrativas nos seus respectivos territrios. Temos de ter conscincia crtica desses usos e interesses economicistas dos vrios ramos e especializaes do conhecimento cientfico, mas temos de ter claro que esse saber faz parte das condies espao-temporais em que consolidamos nossa vivncia social. Sendo o mundo muito mais amplo e complexo do que almejam os articuladores desse projeto societrio, temos que estar atentos e saber empregar a diversidade desses conhecimentos na direo de uma maior capacitao de leitura no interior das profundas contradies e silncios existentes. Ao invs de ficarmos merc destes conhecimentos, temos que dominar suas linguagens e empreg-los em uma maior capacitao de nossas
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condies de leitura dos elementos que fogem da compreenso normalmente aceita e apontam para outras possibilidades, outros olhares, outros pensamentos e atitudes. O foco em uma aprendizagem que almeje o exerccio de habilidades diversas como a intelectual, motora, afetiva, perceptiva e comportamental permite ao jovem o contato e domnio com diferentes linguagens estabelecedoras de sentidos, leituras e de outros olhares sobre a diversidade do mundo. Logicamente, tal abordagem um grande avano se comparada formao pautada na tradio escolar conteudstica e meramente memorizante de nomenclaturas e dados em si. As prprias inovaes do conhecimento cientfico em suas diversas especialidades (Pedagogia, Psicologia, Antropologia, Sociologia, Histria, Geografia etc.), bem como o advento de novas bases tcnicas e tecnolgicas de acesso e distribuio de informaes contriburam para que as noes de aprendizagem precisassem ser redimensionadas, pois a forma tradicionalmente praticada no estava mais atendendo s necessidades e condies concretamente vivenciadas. Tais aspectos desembocaram na pertinncia de valorizar as habilidades, as competncias e a interdisciplinaridade como fundamentais no processo de formao das novas geraes. Contudo, diante dos determinantes do mercado e do conhecimento disponvel, os articuladores e maiores interessados na lgica econmica atual acabaram por incorporar esses novos parmetros, visando estabelecer uma uniformidade de sentido para conceitos e ideias que apontam justamente para a diversidade. Assim, a formao ampla com exerccios de vrias habilidades e linguagens como funo de uma escola comprometida com a diversidade sociocultural acabou sendo direcionada para os parmetros estreitos da lgica do mercado econmico. Habilidades se restringiram capacidade de exercitar ideias, valores e atitudes que permitam ao indivduo exercer uma cidadania enquanto trabalhador/consumidor, aplicando formas de pensar
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corretamente para ter o menor custo possvel e o maior lucro na competio com outros trabalhadores/consumidores. Diante disso, no se pode aceitar uma habilidade criativa sem usos e benefcios imediatos, entendendo estes ltimos em termos financeiros ou de projeo social tanto para quem cria quanto para quem se dirige tal criatividade, pois isso seria uma perda de tempo e de investimento social naquele indivduo. Se a ao criativa for, por exemplo, decorrncia ou pr-condio de uma atitude de completo cio, visando apenas um possvel momento de felicidade preguiosa sem objetivar nada alm disso, ser muito provavelmente questionada de forma dura pelos defensores da ordem de planto, sejam professores, pais, supervisores etc. Esse o grave problema presente na citao anteriormente colocada do ex-ministro Paulo Renato. A forma como ele entende a educao para a sociedade do conhecimento veda o desconhecimento da diversidade que o mundo, tanto para os que defendem a uniformidade padro de educao para a sociedade quanto para os que criticam esse projeto de educao. Por exemplo, ele endeusa a possibilidade de estabelecer um processo de avaliao nico para o conjunto dos estudantes do mundo, o qual leve em conta as ditas habilidades e competncias. Contudo, aqueles que criticam tal processo no percebem que um avano desenvolver avaliaes que permitam comparar as diversas polticas educacionais, seus avanos positivos e seus problemas a ser superados. Portanto, o principal problema concentra-se no fato de que tal tipo de avaliao comum no pode ser uniforme a partir das necessidades econmicas globalitrias, como almeja o ex-ministro. A produo de sistemas de avaliao em nvel global deve ocorrer a partir de elementos que permitam comparar a diversidade de expectativas educacionais que cada sociedade e cultura elegem a partir da realidade espacial em que esto localizadas. O tipo de informao e de prticas que um adolescente polinsio precisa para se inserir no contexto cultural de seu
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grupo social requerem certas habilidades e domnios conceituais de contedos especficos que no necessariamente sero os mesmos de um jovem vivendo numa pequena comunidade no interior da Sibria. Por outro lado, para sua melhor orientao e localizao no mundo, cada um desses jovens precisa saber ler o sentido escalar estabelecido entre os referenciais presentes no lugar em que materializa sua existncia cotidiana com o contexto espacial mais amplo, em suas diversas escalas de manifestaes. Isso lhe permitir saber melhor consolidar o sentido de identidade no mundo a partir de onde est e do que faz. Mas por que esse jovem oriundo de um grupo cultural isolado precisa aprender a linguagem cientfica, sendo que provavelmente no a aplicar em sua realidade imediata? A resposta para esta questo se baseia em trs argumentos. O primeiro situa-se no fato de que o sentido pleno de saber se localizar e se orientar no se efetiva meramente a partir dos referenciais locais. Todo lugar est no mundo e deve ser lido em relao a esse contexto escalar mais amplo para uma melhor interpretao do que fazer e como atuar no local em que se encontra. Aspectos como o comportamento climtico, o deslocamento de massas de ar, a intensidade ou ausncia de precipitao ou o tipo de solo no se restringem s fronteiras locais, mas interferem e se manifestam no lugar. Ter acesso a informaes como estas e saber l-las permitir um melhor aproveitamento dos recursos e atividades relacionadas a estes aspectos. O segundo leva em conta o fato de que os conhecimentos cientficos e suas aplicaes tcnicas e tecnolgicas permitem uma melhoria e ampliao do conhecimento da diversidade do mundo. Quanto mais informao houver sobre tal diversidade, mais elementos existiro para entend-la e respeit-la. O isolamento tende a posturas cada vez mais conservadoras e supervalorizao dos fatores locais, menosprezando ou inferiorizando os demais. Aquele que no se abre para o diverso se isola no uniforme, e isso
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o primeiro passo para o fundamentalismo preconceituoso e para atitudes fascistas e autoritrias em relao ao outro. O terceiro argumento considera que nenhum sistema educacional, seja ele formal ou no, perfeito e isento de falhas. O contato com outros sistemas educacionais propiciado por mecanismos de informao, avaliao e comunicao empregados cientificamente na direo de estabelecer trocas de conhecimentos, permite o aprimoramento da forma de prtica do processo de formao, de acordo com a deciso do envolvidos. preciso dar condies maioria dos indivduos no mundo de optar conscientemente pelo tipo de insero social que deseja ter, e no apenas atender s diretrizes de um caminho nico. Portanto, um sistema avaliativo comum em nvel mundial deve visar o sentido de atendimento s necessidades e a realizao dos indivduos em acordo com seus referenciais culturais prprios na sua insero no mundo de hoje. S assim uma avaliao poder permitir comparar a diversidade de posturas e de realizaes, possibilitando que um sistema aprenda com o outro e respeite a diversidade de referenciais sociais na formao da unidade do ser humano. Voltando citao do ex-ministro, percebemos que ele na verdade desconhece o que seja a educao para a diversidade. Ele entende, a partir de suas experincias pessoais e da sua concepo de mundo, que a sua viso de sociedade de conhecimento a melhor e a mais acabada das formas de relaes sociais que o mundo j vivenciou. Seu discurso caminha em uma espcie de evolucionismo linear e progressista, como se a histria humana desembocasse nesta forma de sociedade pautada no conhecimento cientfico e, a partir disso, cabe imp-la s demais formas de sociedade e grupos humanos do planeta. Para no ficarmos imersos na ignorncia do sentido mais pleno de diversidade social, tal como o ex-ministro, so necessrios alguns esclarecimentos. Primeiro, preciso entender os motivos para a denominao
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sociedade do conhecimento. A resposta caminha na direo dos determinantes economicistas que regem a lgica da reproduo da ordem poltica e social. O conhecimento cientfico moderno, como foi vrias vezes aqui apontado, sempre teve uma profunda relao com os mecanismos de estruturao e interpretao do projeto societrio em jogo. Contudo, aps a crise de acumulao na segunda metade do sculo XX, paralelamente s prprias condies tecnolgicas ento delineadas, percebeu-se que o foco do processo produtivo/acumulativo transformava tal conhecimento em meio fundamental para sua efetivao.
O ponto de partida o reconhecimento de que as mudanas estruturais, que vm ocorrendo no cerne das economias e das sociedades capitalistas mais desenvolvidas, reduziram a importncia relativa dos ativos tangveis (fsicos e monetrios), ao passo que aumentaram a importncia dos ativos intelectuais ou do conhecimento. Essas mudanas deram origem concepo de que a economia e a sociedade atual , predominantemente, influenciada e dirigida por setores ou atividades com alta dotao de conhecimento, da a denominao de sociedade ou economia do conhecimento. Como conseqncia de uma sociedade baseada no conhecimento, cresce a importncia do capital intelectual e de seus efeitos no processo de inovao e pesquisa, tanto na criao de ativos quanto na sua explorao (DINIZ; GONALVES, 2005, p. 131).

Uma sociedade do conhecimento, portanto, aquela que se baseia numa relao econmica capitalista que elege os produtos e processos de elaborao do conhecimento cientfico como ativos fundamentais para incorporar valor e potencializar a realizao dos lucros na dura competio do mercado mundial. Por ser, portanto, uma lgica que se baseia na pesquisa e produo de bens cientficos e tecnolgicos, a necessidade de formao de quadros de trabalhadores e pesquisadores que se incorporem nesse processo produtivo leva a escola a ser remodelada na direo de educar os indivduos para essa sociedade do conhecimento.
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A partir desse entendimento, outros desconhecimentos vm tona. Ao contrrio do que muitos anseiam, os benefcios desse conhecimento no atendem a todos de igual maneira e, no caso de uma educao para essa sociedade, no sero todos os formados, sejam trabalhadores ou pesquisadores, que auferiro melhorias financeiras com empregos e garantias sociais plenas. Por trabalhar com referenciais de alta especializao de pesquisa de ponta, os centros produtores dessas linhas de investimentos e pesquisas, motores da sociedade do conhecimento, restringem-se a determinados pontos no territrio em que investimentos altos, empresas especializadas e instituies de ensino superior conseguem se instalar com os devidos incentivos por parte da administrao estatal. Tal forma de localizao gera uma concentrao de riquezas em pontos especficos do territrio, ampliando as desigualdades existentes com as demais regies no beneficiadas. A nova Geografia da espacializao produtiva na sociedade do conhecimento se expressa numa cartografia de pontos num territrio fragmentado, em que as fronteiras poltico-administrativas se subvertem em vrias linhas fronteirias com diferentes escalas de regionalizao da desigualdade socioeconmica. Na origem da ordem econmica mundial moderna, as diferenas econmico-espaciais se vinculavam a duas grandes regies, a das naes ricas do hemisfrio norte e as pobres do hemisfrio sul, passando depois para desigualdades entre naes do centro da lgica do sistema contra as da periferia. Agora, somada a essas diferenas entre blocos de naes est uma mirade de desigualdades regionais no interior de cada nao. Diniz e Gonalves (2005, p. 133-134) assim apontam o acirramento dessas desigualdades, no caso brasileiro, no contexto da economia global:
Esta a ironia da globalizao: amplia e integra o mercado, mas ao mesmo tempo, o processo de inovao continua baseado em regies e localidades, as quais se tornam fator-chave e estratgico
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da competio. Nesse contexto, na medida em que as localidades e seus governantes passam a competir por recursos, capacitao e mercados, as polticas de criao e comercializao do conhecimento ganham importncia. Trazem, no entanto, o risco de resvalarem para uma competio aberta e predatria (...) Assiste-se, em nvel nacional, a uma rplica do processo de globalizao: unifica e fragmenta ao mesmo tempo, com tendncia ao aumento das desigualdades regionais e sociais.

Se fizermos uso de alguns dados da produo intelectual no Brasil, poderemos perceber claramente um processo de grande concentrao. Se somarmos, por exemplo, os principais centros produtores de conhecimento no estado de So Paulo, ou seja, as cidades de So Paulo, Campinas, So Carlos, Sorocaba, Ribeiro Preto, Santos, So Jos dos Campos e So Jos do Rio Preto, e compararmos com algumas regies brasileiras, teremos em So Paulo 16% das Instituies de Ensino Superior do Pas contra 19% de todo o Norte e Nordeste. So Paulo concentra 35% dos pesquisadores/ professores com ttulo de Doutor, enquanto as duas outras regies no chegam a 14% (DINIZ; GONALVES, 2005). Os nmeros impressionam tanto pelo que mostram quanto pelo que ocultam. De forma geral, esses dados apresentam o fato de que algumas localidades no estado de So Paulo possuem quase o mesmo nmero de centros de ensino superior que todo o Norte e Nordeste somados, assim como mais que o dobro de profissionais com o ttulo de Doutor. Mas a real desigualdade no se d s nesse nvel de concentrao de nmeros de equipamentos e profissionais capacitados na produo de conhecimento. Verifica-se que, em decorrncia dessa concentrao de capital humano, o retorno financeiro em termos de royalties com patentes e produtos elaborados leva a uma concentrao de riquezas ainda maior. Entre 1990 e 2000, por exemplo, de todas as patentes registradas no Brasil, 54% foram no estado de So Paulo, ou seja, mais da metade. A regio sudeste ficou com 72% do total (DINIZ; GONALVES, 2005).
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Isso significa uma concentrao enorme dos lucros advindos desses investimentos na produo de conhecimento, ampliando ainda mais as profundas desigualdades entre as regies. Um fator agravante a isso que tanto nas regies mais ricas quanto nas mais pobres os centros de produo do conhecimento acabam se concentrando em determinados pontos do territrio, fazendo com que a desigualdade interna se amplie ainda mais, numa interao entre efeito domin com quebra-cabea. A to sonhada homogeneizao espacial a partir do acesso a todos os benefcios advindos de uma sociedade economicamente pautada na lgica do conhecimento na verdade um engodo que veda o olhar para os determinantes lgicos necessrios a esta realizao produtiva. Tais determinantes so reconhecidos nas profundas e cada vez maiores desigualdades entre regies fragmentadas, o denominado quebra-cabea, que se dispe em uma hierarquia de injustias e diferenas sociais, o dito efeito domin. So desigualdades no interior de desigualdades, envolvendo extenses fsicas do territrio, reverberando em camadas sociais vrias e produzindo mais e mais desigualdades e injustias. Alguns dados econmicos apontam que a sociedade do conhecimento tende a diminuir a diferena de renda entre os pases mais ricos e os mais pobres (ALMEIDA, 2007). Contudo, essa diviso territorial por naes encobre o fato de que as desigualdades internas em cada pas tendem a se radicalizar. Projees da OECD e do Fundo Monetrio Internacional, baseadas na tendncia de produo da riqueza mundial e da incorporao do conhecimento como fator catapultador do aumento do valor agregado, apontam um sensvel aumento da riqueza gerada por todos os pases e habitantes do mundo. Se em 1950 o total da riqueza produzida no mundo atingiu o patamar de 5 trilhes de dlares e no ano 2000 foi de 40 trilhes de dlares, projeta-se para 2050 chegar quase a 180 trilhes (KENNEDY, 2005). Portanto, se realmente considerarmos uma tendncia diminuio
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das desigualdades entre as naes ricas e as pobres a partir da implementao da economia do conhecimento, ser impossvel evitar uma pergunta que muitos no querem explicitar: Como o planeta, em termos de recursos naturais e matrias primas bsicas, dar sustentao para que os menos favorecidos atinjam uma qualidade de vida prxima a das populaes mais abastadas? Essa uma pergunta incmoda. Nestas circunstncias, ou acreditamos com muita f que o milagre da multiplicao dos peixes poder ocorrer graas s maravilhas das descobertas cientficas, as quais permitiro que energia limpa e produtos renovveis garantam a melhoria de consumo da maioria dos habitantes da Terra, ou ento muitas desgraas devero ocorrer para haver uma eliminao drstica do nmero de pobres. S a ttulo de exemplo, no ano de 2003 o PIB per capita de um morador de Luxemburgo era mais de cem vezes maior que o de um morador de Serra Leoa, ou seja, de 55.100,00 dlares para 500,00 dlares respectivamente. Pensando em escala mundial, ser possvel atender a essa diminuio da diferena de renda entre os pases pobres e os pases ricos sem que ocorram graves comprometimentos ao ambiente fsico/natural? Ou os moradores dos pases mais ricos, como no caso da Dinamarca, abririam mo de sua renda anual, diminuindo-a sensivelmente, como forma de pelo menos amenizar essa desigualdade brutal de renda? As consequncias dessa pobreza extrema nos territrios so devastadoras para a ordem social. Uma dessa consequncias, por exemplo, a desestruturao das famlias, causada por motivos de dvidas, falta de perspectivas de melhoria financeira, de impedimento de acesso educao, sade e a bens de consumo bsico. Tal situao tende a inviabilizar a organizao poltica dos grupos humanos que vivem nessas situaes de pobreza extrema, o que acaba contribuindo para a corrupo latente e para os extremismos fundamentalistas mstico-salvatrios. Esse processo tambm refora a sectarizao ou guetizao dos grupos sociais, o que desemboca,
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em muitas regies do globo, na violncia poltica, nas guerras e constantes golpes de Estado, alm do aumento da criminalidade, roubos, assaltos e do trfico. Todos esses fatores, com certeza, tornam ainda mais complexa a soluo dos graves problemas sociais presentes nesses locais de pobreza radicalizada, e no ser com um aumento da renda, nem muito menos com um projeto educacional que vise a formao de cidados inseridos no mundo da sociedade do conhecimento que as solues para tais problemas surgiro espontaneamente. Portanto, torna-se extremamente necessrio para um processo de educao realmente comprometido com a melhoria das condies de vida das pessoas, a partir da diversidade cultural entre elas e em acordo com o princpio da justia social e do respeito mtuo, utilizar o conhecimento cientfico no apenas para atender aos referenciais economicistas, mas em prol de uma superao desses desconhecimentos que se escondem entre as sombras e contradies do projeto societrio hegemnico atual.

Finalizando por enquanto: por um outro conhecimento cientfico


Fazer uso do conhecimento cientfico como elemento importante para o processo de formao das novas geraes cobra um certo olhar para tal conhecimento. Quando se fala em sociedade do conhecimento, economia do conhecimento, educao do conhecimento etc., ou se critica essa srie de denominaes e projetos muitas vezes utilizando referenciais cientficos para fundamentar as anlises, acaba-se esquecendo da reflexo sobre que tipo de conhecimento cientfico se est falando ou propondo. Para no adentrar a toda uma discusso histrica quanto aos referenciais epistemolgicos, s bases filosficas distintas e s vrias metodologias desenvolvidas, notadamente a partir do sculo XVIII, vamos aqui nos
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ater aos aspectos principais que nos interessam. O primeiro aspecto trata do carter usual do conhecimento cientfico como algo que transcende s condies espaciais e temporais vivenciadas pelo ser humano. Essa viso parece considerar a Cincia como uma entidade metafsica em si, cabendo apenas a alguns homens em especial desvendar sua linguagem enigmtica. O segundo aspecto, decorrente do anterior, toma a linguagem cientfica como una e padronizada para todas as suas reas e especializaes. Os referenciais modelares so as cincias fsicas e matemticas que definiram os aspectos de objetividade, no contradio, distncia sujeito em relao ao objeto, verificao dos resultados, relao causa/efeito, rigor e preciso conceitual etc. como componentes a serem atingidos por todos os estudos cientficos, de maneira a alcanar de forma objetiva e absoluta a verdade dos fatos e fenmenos. Um ltimo aspecto a destacar que, graas a esse rigor e objetividade, a verdade descoberta inquestionvel e universalmente aplicada. Desta forma, o discurso cientfico acredita ser superior a todos os demais discursos advindos de outras linguagens produtoras de conhecimento (artsticas, cotidianas, religiosas, imagticas etc.). Sendo superior, pode ser imposto sobre o mundo para que este atenda sua certeza e caminho correto. Essa viso dogmtica comprometedora das reais potencialidades e usos desse conhecimento para as necessidades humanas. Ao invs de ser pensado como um conhecimento que auxilie os homens a melhor compreender a diversidade do real, acabou se transformado num saber que se imps ao conjunto varivel dos seres humanos, uniformizando-os num padro dominante de pensar e agir no mundo. A arrogncia manifestada pelos arautos defensores do pensamento nico e superior do conhecimento cientfico engendrou uma srie de problemas, tais como a potencializao das formas de destruio em massa por meio de guerras mais eficientes tecnicamente e a ampliao de desequilbrios ambientais e ecolgicos. Outra consequncia desta postura, talvez
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mais significativa que as demais, a produo de condies de vida subumanas para aqueles que no conseguiram ou ficaram impossibilitados de ter acesso aos domnios dessa linguagem cientfica e aos produtos advindos das pesquisas. Diante disso muitas crticas insurgiram, advindas da percepo de que no possvel um parmetro nico, em termos de mtodo e de episteme, para o conjunto das cincias, j que umas abordam aspectos da realidade que no so humanos e outras possuem exatamente o homem, em sua diversidade, subjetividade e afetividade como elemento central de seus estudos. Isso cobra, portanto, processos diferentes de anlise e outros objetivos a serem atingidos. Por outro lado, independentemente da disciplina cientfica, devemos considerar que o pensamento cientfico produzido pelo homem, no est alm dele e deve, portanto, ser entendido como fruto dos condicionantes e das necessidades humanas. Consequentemente, entende-se que o conhecimento no deve ser imposto ao mundo, mas sim deve servi-lo, ajudando o homem a se entender melhor e assim aplicar tal conhecimento na direo que o conjunto social definir. Desta forma, o homem deixaria de ser dependente do que o conhecimento cientfico diz sobre sua forma de ser, sobre a sociedade e o mundo. Boaventura de Souza Santos (2009) chama esse conhecimento cientfico moderno de Abissal, pois se caracteriza por estabelecer uma linha entre o mundo dos ricos e o mundo dos pobres, entre sujeito pensante e objeto pensado, entre os que dominam ou tm acesso aos benefcios do conhecimento cientfico e os que esto impedidos disso.
(...) talvez uma das mais bem consolidadas premissas do pensamento abissal seja, ainda hoje, a da crena na cincia como nica forma de conhecimento vlido e rigoroso (...) Como produto do pensamento abissal, o conhecimento cientfico no se encontra distribudo socialmente de forma equitativa, nem poderia encontrarse, uma vez que o seu desgnio original foi a converso deste lado
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da linha em sujeito do conhecimento e do outro lado da lngua em objeto de conhecimento. As intervenes no mundo real que favorece tendem a ser as que servem os grupos sociais que tm maior acesso a este conhecimento (2009, p. 97).

Para o referido autor, a soluo ou o caminho seria buscar um pensamento ps-abissal a partir de uma ecologia dos saberes, na qual o conhecimento cientfico se abriria para outros conhecimentos e linguagens, assim como buscaria uma ampliao das suas formas prprias de produo.
Na ecologia de saberes, enquanto epistemologia ps-abissal, a busca de credibilidade para os conhecimentos no-cientficos no implica o descrdito do conhecimento cientfico. Implica, simplesmente, a sua utilizao contra-hegemnica. Trata-se, por um lado, de explorar a pluralidade interna da cincia, isto , as prticas cientficas alternativas que se tm tornado visveis (...), por outro lado, de promover a interao e a interdependncia entre os saberes cientficos e outros saberes, no cientficos (SANTOS, 2009, p. 97).

Conclui-se, a partir do exposto, que a possibilidade de pensar e praticar um conhecimento cientfico alternativo ao modelo hegemnico atual, que tenta se impor como nico existente, alm de vivel necessria. Essa necessidade justifica-se tanto pelo aspecto de ampliao das capacidades epistemolgicas e analticas da Cincia, em direo vida em sua diversidade, quanto pela necessidade de dilogos e trocas de referenciais entre as diferentes linguagens produtoras do saber humano. Tal dilogo permitir que estas linguagens se enriqueam mutuamente e contribuam para as reais carncias sociais, notadamente da grande maioria social que se v tolhida dos benefcios ou do domnio da linguagem cientfica. Seguindo esta perspectiva, teramos uma escola que deixaria de ser a instncia responsvel pela formao de uma determinada ideia de conhecimento cientfico em prol de um projeto societrio em seus determinantes uniformemente economicistas. Ela seria, portanto, uma escola mais aberta
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e voltada para as reais necessidades sociais, a partir do momento em que deixa de impor formas de pensar e agir e se abre para interrogaes e interpretaes da diversidade dos saberes, atitudes e habilidades que a vida produz e transforma constantemente. Teramos ento a transformao da escola para um espao em que se produz conhecimento, em suas vrias formas e manifestaes, e o abandono do seu carter meramente reprodutor de determinada forma de conhecimento. Para melhor exemplificar o que acabamos de expor, e tambm para ir finalizando esse texto, faamos uso aqui de um estudo que pode enriquecer essas novas possibilidades de educao na escola. George Ydice (1997), ao analisar o movimento Funk nos morros da cidade do Rio de Janeiro, parte do pressuposto da forte presena do Samba como ritmo caracterizador por excelncia das camadas sociais menos favorecidas do Brasil, tanto no imaginrio urbano das elites e classe mdia como no meio escolar e nas demais mdias. Sendo assim, o Samba pode ser considerado como um dos elementos culturais que melhor define o sentido identitrio do brasileiro. Ao focar na questo do Funk, Ydice afirma haver um amplo desconhecimento das concepes dominantes, que buscam delimitar o que ser brasileiro, em relao diversidade cultural do pas. Ele defende tambm que tais concepes no percebem como a questo da identidade cultural atualmente passa por elementos que esto alm das fronteiras administrativas do territrio:
Entretanto, gostaria de mostrar que as circunstncias mudaram e que nem tudo mais cedo ou mais tarde terminar em samba ou em outra celebrao da identidade brasileira, mantenedora de todas as classes e raas em harmonia (...) Hoje, o cenrio cultural est em rpida transformao, refletindo a grande insatisfao com a nao. O colapso da identidade nacional brasileira ocorre tanto poltica como racial e culturalmente (...) O Funk brasileiro passou a ocupar o mesmo espao fsico do samba mais tradicional e vem
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questionando a fantasia da mobilidade social. Seus adeptos constituem um novo segmento cultural a novidade cultural que no se identifica com os sambistas velhos, embora faam parte igualmente da garotada favelada, suburbana (...) Por meio das msicas novas e nada tradicionais, os jovens procuram estabelecer novas formas de identidade desvinculadas das proclamadas premissas do Brasil (1997, p. 26-27).

O artigo de Ydice nos avisa que pensar o ser brasileiro no apenas reconhecer uma possvel identidade a partir de alguns elementos culturais marcantes que podem ser generalizados para o conjunto da sociedade. Quando os jovens pobres das periferias e morros cariocas substituem o Samba pelo Funk, que um ritmo importado, no esto necessariamente vendendo suas almas para o estrangeiro, mas sim buscando dar sentido de identidade, tentando construir referenciais de orientao para sua melhor localizao no mundo a partir do lugar que em que vivem, ou sobrevivem. Esse processo ocorre porque os referenciais a eles delimitados no so mais suficientes para dar significados existenciais num mundo fragmentado, voltil e profundamente desigual. Isso no significa que os professores de uma escola no interior da Amaznia brasileira devam trabalhar com o funk Bonde do tigro em suas aulas como forma de atrair a ateno de seus alunos. A questo no essa. O intuito aqui apontar a necessidade de a escola escutar e buscar elementos de anlise a partir do universo de gostos, falas, atitudes e posturas dos alunos, como forma de possibilitar-lhes entender melhor o contexto do mundo que esto valorizando. Cabe escola no condenar os gostos desses jovens, mas se abrir para melhor entender o que est acontecendo e o que isso significa de fato para o processo de formao deles. Ao invs de tentar impor uma postura eleita a priori do bom gosto, do bom pensar, do bom ouvir, para viabilizar a insero na boa sociedade, a escola deveria permitir o dilogo com o outro, com o diferente, para perceber a diversidade, os limites e possibi| 195 |

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lidades dos vrios padres de comportamento. Esse posicionamento faria com que a escola caminhasse na direo de ajudar os indivduos a optarem conscientemente pelos seus processos identitrios. A escola tem que se perceber como inserida num mundo em que os esquemas fechados de conhecimento cientfico no permitem mais saciar as necessidades e caractersticas das novas condies de vida e produo. O estranhamento e desconhecimento dos professores, pais e adultos frente aos comportamentos das novas geraes so fruto em grande parte dessa insistncia em reproduzir um conhecimento abissal, que classifica e separa as coisas em certo e errado, sendo o certo o que o autoritarismo do conhecimento cientfico dominante definiu. Os comportamentos de boa parte dos jovens atualmente apontam para uma realidade que est muito alm desses desejos e boas intenes, da a dificuldade em saber como agir frente s ideias e atitudes juvenis. Os jovens no nascem sabendo, nem possuem a verdade ltima das coisas e, se as instncias responsveis pela formao deles no dialogam e nem buscam entender o que eles realmente esto querendo dizer com seus silncios ou com suas msicas e gostos, ou com o simplesmente no estar fazendo nada, no sero eles prprios que conseguiro estabelecer parmetros de esclarecimento. A escola deve se assumir como produtora de conhecimentos e no como mera instncia reprodutora, com sua carga de posturas e comportamentos uniformes a serem praticados por todos. Deve permitir que os alunos participem diretamente desse processo de produo de conhecimentos, deixando de ser meros depositrios de verdades e valores definidos por outros. A escola deve possibilitar condies para que, diante da diversidade que o mundo, o dilogo e a troca de experincias com o diverso viabilizem exerccios de habilidades e atitudes, valores ticos, estticos e pensamentos vrios. Dessa forma estariam produzindo conhecimentos, sejam cientficos ou no, mas ricos e respeitadores da diferena.
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Talvez assim, professores e alunos consigam se orientar melhor no mundo de hoje pois, para responder questo quem so esses jovens ?, preciso primeiro que saibamos quem somos ns, pais, professores e escolas, no processo de formao e construo do espao de nossas existncias.

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