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Pedagogia Libertria: projeto e utopia educacional na sociedade capitalista


Wilton Rodrigues Machado

Resumo
Objetivando formar indivduos livres atravs da autonomia, responsabilidade, solidariedade, etc., acreditamos que a pedagogia libertria, alm de estabelecer novas formas de relaes interpessoais, seja um instrumento de luta para a superao das condies de explorao que sustentam o capitalismo. Partindo da premissa de que as bases do capitalismo so a explorao, a desigualdade e a heterogesto, investigamos qual a possibilidade de realizao da autogesto em unidades escolares. Analisando as relaes entre saber-poder, observou-se ser quase nula essa possibilidade, pela prpria estrutura do capitalismo. Nele, ou as escolas so a seu favor ou so contra. Sendo a favor, constituem-se sobre o autoritarismo. Sendo contra, arriscam fechar-se em si mesmas, criando uma ilha de liberdade em meio explorao. No podendo jamais fugir da sociedade na qual est inserida, a educao anarquista deve agir no seio da sociedade e Estado capitalista, sendo o espelho que reflete o que no devemos ser.

Palavras-Chave: Educao Pedagogia Libertria Educao Anarquista Anarquismo

Abstract
Objectifying to form free individuals through the autonomy, responsibility, solidarity, etc., we believe that the libertarian pedagogy, besides establishing new forms of interpersonal relations, either an instrument of fight for the overcoming of the exploration conditions that support the capitalism. Leaving of the premise of that the bases of the capitalism are the exploration, the inaquality and the conventional management, we investigate which the possibility of accomplishment of the self management in pertaining to school units. Analyzing the relations between know-power, this possibility was observed to be almost null, for the

proper structure of the capitalism. In it, or the schools are its favor or are against. Being the favor, they consist on the authoritarianism. Being against, they risk to close itself in itself same, creating an island of freedom in way to the exploration. Never not being able to run away from the society in which she is inserted, the anarchic education must act in the inside of the society and capitalist State, being the mirror that it reflects what we do not have to be. Keywords: Education - Libertarian Pedagogy Anarchist Education Anarchism

Introduo
Pode-se dizer que um dos principais objetivos da pedagogia libertria preparar os indivduos para a vivncia plena da liberdade. Para isso, desenvolve a autonomia, a responsabilidade, o respeito, a solidariedade, a cooperao e a criatividade nos educandos. Assim, alm de estabelecer novas formas de relaes interpessoais, tambm um instrumento de luta para a superao das condies de explorao que sustentam nossa sociedade. Partindo da premissa de que as bases da sociedade capitalista so a explorao, a desigualdade e a heterogesto, procuramos investigar qual a possibilidade de realizao da autogesto em unidades escolares e qual o lugar da escola autogerida na sociedade capitalista. Alm disso, analisamos as relaes existentes entre poder e saber, liberdade e autoridade, algumas experincias anarquistas em educao e o porqu do esquecimento ao qual a pedagogia libertria foi relegada no Brasil. Desta forma, nosso trabalho est dividido em duas partes: na primeira, ns faremos o percurso da autoridade liberdade, onde discutiremos, alm destes conceitos, a relao saber-poder. Na segunda, examinaremos as propostas e experincias anarquistas em educao. Escolhemos para o nosso estudo dois casos clssicos de experincias educacionais libertrias: o Orfanato Prvost e a escola-comunidade La Ruche. Por fim, esboaremos o panorama da educao libertria no Brasil no final do sculo XIX e incio do XX.

Parte I Da Autoridade Liberdade


So inmeras as perspectivas tericas e prticas da pedagogia libertria que podemos distinguir. No geral, podemos dizer que uma *...+ das caractersticas centrais da proposta pedaggica dos anarquistas o seu antiautoritarismo *...+ (MORIYN, 1989, p. 17). Com Gallo (1995a.), vemos que a educao anarquista tem, ao lado do antiautoritarismo, a autogesto como um dos seus principais focos. Mas por no ser a nica tendncia autogestionria em educao[1] 1 , para melhor entend-la e diferi-la das demais, podemos dividi-la em: 1)

tendncia no-diretiva, muito prxima, do ponto de vista metodolgico e psicolgico, da tendncia escolanovista e da pedagogia institucional, sendo Max Stirner (1806-1856) um dos seus maiores tericos; 2) tendncia mainstream, sustentada teoricamente pelos outros grandes nomes do anarquismo, como Proudhon (1809-1865), Bakunin (1814-1876), Kropotkin (1842-1921), Malatesta (1853-1932), e base das experincias clssicas de escolas libertrias, como o Orfanto Prvost e a escola La Ruche. A pedagogia libertria, segundo a tendncia mainstream, ao contrrio da tendncia nodiretiva, no entende a liberdade como um meio de emancipao, mas como um fim, e a autoridade, longe de ser considerada perniciosa e combatida , antes de tudo, boa e indispensvel. Mas, se uma das caractersticas centrais da pedagogia libertria o antiautoritarismo, como pode considerar a autoridade como *...+ boa e indispensvel na educao das crianas *...+ (GALLO, 1995a., p. 171)? Para respondermos essa questo, faz-se antes necessrio analisarmos as concepes de poder e autoridade e as relaes existentes entre saber e poder, para finalmente entendermos o tipo de antiautoritarismo e liberdade que os anarquistas defendem nas suas propostas educacionais.

Conceitos de Poder
Segundo a concepo clssica de poder, chamada topolgica (do grego Topos lugar) e construda pela Filosofia Poltica, existem lugares (Topoi) na sociedade onde temos a sua concentrao e outros onde verificamos a sua ausncia. Exemplificando com um regime monarquista, a concentrao do poder se daria na figura do monarca, e todos os demais espaos sociais, assim como os sditos estariam esvaziados do poder. Conforme Gallo, o equilbrio duma sociedade sob esta concepo se d pela soma zero. Acompanhemos o seu raciocnio:
[...] para que haja o equilbrio social, a ordem de grandeza (positiva) do poder concentrado em determinados lugares deve ser igual ordem de grandeza (negativa) de poder que falta nos demais espaos sociais. Para facilitar a compreenso: Pensemos numa hipottica sociedade monrquica composta por dez sditos e um rei; se cada um dos sditos vale [-1], em termos de poder, a concentrao de poder do rei dever ser [+10]. apenas desta forma a sociedade estar equilibrada; se o rei tiver uma unidade de poder a mais ou a menos, haver um perigoso desequilbrio para um dos lados, prejudicial para o conjunto todo (GALLO, 1997, p. 98).

Nesta concepo topolgica do poder, temos que nos distanciar do fenmeno para podermos identificar os topoi de onde ele se emana, como suas amarras esto ligadas s regies esvaziadas de poder para, a partir disso, estabelecer as relaes de fora. Insatisfeito com essa perspectiva macroscpica do poder, considerada incompleta, Gallo nos informa que Foucault resolveu investigar as relaes de poder sob outro ponto de vista, o microscpico, o qual ele chamou de microfsica do poder. Assim, Foucault desenvolve uma outra noo de poder, onde este estaria esparramado pela sociedade, formando uma Teia de Renda, *...] fruto da ao e correlao de foras que se materializam em meio multiplicidade de indivduos que se fazem sujeitos justamente atravs da relao de poder do que da ao unilateral de um soberano que exerce despoticamente o poder *...+ (GALLO, 1997, p. 106). Desta forma, no existem lugares determinados para o poder, ele se encontra diludo por todo o tecido social. Um outro dado interessante desta concepo que o poder no est reduzido pura e simples represso. *...+ imperativo que s suas conotaes negativas o poder como represso - sejam anexadas tambm as suas conotaes positivas o poder como fonte de produo social -; o que Foucault chama de tecnologia do poder. (GALLO, 1997, p. 105). Em outros termos, j no se trata de poder e no-poder, como na lgica binria da concepo clssica, mas de *...+ poderes mltiplos e mltiplos contrapoderes, que s se definem enquanto tal na relao de uns com os outros. Dessa microfsica de poderes e contrapoderes que se entrelaam e engalfinham-se, ergue-se toda a macroestrutura social [...] (GALLO, 1997, p. 100). Gallo (1997) demonstra que em Foucault, o poder no algo que se pode possuir, conquistar ou perder, mas algo que os indivduos exercem e sofrem. Que o poder est interno em todos os tipos de relaes sociais e que vem de baixo, estando na base tanto do dominador quanto do dominado, e que se h poder, h tambm a resistncia contrapoder , sendo esta a condio essencial de sua existncia.

A Autoridade
Entre as concepes de autoridade, vemo-la ora confundida com poder, ora concebida como algo totalmente diverso. Para Engels (1820-1895), citado por Gallo (1995a., p.25), a autoridade concebida como *...+ imposio da vontade de outro nossa *...+. Engels naturaliza a autoridade ao compar-la aos fenmenos climticos ao qual todos estamos sujeitos e da qual -nos impossvel fugir. Para ele, no h organizao sem autoridade e comando, pois necessrio existir uma *...+ autoridade centralizadora, que distribui e coordena as tarefas, fazendo com que sejam realizadas no momento certo e na ordem

correta. (Ibidem, p. 26). Faz tambm uma diferenciao entre autoridade organizacional e autoridade poltica: desta ltima, ns podemos prescindir - o que seria a tarefa revolucionria -, mas da autoridade organizacional no, porque ela decorrente das condies de produo e circulao das mercadorias e, portanto, anterior poltica. De qualquer modo, seja organizacional ou poltica, a autoridade uma forma de poder, pois ambas supem a imposio da vontade de um(ns) sobre a vontade de outro(s) e uma subordinao, que se divide: uma a ser combatida (esfera poltica) e a outra imprescindvel (pr-poltica). Um outro postulado bem mais interessante o de Hannah Arendt (1906-1975), filsofa poltica contempornea, que nos diz que o conceito de autoridade deve ser buscado nas experincias antigas, sobretudo na romana, considerada a nica verdadeira experincia poltica organizada de acordo com a autoridade. Longe de ser uma imposio da vontade s vontades alheias, dada fundamentalmente pela violncia ou pelo convencimento, a *...+ autoridade implica numa legitimidade que anterior imposio mesma e aceita por ambas as partes de antemo, enquanto que no poder a legitimidade, quando existe, sempre posterior imposio, sendo ela prpria uma imposio (GALLO, 1995a., p. 28). Essa legitimidade da autoridade apoia-se no ato fundante dos antepassados[2]2 e, segundo Gallo (Ibidem, p. 31), aqueles que so investidos de autoridade e so obedecidos, no o so porque tenham convencido ou subjugado o outro, mas porque o que dita a tradio, de onde que o fundamento de toda autoridade divino. Por conseguinte, depois do processo de secularizao, o Estado perdeu a legitimao da sua autoridade, passando a governar somente atravs do poder, isto , da coao e da violncia. Exilada da esfera poltica, a autoridade permanece hoje em outras esferas - pr-polticas - do convvio social, tal como na esfera religiosa e na educacional. Se buscarmos as bases psicolgicas da autoridade, perceberemos que, no mbito da psicopedagogia, ela est de certa forma relacionada com o poder. Para os psicopedagogos franceses dos anos setenta, fortemente influenciados pela psicanlise, a autoridade fundamenta-se numa neurose inculcada na criana atravs da famlia e da escola, como forma de garantir e cristalizar a perpetuao do sistema central baseado no poder. Para Michel Lobrot, citado por Gallo (1995b. p. 37), toda autoridade provm do medo que temos do outro, sendo que este medo uma forma de defesa: se o outro pode me atacar, devo antecipar-me a ele. Assim, a autoridade uma capacidade de mudar a vontade do outro impondo a ele a nossa vontade, utilizando-se da represso ou da coero:

A autoridade um sistema que permite alterar a vontade do outro, curv-la no sentido que se deseja. Dois casos podem ser apresentados. Ou bem se procura suprimir pura e simplesmente a vontade do outro, porque ela constitui um perigo e, ento, utiliza-se um mecanismo que chamaremos a Represso. Ou bem se procura fazer o outro agir num sentido diferente daquele que ele prprio desejaria, num sentido que deseja til. Utiliza-se ento um mecanismo que chamaremos Coero. Quer se trate de Represso ou Coero, o princpio sempre o mesmo e devemos mais uma vez analis-lo. O princpio o de transformar o campo psicolgico do indivduo sobre o qual se quer agir de tal modo que o ato que ele projeta tenha conseqncias distintas daquela que deveria ter normalmente (LOBROT apud: GALLO, 1995a., p. 37). Interessante notar que no apenas o que obedece, mas tambm aquele que age autoritariamente o faz com medo do outro. Uma outra questo que para Lobrot, a autoridade exercida apenas por aqueles que ocupam o lugar de poder, conforme a noo topolgica j discutida. Seguindo nossa anlise sobre a autoridade no mbito da psicopedagogia, temos as perspectivas de Gerard Mendel e Christian Vogt. Se em alguns momentos suas anlises aproximam-se s de Lobrot, quando estes seguem identificando a autoridade com o poder, em outros elas se distanciam bastante, como quando eles apontam para um processo de dissociao entre uma ideologia autoritria (fundamento da famlia e da educao da infncia) e uma ideologia dominante (substrato do modo de produo social). O poder no mais est associado de modo indivisvel autoridade, mas apresenta uma tendncia de dissociar-se. Neste processo, a autoridade est ausente da esfera poltica, assim como o poder impera sem legitimidade.
[...] a ideologia dominante se revela como a expresso de uma fora mistificadora que no resiste prova do exame crtico da realidade social e o fenmeno autoridade mostra no ser seno a relquia mais ou menos consciente da relao de poder no passado entre pais e filhos [...] (MENDEL; VOGT apud: GALLO, 1995a., p. 42).

Apesar de breve, nossa anlise demonstra que poder e autoridade esto historicamente ligados, entrelaados, chegam mesmo a confundirem-se, no obstante serem coisas totalmente distintas.

A Relao Saber-Poder

Para darmos continuidade, faz-se necessrio resgatar um ponto que talvez no tenha ficado to explcito: segundo Gallo (1995a.), mais do que uma relao poltica, a autoridade pertence ao reino da pr-poltica, ou seja, pertence ao nvel das relaes que antecedem a poltica propriamente dita, como a educao, a religio, a relao familiar privada, a relao inter-individual dentro de um grupo social, etc. Apesar deste ponto estar presente em todos os autores utilizados no sub-item anterior, seguiremos utilizando apenas Arendt, porque na sua tipificao do fenmeno da autoridade ele est mais saliente. Segundo Arendt, uma grande falcia situar a educao no nvel poltico, porque ela apenas prepara os indivduos para a vivncia poltica, no sendo uma atividade propriamente poltica. Ela chega a afirmar que onde termina a educao, comea a poltica: Nada mais questionvel, ento como hoje em dia, do que a significao poltica de exemplos retirados do campo da educao. No mbito poltico tratamos unicamente com adultos que ultrapassaram a idade da educao propriamente dita, e a poltica, ou o direito de participar da conduo dos negcios pblicos, comea precisamente onde termina a educao. (A educao adulta, individual ou comunal, pode ser de grande importncia para a formao da personalidade, para seu pleno desenvolvimento ou maior enriquecimento, mas politicamente irrelevante, a menos que seja seu propsito proporcionar requisitos tcnicos, de algum modo no adquiridos na juventude, necessrios participao nos problemas pblicos). Reciprocamente, em educao lidamos sempre com pessoas que no podem ainda ser admitidas na poltica e na igualdade, por estarem sendo preparadas para elas (ARENDT, apud: GALLO, 1995a., p. 46). Desta forma, quando situamos a educao no nvel imediatamente anterior ao poltico, ou seja, no pr-poltico, a autoridade assume a sua feio mais bem acabada, pois temos a legitimao da autoridade daquele que educa porque representante de uma cosmoviso sobre aquele que est sendo educado, assim como temos a legitimidade da autoridade do pai na esfera familiar, tambm pr-poltica, para educar o filho, dado que eles sabem mais e possuem uma cosmoviso mais elaborada do que a criana ou o adolescente. Aprofundando-nos um pouco mais na questo da relao saber-poder, vamos ver o que Gallo nos demonstra em uma passagem de um dos livros de Foucault: Se quisermos realmente conhecer o conhecimento, saber o que ele , apreend-lo em sua raiz, em sua fabricao, devemos nos aproximar no dos filsofos mas dos polticos, devemos compreender quais so as suas relaes de luta e de poder. E somente nessas relaes de luta e poder na maneira como as coisas entre si, os homens entre si se odeiam,

lutam, procuram dominar uns aos outros, querem exercer, uns sobre os outros, relaes de poder que compreenderemos em que consiste o conhecimento (FOUCAULT apud: GALLO, 1997, p. 111). A partir de Gallo (1997), podemos concluir que saber e poder so indissociveis, sendo que o conhecimento essencialmente poltico. Percebemos esta relao mais nitidamente quando pensamos na constituio da cincia moderna e a sua vontade de verdade para a produo do saber, porque *...+ instituir uma verdade um ato essencialmente poltico, o exerccio de um poder *...+ (GALLO, 1997, p. 112). Na educao isso se deu quando o processo educacional articulou-se em pedagogia como forma de construir uma verdade sobre o ensino e a aprendizagem. Neste caso, o processo estava intimamente ligado ao exerccio de um poder especfico, a disciplina, que consistia na busca do domnio do corpo social atravs de seus elementos mais bsicos, os indivduos. Depois disso, a disciplinarizao foi utilizada para individualizar o exerccio do poder. A escola foi uma das instituies onde esta nova tecnologia assim Foucault a denominou: tecnologia poltica da disciplina surgiu, no esforo de individualizar dentro da multiplicidade, de controlar as condutas, os comportamentos e as atitudes. Nas salas de aulas ns temos *...+ um professor para dezenas de discpulos, e necessrio, apesar da multiplicidade dos alunos, que se logre uma individualizao do poder, um controle permanente, uma vigilncia em todos os instantes *...+ (GALLO, 1997, p. 113). Alm do professor, temos ainda o inspetor de alunos e as outras formas de controle surgidas a partir da disciplina: notas quantitativas, exames, concursos, etc. Uma dessas tecnologias, que nos parece to natural ainda hoje, a disposio estratgica da classe em filas, que segundo Gallo (1997) permite que todos os alunos sejam melhor vigiados e controlados por um nico professor. Atingindo seus corpos e comportamentos, individualiza a relao de poder. Essas estratgias de dominao atravs da delimitao de espaos e da disciplina corporal diferem quase nada em sua aplicao, seja nos exrcitos seja nas escolas (GALLO, 1997, p. 113). Nessa cartografia do ensino, na qual os espaos so delimitados estrategicamente, tudo cuidadosamente preparado para que o poder assuma o seu topos: *...+ a ctedra, est estrategicamente colocada num plano mais elevado, para que ele possa olhar os alunos do alto [...] e tambm para que cada aluno [...] tenha que inclinar o pescoo para trs, olhando para o alto, como se estivesse vendo seu verdadeiro Senhor (GALLO, 1997, p. 56).

Destacamos ainda a importncia do exame nesta constituio do processo educacional em pedagogia, pois alm de controlar os alunos, era necessrio quantific-los, qualific-los, classific-los. Por meio dos exames, a escola pde controlar os seus alunos nos contextos didtico-pedaggicos e polticos. No primeiro, verificando a aprendizagem; no segundo, pela conotao de sano e de castigo que o exame adquire, enraizando inconscientemente em cada um a sensao de estar sendo controlado, vigiado. A pedagogia, enquanto cincia da educao, vai assim, materializada na instituio escolar, servir de alicerce para o mundo ocidental contemporneo, sendo a sua base disciplinar. Nesse contexto, no qual tende-se a assumir a noo topolgica de poder, a equao saber poder no apenas aceita e vlida, mas funciona como um dos pilares de sua estruturao, pelos seus ntidos contornos de instrumentalidade: quem no sabe no pode dominar, e em conseqncia, termina dominado; Quem sabe manda, quem no sabe, obedece. Numa sociedade igualitria, *...+ no mais baseada na explorao e na dominao, ela perde completamente sua significao: o saber, embora embase as aes do indivduo, no fundamenta nenhuma situao em que ele se imponha sobre outro amparado no saber... (GALLO, 1997, p. 63), e por isso a equao j no teria mais nenhum sentido. Mas como estamos analisando a validade da educao anarquista dentro da sociedade capitalista, considerando-a como *...+ um dos mecanismos de luta para a superao das condies de explorao que sustentam essa sociedade, sendo uma delas a prpria questo do saber *...+ (Ibidem), preparando o indivduo para a vivncia plena de sua liberdade em meio liberdade dos demais, seguiremos para o prximo sub-item.

A Liberdade
Para compreendermos a pedagogia libertria, faz-se necessrio entendermos um dos seus conceitos-chave: a liberdade. O conceito de liberdade com o qual ns freqentemente temos contato aquele que foi desenvolvido pela filosofia poltica que culminaria no liberalismo, definido do ponto de vista burgus. Os anarquistas trabalham com um conceito de liberdade muito diferente do conceito dos liberais, sendo necessrio explicitar as diferenas existentes entre as duas concepes para que possamos entender a real dimenso da proposta educativa libertria.

Junto aos inmeros filsofos, economistas e historiadores que deram origem ao iluminismo, John Locke (1632-1704) foi um dos primeiros a empreender a construo terica de sustentao de uma ordem social burguesa. a poca, fazia-se necessrio separar o homem em estado natural do civilizado. Para isso, acharam necessrio estabelecer um contrato social que regesse as relaes dos homens na comunidade, de forma a destruir o direito natural do homem medieval. Assim, os liberais vo tratar da liberdade como um fenmeno natural, na qual o indivduo, ao pactuar desta sociedade, deve abrir mo de uma parcela de sua liberdade em nome da segurana e da defesa de interesses que a comunidade lhe proporcionar. Essa renncia feita em nome de um gerenciamento coletivo do direito de propriedade que, segundo Gallo (1997 b.), se dava para garantir o direito da propriedade, pois vivia-se num momento em que era necessria uma consolidao poltica da propriedade burguesa, em oposio dos nobres. Rousseau (1712-1778), outro importante pensador do liberalismo que viveu numa poca em que a propriedade burguesa j estava praticamente consolidada, constata que *...+ embora em estado natural o homem seja livre, a sociedade coloca a liberdade em risco (GALLO, 1995b., p. 20). Conclui que a liberdade parte da prpria natureza humana, e que a verdadeira sociedade deve tudo fazer para preserv-la. Assim, a sociedade deve encontrar ento no uma forma de estruturao que suprima a liberdade natural, mas que permita que esta seja trocada por uma liberdade convencional, cuja intensidade deve ser igual da anterior. Tal como Locke, Rousseau prossegue admitindo a liberdade como algo natural, com a diferena de que j no se trata de abandonar a liberdade em prol da cultura da civilizao, mas sim de estabelecer, atravs do contrato social, uma liberdade que seja uma adaptao daquela criada pela natureza. Nesta concepo, segundo Gallo (1995b.), a liberdade sempre natural e nunca uma construo social. J os anarquistas desenvolvem uma trajetria bastante diferente na verdade, oposta para o conceito de liberdade. Para Pierre-Joseph Proudhon, anarquista francs, a liberdade a resultante da oposio de duas foras: a fora de afirmao, a necessidade, e a fora de negao, a espontaneidade. Quanto mais simples um ser vivo qualquer seja, mais ser regido pela necessidade; quanto mais complexo, mais influenciado pela espontaneidade, sendo que esta, no seu ltimo grau a prpria liberdade. Segundo Gallo (1995b.), Proudhon afirma a existncia de dois tipos de liberdade: a simples, experimentada pelos brbaros que no viviam numa sociedade desenvolvida e a liberdade composta, a verdadeira liberdade, vivida em sociedade. Esta

pressupe, para sua existncia, a convergncia de inmeras liberdades individuais, que se complementam, resultando em uma liberdade maior e mais abrangente. Podemos notar que a concepo de liberdade de Proudhon se assemelha muito de Rousseau, ao admitir dois tipos de liberdade, porm, a oposio aparece quando vemos que para Rousseau a verdadeira liberdade a natural, enquanto que para Proudhon a verdadeira liberdade a social, chegando a afirmar que para que haja sociedade: *...+ preciso que haja engrenagem de liberdades, transaes voluntrias, obrigaes recprocas [...] graas a este organismo, os indivduos [...] especializam-se segundo seu talento, desenvolvem e multiplicam *...+ a sua ao prpria e a sua liberdade (PROUDHON Apud: GALLO, 1995b., p. 23). Um outro anarquista, o russo Mikhail Bakunin, parte desta concepo de Proudhon para levantar suas crticas ao conceito de liberdade de filsofos como Locke e Rousseau. Segundo Gallo (1995b.), para Bakunin a liberdade no algo natural, mas sim uma construo eminentemente social. Somente a relao social pode fundar a liberdade, sendo que esta o ponto de chegada, e no o ponto de partida. Se para os liberais a liberdade s existe na natureza e a sociedade um empecilho para ela, para Bakunin a liberdade possvel somente em sociedade, pois no comeo da histria, estando o homem inconsciente de si, ele era como uma marionete nas mos das foras naturais. Com o progresso cultural e o desenvolvimento da civilizao, o homem vai aos poucos se libertando das fatalidades naturais, construindo seu mundo e conquistando a liberdade. Assim, a liberdade entendida pelos socialistas libertrios como um fato social e coletivo, que s adquire sentido como relao, sendo uma caracterstica exclusiva do mundo humano, pois implica conscincia e reflexo. Segundo Gallo (1995b.), no podemos dizer que na sociedade capitalista vivemos uma liberdade verdadeira, pois a liberdade da classe dominante est condicionada explorao das classes dominadas. Somente uma comunidade socialista libertria poderia realizar a verdadeira liberdade, dando condies para o desenvolvimento de todas as potencialidades humanas, com igualdade e justia. Na sociedade capitalista o homem jamais poder ser livre, pois esta baseia-se na explorao e na desigualdade, mantendo em condies sub-humanas a maioria da populao para que uma pequena parcela possa realizar-se. Em suma, conforme Gallo nos explica (1995b.), para Bakunin a educao tem um papel fundamental no processo de construo da liberdade. Instruo e educao so de fundamental importncia para a conquista da liberdade, pois atravs da educao seja a institucional, realizada nas escolas, ou a informal, realizada pela famlia e pela sociedade como um todo que as pessoas entram em contato com toda a cultura j produzida pela

humanidade. E como a liberdade um fenmeno social, de cultura, o contato com o produto da civilizao indispensvel para a sua conquista. Essa diferena conceitual, na qual a liberdade entendida como um produto da sociedade e no como uma lei natural comum a todos os homens, ser fundamental para a compreenso das idias e experincias que os anarquistas desenvolveram em educao.

Parte II Experincias Anarquistas em Educao


Antes de passarmos para a anlise das experincias anarquistas em educao, faremos uma sntese das principais idias que sustentam a pedagogia libertria. Primeiramente, temos que entender o projeto anarquista no mbito das lutas sociais do sculo XIX. Coerente com a idia proudhoniana de que a emancipao dos trabalhadores s pode ser obra deles mesmos, o projeto anarquista de educao criticou implacavelmente a perspectiva ideolgica de reproduo social da educao oferecida pela burguesia - na qualidade de classe dominante - rejeitando a educao oferecida pelo governo e propondo que os trabalhadores criassem eles prprios as suas escolas. Segundo Gallo (1995a.), o historiador do anarquismo Edgar Rodrigues, diz que educar, na perspectiva libertria, acima de tudo a preparao do homem para a liberdade, para a criatividade e para a solidariedade. Educar contribuir para formar caracteres retos, despertar o amor pela humanidade e converter o homem em amigo do homem, responsvel por si e pelo grupo. Assim, o objetivo primordial da educao anarquista formar homens livres e conscientes que lutem pela liberdade de todos, e como a liberdade s adquire sentido quando expresso da coletividade, um indivduo s pode ser livre quando todos aqueles que

compem o coletivo social tambm o forem. Partindo sempre em busca deste objetivo, os escritos anarquistas sobre educao so, por um lado, propostas sobre novas bases e objetivos para a educao, e por outro, uma crtica ao sistema de ensino praticado no capitalismo, que sempre existiu para adaptar os indivduos sociedade, educando-os para que sejam como devem ser, padronizando suas conscincias e suas personalidades: Essa educao sempre procurou formar as pessoas de acordo com as necessidades da sociedade, servindo operrios conformados para o trabalho braal e formando os filhos da burguesia para as funes de gesto da sociedade, mas ainda assim para gerir de acordo com os desejos da sociedade, e no deles prprios. A educao tradicional capitalista , ao mesmo tempo, reflexo e fonte da desigualdade social, gerando uma viso de mundo que garante a

acomodao, e ensinando ricos e pobres a se conformarem com a estrutura social, que deve ser percebida como inevitvel e imutvel (GALLO, 1995a., p. 35). J o objetivo da educao libertria educar para que a pessoa seja o que ela realmente , consciente de si mesma e de sua singularidade, de suas diferenas e da importncia de seu relacionamento com o grupo social para a construo coletiva da liberdade. Analisando este aspecto da educao - o de introjetar nos indivduos a ideologia da mquina social atravs do processo de subjetivao - e entendendo a pedagogia libertria como uma educao contra-ideolgica que visa uma subjetivao autnoma, Gallo (1995a.) nos mostra uma definio interessante de Sartre sobre a liberdade, que a conceitua enquanto fundamento do ser. Segundo essa definio, a subjetivao ideolgica oferece uma identidade ao sujeito que falsa e que o impede de ser livre, pois se idntico a si mesmo, j no pode escolher ser de outra maneira. Por outro lado, a subjetivao autnoma, ao desenvolver a conscincia da no-identidade, tanto interna quanto externa, abre ao indivduo o reino das possibilidades e da liberdade: se no nada, ele pode escolher ser qualquer coisa. O homem livre porque no si-mesmo, mas sim presena a si. O ser que o que no pode ser livre (SARTRE apud: GALLO, 1995a., p. 73). Mas um dos pontos fundamentais da educao anarquista a educao integral, que visa formar o homem completo, inteiro, segundo Gallo (1995b.) senhor de suas habilidade fsicas, intelectuais e sociais, sendo o seu ponto central essa ligao entre a reflexo intelectual e o trabalho manual. Formando a base da pedagogia libertria ao lado da educao racional, vemos a dupla importncia da educao integral: Por um lado, a integralidade faz referncia em parte ao que j acabamos de expor: o ensino tem como objetivo desenvolver todas as possibilidades da criana, tirar tudo o que ela traz dentro de si sem abandonar nenhum aspecto, mental ou fsico, intelectual ou afetivo. Por outro lado, o ensino integral enfrenta diretamente o problema da diviso social e levanta a questo da necessidade de uma diviso entre trabalho braal e trabalho intelectual que costuma reforar e justificar a diviso em classes sociais, dominante e dominada (MORIYN, 1989, p. 21). Com isso, os anarquistas chamam a ateno para a educao desigual, que no tem outro objetivo seno o de perpetuar e consolidar as desigualdades, em virtude da classe social qual se pertence.

Por fim, a educao anarquista propunha a co-educao dos sexos e das classes, baseada na solidariedade, no apoio mtuo, na autogesto e livre de qualquer tipo de autoritarismos, preconceitos e competitividade. A seguir, abordaremos duas experincias clssicas da educao anarquista e traaremos um breve panorama de como se deram as idias libertrias em educao no Brasil no incio do sculo XX.

O Orfanato Prvost
Exatamente um sculo e um quarto nos separam da primeira experincia libertria em educao, o Orfanato Prvost, que se localizava na cidade de Cempuis, em Frana. Este orfanato foi estabelecido em 1861, por Joseph-Gabriel Prvost (1793-1875), um rico comerciante saint-simoniano que construiu a casa para acolher alguns rfos. Deixou em testamento que esta casa ficaria de posse do Departamento do Sena, sob a condio de que ali funcionaria um orfanato para ambos os sexos e com professores e diretores laicos. Depois de uma longa disputa entre a administrao municipal e a famlia de Prvost, o orfanato foi oficialmente estabelecido em 1871. Nove anos se passaram para que, a partir do ms de dezembro de 1880, a administrao do Orfanato Prvost ficasse a cargo do pedagogo anarquista Paul Robin. Robin (1837-1912) pode ser considerado o principal nome da pedagogia libertria no sculo XIX, pois foi o primeiro a conseguir levar para a prtica as idias que vinham sendo discutidas entre os socialistas. Defensor ardoroso da educao integral, Segundo Lipianski (1999), ainda na rede pblica de ensino, ele organizava passeios com os alunos estudando botnica, astronomia, geologia, fazia visitas peridicas aos artesos e s fbricas e organizava cursos tcnicos e de msica. Na sua proposta de educao integral, dividia a educao em duas fases: a primeira, que ele denominou perodo espontneo, na qual as crianas so essencialmente consumidoras, e a segunda, perodo dogmtico, quando a criana passa a poder ser tambm produtora. Em Prvost haviam oficinas de sapateiro, de costura, uma tipografia, uma forja e uma marcenaria, para que as crianas as utilizassem nas atividades prticas do segundo perodo. As crianas viviam a maior parte do tempo ao ar livre, nos jardins ou nos campos, onde tambm praticavam diversos tipos de esportes, tais como natao e equitao. No tocante ao aspecto moral, segundo Gallo (1995a.) a organizao educacional no admitia a realizao de provas e exames como forma de classificao dos alunos, nem prmios ou castigos pelos

desempenhos individuais. Os alunos mais adiantados eram estimulados a auxiliarem aos outros, como monitores, o assumir responsabilidades pelas aes praticadas e a solidariedade nos jogos em equipe. Mas dentre todos os pontos de sua proposta pedaggica, os que mais geraram polmicas foram a co-educao dos sexos e o ensino racional e laico. Estes suscitaram violentos ataques dos cristos e conservadores, alm das autoridades escolares, sendo que Robin foi vtima de perseguies e acusaes mltiplas, que culminaram na sua exonerao do cargo de administrador do Orfanato Prvost, em 1894.

A Escola Comunidade La Ruche


A segunda experincia anarquista em educao a que nos propomos tratar a que foi praticada por Sbastien Faure, em Frana, entre os anos de 1904 e 1917 e que ficou conhecida pelo nome La Ruche. Segundo Gallo (1995b.), La Ruche, que traduzido para o portugus significa A Colmia, uma aluso direta s teorias do apoio mtuo desenvolvida por Piotr Kropotkin, que formaram as bases do anarco-comunismo. La Ruche, que foi fundada pelo prprio Faure, abrigava cerca de quarenta e cinco crianas de ambos os sexos e foi, em certa medida, a continuao da experincia de Paul Robin em Cempuis. Gallo (1995b.) cita que a grande diferena entre as duas experincias foi que Faure teve muito mais facilidade e liberdade de ao do que o seu inspirador, pois a sua escola no estava atrelada ao Estado, apesar das inmeras tentativas de institucionalizao. Alm disso, segundo suas prprias palavras, A Colmia no era nem escola, nem internato, nem orfanato. Era uma grande comunidade constituda pelas crianas, pelos colaboradores e por todos aqueles que estavam envolvidos com o processo educativo, formando o que ele se referia como uma grande famlia, onde todos mantinham contato direto com as crianas no dia-a-dia, iniciando-as nas mais diversas atividades domsticas e profissionais. Assim como no orfanato Prvost, a base da proposta educacional de La Ruche era a educao integral. Faure tambm entendia que o *...+ papel do ensino levar ao desenvolvimento mximo todas as faculdades da criana; fsicas, intelectuais e morais (GALLO, 1995b., p. 186). Segundo Gallo (1995b.), um outro ponto importante foi que Faure, a partir do trabalho das mltiplas oficinas existentes em La Ruche, conseguia, alm de alcanar o objetivo pedaggico da formao profissional tcnica, manter o sustento da comunidade, seja

produzindo para as necessidades internas, seja comercializando o excedente com o exterior. Assim, na comunidade-escola todos tinham sua subsistncia garantida, desde habitao, vesturio e alimentao at os cuidados com a sade. Sobre as remuneraes: Nossos colaboradores no recebem retribuio nem salrio. Todas as funes na Colmia so totalmente gratuitas. Salrio, soldo, adiantamento aqui algo totalmente desconhecido. Os companheiros que, por razes diversas, trabalham na Colmia o fazem da forma mais desinteressada possvel. Cada um deles deve, entretanto, ter capacidade, assiduidade no trabalho, sobriedade e moralidade que lhe permitiriam l fora, subir aos nveis mais cobiados. Nossos colaboradores renunciam de bom grado a estas vantagens materiais, para viverem na Colmia (MORIYN, 1989, p. 116). Ademais, existia um fundo comum do qual os colaboradores podiam retirar a quantia necessria para as suas necessidades extras. Segundo Moriyn (1989), apesar dessa retirada poder se dar sem ser necessrio passar pelo julgamento de outros, em mais de uma dcada de existncia da comunidade, todos os colaboradores sempre foram absolutamente comedidos, no causando ao empreendimento quaisquer problemas de ordem financeira. Quanto s decises, tanto as econmicas quanto as organizacionais ou pedaggicas, eram tomadas em assemblia, onde todos os colaboradores participavam com iguais direitos, inclusive os jovens adolescentes, que opinavam e votavam como qualquer adulto. Assim, a autogesto estava presente tanto nos aspectos polticos e econmicos, quanto no pedaggico. Na viso de Gallo (1995a.), La Ruche pode ser considerada como uma comunidade anarcocomunista. Entretanto, apesar de todas as suas inovaes e da revoluo na educao a que se propunha, a comunidade-escola La Ruche no conseguiu prosseguir por muito tempo. A experincia foi dissolvida, em fevereiro de 1917, pela Primeira Guerra Mundial, em razo de todas as provaes, privaes, desencontros e dificuldades econmicas que ela trazia consigo. Alm dessas duas experincias clssicas em educao libertria, segundo Lipianski (1999), podemos citar muitas outras, como a Escola Moderna de Francisco Ferrer y Guardia (1859-1909), a Iasnaia-Poliana de Tolstoi (1828-1910), as Comunidades Escolares de Hamburgo, embora estas duas ltimas no sejam partidrias do anarquismo[3]3.

A Pedagogia Libertria no Brasil

As experincias educacionais em bases libertrias se desenvolveram em vrias partes do mundo, inclusive no Brasil, no final do sculo XIX e incio do XX. Infelizmente, segundo Kassick (2000), a histria oficial da pedagogia se fez omissa em relao contribuio do pensamento pedaggico libertrio. Falar de pedagogia libertria no Brasil parece trazer memria algo j extinto. Salvo os poucos livros, artigos em revistas e algumas dissertaes e teses, acessveis apenas para um pequeno grupo, nada mais resta sobre educao anarquista no Brasil. Kassick (2000) esclarece que isso se deve em parte necessidade dos militantes anarquistas no deixarem pistas que pudessem comprometer o movimento mais amplo de organizao dos trabalhadores na luta contra o Estado. Mas, por outro lado, notrio que foi tambm vtima do esquecimento por parte da pedagogia oficial, resultante da rejeio das idias libertrias. Como aconteceu em vrias partes do mundo, os princpios da Escola Moderna foram adotados tambm no Brasil. Segundo Kassick (2000), os novos mtodos de ensino propostos e implantados pela Escola Moderna, que tinham por base o respeito liberdade, individualidade, expresso da criana, reorganizaram o fazer pedaggico, imprimindo-lhe autntica funo revolucionria. Assim como em Prvost e La Ruche, princpios como coeducao dos sexos e de classes sociais, ensino racional e integral apontavam para uma educao livre de dogmas, preconceitos e competitividade. Essa educao foi de grande importncia para a educao do operariado brasileiro no incio do sculo XX. Dado o desinteresse do Estado pela educao do povo, a educao libertria chegava a se constituir quase que na nica educao que os trabalhadores tinham acesso. Alm disso, conforme Kassick (2000), os princpios pedaggicos da educao libertria foram os nicos parmetros para a contestao da pedagogia tradicional. As escolas libertrias, alm de oferecer o ensino formal para as crianas, ofereciam o ensino profissional para os adultos e realizavam palestras e conferncias noite ou aos domingos, nas chamadas Sesses de Propaganda Cientfica. Seguindo com Kassick (2000) no resgate da histria do movimento anarquista, foi bastante elevado o nmero de escolas, Centros de Cultura e at Universidades Populares[4]4, criadas e mantidas pelo anarco-sindicalismo da poca. No caso brasileiro, as idias libertrias foram introduzidas no movimento sindicalista brasileiro pelos trabalhadores anarquistas vindos da Espanha, Itlia e Portugal, durante a poca da imigrao, e *...+ representou a frente de luta mais significativa dos trabalhadores

nas duas primeiras dcadas do sculo contra a explorao do operariado brasileiro (KASSICK, 2000, p. 15). Finalizando com Kassick (2000), apesar de pouco lembrada e referenciada, a educao anarquista foi importante no apenas para a instituio escola e para o seu fazer pedaggico, mas tambm para a prpria Pedagogia, que incorporou muitos de seus princpios.

Consideraes Finais
Na primeira parte, ns estudamos duas conceituaes do poder: a primeira, segundo a noo topolgica, na qual o poder est concentrado em alguns lugares da sociedade e esvaziado em outros, e a segunda, na qual o poder est esparramado pela sociedade formando uma teia de renda. Analisando a pedagogia tradicional, vemos que nela utiliza-se o conceito topolgico do poder, sendo o topos do poder o corpo do professor. A escola nova tambm utiliza a noo topolgica do poder, apenas deslocando o seu topos. Nela, o poder no est centrado no corpo do professor, mas sim no dos alunos. Essas duas concepes educacionais preservam a equao saber poder nas mesmas bases: atravs do poder continua-se exercendo algum tipo de dominao, ocorrendo apenas uma reorganizao estratgica do espao e no uma mudana no sentido do poder. No contexto do poder enquanto teia de renda, tanto a pedagogia tradicional quanto a escola nova perdem o seu referencial, pois j no mais concebvel um ou mais topos de poder. Trabalhando com a concepo de que a educao pertence ao mbito da pr-poltica, veremos que em lugar de termos uma relao macrossocial em que o poder poltico exerce-se do professor para os alunos (escola tradicional) ou dos alunos para o professor (escola nova), temos uma relao microssocial individual na qual todas as partes exercem e sofrem um micropoder, que se inscreve no contexto das relaes pr-polticas e que formaro o futuro sujeito para as relaes macrossociais. A pedagogia libertria, em lugar de instituir a absoluta no-diretividade na educao, parte necessariamente da autoridade para fundar a liberdade, pois vimos que a autoridade, considerada no nvel pr-poltico, no deve ser confundida com autoritarismo. Ademais, pensando na concepo dialtica do desenvolvimento, de Bakunin, temos que o desenvolvimento de uma coisa qualquer a progressiva negao de seu ponto de partida. Assim, uma educao libertria, pensada nessa perspectiva, jamais poderia comear pela

liberdade, pois implicaria na sua negao. Por outro lado, comeando pela autoridade, a sua progressiva negao levar ao desenvolvimento da liberdade. Pensamos que atualmente seja quase nula a possibilidade de pr em prtica um projeto de autogesto escolar dentro do sistema capitalista, pelo fato de que a estrutura do capitalismo impede qualquer tentativa nesse sentido. Assim, o impasse que se coloca para a educao anarquista o da impossibilidade de encontrar o seu fim. No contexto capitalista, ou as escolas so a seu favor ou so contra. Sendo a favor, deve constituir-se sobre o autoritarismo e a lgica do mercado. Sendo contra, corre o risco de fechar-se em si mesma, criando uma ilha de liberdade em meio explorao do capital, sendo incoerente com a concepo de liberdade dos anarquistas. No podendo jamais fugir da sociedade na qual est inserida, a educao anarquista deve agir dentro mesmo do capitalismo A autogesto, ao invs de instaurar-se imediatamente, deve ser construda progressivamente pela negao paulatina da heterogesto. Alm disso, lembrando as Leis de Renda de Foucault, a autogesto permanece ainda irrealizvel, mas como uma contrareferncia referncia heterogestionria posta e imposta pelo capitalismo. A pedagogia libertria contri-se na tenso entre o dado prtico, vivenciado e paulatinamente negado, e o dado conceitual, o projeto, construdo e buscado como meta. Assim, ela nasce no seio da sociedade e Estado capitalista, servindo como uma nova ferramenta de anlise e crtica da sociedade capitalista e da educao por ela pensada, sendo o espelho que reflete o que no devemos ser.

Referncias
GALLO, S. EDUCAO ANARQUISTA: UM PARADIGMA PARA HOJE. PIRACICABA: UNIMEP, 1995A. 252 P. __________. PEDAGOGIA
DO RISCO: EXPERINCIAS ANARQUISTAS EM EDUCAO.

CAMPINAS:

PAPIRUS, 1995B. 191 P. __________. REPENSAR A EDUCAO: FOUCAULT. FILOSOFIA, SOCIEDADE E EDUCAO, SO PAULO,
ANO 1, N. 1, P. 93-118, 1997.

KASSICK, N. B; KASSICK, C. N. A

PEDAGOGIA LIBERTRIA NA HISTRIA DA EDUCAO

BRASILEIRA. RIO DE JANEIRO: ACHIAM, 2000. 35 P.

LIPIANSKY, E.M. A PEDAGOGIA LIBERTRIA. SO PAULO: IMAGINRIO, 1999. 76 P. MORIYN, F. G. (ORG.). EDUCAO LIBERTRIA. PORTO ALEGRE: ARTES MDICAS, 1989. 156
P.
1

Gallo (1995a.) cita Georges Lapassade, que divide a aplicao da autogesto pedagogia em trs tendncias: a Autoritria, iniciada por A. Makarenko, na qual o professor prope aos alunos algumas tcnicas de autogesto; a Freinet, inspirada no pedagogo francs e centrada na criao de novos mtodos e tcnicas pedaggicas progressistas; e a Libertria, na qual os professores deixam nas mos dos alunos quaisquer orientaes no sentido de instituir um grupo de aprendizagem, ficando apenas como consultores do grupo. Gallo identifica nesta definio certo reducionismo, dada a abrangncia das propostas e experincias anarquistas.
2

Formatted: Nota de Rodap

[2] No caso romano, quando *...+ os deuses investiram Rmulo de autoridade para fundar a cidade e, a partir desse instante de gnese, a autoridade divina passada a Rmulo e comea a ser transmitida, seja atravs da descendncia, seja atravs da tradio, para os governantes futuros [...+ (GALLO, 1995b., p. 33).
3

Aqui, da mesma forma que o prprio Lipianski (1999) fala sobre Charles Fourier, o inventor do Falanstrio, vale mais o esprito do que o nome.
4

[4] A *...+ Universidade Popular de Ensino, criada em 1904, que apesar da durao efmera, de julho a outubro, pretendia complementar o sistema de educao libertria. Sua organizao curricular dava-se atravs de unidades temticas independentes, proferidas atravs de aulas-palestras e que eram divulgadas com antecedncia na imprensa anarquista (KASSICK, 2000, p.23).