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Tecnologias de Traduo

Uma Proposta Curricular

David Filipe dos Santos Neves Oliveira 2011

Tecnologias de Traduo
Uma Proposta Curricular

Dissertao de Mestrado em Traduo, apresentada Faculdade de Letras da Universidade de Coimbra, sob a orientao da Professora Doutora Joslia Maria dos Santos Jos Neves

David Filipe dos Santos Neves Oliveira 2011

In memoriam patris mei

Agradecimentos
Agradeo a todas as pessoas que, de alguma forma, deram o seu contributo para este trabalho, em especial: minha orientadora, a Prof. Dr. Joslia Neves, sem cujo saber inegvel, auxlio precioso, pacincia inesgotvel e observaes incisivas no teria chegado ao ponto no qual me encontro hoje; a todos os professores do mestrado que ora termino, pela nova perspetiva da Traduo que me ajudaram a construir; a todas as pessoas que, ao divulgar ou preencher os questionrios, possibilitaram a realizao do levantamento de necessidades, nomeadamente ao meu querido amigo Alfredo Campos que, no meio da sua prpria batalha, ainda encontrou tempo para me assistir; Prof. Dr. Conceio Bravo, pela oportunidade que me ofereceu, cujos resultados se refletem na proposta aqui apresentada; aos alunos dos estudos de caso, pela boa-disposio e voluntariedade que demonstraram; aos meus amigos, pela motivao que incutiram e pela ajuda que nunca recusaram, em especial Celeste Vieira, grande amiga e ex-formadora, pela total disponibilidade e saber das Cincias da Educao; minha me, por tudo o quanto me possibilitou e aturou desde sempre; ao meu irmo, pela ajuda nas questes tcnicas e pacincia atpica de um especialista em informtica; aos meus tios, que nunca recusaram afeto ou ajuda; Helena, minha companheira, agradeo por ser quem , pelo amor, pela companhia e incansvel auxlio neste percurso; e ao "Jnior" que, de dentro da barriga da me, me deu j fora e motivao para seguir em frente.

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Resumo
Este trabalho tem como objetivo final a elaborao de uma proposta curricular para o ensino/aprendizagem, em formato blended-learning, das Tecnologias de Traduo. Para fundamentao da referida proposta, seguindo uma metodologia baseada na investigao-ao com incidncia nas premissas do professor-reflexivo, tomamos em considerao vrias teorias educativas relevantes, como a aprendizagem colaborativa, incluindo as comunidades de aprendizagem e de prtica (passando pelas comunidades virtuais) e o scio-construtivismo e capacitao no ensino/aprendizagem da traduo. A fim de conhecer a realidade do ensino/aprendizagem e uso das Tecnologias de Traduo em Portugal realizam-se dois estudos de caso e faz-se um levantamento de necessidades que visam dar a conhecer: as vantagens e desvantagens de vrios mtodos no ensino/aprendizagem das Tecnologias de Traduo; as caractersticas do pblico alvo para uma tal disciplina e as suas necessidades de formao; e as exigncias relativamente s Tecnologias de Informao e Comunicao (generalistas e especializadas) com que atualmente os tradutores profissionais se deparam, incluindo tambm as suas necessidades de formao adicional. De forma complementar, analisa-se tambm a oferta formativa em Tecnologias de Traduo ao nvel dos sistemas de ensino superior e profissional e procura-se definir um quadro de competncias consentneo com os requisitos atuais do mercado e da profisso. A articulao de todos os dados recolhidos levou elaborao de uma proposta curricular para o ensino/aprendizagem das Tecnologias de Traduo em contexto educativo formal, que se pretende orientada para o futuro.

Texto escrito conforme o Acordo Ortogrfico de 1990- convertido pelo Lince.

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Abstract
This work aims to outline a curriculum proposal for the teaching-learning of Translation Technologies in a blended-learning format. Following a methodology based on action research, which assumes the principles of reflective teaching, the proposal is grounded on several relevant educational theories such as collaborative learning, including learning communities and communities of practice (as well as virtual communities), and social constructivism and empowerment in translator education. In order to ascertain the teaching-learning and usage realities of Translation Technologies in Portugal, two case studies and a training needs assessment are carried out with the purpose of: revealing the advantages and disadvantages of several methods in the teaching-learning of Translation Technologies; the characteristics and curricular needs of the target audience within this subject; and the demands in relation to the Information and Communication Technologies (both generalist and specialised) that professional translators presently face, including their own additional training needs. Furthermore, we also analyse the offer in Translation Technologies within the higher education and vocational training systems and try to outline a set of competencies according to the current market and professional requirements. By articulating the retrieved data, a curriculum proposal for the teaching-learning of Translation Technologies within a formal context is drawn up with an eye upon the future. .

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Contedo
Agradecimentos ................................................................................................................... i Resumo .............................................................................................................................. ii Abstract ............................................................................................................................. iii 1 Introduo - A tecnologia e as novas perspetivas de ensino/aprendizagem para as Tecnologias de Traduo ..................................................................................................... 1 2 Modelos e mtodos de ensino/aprendizagem ................................................................. 8 2.1 O blended-learning no ensino da traduo ................................................................. 8

2.1.1 Conceito .................................................................................................................. 8 2.1.2 Caractersticas e benefcios..................................................................................... 9 2.1.3 Pr-requisitos ........................................................................................................ 10 2.2 A Aprendizagem Colaborativa ................................................................................... 10 2.2.1 As comunidades de aprendizagem e de prtica ................................................... 13 2.2.2 As comunidades virtuais ....................................................................................... 16 2.2.3 Impacto das comunidades na aprendizagem colaborativa .................................. 18 2.3 Scio-Construtivismo, Capacitao e o ensino da traduo ...................................... 19 2.3.1 Scio-Construtivismo ............................................................................................ 19 2.3.2 Capacitao no ensino da traduo ...................................................................... 21 3 Estudos de Caso ........................................................................................................... 25 3.1 Descrio do Estudo de Caso 1 (EC1) ......................................................................... 26

3.1.1 O curso .................................................................................................................. 26 3.1.2 A disciplina ............................................................................................................ 27 3.1.3 A turma ................................................................................................................. 27 3.1.4 Objetivos do estudo de caso ................................................................................. 28 3.1.5 Progresso ............................................................................................................. 28 3.1.6 Avaliao ............................................................................................................... 34 3.2 Descrio do Estudo de Caso 2 (EC2) ......................................................................... 39 3.2.1 O curso .................................................................................................................. 39 3.2.2 A disciplina ............................................................................................................ 39 3.2.3 A turma ................................................................................................................. 40 3.2.4 Objetivos do estudo de caso ................................................................................. 40 3.2.5 Progresso ............................................................................................................. 40 3.2.6 Avaliao ............................................................................................................... 52 3.3 Concluses ................................................................................................................. 54

v 4 Tecnologias de Traduo em Portugal ........................................................................... 59 4.1 4.2 Oferta formativa ........................................................................................................ 59 Levantamento de necessidades ................................................................................. 63

4.2.1 Objetivos dos questionrios e caracterizao das amostras ................................ 63 4.2.2 Construo e conceptualizao dos questionrios ............................................... 66 4.2.3 Resultados - Q1 ..................................................................................................... 67 4.2.4 Resultados - Q2 ..................................................................................................... 71 4.2.5 Concluses ............................................................................................................ 77 5 Competncias Base para as Tecnologias de Traduo .................................................... 81 5.1 5.2 Definio .................................................................................................................... 81 Competncias no domnio das Tecnologias de Traduo .......................................... 84

6 Proposta Curricular: Introduo s Tecnologias de Traduo ......................................... 85 6.1 6.2 6.3 6.4 6.5 6.6 6.7 6.8 6.9 6.10 Enquadramento ......................................................................................................... 86 Horas de Trabalho ...................................................................................................... 86 Objetivos/Competncias............................................................................................ 87 Programa.................................................................................................................... 88 Reflexo crtica sobre o programa proposto ............................................................. 90 Metodologia de Ensino/Aprendizagem ..................................................................... 91 Reflexo crtica sobre as metodologias propostas .................................................... 92 Recursos Especficos .................................................................................................. 93 Avaliao .................................................................................................................... 93 Bibliografia Obrigatria .............................................................................................. 94

7 Consideraes finais ..................................................................................................... 96 Fontes Citadas................................................................................................................... 99 Anexos

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ndice de Tabelas
Tabela 1: Caractersticas dos Mtodos Afirmativos ................................................................. 26 Tabela 2: Critrios de avaliao de exerccio prtico, seus valores e definio ...................... 35 Tabela 3: Prova de avaliao de EC1 - Mdias simples por componente ................................ 36 Tabela 4: Mdias simples do exerccio prtico por critrio individual..................................... 36 Tabela 5: Exame de recurso de EC1 - Mdias simples por componente comparadas ............ 37 Tabela 6: Mdias simples comparadas do exerccio prtico por critrio individual ................ 37 Tabela 7: Comparao de critrios principais da pergunta terica entre EC1 e EC2 ............... 52 Tabela 8: Critrios e Valores da componente prtica na avaliao do EC2 ............................. 53 Tabela 9: Prova de avaliao de EC2 - Mdias simples por componente ................................ 53

ndice de Grficos
Grfico 1: Percentagem de inquiridos por escalo etrio em Q1 ............................................ 64 Grfico 2: Percentagem de inquiridos por escalo etrio em Q2 ............................................ 65 Grfico 3: Inquiridos por rea profissional em Q2 ................................................................... 65 Grfico 4: Aprendizagem por tipo de instituio de N-Q1 ....................................................... 67 Grfico 5: Utilizao das ferramentas TAC e de localizao por N-Q1 .................................... 70 Grfico 6: Aprendizagem por tipo de instituio de N-Q2 ....................................................... 71 Grfico 7: Aplicaes utilizadas por N-Q2 ................................................................................ 74 Grfico 8: Aplicaes pedidas pelos clientes ........................................................................... 75 Grfico 9: Outras ferramentas para estudo numa disciplina de Tecnologias de Traduo ..... 77

ndice de Figuras
Figura 1: Fluxograma de funcionamento de um GMT ............................................................. 33 Figura 2: Modelo de competncias de traduo do grupo PACTE........................................... 82 Figura 3: Diagrama de competncias - EMT ............................................................................ 83

1 Introduo - A tecnologia e as novas perspetivas de ensino/aprendizagem para as Tecnologias de Traduo


O advento da era digital trouxe consigo alteraes profundas conceo tradicional de conhecimento, sua sobrevida e forma como se planeia a sua transmisso. H pouco mais de 30 anos, uma nova teoria sobre qualquer assunto teria um perodo de vigncia expectvel que se poderia contabilizar em anos, ou mesmo dcadas. Ao lidarem com um novo conhecimento, tanto aprendentes como professores (ou facilitadores, no contexto do scio-construtivismo) sabiam que to cedo no haveria mudanas e que esse conhecimento lhes seria til durante anos. Esta situao, porm, alterou-se radicalmente nos ltimos anos e essa mudana devida, em grande parte, s exigncias criadas pelos avanos tecnolgicos, especialmente no campo da comunicao, do ensino e dos meios de transmisso de conhecimento. O fluxo e a quantidade de informao aumentaram incrivelmente e todos os dias somos confrontados com nova informao: e-mails, newsletters, publicaes em linha (de livros e peridicos) e blogues, entre outros. Recentemente, as redes sociais fizeram com que cada um de ns se veja sobrecarregado com informao que se vai reciclando, renovando e tornando obsoleta a um ritmo que alguns tero dificuldades em acompanhar. Sobre esta matria Gonzalez (2004) refere:
[t]echnology is placing unique requirements on people in the workplace, compelling a sharp focus on training and education. One of the most persuasive factors is the shrinking half-life of knowledge. The "half-life of knowledge" is the time span from when knowledge is gained to when it becomes obsolete. Half of what is known today was not known 10 years ago. [...] To combat the shrinking half-life of knowledge, organizations have been forced to develop new methods of deploying instruction.

Como se indica no excerto acima, o resultado de todas estas alteraes obriga a um repensar da forma como o conhecimento visto e das estratgias utilizadas para a sua transmisso. Na ltima dcada, tem-se realizado trabalho neste sentido, sobretudo no desenvolvimento de novas teorias e abordagens transmisso de conhecimento, nomeadamente em ambiente digital. A Internet trouxe consigo um novo conceito e-learning que, muito resumidamente e para os efeitos desta exposio, se refere aprendizagem por meio de ferramentas eletrnicas em linha. Tradicionalmente aliado ao Ensino a Distncia (EaD), o e-learning foi visto por muitos como a abordagem obrigatria para o ensino e a aprendizagem num mundo dominado pela tecnologia. Algumas universidades e outras instituies de educao terciria e secundria (e at algumas empresas) no hesitaram em adotar novas ferramentas de ensino/aprendizagem baseadas em tecnologias e na Internet, investindo em plataformas de aprendizagem em linha ou outros sistemas de gesto e partilha de contedos e informao, esperando que a tecnologia, per se, lhes desse uma

Introduo - A tecnologia e as novas perspetivas de ensino/aprendizagem para as Tecnologias de Traduo

aura de inovao e dinamismo e que funcionasse como apoio ao ensino e formao. Porm, tal como refere Silva (1998, 134), "a tecnologia uma ferramenta, mas a ferramenta s por si no faz nada". No raro vermos universidades que, confrontadas com o excesso e a proliferao da informao e desconhecendo muitas das possibilidades oferecidas pela tecnologia no que diz respeito ao ensino e transmisso de conhecimento, utilizam as suas plataformas de ensino apenas para disponibilizar contedos (publicaes vrias, ligaes a pginas de Internet, etc.), emisso de sumrios e lanamento de pautas de classificao dos aprendentes para as diferentes disciplinas que compem o currculo de um curso. Sobre este tipo de atitude, Rosenberg (2001, 66) adverte: "it's the use of knowledge that counts, not just its storage!". Dez anos depois desta constatao, frequente encontrarmos situaes em que o indesejvel ou o desaconselhado "depsito de contedos" ainda acontea. Porm, logicamente, uma nova ferramenta exige novas abordagens metodolgicas, novas tcnicas de ensino e uma grande capacidade para alterar modos de ao. O primeiro desafio aparece, ento, na forma como olhamos para o conhecimento e para a sua disseminao e aquisio. Por norma, assume-se que quanto mais conhecimento houver, melhor, e que ao providenciarmos o maior nmero possvel de fontes aos aprendentes estamos a aumentar as suas possibilidades de aprendizagem. Contudo, esta relao no absoluta: de pouco servir fornecer vinte ou trinta fontes de conhecimento sobre uma determinada matria e exigir que os aprendentes faam o seu arrolamento e exponham as interligaes se, aps trs meses, estes retiveram apenas dois ou trs pontos importantes sobre essa mesma matria. O desejvel ser, portanto, que os aprendentes consigam reter o conhecimento, que este persista no tempo e que sirva de base para aprendizagens futuras. Nesta tica e na conjuntura atual, devemos sobretudo pensar na forma como os aprendentes adquirem e constroem esse mesmo conhecimento. Se, h menos de quinze anos, as poucas fontes de saber acadmico para um aprendente eram livros, artigos e informao transmitida por professores, aparecendo o grupo dos seus pares como um meio complementar de consolidao de conhecimentos, presentemente raro encontrarmos um estudante que no recorra Internet para encontrar informao e adquirir conhecimento; tendo sua disposio uma gama quase ilimitada de recursos atravs dos quais pode encontrar a informao que pretende ou de que necessita, seja atravs de stios de Internet, fruns, newsletters, wikis, blogues, vdeos educativos, entre outros, todos mais ou menos especializados e com informao mais ou menos correta. Uma caracterstica que (praticamente) todos estes recursos partilham o facto de serem construdos por indivduos ou comunidades dedicados exclusivamente a um determinado conhecimento e destinados a essas mesmas comunidades e a todas as outras pessoas que tenham interesse nesse mesmo conhecimento. Esta democratizao do conhecimento,

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como bvio, traz consigo vantagens e desvantagens, mas este um assunto que no se enquadra no teor deste trabalho. O que importa salientar a variedade de interaes e os benefcios que as tecnologias aplicadas educao, e em especial o conceito do blended-learning, podem ter sobre a aprendizagem individual e o facto de poderem tambm complementar o ensino presencial centrado no professor. Todavia, como sublinha o ttulo, este trabalho no tratar apenas de mtodos educativos ou de tecnologias educativas. O enfoque principal sero as Tecnologias de Traduo, pelo que, antes de prosseguirmos, iremos clarificar o conceito em si. Na sua obra Electronic Tools for Translators, Austermhl (2001, 8-9) aponta j para a problemtica da definio ou classificao das "Tecnologias de Traduo" (que denomina de Electronic Translation Tools), mencionando a dificuldade desta tarefa devido ao elevado nmero de ferramentas e recursos de que um tradutor j dispunha, quela altura, como apoio sua atividade. Hoje em dia, fruto dos avanos tecnolgicos da ltima dcada, classificar devidamente as Tecnologias de Traduo tornou-se ainda mais difcil, mas, obviamente, tudo depende da forma como olhamos para o termo em si e, como refere Alcina (2008, 80), da forma como as aplicaes informticas relacionadas com a traduo so estruturadas, havendo atualmente vrias formas de o fazer em funo dos critrios ou abordagens que escolhemos. Segundo esta autora (ibid., 81), a estruturao habitual das Tecnologias de Traduo em dois ramos Traduo Automtica e Traduo Assistida por Computador que se enquadra de certa forma nas dimenses da automatizao da traduo, como proposta por Hutchins e Somers (1992, 148), no resistiu ao aumento no nmero de ferramentas e recursos, o que levou criao de subdivises nestes ramos. Ainda assim, o termo "Tecnologias de Traduo" habitualmente associado s ferramentas especficas para tradutores ou s ferramentas TAC (Traduo Assistida por Computador) termo generalista que designa qualquer ferramenta concebida especificamente para auxiliar o tradutor no processo de traduo (Zetzsche 2010, 187). Contudo, entendemos que as tecnologias com impacto na atividade tradutiva no se resumem s ferramentas abrangidas pelo termo Tecnologias de Traduo como definido acima. Neste sentido, seguindo a classificao proposta por Alcina (2008, 96), as Tecnologias de Traduo incluiro cinco componentes:
1. 2. 3. 4. 5. The translator's computer equipment Communication and documentation tools Text edition and desktop publishing Language tools and resources Translation tools

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A nossa preferncia por esta classificao reside no facto de, na sua atividade, o tradutor no utilizar apenas as ferramentas especializadas ou dedicadas traduo. Para alm destas, existe todo um conjunto de ferramentas utilizadas noutros domnios que tambm tm significativa utilidade para a prtica tradutiva ou com as quais o tradutor poder eventualmente trabalhar, como os processadores de texto ou os clientes de correio eletrnico, ou as ferramentas de publicao, entre outras. Assim, de modo a esclarecer os termos a utilizar durante este trabalho, o termo Tecnologias de Traduo referir-se- aos dois tipos de ferramentas como estruturados abaixo. Ferramentas Generalistas o o o o o o o Sistemas Operativos Internet (Comunicao e Pesquisa) Segurana Gesto de Projetos Utilitrios (com editores de texto e HTML) Suites de Office (Processadores de texto, Folhas de clculo, Apresentao) PDF

Estas ferramentas inserem-se no mbito das componentes 1, 2, 3 e 4, propostas por Alcina (ibidem) e apresentadas acima. A componente 5, por seu lado, inclui as ferramentas especializadas, que descrevemos abaixo. Ferramentas Especializadas (com base na classificao de Zetzsche (2010, 187-190)) o Ferramentas que oferecem funes especficas ao tradutor de forma independente o Pesquisa de Recursos Gesto de Terminologia Gesto de Projetos Contabilizao de Palavras Localizao

Ferramentas que oferecem funes que melhoram o uso das Ferramentas de Ambiente de Traduo Extrao de Terminologia Extrao de Texto Converso e Manuteno de Memrias de Traduo Alinhamento de Texto Garantia de Qualidade

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Ferramentas de Ambiente de Traduo Tambm denominadas de Gestores de Memrias de Traduo (GMT) neste trabalho e habitualmente conhecidas como ferramentas TAC Trados, Wordfast so aplicaes que oferecem vrias funcionalidades ao tradutor, como a gesto e aproveitamento de memrias de traduo, mas que incluem outras funcionalidades como a gesto de terminologia ou o tratamento de formatos de ficheiro de especialidade.

Devemos referir que as ferramentas de Gesto de Projetos aparecem nos dois tipos de ferramentas pois algumas so especificamente criadas para tradutores enquanto outras so dirigidas ao pblico em geral (podendo assim ser utilizadas tambm na atividade profissional de traduo). No mbito do exposto acima, o objetivo final deste trabalho ser a elaborao de uma proposta curricular para o ensino/aprendizagem das Tecnologias de Traduo em formato blended-learning. Para melhor enquadrar esta proposta, considerou-se necessrio efetuar um estudo sobre vrias teorias de educao relevantes para o formato proposto, testar os diferentes mtodos de ensino/aprendizagem atravs de estudos de caso e conhecer a realidade prtica e as opinies de aprendentes, professores e profissionais de traduo em Portugal atravs da realizao de um questionrio de levantamento de necessidades. Adicionalmente, considerou-se tambm importante conhecer a oferta formativa a nvel superior (ensino pblico e privado) e a nvel profissional (centros de formao e outros) e determinar as competncias do tradutor face aos requisitos que os avanos tecnolgicos e as recentes alteraes no mercado impem. A investigao-ao, definida por Coghlan e Brannick (2001, xi) como "a generic term that covers many forms of action-oriented research", prev um processo cclico e continuado de mltiplas tarefas complementares entre si. nesse contexto que este trabalho inclui os estudos qualitativos e quantitativos efetuados para a sua fundamentao, bem como a reviso da literatura relevante. Assim, escolhemos como metodologia preferencial e como forma de integrar e comparar as teorias de educao expostas com a prtica efetiva, os pressupostos tericos em torno do conceito de professor-reflexivo com base nas propostas de Donald Schn (1983), sobretudo no que diz respeito reflexo-na-ao, reflexo-sobre-a-ao e a reflexo sobre a reflexo-na-ao. A grande razo para esta escolha foi o facto de a investigao-ao permitir a anlise da teoria (investigao) de uma perspetiva prtica (ao) com o objetivo de produzir resultados (investigao) que possibilitem a melhoria da prtica (ao), como refere Caetano (2004, 99):

Introduo - A tecnologia e as novas perspetivas de ensino/aprendizagem para as Tecnologias de Traduo [e]ntende-se por investigao-aco um dispositivo onde os processos de aco educativa se produzem mutuamente, pelo que a investigao acompanha a aco e a aco surge como um dos processos de investigao para a construo de uma compreenso/conhecimento sobre a aco e contextos, sendo este conhecimento reinvestido na prpria aco, pois visa a sua regulao/transformao.

Assim, a investigao-ao poder ser definida como uma espiral de planificao-ao-monitorizao-reflexo que servir, em ltima anlise, para o empowerment do professor porque lhe permite testar e melhorar a sua prtica de modo contnuo. O processo de investigao teve como motor o conceito de professor-reflexivo, nomeadamente a reflexo-na-ao, atravs da qual o profissional, nas palavras de Schn (1983, 68):
[...] reflects on the phenomena before him, and on the prior understandings which have been implicit in his behaviour [and] carries out an experiment which serves to generate both a new understanding of the phenomena and a change in the situation.

Esta reflexo-na-ao, feita luz das teorias educativas apresentadas, ser ento um dos vrtices na triangulao de mtodos que a investigao-ao requer para ser efetiva, como Waters-Adams (2006) refere: "[i]n seeking evidence of her practice, or the effectiveness of a change in practice, a teacher needs to look at it from different perspectives; she needs to employ a triangulation of methods." O segundo vrtice so os relatrios dos estudos de caso que aqui se apresentam, na elaborao dos quais nos colocmos na perspetiva da reflexo-sobre-a-ao, procurando fazer uma anlise retrospetiva da ao atravs da reconstruo mental com base em notas tiradas aps as sesses. Por fim, o terceiro vrtice na nossa triangulao de dados ser o desempenho dos aprendentes nas vrias peas de avaliao empregues e os dados quantitativos conseguidos no levantamento de necessidades. O trabalho apresentado em sete captulos. O captulo 1 dedicado introduo. No captulo 2 Modelos e mtodos de ensino/aprendizagem concentramo-nos na descrio do conceito, caractersticas, benefcios e pr-requisitos do blended-learning e de dois modelos e mtodos de ensino/aprendizagem aplicveis formao de tradutores, nomeadamente a aprendizagem colaborativa e o scio-construtivismo, que, em nossa opinio, se adequam a uma estratgia de ensino em blended-learning no campo das Tecnologias de Traduo. Estas descries incluem consideraes tericas sobre as comunidades de aprendizagem, as comunidades virtuais e sobre a capacitao, sendo fundamentadas atravs de uma breve descrio dos resultados de estudos de caso centrados na aprendizagem colaborativa e no scio-construtivismo. No captulo 3 Estudos de Caso atravs da apresentao dos relatrios de dois estudos de caso por ns realizados, efetuamos uma anlise da aplicabilidade de vrios mtodos com o objetivo de retirar concluses sobre as diferentes abordagens de ensino/aprendizagem no ensino das Tecnologias de

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Traduo. O captulo 4 Tecnologias de Traduo em Portugal por seu lado, dedicado descrio da oferta formativa, referente s Tecnologias de Traduo em Portugal no ensino superior e no ensino privado e profissional (realizada na seco 4.1), e aferio das tendncias de utilizao e necessidades e motivaes de aprendizagem neste campo, realizada atravs do relatrio final de um levantamento de necessidades na seco 4.2. O captulo 5 Competncias Base para as Tecnologias de Traduo dedicado definio das competncias base no domnio das Tecnologias de Traduo que, por fim, servem para enquadrar a proposta curricular que efetuamos no captulo 6 Proposta Curricular: Introduo s Tecnologias de Traduo a qual reflete as teorias educativas e os dados qualitativos e quantitativos apresentados nos captulos anteriores. Finalmente, no captulo 7 Consideraes finais terminamos o nosso trabalho com uma reflexo sobre tudo o que foi exposto nos captulos anteriores.

2 Modelos e mtodos de ensino/aprendizagem


2.1 O blended-learning no ensino da traduo
Aparecendo no ensino da traduo e interpretao como resposta a um aumento no nmero de aprendentes (Sandrelli e Jerez 2007, 292) e necessidade que surgiu de habituar estes ltimos perptua alterao das prticas da profisso, pelo menos no que se refere s Tecnologias de Traduo (Secar, Merten e Ramrez 2009, 278), o blended-learning , tendo em conta os problemas que acabmos de referir, uma soluo a considerar aquando da planificao e estruturao de um curso, ou disciplina, de traduo que se pretendam eficazes, abrangentes e ricos em experincias significativas que preparem da melhor forma possvel os futuros tradutores para o exerccio de uma profisso que est em permanente evoluo e que exige do profissional uma elevada capacidade de adaptao e de integrao de novos saberes e competncias. Esta opinio, porm, no decorre de uma viso romntica das tecnologias de ensino e dos mtodos e tcnicas pedaggicas que quelas se aplicam. Consequentemente, neste captulo iremos apresentar uma viso do conceito de blended-learning e identificar as suas caractersticas, benefcios e pr-requisitos com o objetivo de promover a compreenso das vantagens que este mtodo pode trazer ao ensino das Tecnologias de Traduo. 2.1.1 Conceito

Surgido de um certo desencanto com o e-learning, devido "growing awareness of its limitations" (Secar, Merten e Ramrez 2009, 276), o blended-learning (doravante designado por b-learning) apresentou-se, segundo Secar e Ramrez (ibid., 277), como uma "solution to the tensions that have always existed between conventional face-to-face learning and online learning in traditional training environments". Como refere Macdonald (2008, 2), existem muitos pontos de vista diferentes sobre o significado do termo e-learning; como tal, para todos os efeitos, a descrio que servir de base para a nossa viso do conceito de b-learning ser a introduo de mdia em linha num curso ou programa [de disciplina] por meio de fruns, blogues, wikis, e-mail (no que concerne s ferramentas assncronas), ou de chat e vdeo/audioconferncia (no que concerne s ferramentas sncronas) enquanto se mantm o contacto presencial com os aprendentes.

Modelos e mtodos de ensino/aprendizagem 9 2.1.2 Caractersticas e benefcios

Sendo o b-learning composto por dois elementos com grandes diferenas, o ensino presencial e a distncia, torna-se difcil oferecer um quadro geral de caractersticas; isto porque qualquer um dos referidos elementos, individualmente, tem de ser adaptado em virtude da presena do outro. Ainda assim, tentaremos descrever as suas caractersticas partindo de um ponto de vista prtico. A primeira ser ento o misturar (blend) ou integrar dois tipos de ensino: presencial e a distncia. Ao adotar uma estratgia em b-learning, a carga horria de uma disciplina tem de ser adaptada e dividida entre as sesses presenciais e o ensino a distncia. Ao fazer esta adaptao, muitos dos elementos ou atividades das sesses presenciais passam para o espao virtual. Este movimento, como bvio, tem implicaes diretas sobre a estruturao, a escolha e a quantidade de contedos, assim como sobre o tempo que lhes dedicamos; porm, o grande benefcio surge quando se consegue uma relao simbitica de interao e sucesso e entre os momentos de ensino/aprendizagem realizados em linha (sncronos ou assncronos) e os presenciais. Por sua vez, a segunda caracterstica do b-learning o aliar da aprendizagem estruturada (que provm do professor, com a ajuda dos manuais) com a aprendizagem no estruturada (que feita entre pares ou individualmente). Em termos prticos, esta juno acontece quando os contedos transmitidos pelo professor (em aula, ou em linha) so explorados individualmente ou em grupo (atravs da troca de mensagens em fruns, e-mail ou chat). Neste ponto, os benefcios surgem da possibilidade que dada aos aprendentes para controlar a aquisio do conhecimento ou de outros recursos que estejam disposio. A terceira grande caracterstica a possibilidade de associar os recursos pedaggicos mais tradicionais, como os manuais e outros recursos textuais ou grficos de uma sesso presencial, a contedos multimdia em linha, sejam estes interativos ou no. Adicionalmente, atravs do estudo individual e da discusso em grupo (na qual o frum de discusso em linha pode assumir dois papis: o de plataforma de intercomunicao ou de criao de novos contedos), podem mesmo aparecer novos temas com pertinncia para a matria da disciplina e que, atravs da partilha, venham enriquecer o rol existente de contedos educativos enquanto geradores de conhecimento. Considerando este facto, o benefcio da juno de vrios tipos de recurso torna-se evidente: ao aumentar a lista de temas, criam-se mais oportunidades para a aprendizagem. Mas no nos podemos resumir a uma viso to simplista. A exploso de possibilidades de temas, o facto de haver mais tempo para explorar mais contedos e a possibilidade de aproveitar as capacidades de aprendizagem individual do aprendente tm um perigo latente. Muitas vezes (tal como j foi referido

Modelos e mtodos de ensino/aprendizagem 10 acima), assume-se que ser benfico disponibilizar indiscriminadamente os recursos e contedos numa perspetiva de "quanto mais, melhor" e deixar que os aprendentes os explorem, julgando que atravs da explorao individual ou em grupo a aprendizagem surgir naturalmente. Isto no inteiramente verdade. Sem a criao de relaes entre os contedos e os objetivos a cumprir (sem estruturao do ensino), sem uma sucesso e interao lgica entre contedos e recursos em linha e presenciais e sem um acompanhamento ou monitorizao da aprendizagem no estruturada, poderemos estar a criar uma situao mais nociva que benfica para os aprendentes. 2.1.3 Pr-requisitos

No sentido de evitar as armadilhas mencionadas acima, convm ter em conta determinados pr-requisitos aquando da planificao e implementao de uma estratgia de ensino misto, ou em b-learning, nomeadamente (cf. Folaron 2003, 65): a compreenso da interao humana com os computadores e a diversidade de estilos individuais de aprendizagem; a articulao clara dos objetivos e do contedo do curso ou disciplina; a necessidade da adoo, por parte do professor, de uma postura de facilitador nas situaes em linha; a promoo ativa da interatividade e, por fim, a adequabilidade do feedback que dado aos aprendentes. Secar, Merten, e Ramrez (2009, 279), tratando do b-learning nos Estudos de Traduo, vo ainda mais adiante na descrio das exigncias que se colocam ao professor: a familiarizao com uma rea da traduo e com as Tecnologias de Informao e Comunicao (especificamente as Tecnologias de Traduo) e, nas palavras dos autores, "keeping abreast of changes in professional practices and educational developments and, finally, gaining access to adequate digital training resources". H que ter em conta, porm, que todas as caractersticas supracitadas derivam de conceitos, ou modelos pedaggicos, que, apesar de no serem novidade e de no terem sido explorados unicamente do ponto de vista do ensino em linha (tendo alguns deles aparecido muito antes do advento da era eletrnica), so, ainda assim, pertinentes e de grande utilidade para quem pretende implementar um formato misto e usufruir plenamente das possibilidades e oportunidades inerentes ao ensino em formato b-learning, sobretudo no que se refere ao ensino das Tecnologias de Traduo. Na seces que se seguem, iremos explorar os modelos que, em nosso entender, melhor se adaptam estratgia em discusso.

2.2 A Aprendizagem Colaborativa


No sendo recente, o conceito de aprendizagem colaborativa continua, em nossa opinio, a ser muito atual. Todavia, ainda no se chegou a um consenso quanto definio concreta do termo, situao que resulta da diversidade de abordagens e de teorias que ao longo dos anos foram sendo

Modelos e mtodos de ensino/aprendizagem 11 apresentadas pelos mais variados autores e tericos das cincias da educao. Pierre Dillenbourg (1999, 1) d-nos uma definio ampla do que ser a aprendizagem colaborativa: "a situation in which two or more people learn or attempt to learn something together". Avanando numa tentativa de estreitamento do conceito, Mota (2009, 64) refere ainda o facto de os investigadores estarem em consenso "quanto ao facto de a colaborao envolver a construo de significado atravs da interao com os outros, caracterizando-se pelo empenho conjunto relativamente a um objetivo comum", havendo uma clara diferena entre as abordagens aprendizagem que implicam receo individual e aquelas que implicam colaborao num "processo social" (nossa traduo) (Hilz 1998) que decorre da comunicao entre pares. No que se refere aos diferentes pressupostos sobre os quais assenta o conceito em discusso, anteriormente, Smith e MacGregor (1992, 1) apresentaram uma tentativa de definio que abarcasse as vrias abordagens que haviam sido feitas at ento.
"Collaborative learning" is an umbrella term for a variety of educational approaches involving joint intellectual effort by students, or students and teachers together. Usually, students are working in groups of two or more, mutually searching for understanding, solutions, or meanings, or creating a product. Collaborative learning activities vary widely, but most center on students exploration or application of the course material, not simply the teachers presentation or explication of it.

Como seria de esperar, esta definio baseia-se nos trabalhos dos vrios autores que precederam estas estudiosas, mas o seu trabalho de recolha, sintetizao e articulao das vrias fontes tem importncia sobretudo devido aos pressupostos que apresentam e que ainda hoje so vlidos e aplicveis, como por exemplo: A aprendizagem um processo ativo, construtivo; A aprendizagem depende de contextos significativos; Os aprendentes so diferentes entre si; A aprendizagem inerentemente social.

Em suma, do ponto de vista da aprendizagem colaborativa, os aprendentes adquirem nova informao de forma ativa, integrando os novos conhecimentos naqueles que j possuam, sendo o contexto fundamental para o correto desenvolvimento do raciocnio e de competncias de resoluo de problemas. Nesta tica, a diversidade de maneiras de ser e estar dos aprendentes tambm pode ter efeitos muito positivos, porque a experincia e a perspetiva individual de cada um enriquecem o grupo, principalmente quando assumimos que, de facto, o elemento social, atravs da (nas palavras das autoras) "mutual exploration, meaning-making, and feedback often leads to better

Modelos e mtodos de ensino/aprendizagem 12 understanding on the part of students, and to the creation of new understandings for all of us" (ibid., 2). O artigo prossegue dizendo que a aprendizagem colaborativa tem determinados benefcios educativos a nvel global que esto relacionados sobretudo com: o Envolvimento; a Cooperao e trabalho em equipa; a Responsabilidade civil.

As vantagens identificadas dependem, ento, das relaes (envolvimento) que o aprendente cria com a aprendizagem, os colegas, a disciplina e a prpria instituio, podendo observar-se num aumento do sucesso escolar e na melhor reteno de conhecimentos. Quando confrontados com a diferena aquando do trabalho em equipa, os aprendentes veem-se obrigados a desenvolver estratgias para lidar com as diferentes opinies e concees relativas a uma temtica, desenvolvendo competncias de aceitao e trabalho em comunidade, o que tem efeitos sobre a capacidade para terem uma posio ativa sobre a aprendizagem, sendo os benefcios, no final, mensurveis no apenas numa perspetiva educacional e acadmica mas tambm social e cvica. Algumas vozes mais cticas podero questionar principalmente a obteno de resultados, no sendo as primeiras a pr em causa a concretizao destas teorias, mas, com quase trinta anos de pesquisa e experimentao, so vrios os estudos que comprovam a aplicabilidade e sucesso da aprendizagem colaborativa por todo o mundo, entre os quais se destacam os trabalhos realizados por Elizabeth Stacey (1999) ou Roxanne Hilz (1998). Mesmo em Portugal, existem estudos e relatrios dedicados anlise dos efeitos da aprendizagem colaborativa, como o estudo efectuado por Fernando Ferreira Alves (2005) "Uma experincia de aprendizagem colaborativa: contributos para repensar o ensino da traduo", que analisa a aplicao da aprendizagem colaborativa no mbito dos Estudos de Traduo. Com efeito, verificamos que h benefcios no s ao nvel da satisfao, como tambm ao nvel do "sucesso escolar e aproveitamento ou rendimento dos aprendentes" (ibid., 54) e, consequentemente, ao nvel das competncias tcnicas necessrias para o desempenho da profisso de tradutor. Ainda de acordo com Alves (ibid., 54), os efeitos observveis prenderam-se (1) com o aumento da "autoestima, autoconfiana e motivao", caractersticas individuais que, em termos da prtica profissional da traduo, so fundamentais para quem deseje vingar nesta rea; (2) com uma melhoria das competncias tcnicas, a saber, tanto competncias tradutivas, como de "expresso oral e escrita". Este autor acrescenta ainda (ibid., 55):

Modelos e mtodos de ensino/aprendizagem 13


[p]or outro lado, e face ao trabalho individual, a aprendizagem colaborativa constituiu uma enorme ajuda para a compreenso do texto de partida, []. [O]s aprendentes comearam a desenvolver e a adquirir novas competncias, mais especficas e apuradas, concedendo uma maior ateno ao trabalho de reviso e avaliao da qualidade da traduo, maior ateno ao detalhe e ao pormenor, aos pequenos detalhes de sentido, nuances e subtilezas que, de outra forma, teriam sido esquecidos. De igual modo, o processo em anlise melhorou a transmisso do sentido da lngua de partida para a lngua de chegada, medida que os membros dos grupos eram capazes de reunir e congregar os seus recursos e, com base neles, conseguiam rentabilizar e capitalizar os conhecimentos especializados, as foras individuais e os pontos fortes de cada membro.

Mas os benefcios observados no se resumem apenas a questes de ordem tcnica. De facto, a necessidade de justificar escolhas e decises face ao grupo tambm faz com que os aprendentes sejam obrigados a mobilizar conhecimentos tericos e conceptuais, o que, por sua vez, demonstra e justifica no s a pertinncia dos estudos tericos de traduo, como tambm a sua aplicabilidade ao fazer da traduo, prtica concreta da atividade, questo largamente debatida por tericos em todo o mundo. Adicionalmente, termina o autor (ibidem), o recurso aprendizagem colaborativa parece tambm contribuir para a fora anmica da traduo como profisso e como rea de estudos acadmicos:
A traduo que, por vezes, pode parecer um processo demasiado rido e cinzento e, tal como a prpria universidade, um mundo solitrio e parte, parece adquirir uma nova vida e um novo flego atravs do recurso ao mtodo da aprendizagem colaborativa.

2.2.1

As comunidades de aprendizagem e de prtica

No panorama universitrio portugus, no raro encontrarmos casos de disciplinas em que a matria comea e acaba no mbito dessa mesma disciplina, sendo os professores muitas vezes acusados de apenas trabalharem naquilo que lhes interessa. Na verdade, o mesmo se passa ao nvel dos cursos que, apesar de denotarem lgica e coerncia na sua organizao e planificao, apenas conduzem os aprendentes num percurso educativo composto por partes independentes sem que lhes seja pedido que estabeleam relaes e mobilizem conhecimentos tericos e/ou competncias transversais. Uma das teorias que se insere no mbito da aprendizagem colaborativa e que oferece uma alternativa ao problema descrito no pargrafo acima a teoria das comunidades de aprendizagem. Gabelnick et al. (1990, 5) oferecem-nos uma definio deste conceito:
[l]earning communities, as we define them, purposefully restructure the curriculum to link together courses or course work so that students find greater coherence in what they are learning as well as increased intellectual interaction with faculty and fellow students.

Modelos e mtodos de ensino/aprendizagem 14 Segundo Smith e MacGregor (1992, 7), a ideia subjacente s comunidades de aprendizagem ser ento, numa primeira instncia, a criao de ligaes entre as vrias disciplinas de um curso, estabelecendo relaes entre as diferentes temticas abordadas, numa tentativa de "oferecer coerncia intelectual" aos aprendentes. Nesse modo, a tentativa ser de construir uma comunidade acadmica e social para os aprendentes que permitir um aumento na interao intelectual entre estes e a faculdade, assim como o combate fragmentao entre disciplinas e ao isolamento individual dos aprendentes, entre outros. Baseada claramente em preceitos que "enfatiza[m] o carter social da aprendizagem e que a pensa[m] sempre como resultado de uma situao comunal ou societal, mais que como matria meramente individual ou pessoal" (Illera 2007, 117), a tnica desta abordagem colaborativa ser, assim, o aproveitamento dinmico dos conhecimentos e competncias de cada um nos vrios campos do saber. Ao mobilizar as experincias e conhecimentos individuais, estamos a expandir o campo comum de vivncias, o que, no final de contas, poder beneficiar todo o grupo atravs da partilha. Um outro conceito paralelo s comunidades de aprendizagem o das comunidades de prtica, conceito anteriormente cunhado por Lave e Wenger na obra pioneira, Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation (1991). Segundo Wenger (2006, 1), o conceito refere-se a "groups of people who share a concern or a passion for something they do and learn how to do it better as they interact regularly". No sendo especfica ou intencionalmente direcionadas para a aprendizagem, as comunidades de prtica necessitam de cumprir trs requisitos essenciais para que possamos atribuir-lhes aquele nome (ibid., 1-2): O domnio a identidade da comunidade deriva do campo ou domnio de interesse que partilha. Para pertencer a uma determinada comunidade, um membro dever ter interesse no mbito do domnio, partilhando competncias com outros membros dentro da comunidade, fator que os diferencia das restantes pessoas; A comunidade os membros devero realizar atividades em conjunto, debater, entreajudar-se e partilhar informao. Basicamente, devero construir relaes que lhes permitam interagir livremente na prossecuo dos seus interesses dentro do domnio; A prtica A mera partilha de interesses no constitui, por si s, uma comunidade de prtica. Os seus membros devero, tambm, partilhar uma prtica, profissional ou no, sendo que, atravs da partilha, segundo o autor: "They develop a shared

Modelos e mtodos de ensino/aprendizagem 15 repertoire of resources: experiences, stories, tools, ways of addressing recurring problems". Quanto s atividades, a comunidade de prtica pode incluir vrias, cada uma com o seu objetivo especfico. Wenger (ibid., 2-3) identifica nove atividades encontradas habitualmente nas comunidades; no sentido de manter a exposio o mais prximo possvel do domnio da traduo, iremos elencar apenas as cinco atividades que nos parecem mais pertinentes, juntando-lhe um exemplo especfico de aplicabilidade a uma comunidade neste domnio: Resoluo de problemas os aprendentes partilham ideias sobre como traduzir determinada passagem ou resolver um problema especfico de traduo; Pedir informaes os aprendentes partilham informaes sobre localizao de recursos, fontes de terminologia e de referncia; Procura por experincia os aprendentes mais experientes ou com mais conhecimentos ajudam aqueles com menos experincia a trabalhar com programas de traduo, a escolher e a aplicar terminologia, a lidar com requisitos especficos para uma traduo; Coordenao e sinergia estas atividades acabam por ser realizadas de forma consciente ou inconsciente pelos aprendentes aquando da realizao de trabalhos em grupo; Debate sobre desenvolvimentos na rea os aprendentes debatem os desenvolvimentos tericos ou tecnolgicos mais recentes na rea, tendo como ponto de partida a sua utilidade ou aplicabilidade. Tendo em conta tudo o que foi acima dito sobre as comunidades de prtica, a proximidade deste conceito relativamente ao das comunidades de aprendizagem facilmente percetvel, sobretudo no que diz respeito mobilizao de experincias e conhecimentos individuais para expandir o campo comum de vivncias. Num determinado percurso acadmico, os aprendentes partilham: (1) o domnio, porque pertencero todos ao mesmo curso, seja ao nvel das variantes como do tronco central; (2) a comunidade, porque, ao estarem inseridos dentro de um curso, normalmente, realizam atividades em conjunto, sejam elas aulas, trabalhos em grupo ou at o estudo individual em contexto de grupo, derivando estas atividades da proximidade criada no mbito do curso; (3) a prtica, porque, no sendo ainda profissionais de pleno direito (excetuando alguns casos), estaro todos a ser formados para uma atividade profissional e, durante essa formao, habitualmente, partilham os recursos identificados na lista acima. Porm, apesar da proximidade que referimos, a aplicao do conceito de comunidades de prtica educao e ao sistema educativo,

Modelos e mtodos de ensino/aprendizagem 16 mais concretamente ao sistema de ensino universitrio, exige uma abordagem pedaggica diferente daquela a que o sistema educativo portugus est habituado (ou, pelo menos, estava at h pouco tempo): (1) as experincias educativas devero ser organizadas de forma a promover a aprendizagem prtica atravs da participao em comunidade em torno de um assunto, contedo ou tema; (2) as experincias dos aprendentes devero ser ligadas prtica propriamente dita atravs de "formas perifricas de participao em comunidades mais abrangentes" fora do mbito da escola; (3) as necessidades de aprendizagem ao longo da vida dos antigos estudantes devem ser abordadas criando comunidades de prtica centradas em assuntos de interesse para todos aqueles que tenham terminado o curso, de forma a integr-los (assim como aos seus conhecimentos) no prprio curso, para benefcio das geraes futuras de estudantes desse mesmo curso (Wenger 2006, 5). 2.2.2 As comunidades virtuais

Como ser lgico e expectvel assumir, as escolas e universidades apresentam-se como o contexto mais favorvel criao de comunidades e ao fomento das relaes entre os elementos da prpria comunidade. Contudo, os avanos tecnolgicos, sobretudo na rea das Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC) trouxeram consigo novas ferramentas e criaram novas dinmicas na comunicao e relaes interpessoais que resultaram no surgimento de mais um novo conceito: as comunidades virtuais. Howard Rheingold (1993), em The Virtual Community, apresenta-nos uma boa definio do que se poder considerar como comunidade virtual:
[v]irtual communities are social aggregations that emerge from the Net when enough people carry on those public discussions long enough, with sufficient human feeling, to form webs of personal relationships in cyberspace.

No fundo, as comunidades virtuais so comunidades de indivduos que interagem atravs de meios de comunicao especficos (neste caso eletrnicos). importante notar que em 1993, numa altura em que a perspetiva de ligar vrias pessoas tal como acontece hoje com as redes sociais era ainda distante, j se prefigurava a interao alargada das pessoas por meios eletrnicos, tal como o demonstra o excerto acima. Hoje em dia chegmos ao ponto de estas redes se terem tornado num instrumento preferencial de comunicao em larga escala e num ponto de encontro, debate e ao para pessoas, grupos e entidades vrias cujos elementos partilham determinados interesses1. esta caracterstica de partilha e participao que, por sua vez, torna tudo to atrativo, tal como Paul Saffo refere (2005, 2):

Vejam-se os vrios movimentos civis que surgiram na rede social Facebook, e tomaram o nome Primavera rabe e que resultaram em

quedas de regime ou noutros tipos de agitao social por todo o Mdio Oriente desde o incio de 2011.

Modelos e mtodos de ensino/aprendizagem 17


[t]he Mass Media revolution 50 years ago delivered the world to our TVs, but it was a one-way trip all we could do was press our nose against the glass and watch. In contrast, Personal Media is two-way trip and we not only can, but also expect to be able to answer back. Blogging, chat groups and adding comments to online articles are obvious examples, but just the beginning. In the TV era, it was hard, if not impossible to participate, but now in the new world of personal media, the exact reverse it the case: it is hard to merely be a bystander. The soul of personal media lies in a deep collective desire to be heard [...].

Como no podia deixar de ser, na vertente da educao, tambm existe o conceito de comunidades virtuais de aprendizagem. Kowch e Schwier (1997, 4) oferecem a seguinte definio do termo: "Virtual learning communities are learning communities based not on actual geography, but on shared purpose". Segundo estes acadmicos, com a ajuda da tecnologia os aprendentes podem juntar-se independentemente da sua posio geogrfica e construir os seus grupos, sejam eles formais ou informais, o que faz com que as comunidades virtuais estejam apenas separadas em termos espaciais e no em termos temporais, dado que a comunicao entre membros da comunidade "facilitated by technology in real time" (ibidem). Note-se a proximidade do conceito com os preceitos de Wenger para as comunidades de prtica, nomeadamente no que se refere partilha de pontos de interesse e de opinies. Para alm daquela definio, Kowch e Schwier (ibid., 5-6) apontaram tambm aquilo que consideram como caractersticas essenciais destas comunidades, a saber: Negociao Intimidade Compromisso Debate

A negociao, segundo os autores, relaciona-se com o estabelecimento negociado dos princpios de funcionamento e organizao da comunidade; negociao essa que se d entre os participantes da comunidade. O segundo ponto intimidade est ligado com o ponto anterior no sentido em que, para que haja negociao (e, igualmente, decorrendo dela), os elementos da comunidade desenvolvem nveis de intimidade que lhes permitem negociar melhor e atingir gratificao acrescida. O compromisso diz respeito aos "princpios partilhados da comunidade" e participao nessa mesma comunidade: quanto maior for o compromisso, demonstrado atravs da participao, mais forte ser a comunidade. Por fim, o debate refere-se interao entre os participantes. Esta ltima dever ser feita livremente e de forma significativa sem, no entanto, se basear em relaes de poder, mas sim na capacidade que os participantes tenham para influenciar os outros.

Modelos e mtodos de ensino/aprendizagem 18 2.2.3 Impacto das comunidades na aprendizagem colaborativa

Como podemos observar ao comparar as definies de comunidades de aprendizagem e de prtica e de comunidades virtuais dadas acima, os diferentes conceitos de comunidade giram em torno dos mesmos pressupostos (com mais ou menos semelhana), adaptados, claro est, finalidade do tipo de comunidade a que se referem. Consequentemente, podemos afirmar que os motores de qualquer comunidade sero a partilha e a intercomunicao juntamente com os mecanismos que permitem essa partilha. Mais ainda, podemos tambm dizer que sem comunicao no h comunidade, pois como Kowch e Schwier (ibid., 6) afirmam: "communication, in the form of legitimate discourse, is central to the notion of building learning communities". Em nossa opinio, o impacto que o estabelecimento, voluntrio ou involuntrio, de comunidades de aprendizagem (virtuais ou no) tem sobre a aprendizagem colaborativa, tal como descrita acima, no de descurar, uma vez que promove os benefcios educativos relacionados com o envolvimento, a cooperao e o trabalho em equipa e a responsabilidade civil. Como apoio a esta afirmao, apresentamos uma srie de benefcios identificados por Vincent Tinto (2003, 5-6) numa experincia que realizou: quando inseridos numa comunidade de aprendizagem, os aprendentes tendem a formar os seus prprios grupos de apoio cujo raio de ao se estende para alm da sala de aulas; o agir em comunidade promoveu o envolvimento ativo na aprendizagem em aula, ou fora dela, tendo como benefcio o colmatar da diviso entre o viver acadmico das aulas e a conduta social dos aprendentes fora de aulas; A participao na comunidade melhorou a qualidade da aprendizagem; Os aprendentes aprenderam mais e aperceberam-se do aumento do seu compromisso tanto a nvel acadmico, como a nvel social; Os aprendentes percecionaram um aumento no sentido de responsabilidade para participar na experincia de aprendizagem e uma consciencializao da responsabilidade que tm na sua prpria aprendizagem e na aprendizagem dos outros. Todas estas concluses, de uma forma ou de outra, vo ao encontro de alguns dos pressupostos e resultados esperados de um modelo de ensino/aprendizagem que tambm tem relevncia para o b-learning e que a seguir iremos tratar: o Scio-Construtivismo.

Modelos e mtodos de ensino/aprendizagem 19

2.3 Scio-Construtivismo, Capacitao e o ensino da traduo


2.3.1 Scio-Construtivismo

Como teoria da educao, no poderamos afirmar que o construtivismo surgiu de apenas uma pessoa ou tendncia terica. Na realidade, seria errado diz-lo, pois resulta de uma confluncia de conceitos e ideias partindo de diferentes autores. Obviamente, cada um destes autores tem a sua prpria opinio sobre como se forma o conhecimento, mas em suma, na tica das teorias construtivistas, a aprendizagem um processo de construo ativo e contextualizado, sendo o aprendente o construtor da nova informao ou dos novos significados. Um dos grandes tericos do scio-construtivismo foi Lev Vygostky, que desenvolveu uma teoria a que viria a chamar de "Teoria do Desenvolvimento Social", segundo a qual, falando da aprendizagem das crianas, a construo de significado por parte do aprendente no feita somente a nvel individual. Nas palavras do terico (1978, 57):
every function in the child's cultural development appears twice; first, on the social level, and later, on the individual level; first, between people (interpsychological), and then inside the child (intrapsychological).

Para alm desta viso centrada na influncia do social na construo individual do conhecimento na criana, Vygotsky apresenta-nos tambm a zona de desenvolvimento proximal (ZDP) que, nas suas palavras (ibid., 86):
[i]t is the distance between the atual developmental level as determined by independent problem solving and the level of potential development as determined through problem solving under adult guidance or in collaboration with more capable peers.

A ZDP abrange ento dois nveis de desenvolvimento, o atual e o potencial. O primeiro o nvel no qual a criana j aprendeu e consegue agir de forma independente. O segundo o nvel que a criana pode vir a atingir, sob orientao ou com ajuda, e que no est no mesmo patamar que o primeiro. Segundo o autor (ibid., 90), isto implica que os "developmental processes do not coincide with learning processes", estando os primeiros sempre um passo atrs dos segundos e que, medida que a criana constri ou expande conhecimentos, consequentemente, a ZDP se vai deslocando. Esta teoria, ao ser aplicada formao de adultos e jovens, veio a ser adotada e expandida por vrios autores e assim, em paralelo com estes conceitos e a eles devendo a sua origem (Foley 1994, 1), aparece a noo de andaimagem. Em poucas palavras, esta conceo da aprendizagem est relacionada com a interao entre professor e aprendente que permite que este ltimo beneficie de um qualquer tipo de apoio durante uma nova aprendizagem, apoio esse que vai sendo retirado medida que os novos conhecimentos se encontram bem cimentados e o aprendente se vai revelando

Modelos e mtodos de ensino/aprendizagem 20 capaz de realizar as tarefas de forma autnoma. Na sua apresentao, Foley (ibidem) refere os cinco critrios para uma andaimagem eficaz. Em seguida, apresenta-se uma breve explicao de cada um: o acontecimento de aprendizagem dever pertencer tambm ao aprendente; a tarefa educativa dever ser apropriada ou adequada ao aprendente; dever existir um ambiente de aprendizagem estruturado; dever haver partilha de responsabilidades entre professor e o aprendente; dever haver transferncia de controlo do professor para o aprendente.

Neste sentido, e tendo em conta a permanente evoluo da ZDP, torna-se evidente que a andaimagem, para cumprir a sua funo, dever ser continuamente adaptada medida que o aprendente vai construindo novas competncias. Outro conceito associado ao scio-construtivismo que tambm merece referncia a aprendizagem situada. Este conceito, cunhado por Lave e Wenger (1991) e geralmente associado s comunidades de prtica (cf. ponto 2.2.1 acima), baseia-se no pressuposto de que a aprendizagem, nas palavras dos autores (ibid., 35), "is an integral part of generative social practice in the lived-in world" e que exige participao. Sugere-se que o aprendente realize tarefas autnticas dentro de situaes complexas tendo em conta o conhecimento e competncias que j possui participando na comunidade, dela retirando ensinamentos e ajudando ao seu desenvolvimento atravs da interao com os restantes elementos. Nesta perspetiva, a aprendizagem situada, tambm chamada pelos autores de "legitimate peripheral participation", no deve ser entendida como um produto mas sim como um processo (ibid., 116):
legitimate peripheral participation is far more than just a process of learning on the part of newcomers. It is a reciprocal relation between persons and practice. This means that the move of learners toward full participation in a community of practice does not take place in a static context. The practice itself is in motion.

Paralelamente com os conceitos de andaimagem e aprendizagem situada aparece outro conceito, o de aprendizagem scio-cognitiva, abordagem que se pode definir como o "development of concepts out of and through continuing authentic activity" (Brown, Collins e Duguid 1989). O objetivo ser, ento, promover a aprendizagem atravs da atividade propriamente dita juntamente com a interao social, processo que permitir aos aprendentes aceder cultura de prtica. Neste ponto, convm esclarecer que o termo aprendizagem, no contexto da aprendizagem scio-cognitiva, apresentado como a traduo de apprenticeship e que este termo em ingls est mais ligado prtica, a uma atividade concreta, do que apenas aprendizagem como assimilao terica de conceitos ou modos de agir, mesmo contextualizada. De acordo com os autores (ibidem):

Modelos e mtodos de ensino/aprendizagem 21


Cognitive apprenticeship supports learning in a domain by enabling students to acquire, develop, and use cognitive tools in authentic domain activity. Similarly, craft apprenticeship enables apprentices to acquire and develop the tools and skills of their craft through authentic work at and membership in their trade. Through this process, apprentices enter the culture of practice. So the term apprenticeship[realce dos autores] helps to emphasize the centrality of activity in learning and knowledge and highlights the inherently context-dependent, situated, and enculturating nature of learning.

2.3.2

Capacitao no ensino da traduo (2000)

Na sua obra A Social Constructivist Approach to Translator Education, Kiraly

apresenta-nos uma viso completa das teorias socioconstrutivistas aplicadas ao ensino da traduo, sendo os pontos centrais da sua argumentao, nas palavras de Kelly (2005, 18), "the students' self-concept and their socialization into the professional community of translators, now through authentic translation practice." Partindo do pressuposto de que o conhecimento construdo de forma individual pelo aprendente, no meramente transmitido pelo professor e que esta situao coloca, segundo Kiraly (2000, 1), "[the] authority, responsibility and control in the educational process" nas mos do primeiro, o autor faz uma srie de propostas no sentido da sua capacitao. Capacitao essa que, na aprendizagem da traduo, entende por (ibidem):
a process more than a product a never ending collaborative process of experience, interpretation and re-evaluation.

Porm, esta capacitao no se concretiza apenas individualmente, como se pode ver pelo excerto acima. Na opinio de Kiraly (ibid., 20), a construo de significado, apesar de ocorrer de forma diversa para cada aprendente, dever basear-se em "collaborative social experiences", o que requer uma reformulao ao nvel dos mtodos e tcnicas. A aula deixa de ser o local de transmisso de conhecimento e passa a ser o local da sua construo, a interao deixa de ser unidirecional (do professor para os aprendentes) e torna-se "multi-faceted, multi-directional" (ibidem); tudo isto exigindo o abandono da passividade e atividade assumidos tradicionalmente por aprendentes e professor, respetivamente. Na base desta abordagem esto alguns princpios basilares que analismos nos captulos sobre A Aprendizagem Colaborativa, sobre As comunidades de aprendizagem e de prtica e o Scio-Construtivismo, juntamente com outros, que abaixo iremos desenvolver, que o autor considera como significativos para uma verdadeira capacitao dos aprendentes: realidades mltiplas e perspetivas mltiplas a aprendizagem colaborativa e em cooperao a apropriao a Zona de Desenvolvimento Proximal

Modelos e mtodos de ensino/aprendizagem 22 a aprendizagem situada a viabilidade a andaimagem a aprendizagem scio-cognitiva

No que diz respeito s realidades mltiplas e perspetivas mltiplas (e para explicar o conceito), Kiraly parte do princpio que os aprendentes compreendem o mundo que os rodeia a partir da sua perspetiva pessoal e que essa mesma perspetiva, por definio, nica e subjetiva: depende da perceo de cada um. Porm, no estamos sozinhos. Se temos uma viso do mundo s nossa, o prximo tambm ter a sua, fazendo com que toda a nossa vida em comunidade seja regulada pelo contraste de vises e pelo debate e negociao que daquele contraste naturalmente decorrem. A consequncia desta realidade para o ensino que a ao e interao entre os agentes se tornam necessrias para que a compreenso que cada indivduo tem do mundo se desenvolva e evolua. Adicionalmente, no apenas o indivduo que sofre alteraes. As prprias alteraes ao nvel cultural e social so produto natural da interao entre perspetivas mltiplas: o indivduo evolui atravs da apropriao de significados culturais e, nas palavras de Kiraly (ibid., 35), "the culture itself also evolves in response to dialogue among its constituent individuals". A aprendizagem colaborativa, aos olhos do autor, no pode ser assumida como uma simples diviso de tarefas dentro de um grupo. O objetivo essencial desta abordagem ser um duplo-objetivo: enquanto o grupo, atravs da interao, desenvolve o significado de algo, cada indivduo dentro desse grupo passa por um processo interno de apropriao de conhecimento cultural e profissional (ibid., 36) que resulta do dilogo e da construo de significado em conjunto com os seus pares. Nas palavras do terico, porm, esta abordagem no dever partir do princpio que o professor mantm o total controlo dos contedos e organizao das aulas, dado que o resultado de tal forma de agir, "would resemble only superficially the empowerment method" (ibid., 38). A apropriao, por seu lado, ser, como refere Kiraly (ibidem), "the process by which interpersonal knowledge becomes intra-personal knowledge", no sentido em que a aprendizagem implica a "internalization of socio-cultural knowledge"; ou seja, um "mutually constructive process involving a dialogue between an individual and his social, cultural and physical environment" (ibid., 39). A ideia de construo mtua est ligada crena de que o processo no ter apenas efeito sobre os aprendentes; o prprio professor tambm beneficiar da troca na sua atividade sobretudo quando recicla as estruturas de pensamento dos aprendentes de forma a que aquelas incluam novos conceitos e formas de pensar.

Modelos e mtodos de ensino/aprendizagem 23 A viabilidade, um dos conceitos mais importantes para a abordagem do autor, , nas suas palavras (ibid., 45), "the test of functionality for the mental models we hold at a given moment". Partindo do princpio de que mantemos as construes da realidade apenas at ao momento em que estas deixam de funcionar, ou seja, at que venha um elemento ou acontecimento perturbador dessa realidade, este um conceito fulcral para Kiraly porque se relaciona com a nossa capacidade para encontrar continuamente respostas ou modelos mentais que estejam em consonncia com a realidade que percecionamos num determinado momento e que nos permitam funcionar eficientemente perante uma nova situao neste momento que se d a apropriao. Segundo o autor (ibidem):
[w]e don't acquire knowledge and skills once and for all; we gradually and continuously refine and shape our understandings as we go about the business of living. [...] [L]earning is co-extensive with living. Above all it is thus authentic life that must go on in a learning environment, situated against the background of the learner and embedded in real social relationships.

Da teoria prtica
Claramente, tratando-se de uma teoria que tem como ponto de partida o aprendente,

difcil estruturar uma frmula mgica nica, aplicvel a todos os cursos ou grupos de aprendentes, devido heterogeneidade dos participantes, dos cursos e das polticas de ensino da traduo nos vrios pases. Porm, isso no implica que no haja solues prticas. Como prova da aplicabilidade da teoria e dos bons resultados que se podem obter, em seguida apresentamos os resultados de um estudo de caso realizado por Jennifer Varney (2009) que aborda especificamente o modelo de Kiraly apresentado acima. Segundo a investigadora (ibid., 8), a inteno foi determinar qual a melhor forma de aplicar uma abordagem scio-construtivista para aumentar a eficcia de competncias tradutivas:
[t]he goals of the project were to [] develop a proposal for future action [,...] to find out how to best design and implement a translation class inspired by social constructivist principles that would involve students in a collaborative learning project which would recreate, as far as possible, the social environment [...] in which professional translators habitually work.

No geral, Varney (ibid., 38-40) verificou que os aprendentes tiveram uma boa resposta responsabilidade e autonomia que lhes foi dada e que conseguiram estruturar eficientemente no s as aulas, como tambm o decorrer dos trabalhos. Apesar de terem um determinado nvel de liberdade, assumiram-na com responsabilidade justificando e apresentando os resultados das pesquisas que efetuaram.

Modelos e mtodos de ensino/aprendizagem 24 Respondendo ao inqurito aplicado pela investigadora no final das sesses, os aprendentes referiram a utilidade que teve o facto de lhes ser dada liberdade para planificar as atividades e para a resoluo de problemas de traduo, sendo o professor nem muito invasivo, nem muito distante. O grande benefcio desta abordagem foi o aumento de motivao, pois, segundo os aprendentes, o excesso de intruso por parte do professor no que diz respeito s solues de traduo e andaimagem propriamente dita tem efeitos sobre a perceo que tm do seu prprio valor. O trabalho em equipa foi valorizado, se bem que fica a noo de que no se dever exagerar no tamanho dos grupos. No que diz respeito s competncias, apontam-se os resultados positivos no desenvolvimento de padres de trabalho pessoais, de mtodos de gesto de tempo, assim como de capacidades de trabalho individual e de comunicao com os outros, sejam clientes ou colegas de trabalho. O facto de se trabalhar num projeto real tambm foi apontado como uma vantagem do mtodo, sobretudo pelo interesse que desperta e pela utilidade que tem para os aprendentes, ajudando-os a compreender os meandros de uma situao real e a praticar competncias que, normalmente, no tm possibilidade de explorar. Como observao final, a investigadora refere o efeito benfico sobre os aprendentes que teve a estratgia de situar da aprendizagem o mais prximo possvel da realidade da profisso, apontando como benefcios diretos (ibid., 14) a "students appropriation of cultural and professional knowledge" e o facto de lhes permitir a reflexo "on their own identity as translators".

25

3 Estudos de Caso
Os dois estudos de caso que a seguir se apresentam foram realizados entre outubro de 2010 e junho de 2011. O objetivo destes estudos de caso foi a anlise da aplicao de diferentes mtodos no ensino das Tecnologias de Traduo, no se pretendendo a comparao dos mtodos utilizados mas sim a enumerao dos benefcios inerentes a cada mtodo individual e a identificao dos constrangimentos que os contedos impem metodologia seguida em cada caso de estudo. Para atingir este objetivo e retirar concluses dos relatrios, adotmos o terceiro conceito de Schn (1983) a reflexo sobre a reflexo-na ao que valida os dois conceitos propostos pelo terico mencionados na introduo a este trabalho. Em ambos os estudos, no se estimou necessrio realizar um levantamento estatstico entre os aprendentes porque os resultados esto refletidos no seu desempenho ao longo do semestre e nas classificaes finais que obtiveram. Convm neste ponto clarificar que, apesar de nos termos concentrado em pormenor nos modelos de aprendizagem colaborativa e no scio-construtivismo, a nossa perspetiva no a de um fundamentalismo cego. Com efeito, acreditamos que ainda h, e sempre haver, espao para os modelos tradicionais, nomeadamente o mtodo expositivo devido sua adequao quando estamos perante "objetivos cognitivos como a aquisio de informao nova e a compreenso das suas relaes significativas" (Gonalves 2008), sobretudo nos momentos em que o tempo escasseia e a matria abunda, ou o tamanho do grupo torna impossvel um acompanhamento individualizado ou a aplicao de mtodos mais inovadores na transmisso de conhecimento. Considerando o reconhecimento universal e a antiguidade dos mtodos a que chamaremos de afirmativos (expositivo e demonstrativo), descrev-los-emos apenas brevemente. Por conseguinte, como mtodo expositivo entendemos ser aquele em que "o professor usa a fala e o estudante usa a audio como principais canais de transmisso/receo de informao" (ibid., 1). O mtodo demonstrativo, por seu lado, aquele em que o orientador demonstra, passo a passo, a utilizao de uma determinada ferramenta, ou a realizao de uma tarefa concreta. Este mtodo composto por quatro fases (Pinheiro e Ramos 2005, 32-33), atravs das quais o aprendente preparado (fase 1), sendo-lhe em seguida demonstrada a tarefa (fase 2), que este ter de repetir individualmente (fase 3), sendo por fim verificada a aprendizagem atravs da colocao de questes e da verificao da boa execuo da tarefa (fase 4). Abaixo, apresenta-se uma tabela com um resumo das caractersticas dos mtodos em questo (cf. ibid., 28-33):

Estudos de Caso 26

Mtodo Expositivo Papel do Professor Papel do Aprendente Relao Pedaggica Aprendizagem Avaliao/Controlo Autoridade Recetivo Formal, distante Centrada nos saberes tericos Perguntas orais (Durante as aulas) Exames e trabalhos escritos (Aps)

Mtodo Demonstrativo Autoridade Observador/repete a ao demonstrada Certa proximidade (Aprendente coloca dvidas e professor esclarece , havendo dilogo) Centrada no saber-fazer do Professor Baseia-se na reproduo do comportamento demonstrado

Tabela 1: Caractersticas dos Mtodos Afirmativos

Os mtodos em anlise no primeiro estudo de caso sero, assim, os mtodos afirmativos, que se inserem num modelo mais tradicional de ensino. No segundo caso, concentrar-nos-emos no modelo e mtodos identificados e explorados no captulo Modelos e mtodos de ensino/aprendizagem, que, apesar do amplo estudo a que tm sido sujeitos ao longo dos anos, ainda carecem de aplicao aprofundada no ensino superior em Portugal e ainda esto longe de se tornarem a norma. Os estudos centram-se no ensino de ferramentas generalistas e de ferramentas especializadas que incluem Gestores de Memria de Traduo (GMT), Gestores de Terminologia (GT) e Software de Alinhamento (SA).

3.1 Descrio do Estudo de Caso 1 (EC1)


3.1.1 O curso

O curso de traduo no qual se insere o presente estudo uma licenciatura realizada em regime diurno durante a qual os aprendentes so levados num percurso que inclui disciplinas nas seguintes reas cientficas: Lnguas e Literaturas Estrangeiras Lngua e Literatura Maternas Lngua e Literatura Maternas / Lnguas e Literaturas Estrangeiras Cincias Sociais Informtica Economia Direito Para concluir o curso, os aprendentes tero de reunir 240 crditos ECTS que se encontram divididos pelas vrias reas cientficas. No final do curso, os aprendentes tm como sadas profissionais a traduo e interpretao.

Estudos de Caso 27 3.1.2 A disciplina

Lecionada no ltimo ano da licenciatura, a disciplina de Tecnologias de Traduo pretende introduzir os aprendentes utilizao de programas informticos (aplicaes) de uma perspetiva da traduo. Neste sentido, aborda vrios temas como a utilidade e a importncia das tecnologias de informao no mbito da profisso e engloba formao prtica em ferramentas especficas e generalistas. A estes contedos dedicada uma carga horria de 45 horas semestrais divididas por 15 sesses semanais, sendo os aprendentes obrigados a ter, no mnimo, 75% de presenas nas aulas, que so de cariz terico-prtico. Para o estudo de caso em discusso dedicaram-se 6 sesses semanais, cada uma com 3 horas, entre 10 de novembro de 2010 e 12 de janeiro de 2011 (no contando com as datas de teste final e exame da disciplina). Relativamente formao prtica, no campo das ferramentas generalistas incluem-se contedos como os prprios sistemas operativos disponveis, navegadores de Internet, aplicaes de edio de texto, tais como o Microsoft Word (MSWord) ou o OpenOffice Writer e a prpria Internet, esta ltima como recurso enciclopdico. As ferramentas especializadas trabalhadas no mbito deste estudo de caso referem-se aos GMT, GT e SA. 3.1.3 A turma

A turma do presente estudo de caso era composta por 12 aprendentes com idades compreendidas entre os 20 e os 30 anos havendo uma aprendente de nacionalidade espanhola e tendo os restantes nacionalidade portuguesa. Todos os aprendentes frequentavam o ltimo ano curricular do plano de estudos. Quanto aos conhecimentos de tecnologias de informao, o grupo era heterogneo. Estranhamente, apesar de j se encontrarem quase na reta final do curso, muito poucos haviam ouvido falar sobre, e muito menos utilizado, as ferramentas especializadas como os GMT, os GT ou os SA. Muitos no tinham tambm noo das capacidades das ferramentas mais bsicas de edio de texto (Microsoft Word, neste caso) e das possibilidades de pesquisa oferecidas pela Internet, tendo uma notria falta de prtica ou hbito de utilizao de um computador como ferramenta profissional ou at mesmo de estudo. Apenas um aprendente apresentava conhecimentos aprofundados de Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC), por j ter sido aprendente de uma licenciatura em Engenharia Informtica; os restantes estavam ainda ao nvel de iniciado, tendo apenas conhecimentos bsicos na utilizao das aplicaes e recursos generalistas indicados acima. No que diz respeito s competncias lingusticas, para alm de L1 (Lngua Materna) e L2 (Lngua de trabalho), lnguas base do curso, os vrios aprendentes demonstravam tambm competncias noutras lnguas.

Estudos de Caso 28 3.1.4 Objetivos do estudo de caso

Este estudo de caso em particular incidiu na anlise da aplicabilidade dos mtodos afirmativos, centrados no professor, aos contedos que se seguem: Tecnologias de Traduo o Utilidade o Importncia o Ferramentas Generalistas Sistemas Operativos MSWord Navegadores Internet o Ferramentas Especializadas GMT GT SA

3.1.5

Progresso

A primeira sesso foi dedicada introduo das TIC na prtica da traduo. Neste sentido, os objetivos eram reconhecer a importncia e compreender a utilidade das vrias aplicaes informticas para tradutores disposio no mercado, conhecer os diferentes sistemas operativos, as suas aplicaes e a sua utilidade, compreender os benefcios e perigos da Internet e conhecer as caractersticas mais habituais do MSWord. Antes da sesso, foi-lhes dada a tarefa de leitura da listagem compilada por Muoz Sanchez (2006). Esperava-se que, atravs deste primeiro contacto, os aprendentes conseguissem reconhecer a abrangncia e utilidade das TIC para a prtica da traduo, mas, depois de um debate orientado e uma atividade de brainstorming para fazer sobressair os pontos mais importantes do texto de Muoz Sanchez, notou-se ainda uma certa dificuldade para considerar a importncia do computador e das suas diversas ferramentas na prtica da traduo. Em seguida, efetuou-se uma exposio mais alargada centrada na utilidade das TIC, partindo sempre de uma perspetiva da traduo e utilizando o texto de inicial como apoio. Os aprendentes, apesar de lhes ter sido comunicado que poderiam interromper a exposio para colocar dvidas e de, pontualmente, lhes serem colocadas vrias perguntas no sentido de estabelecer relaes significativas entre o contedo da exposio e o texto de apoio, permaneceram calados e recetivos durante a maior parte do tempo. Notou-se algum receio de esclarecer dvidas, talvez devido falta de competncias iniciais adequadas no que se refere s TIC em geral. A segunda parte da sesso, por seu lado, foi dedicada ao MSWord. Para o ensino desta aplicao adotou-se, no incio, uma abordagem expositiva para dar a conhecer o Interface Grfico de Utilizador (GUI - Graphical User

Estudos de Caso 29 Interface) com o objetivo de facilitar a navegao dentro da aplicao, seguida de uma atividade mais concreta com recurso ao mtodo demonstrativo. Durante esta segunda atividade os aprendentes ficaram a conhecer as funes mais bsicas da aplicao, tendo-se verificado que o mtodo resulta, pelo menos inicialmente e no que diz respeito relao quantidade de conhecimentos a transmitir versus tempo disponvel. A princpio, os aprendentes pareceram ter compreendido os conceitos e aplicaes das ferramentas do MSWord, mas a prtica em exerccio individual, porm, foi algo diferente. Os maiores problemas que surgiram foram lacunas ao nvel da reteno dos vrios passos das tarefas que haviam sido demonstradas e problemas decorrentes da utilizao de verses diferentes do MSWord. Durante a realizao do exerccio, os aprendentes estavam constantemente a requerer assistncia por parte do professor para resolver pequenos passos que estavam em falta e que denotavam falta de familiaridade com as operaes mais bsicas de um computador. No sentido de consolidar os conhecimentos lecionados foi pedido aos aprendentes que terminassem o exerccio em casa e que o enviassem por e-mail ao professor para verificao. Apenas quatro cumpriram a tarefa, sendo que um o fez cerca de dois meses depois do prazo, que era a aula seguinte, o que leva a questionar o grau de motivao que ter sido incutido. A segunda sesso seria dedicada especificamente s memrias de traduo (MT). De acordo com o plano, dever-se-iam abordar o funcionamento das MT, o conceito de segmento, os benefcios e perigos do uso das MT, as caractersticas e limitaes das aplicaes de Traduo Automtica (TA), o conceito de alinhamento e praticar-se o uso das ferramentas +Tools (para a operao de alinhamento) e Olifant2 (para converso de formato de MT). No entanto, antes de passar nova matria, realizou-se uma reviso da aula anterior que se alargou no tempo, impedindo a realizao da demonstrao e do exerccio de alinhamento e converso que tinham sido planeados. Mais uma vez, para a parte terica utilizou-se o mtodo expositivo. Desta feita, durante a exposio, os aprendentes revelaram-se mais participativos e curiosos, em grande parte, talvez, devido maior complexidade e exigncia desta matria, que requer bons conhecimentos de todas as facetas de um computador na tica do utilizador e capacidade para estabelecer relaes de forma abstrata. Por falta de tempo, as ferramentas em estudo nesta sesso foram apresentadas com recurso ao mtodo expositivo e no houve tempo para realizar a demonstrao ou o exerccio. Porm, houve possibilidade para rever brevemente a aula no final. Entre os contedos nos quais os aprendentes apresentaram maior dificuldade incluem-se: a segmentao e os seus requisitos e restries, a gesto de pastas, ficheiros e aplicaes num computador e a compreenso abstrata do funcionamento de uma MT, muito possivelmente porque este tipo de conhecimentos requer uma forte componente prtica e alguma dose de repetio.
2

Aplicao de edio de memrias de traduo, a no confundir com um GMT.

Estudos de Caso 30 A terceira sesso foi j totalmente diferente das duas primeiras, pelo menos no que se refere abordagem. Com efeito, depois de se ter apresentado a teoria bsica sobre MTs nas duas aulas anteriores, havia que passar prtica. Os objetivos para esta sesso foram, assim, conhecer uma das aplicaes com mais relevncia dentro das ferramentas especializadas, o Wordfast Pro, dando-se lugar tambm s aplicaes que ficaram por abordar na aula anterior. Assim sendo, em primeiro lugar realizou-se uma demonstrao da ferramenta +Tools da Wordfast LLC (ferramenta que funciona como macro do MSWord), incluindo procedimentos de instalao, descrio do GUI, operao de alinhamento de segmentos de texto (com todas as operaes necessrias para o efeito) e criao de uma MT. A esta demonstrao seguiu-se um exerccio de utilizao da ferramenta. Durante este exerccio, puderam verificar-se as lacunas dos aprendentes relativamente teoria de segmentao que tinha sido explicada na aula anterior. Em seguida, realizou-se a demonstrao da ferramenta Olifant. Tal como para o +Tools, houve lugar a uma demonstrao dos procedimentos de instalao, a uma descrio do GUI e a uma operao de converso de ficheiro. No exerccio para esta aplicao os aprendentes no demonstraram grandes dificuldades, em grande parte porque a operao no era muito complicada: a operao de converso de ficheiro no Olifant no passa de um simples processo de importao de um ficheiro num determinado formato e subsequente exportao para outro formato. Em termos mais simples, para realizar a tarefa os aprendentes tm apenas de abrir um ficheiro e de o guardar com um formato diferente. Apesar de tudo, notou-se a falta de compreenso da utilidade da aplicao. De acordo com o plano, a segunda parte da sesso foi dedicada ao Wordfast Pro. A demonstrao desta aplicao seguiu os pontos descritos na lista abaixo. Estes contedos, pela sua generalidade e aplicabilidade grande maioria dos GMT, foram escolhidos no sentido de promover uma melhor compreenso das diferentes operaes a realizar para uma utilizao adequada e consciente deste tipo de aplicaes: instalao; descrio do GUI; criar projeto com MT local associada(criar nova e utilizar antiga); ligar verificao ortogrfica; utilizao da MT; abrir e traduzir ficheiro; trabalhar com colocveis ou etiquetas; adicionar, importar, utilizar terminologia; utilizar janela de pesquisa de MT (concordncias) .

Estudos de Caso 31 Esta demonstrao foi efetuada assumindo o cenrio hipottico de um projeto de traduo para um cliente com recurso a uma MT de um projeto anterior (a memria criada nos exerccios anteriores). Todos os pontos foram abordados seguindo a ordem normal de um projeto de traduo e os aprendentes demonstraram interesse, colocando perguntas que ajudaram a introduzir questes que, de outra forma, no teriam sido abordadas. No final da sesso, por falta de tempo e tendo em conta que as sesses seguintes iriam abordar as mesmas operaes (se bem que com aplicaes diferentes), no foi dada oportunidade aos aprendentes para realizar um exerccio individual de utilizao da aplicao, mas, aps uma sesso rpida de perguntas e respostas, verificou-se que houve reteno de conhecimentos e que as operaes mais importantes no ficaram esquecidas. Ainda assim, durante a demonstrao (e porque o mtodo implica ao e repetio imediata por parte do aprendente, ou seja, que os aprendentes repitam imediatamente a ao que o professor realiza), surgiram alguns problemas decorrentes da falta de prtica na utilizao de computadores, como, por exemplo, os aprendentes no saberem onde encontrar o ficheiro de MT que tinham acabado de criar aquando do processo de alinhamento e converso. Outros tentaram utilizar os ficheiros de MT como ficheiros de partida, o que indicou que o propsito deste tipo de ficheiro e da forma de funcionamento de GMT podem no ser imediatamente evidentes para alguns aprendentes, exigindo outra estratgia. Nas sesses 4 e 5, como indicado acima, o programa seguiu os mesmos contedos que a segunda parte da sesso 3, pois ambas as sesses foram dedicadas a aplicaes de gesto de memrias de traduo: o Wordfast Anywhere (GMT disponvel em linha, na sesso 4) e o SDL Trados Studio 2009 (na sesso 5). Obviamente, estas aplicaes no so exatamente iguais ao Wordfast Pro e algumas das funcionalidades no existem ou funcionam de forma diferente de uma aplicao para outra. Consequentemente, os contedos foram adaptados s aplicaes conforme necessrio. A sesso 4 foi dedicada ao Wordfast Anywhere, aplicao disponvel em linha em www.freetm.com. De acordo com o plano para a sesso, o incio da aula deveria ter sido dedicado a uma pequena reviso da sesso anterior no sentido de identificar as lacunas dos aprendentes relativamente aos passos gerais da realizao de um projeto com o uso de um GMT; porm, devido ao baixo nmero de aprendentes na aula (apenas 3 aprendentes) e ao facto de 2 desses aprendentes terem faltado sesso anterior, foi necessrio voltar atrs e recuperar toda a sesso 3. As faltas, alis, foram uma constante durante este estudo de caso, sendo comum que, mesmo tendo obrigatoriedade de presena, os aprendentes jogassem com o nmero de faltas que lhes eram permitidas. Infelizmente, no estudo em anlise, tal facto quebrou muitas vezes a dinmica que havia sido planeada, simplesmente porque todas as matrias requeriam a aquisio dos conhecimentos que as precediam. A primeira metade da sesso foi, ento, dedicada a recuperar os contedos da sesso

Estudos de Caso 32 anterior. Tal feito conseguiu-se, em grande parte, porque entre os aprendentes encontrava-se aquele que tinha melhores conhecimentos de TIC e porque esse mesmo aprendente tinha assistido sesso anterior. O aprendente em questo foi mobilizado para trabalhar em conjunto com um dos colegas enquanto o professor trabalhava em conjunto com o outro aprendente, controlando, ao mesmo tempo, os trabalhos de uma forma geral. Desta feita, os aprendentes tiveram tempo para realizar um exerccio com o Wordfast Pro. Durante este exerccio no houve dificuldades a apontar, talvez devido ao facto de os contedos terem sido ensinados praticamente de forma individual. Depois de recuperar a sesso anterior, avanou-se para o tema central da sesso e a o professor retomou o controlo da turma para apresentar a nova aplicao: o Wordfast Anywhere. Durante a demonstrao, as dvidas mais frequentes estavam relacionadas com a compreenso em abstrato do processo de traduo utilizando um GMT. Na realidade, os aprendentes eram capazes de realizar as operaes de forma concreta numa aplicao especfica (tinham-no feito com o Wordfast Pro), mas demonstravam algumas dificuldades na expresso do mesmo processo em termos tericos. Tal facto verificou-se quando se realizou o exerccio individual com a nova aplicao. Para solucionar este problema, o tempo restante da sesso foi dedicado comparao das funcionalidades entre os dois GMT e, no final, os aprendentes deram sinais de terem compreendido a matria. Chegados sesso 5, depois do perodo de frias de Natal, a turma estava recomposta. Todos os aprendentes que haviam faltado sesso anterior estavam presentes e, consequentemente, houve necessidade de verificar se a matria da sesso 3 no estava esquecida e de apresentar brevemente os contedos da sesso 4. Porm, para no perder muito tempo com a reviso, tendo em conta a complexidade da aplicao prevista para esta sesso, o SDL Trados Studio 2009 (Trados), e o facto de esta fazer parte do teste de avaliao previsto no final do perodo, tomou-se a deciso de no realizar exerccios concretos com as aplicaes estudadas nas duas sesses anteriores. A reviso da matria foi, assim, compactada numa exposio/demonstrao que incidia nas semelhanas entre as aplicaes. Durante esta exposio, e decorrendo das dvidas surgidas na sesso 4, foi apresentado um fluxograma que representa o modo de funcionamento de um GMT. Este recurso foi apresentado no quadro e utilizado em simultneo com a reviso da matria, a ficando tambm para a apresentao da nova aplicao. Na Figura 1 abaixo apresentamos o fluxograma em questo:

Estudos de Caso 33

Figura 1: Fluxograma de funcionamento de um GMT

A demonstrao do Trados seguiu os mesmos moldes que as demonstraes anteriores, tendo os aprendentes que seguir, passo a passo, as tarefas demonstradas. No final da demonstrao, parecia no haver problemas de compreenso, mas, ao realizar o exerccio prtico, os aprendentes voltaram a demonstrar problemas anteriores, como a dificuldade em encontrar os vrios ficheiros produzidos pelas diferentes aplicaes com a agravante de muitos terem revelado, inclusivamente, dificuldade em encontrar o texto de chegada produzido pelo Trados no final do processo. Isto aconteceu apesar de (1) lhes ter sido demonstrado em concreto a localizao das pastas criadas pela aplicao durante a instalao, de (2) lhes ter sido explicada, em pormenor, a gesto que a aplicao faz dos vrios ficheiros aquando da criao de um projeto e de (3) ter sido apontada, com frequncia, a necessidade de ateno especial a estes pormenores aquando no s da criao de um projeto, como tambm da utilizao diria de um computador como ferramenta de trabalho de uma perspetiva profissional. Provavelmente, os problemas identificados tero surgido devido falta de conhecimento da estrutura de pastas de um sistema operativo (lacuna demonstrada por muitos). Outra razo possvel seria a falta de ateno, que se poder apenas supor, pois facto que os aprendentes, durante uma aula em que tm acesso a computadores com ligao Internet, utilizam muitas vezes este recurso para outros fins que no os da prpria aula, indo desde o navegar mais simples a jogar, conversar ou atualizar os seus perfis de redes sociais. A ocorrncia de problemas aquando da realizao do exerccio fez com que alguns dos aprendentes tivessem de criar um ficheiro de chegada incompleto por falta de tempo de aula, mas, tendo em conta que o interesse era realizar as operaes e no traduzir o texto propriamente dito, deu-se o tema como terminado, confiando que a reviso na aula seguinte seria suficiente para tirar qualquer dvida que restasse.

Estudos de Caso 34 A sesso 6, por fim, foi dedicada ao gestor de terminologia SDL MultiTerm 2009 (MultiTerm). Consequentemente, os objetivos da sesso eram conhecer os conceitos bsicos de terminologia, incluindo a construo de uma entrada de registo terminolgico, e a utilizao do MultiTerm, que pressupunha a execuo de operaes de criao, edio e de procura de entradas, a converso de glossrios a partir de tabelas de Excel e a integrao da base terminolgica com o Trados. No sentido de facilitar os trabalhos relativamente ao ltimo ponto, procedeu-se a uma reviso da matria da sesso anterior. Depois da reviso, a sesso continuou para uma breve exposio terica sobre registos terminolgicos, durante a qual foi explicado aos aprendentes a distino entre glossrio, base terminolgica e dicionrio e ensinada a estrutura de uma entrada de registo bibliogrfico com base em Pavel (2011). Em seguida, realizou-se uma demonstrao de utilizao do MultiTerm, que incluiu todas as operaes indicadas acima. Por falta de tempo, no se realizou qualquer exerccio individual para estas operaes, pelo que no foi possvel identificar problemas especficos. Esta falta de tempo, porm, no se deveu extenso dos contedos (para os quais se verificou que no bastam 3 horas letivas), mas sim vontade demonstrada pelos aprendentes em rever a utilizao do +Tools, do Olifant e do Trados em mais pormenor, uma vez que, como referido acima, a prova de avaliao iria recair sobre a utilizao destas aplicaes. Durante esta reviso aprofundada, que consistiu na realizao de todos os passos para a traduo de um documento com a ajuda das aplicaes acima, os aprendentes tiveram a oportunidade de esclarecer todas as dvidas que tinham. Verificou-se que muitos dos problemas identificados anteriormente ainda subsistiam, sendo os mais frequentes a incapacidade para encontrar e lidar com os vrios ficheiros durante o processo de traduo e a incapacidade para realizar os passos bsicos necessrios para a execuo de uma traduo utilizando um GMT. Tendo em conta esta realidade, foram dados conselhos tanto sobre a importncia da organizao das pastas no sistema, como sobre o seguimento e ateno que devem ser dados no sentido de evitar a criao errtica de ficheiros de um mesmo projeto em vrias pastas diferentes num computador e realizou-se mais uma demonstrao dos passos bsicos para a utilizao adequada de um GMT No final, todos os aprendentes pareciam ter compreendido o funcionamento das vrias aplicaes e deu-se por terminada a parte letiva do estudo de caso. Obviamente, foi aconselhado aos aprendentes que praticassem as operaes em casa, tendo-lhes sido fornecido um endereo de correio eletrnico (e-mail) para que pudessem tirar quaisquer dvidas que surgissem durante o estudo individual em casa. Antes da prova de avaliao ningum colocou quaisquer dvidas. 3.1.6 Avaliao

A prova de avaliao, com durao de 1 hora e 30 minutos, consistiu em apenas duas partes: a primeira dedicada avaliao de conhecimentos tericos relacionados com as Tecnologias de

Estudos de Caso 35 Traduo e a segunda avaliao da capacidade de utilizao das aplicaes +Tools, Olifant e Trados. A pergunta terica, como seria de esperar, incidiu sobre a matria terica lecionada nas primeiras sesses do estudo, tendo os aprendentes de identificar as vantagens e desvantagens do uso das tecnologias de informao em traduo e comentar sobre a forma como estas afetam o processo de traduo. A esta pergunta foi dada a cotao de 8 valores. Na segunda parte do teste, foi pedido aos aprendentes que criassem uma memria de traduo (MT) com um alinhamento de uma hipottica traduo anterior (TC) com o original (TP1); que convertessem a MT criada no alinhamento para o formato TMX; e que a aplicassem na traduo de uma nova verso do texto de partida (TP2) (que era praticamente igual, com pequenas modificaes) com recurso ao Trados, devendo entregar, no final, cinco ficheiros. Este exerccio tinha a cotao de 12 valores divididos entre vrios critrios. Na tabela abaixo identificam-se os critrios de avaliao do exerccio, as suas cotaes (em valores) e a sua definio: Critrio
Segmentao

Cotao
5

Definio
Aplicao dos critrios de segmentao

MT

2,5

Correto alinhamento e converso da MT e sua qualidade geral.

Ficheiros

Entrega dos vrios ficheiros seguindo instrues especficas: MT alinhada; MT convertida; ficheiro bilingue; MT final; ficheiro de chegada. Uso da aplicao, nomeadamente a capacidade para encontrar as diferenas entre os segmentos da MT e os segmentos do novo texto que tinham sofrido modificaes e a capacidade para lidar com os colocveis e as etiquetas de formatao.

Uso Trados

2,5

Tabela 2: Critrios de avaliao de exerccio prtico, seus valores e definio

Classificaes

A mdia simples de classificaes neste teste foi de 10,8 Valores (V), estando a mais alta nos 16,5V e a mais baixa nos 4V. Num grupo de 12 aprendentes, 6 obtiveram classificao positiva, tendo os restantes 6 classificao negativa. A estes ltimos foi dada uma segunda oportunidade para subir a nota atravs da realizao de um exame de recurso, exame que ser debatido mais adiante. Contrastando as mdias simples das classificaes em valores obtidas pelos aprendentes na pergunta terica e no exerccio prtico, verificamos que a grande diferena entre as aprovaes e reprovaes est no exerccio prtico:

Estudos de Caso 36 Mdia aprendentes aprovados 4,5 9,5 Mdia aprendentes aprovados 5 1,33 1,16 2,08 Mdia aprendentes reprovados 3,41 4,5 Mdia aprendentes reprovados 1,75 0,91 0,58 0,88

Componente (Cot. Max.) Teoria (8) Exerccio (12)

Mdia geral 3,96 6,85

Tabela 3: Prova de avaliao de EC1 - Mdias simples por componente

Critrio (Cot. Max.) Segmentao (5) MT (2,5) Ficheiros (2) Uso Trados (2,5)

Mdia geral 3,38 1,13 0,88 1,48

Tabela 4: Mdias simples do exerccio prtico por critrio individual

Na pergunta terica, a mdia geral de classificaes justifica-se pelo facto de praticamente nenhum aprendente ter comentado devidamente sobre o efeito que as Tecnologias de Traduo tm sobre o processo de traduo. Todos foram capazes de identificar com maior ou menor extenso as vantagens e desvantagens, tal como era pedido, e certamente porque uma matria que se pode estudar ou quase "decorar"; mas isso no suficiente para estabelecer relaes significativas com o trabalho de traduo propriamente dito. A falta de experincia no que se refere execuo de trabalhos de traduo (o que de certa forma no deixa de ser estranho, considerando o facto de ser uma turma de estudantes finalistas) poder ter algo a ver com estes resultados. Na componente prtica, apesar de j somarem uma mdia positiva (6,85 V em 12), os aprendentes ainda demonstraram dificuldades, sobretudo na capacidade para seguir instrues especficas. Em nosso entender, e considerando que a pergunta com a qual estes critrios se relacionam avalia uma competncia prtica, esta mdia reflexo direto do muito pouco que os aprendentes fizeram a nvel prtico durante as aulas, sendo o tempo (ou a falta deste) fator de importncia capital. Esta afirmao, porm, no feita de forma gratuita e como prova disso foram as medidas tomadas para o exame de recurso e as classificaes obtidas pelos aprendentes que tiveram de realizar esse exame. Ao analisar a tabela 3 em mais pormenor, verificamos que, mesmo estando dentro de valores negativos, os aprendentes reprovados foram capazes de obter melhor mdia relativamente classificao mxima na componente terica do que na componente prtica; isto porque o exerccio implicava que os aprendentes tivessem adquirido uma srie de competncias de nvel prtico, sendo o estudo terico praticamente intil para a realizao da tarefa. Tal facto dever-se- certamente, como referido acima, falta de treino prtico com as aplicaes, facto que dificultou a execuo das

Estudos de Caso 37 diferentes tarefas e resultou nas mdias apresentadas na Tabela 4. A soluo encontrada para este problema foi a realizao de uma aula de recuperao na qual os aprendentes reprovados tiveram a oportunidade de praticar o uso das aplicaes numa srie de cenrios idnticos ao do teste. Nesta aula de recuperao no foi lecionada qualquer matria nova e, basicamente, os aprendentes repetiram at exausto os passos necessrios para a realizao da pergunta prtica que iria constar no exame. O exame de recurso

O exame de recurso foi realizado nos mesmos moldes que o teste de avaliao, sendo a primeira pergunta relativa a conhecimentos tericos e a segunda pergunta um exerccio prtico exatamente igual ao do teste, com os mesmos critrios de avaliao mas com textos diferentes. A durao tambm foi de 1 hora e 30 minutos. Ambas as perguntas tinham os mesmos valores que no teste: 8 valores para a pergunta terica e 12 valores para o exerccio prtico. A pergunta terica, desta feita, continha um excerto de um texto e foi pedido aos aprendentes que, tendo em conta o excerto e em 200 a 250 palavras, comentassem de que forma as ferramentas da traduo podem contribuir para que o tradutor do sculo XXI desempenhe a sua tarefa de forma eficiente e produtiva. Classificaes do exame de recurso

A mdia simples de classificaes no exame de recurso aumentou relativamente mdia do teste, situando-se nos 12 V, sendo a nota mais alta 14 V e a mais baixa 11 V. Todos os aprendentes que realizaram o exame obtiveram classificao positiva, tendo sido aprovados disciplina. Ao analisarmos as mdias por componente e por critrio no exerccio prtico do exame de recurso, comparando-as com as mesmas mdias na prova de avaliao, podemos constatar grandes diferenas: Critrio (Cot. Max.) Teoria (8) Exerccio (12) Mdia aprendentes reprovados no teste 3,41 4,5 Mdia aprendentes reprovados no teste 1,75 0,91 0,58 0,88 Mdia geral no exame 3,58 8,88 Mdia geral no exame 4,5 2 0,92 1,46

Tabela 5: Exame de recurso de EC1 - Mdias simples por componente comparadas

Critrio (Cot. Max.) Segmentao (5) MT (2,5) Ficheiros (2) Uso Trados (2,5)

Tabela 6: Mdias simples comparadas do exerccio prtico por critrio individual

Estudos de Caso 38 Como se pode verificar na Tabela 5, as classificaes dos aprendentes sofreram um aumento considervel, com a exceo da componente de Teoria. De igual modo, no critrio "Ficheiros" (ver Tabela 6), tambm no houve aumentos significativos. A razo para o aumento observado na tabela 5, sem sombra de dvida, foi o facto de lhes ter sido dada a oportunidade para repetir as operaes do exerccio prtico na aula de recuperao. Os aprendentes revelaram melhores conhecimentos dos critrios de segmentao, o que se refletiu em MTs de melhor qualidade. Ao mesmo tempo, estavam mais atentos ao utilizar o Trados, tendo revelado melhores capacidades para lidar com os colocveis e as etiquetas de formatao. Quanto componente e aos critrios que se mantiveram praticamente dentro dos mesmos valores, a razo para estes resultados ser a mesma que levou aos resultados verificados na prova de avaliao. Ambos os resultados demonstram falta de maturidade profissional no que diz respeito experincia prtica com trabalhos de traduo. No caso da pergunta terica, essa falta de experincia no lhes permitiu, tal como aconteceu com o teste, estabelecer relaes significativas que serviriam de base construo de uma resposta consciente que ultrapassasse o mero "despejar" de conceitos. No caso do critrio "Ficheiros", que faz parte do exerccio prtico, a falta de maturidade revelou-se na incapacidade para seguir instrues especficas, requisito fundamental para qualquer tradutor profissional no mercado e, muitas vezes, fator de sucesso ou insucesso no estabelecimento de relaes profissionais duradouras com clientes. Note-se que, neste critrio, entre os valores obtidos pelos aprendentes que foram a exame e os aprendentes que obtiveram aprovao na prova de avaliao, h uma diferena de apenas 2,5 dcimas (0,91 para 1,16), revelando que os aprendentes aprovados no teste, ainda assim, tambm denotam alguma falta de maturidade neste aspeto. De facto, se retirarmos a melhor nota obtida neste critrio entre todos os aprendentes que obtiveram aprovao na prova de avaliao (2), a diferena passa a ser de apenas 0,9 dcimas (0,91 para 1).

Estudos de Caso 39

3.2 Descrio do Estudo de Caso 2 (EC2)


3.2.1 O curso

O curso de traduo no qual se realizou o EC2 estudo uma ps-graduao realizada em regime misto, diurno e ps-laboral e durante os dois semestres os aprendentes so levados num percurso que inclui disciplinas nas seguintes reas cientficas: Traduo - Teoria/Mercados/Terminologia/Oficinas de especialidade Gesto de Projetos Lngua Materna - prticas de escrita Informtica Direito e Economia Turismo e Patrimnio Traduo Audiovisual Energia e Ambiente Para concluir o curso, os aprendentes tero de reunir 60 crditos ECTS que se encontram divididos pelas vrias reas cientficas, tendo como sadas profissionais a traduo especializada e mediao intercultural. 3.2.2 A disciplina

A disciplina de Tecnologias de Traduo pretende introduzir os aprendentes utilizao de programas informticos (aplicaes) de uma perspetiva da traduo, tal como a disciplina no estudo de caso anterior. Nesse sentido, aborda tambm vrios temas como a utilidade e a importncia das tecnologias de informao no mbito da profisso e engloba formao prtica em ferramentas especializadas GMT, GT e SA e em ferramentas de localizao e de traduo audiovisual. A estes contedos dedicada uma carga horria de 32 horas letivas presenciais no semestre, distribudas por 15 sesses semanais, sendo os aprendentes obrigados a ter, no mnimo, 75% de presenas nas aulas, que so de cariz terico-prtico. O presente estudo de caso incidiu sobre as ferramentas especializadas e a teoria a elas associada e realizou-se em duas sesses presenciais em formato de ateli, totalizando 10 horas, nos dias 24 e 26 de maro de 2011, com uma componente de formao a distncia em linha com durao de 3 meses, entre maro e junho de 2011.

Estudos de Caso 40 3.2.3 A turma

A turma era composta por 14 aprendentes com idades compreendidas entre os 20 e os 60 anos havendo trs aprendentes de nacionalidade moldava, uma aprendente de nacionalidade alem, uma aprendente de nacionalidade austraca, tendo os restantes nacionalidade portuguesa. Quanto aos conhecimentos de tecnologias de informao, o grupo era heterogneo. Estranhamente, apesar de haver aprendentes j com experincia de traduo a nvel profissional, muito poucos tinham tido contacto com as ferramentas especializadas, sendo que apenas dois utilizavam j este tipo de ferramentas a nvel profissional. Muitos no tinham tambm prtica com as ferramentas de Office (nomeadamente o Microsoft Excel) e denotavam falta de hbito e alguma resistncia utilizao de um computador. No que diz respeito s competncias lingusticas, para alm do portugus, os vrios aprendentes, fruto da mistura de nacionalidades, demonstravam tambm competncias em ingls, alemo e moldavo. 3.2.4 Objetivos do estudo de caso

Este estudo de caso incidiu na anlise da aplicabilidade, ao ensino das Tecnologias de Traduo, de uma metodologia centrada na aprendizagem colaborativa e nos princpios do scio-construtivismo, com uma componente de ensino a distncia em formato b-learning. Para este efeito consideraram-se os seguintes contedos: Tecnologias de Traduo o Utilidade o Importncia o Ferramentas Especializadas GMT SA

3.2.5

Progresso

A anlise da progresso do estudo de caso ser efetuada por partes, sendo a diviso feita de acordo com as diferentes tipologias: presencial e a distncia. 3.2.5.1 Ensino a distncia Para este estudo, utilizou-se o Sistema de Gesto de Aprendizagem (LMS - Learning Management System) Moodle, na sua verso 2.0.2 (Build 20110221), sobre um servidor Apache 2.0. O suporte fsico do servidor era composto, no incio, por um processador Pentium III a 600Mhz com 256 Mb de memria RAM e 30 Gb de disco rgido. Com o avanar do tempo, os acessos em simultneo de vrios utilizadores comearam a aumentar e verificou-se um decrscimo na

Estudos de Caso 41 navegabilidade do LMS, tendo vrios aprendentes referido esse facto. Como resposta a este problema, o LMS foi migrado para outro suporte fsico mais potente, composto por um processador Intel Core2Duo a 2.13 Ghz, 2Gb de memria e 470Gb de disco rgido. Depois desta alterao, os problemas de navegao cessaram de imediato. Convm referir neste ponto que o LMS Moodle necessita de um servidor de correio eletrnico para que se possam utilizar todas as suas funcionalidades, nomeadamente o registo e os fruns (ferramenta assncrona, mas cujo modo de funcionamento depende do envio de e-mails). O servidor de correio eletrnico no esteve a funcionar desde o incio, mas este problema foi resolvido prontamente, tendo os aprendentes sido avisados do facto e instrudos sobre os procedimentos de registo. No se registaram problemas de maior no acesso, excetuando o caso de dois aprendentes que pediram ajuda via e-mail. Depois da criao do servidor e subsequente instalao do LMS procedeu-se criao da disciplina, na qual se dividiram os contedos por 4 fruns e 5 tpicos. Os primeiros contactos com os aprendentes, efetuados antes da sesso presencial, foram efetuados via e-mail, consistindo as primeiras mensagens numa breve apresentao individual do professor juntamente com instrues de acesso disciplina na LMS (que neste momento permitia apenas acesso a visitantes). Nestas primeiras mensagens deram-se tambm instrues para uma primeira atividade utilizando o LMS, que inclua a realizao de uma aula online, a leitura de textos de apoio e a instalao de, pelo menos, um dos GMT disponveis atravs de hiperligao. A seguir apresentam-se em pormenor as vrias componentes a distncia utilizadas no presente estudo de caso que, para alm dos contedos e atividades em linha, incluram tambm uma aula em videoconferncia e uma prova de avaliao.

Tpicos
Os tpicos da disciplina tinham os seguintes ttulos: 1. Introduo s MT (Memrias de Traduo) 2. Textos de apoio 3. Software 4. Vdeos e Manuais 5. Recursos O tpico 1 consistia numa hiperligao para uma aula do projeto eColoTrain dedicada introduo s MT. Esta aula, totalmente em linha, aborda os vrios temas que permitem uma boa introduo ao uso de MTs, a saber: Conceitos bsicos

Estudos de Caso 42 Pr-requisitos para o uso de MTs Vantagens e desvantagens do uso de MTs Processo de traduo com ferramentas de MT Componentes da MT O tpico 2, tal como o nome indica, continha trs textos de apoio que viriam a ser utilizados durante as vrias atividades. O tpico 3 continha hiperligaes para as aplicaes que seriam objeto de estudo, e o tpico 4 uma srie de hiperligaes a tutoriais em vdeo ou texto para apoio na utilizao das aplicaes. Por fim, o tpico 5 foi criado para a distribuio de recursos vrios, que incluam, a incio, uma lista com marcadores (ou favoritos - Bookmarks) de interesse para a prtica da traduo e uma hiperligao ao site no qual se disponibiliza a memria de traduo multilingue do acervo comunitrio da DGT (DGT-TM). Com o avanar dos trabalhos foram-se disponibilizando outros recursos, como as apresentaes de diapositivos e outros documentos.

Fruns
Esta componente do LMS utilizada sobretudo para a discusso de assuntos de toda a espcie. Com possibilidade de composio e visualizao das mensagens em vrios formatos e capacidade para acolher anexos, um frum permite a criao de vrios temas (preferencialmente em relao a um assunto) que podem ser seguidos pelos aprendentes. Quando surge uma nova mensagem num tema, todos os participantes nesse frum recebem uma mensagem via e-mail, caso tenham selecionado essa opo. No estudo de caso em questo, todos os aprendentes foram inscritos obrigatoriamente em todos os fruns, pelo que recebiam todas as notificaes de novas mensagens, independentemente do tema. De incio, foram criados 4 fruns e a este nmero acresceram mais dois, criados numa data posterior. Na lista abaixo encontram-se as descries dos fruns de acordo com a ordem de aparecimento: Notcias destinado difuso de notcias e avisos importantes a todos os aprendentes; Atividades destinado realizao de atividades assncronas e discusso de todos os assuntos relativos a essas mesmas atividades; Help needed destinado colocao de dvidas relativamente s aplicaes que se viriam a utilizar (dvidas sobre instalao, etc); Dvidas destinado colocao de dvidas relativas matria terica;

Estudos de Caso 43 Reviso destinado reviso do projeto de traduo realizado numa das atividades do ateli; E porque nem tudo trabalho. destinado partilha de curiosidades (textos, vdeos) relativas ao mundo da traduo. Devido ao facto de os aprendentes no poderem colocar posts no frum "Notcias", este no ser analisado da mesma forma que os outros. Ainda assim, foi extremamente til para a difuso dos diversos avisos que foram sendo emitidos durante o curso das atividades. Estes avisos incluram informaes de cariz to diverso como informaes de acesso ao LMS e observaes sobre a sua utilizao, assim como notificaes de novos recursos disponveis. Frum "Atividades"

Este frum foi o mais frequentado pelo simples facto de ser dedicado s vrias atividades planeadas para a disciplina. A seguir apresenta-se o relato dessas atividades: o Atividade 1

Esta atividade consistiu num exerccio de interpretao de texto. Atravs de um tema criado especificamente para o efeito no frum de atividades, foi pedido aos aprendentes que, depois de lerem o texto de Yamada (2011) fornecido com a atividade, respondessem s seguintes trs questes tendo em conta os argumentos apresentados no texto de apoio do tpico 2 da autoria de Ahmed Eliman (2007): 1. O que dizer da atitude do participante A1? 2. Com o uso de memrias de traduo, onde fica a criatividade do tradutor? 3. Um maior grau de semelhana dos segmentos significa maior rapidez na traduo? Porqu? Adicionalmente, pedia-se aos aprendentes que descrevessem trs caractersticas do seu computador: (1) o processador; (2) a memria RAM disponvel; (3) o sistema operativo. Esta atividade no tinha limite de tempo e os seus contedos tinham como objetivo a compreenso da utilidade das MT no processo de traduo e da forma como estas afetam esse processo de um ponto de vista deontolgico ou tico. O pedido de indicao das caractersticas dos computadores serviu para descobrir se os aprendentes possuam computador pessoal, se sabiam identificar as suas trs caractersticas principais e se os computadores tinham capacidade para lidar com as aplicaes com as quais se iriam desenvolver as atividades do ateli.

Estudos de Caso 44 As primeiras respostas a esta atividade demoraram cerca de 24 horas a surgir, tendo inclusivamente um aprendente respondido diretamente por e-mail, pois desconhecia a possibilidade de resposta atravs do GUI do LMS (que era o pretendido). No espao de quatro dias j havia respostas por parte de todos os aprendentes. Praticamente todas as participaes foram em resposta ao que era pedido no primeiro post (mensagem de criao de tema ou as respostas a esse tema), com a exceo de uma participao que estabelecia dilogo com o sentido de debater ideias. Vrios aprendentes pegaram mesmo em respostas anteriores dos colegas, afirmando a concordncia ou discordncia com o que nelas era proposto, para introduo sua prpria resposta. Depois das primeiras respostas por parte dos aprendentes, realizou-se um sumrio das frases que mereciam citao que foi usado para estabelecer termos gerais a nvel deontolgico e tico no domnio da traduo. No seguimento da discusso, tendo em conta que todos demonstraram ter compreendido a matria, apresentou-se um cenrio prtico hipottico no qual se perguntava aos aprendentes qual seria a sua reao perante esse mesmo cenrio. Neste post, inclusivamente, deixou-se uma nota explicando que se deveriam evitar respostas repetitivas e pedindo que aos aprendentes que trouxessem sempre algo de novo discusso. Esta segunda parte da atividade, talvez devido nota mencionada acima, obteve muito menos participao (apenas 4 aprendentes), mas em todo o caso serviu o seu propsito, tendo os aprendentes, pelo menos em teoria, demonstrado capacidade para resolver uma questo prtica que apresentava um problema deontolgico. No havendo assuntos adicionais e tendo em conta que o assunto principal havia sido devidamente explorado, deu-se por terminada a atividade. o Atividade 2

A segunda atividade assncrona consistiu num projeto de traduo em grupo do texto Translation Memory, disponvel na Wikipdia que seria para publicar. Todo o processo deveria decorrer em seis fases: 1. Leitura inicial do texto e levantamento de terminologia 2. Estruturao de tarefas e definio de data para a traduo 3. Traduo 4. Reviso 5. Discusso da reviso 6. Edio final do texto e publicao Apesar de assncrona, algumas das fases desta atividade decorreram na segunda sesso presencial, nomeadamente a criao de grupos e distribuio de papis, a determinao da data da

Estudos de Caso 45 primeira entrega e a explicao do mtodo de trabalho. Por questes de organizao, remetemos a descrio dessas fases para a parte dedicada anlise das sesses presenciais mas, em suma, nesta sesso decidiu-se quantos grupos haveria, que papis os aprendentes iriam assumir e o qual o ficheiro a entregar. Na diviso dos trabalhos, cada aprendente escolheu a parte do texto que pretendia traduzir e decidiu-se que um dos aprendentes com experincia prtica de traduo assumiria o papel de revisor para todos os grupos. O professor, por sua vez, assumiria o papel de gestor de projeto. O primeiro contacto com a atividade foi, ento, a distncia por meio de colocao de um post no frum de atividades antes da sesso presencial na qual se iriam realizar as fases do projeto descritas acima. Nesse post propunha-se a leitura do texto a traduzir e pedia-se aos aprendentes que instalassem previamente algumas das aplicaes em estudo (sendo dada preferncia ao Wordfast Pro, ao Olifant e ao +Tools), tudo antes da sesso presencial. Props-se igualmente aos aprendentes que, durante a primeira leitura, fizessem um pequeno levantamento de termos com vista construo de um glossrio. Depois da sesso presencial de preparao da tarefa e antes da data e hora estipuladas para a entrega do primeiro rascunho, foi colocado um segundo post no frum com instrues para entrega dos ficheiros (que deveriam ser entregues em resposta ao post com o enunciado da atividade). Apesar de tudo ter sido explicado de forma clara e objetiva, um aprendente exps uma dvida que foi prontamente esclarecida. Nesse esclarecimento especificou-se mais uma vez que o ficheiro a entregar seria a MT criada aquando da traduo (em formato de texto simples, pois esse o formato de uma MT no Wordfast Pro). Apenas 8 aprendentes em 13 efetuaram a entrega dentro do prazo que havia sido estipulado e, dos 8 ficheiros recebidos, apenas 4 estavam de acordo com as instrues. Depois de observar este facto, colocou-se mais um post no frum lembrando os aprendentes do formato de ficheiro pretendido. medida que os novos ficheiros eram entregues, verificou-se que nem todos estavam em conformidade com o que havia sido pedido, tendo inclusivamente alguns aprendentes alterado a extenso do ficheiro que entregaram para o adequar ao formato pretendido, apesar de no ser o ficheiro correto. Ao verificar esta situao, concedeu-se uma extenso do prazo de entrega por meio de mais um post que identificava quem tinha entregue a MT no formato correto e quem ainda no tinha entregue qualquer ficheiro. Nesse mesmo post teceram-se tambm consideraes sobre as vrias lacunas observadas at ento, nomeadamente o incumprimento de prazos de entrega e o desrespeito das instrues, e notificou-se para a existncia de uma mensagem no frum "Help needed" que explicava em pormenor como obter a MT no formato pretendido. Depois destas explicaes, todos os aprendentes acabaram por entregar o ficheiro correto. Durante esta fase, um aprendente queixou-se da grande quantidade de e-mails que

Estudos de Caso 46 estava a receber, pois cada mensagem era imediatamente dirigida a todos os aprendentes. Em resposta a este aprendente, enviou-se uma mensagem com instrues sobre como criar filtros na caixa de correio eletrnico que dirijam as novas mensagens do mesmo remetente para uma pasta nica. Nos dois ltimos posts desta atividade, deu-se por terminada a primeira fase do projeto e solicitou-se aos aprendentes que entregassem, via e-mail digirido diretamente ao professor, um documento com a informao da srie de segmentos que haviam traduzido. Dos 13 aprendentes que participaram nesta primeira fase do projeto, apenas 7 entregaram o documento como pedido. Terminada a fase de traduo, deu-se incio fase de reviso. Como indicado acima, esta tarefa seria realizada apenas por um aprendente. Todos os contactos no mbito desta tarefa foram efetuados via e-mail diretamente entre o professor e o aprendente. Numa primeira mensagem, o aprendente recebeu vrias instrues sobre a tarefa a realizar, assim como uma proposta de prazo para entrega (uma semana) que deveria ser confirmada. Tendo confirmado o prazo de entrega, esperava-se que o aprendente realizasse a tarefa como lhe fosse mais conveniente; porm, um dia antes da data estipulada para entrega, o aprendente estabeleceu contacto referindo que no estava a conseguir trabalhar com os ficheiros que tinha recebido, tendo sido enviada, nesse mesmo dia, uma resposta pedindo mais informaes e oferecendo ajuda. O aprendente s voltaria a contactar no dia seguinte (o ltimo dia para entrega da reviso), pelo que o problema s foi resolvido nessa altura. Consequentemente, o prazo de reviso teve de ser alargado, tendo o aprendente respeitado o segundo prazo que ele prprio havia proposto. A fase seguinte do projeto seria a discusso em grupo das revises. Para esse efeito, criou-se um novo frum, chamado "Revises", atravs do qual os tradutores teriam uma oportunidade para debater as alteraes que tinham sido efetuadas na fase de reviso. Foi pedido ao revisor que fizesse um post a criar um tema no frum referido acima e que anexasse as revises a esse post, tendo aquele concordado com as instrues e estabelecido, ele prprio, uma data para o fazer. Mais uma vez, o revisor foi incapaz de respeitar a data que havia proposto. Porm, no sentido de observar os modos de ao e testar a reao do aprendente, no se efetuou qualquer aviso. Como resultado, esta tarefa foi quase completada uma semana depois do prazo inicialmente estabelecido. Dizemos "quase" porque, na realidade, o revisor foi incapaz de anexar os ficheiros como pretendido, tendo pedido ajuda aos colegas. A deciso tomada neste caso foi a no intromisso no sentido de verificar se os aprendentes eram capazes de prestar assistncia ao colega. Ningum ofereceu ajuda e o resultado desta opo foi ver o projeto parado durante um ms. Inclusivamente, o revisor s disponibilizou os ficheiros quando tal lhe foi especificamente solicitado via e-mail. Como, nesta

Estudos de Caso 47 altura, o aprendente j se encontrava na ltima semana da ps-graduao, que inclua prazos de entrega de trabalhos para outras disciplinas, tambm lhe foi impossvel fazer a entrega das revises conforme as instrues dadas. Perante esta situao, as revises foram disponibilizadas em anexo no frum "Revises", juntamente com uma srie de instrues indicando que os aprendentes deveriam expressar o seu acordo ou desacordo com as revises efetuadas pelo revisor, devendo apresentar as razes para o desacordo nos casos aplicveis, e estabelecendo uma data final para a fase de discusso. Mais uma vez, alguns aprendentes, entre aqueles que responderam ao que foi pedido, foram incapazes de seguir essas mesmas instrues; porm, todos respeitaram a data estipulada, talvez por esta ser a data determinada para o lanamento das notas finais da disciplina. O projeto, em si, ficou inacabado por falta de tempo, tendo a fase 6 ficado por realizar. Esta falta de tempo, porm, no derivou da programao que havia sido feita, mas sim dos atrasos que se verificaram entre as fases 4 e 5. Frum "Help needed"

Sendo o segundo mais utilizado, este frum serviu o seu propsito em pleno. Como descrito acima, os aprendentes podiam utiliz-lo para colocar dvidas relativamente utilizao das aplicaes em estudo e do LMS. Apenas 5 aprendentes iniciaram o seu prprio tema para expor uma dvida. Nenhum dos outros aprendentes tentou uma explicao, cabendo essa tarefa ao professor. Frum "Dvidas"

Este frum foi o que menos se utilizou. Provavelmente, tal ter acontecido porque o estudo de caso tinha uma componente prtica muito forte. De facto, nenhum dos temas criados reflete dvidas especficas quanto teoria. As participaes s comearam a surgir quando o frum foi aberto exposio de dvidas terminolgicas durante a fase de traduo da atividade 2. Ainda assim, apenas 2 aprendentes iniciaram temas, sendo que apenas um deles o fez da forma correta: iniciar o tema diretamente no frum, conforme as instrues, e no como resposta a outro tema noutro frum. Frum "Reviso"

Como explicado anteriormente durante a anlise da atividade de traduo, este frum foi criado especificamente para o processo de reviso da atividade 2. A princpio criou-se um tema para dar informaes sobre o processo de reviso e debater a abordagem que se iria ter relativamente ao Novo Acordo Ortogrfico da Lngua Portuguesa. Neste tema, inicialmente, tudo funcionou como deveria, sendo apenas dez os aprendentes os a participar na discusso. Porm, depois de se terem

Estudos de Caso 48 dado as ltimas instrues relativamente ao processo de reviso, os aprendentes foram incapazes de as seguir, colocando posts onde no deviam, o que criou alguma confuso. Depois de um aviso atravs do frum "Notcias", finalmente, os aprendentes compreenderam o modo de funcionamento e respeitaram as regras propostas, o que deu origem a trs novos temas que suscitaram muito poucas respostas. Frum "E porque nem tudo trabalho."

Tal como se pode imaginar pelo nome, este frum no era dedicado a qualquer tipo de trabalho ou matria de estudo. A ideia subjacente sua criao foi a disponibilizao de um espao virtual no qual os aprendentes pudessem esquecer, por mais breves que fossem esses momentos, as obrigaes pedaggicas e partilhassem contedos e ideias que pudessem levar a uma discusso informal, por vezes com humor, sobre os vrios aspetos da traduo. Apesar de terem sido criados apenas trs temas neste frum, rivalizou com frum "Dvidas" na medida em que, apesar de ter o mesmo nmero de temas e de posts que este ltimo, houve mais pessoas a participar e se conseguiu debater (informalmente) temas importantes.

Videoconferncia
No sentido de resolver vrios problemas relativos atividade 2 e de trazer novas competncias que iriam ser necessrias, foi proposta turma a realizao de uma aula em videoconferncia. De facto, se todos estes assuntos tivessem sido abordados via e-mail ou atravs dos fruns, ter-se-ia originado um nmero sem fim de mensagens (entre explicaes do professor e feedback dos aprendentes), o que apenas dificultaria a aprendizagem dos aprendentes e implicaria muito mais trabalho para o professor. Deste modo, ao optar por uma atividade sncrona, facilitou-se o feedback de parte a parte, o que acabou por ter efeitos positivos na motivao e empenho da turma. Por conseguinte, utilizando a aplicao Skype e no espao de uma hora, foi possvel resolver as dvidas mais urgentes de vrios aprendentes, que se prendiam sobretudo com a compreenso do modo de funcionamento e das vrias funes do GMT que estava a ser utilizado na atividade 2. Adicionalmente, puderam tambm realizar-se demonstraes de utilizao das aplicaes Olifant e +Tools, utilizando uma ferramenta do Skype que permite ao utilizador mostrar apenas o seu ambiente de trabalho; no caso em concreto, medida que o facilitador ia realizando os diferentes passos no seu prprio computador, os aprendentes iam seguindo esses mesmos passos que estavam a ser projetados numa tela na sala. Do ponto de vista dos aprendentes esta atividade foi muito positiva, pois tiveram acesso direto ao professor (por oposio ao acesso indireto via e-mail). O nico problema digno de registo foi a dificuldade na ligao que se pde observar com as vrias quebras de ligao que houve durante a sesso. De facto, de estranhar que tal tenha acontecido porque havia

Estudos de Caso 49 todas as condies necessrias para a realizao de comunicaes sem problemas. Provavelmente, o problema deveu-se ao acesso limitado rede no computador na sala onde os aprendentes se encontravam, ou ao facto de a aula ter decorrido no horrio de maior trfego. Apesar das dificuldades tcnicas encontradas, considera-se que a atividade, de modo geral, atingiu os objetivos previstos.

Prova de avaliao terica


Esta componente da avaliao tambm foi realizada a distncia utilizando a funo "Teste de Avaliao" disponvel no LMS. No sentido de facilitar a marcao da hora para a prova, criou-se uma votao no stio Web www.doodle.com com trs datas possveis, todas fora do horrio normal de aulas de forma a no sobrecarregar os aprendentes e permitindo-lhes a realizao da prova em casa. Infelizmente, a adeso a esta ferramenta no foi a esperada e mesmo os aprendentes que mostraram disponibilidade foram algo inflexveis, no fazendo esforo para acordar uma data comum. Como resultado, a prova foi marcada para uma hora em que os aprendentes se encontravam a frequentar uma outra disciplina, por cedncia da professora responsvel pela unidade curricular. A prova realizou-se numa sala de computadores, disponibilizada a partir da hora determinada. O acesso prova fez-se atravs de uma palavra-passe, disponibilizada ao mesmo tempo a todos os aprendentes. Depois de efetuada a avaliao das respostas, as classificaes foram afixadas no local do LMS destinado a esse efeito, podendo os aprendentes consultar apenas a sua nota individual. 3.2.5.2 Ensino presencial O ensino presencial neste estudo de caso resumiu-se a duas sesses presenciais com um total de 7 horas letivas, divididas em duas sesses de 3 e 4 horas, respetivamente, que ocorreram com um dia de diferena entre elas. Antes de iniciarmos a anlise das sesses, porm, convm relembrar que o ateli j tinha comeado dois dias antes com a atividade 1 realizada em linha atravs do Frum "Atividades". Lembramos tambm que tinha sido pedido aos aprendentes para consultarem a aula em linha disponvel atravs do tpico 1 no LMS. Os objetivos da primeira sesso presencial foram: compreender a utilidade de uma MT, compreender a sua importncia e conhecer as suas caractersticas. Quanto ao ltimo objetivo (conhecer as caractersticas de uma MT), convm mencionar que os os aprendentes j tinham tido contacto prvio com estes contedos atravs da atividade 1. A sesso comeou com um momento de introduo. Depois do professor se apresentar, os aprendentes foram convidados, um a um, a fazer o mesmo devendo indicar a perceo que tinham dos seus prprios conhecimentos de informtica e qual a sua relao com as TIC. Atravs das

Estudos de Caso 50 apresentaes e das opinies individuais de cada aprendente, surgiu um dilogo que acabou por ser de grande utilidade para o debate da importncia das TIC no mundo da traduo no qual se pde abordar a forma como as TIC, em geral, e as memrias de traduo e outras aplicaes dedicadas, em particular, afetam o trabalho do tradutor. As opinies dos diferentes aprendentes abrangeram um largo espectro, desde as que demonstravam mais resistncia ao uso de computadores at s que demonstravam comprometimento total. No seguimento da introduo, realizou-se um exerccio (Cf. Anexo 1) com o objetivo especfico de dar a conhecer e compreender, aos aprendentes, os benefcios imediatos das memrias de traduo. No final do exerccio ficaram bem patentes os benefcios da utilizao de gestores de memria de traduo e a forma como estes podem, de facto, melhorar e acelerar o processo de traduo ou atualizao de um texto. Avaliando qualitativamente os resultados gerais do exerccio, pode dizer-se com segurana que este resultou, pelo menos ao nvel da motivao para a aprendizagem e do despertar da curiosidade, sendo prova disso as reaes do resto da turma quando um dos grupos referiu que tinha realizado com sucesso o segundo momento do exerccio em pouco mais de cinco minutos enquanto os restantes grupos necessitaram de todo o tempo disponvel. Depois de um pequeno intervalo, a segunda parte da sesso foi dedicada a uma discusso em conjunto (professor e aprendentes) das caractersticas dos GMT. Esta discusso teve como base a aula em linha constante no tpico 1 do LMS e os seus objetivos eram: verificar se os contedos dessa aula tinham sido adquiridos e aprofundar esses mesmos temas. Seguindo os pontos principais, a discusso prosseguiu com alguns atrasos, sobretudo devido ao facto de nem todos os aprendentes terem feito a aula do tpico 1, ao contrrio do que era esperado. Como resultado, a discusso demorou muito mais tempo do que inicialmente previsto, pois cada contedo teve de ser explicado em pormenor desde o incio. Um ponto positivo foi a elevada participao dos aprendentes mais informados no debate, o que imprimiu algum dinamismo na discusso e evitou uma situao de transmisso pura de conhecimentos do professor aos aprendentes. Ainda assim, no foi possvel abordar todos os contedos como previsto e a restante matria teve de ser adiada para a aula seguinte. Entre os aprendentes que dedicaram tempo a fazer a aula em linha, vrios criticaram o tempo que cada pgina demorava a carregar, tendo-lhes sido explicado que tal no se devia ao servidor do LMS, mas sim ao servidor que aloja os contedos. A segunda sesso presencial, que teve lugar dois dias depois da primeira, deveria ter sido dedicada planificao e preparao da atividade 2 (anunciada na vspera, em linha, no frum "Atividades") e ao ensino, por demonstrao, dos passos mais bsicos das aplicaes Olifant, +Tools

Estudos de Caso 51 e Wordfast Pro, devendo ainda haver tempo para dar incio traduo propriamente dita, a concluir em casa. A planificao da atividade 2 previa, ento, (1) a apresentao do texto; (2) a constituio dos grupos, atribuio de papis e diviso do texto em partes; (3) a criao em conjunto do projeto de traduo no Wordfast Pro; e (4) o incio da traduo, idealmente realizada com uma boa margem de tempo para a explorao da aplicao pelos aprendentes. Contudo, em funo do atraso verificado na primeira sesso presencial, os respetivos contedos por terminar tiveram de ser abordados no incio deste segundo encontro, consumindo cerca de 25% do tempo, o que implicou alteraes ao plano inicial da sesso, levando a que alguns objetivos e atividades tivessem de ser adaptados ou mesmo abandonados, como aconteceu com as demonstraes das aplicaes Olifant e +Tools e o exerccio de traduo em aula. Os aprendentes mais interventivos neste incio de sesso foram os mesmos que se haviam destacado na sesso anterior por terem realizado as atividades em linha. Terminada a discusso e abordadas todas as dvidas dos aprendentes, passou-se apresentao da atividade 2, durante cuja preparao se tornou evidente a vital importncia de uma distribuio prvia e atempada de instrues claras e precisas para a implementao de uma atividade letiva desta natureza. Por um lado, a divulgao dos passos preparatrios da atividade, como referido acima, efetuou-se apenas na noite anterior sesso por meio de um post no frum "Atividades", o que inviabilizou a concretizao de todos os passos, ou sequer a sua leitura, por parte de alguns aprendentes; por outro lado, tal levou a que ningum na turma tivesse descarregado, quanto mais instalado, a aplicao com que se deveria trabalhar. Assim, foi necessrio empregar tempo de aula a faz-lo, distribuindo os pacotes de instalao do programa entre todos, e esperando pela concluso da respetiva instalao que cada um, no seu computador, concluiu a ritmos diferentes. Por ltimo, quando alguns aprendentes revelaram dificuldades na abertura de um ficheiro bilingue, foi detetado um lapso do professor na preparao dos documentos para trabalho no GMT, o que ainda levou o seu tempo a resolver. Todas estas contingncias fizeram com que a parte final da sesso a demonstrao de utilizao do Wordfast Pro tivesse de ser resumida, sendo apenas possvel abordar o mtodo de funcionamento da aplicao (ver Figura 1), incluindo os seus formatos de ficheiro especficos, a descrio do GUI, a criao de um projeto, a criao da MT e a sua localizao, o uso do glossrio (que inclui os processos de criao, importao e uso durante a traduo), o uso da janela de edio e o uso das etiquetas de formatao. A par com a demonstrao realizada, deram-se progressivamente instrues especficas relativas atividade, como a indicao do ficheiro a entregar e a explicao sobre como encontr-lo.

Estudos de Caso 52 A sesso terminou com um perodo para esclarecimento das dvidas mais urgentes dos aprendentes. No geral, os contedos e o modo de funcionamento da aplicao pareceram ficar compreendidos, no entanto, como acima se verificou no relato da atividade 2, esta compreenso no foi total, ficando aqum do que era esperado. 3.2.6 Avaliao

Neste segundo estudo, a avaliao foi diferente da efetuada no primeiro estudo de caso. Contudo, seguiu a mesma estrutura, ou seja, houve lugar a uma pergunta terica e a uma avaliao das competncias prticas. A diferena foi essencialmente no segundo ponto, a avaliao das competncias prticas, que no se efetuou na prova de avaliao: a componente utilizada para este efeito foi a atividade 2 do frum "Atividades". Antes de mais, iremos debruar-nos sobre a avaliao da componente terica. A pergunta da prova implicava os mesmos conhecimentos que a pergunta terica do EC1, devendo os aprendentes identificar as vantagens e desvantagens do uso das tecnologias de informao em traduo e comentar sobre a forma como estas afetam o processo de traduo. No entanto, a diferena estava no peso da pergunta em valores, no nmero de palavras que era exigido e na possibilidade de os aprendentes poderem consultar os recursos disponveis para a construo da resposta. Na prxima tabela apresentam-se os critrios principais da pergunta em ambos os casos de estudo: Estudo de caso 1 Valores Nmero de palavras (+/- 50) Tempo da prova (em minutos) 8 200 90 minutos (para perguntas terica e prtica) Estudo de caso 2 6 400 65

Tabela 7: Comparao de critrios principais da pergunta terica entre EC1 e EC2

A avaliao da componente prtica, por seu lado, teve critrios diferentes daqueles utilizados para o EC1, sobretudo porque o exerccio implicou vrios papis e foi de durao prolongada. Tal exigiu que se criassem critrios de acordo com os diferentes papis: tradutores e revisor. Na tabela abaixo apresentam-se os critrios e valores atribudos a cada um dos papis desempenhados pelos aprendentes:

Estudos de Caso 53 Tradutores Entregar a MT dentro do prazo estabelecido Entregar a MT no formato pretendido Respeitar as regras estabelecidas para nomeao do ficheiro Respeitar os cdigos de lngua do projeto na MT Respeitar as Tags no Wordfast Situar a traduo de um segmento no seu contexto Traduzir todos os segmentos Consistncia terminolgica a nvel individual Consistncia terminolgica com o glossrio Justificar as escolhas de traduo quando confrontados com alteraes na fase de reviso Respeitar os prazos intermdios e o prazo final para reviso V 1 1 0,5 0,5 1 2 2 2 1 2 ( 1 Revisor Detetar erros de ortografia e sintaxe Detetar inconsistncias terminolgicas a ( nvel individual Detetar situaes de traduo fora do 0 contexto Alterar o texto sem proceder a alteraes ( estilsticas de fundo Justificar as alteraes efetuadas, dando ( especial ateno s alteraes estilsticas Garantir consistncia terminolgica a ( nvel global Consistncia terminolgica com o ( glossrio Justificar as escolhas quando confrontado ( com opinies divergentes da parte do tradutor Respeitar os prazos intermdios e o prazo ( final para reviso ( V 2 2 1,5 1 2 1,5 1 2 1

Tabela 8: Critrios e Valores da componente prtica na avaliao do EC2

Classificaes

A mdia simples de classificaes neste teste foi de 13 Valores (V), estando a mais alta nos 15,4 V e a mais baixa nos 10,8 V. Todos os aprendentes obtiveram classificao positiva, tendo sido aprovados disciplina. Na tabela abaixo apresentam-se as mdias simples por componente: Critrio (Cot. Max.) Teoria (6) Exerccio (14) Mdia Tradutores 3 9,23 Classificao Revisor 4 10,3

Tabela 9: Prova de avaliao de EC2 - Mdias simples por componente

Na pergunta terica, a mdia situou-se em valores positivos, provavelmente devido mdia de idades mais avanada e experincia prtica de traduo de alguns aprendentes, o que lhes permitiu articular da melhor forma os contedos. Apesar de se poder argumentar que a possibilidade de consulta de apontamentos pode ter constitudo um fator de facilitao, relembramos que o ponto principal desta avaliao era a capacidade para estabelecer relaes significativas entre a teoria e a prtica, o que todos, de uma forma ou de outra, conseguiram fazer e para o qual no havia

Estudos de Caso 54 bibliografia disponvel. Quanto ao exerccio prtico, verificamos que os aprendentes (tanto os tradutores como o revisor) obtiveram classificaes acima da mediana da componente. As dificuldades demonstradas que maior infuncia tiveram sobre as classificaes dos aprendentes prenderam-se sobretudo com o seguimento das regras estabelecidas, o respeito dos prazos intermdios e finais para entrega de ficheiros e a participao na fase de reviso. As melhores classificaes observaram-se nos critrios relativos utilizao do GMT e ao tratamento dos ficheiros, tendo os aprendentes demonstrado capacidades neste sentido, apesar das dificuldades reveladas a incio.

3.3 Concluses
Conforme exposto na parte introdutria deste captulo, o objetivo destes estudos de caso foi a especificao dos benefcios inerentes aos vrios mtodos utilizados e a identificao dos constrangimentos colocados pelos contedos a cada mtodo em particular. No sentido de facilitar esta anlise, iremos debruar-nos separadamente sobre cada tipo de contedos, tericos e prticos. Contedos tericos

No ensino da teoria verificmos que, apesar de permitir a transmisso de uma maior quantidade de contedos em menos tempo, o mtodo expositivo no promove a comunicao ou a discusso entre os aprendentes, sobretudo se estes estiverem ainda numa fase introdutria da disciplina e tiverem poucos conhecimentos de TIC a nvel geral ou nenhum contacto prvio com a matria. Notem-se as reaes das duas turmas: A turma do EC1, por falta de contacto prvio com a matria, permaneceu silenciosa durante a exposio de grande parte da teoria; Na turma do EC2, quem teve contacto prvio com a matria na aula do tpico 1 e durante a Atividade 1 (ambos em linha) teve melhor nvel de participao durante a exposio, colocando dvidas com mais frequncia e comentando com mais segurana. O mtodo expositivo , ento, um bom recurso quando h pouco tempo para lecionar a matria ou para contornar eventuais faltas de tempo decorrentes de atrasos na explorao de um contedo. Porm, como muitos dos conhecimentos tericos sobre Tecnologias de Traduo que se podem transmitir por via da exposio requerem competncias bsicas slidas no que diz respeito utilizao de um computador, sobretudo na mobilizao ou aproveitamento em abstrato de conceitos e modos de trabalho, este mtodo pode revelar-se mais limitativo que benfico, pois o esforo de aprendizagem dispendido na aprendizagem e compreenso dos conceitos e modos de

Estudos de Caso 55 trabalho e no na criao de relaes significativas entre estes e a teoria sobre Tecnologias de Traduo que lhes est a ser transmitida. O ensino a distncia em formato b-learning, por seu lado, demonstrou grandes benefcios no ensino da teoria e revelou-se um adjuvante das abordagens com base no mtodo expositivo. A qualidade das respostas atividade 1 do frum "Atividades", indica que os aprendentes so capazes de apreender conceitos tericos das Tecnologias de Traduo sem que estes lhes sejam transmitidos diretamente de forma estruturada, ou seja, so capazes de adquirir novos conhecimentos de forma autnoma quando estimulados nesse sentido. Como prova disso est o aumento no nmero de participaes e o tipo de comentrios e dvidas registados durante a exposio terica na primeira sesso presencial do EC2, que indicou um certo vontade com algumas questes tericas. Com efeito, o primeiro contacto com contedos tericos atravs da aula em linha e da atividade 1 no LMS, permitiu que os aprendentes deste estudo de caso viessem melhor preparados para a sesso presencial, tendo a exposio nesta sesso decorrido com mais dinamismo do que a exposio correspondente no EC1 e sendo, em ltima anlise e de forma geral, mais produtiva. Outro benefcio decorrente do uso de uma componente a distncia foi a maior disponibilidade de tempo para realizar atividades durante a sesso presencial, o que permitiu estabelecer a ponte entre teoria e prtica. Outra consequncia do uso de uma metodologia em b-learning foi a melhor prestao dos aprendentes na prova de avaliao. Notou-se, nos aprendentes, uma melhor capacidade para pensar nos efeitos das tecnologias de informao sobre o processo de traduo resultante, certamente, da confluncia de atividades e metodologias. Contedos prticos

Para o ensino da componente prtica (utilizao em concreto das aplicaes), verificaram-se alguns benefcios na utilizao do mtodo demonstrativo em sesses presenciais, nomeadamente o facto de obrigar os aprendentes a trabalhar com as ferramentas na aula e de permitir a verificao imediata dos conhecimentos e a recuperao, caso esta se revele necessria, atravs da repetio dos passos at que os aprendentes realizem a mesma ao que o professor com os mesmos resultados. Porm, este mtodo consome muito tempo por existirem determinados conceitos e modos de funcionamento das ferramentas que no so bvios logo de incio, o que exige vrias repeties ou explicaes, sobretudo quando os aprendentes so inexperientes na utilizao de computadores. Este consumo de tempo impede a diversificao de experincias a nvel prtico durante a aula, o que acaba por constituir um problema: no EC1, a cada nova sesso foi necessrio rever os contedos da sesso anterior e realizar uma nova demonstrao, tendo esta constante reviso de conhecimentos afetado a planificao geral das sesses; no EC2, a falta de exerccio

Estudos de Caso 56 prtico depois da demonstrao (na segunda sesso) impediu os aprendentes de compreender alguns modos de funcionamento basilares da aplicao, o que teve efeitos sobre o seu desempenho na atividade 2. A opo pelo b-learning para o ensino de competncias prticas, por sua vez, revelou algumas falhas. Estas verificaram-se na escolha do mtodo expositivo para a apresentao da aplicao e na fraca adeso dos aprendentes ao mtodo de trabalho escolhido. Com efeito, apesar de terem sua disposio, no LMS, um conjunto abrangente de tutoriais (utilizando o mtodo demonstrativo) aos quais tinham acesso total, incluindo um que abordava especificamente as vrias operaes da ferramenta em questo, os aprendentes do EC2 ignoraram-nos quase por completo, preferindo esperar que lhes fosse dada uma explicao em concreto para qualquer problema que tivessem em vez de procurar a soluo de forma independente. Este facto faz-nos questionar o papel do facilitador relativamente s expectativas dos aprendentes. Nos dois estudos de caso, esperava-se que o papel desempenhado pelo professor fosse visto de forma diferente. No EC1, em ensino presencial, era de esperar que os aprendentes olhassem para o professor como a nica fonte de conhecimento, assumindo uma posio passiva e recetiva; no EC2, pelo contrrio, esperava-se que os aprendentes tomassem uma atitude mais ativa na aprendizagem das competncias prticas, olhando para o professor como adjuvante ou facilitador na sua construo individual do conhecimento. No EC1, verificou-se o esperado, tendo os aprendentes permanecido recetivos em todas as situaes, agindo exclusivamente quando tal lhes era solicitado. Contudo, no EC2 a relao dos aprendentes com o facilitador no foi a esperada. De facto, mesmo quando lhes foi dada a oportunidade e as ferramentas necessrias para construrem o conhecimento de forma ativa, os aprendentes foram incapazes de agir independentemente, preferindo sempre esperar pela deciso ou explicao do professor. Esta dependncia tambm afetou a relao de colaborao entre os aprendentes que se procurou fomentar desde o incio, servindo de exemplo neste caso a fraca participao e dilogo que se verificou nos diferentes fruns ("Help needed", "Dvidas", "Reviso") que tinham como objetivo principal a promoo da explorao, discusso e resoluo, em conjunto, dos vrios problemas que fossem surgindo. Outro constrangimento que limitou a aprendizagem das competncias prticas foi a falta de tempo decorrente dos trabalhos que os aprendentes tinham de realizar para outras disciplinas, facto que se verificou em ambos os estudos de caso. Como demonstrado na avaliao do EC1, a aprendizagem deste tipo de competncias exige prtica e repetio, sendo a nica soluo para tal, quando o tempo letivo no o permite, a atribuio de tarefas a realizar em casa. No entanto, tendo em conta que os cursos de traduo contm vrias disciplinas que, fruto da adoo dos mtodos de Bolonha, exigem a realizao de vrios trabalhos (que muitas vezes feita de modo desconexo entre as

Estudos de Caso 57 disciplinas), os aprendentes nestes estudos de caso acabaram por dispor de pouco tempo, ou nenhum, para praticar o uso das ferramentas, o que teve efeitos negativos sobre a progresso da aprendizagem. Uma possvel soluo seria o uso das Tecnologias de Traduo no mbito de outras disciplinas. Esta soluo pode passar por um formato integrado, no qual os professores de ambas as disciplinas planificam os trabalhos em conjunto, ou pode simplesmente implicar a promoo do uso das Tecnologias de Traduo nas aulas de traduo, seja generalista ou especializada. Para o professor, as diferentes metodologias tambm comportam implicaes diferentes. Utilizando os mtodos tradicionais e unicamente em sesses presenciais, este v-se numa posio de dominncia, controlando todos os aspetos da aprendizagem e o avanar dos trabalhos. Por conseguinte, a responsabilidade sobre a aprendizagem recai nica e exclusivamente sobre si, o que, inversamente, poder influenciar os aprendentes no sentido da desresponsabilizao face sua prpria aprendizagem. O melhor exemplo disso so os resultados da prova de avaliao e do exame de recurso do EC1. Devido ao elevado nmero de faltas, que fez com que perdessem partes importantes da matria, alguns aprendentes reprovaram na prova de avaliao. S durante a aula de recuperao antes do exame que esses aprendentes se aperceberam de que a sua presena e ateno ao longo do semestre teria bastado para obterem avaliao positiva na prova, evitando o exame. Por outro lado, ao utilizar metodologias colaborativas e construtivistas com componentes de ensino a distncia, o professor tem a possibilidade de passar alguma da responsabilidade para as mos dos aprendentes, desde que saiba faz-lo adequadamente pois, como se pode observar acima no relato das atividades do EC2, no basta querer que os aprendentes trabalhem em conjunto, necessrio tambm ajud-los nesse sentido. No caso em concreto do EC2, tratando-se do ensino de competncias prticas, o uso de componentes distncia acabou por significar mais trabalho para o professor, porque os aprendentes, em vez de consultarem os recursos que tinham disposio e de trabalharem colaborativamente (apesar de instrudos nesse sentido), preferiram esperar que aquele resolvesse os problemas em vez de procurarem uma soluo em conjunto e entre pares. Isto significou que o professor tivesse de lidar com uma grande quantidade de e-mails e outras mensagens por dia, o que se torna incomportvel. Alis, este um problema que se coloca a todos os professores que trabalhem com ensino a distncia e que exige a adoo de uma boa estratgia pessoal para lidar com o aumento no nmero de mensagens, como por exemplo dedicar uma hora de cada dia para a elaborao de respostas. Obviamente, esta estratgia far com que os trabalhos se alonguem no tempo, mas essa uma caracterstica das atividades a distncia em modo assncrono. O professor dever apenas ter este facto em considerao ao estabelecer o plano de atividades da disciplina e certificar-se, no decorrer das atividades, que responde a todas as perguntas

Estudos de Caso 58 e dvidas que forem apresentadas. Se no o fizer, existe o risco de desrespeito dos prazos o que ir afetar as atividades e objetivos em geral da disciplina. Noutra perspetiva, verificou-se tambm a necessidade de uma preparao cuidada dos instrumentos a utilizar em aula e a comunicao atempada das instrues aos aprendentes, pois, como se registou no relato da segunda sesso presencial do EC2, o desrespeito destas premissas pode ser a causa do insucesso de toda uma sesso. Observou-se tambm que a aprendizagem das Tecnologias de Traduo requer conhecimentos prvios que tm de ser tomados em conta aquando da planificao de qualquer tipo de abordagem, seja ela presencial ou a distncia. Efetivamente, quanto menos conhecimentos de utilizao de um computador um aprendente tiver, mais dificuldades ter na aprendizagem dos vrios processos aliados s Tecnologias de Traduo. Posto isto, necessrio estabelecer as competncias mnimas necessrias antes de proceder planificao das atividades e dos contedos para uma disciplina de Tecnologias de Traduo e, a cada nova turma, dever realizar-se um levantamento de competncias que permitir a tomada atempada de medidas para eliminar, o mais possvel, as discrepncias de conhecimentos iniciais entre os aprendentes. Finalmente, no se pode afirmar com exatido que qualquer mtodo se sobrepe a outro no ensino das Tecnologias de Traduo tanto na vertente terica como na prtica. Porm, h abordagens que se apresentam como preferenciais. As competncias tericas, como se concluiu acima, beneficiam da utilizao de mtodos a distncia inicialmente, seguidos de uma metodologia em formato presencial: primeiro do-se a conhecer algumas questes tericas e caractersticas gerais e depois estabelece-se a to necessria relao com a prtica. As competncias prticas, todavia, sejam expostas ou demonstradas presencialmente ou a distncia, tm exigncias diferentes. No caso das Tecnologias de Traduo, o fator de sucesso parece estar intimamente ligado com a prtica e a repetio (que se veem limitadas no tempo devido existncia de outras disciplinas) e com os conhecimentos prvios de tecnologias de informao, no tanto com a forma como se expe ou demonstra. Trabalhar as competncias de Tecnologias de Traduo em simultneo com a realizao de trabalhos para outras disciplinas, sobretudo as disciplinas de traduo, pode ser uma forma para contornar estes problemas porque promove a experimentao e a repetio de tarefas, mas, em todo o caso, o sucesso ou insucesso depender sempre da capacidade do professor para descobrir as reais necessidades e lacunas dos seus aprendentes e adaptar as metodologias aos objetivos que determina.

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4 Tecnologias de Traduo em Portugal


4.1 Oferta formativa
No sentido de fundamentar a nossa proposta e de conhecer a realidade portuguesa dos cursos de traduo e da disciplina de Tecnologias de Traduo (denominao generalista), realizmos um estudo que visa identificar as instituies pblicas e/ou privadas que lecionam cursos de traduo nos diferentes nveis de ensino superior e, entre esses cursos, verificar quais lecionam unidades curriculares relativas s Tecnologias de Traduo, bem como em que semestres decorrem essas unidades curriculares. O nosso estudo foi levado a cabo nos dias 3 e 4 de outubro de 2011 com base nas listagens de oferta formativa disponveis no stio de Internet da Direo Geral do Ensino Superior (DGES 2011) e em pesquisas efetuadas com o auxlio de vrios motores de busca. Este tipo de anlise, porm, j no recente no nosso pas. De facto, Francisco Jos Magalhes (1996) publicou um estudo sociolgico no qual incluiu tambm um levantamento da oferta formativa em traduo em Portugal e, em 2003, no mbito do Thematic Network Project in the Area of Languages: Sub-Project 7: Translation and Interpreting do Conselho Europeu de Lnguas (doravante designado por TNP), publicou-se um Relatrio Nacional sobre a Formao de Tradutores e Intrpretes em Portugal (European Language Council 2003a, 83-87). O levantamento realizado por Magalhes cobriu todos os nveis de ensino pblico e as vrias instituies privadas de ensino que afirmavam ter cursos dedicados traduo, incluindo comentrios sobre os cursos e a qualidade dos mesmos. O estudo realizado pelo TNP, no qual se reconhece claramente o levantamento efetuado por Magalhes, identificou cursos com a denominao de "traduo" em 16 instituies por todo o pas, entre universidades e institutos politcnicos (pblicos), universidades privadas e outras instituies (ibid., 85-86). Dois factos relativos ao documento do TNP que merecem referncia, contudo, so a incluso do Instituto Politcnico de Macau, criado em 1991 na Regio Administrativa Especial de Macau (Instituto Politcnico de Macau 2011), regio que em 1999 passou para a alada da Repblica Popular da China, e a no incluso da Universidade Catlica Portuguesa (UCP), que lecionou cursos de traduo desde a dcada de 19903 at meados da dcada de 20004, como se pode ver atravs da pgina do curso de Ps-Graduao em Traduo do Centro Regional da Beiras da UCP que, em 2006, ainda

O autor desta tese frequentou os dois primeiros anos do curso de Lnguas Estrangeiras Aplicadas - Traduo (que tinha tido a sua primeira turma no ano letivo de 1995/1996) no Plo de Leiria da UCP nos anos letivos entre 1996 e 1998. 4 Confirmado por via telefnica junto dos servios acadmicos do CRB da UCP.

Tecnologias de Traduo em Portugal 60 aceitava candidaturas5. Estas duas incongruncias levam-nos a acreditar que o relatrio includo no documento do TNP ter sido redigido muito antes da data de publicao do documento, mas, dada a impossibilidade de confirmao da data efetiva da sua elaborao, fica a ressalva de que as informaes constantes no documento do TNP aquando da sua publicao estariam algo desatualizadas. Em 2011, o panorama muito diferente. Com efeito, atravs do nosso estudo verificmos que o nmero de instituies que oferecem formao em traduo superior ao relatado por Magalhes e pelo TNP. No Anexo2 disponibilizamos uma tabela completa com os cursos superiores de traduo (presentes nas listagens de oferta formativa da DGES em cujos stios de Internet encontrmos, de facto, pginas relativas a cursos superiores na rea da traduo), incluindo o nvel de ensino no qual se inserem os referidos cursos e as nomenclaturas das unidades curriculares (UC) relativas s Tecnologias de Traduo que cada curso disponibiliza. Adicionalmente, acrescentamos tambm informaes acerca do semestre no qual so lecionadas as referidas UC e o endereo atual das pginas dos programas dos cursos ou das UC, consoante as disponibilidades6. Esta tabela tambm inclui uma listagem das instituies privadas com formao profissional dirigida a tradutores. Abaixo listamos as instituies presentes na referida tabela: Ensino Superior Pblico - Universidades e Politcnicos
5

Universidade dos Aores Universidade de Aveiro Universidade de Coimbra Universidade de vora Universidade de Lisboa Universidade do Minho Universidade Nova de Lisboa - FCSH Universidade do Porto Universidade de Trs-os-Montes e Alto Douro Universidade do Algarve - Escola Superior de Educao e Comunicao Instituto Politcnico de Leiria

Inclusivamente, os cursos de traduo da UCP tambm no se encontram no estudo de Magalhes (1996, 232), o que de estranhar quando este refere, em nota de rodap, que os Institutos Politcnicos de Leiria e Castelo Branco estariam a lecionar cursos de secretariado/traduo, estando um curso de traduo a decorrer na UCP. 6 Uma vez que a Faculdade de Letras da Universidade de Lisboa procedeu recentemente a mudanas no seu stio Web e as informaes acerca de disciplinas ou planos de estudos ainda se encontram no stio antigo, que permanece ativo para consulta, para este ltimo que os endereos inclusos na tabela remetem.

Tecnologias de Traduo em Portugal 61 Instituto Politcnico de Bragana Instituto Superior de Contabilidade e Administrao do Porto Escola Superior de Tecnologia e Gesto de gueda - Curso de Especializao Tecnolgica Ensino Superior Privado e Concordatrio Universidade Autnoma de Lisboa Universidade Catlica Portuguesa Universidade Lusfona Instituto Superior de Administrao e Gesto

Instituies com formao profissional dirigida a tradutores ISLA - Lisboa Centro Europeu de Lnguas HCR AP Portugal Associao Portuguesa de Tradutores

Ao todo, entre cursos superiores de licenciatura, mestrado, ps-graduaes, cursos ps-graduados de especializao, cursos de especializao, cursos de especializao tecnolgica e cursos profissionais, encontrmos 23 instituies com formao em traduo. Ao nvel das instituies de ensino superior pblico e privado que esto em funcionamento no ano letivo de 2011/2012, verificmos a existncia de 29 cursos: 10 Licenciaturas (L); 10 Mestrados (M); 4 Ps-graduaes (PG); 3 Cursos Ps-Graduados de Especializao (CPGE); 1 Curso de Especializao (CE); 1 Curso de Especializao Tecnolgica (CET). Devemos referir, antes de mais, que 2 dos 29 cursos so unicamente dedicados s Tecnologias de Traduo: o CPGE de Tecnologias de Traduo da Universidade de Lisboa (UL) e o CE de Traduo Assistida por Computador do Instituto Superior de Contabilidade e Administrao do Porto (ISCAP). No que se refere s instituies privadas com formao profissional dirigida a tradutores, verificmos a existncia de 6 cursos, 2 de formao geral que incluem mdulos de Tecnologias de Traduo (no havendo informao disponvel em linha acerca dos contedos) e os restantes 4 de formao em aplicaes especficas como o SDL Trados ou o Wordbee. Entre os 29 cursos contabilizados no ensino superior pblico e privado, 4 no incluem uma unidade curricular dedicada s Tecnologias de Traduo:

Tecnologias de Traduo em Portugal 62 o Mestrado em Traduo e Assessoria Lingustica da Universidade dos Aores; o Mestrado em Traduo da Faculdade de Cincias Humanas da Universidade Catlica Portuguesa em Lisboa; o Curso Ps-Graduado de Especializao em Traduo e Retroverso - Ingls da Universidade de Lisboa; a Licenciatura em Lnguas e Traduo (2 ano) da Universidade Lusfona do Porto.

Contudo, ressalva-se a possibilidade de estas matrias serem abordadas no mbito de outras UC sem que tal seja explicitamente referido nos curricula apresentados em linha. No que se refere ao semestre (S) no qual se incluem as UC relativas s Tecnologias de Traduo ou TIC (UCTT) nas licenciaturas ou mestrados, parece no haver uma linha geral orientadora para as vrias instituies. Na realidade, com exceo dos cursos unicamente dedicados s Tecnologias de Traduo da UL e do ISCAP mencionados acima, dos cursos que no incluem UC de Tecnologias de Traduo, ou das UC relativamente s quais no foi possvel encontrar este tipo de informao (excluso que servir de base para todas as anlises relatadas a partir deste momento), verificmos que, em todos os nveis ou tipos de curso: 8 UC so lecionadas no S1; 4 UC so lecionadas no S2; 2 UC so lecionadas no S3; 3 UC so lecionadas no S4; 3 UC so lecionadas no S5; 2 UC so lecionadas no S6; 1 UC lecionada no S7;

Relativamente s UCTT das licenciaturas (com durao de 3 ou 4 anos), verificmos que dez so lecionadas durante, ou aps, o S3, havendo apenas uma licenciatura que leciona UCTT nos S1 e S2, correspondendo a duas UCTT (uma no S1; uma no S2). Quanto aos restantes tipos de curso ou nveis de ensino (geralmente com durao de 1 ou 2 anos), apurmos que sete UCTT so lecionadas no S1, trs no S2 e uma no S4. Como se pode observar, ao nvel das licenciaturas as UCTT so lecionadas sobretudo nos anos mais avanados, excetuando as licenciaturas do ISCAP e do Instituto Superior de Administrao e Gesto (ISAG - cuja UC de informtica no S1 no parece ser dirigida especificamente s Tecnologias de Traduo), enquanto nos restantes ciclos de ensino superior, a preferncia ser a incluso das UCTT nos S1 e S2.

Tecnologias de Traduo em Portugal 63

4.2 Levantamento de necessidades


Nos ltimos anos, a utilizao das Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC) na traduo aumentou consideravelmente, acompanhando o nmero de aplicaes disponveis no mercado. Hoje em dia, praticamente todos os cursos de traduo no ensino superior incluem uma disciplina dedicada s Tecnologias de Traduo, na qual se abordam no s os GMT como outros tipos de ferramentas que rapidamente se tornaram necessrias para a prtica da traduo, sendo exigidas pela maior parte dos clientes ou agncias com as quais os tradutores trabalham. No entanto, o extenso nmero de aplicaes que existem presentemente no mercado torna difcil a seleo de uma ferramenta em particular, alm do facto de, com frequncia, um tradutor se ver obrigado a utilizar ferramentas diferentes dependendo do cliente para o qual est a trabalhar. Este facto, por si s, tambm dificulta aos professores de Tecnologias de Traduo a escolha dos contedos a apresentar aos seus aprendentes. Por conseguinte, esta seco ser dedicada apresentao e anlise dos resultados de dois questionrios: o Questionrio 1 (Q1) e o Questionrio 2 (Q2). A amostra do Questionrio 1 (N-Q1) constituda por aprendentes dos cursos de traduo em vrias universidades e institutos superiores e nos vrios graus de ensino (licenciatura, mestrado, doutoramento), correspondendo a 90 indivduos. A amostra do Questionrio 2 (N-Q2) constituda por professores e profissionais de traduo residentes em Portugal, correspondendo a 44 indivduos. Como ser evidente, esta amostra no representativa de nenhuma das duas populaes, nem tal se ambicionou, constituindo portanto uma amostra de convenincia para um estudo das tendncias existentes. Devemos referir tambm que, no sentido de garantir a compreenso dos inquiridos quanto s ferramentas em estudo, utilizmos uma terminologia que no coincide com a determinada na introduo. Portanto, para os efeitos deste levantamento, as ferramentas especializadas foram divididas por trs categorias: Ferramentas TAC (correspondente aos GMT), Gesto de Projetos e Gesto de Terminologia. 4.2.1 Objetivos dos questionrios e caracterizao das amostras

Os objetivos principais para ambos questionrios so: (1) determinar os contextos nos quais os inquiridos adquiram formao em TIC (geral ou especfica para a traduo); (2) definir a perceo dos inquiridos relativamente s suas competncias nas vrias ferramentas em estudo; (3) definir as ferramentas que os inquiridos sabem efetivamente utilizar e o seu interesse na utilizao das mesmas; e (4) determinar a motivao dos inquiridos para a aprendizagem das vrias ferramentas. Para o Questionrio 2, estabeleceram-se ainda dois objetivos adicionais para definir a perceo dos inquiridos deste questionrio: (5) relativamente necessidade de ensino das referidas ferramentas nos cursos de traduo em Portugal e (6) relativamente s ferramentas no includas no questionrio

Tecnologias de Traduo em Portugal 64 que deveriam fazer parte dos contedos de uma disciplina de Informtica/Tecnologias de Traduo. Como objetivo secundrio pretende-se determinar as especializadas mais utilizadas pelos dois grupos de amostra e mais pedidas pelos clientes dos inquiridos em Q2. Em geral, todas as anlises estatsticas sero de natureza descritiva. As variveis sero resumidas e apresentadas em nmero e/ou percentagem. O Questionrio 1 ficou acessvel em linha entre janeiro e maio de 2011 e o Questionrio 2, tambm acessvel em linha, ficou disponvel entre fevereiro e agosto de 2011. Perante a dificuldade de determinar o universo de aprendentes e professores de traduo nas vrias universidades e institutos superiores em Portugal e de profissionais no mercado por falta de dados conclusivos, o que no permitia a constituio de amostras representativas para cada questionrio, optou-se, como referido acima, pela utilizao de uma amostra de convenincia. Por conseguinte, para a constituio das amostras referentes populao universitria (aprendentes e professores) decidimos enviar por correio eletrnico, e para cada questionrio, uma hiperligao a 11 professores nas vrias instituies, juntamente com um pedido de difuso dessa mesma hiperligao pelo nmero mximo de aprendentes possvel (para Q1) e pelo nmero mximo de colegas professores ou profissionais (para Q2). Paralelamente, para Q2 foram enviados, tambm por correio eletrnico, convites de participao diretamente a cem tradutores profissionais residentes em Portugal, sem limitao quanto aos pares de lnguas de trabalho desses mesmos tradutores, atravs do stio www.translatorscafe.com. No total, registaram-se 90 questionrios vlidos em Q1, pertencentes a diferentes escales etrios. Em Q2, registaram-se 44 questionrios vlidos, pertencentes a diferentes escales etrios e reas profissionais.
35-54 10% 55+ 2% 18-24 48% 25-34 40%

Grfico 1: Percentagem de inquiridos por escalo etrio em Q1

A grande maioria dos inquiridos de Q1 (88%) encontra-se entre os 18 e os 34 anos, em propores semelhantes nos dois escales considerados, o que no de estranhar, j que a amostra era constituda por aprendentes de vrios graus de ensino. No entanto, como a determinao da

Tecnologias de Traduo em Portugal 65 incidncia de aprendentes por grau de ensino no se estimou necessria para o estudo em causa, no foram colocadas quaisquer outras perguntas nesse sentido. Nos grficos Grfico 2 e Grfico 3 abaixo podemos observar a diviso dos inquiridos de Q2 por idades e expressa em percentagem para o Grfico 2; pelas reas profissionais e em nmeros para o Grfico 3. Note-se que estas perguntas, apesar de os resultados serem apresentados nesta seco, eram colocadas na seco 1.
55+ 9% 18-24 18%

35-54 48%

25-34 25%

Grfico 2: Percentagem de inquiridos por escalo etrio em Q2

A grande maioria dos inquiridos (32 em 44) encontra-se, ento, entre os 25 e os 54 anos (11 respostas para o escalo 25-34 e 21 respostas para o escalo 34-54). No entanto, notamos que h maior incidncia de inquiridos no escalo dos 18 aos 24 (8 respostas) do que no escalo dos maiores de 55 (4 respostas), o que indica que, com 43,18% dos inquiridos situando-se entre os 18 e os 34 anos e 47,73% dos inquiridos situando-se entre os 35 e os 54 anos, a traduo, tanto quanto o questionrio nos permite aferir, praticada enquanto profisso, direta ou indiretamente, em igual proporo por dois grupos etrios. Embora esse cruzamento no tenha sido efetuado, poder-se- supor que nos grupos mais jovens (18-24 e 25-34) se encontraro maioritariamente os tradutores de profisso, e no seguinte (35-54) professores e profissionais de traduo.
25 21 20 15 10 5 1 0 3 3 2 13 7 3 3 Tradutor(a) freelance a tempo inteiro Tradutor(a) em part-time Tradutor(a) contratado(a) em agncia Tradutor(a) contratado(a) em empresa Outra Professor de Traduo Genrica Professor de Traduo Especializada Professor de Informtica/Tecnologias de Traduo Professor de Terminologia

Grfico 3: Inquiridos por rea profissional em Q2

Quanto profisso, 86,36% dos inquiridos (38 em 44) inserem-se, ento, nas categorias de tradutor freelance a tempo inteiro, tradutor a tempo parcial, tradutor contratado em agncia e

Tecnologias de Traduo em Portugal 66 tradutor contratado em empresa. 34,09% (15 em 44) da amostra referem-se a todas as categorias de professores de traduo. Na categoria "Outros", que reuniu 6,82% (3), os inquiridos tinham oportunidade de especificar a sua profisso atravs de um campo de resposta aberta. Os textos de resposta aberta incluram as seguintes profisses: Estagirio em Traduo (1), Professor de TAV (1) e Intrprete (1). A soma de todas as respostas em todas as categorias d um total maior do que o nmero total de inquiridos (56 em 44), pelo que se entende que haver uma percentagem de inquiridos que acumula vrias funes. 4.2.2 Construo e conceptualizao dos questionrios

Considerando que ambos os grupos de amostra se encontravam distribudos por todo o pas, a aplicao presencial de Q1 e Q2 era invivel em funo dos recursos logsticos e monetrios que implicava. Por essa razo, os questionrios foram construdos e aplicados utilizando um dos vrios stios de Internet que disponibilizam este tipo de servios: o SurveyGizmo, plataforma que permite a construo e aplicao de todo o tipo de questionrios e subsequente recolha de dados de forma fivel e rpida. Uma vez que os questionrios j no esto disponveis para acesso em linha, nos anexos 3 e 4 podero ser consultados o guies dos questionrios 1 e 2, respetivamente. No sentido de obter dados para os objetivos indicados na seco anterior, Q1 foi dividido em 7 seces, cada uma dedicada a uma rea ou tipo de aplicao em especfico. Q2, por sua vez, incluiu uma seco complementar e duas perguntas no final das seces 2 a 7 de forma a permitir o levantamento dos dados adicionais necessrios para o cumprimento dos objetivos 5 e 6 e para permitir a comparao prevista no objetivo secundrio. Retiraram-se tambm algumas perguntas da seco 1. As seces dos questionrios tinham os seguintes ttulos: Conhecimentos de TIC Conhecimentos de Internet Processamento de texto Folhas de clculo Ferramentas TAC e de Localizao Gesto de Projetos Gesto de Terminologia Outras aplicaes (Q2)

Devemos referir que estes questionrios so uma adaptao do questionrio Translator Training Survey (eColoTrain 2006), sobretudo a pergunta 5 da seco 1 (para os dois questionrios) e as seces 2 a 7 (em Q2: exceto as duas ltimas perguntas de cada seco). Todas as perguntas eram

Tecnologias de Traduo em Portugal 67 de tipo fechado sendo algumas de resposta obrigatria, nomeadamente aquelas relacionadas com os objetivos principais 2, 3, 4, 5 e 6. 4.2.3 Resultados - Q17

Seco 1 - Conhecimentos de computadores

Na pergunta 2 desta seco era pedido aos inquiridos que classificassem as suas competncias de informtica. Num total de 90 respostas, 83,33% afirmou ter competncias razoveis (30%) ou boas (53,33%), o que indica que os aprendentes, regra geral, consideram ter boas competncias de informtica. De forma semelhante, em resposta pergunta 3, 66,67% da amostra indicou ter confiana nas suas competncias informticas (53,33% para a categoria "Concordo" e 13,33 para a categoria "Concordo plenamente"). Possivelmente por considerarem ter j elevadas competncias, na pergunta 4, 98,89% dos inquiridos afirmaram estar confiantes de que conseguem melhorar as suas competncias informticas (56,67% para a categoria "Concordo" e 42,22% respostas para a categoria "Concordo plenamente"). Na pergunta 5 era solicitado aos inquiridos que indicassem se tinham frequentado algum curso ou disciplina em vrios tpicos ou reas. As respostas incluam tambm a possibilidade de indicar o tipo de instituio na qual tinham recebido formao e o ano de frequncia. Por questes de espao, no nos ser possvel apresentar os dados completos para cada categoria, mas atravs do Grfico 4 abaixo, podemos observar que a aprendizagem das TIC em geral, das ferramentas de processamento de texto, de folhas de clculo e da Internet feita sobretudo em escolas secundrias ou profissionais, o que reflete as alteraes que vm sendo introduzidas no Ensino Secundrio e Profissional em Portugal nos ltimos anos, nomeadamente no que se refere incluso de disciplinas de TIC nos currculos deste nvel de ensino.
45 40 35 30 25 20 15 10 5 0 42 TIC 3030 20 98 11 3 Internet Processamento de Texto 17 14 11 333 Outro Folhas de Clculo FerramentasTAC Gesto de Projectos Gesto de Terminologia

27 22 13 8 15 11 8

453

Univ

Escola Sec/Prof Centro de Form

Grfico 4: Aprendizagem por tipo de instituio de N-Q1

No Anexo 5 ou em: http://students.sgizmo.com/reportsview/?key=110019-493920-d18ed37d68c502157cbc6d20cc83914c podero consultar-se as tabelas e grficos com os dados recolhidos para este questionrio.

Tecnologias de Traduo em Portugal 68 Chegados a nveis superiores, os aprendentes recebem muito menos formao nestas reas. Isto dever-se-, provavelmente, ao facto de nos cursos superiores de traduo o ensino ser orientado para as ferramentas especificas para tradutores. Com efeito, observando os resultados no grfico, verificamos que o ensino deste tipo de ferramentas feito sobretudo nas universidades, registando os outros tipos de instituio muito poucas ocorrncias. Daqui se verifica que, para alm das ferramentas bsicas aprendidas no ensino obrigatrio, para a aprendizagem de ferramentas especficas os inquiridos optam pelo ensino mais formal, em detrimento dos centros de formao, o que eventualmente se poder relacionar com uma ainda reduzida oferta da parte destes. Seco 2 - Internet

74,44% dos inquiridos indicaram ter boas (54,44%) ou muito boas (20%) competncias de Internet. Porm, apenas 34,44% afirmaram estar seguros (32,22%) ou muito seguros (2,22%) ao utilizar e lidar com HTML, que um dos cdigos mais utilizados para a construo de pginas na Internet e personalizao de perfis ou mensagens em diversos stios. Na utilizao da Internet para comunicar com outros, 93,33% da amostra indicou ter boas (26,67%), muito boas (43,33%) ou excelentes (23,33%) competncias. Quanto s capacidades para encontrar informao especfica na Internet ou na Web, 91,11% dos inquiridos indicaram ter plena confiana nas suas competncias. Finalizando, em 88 inquiridos, 71,59% indicaram sentir necessidade de mais formao nestas competncias. Em suma, os dados indicam que a utilizao da Internet por N-Q1 sobretudo com o intuito de comunicar e pesquisar informao e que a importante componente tcnica (HTML) j de reduzida utilizao. Por fim, apesar de estarem seguros das suas competncias, os inquiridos no descuram a necessidade de mais formao. No tendo sido especificado, poder ligar-se a formao em competncias mais avanadas, como em HTML, por exemplo. Seco 3 - Processamento de texto

Relativamente s aplicaes de processamento de texto, 92,22% da amostra indicou saber utiliz-las. Na avaliao da utilizao de processadores de texto, 80,95% de 84 inquiridos consideraram ter boas (33,33% respostas), muito boas (35,71% respostas), ou excelentes (11,90% respostas) competncias. Contudo, ao lidar com diferentes formatos de ficheiro no processamento de texto, nomeadamente os formatos de documentos com permisses para macro, os modelos (template), ou documentos XML, apenas 60,71% da amostra indicou ter boas (34,52%), muito boas (21,43%) ou excelentes (4,76%) competncias; nesta pergunta, os restantes 39,29% dividiram-se entre aqueles que consideraram ter competncias insuficientes (14,29%) ou razoveis (25%). Quanto estimativa de necessidade de formao em processamento de texto, em 86 inquiridos, 77,91% reconheceram precisar de formao adicional. A tendncia revelada pelas respostas s vrias

Tecnologias de Traduo em Portugal 69 perguntas neste grupo indica, mais uma vez, que as competncias dos inquiridos sero de mbito geral, ou seja, que h necessidade de formao especfica ou especializada nesta matria, eventualmente no que concerne ao tratamento de formatos de ficheiros menos habituais ou utilizao de funes avanadas. Seco 4 - Folhas de clculo

Em 90 inquiridos, 82,22% afirmaram saber utilizar folhas de clculo, mas 57,78% ainda com dificuldades. Chegados avaliao das competncias de utilizao deste tipo de aplicaes, deparamo-nos com respostas muito diferentes das anteriores. De facto, em 83 inquiridos, apenas 2,41% afirmaram ter muito boas competncias de utilizao de folhas de clculo; os restantes 97,59% dividiram-se entre aqueles que indicam ter competncias insuficientes (30,12%), razoveis (38,55%), ou boas (28,92%). Note-se que, nesta pergunta, a maioria dos inquiridos (68,67%) afirmou ter competncias insuficientes ou razoveis. Provavelmente por esta razo, quando questionados sobre a necessidade de formao adicional neste tipo de aplicaes, 87,95% (73) de 83 inquiridos responderam "Sim" e apenas 12,05% responderam "No". Atravs da percentagem de inquiridos que afirmaram ter dificuldades com estas aplicaes e da expresso de necessidade de formao adicional, verificamos que as folhas de clculo so uma ferramenta que, comparada com outras, carece de formao especfica. Porm, estes resultados justificar-se-o com o facto de, na rea das humanidades (mais especificamente nas lnguas e literaturas), no haver grande necessidade de utilizao das folhas de clculo, pelo menos com o mesmo nvel de regularidade que as ferramentas de processamento de texto. Seco 5 - Ferramentas TAC e de localizao de software

Relativamente s ferramentas TAC e de localizao de software, 81,11% dos 90 inquiridos (equivalente a 73 respostas) indicaram no saber utiliz-las ou ter dificuldades na sua utilizao (35,56% e 45,56% do total da amostra, respetivamente). Na pergunta seguinte, das 8 aplicaes que se encontravam na lista e entre as 74 respostas registadas, as trs mais utilizadas foram: o Trados (90,54%), o Wordfast (52,70%) e o SDLX (31,08%). Note-se que 22,97% dos inquiridos a esta pergunta indicaram j ter utilizado outras aplicaes no listadas. No Grfico 5 abaixo podemos observar as tendncias da amostra em mais pormenor. Em resposta pergunta "Sente que necessita de mais formao nestas competncias?", 78 inquiridos em 82 (o equivalente a 95,12%) responderam "Sim". Tal remeter, por um lado, para o efetivo desconhecimento ou dificuldades nestas ferramentas, por outro, para a fraca utilizao de uma parte assinalvel das mesmas.

Tecnologias de Traduo em Portugal 70


80 70 60 50 40 30 20 10 0
Grfico 5: Utilizao das ferramentas TAC e de localizao por N-Q1

67

Trados SDLX Wordfast Deja Vu 39 23 17 9 2 2 8 1 Transit Passolo Across RC-WinTrans Outros

Um facto digno de meno a quase inexistncia de ocorrncias para as aplicaes Dj Vu e Transit que, em 2006, ficaram em 4 e 5 lugar no Translation Training Survey (eColoTrain) e entre as cinco ferramentas mais utilizadas no Translation Memory Survey do Institute of Translation and Interpreting (2007). Seco 6 - Ferramentas de Gesto de Projetos

As ferramentas em anlise nesta seco parecem ser as menos utilizadas. De facto, do total da amostra, apenas 15,56% (14 respostas) dos inquiridos indicaram saber utilizar ferramentas de gesto de projetos. Entre os 84,44% de inquiridos que indicaram no saber utilizar este tipo de ferramentas, a maioria (45,56%) indicou ter interesse em aprender mais sobre as mesmas. A pouca utilizao deste tipo de ferramentas por parte da amostra est patente no nmero de respostas pergunta que se seguiu, que incidia sobre as ferramentas j utilizadas: apenas 16 inquiridos (17,78% da amostra total) afirmaram ter utilizado ferramentas de Gesto de Projetos. Em 79 inquiridos, 97,47% indicaram sentir necessidade de mais formao nestas competncias, reflexo claro do pouco conhecimento dos inquiridos quanto a este tipo de aplicaes. Seco 7 - Ferramentas de Gesto de Terminologia

Apenas 32,22% dos 90 inquiridos afirmaram saber utilizar este tipo de aplicaes. Os restantes 67,78% da amostra indicaram ter dificuldades ou no saber utiliz-las (45,56% e 22,22% do total de respostas, respetivamente). Dos 70 inquiridos que indicaram j ter utilizado estas ferramentas, todos utilizaram j o MultiTerm e 14,29% utilizaram tambm outras aplicaes. Na ltima pergunta desta seco, 83,33% (70) de um total de 84 inquiridos indicaram sentir necessidade de mais formao nestas competncias. O resultado obtido pelo MultiTerm indica que, apesar de haver outras aplicaes disponveis, a amostra prefere indubitavelmente esta aplicao, seja porque

Tecnologias de Traduo em Portugal 71 faz parte dos currculos das disciplinas de Informtica/Tecnologias de Traduo, seja devido s funcionalidades que oferece. 4.2.4 Resultados - Q28

Seco 1 - Conhecimentos de computadores

Os nveis de confiana de N-Q2 relativamente afirmao "Tenho plena confiana nas minhas competncias informticas" so algo elevados, pois 77,27% dos inquiridos afirmaram concordar (61,36%) ou concordar plenamente (15,91%). De forma semelhante, a confiana na capacidade para melhorar as competncias informticas tambm elevada em N-Q2, pois 97,73% dos inquiridos afirmaram concordar (50%) ou concordar plenamente (47,73%) com a afirmao "Tenho plena confiana que consigo melhorar as minhas competncias informticas". Considerando os resultados, podemos afirmar que as competncias informticas esto j longe de ser um problema para a maioria dos profissionais de traduo, que alm disso consideram poder facilmente melhor-las
25 20 15 10 5 0 Univ. Escola Sec./ Prof. C. Form. Outro 9 7 14 10 6 6 7 43 4 11 2 4 2 1 332 8 34 22 18 TIC Internet Processamento de Texto Folhas de Clculo Ferramentas TAC Gesto de projectos Gesto de Terminologia

Grfico 6: Aprendizagem por tipo de instituio de N-Q2

Tal como no Questionrio 1, na pergunta 5 era pedido aos inquiridos que indicassem se tinham frequentado algum curso ou disciplina em vrios tpicos ou reas. Pela mesma razo que para o Q1, no nos ser possvel apresentar a contabilizao de respostas a esta pergunta mas, atravs do Grfico 6 acima, podemos observar que em N-Q2 a aprendizagem de aplicaes informticas foi feita sobretudo a nvel universitrio, mesmo para as ferramentas generalistas. Note-se que nenhum inquirido adquiriu conhecimentos de Internet ou de Ferramentas TAC ao nvel do secundrio e que nos centros de formao no se registou qualquer resposta nas categorias Gesto de Projetos e Gesto de Terminologia. Tal remeter, prope-se, para o facto da idade da maioria dos professores e
8

No Anexo 6 ou em: http://students.sgizmo.com/reportsview/?key=110019-855992-fb3595131459eed3a42865bd921b896b podero consultar-se as tabelas e grficos com os dados recolhidos para este questionrio

Tecnologias de Traduo em Portugal 72 profissionais de traduo ser j mais elevada, pelo que estas temticas no seriam ainda ensinadas no ensino secundrio quando o frequentaram, somente tendo tido oportunidade para essa aprendizagem no ensino superior. Seco 2 - Internet

Na questo sobre competncias de Internet ou Web, 47,73% dos inquiridos (21) afirmaram ter boas competncias enquanto 22,73% (10) indicaram muito boas. Relativamente segurana ao utilizar e lidar com HTML, porm, a tendncia ou certeza desce um pouco, situando-se a maioria das respostas (84,09%) nas categorias "Inseguro", "Algo Seguro" e "Seguro" com 22,73%, 31,82% e 29,55%, respetivamente. A categoria "Muito seguro" rene apenas 11,36% (5) dos inquiridos. Na avaliao da utilizao da Internet para comunicar com os outros, 93,18% dos inquiridos afirmam ter boas (38,64%), muito boas (38,64%) ou excelentes (15,91%) competncias. Quanto a encontrar informao especfica na Internet ou na Web, 88,64% afirmam ter plena confiana (29,55%) ou apenas confiana (59,09%) nas suas competncias. 50% (22) dos inquiridos revelaram necessidade de mais formao nestas competncias. De acordo com 90,91% da amostra total, esta temtica deveria ser objeto de estudo nos cursos de traduo universitrios e, de forma semelhante, 86,36% consideram que a mesma deveria ser lecionada num trabalho de coordenao entre a disciplina de Informtica/Tecnologias de Traduo e as disciplinas de Traduo Generalista/Tcnica. Tal como para N-Q1, as competncias de Internet dos inquiridos referem-se sobretudo utilizao desta como meio de comunicao e fonte de pesquisas, ficando a explorao ou uso das suas caractersticas mais avanadas relegada para segundo plano, o que evidencia que esta era uma omisso dos currculos mais antigos, relativos a estes profissionais, que no foi colmatada, dado verificar-se de forma homognea entre os aprendentes. Porm, de acordo com a opinio expressa nas respostas s duas ltimas perguntas, esta temtica importante, devendo ser explorada em mais pormenor na formao de tradutores. Seco 3 - Processamento de texto

97,73% (43) dos 44 inquiridos indicaram saber utilizar aplicaes de processamento de texto, mas 6,82% (3) com dificuldades. Na pergunta seguinte, de um total de 43 respostas, 83,72% (36) avaliaram as suas competncias com aplicaes de processamento de texto como boas (25,58%), muito boas (46,51%) ou excelentes (11,63%). No que diz respeito a lidar com diferentes formatos de ficheiro, 88,64% (39) dos 44 inquiridos avaliaram as suas competncias como razoveis (31,82%), boas (34,09%) ou muito boas (22,73%), uma diferena relativamente aos aprendentes que poder advir da aquisio das competncias no decurso da prtica profissional. Apesar dos resultados muito positivos relativamente s duas perguntas anteriores, 72,09% (31) de 43 inquiridos afirmaram sentir

Tecnologias de Traduo em Portugal 73 necessidade de mais formao nestas competncias, o que novamente poder remeter para sua aquisio pela experincia e no por formao. Do total da amostra, 86,36% (38) dos inquiridos afirmaram que a temtica deveria ser objeto de estudo nos cursos de traduo universitrios e um pouco menos, 79,55% (35), indicaram que deveria ser lecionada num trabalho de coordenao entre a disciplina de Informtica/Tecnologias de Traduo e as disciplinas de Traduo Generalista/Tcnica. Estas ferramentas so, sem dvida, as mais utilizadas e aquelas nas quais os inquiridos indicaram possuir melhores competncias. Contudo, atravs dos nmeros relativos necessidade de formao e incluso do estudo destas ferramentas nos cursos de traduo, ficou demonstrada a sua importncia e a necessidade de dominar as suas funes para a prtica da traduo. Seco 4 - Folhas de clculo

Chegados s folhas de clculo, deparamo-nos com uma realidade um pouco diferente da verificada at agora. Na realidade, da amostra total, apenas 36,36% (16) dos inquiridos afirmaram saber utilizar este tipo de aplicaes enquanto 50% (22) reconheceram saber, mas com dificuldades, verificando-se uma realidade algo oposta dos aprendentes. Tal poder remeter para o facto da aprendizagem relativa a folhas de clculo ser j includa no ensino secundrio de N-Q1, no o sendo no caso dos profissionais, que com essa aprendizagem tambm no tero tido contacto no ensino superior. Estes dados refletem-se nas respostas pergunta que se segue, na qual a maioria dos 43 inquiridos que responderam, equivalente a 88,37% (38), indicou ter competncias insuficientes (27,91%), razoveis (37,21%) ou boas (23,26%). Talvez seja essa mesma razo que levou 79,07% (34) de 43 inquiridos a responder afirmativamente quando questionados sobre a necessidade de mais formao nestas competncias. Por fim, 79,55% dos 44 inquiridos concordam (65,91%) ou concordam plenamente (13,64%) que esta temtica seja objeto de estudo nos cursos de traduo universitrios. Porm, apenas 65,91% (29) dos mesmos 44 inquiridos concordam (52,27%) ou concordam plenamente (13,64%) com a proposta de ensino desta temtica num trabalho de coordenao entre a disciplina de Informtica/Tecnologias de Traduo e as disciplinas de Traduo Generalista/Tcnica. Os resultados obtidos nas perguntas sobre necessidade de formao adicional e sobre a incluso deste tipo de ferramentas nos currculos universitrios de traduo indicam que, apesar de aparentemente no terem grande utilidade para o tradutor, estas aplicaes podem fazer parte do leque de ferramentas com as quais o profissional de traduo pode contar para o exerccio da sua atividade, devendo existir formao nesta rea.

Tecnologias de Traduo em Portugal 74 Seco 5 - Ferramentas TAC e de localizao de software

De 44 inquiridos, 88,64% (39) afirmaram saber utilizar este tipo de ferramentas, se bem que 36,36% (16) com dificuldades. Quanto s ferramentas mais utilizadas, o SDL Trados contabilizou 97,44% (38) de 39 respostas, logo seguido pelo SDLX com 66,67% (26) e pelo Wordfast com 35,9% (14). Quanto s ferramentas de localizao, 43,59% (17) dos inquiridos afirmaram utilizar o Passolo e 23,08% (9) outras aplicaes no listadas. Entre as respostas recolhidas nesta categoria encontramse as seguintes aplicaes: o Logoport (1), o MemoQ (6) o POedit (1) e o Wordbee (1). No Grfico 7 abaixo podemos ver as ferramentas preferidas dos inquiridos.
40 30 20 10 0
Grfico 7: Aplicaes utilizadas por N-Q2

38 26 17 8 4 4 9

Trados SDLX Wordfast 14 Deja Vu Transit Passolo Across

Entre as aplicaes mais pedidas pelos clientes a um total de 31 inquiridos encontram-se o SDL Trados com 87,10% (27), o SDLX com 25,81% (8) e o Wordfast com 19,35% (6). No Grfico 8 abaixo, apresentam-se as respostas relativas a esta pergunta, na qual a categoria "Outros" registou 35,48% (11) divididos da seguinte forma: Logoport (1), MemoQ (4), POedit (1), Wordbee (1), XBench (1), em branco (39). Facto notvel que a ferramenta Dj Vu, uma veterana no mercado (Zetzsche 2010), no faz parte das ferramentas pedidas pelos clientes, sendo tambm pouco utilizada pelos tradutores. Na mesma tendncia, notam-se algumas semelhanas assinalveis entre as ferramentas utilizadas pelos profissionais e as solicitadas pelos seus clientes, nomeadamente no que diz respeito ao Trados, ao SDLX e ao Wordfast. Outro facto digno de meno que, de 38 inquiridos, 32 (84,21%) afirmam ter necessidade de mais formao nestas competncias. Estas realidades fazem sobressair a importncia da aprendizagem continuada na profisso de traduo para uma boa adaptao ao mercado.

Inclui-se aqui uma resposta de um professor de Traduo Genrica, Especializada, Informtica/Tecnologias de Traduo e Terminologia, afirmando no exercer com clientes.

Tecnologias de Traduo em Portugal 75


30 25 20 15 10 5 0
Grfico 8: Aplicaes pedidas pelos clientes

27

Trados SDLX Wordfast 11 8 6 3 1 3 Transit Passolo Across Outros

Do total da amostra, 93,18% (41) indicaram concordar (27,27%) ou concordar plenamente (65,91%) com a proposta de ensino desta temtica nos cursos superiores de traduo. Tambm de forma muito significativa, 90,91% concordaram (36,36%) ou concordaram plenamente (54,55%) que esta temtica deveria ser lecionada num trabalho de coordenao entre a disciplina de Informtica/Tecnologias de Traduo e as disciplinas de Traduo Generalista/Tcnica. Seco 6 - Ferramentas de Gesto de Projetos

De acordo com os resultados, entre os 44 inquiridos, este tipo de ferramentas o menos utilizado. De facto, 86,36% (38) da amostra indicaram no saber utilizar as ferramentas de gesto de projetos, com 31,82% (14) indicando que gostariam de aprender a sua utilizao. Num total de 6 inquiridos, 33,33% (2) indicaram ter utilizado o MS Project, e 33,33% (2) indicaram ter utilizado outras ferramentas, como o Across (1) e o Wordbee (1) que, no sendo ferramentas especificamente para gesto de projetos, tambm incluem esta funcionalidade. Os restantes 33,33% (2) dividiram-se pelas ferramentas Translation Office 3000 (1) e Projetex 2005 (1). Apenas 4 inquiridos afirmaram ter utilizado ou utilizarem estas ferramentas no exerccio da profisso, recebendo o MS Project 50% (2) das respostas, ficando o Translation Office 3000 com uma resposta e o Wordbee (indicado na categoria "Outros") com a restante. De 39 inquiridos, 82,05% (32) indicaram necessidade de mais formao nestas ferramentas. Relativamente incluso deste tipo de ferramentas nos cursos superiores de traduo, 77,27% (34) dos inquiridos indicaram concordar (50%) ou concordar plenamente (27,27%). Quanto a lecionar esta temtica num trabalho de coordenao entre a disciplina de Informtica/Tecnologias de Traduo e as disciplinas de Traduo Generalista/Tcnica, apenas 65,91% (29) afirmaram concordar (43,18%) ou concordar plenamente (22,73%) com a proposta. A pouca utilizao destas ferramentas na prtica profissional indica que no so obrigatrias ou absolutamente necessrias para o tradutor. Porm, observando os dados das trs perguntas relativas formao especfica neste tipo de ferramentas, notamos que os tradutores e professores de traduo acreditam na sua utilidade para o profissional de traduo. Ainda assim, o

Tecnologias de Traduo em Portugal 76 facto de na prtica profissional serem ferramentas pouco utilizadas ser, possivelmente, a razo para que, tambm entre os aprendentes, o seu conhecimento seja reduzido. Seco 7 - Ferramentas de Gesto de Terminologia

31,82% (14) dos 44 inquiridos afirmaram no saber utilizar ferramentas de gesto terminolgica enquanto 68,18% (30) indicaram saber, se bem que 40,91% (18) reconheceram ter dificuldades. Dos 29 inquiridos que j utilizaram este tipo de ferramentas, 86,21% (25) indicaram ter utilizado o MultiTerm, 20,69% (6) escolheram as aplicaes Across Cross Term (1), Corpgrafo (1,5)10, Wordsmith Tools (0,5)11, Interplex (para intrpretes de conferncia) (1), estando as restantes 2 respostas em branco. Quanto s aplicaes pedidas pelos clientes aos 17 inquiridos que responderam a esta pergunta, o MultiTerm aparece em primeiro lugar com 82,35% (14) e o TermStar em segundo com 11,76% (2). Os restantes 17,65% (3) pertencem categoria "Outros". Quanto necessidade de formao adicional nestas competncias, 80,95% (34) de 42 inquiridos indicaram t-la. Questionados sobre a incluso da temtica como objeto de estudo nos cursos superiores de traduo, 90,91% (40) dos 44 inquiridos afirmaram concordar (52,27%) ou concordar plenamente (38,64%). Quanto ao ensino da temtica num trabalho de coordenao entre a disciplina de Informtica/Tecnologias de Traduo e as disciplinas de Traduo Generalista/Tcnica, 81,82% (36) indicaram concordar (52,27%) ou concordar plenamente (29,55%). Os resultados permitem-nos afirmar que o mercado no tem por hbito exigir a utilizao deste tipo de ferramentas. No entanto, tendo em conta os dados contabilizados quanto necessidade de aprendizagem e pertinncia da incluso desta matria nos cursos ou disciplinas de traduo, verificamos igualmente que os tradutores do importncia a este tipo de aplicaes, possivelmente para a gesto pessoal da terminologia que vo encontrando trabalho aps trabalho, uma experincia pela qual os aprendentes ainda no tero passado, mas que poderiam ter se se promovesse a utilizao destas ferramentas nas disciplinas de Traduo Generalista/Tcnica. Seco 8 - Outras aplicaes

Nesta seco, o total da amostra indicou as suas preferncias relativamente s aplicaes no analisadas no questionrio mas que deveriam fazer parte de um programa de uma disciplina de Tecnologias de Traduo. Os seis tipos de aplicaes com mais ocorrncias foram as ferramentas de legendagem com 72,73% (32), as bases de dados especializadas com 63,64% (28), as ferramentas de localizao com 63,64% (28), as ferramentas de PDF com 38,64% (17), as ferramentas de anlise de
10

Um dos inquiridos que indicaram esta aplicao tambm indicou utilizar o Wordsmith Tools. Por questes de convenincia, decidimos separar a sua resposta pelas duas aplicaes. 11 Cf. Nota 10

Tecnologias de Traduo em Portugal 77 corpora com 34,09% (15) e as ferramentas de traduo automtica com 34,09% (15). A categoria "Outro" recebeu apenas uma resposta em branco. No Grfico 9, abaixo, podemos ver em mais pormenor a diviso das respostas por tipo de ferramenta.
35 30 25 20 15 15 11 10 5 0
Grfico 9: Outras ferramentas para estudo numa disciplina de Tecnologias de Traduo

32 Legendagem 28 28 Anlise de corpora PDF Email 17 15 14 Bases de dados especializadas Localizao Traduo automtica Segurana HTML 3 1 Outra

Atravs dos dados mencionados acima e observando a preferncia pelas aplicaes de localizao e pelas bases de dados especializadas, verificamos que, efetivamente, as competncias informticas do tradutor no se devero resumir apenas aos tradicionais gestores de memria de traduo ou de terminologia e ao processamento de texto. Na realidade, os dados obtidos nesta pergunta refletem, de alguma forma, as tendncias e caractersticas do mercado atual, como verificadas por Ricardo Beninatto (2006), e dos recursos disponveis hoje em dia, pois a exploso da traduo de contedos tecnolgicos (aos quais as aplicaes de localizao se referem) e dos recursos acessveis atravs da Internet, provocou alteraes ao tipo de servio que pedido ao tradutor e aos mtodos de pesquisa que este dever ou necessitar de utilizar. 4.2.5 Concluses

Nas duas seces acima, descrevemos os resultados dos dois questionrios realizados no mbito deste trabalho. Como se pde observar, para cada grupo de amostra, os resultados variaram consoante as caractersticas especficas de cada grupo. No entanto, o nosso objetivo no era a comparao detalhada entre os dois grupos de amostra, dado que tal seria dificultado em funo de os questionrios para cada grupo conterem perguntas diferentes e os grupos registarem um nmero significativamente diferente de participantes. Porm, observando os dados recolhidos nas perguntas

Tecnologias de Traduo em Portugal 78 e objetivos que eram, de facto, iguais em ambos os grupos, podemos fazer algumas comparaes, exerccio que realizaremos de forma geral. A grande incidncia de formao em informtica a nvel do ensino secundrio entre os inquiridos de Q1 e a diferena relativamente a Q2 (cuja amostra registou uma mdia de idades mais elevada), na mesma pergunta, indicadora de que este tipo de matrias foi includo recentemente nos currculos deste nvel de ensino e, consequentemente, poder-se- deduzir que os futuros aprendentes de traduo j chegaro licenciatura com bases mais slidas de TIC, processamento de texto, folhas de clculo e Internet. Contudo, observando os nmeros de Q1 relativos perceo dos inquiridos quanto s suas competncias e necessidade de formao nas diferentes seces, verifica-se que, apesar de terem melhores bases prvias, haver sempre lacunas a preencher. Segundo estes dados, seguro afirmar que, perante uma turma heterognea a nvel de idades (que inclua aprendentes entre os 18 e os 54 anos), os mais novos estaro sempre em alguma medida frente dos mais velhos, o que requerer abordagens personalizadas consoante as idades. A longo prazo, estas diferenas podero vir a esbater-se e dar-se o caso de os mais velhos terem mais segurana com as diferentes aplicaes, nomeadamente pelo facto de j conviverem com computadores h mais tempo (no caso, por exemplo, de um jovem que atualmente tenha 18 anos vir a frequentar uma licenciatura ou mestrado daqui a 20 anos), mas apenas os dados de futuras investigaes podero confirmar ou refutar esta hiptese. No caso das ferramentas TAC e de localizao de software em ambos os questionrios, o nmero de ocorrncias registado para outras ferramentas no especificadas nas listas fornecidas foi superior ao de ferramentas com tradio no mercado, como o Dj Vu ou o Transit. Segundo os dados de Q2, a primeira deixou inclusivamente de ser uma ferramenta pedida pelos clientes. Estes resultados so indicadores de que os inquiridos de Q1, apesar da sua condio de estudantes, esto a par das tendncias e possibilidades disponveis no mercado (de acordo com os dados de Q2) no que se refere s aplicaes informticas especficas para a traduo, ou igualmente que os seus professores o estejam e desse modo adeqem o seu ensino e as ferramentas que lecionam. Paralelamente, os dados indicam tambm que os tradutores profissionais no podem contar com um quadro fixo no que toca aos requisitos do mercado, como indicado acima na descrio dos resultados de Q2. Globalmente, conclui-se que as competncias informticas no mbito da profisso de tradutor so um elemento em constante modificao e que os profissionais devem ter boas capacidades de adaptao, que dependem de bases slidas e de flexibilidade no que diz respeito, em primeiro lugar, s ferramentas e recursos generalistas e, em segundo lugar, s ferramentas

Tecnologias de Traduo em Portugal 79 especializadas. Com efeito, verificou-se que os tradutores profissionais sentem ter, na sua maioria, boas competncias a nvel informtico, tendncia igualmente verificada no caso especfico das ferramentas TAC. No entanto, a elevada frequncia de inquiridos que respondeu sentir necessidade de formao adicional nestas ferramentas especializadas leva-nos a questionar as razes para tal, sendo a curva de aprendizagem acentuada relativa a essas ferramentas uma possvel justificao para a necessidade expressa pelos inquiridos de ambos os questionrios, posto que esta depende de vrios fatores, como por exemplo os identificados por Garca (2006, 98-100), nomeadamente a perceo dos tradutores quanto utilidade das ferramentas, a diferena de funcionalidades entre as aplicaes e a dificuldade dos tradutores em definir as suas reais necessidades relativamente s funcionalidades oferecidas pelas diferentes ferramentas, a necessidade de habituao a um novo interface grfico e as diferentes reaes que estas tm consoante o hardware utilizado e as aplicaes a correr em segundo-plano, que variam entre utilizadores. Verificou-se tambm que estudantes e profissionais tendem a utilizar mais do que uma ferramenta TAC. Face a esta realidade, justificar-se- a incluso de vrias ferramentas deste tipo no currculo de uma disciplina de Tecnologias de Traduo. No que se refere ao ensino/aprendizagem das aplicaes e dos recursos estudados neste levantamento de necessidades, os dados obtidos nas perguntas relativas aos objetivos 5 e 6 so uma indicao clara de que os tradutores profissionais e professores de traduo reconhecem a importncia destes vrios tipos de aplicaes e recursos para a prtica tradutiva e sugerem uma abordagem abrangente a que chamaremos de holstica. Holstica porque cobre uma gama alargada de aplicaes e ferramentas, desde as mais bsicas s mais complexas, passando pela compreenso dos seus modos de funcionamento, e porque se entende como aplicada de modo prtico atravs da realizao de exerccios que permitam aos aprendentes situar a utilidade de determinada aplicao ou recurso relativamente tarefa que tenham em mos e pesar as vantagens ou desvantagens da sua utilizao. Concluindo, luz dos dados obtidos e destas observaes, podemos assumir que o conhecimento e a segurana na utilizao das aplicaes informticas depende, em grande parte, da experincia. Assim, para nos adequarmos a esta realidade e fornecermos aos futuros tradutores bases slidas, necessrio que a formao de base dos aprendentes de Tecnologias de Traduo inclua competncias com ferramentas e recursos generalistas e especializados, com base numa estratgia de ensino que abranja vrias situaes e aplicaes, sempre numa perspetiva de prtica e experimentao, pois os aprendentes s podero, de facto, ganhar experincia e acumular conhecimentos atravs do contacto prtico com as ferramentas numa lgica de aprendizagem situada. Verificou-se tambm que uma disciplina de Informtica/Tecnologias de Traduo no se

Tecnologias de Traduo em Portugal 80 dever resumir s ferramentas especializadas, pois se certo que os aprendentes do futuro recebero cada vez mais formao em informtica nos nveis de acesso ao ensino superior (e anteriores), nem sempre esse estudo lhes dar os conhecimentos e a confiana necessrios no uso das vrias ferramentas generalistas, e muito menos a perspetiva enquanto tradutores, para que se possam apenas abordar as aplicaes especficas da traduo quando aqueles chegam universidade. Urge, desse modo, rever as competncias e os currculos para que estes se adaptem s caractersticas dos aprendentes e dos recursos e ferramentas do presente, bem como s alteraes no mercado e exigncias dos clientes, permitindo uma fcil adaptao s exigncias do futuro.

81

5 Competncias Base para as Tecnologias de Traduo


A definio de competncias base ao nvel das Tecnologias de Traduo hoje em dia revela-se uma tarefa complicada devido, sobretudo, multiplicao de aplicaes dedicadas ou especializadas, de aplicaes generalistas e de outros recursos com utilidade para a prtica tradutiva. Se, por um lado, as ferramentas visam facilitar a tarefa do tradutor, por outro, colocam-lhe srias dificuldades em virtude de exigirem toda uma srie de sub-competncias ou de conhecimentos paralelos que no esto diretamente relacionados com qualquer tipo de ato tradutivo propriamente dito. Como resultado, o tradutor muitas vezes acaba por ter de despender tempo, concentrao e pacincia para fazer com que determinada aplicao funcione da maneira desejada e com os resultados esperados. Porm, na dcada da Web 2.0, das redes sociais, dos motores de pesquisa que nos pem o mundo ao alcance dos dedos, da expanso tecnolgica e da multiplicao dos recursos informticos a todos os nveis e para todos os fins, o uso de determinadas ferramentas tornou-se indispensvel para qualquer tradutor, seja num mercado global, nacional, regional ou local. Esta realidade, como se pode adivinhar, impe a definio de competncias de nvel prtico que se afastam claramente das competncias tradicionais que se esperariam do tradutor; e este facto torna-se evidente quando observamos as necessidades de formao adicional nas vrias ferramentas informticas, como demonstrado pelo levantamento de necessidades realizado no mbito deste trabalho.

5.1 Definio
A tentativa de definir as competncias de traduo j antiga (tanto quanto o possvel ser dentro da histria dos Estudos de Traduo), tendo a noo de competncia de traduo desde finais da dcada de 1970 sido alterada, ao longo dos anos, ao sabor das tendncias de estudo dos tericos que se preocupavam com estas matrias. De acordo com Pym (2003), as alteraes de paradigma foram tantas e to dspares que, a certa altura, j se tornava difcil destrinar as competncias de nvel tcnico das competncias tradutivas (por exemplo, como se saber utilizar um computador para melhorar a prtica tradutiva fosse uma competncia de traduo). Mais tarde, em 1997, foi criado o grupo de pesquisa PACTE, cujo principal objetivo (2011):
investigate translation competence and the acquisition of translation competence as a means to improving the didactics of translation. [...] [A]ccurately define the competences to be developed during translator training courses, improve course objectives, teaching methodologies and assessment criteria.

Competncias Base para as Tecnologias de Traduo Dos estudos realizados por este grupo de pesquisa, surgiu um modelo que inclui, de modo geral, as competncias e sub-competncias da atividade tradutiva. A proposta deste modelo divide a competncia de traduo em 5 sub-competncias (PACTE 2003, 60):

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Figura 2: Modelo de competncias de traduo do grupo PACTE

Todas estas competncias esto interligadas e so lideradas ou ativadas pela sub-competncia estratgica (PACTE 2005, 610), que se refere capacidade de seguir o processo tradutivo desde a compreenso do texto de partida produo do texto de chegada nas suas mais variadas etapas. As componentes psicofisiolgicas referem-se a mecanismos psicomotores, cognitivos e comportamentais, como a memria, a capacidade de concentrao, a perseverana, o esprito crtico, entre outros. Outra fonte para as competncias de traduo que serve de base para o nosso estudo o modelo de competncias apresentado pelo grupo de peritos do European Masters in Translation (EMT 2009), que se diferencia do modelo do grupo PACTE na medida em que orientado para a formao em traduo, centrando-se em saberes especficos numa perspetiva de mercado, alguns dos quais o modelo do Grupo PACTE apresentado acima no inclui por se orientar para o estudo das competncias pessoais numa perspetiva de processo de traduo. No entanto, no podemos descurar a existncia de semelhanas entre os dois modelos.

Competncias Base para as Tecnologias de Traduo Na figura ao lado apresentamos o esquema de competncias proposto pelo EMT. Como se pode observar, os responsveis por este programa identificaram seis reas ou tipos de competncia que um tradutor dever possuir no final de uma formao em traduo. primeira vista, tender-se- a limitar ou associar a influncia de uma disciplina de Tecnologias de Traduo s competncias instrumentais tal como definidas pelo grupo PACTE e pelas competncias tecnolgicas e as de extrao de informao do EMT, mas, no final da primeira dcada do sculo XXI, os computadores e demais recursos eletrnicos ganharam um relevo acentuado e esta realidade faz-nos acreditar que o mbito das competncias de nvel informtico para a traduo no se resume apenas s competncias tecnolgicas ou de extrao de informao. Na realidade, acreditamos que as TIC de um modo geral podero influenciar direta ou indiretamente todas as reas ou tipos de competncia tal como apresentados pelo EMT. No Anexo 7 identificamos os tipos de competncia, e seus saberes relacionados, que acreditamos beneficiarem diretamente de um conhecimento alargado do tradutor quanto s TIC. Estes sero: (1) "Translation service provision"; (2) "Thematic"; (3) "Technological"; (4) "Info mining". Os restantes tipos de competncia apresentados pelo EMT, apesar de se referirem a conhecimentos que no esto diretamente relacionados com as TIC, tambm podem beneficiar destas, sobretudo se assumirmos, numa perspetiva de aprendizagem ao longo da vida, que um tradutor utilizar todos os recursos sua disposio para aprender e consolidar as suas competncias de lngua e interculturais. Estas no so, porm, as nicas fontes atualmente disponveis das quais se poder delinear um quadro de competncias para o tradutor, verificando-se a existncia de vrios documentos que descrevem a sua atividade e que mencionam as suas competncias. De entre estes documentos destacamos a Norma Europeia EN 15.038 (CEN 2006), a separata do documento Indstria de Contedos em Portugal (2006), produzido pelo extinto Instituto para a Qualidade na Formao (IQF) e os documentos do Thematic Network Project (2003a, 2003b, 2003c). Um facto digno de meno que, apesar de todos estes documentos referirem as vrias competncias de forma diferente ou com mais ou menos detalhe, alguns omitindo competncias que outros recuperam, as competncias informticas esto presentes em todos, com direito a uma seco especfica para tal.
Figura 3: Diagrama de competncias - EMT

83

Competncias Base para as Tecnologias de Traduo

84

5.2 Competncias no domnio das Tecnologias de Traduo


Consequentemente, face a tudo o que foi exposto at agora no que diz respeito s competncias de traduo, importncia que as TIC tm vindo a ganhar na atividade tradutiva nos mais diferentes nveis e tomando como ponto de partida uma abordagem minimalista nos mesmos moldes da de Pym (2003) na definio das competncias, a nossa opinio, com base na abordagem orientada para o processo de Austermhl (2001, 11), de que uma disciplina de Tecnologias de Traduo dever centrar-se no ensino dos diferentes processos e tarefas relativos s ferramentas com utilidade para a traduo (generalistas ou especficas) a todos os nveis, avaliando as capacidades dos aprendentes no desempenho dos referidos processos e tarefas e no no desempenho tradutivo conseguido atravs da utilizao das ferramentas, devendo o leque de aplicaes e de recursos ser continuamente atualizado de forma a corresponder aos avanos tecnolgicos no momento em que a disciplina lecionada. A nvel especfico, acreditamos que as competncias delineadas pelo EMT (2009, 4-7) so as mais adequadas para o auxlio na determinao de objetivos gerais e especficos, para a estruturao de contedos e para o apoio e aplicao dos modelos de ensino/aprendizagem expostos em 2.2 e 2.3, sobretudo porque preveem uma dimenso interpessoal (que se reflete tanto a nvel pessoal como a nvel da comunidade de pares); porque se centram na produo numa perspetiva de mercado; porque do relevncia especfica pesquisa de informao (to necessria a todos os nveis, mesmo os que menos tm a ver com o ato tradutivo); porque incluem uma perspetiva de aprendizagem contnua e independente a nvel temtico; e, finalmente, porque as competncias tecnolgicas so, de facto, as mais abrangentes e inclusivas de todas aquelas que nos foi possvel estudar.

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6 Proposta Curricular: Introduo s Tecnologias de Traduo


Como se observou acima, atualmente a traduo profissional requer a mobilizao de um leque alargado de competncias para lidar com os mais diversos problemas decorrentes da atividade, tendo estes muitas vezes uma relao longnqua com o ato tradutivo propriamente dito. O tradutor do sculo XXI, para alm dos conhecimentos lingusticos, tem de estar a par dos avanos tecnolgicos do seu tempo, sob pena de no corresponder s exigncias do mercado ou s competncias tal como so definidas pelas entidades que se dedicam ao seu estudo e definio. Assim sendo, exige-se-lhe uma grande flexibilidade ou capacidade de adaptao conseguida atravs da pesquisa e estudo individual, um conhecimento slido do computador e das ferramentas generalistas para o apoio atividade tradutiva e a compreenso dos vrios aspetos da prtica profissional de traduo com recurso a ferramentas especficas para a traduo. Acima de tudo, o tradutor tem de estar ciente de que a sua atividade e produtividade podem ser melhoradas, sustentadas e aumentadas por boas competncias de nvel informtico e, de modo inverso, pioradas, deterioradas e diminudas pela falta das mesmas competncias, na medida em que a falta de capacidade crtica para avaliar a utilidade de uma aplicao informtica ou de uma fonte disponvel na Internet pode originar casos em que a sua prestao ser pior do que seria sem um computador, simplesmente pelo facto de este poder fazer depender as suas prticas, opinies e solues de aplicaes informticas que no tm capacidade criativa e/ou de fontes cuja fiabilidade ser, no mnimo, questionvel. Por conseguinte, propomos uma disciplina de Tecnologias de Traduo em formato b-learning, sendo a razo da escolha de um formato misto o facto de este proporcionar aos aprendentes um maior nmero de horas de contacto direto com o computador e os seus recursos, permitindo-lhes a aprendizagem ou o desenvolvimento de tcnicas individuais que sero de grande utilidade mais tarde. Outra das razes, em estreita ligao com a aprendizagem de tcnicas individuais, o facto de, numa aula ou disciplina que inclua a utilizao ou a aprendizagem de ferramentas informticas, o paradigma da relao facilitador-aprendente ter de se alterar para integrar o computador como fonte de conhecimento, perdendo o facilitador alguma da autoridade ou relevncia que deteria numa situao normal (Pym 2006, 113) (apesar da afirmao de Kiraly (cf. 2.3.2), acreditamos que mesmo numa perspetiva scio-construtivista continua a existir uma certa partilha de autoridade entre facilitador e aprendente). Esta perda de autoridade, porm, no tem forosamente de ser negativa. A promoo da utilizao do computador nas mais variadas facetas: como (1) fonte de conhecimentos e recursos para a resoluo dos mais diversos problemas (tanto de

Proposta Curricular: Introduo s Tecnologias de Traduo 86 traduo como de uso do computador), como (2) recurso pedaggico para a aprendizagem individual de operaes especficas das aplicaes em estudo, como (3) ferramenta para promover a comunicao entre os aprendentes e, consequentemente, a aprendizagem colaborativa e como (4) reforo da noo de comunidade de aprendizagem pode, na verdade, ser muito benfica tendo em conta o conceito e caractersticas do formato b-learning apresentados em 2.1.1 e 2.1.2 e na perspetiva dos modelos pedaggicos apresentados em A Aprendizagem Colaborativa e ScioConstrutivismo, Capacitao e o ensino da traduo. Para a elaborao desta proposta e com o objetivo de a fazer corresponder s necessidades e caractersticas do pblico-alvo nos cursos de traduo e s necessidades e exigncias do mercado, tommos em considerao as concluses dos estudos de caso descritas na seco 3.3, as concluses do levantamento de necessidades descritas na seco 4.2.5 e o quadro de competncias definido pela seco Competncias no domnio das Tecnologias de Traduo.

6.1 Enquadramento
Ser tradutor profissional hoje em dia requer uma gama de competncias tcnicas que, fruto dos avanos tecnolgicos das ltimas dcadas, vo alm da simples utilizao do computador em substituio dos tradicionais papel e caneta ou da mquina de escrever. De igual forma, os recursos enciclopdicos e lingusticos, que anteriormente seriam difceis de encontrar, esto agora ao alcance de qualquer pessoa que saiba movimentar-se nos meandros do labirinto informtico em constante evoluo a que chamamos de Internet. No sentido de promover uma aprendizagem das tecnologias de apoio atividade tradutiva em conformidade com as necessidades do mercado e com os requisitos atuais referentes ao perfil do tradutor, esta unidade curricular (UC) concentra-se nos conhecimentos bsicos nas ferramentas e recursos que se tornaram indispensveis para a prtica da traduo, desde os mais generalistas aos mais especializados.

6.2 Horas de Trabalho


O grau de profundidade e o grau de trabalho autnomo esperados no desenvolvimento desta UC levar a que a mesma se possa desdobrar em dois modelos distintos, um primeiro com menor durao (um semestre) com menor carga de trabalho e profundidade; um segundo com maior carga de trabalho autnomo, maior profundidade e maior extenso temporal, podendo chegar a um ano letivo.

Proposta Curricular: Introduo s Tecnologias de Traduo 87

6.3 Objetivos/Competncias
Gerais

A. Desenvolver precocemente estratgias de atualizao permanente e adaptao s exigncias e caratersticas do mercado; B. Compreender os aspetos da prtica da traduo num contexto eletrnico; C. Aperfeioar a utilizao de sistemas operativos, ferramentas generalistas e recursos em linha; D. Desenvolver competncias ao nvel das ferramentas especializadas.

Especficas

Ao concluir a disciplina, os estudantes devero: o o Reconhecer a importncia das TIC na prtica da traduo (A1) Dominar as operaes essenciais de sistemas operativos e aplicaes generalistas de forma a auxiliar a prtica tradutiva (B1; C1); o Dominar tcnicas avanadas de processamento de texto relevantes para a prtica tradutiva (B2; C2); o o Utilizar devidamente as ferramentas TAC (Traduo Assistida por Computador) (D1); Dominar tcnicas avanadas de pesquisa em traduo e linguagens especializadas atravs de motores de busca (B3; C3); o Avaliar criticamente os recursos de apoio traduo disponveis localmente e em linha (A2; B4; C4; D2); o Dominar a compilao, manuteno e utilizao de memrias de traduo, bases de dados terminolgicas e corpora lingusticos com recurso a ferramentas especializadas (B5; D3).

Transversais

Esta UC, de natureza essencialmente prtica, tem como objetivo familiarizar os aprendentes com os princpios e boas prticas na utilizao das novas Tecnologias de Informao e Comunicao e permitir-lhes o desenvolvimento de competncias alargadas na utilizao de ferramentas generalistas e especializadas na prtica da traduo, nomeadamente:

Proposta Curricular: Introduo s Tecnologias de Traduo 88 o o Consolidar a utilizao dos recursos de TIC a nvel geral; Promover as melhores prticas de utilizao das ferramentas generalistas e especializadas na rea da traduo; o o Auxiliar na pesquisa de terminologia e de fundamentao para solues de traduo; Estimular a capacidade crtica para a tomada de decises de nvel geral ou especfico na prtica tradutiva.

6.4 Programa
1. Introduo ao uso de tecnologias de informao e comunicao na prtica tradutiva 1.1. Importncia e utilidade das TIC na traduo 1.2. Aplicaes generalistas e especializadas 1.3. Originais vs. pirateados 1.4. Internet e motores de pesquisa 1.5. Segurana e confidencialidade 2. Sistemas Operativos - Funcionamento, estruturao e arquivamento de dados 2.1. Windows, Linux e Mac - caractersticas e diferenas fundamentais 2.2. Introduo estrutura do sistema de ficheiros 2.3. Tcnicas de organizao de sistema de pastas e ficheiros 2.4. Convenes de nomeao de pastas e ficheiros 2.5. Aplicaes essenciais vs. opcionais em Windows 2.6. Manuteno, cpias de segurana, recuperao e limpeza do sistema operativo e seu sistema de ficheiros 3. Aplicaes e recursos generalistas relevantes para a prtica da traduo 3.1. Suites de Office 3.1.1. Processadores de texto 3.1.2. Folhas de clculo 3.1.3. Aplicaes de apresentao 3.2. Internet 3.2.1. Clientes de Correio Eletrnico 3.2.2. Navegadores 3.2.3. Transferncia de ficheiros (FTP) 3.2.4. Computao em nuvem 3.3. Utilitrios vrios

Proposta Curricular: Introduo s Tecnologias de Traduo 89 4. Funes avanadas de processamento de texto aplicadas prtica tradutiva 4.1. Estilos e Formatao 4.2. Reviso 4.3. Paginao 4.4. Comentrios 4.5. Localizao e Substituio 5. Recursos em linha de apoio traduo 5.1. Pesquisa avanada 5.2. Stios para tradutores 5.3. Dicionrios, glossrios e outros recursos 6. Ferramentas de Memria de Traduo 6.1. Princpios fundamentais 6.2. Principais ferramentas no mercado 6.3. Ferramentas em nuvem 6.4. Compilao de memrias de traduo 6.5. Alinhamento de tradues para alimentao de memrias 6.6. Manuteno, importao e exportao de memrias 6.7. Prtica de traduo assistida por computador com recurso a diferentes ferramentas 7. Corpora 7.1. Princpios fundamentais 7.2. Utilizao de corpora pblicos na prtica tradutiva 7.3. Compilao de corpora de linguagens especializadas. 8. Terminologia 8.1. Princpios fundamentais 8.2. Ferramentas de gesto de terminologia 8.3. Ferramentas de extrao de terminologia 8.4. Processamento e manuteno de bases terminolgicas/glossrios 9. Outras Tecnologias de Traduo e ferramentas para o tradutor 9.1. Traduo audiovisual e multimdia 9.2. Localizao 9.3. DTP 9.4. Gesto de projetos

Proposta Curricular: Introduo s Tecnologias de Traduo 90

6.5 Reflexo crtica sobre o programa proposto


1. Introduo ao uso de tecnologias de informao e comunicao na prtica tradutiva Estes contedos relacionam-se com os Objetivos Gerais (OG) A, B, C e D e todos os Objetivos Especficos (OE) dependentes, na medida em que proporcionam aos aprendentes uma srie de competncias especficas que facilitaro a aprendizagem dos restantes contedos e que serviro de base para a obteno de todos os objetivos, pois fornecem uma srie de conhecimentos essenciais para o desenvolvimento do esprito crtico relativamente s TIC em geral e s Tecnologias de Traduo em especfico. 2. Sistemas Operativos - Funcionamento, estruturao e arquivamento de dados Os contedos neste ponto relacionam-se com os OG A e C, tendo tambm efeitos no OG D e com os OE A1, A2, C1, C4 e D1, uma vez que se abordam as operaes essenciais de sistemas operativos, promovem a utilizao adequada das TIC a um nvel mdio/avanado e estabelecem uma base slida para uma devida utilizao das ferramentas especializadas. 3. Aplicaes generalistas relevantes para a prtica da traduo O conhecimento deste tipo de aplicaes est diretamente relacionado com os OG A, B, C e D e os OE A1, B1, B2, B4, C1, C2, C4, D1 e D2. Esta relao justifica-se devido ao facto de os contedos abordarem uma srie de aplicaes generalistas (e seus conceitos relacionados) que fornecem aos aprendentes uma srie de conhecimentos bsicos que lhes permitiro utilizar as TIC com maior eficincia com recurso a ferramentas variadas muitas vezes necessrias e requisitadas no mercado. 4. Funes avanadas de processamento de texto aplicadas prtica tradutiva Este ponto relaciona-se diretamente com os OG A, C e D e os OE A1, C1, C2, D1 e D3 devido sua especificidade. Considerando que as ferramentas de memria de traduo trabalham normalmente em conjunto com as aplicaes de processamento de texto e que a maioria das encomendas de traduo requer conhecimentos aprofundados nesta tipologia de aplicaes, justifica-se que os aprendentes tenham contacto com os contedos neste ponto, sendo que estes lhes facilitaro a obteno das competncias patentes nos objetivos acima referidos.

Proposta Curricular: Introduo s Tecnologias de Traduo 91 5. Recursos em linha de apoio traduo Os objetivos diretamente relacionados com este ponto so os OG A, B, C e D e os OE A2, B4, C3, C4, D2 e D3, na medida em que abordam temas relevantes para a avaliao crtica dos recursos em linha, porque se dirigem ao domnio de tcnicas de pesquisa em linha e porque estabelecem as bases para uma boa utilizao e aproveitamento das caractersticas avanadas das ferramentas TAC. 6. Ferramentas de Memria de Traduo 7. Corpora 8. Terminologia Os contedos nos pontos 6, 7 e 8 acima esto relacionados com todos os OG e todos os OE que daqueles primeiros dependem, com especial enfoque nos OE D1, D2 e D3. A relao com os OG A, B e C e seus OE justifica-se com a necessidade de compreender e de conhecer o funcionamento do Sistema Operativo, das aplicaes generalistas e dos recursos em linha para perceber o funcionamento das ferramentas que so abordadas nestes pontos. O especial enfoque nas operaes especficas das aplicaes em estudo nestes pontos relaciona-se diretamente com o OG D e seus OE e justifica-se com a necessidade, no mercado atual, de profissionais com competncias abrangentes e com conhecimento de um leque variado de aplicaes para os mais diversos fins. 9. Outras Tecnologias de Traduo e ferramentas para o tradutor Tendo em conta que as aplicaes abordadas neste ponto tm utilidades muito especficas e exigem uma fundamentao ou abordagem terica especializada (o que no se insere no mbito da UC), os contedos abordados relacionam-se direta e preferencialmente com os OG A e D e os OE A1, A2 e D2 e em parte com o OE D1, na medida em que o que se pretende uma introduo a este tipo de aplicaes que permita o desenvolvimento de opinies crticas e o estabelecimento de competncias base que sirvam de ponto de partida para uma aprendizagem continuada ou que, posteriormente, facilitem a aprendizagem aprofundada em contexto profissional.

6.6 Metodologia de Ensino/Aprendizagem


Esta UC decorrer em formato b-learning com recurso s metodologias exigidas por este formato, nomeadamente o trabalho colaborativo como suporte aprendizagem individual:

Proposta Curricular: Introduo s Tecnologias de Traduo 92 1. Ensino Presencial Mtodos expositivo, interrogativo, demonstrativo e ativo a) Aulas prticas lecionadas em laboratrio com demonstraes; b) Exerccios individuais e em grupo; c) Exposio de temas e debate orientado d) Simulaes para esclarecimento de dvidas de nvel prtico em grupo

2. Aprendizagem a distncia (assncrona) Mtodos expositivo, interrogativo, demonstrativo e ativo a) Aulas prticas em linha (tutoriais demonstrativos das aplicaes) b) Aulas tericas em linha c) Recursos sncronos e assncronos para apresentao de temas e debate d) Trabalhos individuais e em grupo;

6.7 Reflexo crtica sobre as metodologias propostas


A ligao entre os elementos de ensino presencial e aprendizagem autnoma essencial pois o formato em b-learning assume uma relao de complementaridade recproca entre ambas as metodologias. Assim sendo, para o ensino presencial, a opo pelas metodologias indicadas est diretamente relacionada com os todos os OG e OE na medida em que: atravs das aulas indicadas na alnea 1 a) os aprendentes tero a oportunidade de contactar com as vrias aplicaes em estudo; atravs dos exerccios indicados na alnea 1 b) os aprendentes tero a oportunidade de praticar e aperfeioar individualmente, ou em grupo, as competncias prticas especficas adquiridas por via de ambas as metodologias (presencial e autnoma); a exposio e debate indicados na alnea 1 c) ajudam no desenvolvimento do esprito crtico e na apreenso dos elementos tericos e deontolgicos relacionados com o uso das TIC na traduo; as simulaes para esclarecimento de dvidas indicadas na alnea 1 d) permitem a consolidao das competncias de nvel prtico abordadas tanto nas sesses presenciais como nas aulas em linha ou pelos tutoriais e manuais em linha.

Proposta Curricular: Introduo s Tecnologias de Traduo 93 A aprendizagem a distncia, por sua vez, tambm dirigida a todos os OG e OE. No entanto, o enfoque ser na aprendizagem individual coadjuvada pelo trabalho colaborativo utilizando sobretudo meios assncronos. Neste sentido: as aulas e tutoriais indicados na alnea 2 a) abordam especificamente as competncias prticas especficas das aplicaes em estudo; as aulas tericas em linha indicadas na alnea 2 b) dirigem-se especificamente aprendizagem da teoria e deontologia relacionadas com as ferramentas TIC na prtica da traduo; os recursos sncronos e assncronos indicados na alnea 2 c) promovem a troca de ideias e experincias, o debate livre ou orientado e a ajuda entre pares, permitindo igualmente o desenvolvimento de capacidades comunicativas e competncias relacionadas com o trabalho colaborativo; os trabalhos individuais e em grupo indicados na alnea 2 d) concentram-se na explorao individual e no desenvolvimento de tcnicas individuais de pesquisa e de fundamentao perante terceiros das opes tomadas e na prtica das competncias tcnicas relacionadas com as aplicaes em estudo.

6.8 Recursos Especficos


Os materiais sero disponibilizados pelo docente ao longo do semestre atravs da plataforma de ensino a distncia: Documentos tericos relevantes para a disciplina Aplicaes (software) para utilizao durante o semestre Tutoriais ou vdeos educativos de utilizao das aplicaes em estudo Aulas em linha dedicadas Manuais em linha em formato HTML ou PDF Outros recursos partilhados pelos aprendentes

6.9 Avaliao
1) A avaliao desta unidade curricular ser feita de modo contnuo com base no trabalho desenvolvido ao longo do semestre e incidir sobre duas componentes: a) realizao de um/vrios projetos de traduo em grupo;

b) trabalhos individuais.

Proposta Curricular: Introduo s Tecnologias de Traduo 94 Para a classificao final, tomar-se- como referncia a atribuio do peso de 40% aos resultados da primeira componente e de 60% segunda componente. 2) Dado o regime de b-learning, os aprendentes integrados em regimes especiais que os dispensem da presena obrigatria mnima nas aulas presenciais submeter-se-o ao regime de avaliao regular no que diz respeito s componentes de avaliao estabelecidas. Em todos os elementos de avaliao, ser tida em conta a qualidade da expresso em Lngua Portuguesa.

6.10 Bibliografia Obrigatria


Alcina, Amparo. "Translation Tecnhologies. Scope, tools and resources." Target, 21 (1), 2008: 79-102. Austermhl, Frank. Electronic Tools for Translators. Manchester: St. Jerome Publishing, 2001. Barlow, M. . Corpora for Theory and Practice. International Journal of Corpus Linguistics, 1, 1. 1996 Beninatto, Renato. "A Review of the Global Translation Market Place." Association of Translation Companies. 2006. www.atc.org.uk/RenatoBenitatto2006.ppt. Daz Cintas, Jorge e Remael, Aline. Translation Practices Explained: Audiovisual Translation: Subtitling. Manchester (Reino Unido), Kinderhook (Nova Iorque, EUA): St. Jerome Publishing, 2007. Eliman, Ahmed Saleh. "The impact of Translation Memory Tools on the Translation Profession." Translation Journal, Vol. 11 (1). janeiro de 2007. http://www.mtarchive.info/TranslationJ-2007-Elimam.pdf EMT, Expert Group. "Competences for professional translators, experts in multilingual and multimedia communication." European Comission, Directorate-General for Translation. European Master's in Translation (EMT). Janeiro de 2009.

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Proposta Curricular: Introduo s Tecnologias de Traduo 95 Muoz Sanchez, Pablo. "Electronic Tools for Translators in the 21st Century." Translation Journal Vol. 10 (4), 2006: http://accurapid.com/Journal/38tools.htm. Orero, Pilar. Topics in Audiovisual Translation. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins, 2004 Pavel, Silvia. "The Pavel Terminology Tutorial - 1.3.7. Terminology Records." Public Works and Government Services Canada BtB Termium Plus. 2011.

http://www.btb.termiumplus.gc.ca/didacticiel_tutorial/english/lesson1/page1_3_7_e.html. PYM Anthony, "Professional corpora": Teaching strategies for work with online documentation, translation memories, and content management", 2007.

http://www.tinet.org/~apym/on-line/training/2007_professional_corpora.pdf Quah, C. K., Translation and Tecnhology. Hampshire/New York: Palgrave Macmillan, 2008 Yamada, Masaru. "The effect of translation memory databases on productivity." Translation Research Projects 3, 2011: 63-73. Zetzsche, Jost. The Translators Tool Box. A Computer Primer for Translators. Oregon: International Writers Group, LLC, 2010

96

7 Consideraes finais
Relembrando o exposto na introduo, este trabalho assumiu como objetivo principal a elaborao de uma proposta curricular para o ensino/aprendizagem em formato b-learning das Tecnologias de Traduo, em contextos educativos formais, fundamentada por vrias teorias educativas relevantes para aquele formato. A fim de realizar este trabalho, adotou-se como metodologia uma proposta mista, baseada nos princpios da investigao-ao e centrada na premissa do professor-reflexivo. Assumiram-se vrios ciclos de trabalho, interligados entre si, com efeito de roda dentada, abarcando a reviso de bibliografia relevante, o levantamento do territrio de ao, vrios estudos de caso, auto e hetero avaliao continuada e finalmente, a formulao de uma proposta normativa para um possvel programa para o ensino/aprendizagem das Tecnologias de Traduo. Consideramos atingidos os objetivos propostos, servindo o captulo 6 Proposta Curricular: Introduo s Tecnologias de Traduo de sntese, na forma de uma planificao-modelo, para uma disciplina de Tecnologias de Traduo na qual se aplicam os modelos scio-contrutivistas, da aprendizagem colaborativa e do blended-learning abordados no captulo 2 Modelos e mtodos de ensino/aprendizagem. Esta proposta, porm, no nasceu apenas de uma abordagem terica. Servindo-lhe como fundamentao prtica os estudos abordados no captulo 3 Estudos de Caso no qual se provou que o ensino e a aprendizagem podem efetivamente beneficiar das novas tecnologias educativas e de um formato em b-learning apoiado nos modelos colaborativo e scio-construtivista, pois os aprendentes so capazes de adquirir, por si, novos conhecimentos. Inclusivamente, verificou-se que estes mtodos podem ser coadjuvados pelos mtodos considerados tradicionais o expositivo e o demonstrativo que se confirmou serem ainda necessrios, podendo mesmo dizer-se que nunca deixaro de o ser, posto que, para facilitar, ser sempre necessrio explicar, expor ou demonstrar. No entanto, a aplicao destes modelos mais recentes (scio-construtivismo e aprendizagem colaborativa) em oposio aos modelos unidirecionais tradicionais, no deixa de ser afetada pelos mais variados fatores, sendo um deles a perceo dos aprendentes (1) relativamente ao papel do professor/facilitador que, como se pde observar, continua a representar para os estudantes do atual sistema de ensino padro a fonte de todo o conhecimento; e, de modo inverso, (2) relativamente ao seu prprio papel e responsabilidade pessoal na aprendizagem, que muitos continuam a descurar, preferindo assumir uma posio de dependncia. O resultado desta atitude o deitar por terra de todos os benefcios que se poderiam obter de um trabalho colaborativo que estimula a autonomia e autoformao.

Consideraes finais 97 Possivelmente, o fator novidade ter sido um dos grandes limitadores do trabalho colaborativo como o aplicado no Estudo de Caso 2, pois este modelo requer habituao pelo facto de implicar exposio individual, o que faz sobressair a importncia da utilizao dos mtodos colaborativos nos anos iniciais dos cursos para que, nos anos finais do curso e no resto da vida, os aprendentes consigam tornar-se seres com uma atitude pr-ativa perante a aprendizagem. Contudo, a anlise desta conjetura no se enquadra no mbito do presente trabalho, sendo antes um tema adequado para investigaes futuras. Ainda assim, no podemos deixar de questionar os constrangimentos do sistema educativo vigente em Portugal, como por exemplo a imposio por lei da introduo de peas de avaliao que limitam a aplicabilidade do ideal scio-construtivista. Apesar de haver abertura, imposta por Bolonha, para o desenvolvimento da autonomia nos estudantes, verifica-se que em contraciclo se continuam a aplicar modelos de ensino/aprendizagem e de avaliao que no so consentneos com as premissas desse "novo" modelo. Outra fonte de dados para a nossa proposta foram os resultados do levantamento de necessidades descritos no captulo 4. Atravs destes verificmos que o quadro de competncias tcnicas exigidas a um tradutor, nomeadamente aquelas relacionadas com a utilizao das TIC, instvel por definio e inclui uma gama variada de aplicaes, alterando-se ao sabor das tendncias do mercado e das inovaes que invariavelmente surgem no campo tecnolgico. Assim, este quadro exige do tradutor profissional uma grande flexibilidade e capacidade para lidar com os mais diversos problemas e aprender de forma autnoma, o que refora a necessidade de conhecimento das operaes mais bsicas do computador e de desenvolvimento de tcnicas individuais de aprendizagem, pois s conhecendo as bases e sabendo como agir para apreender um novo conceito se podem construir ou adquirir novos conhecimentos com facilidade. A exigncia de uma constante atualizao, alis, est patente no elevado nmero de professores e profissionais de traduo que indicou sentir necessidade de formao adicional nas vrias ferramentas, provando que a Aprendizagem ao Longo da Vida no apenas um amontoado de ideais, mas sim uma realidade para a qual necessrio preparar os aprendentes. Outra realidade que nos foi demonstrada pelos questionrios o importante papel desempenhado pela experincia no que se refere s ferramentas informticas, o que nos permitiu chegar concluso de que o melhor mtodo para o ensino/aprendizagem das Tecnologias de Traduo ser o contacto prtico na perspetiva da aprendizagem situada que, inserindo-se nos contextos da aprendizagem colaborativa e do scio-construtivismo, refora a flexibilidade dos aprendentes e a sua capacidade para adquirir novas competncias e mover-se em novos territrios tcnicos, tecnolgicos e scio-lingusticos. Perante estes factos, verifica-se que o formato b-learning no ensino/aprendizagem das Tecnologias de Traduo poder ser at preferencial relativamente a outros formatos porque,

Consideraes finais 98 atravs dele, o aprendente se v obrigado a utilizar o computador para a aprendizagem de competncias tcnicas que, sem a utilizao deste ltimo, seriam difceis de adquirir de um ponto de vista puramente terico. Todavia, como vimos no captulo 5 Competncias Base para as Tecnologias de Traduo as Tecnologias de Traduo no implicam apenas competncias tcnicas. Na realidade, o mercado atual define uma srie de competncias para o tradutor que ultrapassam a mera competncia lingustica ou mestria tecnolgica. Longe vo os tempos do tradutor solitrio barricado atrs de uma muralha de livros, dicionrios e enciclopdias. Nos dias de hoje, o profissional de traduo deve ser um comunicador, deve estar pronto para trabalhar em equipa e responder a clientes, deve saber adaptar-se s caractersticas de um mercado em constante evoluo que se est a tornar cada vez mais eletrnico e lidar com as alteraes s tecnologias que suportam a sua atividade. Tudo isto, no raras vezes, sozinho frente de um monitor. a partir desta perspetiva que a proposta no captulo 6 se situa: atravs da promoo do trabalho colaborativo e do estmulo para a criao de uma comunidade de aprendizagem, fomentam-se as capacidades comunicativas e de trabalho em equipa; atravs do estudo individual a distncia, incentiva-se a aprendizagem individual e desenvolvem-se tcnicas individuais que permitiro uma aprendizagem continuada ao longo da vida e uma melhor integrao das alteraes que forem surgindo ao nvel das competncias; atravs da compreenso do funcionamento bsico de sistemas operativos e programas generalistas, proporciona-se um quadro slido de conhecimentos que permitir uma mais fcil apreenso dos modos de trabalho das ferramentas especializadas e proporcionar uma melhor adaptabilidade s mudanas que o futuro certamente trar s tecnologias, desde as mais generalistas s mais especficas. Este trabalho apenas um ciclo de um estudo mais aprofundado sobre as tcnicas do ensino/aprendizagem das Tecnologias de Traduo, ficando-se pela fase inicial de um estudo que se pretende mais completo e aprofundado. O ciclo inicial que terminou com a apresentao de uma proposta de currculo, em si mesmo, o incio de vrios outros ciclos em que se passar validao desta proposta em novos contextos, reformulao de possveis hiatos e reflexo crtica e renovadora sobre problemas que se venham a encontrar. O trabalho aqui apresentado ser sempre apenas exploratrio pelo que se abre agora a novos processos de investigao. Como o disse uma vez Alarco (1996, 186), "quem no se sentir atrado pela vontade de mudar, esse no ser autnomo; continuar dependente".

Fontes Citadas
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ANEXO 1

Relatrio do exerccio realizado na sesso presencial 1 do Estudo de Caso 2


O exerccio a seguir descrito foi separado em dois momentos: num primeiro, os aprendentes tinham de efetuar uma traduo de um documento de carter tcnico (Texto de Partida 1 TP1); num segundo momento, tinham de atualizar o documento de chegada (Texto de Chegada TC1) criado no primeiro momento com recurso a um novo texto de partida (TP2). Em ambos os momentos, o ficheiro de chegada deveria ter a mesma formatao (layout) do ficheiro de partida correspondente. Este exerccio foi realizado na perspetiva de um cenrio hipottico de trabalho com um cliente que pretendesse atualizar uma traduo anterior. Foi pedido aos aprendentes que trabalhassem em trs grupos com um mnimo de trs elementos. Este limite mnimo de elementos deveu-se aos trs papis que deveriam existir dentro de cada grupo: (1) tradutor; (2) Terminlogo; (3) Revisor/Editor. As atribuies dos papis foram efetuadas pelos aprendentes dentro de cada grupo individual. Abaixo encontra-se uma descrio em pormenor das especificaes para cada momento: Momento 1 (45 minutos) Grupo 1: Traduo do TP1, em suporte papel, para suporte informtico; Grupo 2: Traduo do TP1 em suporte informtico (PDF) sem um GMT; Grupo 3: Traduo do TP1 em suporte informtico (PDF) utilizando um GMT; Tempo limite para a traduo: 30 minutos; Discusso das dificuldades e partilha de experincias: 15 minutos. Momento 2 (35 minutos) Grupo 1: Atualizao do TC1 com recurso ao TP2, em suporte papel, para suporte informtico Grupo 2: Atualizao do TC1 com recurso ao TP2 em suporte informtico (PDF) sem um GMT; Grupo 3: Atualizao do TC1 com recurso ao TP2 em suporte informtico (PDF) utilizando um GMT; Tempo limite para a atualizao: 20 min Tempo para discusso das dificuldades e partilha de experincias: 15 min

Foi pedido aos aprendentes que entregassem os documentos finais de cada momento em formato PDF, mas, como poucos aprendentes tinham acesso efetivo Internet, decidiu-se que bastaria criar o documento dentro do tempo designado para a tarefa. Dadas as instrues para o primeiro momento, os aprendentes puderam comear os trabalhos de forma autnoma e com liberdade total para decidir o modo de trabalho e as divises pelos diferentes papis. Convm referir que, durante o exerccio, o professor estava disponvel para tirar dvidas terminolgicas e ajudar os vrios grupos com a utilizao das aplicaes de que iriam necessitar para a realizao da tarefa, em especial os aprendentes do grupo 3 com a utilizao do GMT. A razo para esta ajuda ao grupo 3 deveu-se inexperincia que os aprendentes tinham com gestores de memria de traduo: se se queria demonstrar os benefcios do seu uso, convinha eliminar o fator inexperincia, porm, a ajuda resumiu-se utilizao em concreto da aplicao (criao de projeto e de MT, abertura de ficheiro de partida, confirmao de segmentos e utilizao de etiquetas, criao do texto de chegada), ficando as escolhas de traduo a cargo dos aprendentes. No decorrer da tarefa, os vrios grupos decidiram-se por diferentes estratgias. Enquanto os elementos do Grupo 1 (G1) assumiram verdadeiramente os papis e cada um trabalhava naquilo para que estava designado, o Grupo 2 (G2) decidiu que os terminlogos, depois de efetuarem o seu trabalho, tambm participariam na tarefa de traduo. O grupo 3, por seu lado, e talvez devido ao facto de ser o grupo com menos elementos, trabalhava de forma diferente: todos os elementos participavam na traduo, mas o terminlogo assumia o seu papel quando surgia uma dvida. Outras diferenas surgiram na forma como o texto de chegada a entregar foi trabalhado. No caso do G1, os aprendentes decidiram traduzir o texto e s depois trabalhar a formatao; o G2 decidiu traduzir e realizar a formatao do ficheiro em simultneo; o G3, como estava a trabalhar com um GMT no teve de fazer qualquer escolha. Chegados aos 30 minutos, a tarefa foi interrompida, tendo os aprendentes que deixar o trabalho tal como estava. A discusso dos resultados e partilha de experincias que se seguiu foi muito produtiva. Abaixo descrevem-se os resultados prticos por grupo: G1: traduziu o texto por completo mas a formatao foi apenas iniciada e a entrega falhou; G2: a traduo ficou incompleta. A formatao ficou apenas aproximada e a entrega falhou; G3: respeitou o prazo de entrega e a formatao; Algumas das dificuldades apontadas pelos grupos 1 e 2 foram: o tempo de que se necessita para pesquisa de terminologia e para a formatao do ficheiro de chegada; o tempo que se perde a saltar entre ficheiro de partida e ficheiro de chegada e, derivando da anterior, a dificuldade em

seguir ordenadamente as frases no ficheiro de partida, o que faz com que tenha de se estar constantemente procura da frase correta quando se muda de janela. O grupo 3, por seu lado, estava bastante satisfeito, pois no partilhava das mesmas dificuldades e tinha acabado a traduo e procedido entrega antes sequer do final dos 30 minutos que tinham sido designados. O nico aspeto negativo apresentado por este grupo foi a ligeira complexidade do modo de funcionamento do GMT, que consideraram ultrapassvel e de efeitos mnimos, tendo em conta os benefcios observados. No seguimento da discusso acima, procedeu-se execuo do segundo momento do exerccio. Desta feita, os grupos tinham de atualizar o TC1 utilizando o TP2, que continha modificaes de nmeros e de partes de frases, mais uma vez com liberdade total de deciso quanto estratgia. O G1, como j tinha realizado a pesquisa terminolgica para o TP1, decidiu traduzir o TP2 com base na traduo que tinham efetuado anteriormente, tendo realizado a tarefa com sucesso dentro do tempo determinado; o G2 implementou as atualizaes diretamente no ficheiro TC1 que j possua e todos os elementos participaram em todas as tarefas, terminando a atualizao e a formatao dentro dos 20 minutos de que dispunha; o G3 foi o mais rpido de todos pois, ao utilizar a MT do primeiro momento, beneficiou do facto de no ter de andar procura das diferenas, j que estas foram automaticamente identificadas pelo GMT, conseguindo em pouco mais de cinco minutos. Tal como para o momento 1, os 15 minutos que se seguiram tarefa serviram para a discusso e partilha de opinies entre a turma. Desta feita, Entre as dificuldades referidas encontrouse apenas, e mais uma vez, o tempo necessrio para formatao do ficheiro de chegada, opinino partilhada pelo grupos 1 e 2. Uma vez que esta tarefa consistia principalmente numa reviso, outra dificuldade encontrada (sobretudo pelo G2) foi o seguimento das alteraes que deveriam ser implementadas. Na realidade, este grupo foi o nico que no encontrou uma das vrias diferenas que existiam entre o TP1 e o TP2, talvez devido ao facto de a frase em questo conter uma alterao subtil. Relativamente s alteraes entre verses do TP, o G1 no teve dificuldades, provavelmente porque realizou uma traduo, o que fez com que no falhasse qualquer reviso. Entre os benefcios que o G3 apontou quanto ao uso do GMT encontram-se; a rapidez na localizao das diferenas; a traduo automtica das frases que no tinham sofrido alteraes; a manuteno automtica da formatao no TC e, de uma forma geral, a rapidez com que se efetuou todo o processo de atualizao.

ANEXO 2

Instituies de Ensino Superior Pblico e Privado


Instituio de Ensino Universidade dos Aores Universidade do Algarve Escola Superior de Educao e Comunicao Universidade Aveiro de Ciclo de Estudos 2 M 1 L 2 PG 1 L 2 M 1 L Universidade Autnoma de Lisboa Lus de Cames 2 PG 2 PG Universidade de Coimbra Universidade Catlica Portuguesa FCH Lisboa Universidade de vora 2 M 2 M 2 M 1 L 2 M Universidade Lisboa de 2 CPGE Tecnologias de Traduo Nome do Curso Traduo e Assessoria Lingustica Traduo e Interpretao Multimdia Traduo de Especialidade Traduo Traduo Especializada Traduo e Interpretao Traduo Traduo e Comunicao para os Media Traduo Traduo Lnguas Aplicadas e Traduo Traduo Traduo Informtica e Traduo Traduo Assistida por Computador Sistemas de Traduo Automtica Sistemas de Traduo Automtica Traduo Assistida por Computador nvel avanado Traduo e Tecnologias de Informao Lingustica 2 CPGE 2 CPGE Universida de Lusfona UL de Hum. e Tecnolo gias UL do Porto 1 L Prtica de Traduo Traduo e Retroverso - Ingls Traduo e Escrita Criativa ramo de Traduo e Interpretao Lnguas e Traduo (sem 1 ano) Traduo Assistida por Computador nvel avanado --Traduo Assistida por Computador Designao das Unidades Curriculares --Lingustica e Informtica I Lingustica e Informtica II Informtica para a Traduo Tecnologias de Apoio Traduo I Tecnologias de Apoio Traduo II Ferramentas Tecnolgicas de Apoio Traduo Ferramentas Electrnicas Aplicadas Traduo Ferramentas Electrnicas Aplicadas Traduo Ferramentas Electrnicas para a Traduo Informtica Aplicada e Terminologia --Semestre --4 5 2 5 6 4 3 n/d n/d 1 --1 5 n/d 2 2 1 2 --6 http://ww3.fl.ul.pt/c_especializacao/2011_2012/Curso%20P%C3%B3s_Pr%C3%A1t icadeTradu%C3%A7%C3%A3o.pdf http://dea.o2digitalstudio.com/newsite/cursoshorarios/especializacao/390 http://www.ulusofona.pt/index.php/ensino/escolas-faculdades-einstitutos/escola-de-comunicacao-artes-e-tecnologias-da-informacao/licenciaturas1%C2%BA-ciclo/licenciatura-em-traducao-e-escrita-criativa-1.%C2%BAciclo.html --Hiperligao http://www.uac.pt/ensino/curso/6836/plano?departamento=dllm#6836-2 http://www.ualg.pt/components/com_facileforms/uploads/ARTES_TRADUCAO_M ULTIMEDIA.pdf http://www.fchs.ualg.pt/menuEventos/anexos/419_PGTraducao_Especialidade.pdf http://www.ua.pt/PageDisc.aspx?id=2888&b=1 http://www.ua.pt/PageDisc.aspx?id=2889&b=1 http://www.ua.pt/PageDisc.aspx?id=4353&b=1 http://portal.ual.pt/portal/Main?Portal=131&Application=ContentManager&targe t=contentdesktop&mode=new&menuid=02 http://portal.ual.pt/portal/Main?Portal=575 http://portal.ual.pt/portal/Main?Portal=1250&Application=ContentManager&targ et=contentdesktop&mode=load&id=85931 http://portal.ual.pt/portal/Main?Portal=1251&Application=ContentManager&targ et=contentdesktop&mode=load&id=85936 http://www.uc.pt/fluc/ctraduc/Documentos/Informatica_2010-2011 http://www.fch.lisboa.ucp.pt/site/custom/template/ucptpl_fac.asp?SSPAGEID=92 4&lang=1&artigo=4543&artigoID=4550 http://www.uevora.pt/ensinos/oferta_formativa/21_ciclo/curso/plano_de_estudo s/%28id%29/1378 http://ww3.fl.ul.pt/processo_bolonha/transicoes/Ficheiros/ProgramaTraducao1011.pdf http://www.ergative.net/TAC/tac_main.html http://ww3.fl.ul.pt/processo_bolonha/2ciclo2011_2012/trad_mest.pdf http://ww3.fl.ul.pt/c_especializacao/2011_2012/Curso%20P%C3%B3s_Tecnologias Tradu%C3%A7%C3%A3o.pdf

1 L

---

---

Instituio de Ensino Universidade Minho do

Ciclo de Estudos 2 M 1 L 2M 2 M PG

Nome do Curso Traduo e Comunicao Multilingue Traduo Traduo Especializao em vrios idiomas Traduo e Servios Lingusticos Traduo Traduo e Interpretao Portugus/Chins Chins/Portugus Traduo Assessoria e Traduo

Designao das Unidades Curriculares Ferramentas Avanadas para Traduo Informtica para a Traduo Tecnologias de Informao para a Traduo Informtica de Traduo Informtica e Traduo

Semestre 1 n/d n/d 1 1

Hiperligao http://www.ilch.uminho.pt/uploads/MTCM.pdf http://www.unl.pt/guia/2011/fcsh/c-4015/uc-711121015.2 http://www.unl.pt/guia/2011/fcsh/c-4236/uc-722160002.2 http://sigarra.up.pt/flup/disciplinas_geral.FormView?P_CAD_CODIGO=MTSL012&P _ANO_LECTIVO=2011/2012&P_PERIODO=1S http://www.utad.pt/pt/ensino_formacao/pos_grad/traducao/popup_plano_estud os.html http://www.ipleiria.pt/resources2?portal=ipleiria&name=plano%20curricular%20tr adu%C3%A7%C3%A3o_chin%C3%AAs%20alunos%20portugal.pdf&md5=83e61d55 b0ccd78577eab9470a67f9ee&ctype=application/pdf&cLen=48426&sruid=261362cms-main-documents&type=pdf http://portal.ipb.pt/portal/page?_pageid=114,59301&_dad=portal&_schema=POR TAL&cod_escola=3042&cod_curso=5028 http://www.iscap.ipp.pt/site/php/licenciaturas_det.php?curs=4

Universidade Nova de Lisboa - FCSH Universidade do Porto Universidade de Trsos-Montes e Alto Douro Instituto de Leiria Politcnico

1 L

Tecnologias Aplicadas Traduo Tecnologias de Apoio Traduo Localizao de Software e de Pginas Web Ferramentas Electrnicas Aplicadas Traduo I Ferramentas Electrnicas Aplicadas Traduo II Fundamentos Tericos da Traduo Assistida e Automtica Traduo Assistida de Textos Cientficos/acadmicos Terminologia e Bases de Dados Publicao Assistida por Computador (DTP) Localizao de Software e Pginas da Internet Legendagem de Textos Audiovisuais Traduo Automtica e Ps-edio Gesto Integrada de Projectos de Traduo Tecnologias de Informao Novas Tecnologias para a Traduo

7 1 2 3 4 1 1 1 1 2 2 2 2 1 2 1

Instituto Politcnico de Bragana

2 M 1 L

Instituto Superior de Contabilidade e Administrao do Porto

CE

Traduo Assistida Computador

por

http://www.iscap.ipp.pt/data/db_pdf/14_file.pdf

Instituto Superior de Administrao e Gesto Escola Superior de Tecnologia e Gesto de gueda

1 L

Traduo e Interpretao Prticas Administrativas Traduo e

http://www.isag.pt/isag/planos_estudos_geral.formview?p_Pe=33

1 CET

Terminologia e Tecnologias de Traduo

http://www.estga.ua.pt/PageText.aspx?id=6105

Legenda: L = Licenciatura M = Mestrado PG = Ps-Graduao CPGE = Curso Ps-Graduado de Especializao CE = Curso de Especializao CET = Curso de Especializao Tecnolgica

Instituies com formao profissional dirigida a tradutores


Instituio ISLA - Lisboa Centro Europeu de Lnguas Nome do Curso Curso prtico de SDL Trados - Translator's Workbench Formao de tradutores e intrpretes Mdulo - Aplicaes Translator's Workbench Informtica Aplicada Traduo - n/d SDL Trados 2007 Suite - Iniciao SDL Trados 2007 Suite - Intermdio SDL Trados 2007 Suite - Avanado Trados 2007 SDL Multiterm2007 Trados 2007 Manuteno de TM's Trados 2007 QA Check e Terminology Check WinAlign Trados 2007 e Trados 2009 HCR Trados 2009 Upgrade Trados 2009 Nvel Inicial Trados 2009 Nvel Intermdio Trados 2009 Nvel Avanado Trados 2009 SDL Multiterm 2009 SDL Trados Studio 2009 - Iniciao SDL Trados Studio 2009 - Intermdio SDL Trados Studio 2009 - Avanado SDL Trados Studio 2009 - Formao Completa AP Portugal Associao Tradutores Formao Wordbee Formao Profissional para Tradutores Wordbee Ferramentas Electrnicas para Tradutores - n/d Durao 21 horas 2 anos 6 horas presencial 6 horas presencial 6 horas presencial 2 horas webinar n/d - webinar n/d - Webinar n/d - Webinar 2 horas Webinar 3 horas Webinar 3 horas Webinar 3 horas Webinar 6 horas Presencial 6 horas Presencial 6 horas Presencial 6 horas Presencial n/d n/d 18h Hiperligao http://www.isla.pt/oferta-formativa/formacao/curso-pratico-de-sdl-tradostranslators-workbench http://www.cel.pt/formacaoProfissional_tradutoresInterpretes.html http://www.lojahcr.com/epages/176770.sf/pt_PT/?ObjectPath=/Shops/17677 0/Products/PRESTRAININGTRADOS1 http://www.lojahcr.com/epages/176770.sf/pt_PT/?ObjectPath=/Shops/17677 0/Products/PRESTRAININGTRADOS2 http://www.lojahcr.com/epages/176770.sf/pt_PT/?ObjectPath=/Shops/17677 0/Products/PRESTRAININGTRADOS3 http://www.lojahcr.com/epages/176770.sf/pt_PT/?ObjectPath=/Shops/17677 0/Appointments/06_SDLMultiterm2007 http://www.lojahcr.com/epages/176770.sf/pt_PT/?ObjectPath=/Shops/17677 0/Appointments/09_SDLTrados2007_Manut_TM http://www.lojahcr.com/epages/176770.sf/pt_PT/?ObjectPath=/Shops/17677 0/Appointments/11_SDLTrados2007_QA%26TermCheck http://www.lojahcr.com/epages/176770.sf/pt_PT/?ObjectPath=/Shops/17677 0/Appointments/08_WINALIGN_SDL Trados2007_2009 http://www.lojahcr.com/epages/176770.sf/pt_PT/?ObjectPath=/Shops/17677 0/Appointments/01_SDLTrados2009__Upgrade http://www.lojahcr.com/epages/176770.sf/pt_PT/?ObjectPath=/Shops/17677 0/Appointments/02_SDLTrados2009__Inicial http://www.lojahcr.com/epages/176770.sf/pt_PT/?ObjectPath=/Shops/17677 0/Appointments/03_SDLTrados2009_Intermedio http://www.lojahcr.com/epages/176770.sf/pt_PT/?ObjectPath=/Shops/17677 0/Appointments/04_SDLTrados2009_Avancado http://www.lojahcr.com/epages/176770.sf/pt_PT/?ObjectPath=/Shops/17677 0/Products/PRESTRAININGMTERM1 http://www.lojahcr.com/epages/176770.sf/pt_PT/?ObjectPath=/Shops/17677 0/Products/PRESTRAININGTRADOS1P http://www.lojahcr.com/epages/176770.sf/pt_PT/?ObjectPath=/Shops/17677 0/Products/PRESTRAININGTRADOS2P http://www.lojahcr.com/epages/176770.sf/pt_PT/?ObjectPath=/Shops/17677 0/Products/PRESTRAININGTRADOS3P http://www.lojahcr.com/epages/176770.sf/pt_PT/?ObjectPath=/Shops/17677 0/Products/2009_PACK_PRES_TRAINING http://apportugal.com/?s=18&ss=27&w=Formacao-Wordbee http://www.apt.pt/Newsletters/Jornal_da_APT_52.pdf

Portuguesa

de

ANEXO 3

TecTrad - Questionrio Conhecimentos 1


CONHECIMENTO COMPUTADORES
1.) Idade ( ) <18 ( ) 18-24 ( ) 25-34 ( ) 35-54 ( ) 55+ 2.) Como classifica as suas competncias informticas actuais? ( ) Muito fracas ( ) Fracas ( ) Razoveis ( ) Boas ( ) Muito Boas 3.) Tenho plena confiana nas minhas competncias informticas. ( ) Discordo plenamente ( ) Discordo ( ) No tenho certeza ( ) Concordo ( ) Concordo plenamente 4.) Tenho plena confiana que consigo melhorar as minhas competncias informticas. ( ) Discordo plenamente ( ) Discordo ( ) No tenho certeza ( ) Concordo ( ) Concordo plenamente 5.) Antes de iniciar o curso, j tinha frequentado algum curso/disciplina nos tpicos abaixo? Para responder, seleccione o ano de obteno do diploma ou frequncia de disciplina. (Caso no tenha frequentado qualquer curso, passe para a pgina seguinte clicando em Next)
Universidade Tecnologias de Informao e comunicao (TIC) <2005 2005 2006 2007 2008 2009 2010 <2005 2005 2006 2007 2008 2009 2010 Escola Secundria/ Profissional <2005 2005 2006 2007 2008 2009 2010 <2005 2005 2006 2007 2008 2009 2010 Centro Formao <2005 2005 2006 2007 2008 2009 2010 <2005 2005 2006 2007 2008 2009 2010 de Outro <2005 2005 2006 2007 2008 2009 2010 <2005 2005 2006 2007 2008 2009 2010

Internet

Universidade Processamento de Texto <2005 2005 2006 2007 2008 2009 2010 <2005 2005 2006 2007 2008 2009 2010 <2005 2005 2006 2007 2008 2009 2010 <2005 2005 2006 2007 2008 2009 2010 <2005 2005 2006 2007 2008 2009 2010

Folhas de Clculo

Ferramentas TAC e Localizao

Gesto Projectos

de

Gesto de Terminologia

Escola Secundria/ Profissional <2005 2005 2006 2007 2008 2009 2010 <2005 2005 2006 2007 2008 2009 2010 <2005 2005 2006 2007 2008 2009 2010 <2005 2005 2006 2007 2008 2009 2010 <2005 2005 2006 2007 2008 2009 2010

Centro Formao <2005 2005 2006 2007 2008 2009 2010 <2005 2005 2006 2007 2008 2009 2010 <2005 2005 2006 2007 2008 2009 2010 <2005 2005 2006 2007 2008 2009 2010 <2005 2005 2006 2007 2008 2009 2010

de

Outro <2005 2005 2006 2007 2008 2009 2010 <2005 2005 2006 2007 2008 2009 2010 <2005 2005 2006 2007 2008 2009 2010 <2005 2005 2006 2007 2008 2009 2010 <2005 2005 2006 2007 2008 2009 2010

INTERNET
6.) Como classifica as suas competncias de Internet ou web actuais? ( ) Muito fracas ( ) Fracas ( ) Razoveis ( ) Boas ( ) Muito Boas 7.) At que ponto se sente seguro(a) a utilizar e a lidar com HTML ( ) No sei utilizar ( ) Inseguro(a) ( ) Algo seguro(a) ( ) Seguro(a) ( ) Muito Seguro(a) 8.) Como avalia as suas competncias de utilizao da internet para comunicar com outros? ( ) Insuficientes ( ) Razoveis ( ) Boas ( ) Muito Boas ( ) Excelentes 9.) Tenho plena confiana nas minhas capacidades para encontrar informao especfica na internet ou na Web. ( ) Discordo plenamente ( ) Discordo ( ) No tenho certeza ( ) Concordo ( ) Concordo plenamente 10.) Sente que necessita de mais formao nestas competncias? ( ) Sim ( ) No

PROCESSAMENTO DE TEXTO
11.) Sabe utilizar software de processamento de texto? ( ) No, nem me interessa ( ) No, mas gostaria de aprender ( ) No ( ) Sim, mas com dificuldades ( ) Sim 12.) Como avalia as suas competncias na utilizao de processadores de texto? ( ) Insuficientes ( ) Razoveis ( ) Boas ( ) Muito Boas ( ) Excelentes 13.) Como avalia as suas competncias em lidar com formatos de ficheiro diferentes no processamento de texto? ( ) Insuficientes ( ) Razoveis ( ) Boas ( ) Muito Boas ( ) Excelentes 14.) Sente que necessita de mais formao nestas competncias? ( ) Sim ( ) No

FOLHAS DE CLCULO
15.) Sabe utilizar software de folhas de clculo? ( ) No, nem me interessa ( ) No, mas gostaria de aprender ( ) No ( ) Sim, mas com dificuldades ( ) Sim 16.) Como avalia as suas competncias na utilizao de folhas de clculo? ( ) Insuficientes ( ) Razoveis (3) Boas ( ) Muito Boas ( ) Excelentes 17.) Sente que necessita de mais formao nestas competncias? ( ) Sim ( ) No

FERRAMENTAS TAC E LOCALIZAO


18.) Sabe utilizar ferramentas TAC e de localizao de software? ( ) No, nem me interessa ( ) No, mas gostaria de aprender ( ) No ( ) Sim, mas com dificuldades ( ) Sim 19.) De entre as ferramentas TAC que se seguem, quais j utilizou? [1 ] Trados [ 2] SDLX [3 ] Wordfast [4 ] Dj Vu [5 ] Transit [6 ] Passolo [7 ] Across [8 ] RC-WinTrans [9 ] Outros 20.) Sente que necessita de mais formao nestas competncias? ( ) Sim ( ) No

GESTO DE PROJECTOS
21.) Sabe utilizar ferramentas de gesto de projectos? ( ) No, nem me interessa ( ) No, mas gostaria de aprender ( ) No ( ) Sim, mas com dificuldades ( ) Sim 22.) Que ferramentas PM j utilizou? [ 1] MS Project [2 ] Translation Office 3000 [3 ] LTC Organiser [4 ] Projetex 2005 [5 ] Outros

23.) Sente que necessita de mais formao nestas competncias? ( ) Sim ( ) No

GESTO DE TERMINOLOGIA
24.) Sabe utilizar software de gesto de terminologia? ( ) No, nem me interessa ( ) No, mas gostaria de aprender ( ) No ( ) Sim, mas com dificuldades ( ) Sim 25.) Que software de gesto de terminologia j utilizou? [1 ] Multiterm [2 ] TermStar [3 ] Outros 26.) Sente que necessita de mais formao nestas competncias? ( ) Sim ( ) No

OBRIGADO! :-)

Agradeo a sua participao! Caso pretenda receber os dados do questionrio, por favor, contacte-me atravs do endereo: david.oliveira@student.fl.uc.pt

ANEXO 4

TecTrad - Questionrio Conhecimentos 2


DADOS GERAIS
1) Idade* ( ) <18 ( ) 18-24 ( ) 25-34 ( ) 35-54 ( ) 55+ 2) Profisso* [ ] Tradutor(a) freelance a tempo inteiro [ ] Tradutor(a) em part-time [ ] Tradutor(a) contratado(a) em agncia [ ] Tradutor(a) contratado(a) em empresa [ ] Outra [ ] Professor de Traduo Genrica [ ] Professor de Traduo Especializada [ ] Professor de Informtica/Tecnologias de Traduo [ ] Professor de Terminologia Por favor, indique at que ponto concorda ou discorda com as afirmaes que se seguem. 3) Tenho plena confiana nas minhas competncias informticas.* ( ) Discordo plenamente ( ) Discordo ( ) No tenho certeza ( ) Concordo ( ) Concordo plenamente 4) Tenho plena confiana que consigo melhorar as minhas competncias informticas.* ( ) Discordo plenamente ( ) Discordo ( ) No tenho certeza ( ) Concordo ( ) Concordo plenamente 5) J frequentou algum curso/disciplina nos tpicos abaixo? Para responder, seleccione o ano de obteno do diploma ou frequncia de disciplina. (Caso no tenha frequentado qualquer curso, passe para a pgina seguinte clicando em Next)
Universidade Tecnologias de Informao e comunicao (TIC) <2005 2005 2006 2007 2008 2009 2010 Escola Secundria/ Profissional <2005 2005 2006 2007 2008 2009 2010 Centro de Formao <2005 2005 2006 2007 2008 2009 2010 Outro <2005 2005 2006 2007 2008 2009 2010

Universidade Internet <2005 2005 2006 2007 2008 2009 2010 <2005 2005 2006 2007 2008 2009 2010 <2005 2005 2006 2007 2008 2009 2010 <2005 2005 2006 2007 2008 2009 2010 <2005 2005 2006 2007 2008 2009 2010 <2005 2005 2006 2007 2008 2009 2010

Processamento de Texto

Folhas Clculo

de

Ferramentas TAC e Localizao

Gesto Projectos

de

Gesto de Terminologia

Escola Secundria/ Profissional <2005 2005 2006 2007 2008 2009 2010 <2005 2005 2006 2007 2008 2009 2010 <2005 2005 2006 2007 2008 2009 2010 <2005 2005 2006 2007 2008 2009 2010 <2005 2005 2006 2007 2008 2009 2010 <2005 2005 2006 2007 2008 2009 2010

Centro de Formao <2005 2005 2006 2007 2008 2009 2010 <2005 2005 2006 2007 2008 2009 2010 <2005 2005 2006 2007 2008 2009 2010 <2005 2005 2006 2007 2008 2009 2010 <2005 2005 2006 2007 2008 2009 2010 <2005 2005 2006 2007 2008 2009 2010

Outro <2005 2005 2006 2007 2008 2009 2010 <2005 2005 2006 2007 2008 2009 2010 <2005 2005 2006 2007 2008 2009 2010 <2005 2005 2006 2007 2008 2009 2010 <2005 2005 2006 2007 2008 2009 2010 <2005 2005 2006 2007 2008 2009 2010

INTERNET
6) Como classifica as suas competncias de Internet ou web actuais?* ( ) Muito fracas ( ) Fracas ( ) Razoveis ( ) Boas ( ) Muito Boas

7) At que ponto se sente seguro(a) a utilizar e a lidar com HTML * ( ) No sei utilizar ( ) Inseguro(a) ( ) Algo seguro(a) ( ) Seguro(a) ( ) Muito seguro(a) 8) Como avalia as suas competncias de utilizao da internet para comunicar com outros?* ( ) Insuficientes ( ) Razoveis ( ) Boas ( ) Muito Boas ( ) Excelentes Por favor, indique at que ponto concorda ou discorda com as afirmaes que se seguem. 9) Tenho plena confiana nas minhas capacidades para encontrar informao especfica na internet ou na Web.* ( ) Discordo plenamente ( ) Discordo ( ) No tenho certeza ( ) Concordo ( ) Concordo plenamente 10) Sente que necessita de mais formao nestas competncias? ( ) Sim ( ) No Esta temtica deveria ser objecto de estudo nos cursos de traduo universitrios.* ( ) Discordo plenamente ( ) Discordo ( ) No tenho certeza ( ) Concordo ( ) Concordo plenamente Esta temtica deveria ser leccionada num trabalho de coordenao entre a disciplina de Informtica/Tecnologias de Traduo e as disciplinas de Traduo Generalista/Tcnica.* ( ) Discordo plenamente ( ) Discordo ( ) No tenho certeza ( ) Concordo ( ) Concordo plenamente

PROCESSAMENTO DE TEXTO
11) Sabe utilizar software de processamento de texto?* (Se responder No nem me interessa, passe directamente para a ltima questo desta pgina) ( ) No, nem me interessa ( ) No, mas gostaria de aprender ( ) No ( ) Sim, mas com dificuldades ( ) Sim

12) Como avalia as suas competncias na utilizao de processadores de texto? ( ) Insuficientes ( ) Razoveis ( ) Boas ( ) Muito Boas ( ) Excelentes 13) Como avalia as suas competncias em lidar com formatos de ficheiro diferentes no processamento de texto? ( ) Insuficientes ( ) Razoveis ( ) Boas ( ) Muito Boas ( ) Excelentes 14) Sente que necessita de mais formao nestas competncias? ( ) Sim ( ) No Por favor, indique at que ponto concorda ou discorda com a afirmao que se segue. Esta temtica deveria ser objecto de estudo nos cursos de traduo universitrios.* ( ) Discordo plenamente ( ) Discordo ( ) No tenho certeza ( ) Concordo ( ) Concordo plenamente Esta temtica deveria ser leccionada num trabalho de coordenao entre a disciplina de Informtica/Tecnologias de Traduo e as disciplinas de Traduo Generalista/Tcnica.* ( ) Discordo plenamente ( ) Discordo ( ) No tenho certeza ( ) Concordo ( ) Concordo plenamente

FOLHAS DE CLCULO
15) Sabe utilizar software de folhas de clculo?* (Se responder No nem me interessa, passe directamente para a ltima questo desta pgina) ( ) No, nem me interessa ( ) No, mas gostaria de aprender ( ) No ( ) Sim, mas com dificuldades ( ) Sim 16) Como avalia as suas competncias na utilizao de folhas de clculo? ( ) Insuficientes ( ) Razoveis ( ) Boas ( ) Muito Boas ( ) Excelentes

17) Sente que necessita de mais formao nestas competncias? ( ) Sim ( ) No Por favor, indique at que ponto concorda ou discorda com a afirmao que se segue. Esta temtica deveria ser objecto de estudo nos cursos de traduo universitrios.* ( ) Discordo plenamente ( ) Discordo ( ) No tenho certeza ( ) Concordo ( ) Concordo plenamente Esta temtica deveria ser leccionada num trabalho de coordenao entre a disciplina de Informtica/Tecnologias de Traduo e as disciplinas de Traduo Generalista/Tcnica.* ( ) Discordo plenamente ( ) Discordo ( ) No tenho certeza ( ) Concordo ( ) Concordo plenamente

FERRAMENTAS TAC E LOCALIZAO


18) Sabe utilizar ferramentas TAC e de localizao de software?* (Se responder No nem me interessa, passe directamente para a ltima questo desta pgina) ( ) No, nem me interessa ( ) No, mas gostaria de aprender ( ) No ( ) Sim, mas com dificuldades ( ) Sim 19) De entre as ferramentas TAC que se seguem, quais j utilizou? [ ] Trados [ ] SDLX [ ] Wordfast [ ] Dj Vu [ ] Transit [ ] Passolo [ ] Across [ ] RC-WinTrans [ ] Outros 20) No exerccio da profisso, que ferramentas TAC os seus clientes lhe pedem para utilizar? [ ] Trados [ ] SDLX [ ] Wordfast [ ] Dj Vu [ ] Transit [ ] Passolo [ ] Across [ ] RC-WinTrans [ ] Outros

21) Sente que necessita de mais formao nestas competncias? ( ) Sim ( ) No Por favor, indique at que ponto concorda ou discorda com a afirmao que se segue. Esta temtica deveria ser objecto de estudo nos cursos de traduo universitrios.* ( ) Discordo plenamente ( ) Discordo ( ) No tenho certeza ( ) Concordo ( ) Concordo plenamente Esta temtica deveria ser leccionada num trabalho de coordenao entre a disciplina de Informtica/Tecnologias de Traduo e as disciplinas de Traduo Generalista/Tcnica.* ( ) Discordo plenamente ( ) Discordo ( ) No tenho certeza ( ) Concordo ( ) Concordo plenamente

GESTO DE PROJECTOS
22) Sabe utilizar ferramentas PM (Project Management - Gesto de projectos)?* (Se responder No nem me interessa, passe directamente para a ltima questo desta pgina) ( ) No, nem me interessa ( ) No, mas gostaria de aprender ( ) No ( ) Sim, mas com dificuldades ( ) Sim 23) Que ferramentas PM j utilizou? [ ] MS Project [ ] Translation Office 3000 [ ] LTC Organiser [ ] Projetex 2005 [ ] Outros 24) No exerccio da profisso, que ferramentas PM j utilizou ou utiliza? [ ] MS Project [ ] Translation Office 3000 [ ] LTC Organiser [ ] Projetex 2005 [ ] Outros 25) Sente que necessita de mais formao nestas competncias? ( ) Sim ( ) No

Por favor, indique at que ponto concorda ou discorda com a afirmao que se segue. Esta temtica deveria ser objecto de estudo nos cursos de traduo universitrios.* ( ) Discordo plenamente ( ) Discordo ( ) No tenho certeza ( ) Concordo ( ) Concordo plenamente Esta temtica deveria ser leccionada num trabalho de coordenao entre a disciplina de Informtica/Tecnologias de Traduo e as disciplinas de Traduo Generalista/Tcnica.* ( ) Discordo plenamente ( ) Discordo ( ) No tenho certeza ( ) Concordo ( ) Concordo plenamente

GESTO DE TERMINOLOGIA
26) Sabe utilizar software de gesto de terminologia?* (Se responder No nem me interessa, passe directamente para a ltima questo desta pgina) ( ) No, nem me interessa ( ) No, mas gostaria de aprender ( ) No ( ) Sim, mas com dificuldades ( ) Sim 27) Que software de gesto de terminologia j utilizou? [ ] Multiterm [ ] TermStar [ ] Outros 28) No exerccio da profisso, que software de terminologia os seus clientes lhe pedem para utilizar? [ ] Multiterm [ ] TermStar [ ] Outros 29) Sente que necessita de mais formao nestas competncias? ( ) Sim ( ) No

Por favor, indique at que ponto concorda ou discorda com a afirmao que se segue. Esta temtica deveria ser objecto de estudo nos cursos de traduo universitrios.* ( ) Discordo plenamente ( ) Discordo ( ) No tenho certeza ( ) Concordo ( ) Concordo plenamente

Esta temtica deveria ser leccionada num trabalho de coordenao entre a disciplina de Informtica/Tecnologias de Traduo e as disciplinas de Traduo Generalista/Tcnica.* ( ) Discordo plenamente ( ) Discordo ( ) No tenho certeza ( ) Concordo ( ) Concordo plenamente

OUTRAS APLICAES
30) Tendo em conta a sua experincia profissional, que outras aplicaes ou temas sugeriria para uma disciplina de Informtica/Tecnologias de Traduo? [ ] Legendagem [ ] Anlise de corpora [ ] PDF [ ] Email [ ] Bases de dados especializadas [ ] Localizao [ ] Traduo automtica [ ] Segurana [ ] HTML [ ] Outra

OBRIGADO! :-) Agradeo a sua participao! Caso pretenda receber os dados do questionrio, por favor, contacte-me atravs do endereo: david.oliveira@student.fl.uc.pt

ANEXO 5

Questionrio 1 Geral Questionrio:TecTrad - Questionrio Conhecimentos 1 Idade Valor 18-24 25-34 35-54 55+ Estatstica Total de respostas
35-54 10% 18-24 48% 25-34 40%

Respostas 43 36 9 2 90
55+ 2%

Percentagem 47.78% 40.00% 10.00% 2.22%

Como classifica as suas competncias informticas actuais? Valor Fracas Razoveis Boas Muito Boas Estatstica Total de respostas 90 Respostas 6 27 48 9 Percentagem 6.67% 30.00% 53.33% 10.00%

Fracas

Razoveis

Boas

Muito Boas

10%

7% 30%

53%

Tenho plena confiana nas minhas competncias informticas. Valor Discordo No tenho certeza Concordo Concordo plenamente Estatstica Total de respostas
Concordo plenamente 13%

Respostas 6 24 48 12 90
Discordo 7%

Percentagem 6.67% 26.67% 53.33% 13.33%

No tenho certeza 27%

Concordo 53%

Tenho plena confiana que consigo melhorar as minhas competncias informticas. Valor No tenho certeza Concordo Concordo plenamente Estatstica Total de respostas 90
No tenho certeza 1% Concordo plenamente 42% Concordo 57%

Respostas 1 51 38

Percentagem 1.11% 56.67% 42.22%

Antes de iniciar o curso, j tinha tido frequentado algum curso/disciplina nos tpicos abaixo? Para responder, seleccione o ano de obteno do diploma ou frequncia de disciplina.

Tecnologias de Informao e comunicao (TIC) Univ. <2005 2005 2006 2007 2008 Total 25 20 15 10 5 0 <2005 Internet Univ. <2005 2005 2007 Total 18 16 14 12 10 8 6 4 2 0 Univ. Escola Sec./Prof. C. de Form. Outro
<2005 2005 2007 Univ. Escola Sec./Prof. C. de Form. Outro

Escola Sec./ Prof. 23 12 4 2 1 42

C. Form. 5 3

Outro 2

Total 36 17 5

6 2 1 3 1 13

1 8 3

6 2 66

2005

2006

2007

2008

Escola Sec./ Prof. 17 3 20

C. Form. 5 1 6

Outro 17

Total 44 5 2

5 1 2 8

17

51

Processamento de Texto Univ. <2005 2005 2006 2007 Total 30 25 20 15 10 5 0 <2005 Folhas de Clculo Univ. <2005 2005 2007 2008 Total 25 20 15 10 5 0 <2005 2008 2005 2007
Univ. Escola Sec./Prof. C. de Form. Outro Univ. Escola Sec./Prof. C. de Form. Outro

Escola Sec./ Prof. 25 5

C. Form. 7 1 1

Outro 13 1

Total 52 9 1 2

7 2 1 1 11

30

14

64

2005

2006

2007

Escola Sec./ Prof. 23 6 1

C. Form. 6 1 1

Outro 9 2

Total 44 10 2 1

6 1 1 8

30

11

57

Ferramentas TAC e Localizao Univ. <2005 2006 2007 2008 2009 2010 Total 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0 <2005 Gesto de Projectos Univ. <2005 2005 2006 2007 2008 2009 2010 Total 6 5 4 3 2 1 0 <2005 2005 2006 2007 2008 2009 2010
Univ. Escola Sec./Prof. C. de Form. Outro Univ. Escola Sec./Prof. Outro

C. Form. 2 1 1

Outro 3

Total 9 3 3 4 2 8

4 2 3 3 2 8 22

29

2006

2007

2008

2009

2010

Escola Sec./Prof. 3 1

C. de Form.

Outro 2

Total 7 1 2

2 2 1 2 3 5 15

1 1

3 3 3 5

24

Gesto de Terminologia Univ. <2005 2005 2006 2007 2008 2009 2010 Total 10 8 6 4 2 0 <2005 2005 2006 2007 2008 2009 2010
Univ. Escola Sec./Prof. C. de Form. Outro

Escola Sec./Prof. 2 1

C. de Form.

Outro 2

Total 8 1 2

4 2 4 2 6 9 27

5 2 6 1 10 34

Aprendizagem por tipo de instituio Univ. TIC Internet Processamento de Texto Folhas de Clculo Ferramentas TAC Gesto de projectos Gesto de Terminologia 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0 Univ. Escola Sec./Prof. C. de Form. Outro 13 8 11 8 22 15 27 Escola Sec./ Prof. 42 20 30 30 4 5 3 1 1 C. Form. 8 6 9 8 Outro 3 17 14 11 3 3 3

TIC Internet Processamento de Texto Folhas de Clculo FerramentasTAC Gesto de Projectos Gesto de Terminologia

Como classifica as suas competncias de Internet ou web actuais? Valor Fracas Razoveis Boas Muito Boas Estatstica Total de respostas 90
Fracas 2% Muito Boas 20% Razoveis 23%

Respostas 2 21 49 18

Percentagem 2.22% 23.33% 54.44% 20.00%

Boas 55%

At que ponto se sente seguro(a) a utilizar e a lidar com HTML Valor No sei utilizar Inseguro(a) Algo seguro(a) Seguro(a) Muito seguro(a) Estatstica Total de respostas
Muito Seguro(a) 2%

Respostas 7 18 34 29 2 90

Percentagem 7.78% 20.00% 37.78% 32.22% 2.22%

No sei utilizar 8%

Seguro(a) 32%

Inseguro(a) 20%

Algo seguro(a) 38%

Como avalia as suas competncias de utilizao da internet para comunicar com outros? Valor Razoveis Boas Muito Boas Excelentes Estatstica Total de respostas 90
Razoveis 7% Excelentes 23%

Respostas 6 24 39 21

Percentagem 6.67% 26.67% 43.33% 23.33%

Boas 27%

Muito Boas 43%

Tenho plena confiana nas minhas capacidades para encontrar informao especfica na internet ou na Web. Valor No tenho certeza Concordo Concordo plenamente Estatstica Total de respostas 90
No tenho certeza 9%

Respostas 8 61 21

Percentagem 8.89% 67.78% 23.33%

Concordo plenamente 23%

Concordo 68%

Sente que necessita de mais formao nestas competncias? Valor Sim No Estatstica Total de respostas 88 Respostas 63 25 Percentagem 71.59% 28.41%

No 28%

Sim 72%

Sabe utilizar software de processamento de texto? Valor No, nem me interessa No, mas gostaria de aprender No Sim, mas com dificuldades Sim Estatstica Total de respostas 90
No, mas gostaria de aprender No 1% 2% Sim, mas com dificuldades 18%

Respostas 4 1 2 16 67

Percentagem 4.44% 1.11% 2.22% 17.78% 74.44%

No, nem me interessa 5%

Sim 74%

Como avalia as suas competncias na utilizao de processadores de texto? Valor Insuficientes Razoveis Boas Muito Boas Excelentes Estatstica Total de respostas 84 Respostas 4 12 28 30 10 Percentagem 4.76% 14.29% 33.33% 35.71% 11.90%

Excelentes Insuficientes 12% 5%

Razoveis 14%

Muito Boas 36%

Boas 33%

Como avalia as suas competncias em lidar com formatos de ficheiro diferentes no processamento de texto? Valor Insuficientes Razoveis Boas Muito Boas Excelentes Estatstica Total de respostas 84 Respostas 12 21 29 18 4 Percentagem 14.29% 25.00% 34.52% 21.43% 4.76%

Excelentes 5% Muito Boas 21%

Insuficientes 14%

Razoveis 25% Boas 35%

Sente que necessita de mais formao nestas competncias? Valor Sim No Estatstica Total de respostas 86 Respostas 67 19 Percentagem 77.91% 22.09%

No 22%

Sim 78%

Sabe utilizar software de folhas de clculo? Valor No, nem me interessa No, mas gostaria de aprender No Sim, mas com dificuldades Sim Estatstica Total de respostas 90
No, nem me interessa 9% Sim 24%

Respostas 8 5 3 52 22

Percentagem 8.89% 5.56% 3.33% 57.78% 24.44%

No, mas gostaria de aprender 6% No 3%

Sim, mas com dificuldades 58%

Como avalia as suas competncias na utilizao de folhas de clculo? Valor Insuficientes Razoveis Boas Muito Boas Estatstica Total de respostas 83
Muito Boas 2% Boas 29% Insuficientes 30%

Respostas 25 32 24 2

Percentagem 30.12% 38.55% 28.92% 2.41%

Razoveis 39%

Sente que necessita de mais formao nestas competncias? Valor Sim No Estatstica Total de respostas Respostas 73 10 83 Percentagem 87.95% 12.05%

No 12%

Sim 88%

Sabe utilizar ferramentas TAC e de localizao de software? Valor No, nem me interessa No, mas gostaria de aprender No Sim, mas com dificuldades Sim Estatstica Total de respostas 90
No, nem me interessa No, mas 8% gostaria de aprender 19%

Respostas 7 17 8 41 17

Percentagem 7.78% 18.89% 8.89% 45.56% 18.89%

Sim 19%

Sim, mas com dificuldades 45%

No 9%

De entre as ferramentas TAC que se seguem, quais j utilizou? Valor Trados SDLX Wordfast Dj Vu Transit Passolo Across RC-WinTrans Outros Estatstica Total de respostas 80 60 40 20 0
Trados SDLX Wordfast Deja Vu Transit Passolo Across RC-WinTrans Outros

Respostas 67 23 39 2 2 9 8 1 17 74

Percentagem 90.54% 31.08% 52.70% 2.70% 2.70% 12.16% 10.81% 1.35% 22.97%

Sente que necessita de mais formao nestas competncias? Valor Sim No Estatstica Total de respostas 82 Respostas 78 4 Percentagem 95.12% 4.88%

No 5%

Sim 95%

Sabe utilizar ferramentas PM (Project Management - Gesto de projectos)? Valor No, nem me interessa No, mas gostaria de aprender No Sim, mas com dificuldades Sim Estatstica Total de respostas Respostas 7 41 28 11 3 90 Percentagem 7.78% 45.56% 31.11% 12.22% 3.33%

Sim, mas com dificuldades 12%

Sim No, nem me interessa 3% 8%

No 31%

No, mas gostaria de aprender 46%

Que ferramentas PM j utilizou? Valor MS Project Translation Office 3000 LTC Organiser Projetex 2005 Outros Estatstica Total de respostas 8 7 6
MS Project

Respostas 7 3 1 1 7 16

Percentagem 43,75% 18,75% 6,25% 6,25% 43,75%

5 4 3 2 1 0 Sente que necessita de mais formao nestas competncias? Valor Sim No Estatstica Total de respostas Respostas 77 2 79
No 3%

Translation Office 3000 LTC Organiser Projetex 2005 Outros

Percentagem 97.47% 2.53%

Sim 97%

Sabe utilizar software de gesto de terminologia? Valor No, nem me interessa No, mas gostaria de aprender No Sim, mas com dificuldades Sim Estatstica Total de respostas Respostas 3 12 5 41 29 90
No, mas gostaria de aprender 13% No 6%

Percentagem 3.33% 13.33% 5.56% 45.56% 32.22%

No, nem me interessa 3% Sim 32%

Sim, mas com dificuldades 46%

Que software de gesto de terminologia j utilizou? Valor Multiterm TermStar Outros Estatstica Total de respostas 80 70 60 50 40 30 20 10 0
Multiterm TermStar Outros

Respostas 70 3 7 70

Percentagem 100,00% 4,29% 10,00%

Sente que necessita de mais formao nestas competncias? Valor Sim No Estatstica Total de respostas Respostas 70 14 84 Percentagem 83.33% 16.67%

No 17%

Sim 83%

ANEXO 6

Questionrio:TecTrad - Questionrio Conhecimentos 2 Idade Valor 18-24 25-34 35-54 55+ Estatstica Total de respostas
55+ 9%

Respostas 8 11 21 4 44
18-24 18%

Percentagem 18.18% 25.00% 47.73% 9.09%

35-54 48%

25-34 25%

Profisso Valor Tradutor(a) freelance a tempo inteiro Tradutor(a) em part-time Tradutor(a) contratado(a) em agncia Tradutor(a) contratado(a) em empresa Outra Professor de Traduo Genrica Professor de Traduo Especializada Professor de Informtica/Tecnologias de Traduo Professor de Terminologia Estatstica Total de respostas 25 20 15 10 5 0 44
Tradutor(a) freelance a tempo inteiro Tradutor(a) em part-time Tradutor(a) contratado(a) em agncia Tradutor(a) contratado(a) em empresa Outra Professor de Traduo Genrica Professor de Traduo Especializada Professor de Informtica/Tecnologias de Traduo Professor de Terminologia

Respostas 21 13 1 3 3 2 7 3 3

Percentagem 47.73% 29.55% 2.27% 6.82% 6.82% 4.55% 15.91% 36.82% 6.82%

Tenho plena confiana nas minhas competncias informticas. Valor Discordo No tenho certeza Concordo Concordo plenamente Estatstica Total de respostas
Discordo 2%

Respostas 1 9 27 7 44

Percentagem 2.27% 20.45% 61.36% 15.91%

Concordo plenamente 16%

No tenho certeza 21%

Concordo 61%

Tenho plena confiana que consigo melhorar as minhas competncias informticas. Valor No tenho certeza Concordo Concordo plenamente Estatstica Total de respostas
No tenho certeza 2%

Respostas 1 22 21 44

Percentagem 2.27% 50.00% 47.73%

Concordo plenamente 48%

Concordo 50%

J frequentou algum curso/disciplina nos tpicos abaixo? Para responder, seleccione o ano de obteno do diploma ou frequncia de disciplina. (Caso no tenha frequentado qualquer curso, passe para a pgina seguinte clicando em Next)

Tecnologias de Informao e comunicao (TIC) Univ. <2005 2005 2008 2009 2010 Total 6 5 4 3 2 1 0 <2005 Internet Univ. <2005 2005 2006 2007 2009 Total 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0 <2005 2005 2006 2007 2009 1 1 1 7 2 3 4 C. Form. 1 1 Outro 3 Total 8 1 1 1 1 12 2005 2008 2009 2010
Univ. Escola Sec./ Prof. C. Form. Outro

Escola Sec./ Prof. 5 1

C. Form. 2 1

Outro 1

Total 12 2 1 3

4 1 3 1 9

1 6 4 1

2 20

Univ. C. Form. Outro

Processamento de Texto Univ. <2005 2005 2009 Total 14 12 10 8 6 4 2 0 <2005 Folhas de Clculo Univ. <2005 2005 2006 2007 2008 2009 Total 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0 <2005 2005 2006 2007 2008 2009
Univ. Escola Sec./ Prof. C. Form. Outro Univ. Escola Sec./ Prof. C. Form. Outro

Escola Sec./ Prof. 3 1

C. Form. 3 1

Outro 2 1

Total 21 2 2 25

13 1 14

2005

2009

Escola Sec./ Prof. 2 1

C. Form. 4 1 1

Outro 1

Total 16 2 1 1

9 1

1 1 10 3 7 2

1 1 22

Ferramentas TAC e Localizao Univ. <2005 2006 2007 2008 2009 2010 Total 7 6 5 4 3 2 1 0 <2005 2006 2007 2008 2009 2010
Univ. C. Form. Outro

C. Form.

Outro 2 1 1

Total 6 2 4 5 7 8 32

4 1 3 3 6 5 22 2 2

1 3 8

Gesto de Projectos Univ. <2005 2005 2007 2008 2009 2010 Total 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0 <2005 2005 2007 2008 2009 2010
Univ. Escola Sec./ Prof. Outro

Escola Sec./ Prof. 1

Outro 1 1

Total 2 1 2 3 1

1 1 3 1

1 6 1 3

1 10

Gesto de Terminologia Univ. <2005 2005 2006 2007 2008 2009 2010 Total 7 6 5 4 3 2 1 0 <2005 2005 2006 2008 2009 2010 2007 2 5 6 18 1 1 4 1 1 1 4 1 Escola Sec./ Prof. Outro 1 Total 5 1 1 1 3 5 7 23

Univ. Escola Sec./ Prof. Outro

Aprendizagem por tipo de instituio Univ. TIC Internet Processamento de Texto Folhas de Clculo Ferramentas TAC Gesto de projectos Gesto de Terminologia 25 20 15 10 5 0 Univ. Escola Sec./ Prof. C. Form. Outro 9 7 14 10 22 6 18 1 1
TIC Internet Processamento de Texto Folhas de Clculo Ferramentas TAC Gesto de projectos Gesto de Terminologia

Escola Sec./ Prof. 6 4 3

C. Form. 4 2 4 7 2

Outro 1 3 3 2 8 3 4

Como classifica as suas competncias de Internet ou web actuais? Valor Fracas Razoveis Boas Muito Boas Estatstica Total de respostas 44
Fracas 2% Muito Boas 23% Razoveis 27%

Respostas 1 12 21 10

Percentagem 2.27% 27.27% 47.73% 22.73%

Boas 48%

At que ponto se sente seguro(a) a utilizar e a lidar com HTML Valor No sei utilizar Inseguro(a) Algo seguro(a) Seguro(a) Muito seguro(a) Estatstica Total de respostas
Muito seguro(a) 11%

Respostas 2 10 14 13 5 44
No sei utilizar 4%

Percentagem 4.55% 22.73% 31.82% 29.55% 11.36%

Inseguro(a) 23% Seguro(a) 30% Algo seguro(a) 32%

Como avalia as suas competncias de utilizao da internet para comunicar com outros? Valor Insuficientes Razoveis Boas Muito Boas Excelentes Estatstica Total de respostas
Excelentes 16% Insuficientes 2%

Respostas 1 2 17 17 7 44
Razoveis 4%

Percentagem 2.27% 4.55% 38.64% 38.64% 15.91%

Boas 39% Muito Boas 39%

Tenho plena confiana nas minhas capacidades para encontrar informao especfica na internet ou na Web. Valor Discordo No tenho certeza Concordo Concordo plenamente Estatstica Total de respostas
Concordo plenamente 30% Discordo 2%

Respostas 1 4 26 13 44

Percentagem 2.27% 9.09% 59.09% 29.55%

No tenho certeza 9%

Concordo 59%

Sente que necessita de mais formao nestas competncias? Valor Sim No Estatstica Total de respostas 44 Respostas 22 22 Percentagem 50.00% 50.00%

No 50%

Sim 50%

Esta temtica deveria ser objecto de estudo nos cursos de traduo universitrios. Valor Discordo plenamente Discordo No tenho certeza Concordo Concordo plenamente Estatstica Total de respostas
Discordo plenamente 2% Concordo plenamente 39%

Respostas 1 1 2 23 17 44
Discordo 2%

Percentagem 2.27% 2.27% 4.55% 52.27% 38.64%

No tenho certeza 5%

Concordo 52%

Esta temtica deveria ser leccionada num trabalho de coordenao entre a disciplina de Informtica/Tecnologias de Traduo e as disciplinas de Traduo Generalista/Tcnica. Valor Discordo plenamente Discordo No tenho certeza Concordo Concordo plenamente Estatstica Total de respostas
Discordo plenamente 2% Concordo plenamente 32%

Respostas 1 1 4 24 14 44
Discordo 2%

Percentagem 2.27% 2.27% 9.09% 54.55% 31.82%

No tenho certeza 9%

Concordo 55%

Sabe utilizar software de processamento de texto? Valor No, mas gostaria de aprender Sim, mas com dificuldades Sim Estatstica Total de respostas
No, mas gostaria de aprender 2%

Respostas 1 3 40 44
Sim, mas com dificuldades 7%

Percentagem 2.27% 6.82% 90.91%

Sim 91%

Como avalia as suas competncias na utilizao de processadores de texto? Valor Insuficientes Razoveis Boas Muito Boas Excelentes Estatstica Total de respostas
Excelentes 12%

Respostas 2 5 11 20 5 43

Percentagem 4.65% 11.63% 25.58% 46.51% 11.63%

Insuficientes 5% Razoveis 12%

Muito Boas 46%

Boas 25%

Como avalia as suas competncias em lidar com formatos de ficheiro diferentes no processamento de texto? Valor Insuficientes Razoveis Boas Muito Boas Excelentes Estatstica Total de respostas
Excelentes 4% Muito Boas 23%

Respostas 3 14 15 10 2 44
Insuficientes 7%

Percentagem 6.82% 31.82% 34.09% 22.73% 4.55%

Razoveis 32%

Boas 34%

Sente que necessita de mais formao nestas competncias? Valor Sim No Estatstica Total de respostas 43 Respostas 31 12 Percentagem 72.09% 27.91%

No 28%

Sim 72%

Esta temtica deveria ser objecto de estudo nos cursos de traduo universitrios. Valor Discordo plenamente Discordo No tenho certeza Concordo Concordo plenamente Estatstica Total de respostas
Discordo plenamente 2% Concordo plenamente 30%

Respostas 1 1 4 25 13

Percentagem 2.27% 2.27% 9.09% 56.82% 29.55%

44
Discordo 2%

No tenho certeza 9%

Concordo 57%

Esta temtica deveria ser leccionada num trabalho de coordenao entre a disciplina de Informtica/Tecnologias de Traduo e as disciplinas de Traduo Generalista/Tcnica. Valor Discordo plenamente Discordo No tenho certeza Concordo Concordo plenamente Estatstica Total de respostas
Concordo plenamente 18% Discordo plenamente 5%

Respostas 2 2 5 27 8 44
Discordo 5%

Percentagem 4.55% 4.55% 11.36% 61.36% 18.18%

No tenho certeza 11%

Concordo 61%

Sabe utilizar software de folhas de clculo? Valor No, mas gostaria de aprender No Sim, mas com dificuldades Sim Estatstica Total de respostas
No, mas gostaria de aprender 7% Sim 36%

Respostas 3 3 22 16 44

Percentagem 6.82% 6.82% 50.00% 36.36%

No 7%

Sim, mas com dificuldades 50%

Como avalia as suas competncias na utilizao de folhas de clculo? Valor Insuficientes Razoveis Boas Muito Boas Excelentes Estatstica Total de respostas
Muito Boas Excelentes 3% 9% Insuficientes 28%

Respostas 12 16 10 4 1 43

Percentagem 27.91% 37.21% 23.26% 9.30% 2.33%

Boas 23%

Razoveis 37%

Sente que necessita de mais formao nestas competncias? Valor Sim No Estatstica Total de respostas Respostas 34 9 43 Percentagem 79.07% 20.93%

No 21%

Sim 79%

Esta temtica deveria ser objecto de estudo nos cursos de traduo universitrios. Valor Discordo plenamente Discordo No tenho certeza Concordo Concordo plenamente Estatstica Total de respostas
Concordo plenamente 14%

Respostas 1 2 6 29 6 44
Discordo 4%

Percentagem 2.27% 4.55% 13.64% 65.91% 13.64%

Discordo plenamente 2%

No tenho certeza 14%

Concordo 66%

Esta temtica deveria ser leccionada num trabalho de coordenao entre a disciplina de Informtica/Tecnologias de Traduo e as disciplinas de Traduo Generalista/Tcnica. Valor Discordo plenamente Discordo No tenho certeza Concordo Concordo plenamente Estatstica Total de respostas
Concordo plenamente 14%

Respostas 2 5 8 23 6 44
Discordo plenamente 5%

Percentagem 4.55% 11.36% 18.18% 52.27% 13.64%

Discordo 11%

No tenho certeza 18% Concordo 52%

Sabe utilizar ferramentas TAC e de localizao de software? Valor No, nem me interessa No, mas gostaria de aprender No Sim, mas com dificuldades Sim Estatstica Total de respostas
No, nem me interessa 5%

Respostas 2 1 2 16 23 44

Percentagem 4.55% 2.27% 4.55% 36.36% 52.27%

No, mas gostaria No de aprender 2% 5%

Sim 52%

Sim, mas com dificuldades 36%

De entre as ferramentas TAC que se seguem, quais j utilizou? Valor Trados SDLX Wordfast Dj Vu Transit Passolo Across Outros Estatstica Total respostas 40 35 30 25 20 15 10 5 0
Trados SDLX Wordfast Deja Vu Transit Passolo Across Outros

Respostas 38 26 14 4 4 17 8 9 de 39

Percentagem 97.44% 66.67% 35.90% 10.26% 10.26% 43.59% 20.51% 23.08%

Resposta Aberta "Outros" Logoport MemoQ Poedit Wordbee memoQ

Respostas 1 5 1 1 1

No exerccio da profisso, que ferramentas TAC os seus clientes lhe pedem para utilizar? Valor Trados SDLX Wordfast Transit Passolo Across Outros Estatstica Total respostas 30 25 20 15 10 5 0 Sente que necessita de mais formao nestas competncias? Valor Sim No Estatstica Total de respostas 38 Respostas 32 6 Percentagem 84.21% 15.79%
Trados SDLX Wordfast Transit Passolo Across Outros

Respostas 27 8 6 3 1 3 11 de 31

Percentagem 87.10% 25.81% 19.35% 9.68% 3.23% 9.68% 35.48%

Resposta Aberta "Outros" Em branco Logoport MemoQ Poedit Wordbee Xbench memoQ nenhuma porque no exero

Respostas 2 1 2 1 1 1 2 1

No 16%

Sim 84%

Esta temtica deveria ser objecto de estudo nos cursos de traduo universitrios. Valor Discordo plenamente No tenho certeza Concordo Concordo plenamente Estatstica Total de respostas
Discordo plenamente 2%

Respostas 1 2 12 29 44
No tenho certeza 5% Concordo 27%

Percentagem 2,27% 4,55% 27,27% 65,91%

Concordo plenamente 66%

Esta temtica deveria ser leccionada num trabalho de coordenao entre a disciplina de Informtica/Tecnologias de Traduo e as disciplinas de Traduo Generalista/Tcnica. Valor Discordo plenamente No tenho certeza Respostas 1 3 Percentagem 2,27% 6,82% 36,36% 54,55%

Concordo 16 Concordo plenamente 24 Estatstica Total de respostas


Discordo plenamente 2%

44
No tenho certeza 7%

Concordo plenamente 55%

Concordo 36%

Sabe utilizar ferramentas PM (Project Management - Gesto de projectos)? Valor No, nem me interessa No, mas gostaria de aprender No Sim, mas com dificuldades Sim Estatstica Total de respostas
Sim, mas com dificuldades 4%

Respostas 3 14 21 2 4 44
No, nem me interessa 7%

Percentagem 6,82% 31,82% 47,73% 4,55% 9,09%

Sim 9%

No, mas gostaria de aprender 32% No 48%

Que ferramentas PM j utilizou? Valor MS Project Translation Office 3000 Projetex 2005 Outros Estatstica Total de respostas 2,5 2 1,5 1 0,5 0
MS Project Translation Office 3000 Projetex 2005 Outros

Respostas 2 1 1 2 6

Percentagem 33,33% 16,67% 16,67% 33,33%

Resposta Aberta "Outros" Across Wordbee

Respostas 1 1

No exerccio da profisso, que ferramentas PM j utilizou ou utiliza? Valor MS Project Translation Office 3000 Outros Estatstica Total de respostas 2,5 Respostas 2 1 1 4 Percentagem 50% 25% 25% Resposta Aberta "Outros" Wordbee Respostas 1

1,5

MS Project Translation Office 3000

Outros

0,5

0 Sente que necessita de mais formao nestas competncias? Valor Sim No Estatstica Total de respostas Respostas 32 7 39 Percentagem 82,05% 17,95%

No 18%

Sim 82%

Esta temtica deveria ser objecto de estudo nos cursos de traduo universitrios. Valor Discordo plenamente No tenho certeza Concordo Estatstica Total de respostas 44
Discordo plenamente 5% Concordo plenamente 27%

Respostas 2 8 22

Percentagem 4,55% 18,18% 50,00% 27,27%

Concordo plenamente 12

No tenho certeza 18%

Concordo 50%

Esta temtica deveria ser leccionada num trabalho de coordenao entre a disciplina de Informtica/Tecnologias de Traduo e as disciplinas de Traduo Generalista/Tcnica. Valor Discordo plenamente No tenho certeza Concordo Concordo plenamente Estatstica Total de respostas
Concordo plenamente 23%

Respostas 1 14 19 10 44
Discordo plenamente 2% No tenho certeza 32%

Percentagem 2,27% 31,82% 43,18% 22,73%

Concordo 43%

Sabe utilizar software de gesto de terminologia? Valor No, nem me interessa No, mas gostaria de aprender No Sim, mas com dificuldades Sim Estatstica Total de respostas
No, nem me interessa 2% Sim 27%

Respostas 1 3 10 18 12 44

Percentagem 2,27% 6,82% 22,73% 40,91% 27,27%

No, mas gostaria de aprender 7%

No 23%

Sim, mas com dificuldades 41%

Que software de gesto de terminologia j utilizou? Valor Multiterm TermStar Outros Estatstica Total de respostas 30 25 20
Multiterm

Respostas 25 3 6

Percentagem 86,21% 10,34% 20,69%

29

Resposta Aberta "Outros" Respostas Em branco 2 Across CrossTerm 1 Corpgarfo; WordSmith Tools 1 Corpgrafo 1 interplex (para intrpretes de 1 conferncia)

15 10 5 0

TermStar Outros

No exerccio da profisso, que software de terminologia os seus clientes lhe pedem para utilizar? Valor Multiterm TermStar Outros Estatstica Total de respostas Respostas 14 2 3 17 Percentagem 82,35% 11,76% 17,65% Resposta Aberta "Outros" Em branco No pedem Nenhuma porque no exero Respostas 1 1 1

Outros 16% TermStar 10%

Multiterm 74%

Sente que necessita de mais formao nestas competncias? Valor Sim No Estatstica Total de respostas Respostas 34 8 42 Percentagem 80,95% 19,05%

No 19%

Sim 81%

Esta temtica deveria ser objecto de estudo nos cursos de traduo universitrios. Valor Discordo plenamente No tenho certeza Concordo Concordo plenamente Estatstica Total de respostas
Discordo plenamente 2% Concordo plenamente 39% Concordo 52%

Respostas 1 3 23 17 44
No tenho certeza 7%

Percentagem 2,27% 6,82% 52,27% 38,64%

Esta temtica deveria ser leccionada num trabalho de coordenao entre a disciplina de Informtica/Tecnologias de Traduo e as disciplinas de Traduo Generalista/Tcnica. Valor Discordo plenamente No tenho certeza Concordo Concordo plenamente Estatstica Total de respostas
Discordo plenamente 2% Concordo plenamente 30%

Respostas 1 7 23 13 44

Percentagem 2,27% 15,91% 52,27% 29,55%

No tenho certeza 16%

Concordo 52%

Tendo em conta a sua experincia profissional, que outras aplicaes ou temas sugeriria para uma disciplina de Informtica/Tecnologias de Traduo? Valor Legendagem Anlise de corpora PDF Email Bases de dados especializadas Localizao Traduo automtica Segurana HTML Outra Estatstica Total de respostas 35
Legendagem

Respostas 32 15 17 3 28 28 15 11 14 1 44

Percentagem 72,73% 34,09% 38,64% 6,82% 63,64% 63,64% 34,09% 25,00% 31,82% 2,27%

30 25 20 15 10 5 0

Anlise de corpora PDF Email Bases de dados especializadas Localizao Traduo automtica Segurana HTML Outra

ANEXO 7

EMT - Tipos de competncia e suas componentes


Translation service provision
INTERPRESONAL DIMENSION - Knowing how to follow market requirements and job profiles (knowing how to remain aware of developments in demand) - Knowing how to negotiate with the client (to define deadlines, tariffs/invoicing, working conditions, access to information, contract, rights, responsibilities, translation specifications, tender specifications, etc.) - Knowing how to plan and manage one's time, stress, work, budget and ongoing training (upgrading various competences) - Knowing how to specify and calculate the services offered and their added value - Knowing how to comply with professional ethics - Knowing how to work under pressure and with other experts, with a project head (capabilities for making contacts, for cooperation and collaboration), including in a multilingual situation - Knowing how to work in a team, including a virtual team

Thematic
- Knowing how to search for appropriate information to gain a better grasp of the thematic aspects of a document (cf. Information mining competence) - Learning to develop one's knowledge in specialist fields and applications (mastering systems of concepts, methods of reasoning, presentation, controlled language, terminology, etc.) (learning to learn) - Developing a spirit of curiosity, analysis and summary

Technological
- Knowing how to use effectively and rapidly and to integrate a range of software to assist in correction, translation, terminology, layout, documentary research (for example text processing, spell and grammar check, the internet, translation memory, terminology database, voice recognition software) - Knowing how to create and manage a database and files - Knowing how to adapt to and familiarise oneself with new tools, particularly for the translation of multimedia and audiovisual material - Knowing how to prepare and produce a translation in different formats and for different technical media - Knowing the possibilities and limits of MT

Info mining
-Knowing how to identify one's information and documentation requirements - Developing strategies for documentary and terminological research (including approaching experts) - Knowing how to extract and process relevant information for a given task (documentary, terminological, phraseological information) - Developing criteria for evaluation vis--vis documents accessible on the internet or any other medium, i.e. knowing how to evaluate the reliability of documentary sources (critical mind) - Knowing how to use tools and search engines effectively (e.g. terminology software, electronic corpora, electronic dictionaries) - Mastering the archiving of one's own documents

Translation service provision


- Knowing how to self-evaluate (questioning one's habits; being open to innovations; being concerned with quality; being ready to adapt to new situations/conditions) and take responsibility

Thematic

Technological

Info mining

PRODUCT Dimension
- Knowing how to create and offer a translation appropriate to the client's request, i.e. to the aim/skopos and to the translation situation - Knowing how to define stages and strategies for the translation of a document - Knowing how to define and evaluate translation problems and find appropriate solutions - Knowing how to justify one's translation choices and decisions - Mastering the appropriate metalanguage (to talk about one's work, strategies and decisions) - Knowing how to proofread and revise a translation (mastering techniques and strategies for proofreading and revision) - Knowing how to establish and monitor quality standards