LA CUESTIN ESCOLAR

JESS PALACIOS

TEXTO N 7

MODULO 1 2012

CATEDRA PEDAGOGIA 1 Problemtica Social y Pedaggica

JESS PALACIOS LA CUESTIN ESCOLAR

Contenido
Introduccin ..................................................................................................................................................... 2 1. Dimensiones de una crisis y diversidad de perspectivas ........................................................................ 2 2. Algo sobre la escuela tradicional ............................................................................................................ 5 Bibliografa....................................................................................................................................................... 9 1. La Tradicin Renovadora ............................................................................................................................ 10 Introduccin .............................................................................................................................................. 10 I. Orientacin general de la Escuela Nueva............................................................................................... 12 II. Actitud de la Escuela Nueva respecto al nio ....................................................................................... 13 III. La relacin maestro-alumno en la Escuela Nueva .............................................................................. 14 IV. El nuevo contenido de la enseanza................................................................................................... 15 V - Los autores ........................................................................................................................................... 16

Introduccin
1. Dimensiones de una crisis y diversidad de perspectivas Que la escuela est en crisis es una evidencia que se impone constantemente. Cuando hablamos de escuela, aqu y a lo largo de todo el trabajo que sigue, no nos referimos slo a la escuela elemental o a la elemental y la secundaria, sino a todos los niveles de los diversos" sistemas de enseanza, desde los ms elementales hasta los ms avanzados. En todos estos niveles hay algo que no funciona de un ao para otro los problemas son mayores y ms complejos, las contradicciones se acumulan, las dificultades de todo tipo aumentan. La escuela actual -entendida, insistimos, como el conjunto de instituciones y niveles de enseanza- se nos aparece cada vez ms como un noble edificio antiguo cuyos cimientos se resquebrajan, cuyas paredes se agrietan y cuyas tejas se van poco a poco desmoronando. Los diversos ministerios encargados de la educacin en unos y otros pases se esfuerzan ms o menos afanosamente en remozar el conjunto del edificio, en darle unas bases ms slidas y en remendar sus desperfectos; se trata de un trabajo de autntica albailera que consume importantsimos volmenes del presupuesto total de todos los pases. Pero todo parece indicar que estas reformas no son capaces de liquidar el problema. Las criticas no dejan de generalizarse; las protestas de profesores y alumnos aumentan de un curso para otro; existe una decepcin fcilmente constatable de alumnos, profesores, padres y sociedad con respecto a la enseanza; no sera muy exagerado decir que la escuela est, cada vez ms y a todos los niveles, generando una dolorosa frustracin que abarca a todos sus estamentos. Tanto ms cuanto que la escuela dificulta a veces, en lugar de facilitar, el aprendizaje, entendiendo ste en su ms amplio sentido. La irnica propuesta de uno de los autores que estudiaremos, que aboga por la implantacin de un Ministerio de Reeducacin Nacional, est cargada de intencionalidad. La situacin se hace a veces catica para los que estn inmersos en ella: planes de estudio que se superponen, condiciones de traba jo nefastas -tanto para quienes aprenden como para los que

ensean-, falta de espacio y material, burocratismo de la organizacin y de las relaciones, medios econmicos insuficientes (con frecuente derroche de los pocos que existen), divergencias entre las exigencias institucionales y las necesidades individuales y sociales: estos son algunos de los aspectos en que la crisis se manifiesta. Sin duda, pueden aadirse otros muchos, pero no es nuestro propsito hacer aqu un anlisis de la crisis por la que atraviesa el sistema de enseanza, anlisis que ha sido ya realizado a fondo en algunos trabajos. De momento nos interesa tan slo sealar que la crisis est ah, existe, y que sus dimensiones superan las fronteras de los pases, los planes de enseanza y los intentos de reforma. Como el del cncer, el problema de la escuela preocupa en todos los pases y a todos los niveles, no habindose hallado todava la estrategia adecuada para solucionarlo a pesar de los esfuerzos, las inversiones y la urgencia de hallar una solucin. La comparacin con el cncer no es ms que una comparacin cualquiera; cualitativamente -y, por supuesto, cuantitativamente- los problemas son muy distintos, aunque solo fuese por el hecho de que la escuela afecta a las vidas de una creciente cantidad de poblacin y lo hace precisamente en unos aos decisivos para el desarrollo y la maduracin individual. Especialmente a partir de la terminacin de la Segunda Guerra Mundial la crisis de la escuela a que nos referimos no ha hecho ms que acentuarse. Sin embargo, es necesario destacar que su origen hay que buscado muchos aos atrs; por esta razn, los anlisis de la crisis y las propuestas de solucin no son una caracterstica de los ltimos aos, sino que cuentan con una larga tradicin histrica. De hecho, las crticas han florecido de una forma especial en los treinta o cuarenta ltimos aos, como es lgico dada la magnitud de la crisis durante ellos; pero es interesante tener en cuenta que los historiadores de la pedagoga encuentran ya crticas en autores que vivieron hace algunos cientos de aos. Nosotros no vamos a ir tan atrs. Nuestra intencin es abordar el problema de la crisis escolar desde las perspectivas crticas que se han desarrollado durante el siglo XX, especialmente en los ltimos aos (ms de la mitad de los autores que estudiaremos a continuacin, viven todava). Creemos que se trata de una forma vlida de abordar la crisis toda vez que las crticas provienen de campos diversos (pedagoga, psicologa, sociologa) e inciden sobre aspectos diferentes. La diversidad de las perspectivas adoptadas por los autores y escuelas aportan, de esta forma, riqueza, complejidad y profundidad al anlisis. Al mismo tiempo, esta diversidad de perspectivas plantea un serio inconveniente: resulta muy complicado adentrarse en ella por un camino definido; resulta difcil diferenciar los anlisis serios de los planteamientos simplistas o demaggicos; no siempre es fcil situar cada crtica en su lugar y valorarla en su justa aportacin. Y en estas dificultades es donde vemos el inters de ordenar y sistematizar lo ms importante de lo que hasta ahora ha hecho y est haciendo la crtica a la escuela. El primer problema que se nos plantea es, en efecto, el de cmo ordenar las diferentes crticas. Limitarse a yuxtaponer unas con otras creara, seguramente, ms confusin de la que podra resolver. Por otro lado, hacerla as no tiene mucho sentido, puesto que algunas lneas comunes evidentes unen a unos autores con otros. Se impone, por lo tanto, agrupar juntos a aquellos autores que participen de una misma filosofa, que partan de un punto semejante o se dirijan a un objetivo comn, a aquellos autores cuyas perspectivas tengan el mayor nmero de similitudes posibles. Podemos, as, establecer tres grandes grupos u orientaciones que engloban la mayor parte de las crticas a la escuela. No insistiremos lo suficiente en que nuestra clasificacin es personal; basadas en otros criterios, son posibles muchas otras. El primer grupo estara constituido por una serie de autores cuya principal preocupacin era reformar la escuela tradicional, hacindola pasar de su magistrocentrismo caracterstico al

puericentrismo ms acentuado. Se trata, por as decirlo, de un grupo natural: la corriente de la Escuela Nueva. Nacida, como luego veremos, en el ltimo tercio del siglo XIX, esta corriente ha crecido y se ha desarrollado a lo largo de todo este siglo, incluido el momento actual. Conscientes, en una primera etapa, de las insuficiencias de la pedagoga tradicional y horrorizados ms tarde por las matanzas de las dos grandes guerras mundiales, los autores a que nos referimos buscaban en la reforma de la educacin la transformacin de la sociedad. La perspectiva adoptada por estos autores es una perspectiva sobre todo -pero no slo- metodolgica; consecuentemente, los cambios que proponen son en gran parte cambios metodolgicos: mtodos activos en lugar de la pasividad que la pedagoga tradicional haba instaurado; tomar como punto de partida los intereses del nio y adaptar a ellos los contenidos y los mtodos, etc. Estos cambios deben entenderse como consecuencia de las nuevas actitudes hacia el nio y la educacin adoptadas por los reformistas. El segundo grupo de autores no pertenece, en cambio, a una escuela como el anterior, no es un grupo natural". Sin embargo todos ellos estn unidos por una misma opcin fundamental: su oposicin al autoritarismo escolar, a las relaciones y mtodos autoritarios, y, en consecuencia, su defensa de la libertad del nio (o del grupo de nios) frente al educador y a la institucin escolar. Ya sea defendida por autores procedentes de la pedagoga, la clnica psicolgica o la sociologa, esta perspectiva tiene como eje fundamental la exaltacin -ms o menos acentuada segn los casos- de la libertad del nio y del grupo en el que el nio est integrado. Convencidos de que la escuela debe realizar una funcin de alguna manera teraputica, o, al menos, profilctica, y de que esa funcin es impensable en el marco de una relacin directivista y autoritaria, los autores a que nos referimos defienden la libertad como principio, medio y fin: la educacin debe basarse en la libertad, debe realizarse en la libertad y debe tender a la libertad del individuo. Es cierto que entre estos autores existen divergencias importantes, como veremos, pero no es menos cierto que es lcito agruparlos a todos ellos bajo el lema del antiautoritarismo y as lo hemos hecho. El tercer grupo de autores pertenece, de nuevo, a una escuela", es un grupo natural. Est constituido por una serie de autores marxistas que, a un nivel u otro, se han ocupado del problema de la escuela. Su perspectiva es fundamentalmente sociopoltica y una de sus mayores preocupaciones hace referencia al papel que la sociedad asigna a la escuela, a la funcin social que sta cumple. Preocupados menos por los mtodos y por los problemas individuales -aunque unos y otros no son olvidados- y ms por el trasfondo social subyacente a los mismos, estos autores estn, de manera especial, interesados en poner de manifiesto cmo la crisis escolar es reflejo de una crisis sociolgica ms profunda, cmo, en definitiva, el funcionamiento de la escuela es un reflejo del de la sociedad que la ha hecho nacer y desarrollarse. Es evidente que estos tres grupos no agotan la totalidad de las posturas crticas ante la escuela. Para ponerlo de manifiesto y para evidenciar que los problemas son distintos si se analizan en un tipo de sociedad o en otro diferente, hemos aadido un cuarto grupo cuya razn de similitud no debe buscarse, como hasta ahora, en la orientacin de sus crticas, sino en el marco geogrfico, poltico y social en que nacieron y se desarrollaron esas crticas. Nos estamos refiriendo, en concreto, a unas crticas procedentes de Amrica Latina. Conscientes de que aun as no se agotan todas las perspectivas posibles, renunciamos, sin embargo, a hacer ms larga la lista. Si en ella no estn todas, creemos que estn al menos las corrientes crticas ms importantes. Tenemos, por otro lado, la impresin de que las perspectivas que acabamos de presentar pueden ser perfectamente complementarias y proporcionarnos la visin globalizadora, integradora, que estamos buscando. Resuelto de esta forma el problema de la sistematizacin de las crticas, se plantea el problema de la eleccin de los autores. Una cosa es evidente: es necesario hacer una seleccin. Puesto que

nuestra preocupacin no es de ndole historiogrfica, nada se opone a que se seleccionen aquellos autores que, dentro de cada corriente, tienen una significacin especial. Al principio de cada captulo se justifican tanto las presencias como las ausencias y, por tanto, nos remitimos a esas introducciones parciales. Quisiramos, no obstante, sealar aqu la ubicuidad de algunos autores que con toda justeza podan incluirse en ms de uno de los captulos presentados. Aunque como en el caso de los cuatro grupos y de la eleccin de los autores, la decisin final tiene algo de arbitraria, los autores que podan ser situados en ms de una perspectiva se han incluido en aquella en cuyo seno sus planteamientos concretos quedaran ms esclarecidos y realzados aunque la decisin definitiva ser justificada en cada caso, quisiramos destacar aqu que Wallon poda incluirse tanto entre los reformistas, de cuya orientacin consideramos que l es la culminacin, como entre los marxistas, cuyas perspectivas baan todos los planteamientos de Wallon. Otro caso ubicuo est constituido por la obra de Neill; adems de en la tradicin progresiva, hermana inglesa de la Escuela Nueva europea, los planteamientos de Neill encuadran perfectamente en el interior de la corriente antiautoritaria; de hecho, Summerhill, su gran experiencia, es el paradigma de las escuelas antiautoritarias. Aclarado ya lo que es este libro y las lneas maestras que lo subtienden, creemos que es oportuno dedicar un cierto espacio a la caracterizacin de la escuela tradicional. Nos hemos referido a ella ya en esta Introduccin y vamos a referimos a ella constantemente a lo largo de las pginas que siguen. Con objeto de que no d la impresin de que las crticas de nuestros autores se dirigen a un ente abstracto e indefinible bautizado con el nombre de escuela tradicional, vamos a mostrar a continuacin cmo sta es una realidad concreta con un origen y unas caractersticas especficas. Caracterizada, por tanto, la pedagoga tradicional, entraremos sin ms dilacin en el cuerpo de nuestro trabajo. 2. Algo sobre la escuela tradicional Situmonos en el siglo XVII. Los colegios-internados de aquellos aos fueron una de las causas del xito de los jesuitas. Estos internados tenan una finalidad especfica: ofrecer a la juventud una vida metdica en su interior, lejos de las turbulencias y problemas de la poca y de la edad. Snyders ha caracterizado de manera precisa el objetivo que el internado se propona: El papel del internado es el de instaurar un universo pedaggico, un universo que ser slo pedaggico, y que estar marcado por dos rasgos esenciales: separacin del mundo y, en el interior de este recinto reservado, vigilancia constante, ininterrumpida del alumno1. La vida externa es considerada peligrosa, es temida como fuente de tentaciones; los jvenes que estn en el internado son, a su vez, propensos a la tentacin, dbiles, y sienten atraccin por el mal. Es necesario, por tanto, no slo aislar la vida del internado de la del mundo, sino tambin vigilar constantemente al alumno para que no sucumba a sus deseos y apetencias naturales. Estos fines encuentran su perfecta expresin en el contenido de la enseanza que se transmite y en la forma en que se realiza la transmisin. Por lo que al contenido de la enseanza se refiere, su caracterstica ms acusada es el retorno a la antigedad, retorno en el que queda definida su separacin del mundo exterior del momento, o, mejor, su oposicin a l: puesto que en la vida corriente se vive en romance, en la escuela se debe vivir en latn, como lo seala Snyders. La vida del internado se desarrolla en un mundo ficticio que es una leccin de moral permanente en la que los ideales de la antigedad lo llenan todo. Por el contrario, las materias relativas al mundo,
SNYDERS. G., en Historia de la Pedagoga, dirigida por DEBBESSE, M. y MIALARET, G., Oikos-Tau, Barcelona, 1974, tomo II.
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aquellas en las que el nio se pona en contacto con la naturaleza y la vida, ocupan un lugar muy restringido o, simplemente, son relegadas a los das de vacacin. Ni que decir tiene que la lengua escolar era el latn; en latn se desarrollaban las clases y en latn se obligaba a hablar a los alumnos durante el recreo; hablar la lengua materna era, segn Jouvency, un grave pecado. La culminacin de esta educacin era el dominio del arte de la retrica, arte a cuya adquisicin se diriga todo el plan de estudios. P. Mesnard, que ha estudiado a fondo la pedagoga de los jesuitas entre 1550 y 1750, lo expresa as: El fin que los jesuitas se proponen es lanzar, a la salida del colegio, unos jvenes cultivados que posean a fondo lo que Montaigne y Pascal llaman "el arte de disertar", esto es, capaces de sostener en sociedad una discusin brillante y concisa acerca de todos los temas relativos a la condicin humana, y todo ello para provecho de la vida social y como defensa e ilustracin de la religin cristiana2. No es difcil imaginar las duras exigencias que este contexto impona a los alumnos. La clausura del internado (ese espacio en el que se viva en latn y para el latn) requiere una constante renuncia y sacrificio por parte de los alumnos, que deben vivir en la humildad, el desprendimiento y el sacrificio. Un eficaz sistema competitivo entre los nios mantena la exigencia y el esfuerzo; cada clase estaba dividida en dos fracciones: romanos y cartagineses; cada fraccin estaba jerrquicamente organizada (magistrados, decuriones, etc.); a cada elemento de una fraccin le corresponda otro de igual fuerza en la contraria (los mulos); los mulos eran adversarios oficiales y deban poner de manifiesto las faltas e inexactitudes de su contrincante. De esta forma, a travs de la emulacin (la gentil emulacin) se estimula el trabajo de los alumnos, deseosos de vencer a su contrincante para ascender de categora. As define el mtodo el padre Ravier: El honor deseado y conquistado dentro de las perspectivas cristianas de caridad y de humildad- es el gran resorte de la pedagoga jesuita. Grados, victorias, premios, academias, y otros mil procedimientos inventados y renovados siempre por el profesor, de acuerdo con su carcter personal, reavivan incesantemente el espritu del nio3. No hace falta insistir mucho sobre el papel que el maestro cumple en estos internados: l es quien organiza la vida y las actividades, quien vela por' el cumplimiento de las reglas y formas, quien resuelve los problemas que se plantean: el maestro reina de manera exclusiva en este universo puramente pedaggico; esta es la condicin para que una vigilancia integral pueda pretender una transmutacin de los deseos del nio4. Los intentos de reforma y cambio no se hicieron esperar. Dentro del mismo siglo XVII, Comenio pone los cimientos de la reforma pedaggica publicando, en 1657, su Didctica Magna o Tratado del arte universal de ensear todo a todos. Detengmonos un momento en el anlisis del ideario pedaggico de Comenio y Ratichius, a los que se suele considerar como fundadores de la pedagoga tradicional que persistir durante siglos. La escuela tradicional significa, por encima de todo, mtodo y orden. El ttulo del captulo XIII de la Didctica Magna de Comenio es bien explcito: El orden en todo es el fundamento de la pedagoga tradicional; siguiendo este orden, enfatizado tambin por Ratichius, que insista siempre en la necesidad de no estudiar ms de una cosa a la vez y de no trabajar ms que sobre un tema al da, los resultados sern los mejores; tal es la confianza en el mtodo, en el orden, que Comenio da este ttulo al captulo XVI de su obra: Cmo hay que ensear y aprender para que sea imposible no obtener buenos resultados.

MESNARD. P., .La pedagoga de los jesuitas., en CHATEAU,J. (dir.), Los grandes pedagogos, FCE, Mxico, 1974, pp. 69-70. 3 Citado por MESNARD, P., en Idem, p. 74. 4 SNYDERS, G., en op. Cit., p. 16.
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La tarea del maestro es la base y condicin del xito de la educacin; a l le corresponde organizar el conocimiento, aislar y elaborar la materia que ha de ser aprendida, en una palabra, trazar el camino y llevar por l a sus alumnos. Snyders ha descrito con detalle esta funcin primordial: El maestro es quien prepara y dirige los ejercicios de forma que se desarrollen segn una distribucin fija, segn una gradacin minuciosamente establecida. Para que el conocimiento est adaptado a la edad y a las fuerzas de los alumnos y para evitar perder tiempo y malgastar esfuerzos, el maestro en la clase no deja de tomar iniciativas y desempear (...) el cometido central. El es quien separa cuidadosamente los temas de estudio para evitar la confusin y quien los reparte en una gradacin tal que lo que se ha aprendido antes aclara lo que se aprender despus, lo refuerza, lo confirma (). El estudio se hace ms fcil y ms fecundo en la medida en que la accin del maestro ha preparado el trabajo, ha marcado las etapas5. La nocin de programa y el empleo racional y metdico del tiempo se hallan en primer plano. La clase y la vida colectiva son minuciosamente organizadas, ordenadas y programadas. El manual escolar es la expresin de esta organizacin, orden y programacin; en l se encuentra, graduado y elaborado, todo lo que el nio tiene que aprender: nada debe buscarse fuera del manual si se quiere evitar la distraccin y la confusin. El mtodo de enseanza, por otra parte, ser el mismo para todos los nios y se aplicar escrupulosamente en todas las ocasiones. Dentro de este mtodo, el repaso tiene asignado un papel fundamental; repaso entendido como repeticin exacta y minuciosa de lo que el maestro acaba de decir. As lo postula Comenio: Despus de haber explicado la leccin, el maestro invita a los alumnos a levantarse y a repetir, siguiendo el mismo orden, todo lo que ha dicho el maestro a explicar las reglas con las mismas palabras, a aplicarlas con los mismos ejemplos6. La escuela se constituye as en un mundo aparte, al margen de la vida diaria, en un recinto reservado y preservado del mundo exterior. De hecho, se recomendaba que las escuelas se establecieran en lugares tranquilos, alejados del estrpito y las distracciones de la vicia cotidiana. Hemos indicado ya el primordial papel del maestro. A l le corresponde guiar y dirigir la vida de los alumnos, llevarlos por el camino trazado por l. El maestro es el modelo y el gua: a l se debe imitar y obedecer; tal y como Comenio lo recomienda explcitamente, los nios deben acostumbrarse a hacer ms la voluntad de otras personas que la suya propia, a obedecer con prontitud a sus superiores; deben acostumbrarse en definitiva, a someterse por entero a su maestro. En este marco, el papel de la disciplina y el castigo es fundamental. Tome la forma de reproches y reprimendas o la de castigo propiamente fsico, se trata de estimular constantemente el progreso del alumno. Ratichius est convencido de la eficacia del castigo, pues ste obliga a trabajar a los alumnos, los cuales, aunque al principio lo hagan por temor al castigo, acaban tomando gusto a su trabajo y encontrando placer en el. Comenio, por su parte, est convencido de que el alumno se dar cuenta de que el castigo se le impone por su bien y que no es sino una consecuencia del afecto paterno con que le rodean sus maestros. Uno y otro estn, en fin, convencidos de que la disciplina y los ejercicios escolares son suficientes para desarrollar en los alumnos las virtudes humanas fundamentales. Hay que sealar, finalmente, el avance que Ratichius y Comenio significan en determinados aspectos. Sealemos nicamente dos: en primer lugar, postulan una escuela nica, exigen la escolarizacin, a cargo del Estado, de todos los nios, sean chicos o chicas, sean pobres o ricos, dotados o deficientes. En segundo lugar, Ratichius Y Comenio se oponen a que los nios aprendan a leer en latn y no en la lengua materna; uno y otro exigen que las primeras frases que el nio lea

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Idem, p. 56. Citado en Idem p.60.

y los primeros conocimientos que adquiera estn enunciados en la lengua del nio y que se apliquen a objetos que le sean familiares Y no a ejemplos sacados de los grandes autores. Ratichius muri en 1635; Comenio, en 1670. La educacin tradicional sigui, tras ellos, definindose y desarrollndose. El siglo XVIII, que fue un siglo marcadamente crtico, profundiz la crtica que a la educacin de los internados haban dirigido Ratichius Y Comenio. No nos interesa detenernos en ello, pues nuestro objetivo no es ms que definir la pedagoga tradicional y no hacer la historia de su nacimiento y desarrollo. Vamos a acabar estas consideraciones sobre la educacin tradicional centrndonos en la forma en que ya en nuestra poca ha sido organizada y puesta en prctica. Vamos a acudir para ello, de la mano de Snyders, a Durkheim, Alain y Chateau; a pesar de sus diferencias, pueden servimos para, con los puntos que les son afines caracterizar la pedagoga tradicional de nuestra poca. Segn Snyders; el fundamento de la educacin tradicional es la ambicin de conducir al alumno al contacto con las mayores realizaciones de la humanidad: obras maestras de la literatura Y el arte, razonamientos y demostraciones plenamente elaborados, adquisiciones cientficas logradas por los mtodos ms seguros7. La nocin de modelo es fundamental en la pedagoga tradicional (al hablar de "pedagoga tradicional no hay que situarse necesariamente en el pasado; en un coloquio celebrado en Svres en 1968 por el Centro Internacional de Estudios Pedaggicos, se defenda ardientemente el principio de la importancia de los modelos: "pongamos a los jvenes ante grandes hombres, ante grandes artistas; esperemos entonces que ellos escuchen sus voces y reconozcan sus dificultades y quiz as desearn ellos mismos llegar hasta el fondo de s mismos8. Pero volvamos a nuestros autores: Durkheim defiende que educar es confrontar al alumno con las grandes ideas morales de su tiempo y su pas; Alain quiere confrontar a sus alumnos con la majestad de los teoremas y con la poesa ms elevada, con Homero y Tales, con los tesoros de los polticos, los moralistas y los pensadores; Chateau concibe igualmente la educacin como la relacin con los maestros de la civilizacin universal, con los hombres escogidos. Educar, por tanto, es para ellos elegir y proponer modelos a los alumnos con claridad y perfeccin. El alumno debe someterse a estos modelos, imitarlos, sujetarse a ellos; deca Alain que el nico mtodo para inventar era imitar y ese es el papel del alumno: imitar los modelos propuestos, apoyarse constantemente en ellos. Podemos, por tanto, definir la educacin tradicional como el camino hacia los modelos de la mano del maestro. Sin un gua, recorrer el camino sera imposible y esa es precisamente la funcin del maestro: ser un mediador entre los modelos y el nio. El maestro simplifica, prepara, organiza, ordena: el nio, dice Chateau, asimila mejor una comida pre-digerida que el pesado alimento de lo real. El objetivo que se persigue no es otro que el de ordenar, ajustar y regular la inteligencia de los nios, ayudarlas a disponer de sus posibilidades. El significado de la gran variedad de ejercicios escolares que la pedagoga tradicional impone al nio hay que buscarlo a la luz de esta insistencia en la funcin de regulacin de la inteligencia. Los ejercicios escolares (ortografa, matemticas, etc.) pretenden hacer adquirir a los alumnos unas disposiciones fsicas e intelectuales que faciliten su contacto con los modelos. Es tambin a la luz de esta intencionalidad donde hay que buscar la justificacin de la disciplina escolar. El nio debe acostumbrarse a observar determinadas normas estrictas que le impidan librarse a su espontaneidad y sus deseos. El conjunto de normas y reglas de la escuela tradicional constituye una va de acceso a los valores al mundo moral y al dominio de s mismo. Cuando estas normas y reglas sean trasgredidas, el castigo har que el trasgresor vuelva a someterse a las exigencias generales y abstractas, y renuncie a los caprichos y tendencias personales. "Para actuar
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SNYDERS, G., Pdagogie progressiste, PUF, Paris, 1973, p. 15. Citado por SNYDERS, G., en Idem, p. 16.

de acuerdo con estos principios, es necesario que los maestros mantengan una actitud distante con respecto a los alumnos; segn Alain, el maestro debe ser insensible a las gentilezas del corazn; Chateau, por su parte, es partidario de "una cierta indiferencia, al menos aparente. Un ltimo aspecto a destacar de la enseanza tradicional: la importancia que concede a los conocimientos y a la cultura general. La mejor forma de preparar al nio para la vida, segn la filosofa de la escuela tradicional, es formar su inteligencia, su capacidad de resolver problemas, sus posibilidades de atencin y de esfuerzo. Los conocimientos, en fin, son valorados por su utilidad para ayudar al nio en el progreso de toda su personalidad: edificando unos slidos conocimientos se favorece el desarrollo global del nio. En general; la nocin de transfert educativo juega un papel capital en la enseanza tradicional. Segn la concepcin de la pedagoga tradicional, la realidad escolar est organizada al margen de la vida. As lo definen nuestros autores: La escuela prepara para la vida dando la espalda a la vida; la escuela debe estar felizmente cerrada al mundo; la escuela no es una prisin, es una ciudadela, "etctera. La escuela debe tamizar lo real; cribarlo, debe filtrar los ruidos, la agitacin, las tentaciones del mundo exterior. Al actuar as, la escuela tradicional desea proteger al nio de todo lo que de negativo tiene la vida normal; en contrapartida, prepara un tipo de vida al margen de esa vida: un universo preparado por el maestro donde la disciplina, los ejercicios precisos y metdicos permiten al nio liberarse poco a poco de su vehemencia y acceder a los modelos: esto no" es posible a menos que la escuela sea un dominio particular donde las cosas no ocurran como en la vida9. No vamos a detenemos ms en la descripcin de la escuela tradicional; creemos que' puede ser suficiente esta esquemtica exposicin. A lo largo de nuestro trabajo, Y con ocasin de las crticas que analizaremos, sus contornos quedarn ms claramente perfilados. Bibliografa o COOMBS, PH. H.: La crisis mundial de la educacin, Pennsula, Barcelona, 1973. o CHTAu, J. (dir.): Los grandes pedagogos, Fondo Cultura Econmica. Mxico, 1974. En este volumen se incluye un interesante trabajo del mismo Chateau titulado Alain; la descripcin que Chateau hace de su antiguo maestro, es esclarecedora de lo que es la ms moderna pedagoga tradicional de la que acabamos de ocupamos. o DEBESSE, M. Y MIAURET, G.: Historia de la Pedagoga. Oikos-Tau, Barcelona. 1974, 2 vals. o FAURE. E. y otros: Aprender a ser, Alianza Universidad-Unesco, Madrid, 1975. o MESNARD, P.: .La pedagoga de los jesuitas-, en CHATEAU, J., op. cit., pp. 53-109. o PIOBETTA, J. B.: Juan Ams Comenio, en idem., pp. 111-124. o SNYDERS, G.: .Los siglos XVII y XVIII-, en DEBESSE. M. y MIALARET. G., op. cit., vol. II pp. 13-82. Pdagogie progressiste, PUF, Pans, 1973. o VIAL. J.: .La poca contempornea, en DEBESSE, M. Y MIALARET, G., Op. cit., vol. II, pp. 135282.

Idem, p. 32.

1. La Tradicin Renovadora
Introduccin El movimiento de renovacin pedaggica, de reforma de la enseanza, que nace y se desarrolla a finales del XIX y comienzos de nuestro siglo -por ms que sus orgenes sean muy anteriores- no se limita a ser un simple movimiento de protesta y renovacin, sino que por la coherencia de sus planteamientos, la solidez de sus opciones y su prolongada extensin en el tiempo y el espacio, es, por derecho propio, una corriente educativa. Efectivamente, si entendemos, con Rossell, que una corriente educativa es un conjunto homogneo de acontecimientos de carcter educativo cuya importancia, a travs del tiempo y del espacio, crece, se estabiliza, disminuye o desaparece, 10 deberemos otorgar categora de tal a este movimiento renovador. Con la psicologa del desarrollo infantil, que se- elaboraba en aquellos comienzos de siglo, como base, con una nueva filosofa de la educacin como motor v con un nmero creciente de educadores adeptos y convencidos11 como medio de accin, los nuevos pedagogos enfrentaban, ilusionados y decididos, la realizacin de lo que se ha podido denominar la revolucin copernicana en educacin. La rpida generalizacin del movimiento y el considerable nmero de trabajos y experiencias que suscit y an suscita nos hace interesarnos por las razones de su nacimiento y extensin por prcticamente toda Europa y Estados Unidos, tanto ms cuanto que el anlisis de esos orgenes servir para explicar, en algn grado, la dinmica de su desarrollo. Como Rossell seala, cuando se analizan las corrientes educativas se descubre que existe cierta correlacin con otras corrientes generales de orden poltico, social, econmico, filosfico, etc. La corriente educativa aparece como un aspecto, un reflejo, un afluente de una corriente mucho ms amplia12, como la resultante de un vasto conjunto de elementos que se refuerzan o neutralizan de manera unitaria. Como es fcilmente constatable, las reformas generales coinciden con las grandes conmociones que atraviesan un pas o un conjunto de pases, sean conmociones blicas o revolucionarias. No debe, por tanto, extraar que, como veremos en seguida, el mayor nmero de reformas generales de la enseanza en nuestro siglo se haya producido, especialmente, en el transcurso de, o nada ms acabar, las dos grandes conflagraciones mundiales. En este sentido, es curioso comprobar cmo pases como Blgica o Italia, que haban hecho el anuncio de grandes reformas escolares al acabar la guerra, han ido siendo tanto ms incapaces de llevarlas a cabo cuanto ms se han ido alejando los efectos de la conflagracin.13 Por otra parte, la escuela ha sido siempre y es como tendremos ocasin de ver un reflejo de la sociedad y por ello es siempre sensible a los problemas que en esta se plantean. En la enorme cantidad de crticas y recriminaciones a que la escuela da lugar hay que ver, como lo hace G. Snyders, el signo de una sociedad en mutacin que no reconoce ya sus valores y su estilo en lo que la escuela propone, y que est en vas de elaboracin de un nuevo sistema escolar, a la vez

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P. Rosello, Teora de las Corrientes educativas, Promocin Cultural. Barcelona, 1974 p20. Subrayado en el original Tngase en cuenta que, como lo seala Coombs, entre otras cosas, el establecimiento de un nuevo conjunto de fines educativos presupone un equipo de profesores decididos y competentes para seguir esos nuevos fines (Coombs, Ph., La crisis Mundial de la Educacin. Pennsula, Barcelona, 1973, p.146) 12 P. Rosello, op cit, p23 13 Ver tambin, a este respecto, el anlisis de Rosello en op, cit. P. 32

por las obras tericas y por ensayos efectivos indisolublemente unidos a ellas 14. Cuando en una sociedad determinada persisten an restos de una educacin concebida para un tipo de sociedad diferente, el conflicto es inevitable. Estos dos factores determinantes, en abstracto, de cambios educacionales, se dan, en concreto y junto con otros en el caso de la corriente que nos ocupa. Si como hemos sealado, las guerras ocasionan siempre perodos de gran inters educacional, la guerra de 1914 a 1918 produjo, sin duda, el mayor trastorno de los ltimos tiempos. As expresaba su decepcin en 1919 un maestro de una Public School britnica: La matanza durante cuatro aos de aquellos chicos que habamos ayudado a encaminarse hacia su muerte, me convenci de dos cosas: primero, que la idea principal que respaldaba lo que intentbamos ensearles era irracional, y segundo, que era intil. Las causas de la guerra fueron el resultado inmediato de las ideas que se haban inculcado en la juventud de cada pas europeo durante generaciones.15 Reforzados por un ardiente deseo de paz, los pedagogos de la Escuela Nueva ven en la educacin el medio ms eficaz para asegurar una comprensin mutua fraternal que permita solucionar de manera pacfica las diferencias entre las naciones. Con la misma conviccin con que se recriminaba a la educacin tradicional estar en el origen de las incomprensiones entre los hombres y las guerras entre las naciones, se aseguraba que la nueva educacin sera capaz de formar para la paz, la comprensin y el amor. Pero las conflagraciones mundiales no fueron el origen, sino un estmulo importante para un movimiento que ya haba recorrido un camino considerable. El principio de ese camino quiz llevase, retrocediendo, a una serie de transformaciones sociales, econmicas y demogrficas como ser el auge del industrialismo, la transformacin de las estructuras rurales, la conversin de la familia patriarcal en nuclear, etctera; llevara tambin a una serie de transformaciones polticas, caracterizadas por la aspiracin democrtica, por la lucha por alcanzar los ideales de libertad, igualdad y fraternidad, por el deseo de remodelacin del mundo; transformaciones, en el otro extremo, caracterizadas por el progresivo auge del capitalismo y por la segregacin cada vez ms acentuada de las capas sociales en las que ste apoyaba su expansin. La educacin nueva surge tambin como reaccin a la actitud especulativa del idealismo y positivismo filosficos y, sobre todo, como reaccin a la educacin tradicional. Segn G. Snyders, histricamente, la educacin nueva encuentra su punto de partida en las decepciones y las lagunas que aparecen como caractersticas de la educacin tradicional16 una educacin que, tal y como J. Vial la caracteriza, disloca lo real, fragmenta el tiempo, procede por va autoritaria, desconoce tanto la riqueza fsica, esttica, caracterial y social del educando, como su singularidad17, una educacin que desconoce las enseanzas de la psicologa del desarrollo, que no establece nexos entre la motivacin y el aprendizaje y cuya eficacia, por ser magistrocntrica, descansa en el poder de requerimiento del oficiante. Frente a esta pedagoga asentada en una estructura piramidal, fundamentada en el formalismo y la memorizacin, en el didactismo y la competencia, en el autoritarismo y la disciplina, la educacin nueva se ve llevada a enfatizar la significacin, valor y dignidad de la infancia, a centrarse en los intereses espontneos del nio, a potenciar su actividad, libertad y autonoma. Frente a la retropedagoga de la concepcin tradicional, la nueva pedagoga se psicologiza, psicologizando los mtodos y la adaptacin de la escuela al nio. Los avances de la psicologa evolutiva lo permiten as. Los mtodos tradicionales son "pasivos" porque el alumno debe someterse a una sujecin exterior, ms o menos desagradable o agradable, que le obliga a aceptar un "saber prefabricado" del que no comprende la necesidad, ni responde a un inters real, ni a la
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G, Snyders, en Debesse, M. y Mialaret, G (dir), Historia de la Pedagoga, Oikos-Tau, Barcelona, 1974, Tomo II, p 49 Citado en Skidelsky, R. La escuela progresiva, A Redondo, Barcelona, 1972. P160 16 G. Snyders. Pedagogie Progressiste: PUF, Paris,1973, p 55 17 J. Vial, en Debesse, M y Mialaret, G. op cit Tomo II p 140

construccin mental en la que no participa directamente18. Cul es la respuesta de la nueva pedagoga? I. Orientacin general de la Escuela Nueva Desde su mismo nacimiento, el movimiento pedaggico progresivo es amplio y se encamin por derroteros no siempre uniformes. Aunque todos los autores parten de bases prcticamente idnticas, cada uno de ellos experimenta en una direccin, lo que refuerza la diversidad aludida. Los sucesivos estatutos que iba elaborando la Liga para la Educacin Nueva son buena prueba del carcter evolutivo y no uniforme de sus orientaciones. De esta forma, al perodo que se ha dado en llamar individualista, idealista y lrico le corresponden posturas extremistas debidas a una radicalizacin de los principios y objetivos. La "era de los sistemas ms sosegada y realista pero no exenta de caracteres individualistas, idealistas y romnticos, pone en marcha experiencias pedaggicas ms meditadas y, sin lugar a dudas, ms realistas. Posteriormente -y de manera muy especial por lo que a Francia se refiere- los planteamientos han ido alejndose progresivamente de aquel individualismo, idealismo y lirismo y han cimentado su argumentacin sobre la dialctica y, de manera ya definitiva, sobre la psicologa gentica. A pesar de esta evidente diversidad, en los estatutos de la liga de 1921 se sintetiza en gran medida lo que fue y es la orientacin de la Escuela Nueva: preparar al nio para el triunfo del espritu sobre la materia, respetar y desarrollar la personalidad del nio, formar el carcter y desarrollar los atractivos intelectuales, artsticos y sociales propios del nio, en particular mediante el trabajo manual, y la organizacin de una disciplina personal libremente aceptada y el desarrollo de! espritu de cooperacin, la coeducacin y la preparacin del futuro ciudadano, de un hombre consciente de la dignidad de todo ser humano.19 Hay, como se ve, una absoluta confianza en la naturaleza del nio, a la que se ha liberado ya del lastre del pecado original. Frente al magistrocentrisrno precedente, la vida que en la escuela se introduce, la actividad que los nios realizan, el respeto a sus intereses, la preocupacin por su libertad individual y todas las dems novedades que se hacen entrar en las aulas, estn al servicio de ese rey de la escuela en que el nio se convierte. Obviamente, todo cambio en la concepcin de la infancia y su educacin, debe ser acompaado de unas estrategias, de unas tcnicas que mediaticen la nueva filosofa. As es como plantea el problema R. Skidelsky: Qu buscaban los progresivos? La palabra ''tcnica" responde en parte a esta pregunta. Los maestros progresivos se horrorizaban ante la ineficacia de los mtodos tradicionales. Los antiguos educadores queran que el nio aprendiera, pero al mismo tiempo producan una atmsfera de resentimiento contra el aprender. Intentaban inculcar una moral descarnada pero con demasiada frecuencia slo lograban producir mentes "verdes" y personalidades pervertidas. Desatendan casi por completo campos enteros del potencial humano: virtualmente ignoraban al chico normal (). Los progresivos propusieron reemplazar las tcnicas coercitivas y "de coro" por otras que estimularan y aprovecharan los intereses y potencialidades inactivos. Expresado de esta manera, el movimiento progresivo se convierte' en gran parte en una revolucin en la tcnica y comprensin, que proporcionara mtodos ms eficaces para la obtencin de los objetivos del educador, fueran los que fueran 20.

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Chenon-Thivet, en Mialaret, G. Educacion Nueva y Mundo Moderno. Vicens Vives, Barcelona,1968. P 80 Citado por R. Gal, en Mialaret G. Op CIt . p 33 20 R. Skidelsky, Op Cit p 159

Una ltima caracterstica general de la nueva escuela es su condicin elitista. Los contactos de los pedagogos reformistas con los hijos de la clase obrera fueron muy escasos, por razones fcilmente comprensibles. Excepto en algn caso concreto, los nuevos mtodos no bajaron a las clases sociales menos favorecidas ni llegaron a las poblaciones rurales. Es este un aspecto que tendremos ocasin de valorar en las partes finales de nuestro trabajo. II. Actitud de la Escuela Nueva respecto al nio Ya hemos hecho referencia, de pasada, a algunos de los componentes de esta actitud. No debe olvidarse que una de las cosas que la nueva pedagoga tena a su favor era una teora de la evolucin infantil paulatinamente ms elaborada y cientfica. El conocimiento del desarrollo del nio aportaba no slo datos cuantitativos o cualitativos, sino tambin una nueva concepcin de lo que es el nio y su desarrollo. Este aspecto filosfico derivado de las investigaciones psicolgicas y las prcticas pedaggicas, es de trascendental importancia en lo relativo a la accin educativa; corno Claparde asentase, todo el sentido que se da a la educacin depende del significado que cada uno atribuya a la infancia 21. La educacin tradicional mira a la infancia como un estado de imperfeccin, un estado incompleto; muchas de sus prcticas se basan en explicaciones francamente pesimistas de la naturaleza humana. Para la nueva pedagoga, por el contrario, la infancia no es un estado efmero y de preparacin, sino una edad de la vida que tiene su funcionalidad y su finalidad en s misma y que est regida por leyes propias, y sometida a necesidades particulares. La educacin debe orientarse no al futuro, sino al presente, garantizando al nio la posibilidad de vivir su infancia y vivirla felizmente. La escuela no debe ser una preparacin para la vida, sino la vida misma de los nios. Esta postura claramente a favor del nio se manifiesta de manera directa cuando de planear su educacin se trata. Si la naturaleza infantil debe ser respetada, todo lo que sea actuar sin contar con ella tiene que ser evitado; de aqu que se considere que no hay aprendizaje efectivo que no parta de alguna necesidad o inters del nio, defendindose de manera explcita que "ese inters es el punto de partida para la educacin: si los nios no inquieren el por qu de una razn, no existe la posibilidad de dar una respuesta22. La nocin de libertad se desprende por s sola de estas consideraciones. Dicho sencillamente: los nuevos pedagogos consideran que el nio es libre y debe vivir en un ambiente de libertad. No se poda de otra manera ser consecuente con el principio de respeto a la naturaleza infantil. De hecho, defendida con ms o menos nfasis, practicada con ms o menos limitaciones, no hay ideario de ningn autor de la Escuela Nueva que no incluya entre sus nociones esta de la libertad. S la pedagoga tradicional podra caracterizarse, corno G. Snyders lo ha hecho, segn hemos visto, como el camino del nio hacia unos modelos establecidos por el adulto y a los que llega gracias a la gua y custodia de ese adulto, para la nueva pedagoga es esencial que el nio pueda emprender sus bsquedas, sus investigaciones, con entera libertad. Esta confianza, este respeto y esta libertad que se confieren al nio en particular, se extiende tambin a la consideracin del grupo-clase. Aunque, como en los dems aspectos, el grado de autonoma y autogobierno que se permite a los escolares es variable segn los autores, todos ellos defienden, corno veremos en seguida, la supresin de la autoridad adulta en el mbito escolar (y en el extraescolar, por supuesto).

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E. Claperade, Leducation fonctionnelle. Delachaux-Niestle, Neuchatel-paris, 1931, p 100 J.R. Schmid, El maestro compaero y la Pedagoga libertaria, Fontanella, Barcelona, P 26

Lo que, en definitiva, la Escuela Nueva lleva a efecto es una traslacin del eje educativo: del adulto al nio, de lo social a lo individual. As es como lo ve Trang-Thong: La organizacin de la educacin pone en juego, por una parte, las necesidades de la sociedad y, por otra, las exigencias del nio y su desarrollo. La relacin entre estos dos trminos es lo que se materializa en las instituciones educativas. Sin embargo, hasta una poca reciente y posiblemente tambin hoy en da, han predominado las necesidades de la sociedad, habiendo sido descuidadas las exigencias del nio23. Responder a estas exigencias y darles un cauce es lo que se propuso la Liga Internacional para la Educacin Nueva. El ttulo del famoso libro de Ellen Key, una de las ms ardientes defensoras del individualismo pedaggico, es muy significativo de la nueva direccin que haban tomado los problemas educativos: El siglo del nio (este libro tuvo sesenta y cuatro ediciones en seis aos, lo que seguramente es un sntoma de la sensibilidad ambiental en lo referente al mundo infantil). Pocos pedagogos de la nueva corriente se negaran a firmar una transposicin del principio decrolyano de la escuela para la vida y por la vida: la escuela para el nio y por el nio. III. La relacin maestro-alumno en la Escuela Nueva Como resultado directo de la libertad concedida a los nios, el maestro debe jugar un papel muy distinto en la educacin. Schmid indica con acierto que la nueva pedagoga ha unido los esfuerzos, antao separados, del maestro y del alumno en un acto comn de cooperacin., emprendido habitualmente, aunque no de manera exclusiva, bajo la direccin del maestro. 24 De esta manera, la relacin poder-sumisin de la escuela tradicional es sustituida por una relacin de afecto y camaradera que incluso se prolonga ms all del horario escolar. En estas circunstancias ya no hay lugar para el maestro corno representante del mundo exterior y la autoridad; el papel del pedagogo no tiene razn de ser si no es como auxiliar del libre y espontneo desarrollo del nio. Como mximo, el maestro ser el gua que va abriendo camino y mostrando posibilidades a los nios, pero es muy del estilo de la Escuela Nueva dar la primaca al nio y negarse a guiarlo de manera puntual por un camino elegido de antemano por el adulto de manera ms o menos arbitraria. Como en los dems aspectos, hay autores que enfatizan ms que otros esta difuminacin del papel del maestro. Entre los que ms han intentado potenciar este aspecto estn, sin lugar a dudas, los pedagogos libertarios de Hamburgo, cuya prctica ha sido ampliamente discutida por J. R. Schmid. Segn este autor, los maestros de las comunidades escolares evitaban toda intervencin directa, ya fuera de aviso, de llamada al orden, como de castigo o censura (...). De este modo, los escolares aprendieron que no podan contar ya con sus maestros, sino que deban de hacerlo con ellos mismos y que los maestros no pensaban imponer jams un orden, sino que lo esperaban de los mismos nios. Slo les quedaba cargar con esta responsabilidad y as lo hicieron25. Debe, no obstante, tenerse en cuenta que, segn los mismos hamburgueses lo defendan, la eliminacin del maestro y su autoridad no significaba en la prctica la desaparicin de su persona y su personalidad. La nueva actitud comporta una sobrevaloracin de la conducta en detrimento de la palabra del maestro. El ejemplo vale ms que la palabra porque, como deca Neill, otro decidido defensor de la camaradera, es necesario darse cuenta de que hablando no se puede ensear nada de valor.26 Lo que forma e instruye a los nios no es lo que el maestro les dice, sino lo que es.

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Trang-Thong. Qu ha dicho verdaderamente Wallon?, Doncel, Madrid, 1971. P 142 J. R. Schmid, Op Cit p 82 25 J. R. Schmid, Op Cit p 30 26 A.S.Neill. Maestros Problemas. Editores Mexicanos Unidos. Mexico, 1975, p 140

En estas circunstancias, ante cualquier problema didctico, organizativo o de administracin, la actitud solidaria de los nios es tenida muy en cuenta. La cooperacin y la solidaridad vienen as a sustituir el aislacionismo tradicional y las clases o escuelas empiezan a entenderse ms como grupos y comunidades que como la suma de entes aislados. Con mucha frecuencia, adems, los nios hacen trabajos juntos, en grupo, lo que fomenta las relaciones interpersonales. El autogobierno, por ltimo, es una prctica corriente en la Escuela Nueva, pues su capacidad teraputica es muy valorada; el autogobierno, en efecto, libera tensiones a travs de la discusin honesta; ocasiona menos resentimiento que la autoridad adulta; evita asociar a los maestros con otros adultos disciplinarios que el nio conoce; ensea la democracia y la solidaridad. Por donde quiera que se considere, la relacin maestro-alumno se ve profundamente modificada y la nueva dinmica que se establece entre los alumnos como consecuencia de esa modificacin, caracteriza en gran manera el espritu de la nueva educacin. IV. El nuevo contenido de la enseanza Para finalizar esta caracterizacin general de la Escuela Nueva, es necesario que nos refiramos a una de las transformaciones ms importantes aportadas por la nueva corriente, como es la que se refiere a los contenidos de la enseanza. A. N. Whitehead supo plantear con claridad el problema al escribir que slo existe un tema para la educacin, a saber, la vida en todas sus manifestaciones. En lugar de esta unidad simple ofrecemos a los nios: lgebra que para nada sirve; Geometra, de la cual nada se saca; un par de idiomas nunca dominados; y, finalmente, la ms montona de todas, la literatura, representada por obras de Shakespeare, con notas filosficas y cortos anlisis de argumento y carcter. Es posible afirmar que una lista semejante representa la vida?27. Si los programas tradicionales estaban determinados no por requisitos temporales o mundanos, sino por los temas eternos de la mente humana, los educadores progresivos estaban convencidos de que las experiencias cotidianas de la vida eran mucho ms capaces de despertar el inters y de proporcionar temas para las lecciones mucho ms instructivos que los proporcionados por los libros. Buena parte de estos educadores crean que lo ms importante del aprendizaje tena lugar fuera de las aulas en la vida; si a esto se le une que se buscaban experiencias vividas y directas, que se anhelaba lo imaginativo y lo intuitivo mucho ms que lo racional, se comprender perfectamente que muchos educadores se vieran impulsados a salir de la escuela para buscar, en contacto con la naturaleza, nuevos contenidos para la enseanza. A muy pocos de los nuevos pedagogos les gustaba que sus alumnos aprendiesen en los libros; en el mejor de los casos, los consideraban simplemente como suplemento de los dems modos de aprender. La educacin es entendida por el movimiento de la Escuela Nueva como un proceso para desarrollar cualidades latentes en el nio y la misma naturaleza infantil ms que para llenar su espritu con otras cualidades elegidas arbitrariamente por los adultos; por otra parte, para que pueda darse la educacin es imprescindible que el nio pueda asimilar de manera directa e inmediata aquello que le rodea, sin imposiciones ni mediaciones propias de los adultos. En lo relativo a los contenidos de la enseanza, el giro que produce la nueva orientacin es, tambin, copernicano. A este cambio en los contenidos acompaa, como no poda ser menos, un cambio en la forma de transmitirlos, o, para decirlo con una expresin ms nueva, de ponerlos a disposicin de los alumnos. Primeramente para los alumnos ms pequeos y posteriormente para
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Citado en Skidelsky, R. op cit p 58

todos los dems, los autores de la nueva pedagoga introdujeron modificaciones en los mtodos de enseanza, algunas de las cuales tendremos ocasin de analizar ms abajo. Como se ve, no hay prcticamente campo alguno de la relacin educativa en que no se introdujeran cambios sustanciales. Vamos a ver en seguida cmo en cada uno de los autores en que nos vamos a centrar, lo que se esconde detrs de estas transformaciones no es sino una comprensin nueva de los problemas de la educacin, una nueva filosofa de la educacin, en ltimo trmino. Quiz sea esta nueva comprensin de los problemas educativos una de las ms importantes deudas que la psicopedagoga y la historia de la pedagoga tienen con relacin a la Escuela Nueva. Despus tendremos ocasin de entenderlo con mayor claridad. V - Los autores La larga historia y la extensin de la Escuela Nueva., a las que nos referimos al principio, hacen que este movimiento tenga un importante elenco de autores entre los que existen diferencias que van desde detalles anecdticos hasta principios bsicos sustanciales. Es habitual dividir la historia del movimiento progresivo en las etapas siguientes: en primer lugar, la que ya hemos calificado como etapa individualista, idealista y lrica, que es la etapa romntica de la Escuela Nueva; Rousseau, Pestalozzi, Froebel, Tolstoy, Key, son nombres que van asociados a esta primera oleada de reformadores. La segunda es la etapa de los grandes sistemas, la que ms autores, obras y experiencias proporcion al movimiento; Dewey, Claparde, Montessori, Decroly, Kerschensteiner y Ferrire caracterizan esta fructfera etapa del movimiento. Puede distinguirse un tercer momento de hecho emparejado con el anterior surgido sobre todo a raz de la guerra de 1914-1918, entre quienes se puede distinguir a los franceses Cousinet y Freinet, los ingleses Neill, Reddie y Hahn, a los americanos que pusieron en marcha nuevos planes experimentales y a los alemanes que, en las escuelas de Hamburgo, practicaron la camaradera. Hay, a nuestro juicio, un momento de madurez de la Escuela Nueva que es olvidado sistemticamente y dejado de lado en las clasificaciones habituales; esta etapa" de madurez, cuya materializacin poda ser el Plan Langevin-Wallon para la reforma de la educacin francesa tendra, sin lugar a dudas, en Henri Wallon su ms eximio representante. Puesto que aqu no podemos -ni estamos interesados en- centrarnos en todos ellos, quiz sea necesario justificar brevemente las elecciones que hemos hecho. La que menos necesita justificacin de todas es la de Rousseau; nadie duda que l est en el origen de los movimientos reformistas en educacin y su inclusin aqu era obligada; en las pginas que le dedicamos, nos ocuparemos slo de su obra pedaggica clsica: el Emilio, Como representante de los clsicos de la Escuela Nueva hemos elegido a Adolphe Ferrire y ello por una razn fundamental: agente activo en la coordinacin y desarrollo internacional del movimiento de la Escuela Nueva, segn la expresin de Skidelsky, los escritos de Ferrire no se limitan slo a exponer sus personales puntos de vista, sino que recogen los de los dems autores a los que hemos incluido en la etapa de lo grandes sistemas. Libros como La prctica de la escuela activa y Transformemos la escuela, recogen el espritu y los detalles del trabajo de Montessori, Decroly, Ciaparde, Dewey, los maestros de Hamburgo, etc. En general, este criterio parece acertado y coincide, de hecho, con el de otros autores; asi, G. Piaton, refirindose a otro de los libros de Ferrire, La escuela activa, escribe que, adems de presentar a otros innovadores, sintetiza corrientes pedaggicas distintas en sus manifestaciones, pero unidas en la preocupacin por colocar al nio en el centro de las perspectivas educativas.28 Es evidente que autores como J.
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G. Piaton, El pensamiento pedaggico de Celestin Freinet, Marsiega, Madrid, 1975. P 79

Dewey mereceran, por la originalidad de sus planteamientos y por su notable influencia, desarrollo especial; sin embargo, no nos ha parecido oportuna su inclusin en un apartado propio a fin de evitar repeticiones innecesarias y de no alargar excesivamente el captulo. No significa esto que creamos que la figura de Ferrire en el seno de la Escuela Nueva es ms importante que la de Dewey; creemos tan slo que el primero representa mejor que el segundo un momento muy determinado de la actitud reformista y ello debido fundamentalmente a la labor de sntesis buscada y realizada por Ferrire. La inclusin de Jean Piaget en nuestro recorrido est plenamente justificada, pues servir para poner de manifiesto la interrelacin entre psicologa gentica y nueva pedagoga, adems de ser un exponente virtualmente ideal de lo que era el espritu del ambiente del Instituto Jean-Jcques Rousseau, que Piaget dirigi, y de la Ginebra psicopedaggica de los aos veinte. Clestin Freinet caracteriza toda otra etapa del movimiento de la Escuela Nueva. Si hemos dicho antes que con Wallon sta llegaba al punto culminante de su desarrollo, estamos igualmente convencidos de que la figura de Freinet, as como su prctica pedaggica, seala un punto de madurez para nosotros indiscutible. Por su obra y por la del movimiento a que dio lugar, por la "riqueza y abundancia de sus escritos, por sus caracteres y aportaciones originales, el estudio de Freinet es insoslayable. Hemos renunciado, sin embargo, a analizar los grupos freinetianos franceses e italianos por considerar que era suficiente con estudiar a Freinet y que los materiales de que disponemos de estos grupos no nos permitiran una elaboracin en profundidad. El grupo Freinet italiano (Movimiento de Cooperacin Educativa), una de las alternativas actuales ms vigorosas en materia de educacin, no se limita a repetir o a adaptar para Italia las ideas de Freinet, sino que presenta caracteres muy originales y divergencias importantes con respecto a su inspirador: el libro de Fiorenzo Alfieri El oficio del maestro, los de Mario Lodi, y otros (B. Ciari, F. Tonucci) que citamos en la bibliografa correspondiente al apartado de Freinet, sern sin duda muy tiles a quienes estn interesados en hacerse una idea del Movimiento de Cooperacin Educativa. Respecto al grupo Freinet francs, en el apartado dedicado a la pedagoga institucional (cap. 2) analizaremos a algunos de sus componentes. Si consideramos que con Henri Wailon la Escuela Nueva llega a su madurez, sobra cualquier otra justificacin. Aunque algunos de sus artculos nunca escribi Wallon un libro sobre el tema nos han sido inaccesibles, los publicados en la revista Enjance, los recogidos por algunos de sus discpulos y sus intrpretes y, especialmente, el Plan de reforma del que fue informante, aportan un material precioso y unos anlisis cuya penetracin y profundidad no son habituales, Podramos haber incluido a Wallon en el captulo que dedicamos a los marxistas, preferirnos, no obstante., analizarlo aqu para mostrar cmo la evolucin de la Escuela Nueva acab, como no poda ser menos, por plantearse perspectivas ms amplias tanto en lo relativo al anlisis de la escuela, como en lo referente al papel social que realiza y est llamada a realizar.

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