REVISTA DO CURSO DE PEDAGOGIA DA FACULDADE DE CIÊNCIAS HUMANAS, SOCIAIS E DA SAÚDE • UNIVERSIDADE FUMEC •

FACULDADE DE CIÊNCIAS HUMANAS, SOCIAIS E DA SAÚDE – FUMEC
ISSN 1676-9627

Paidéia r. do cur. de ped. da Fac. de Ci. Hum., Soc. e da Saú., Univ. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. 8 p. 01-156 jan./jun. 2010

U N I V E R S I D A D E FUMEC
Reitor Prof. Antonio Tomé Loures

FACULDADE DE CIÊNCIAS HUMANAS, SOCIAIS E DA SAÚDE

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Ano 7 – n. 8 – jan./jun. – 2010

Tiragem: 1000 exemplares

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Paidéia : revista do curso de pedagogia da Faculdade de Ciências Humanas, Sociais e da Saúde, Universidade Fumec / Universidade Fumec. Faculdade de Ciências Humanas, Sociais e da Saúde. – Ano 7, no. 8 (Jan./Jun. 2010)- . – Belo Horizonte : Universidade Fumec. Faculdade de Ciências Humanas, Sociais e da Saúde, 2002v. ; 24 cm Semestral ISSN: 1676-9627 2. Pedagogia. I. Universidade Fumec. Faculdade de Ciências Humanas, Sociais e da Saúde. CDU: 37(05)
Ficha catalográfica elaborada pela Biblioteca da Faculdade de Ciências Humanas, Sociais e da Saúde da Universidade Fumec.

Editorial

O ensino de Arte nas escolas brasileiras vem passando por grandes transformações desde que se tornou obrigatório, com a reforma educacional de 1971, traduzida na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) –Lei n. 5.692/71. A partir daí, a área, então denominada “Educação Artística”, passou a compor, de forma sistemática, o currículo das escolas. Sem desconsiderar as contribuições dessa legislação para o fortalecimento do ensino de Arte nas escolas, não podemos deixar de ressaltar uma de suas principais controvérsias (já refletidas e analisadas por vários autores), que, por fim, acabou dificultando muito a tarefa imposta aos professores: a organização do currículo sob duas tendências paradoxais: a escolanovista e a tecnicista. Com o advento da nova LDBEN de 1996, Arte, e não mais Educação Artística – e agora com o status de disciplina –, passa a compor o currículo obrigatório das escolas do Brasil, traduzido nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) em quatro linguagens: artes visuais, dança, música e teatro. É com a intenção de continuar o debate sobre o ensino de arte que abrimos o número 8 da revista Paidéia com a preciosa

Paidéia r. do cur. de ped. da Fac. de Ci. Hum., Soc. e da Saú., Univ. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. 8 p. 01-156 jan./jun. 2010

Bernardes. a autora critica os dois conceitos. Considerando as mudanças que vêm ocorrendo no ensino de Arte no Brasil. Diana M. Isabela Prado. Ao final da sua reflexão. então. A autora ainda discute o fato de que a interdisciplinaridade não é ideal para abarcar a diversidade cultural que rodeia a escola e a educação. propondo. Thereza Portes Lúcia de Fátima Freitas. propõem a valorização tanto do artista como do docente em arte. a transdisciplinaridade como resposta mais revolucionária. . uma vez que nele está implícita a recusa da divisão do saber em disciplinas e porque nele a síntese cultural é mais ampla e mais abarcadora que os conceitos anteriores. a autora faz uma crítica ao entendimento simplista de que trabalhar interdisciplinarmente é traduzir os princípios de uma área de conhecimento para outra e afirma que a interdisciplinaridade pode acontecer de diversas maneiras.colaboração da pesquisadora Ana Mae Barbosa. sendo muitos os fatores que concorrem para a efetivação de um projeto interdisciplinar. por considerá-lo mais adequado. Maria Gláucia Marinho. uma das principais responsáveis pelas inovações no ensino de Arte no Brasil. Em seu artigo intitulado Da Interdisciplinaridade à Interterritorialidade: caminhos ainda incertos. Almeida e Orlando de Paula) apresenta a experiência do projeto educativo Arte contemporânea e educação artística na Galeria da Escola Guignard – Universidade do Estado de Minas Gerais (UEMG) no artigo A Galeria da Escola Guignard: vivências para a construção de conhecimento Os autores trazem uma reflexão sobre a formação de alunos de Educação Artística e sobre as Artes Plásticas e as novas exigências do mercado de trabalho. Rosvita K. Agrissano. uma equipe de professores e alunos da Escola Guignard (Fátima P Barcelos. Oliveira. Raissa M. além de sugerir que os cursos de formação em arte tenham carga horária dedicada às práticas educativas e que os alunos . No segundo artigo. tanto o de transdisciplinaridade como o de interdisciplinaridade. Mariana G. e propõe o conceito de interterritorialidade.

colaboração. nos âmbitos nacional e internacional. da Psicologia sócio-histórica. Evandro Carvalho de Menezes traz. quando desenha casa?. como a afetividade. da Sociologia e da Educação. pressupõe maior entendimento da cultura infantil. Suas análises revelam que esses desenhos “produzem marcas que falam dos espaços vitais das crianças. uma interessante reflexão sobre os efeitos do aprendizado coletivo em música. a socialização e a interatividade”. em Belo Horizonte – mostrou-se positiva. As reflexões da autora têm como ponto de partida desenhos de casas. Evandro relata. Argumenta o autor que a experiência por ele analisada – oficinas com jovens da ONG Corpo Cidadão. ainda.possam sair com formação para atuar em museus e galerias de arte. de acordo com Adriana. E. No artigo O que a criança desenha. e que eles são carregados de uma complexidade de dimensão que se interligam. afetos. além de um primeiro contato com diversos elementos da linguagem musical. todas elas apresentando resultados que muito contribuem para a ampliação do nosso entendimento sobre ensinar e aprender. bens simbólicos inerentes ao caráter sociais das músicas e práticas musicais”. produzidos na escola por crianças de 2 e 3 anos. valores como respeito. compreender essas dimensões. troca de experiências. com base em reflexões advindas da Arte-Educação. Adriana Torres Máximo Monteiro apresenta uma revisão das abordagens atribuídas ao desenho infantil produzido na escola. de forma prática. outras experiências. cuja ênfase está no aprendizado coletivo em música. Esse processo de formação é reforçado pelos depoimentos de alunos bolsistas que atuaram no projeto da Escola Guignard. em seu artigo intitulado Aprendizado musical coletivo: uma possibilidade democrática de iniciação musical e formação humana. . assim como de que o desenho é uma linguagem reveladora dessa cultura. a corporeidade. comportamentos culturais. uma vez que proporcionou “aos jovens. responsabilidade.

O autor discute e reitera em seu texto que o significado da estética apresenta uma relação direta com o seu contexto de emergência.No artigo intitulado O surgimento da estética: algumas considerações sobre seu primeiro entrincheiramento dinâmico. O autor problematiza a formação dos futuros professores de Teatro com base em observações feitas em suas aulas e propõe que as três funções teatrais – dramaturgia. No artigo O ensino de Arte: contextos contemporâneos. em uma ciência sistemática. direção e atuação – sejam desenvolvidas na formação dos futuros professores. De acordo com as autoras. em sua obra. Ampliando ainda mais nossas reflexões. Ricardo Carvalho de Figueiredo apresenta uma instigante questão sobre a prática da criação teatral na formação profissional do professor de Teatro. um dos Grupos de Trabalho da Associação Brasileira de Pesquisa e Pós-Graduação em Artes Cênicas (ABRACE). a fim de cumprir a proposição veiculada pela “Pedagogia do Teatro”. podemos verificar um avanço nesses aspectos. Cláudia Regina dos Anjos e Sandra Pereira Tosta trazem uma reflexão sobre o ensino de Arte com base na experiência de uma escola da Rede Municipal de Belo Horizonte. o criador da disciplina filosófica Estética. que discute o ensino de Teatro voltado para a escola. com base nas ideias de Alexander Gottlib Baumarten. Marcus Vinícius Corrêa Carvalho chama a atenção para a oportunidade que a temática da revista possibilita de relembrar “o surgimento do campo investigativo da estética”. ainda que muitos desafios estejam postos para que a efetivação da arte se concretize como área de conhecimento. “unificar. . As autoras mostram como essa escola “compreende a arte como área de conhecimento e como ocorre sua inserção nas práticas cotidianas”. as regras esparsas da beleza”. no século XVIII. principalmente “no que se refere à organização mais democrática dos tempo/espaços de aprendizagem em Arte”. em seu artigo intitulado Da sala de aula à sala de ensaio: a formação do professor colaborativo. que buscou.

Mestre e doutoranda em Educação pela FaE/UFMG. visual. auxiliando mais na deseducação do que na educação para o reconhecimento da diversidade. com teatro. uma reflexão sobre a inclusão da história e da cultura indígena nos currículos das escolas brasileiras. que acabam reforçando os já conhecidos estereótipos sobre os povos indígenas do Brasil.” Finalizando. “propôs-se a experiência estética por meio do teatro. que é a proposta da legislação em questão.645. apresentam um trabalho desenvolvido em Salvador. no artigo A arte indígena brasileira e a Lei n. como via para a produção de sínteses poéticas pelo e nos corpos. Verônica Mendes Pereira traz. técnicos com formação em Libras e em audiodescrição. professores de instituições especializadas no atendimento da pessoa com deficiência. na Bahia. por meio de um programa de formação em Arte para pessoas com deficiência – física. Ana Rita Ferraz e Ninfa Cunha. no artigo Perspectivas em movimento: inclusão artístico-cultural da pessoa com deficiência. contato e improvisação. 11. a revista Paidéia espera contribuir para a ampliação das discussões a respeito do ensino da Arte no Brasil.com o objetivo refletir “sobre as finalidades e as modalidades de conhecimento implicadas em processos de aprendizagem envolvendo as artes da cena”. perfazendo um total de 120 participantes. No projeto. Verônica Mendes Pereira Professora do Curso de Pedagogia da Universidade FUMEC. de 10 de março de 2008. frequentadores da temática. múltiplas e paralisia cerebral – por professores das redes estadual e municipal. A autora aponta uma saída (possível) para não cairmos nos velhos equívocos. buscando uma multiplicidade de signos e de leituras que transcendem o discurso do ‘bom gosto’ e do ‘perfeitamente’ adaptado’. além de cuidadores e pais. intelectual. . Com mais esta edição temática.

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.................... Hum.... L’ENFANCE ET LA SCOLARISATION: DES DIALOGUES PERTINENTS Maysa Gomes Rodrigues............................ Soc...............Sumário DOS DIzERES SOBRE A HISTóRIA........................................................... da Fac.... REFLEXõES SOBRE A AUTONOMIA DE PROFESSORES NO CONTEXTO DE MUDANçAS NA DÉCADA OITENTA / REFLECTIONS ON THE AUTONOMy OF TEACHERS IN THE CONTEXT OF CHANGES IN THE NINETEEN-EIGHTIES / RÉFLEXIONS SUR L’AUTONOMIE DES PROFESSEURS PENDANT LES EFFERVESCENCES DES ANNÉES 1980 103 Cátia de Oliveira Andrade..... de ped...... 115 Paidéia r...................... SIGNIFICADOS E POSSIBILIDADES DA PARTICIPAçãO jUVENIL: UMA EXPERIêNCIA CONSTRUíDA A CÉU ABERTO / MEANINGS OF AND POSSIBILITIES FOR yOUTH PARTICIPATION: AN EXPERIENCE BUILT OUTDOORS / LE SENS ET LES POSSIBILITÉS DE LA PARTICIPATION DES jEUNES: UNE EXPÉRIENCE CONSTRUITE à CIEL OUVERT 81 Ana Amélia de Paula Laborne e Francisco André Silva Martins........ 8 p............................................. AND CITIzENSHIP: CONSTRUCTING THE RIGHT TO EARLy CHILDHOOD EDUCATION / ÉDUCATION.............................................................. de Ci....... C’EST MUzENzA”: LE TERREIRO DE UMBANDA COMME LIEU D’APPRENTISSAGE PRATIQUE 55 Renata Silva Bergo........... DIREITO E CIDADANIA: A CONSTRUçãO DO DIREITO à EDUCAçãO INFANTIL / EDUCATION............... e da Saú.. UM OLHAR SOBRE A ABORDAGEM EDUCACIONAL DE REGGIO EMILIA / A LOOK AT THE REGGIO EMILIA EDUCATIONAL APPROACH / UN REGARD SUR L’APPROCHE ÉDUCATIONNELLE DE REGGIO EMILIA 41 Alessandra Latalisa de Sá................... EDUCAçãO................... Fumec Belo Horizonte Ano 7 n................. “EU SOU MUzENzA”: O TERREIRO DE UMBANDA COMO CONTEXTO DE APRENDIzAGEM NA PRáTICA / “I AM MUzENzA”: THE UMBANDA BACKyARD AS A PRACTICAL LEARNING CONTEXT / “MOI........... CHILDHOOD......... AND SCHOOLING: PERTINENT DIALOGUES / LES DIRES SUR L’HISTOIRE...... 01-156 jan......../jun........................... Univ....... A INFâNCIA E A ESCOLARIzAçãO: DIáLOGOS PERTINENTES / ON THE SAyINGS ABOUT HISTORy....... RIGHTS.......... do cur........................................................ 2010 ... DROIT ET CITOyENNETÉ: LA CONSTRUCTION DU DROIT à L’ÉDUCATION INFANTILE 11 Grazielle Vieira Maia de Castro e Magali dos Reis.....

...... Hum............. de ped.. Túlio Silva de Paula e Matheus Faleiros Silva........ 143 RESENHA CRíTICA – FILME: A COrrENtE DO bEM Egeslaine de Nez.. 2010 ..... da Fac../jun........................... Univ.................. de Ci....... do cur.............. Soc... 01-156 jan....... Fumec Belo Horizonte Ano 7 n........... 175 Paidéia r....... e da Saú. 8 p....ASPIRAçõES E EXPECTATIVAS ENTRE PROFESSORES E ALUNOS EM SALA DE AULA: EFEITOS DE INTERAçãO SOBRE A PROFICIêNCIA EM MATEMáTICA COM DADOS DO SAEB 2003 / ASPIRATIONS AND EXPECTATIONS BETwEEN TEACHERS AND STUDENTS IN THE CLASSROOM: THE EFFECTS OF INTERACTION ON PROFICIENCy IN MATHEMATICS BASED ON DATA FROM SAEB 2003 / ASPIRATIONS ET EXPECTATIVES ENTRE PROFESSEURS ET ÉLèVES EN SALLE DE CLASSE: LES EFFETS DE L’INTERACTION SUR LA COMPÉTENCE EN MATHÉMATIQUES à PARTIR DES DONNÉES DU SAEB 2003 Tiago Antônio da Silva jorge.....

ou seja. * Professora do Curso de Pedagogia da FCH/ Universidade FUMEC. Univ. neste estudo. e da Saú. Assim. Hum. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. no amplo escopo em que esses conceitos se desenham no tempo-espaço social. 11-40 jan. Escolarização. construída nos padrões desejáveis de sua adequação aos projetos da sociedade. propõem-se três questões: Como a transformação da história amplia as perspectivas de suas áreas de estudo./jun. as noções que tornam possível e eficaz a afirmação de uma infância regulamentada. de Ci. com base em alguns elementos que lhes são inerentes em seu processo histórico. de ped. do cur. 11 Paidéia r. A pluralidade social na construção de concepções e modos de ver a infância delineia a discussão em torno do que significa seu processo de escolarização.. em suas múltiplas dimensões. permitindo a abertura a novas temáticas? Como a infância se estabelece como uma categoria e a criança como um sujeito sócio-histórico? Que relações podem ser pensadas entre o processo de escolarização e a consolidação da escola como lugar da infância e da criança? Palavras-chave: História da educação. Muitos apresentam questões de cunho conceitual diferenciado sobre o que se entende por infância e escolarização. abarcando. da Fac. 8 p.. Vários estudiosos da educação têm desenvolvido temáticas que buscam pensar historicamente as relações entre a infância e o processo de escolarização. Infância.Dos dizeres sobre a história. da escolarização e das relações sócio-históricas que perpassam esse processo. a conceituação ou interpretação da infância. Soc. 2010 . a infância e a escolarização: diálogos pertinentes Maysa GoMes RodRiGues* Resumo Neste estudo. estabelecemos algumas aproximações entre infância e escolarização. Doutora em Educação pela FaE/UFMG.

O olhar sobre a história mostra uma diversidade de elementos que devem ser delimitados não no sentido de uma fragmentação. respectivamente. 11-40 jan. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. Hum. Soc. Para tal. da Fac. A pluralidade social na construção de concepções e modos de ver a infância delineia a discussão em torno do que seja seu processo de escolarização. não sem problemas ou questões de cunho conceitual sobre o que se entende por infância e por escolarização. dentre os quais se destaca. do cur. da escolarização e das relações sócio-históricas entre eles.. também..Maysa Gomes Rodrigues Introdução Neste trabalho são feitas algumas reflexões sobre o desenvolvimento da história da educação. a ampliação de seus temas e problemas. em suas múltiplas dimensões. de Ci. São estabelecidas. nas possibilidades desse estudo e na perspectiva da historiografia. Pensar historicamente as relações entre a infância e o processo de escolarização tem sido tema e reflexão de vários pensadores da educação. 2010 . construída nos padrões desejáveis de sua adequação aos projetos da sociedade. e da Saú. neste estudo foram propostas três questões: Como a transformação da história amplia as perspectivas de suas áreas de estudo. 12 Paidéia r. e. de ped. a emergência da categoria infância como um campo de análise sócio-histórica que permite pensar a criança como sujeito de uma história da educação. a conceituação ou interpretação da infância. em seus três tópicos. com base em elementos que lhes são inerentes. 8 p. Univ. no amplo escopo em que esses conceitos se desenham no tempo-espaço social. abarcando./jun. algumas aproximações entre infância e escolarização. permitindo a abertura a novas temáticas? Como a infância se estabelece como uma categoria e a criança como um sujeito sócio-histórico? Que relações podem ser pensadas entre o processo de escolarização e a consolidação da escola como lugar da infância e da criança? Essas questões serão respondidas. nesse contexto. as noções que tornam possível e eficaz a afirmação de uma infância regulamentada.

Mesmo demarcados. ou seja. do cur. discutem as mudanças ocorridas no âmbito das ciências históricas. Faria Filho (2002.Dois dizeres sbre a história. Hum. circulando todos. Hoje. de voltar a um passado remoto a fim de reconstruir processos. conceitos e histórias dialogam entre si. em especial com o 13 Paidéia r. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. as discussões da história constituem um movimento capaz de revelar suas transformações e incertezas. concepções. muitas pessoas sentem a necessidade crescente de encontrar suas raízes e de renovar os laços com o passado. o que cria a possibilidade de territórios comuns às ciências. 2003). fronteiras e territórios O entendimento e a discussão da historiografia. Burke (2002) analisa a história entendendo-a em estreita relação com a teoria social. tecendo uma frágil fronteira entre memórias. Soc. da Fac. as interfaces e as derivações da história.. suas várias histórias. bem como a necessidade. 11-40 jan. Esse autor acrescenta que as transformações da história podem ter explicações sociológicas: Para se orientarem em um período de rápida mudança social. apresentada por outros estudos. inscrevem suas possibilidades na construção de um referencial analítico que comporta as relações. contribuindo para o estabelecimento de um quadro teórico fundante das investigações desenvolvidas no campo da História Social e da Educação. de Ci. 2010 . considerando os estudos em diferentes áreas que tratam de mudanças ocorridas ao longo do tempo. 8 p. autores como Burke (2002)./jun. de ped. visões e a construção de uma experiência de infância que caracterizou o discurso sobre a criança e a escola como seu lugar.. dentre outros. a infância e a escolarização: diálogos pertinentes mas pela possibilidade do estabelecimento de relações e pensamentos. Sobre histórias. Frago (1995). portanto. no domínio da história. e da Saú. Univ. em suas perspectivas atuais. Nesse sentido. Veiga (2003) e Fonseca (2003).

p. No entanto. 8 p. teorias e diálogos expõe. Ragazzini (1999. a educação contempla o entrelaçamento consciente de toda a complexidade das questões humanas e sociais. 34). (MAGALHãES. 2010 . o desenvolvimento da história da educação permite elaborar algumas reflexões e distinções importantes. da abordagem histórica da infância e da escolarização. o cruzamento entre História e histórias reflete o caráter múltiplo desse campo de investigação. métodos. já para falar da história da educação e. de Ci. social e da educação. Soc. tende a definir como questão central a dos diferentes níveis de enraizamento do individual no social e no coletivo. não se pode furtar às discussões intrínsecas desse efervescente “campo” de estudos. Magalhães (1999) considera necessária a tradução de um processo contínuo e de múltiplas variáveis de formação e desenvolvimento do ser humano. do cur. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. pequena cidade ou aldeia. Desse modo. Uma historiografia que desafia à (re)construção do sujeito histórico e à gradação e avaliação dos níveis de articulação e (des)articulação. inquietudes e incertezas. Quando trata da contemporaneidade do conceito de educação.Maysa Gomes Rodrigues passado de sua comunidade-sua família. Hum. 50) 14 Paidéia r. desenvolvendo a discussão dos significados da história da educação e alertando para as especificidades. e da Saú. 11-40 jan. A pluralidade de posturas. Univ. ao mesmo tempo em que se mantém como um espaço produzido pelas ciências históricas em um trânsito dialético nas tênues fronteiras entre história cultural. ao mesmo tempo. 1999. profissão. p. entre outros aspectos. riqueza e diversidade. mas não para a divisão dos estudos histórico-educativos. do presente. 2002. interroga seu passado”. fecundando a construção de uma história da educação aberta a uma problemática contemporânea e atual que. substitua a linearidade pelo inquérito à complexidade dos tempos e dos espaços vividos. Assim. grupo étnico ou religioso.. p. de ped. (BURKE. que permite abordagens diferenciadas dos processos sociais comungando espaços com outras disciplinas./jun. da Fac. 19) afirma que “o historiador é um homem do presente que.. nesse contexto.

que se criem novos territórios de pesquisa. do Estado. de Ci. à etnia.. a escolarização e a historiografia. 11-40 jan. traço característico da modernidade. conflito e contradições a partir das quais se tece a reconstituição de uma história dos modos de interação entre a oralidade. a infância e a escolarização: diálogos pertinentes Desse modo. dentre outras. Ao substituir a linearidade pelo inquérito e contemplando os diferentes níveis de enraizamento. 2010 . p. 1997) A realidade da pesquisa histórica transita. Univ. a riqueza de perspectivas apontadas pela historiografia da educação e seus necessários diálogos na atualidade. portanto. mas o sentido pleno da própria história. 52). Soc. num processo em que estão presentes interferências pedagógicas das Igrejas.Dois dizeres sbre a história. 8 p. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. além da intermediação de novas questões relativas às práticas educativas. desse modo. à infância. às classes sociais. mas o mais comum é o desvio do olhar histórico para enfrentar áreas de ambivalência. dos meios de comunicação de massa e da indústria cultural. a escrita e a imagem. ao trabalho. de uma história das identidades culturais.. Realiza-se. sociais e políticas. a emergência de um sujeito histórico em constante reconstrução se torna não somente um desafio. é possível. em alguns casos. (HALL. Pode-se dizer. de um processo de transformação do sujeito e de sua conceitualização. uma possível conexão entre a infância. afirma-se que. 50). como Magalhães (1999 p. Hum. gerando a possibilidade de apreensão do processo em que atores sociais e movimentos levam às mudanças. e da Saú. do cur. assim. Expõe-se. da Fac./jun. 15 Paidéia r. por uma estrada de possibilidades construída pelo alargamento de interpretações e fontes. explicar e avaliar em que medida as idéias pedagógicas e as práticas educacionais são fator-produto de uma construção social”. de ped. considerando-se. então. 2002. de uma história das tensões entre os papéis sociais (re)criados e (des) valorizados. é possível a “reconstrução dos contextos na sua multidimensionabilidade”. que “a história é assim um fator de informação e relativização e permite compreender. das organizações sindicais. no âmbito da história da educação. dos movimentos organizados. Conforme esclarece a ANPEd/ RBE (2000 apud NUNES.

quando se fala de escolarização da infância. de Ci. visões e práticas oficiais e não oficiais. da linguagem e das representações construídas sobre elas. da Fac. Nesse sentido. 53). Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. e é nesse contexto que a criança. torna-se pertinente explicitar o que se entende por infância. constituem lugares da produção de infâncias e escolarizações. essa fase da vida humana. Sobre a infância As interpretações mais recentes da História permitem uma abordagem plural sobre a infância. perfazendo um caminho para o qual as fronteiras da infância. como novas temáticas da historiografia.” (NUNES. Essa perspectiva se deve ao desenvolvimento da historiografia e da consideração de universos diferenciados no estudo dos fenômenos sociais ao longo do tempo. demarcando novas fronteiras e territórios para além de si mesma. alguns autores trabalham perspectivas de abordagem da infância. e da Saú. de ped. a cultura e a educação. dialogam. a criança e sobre o processo de escolarização contextualizados socialmente. além de alargar os horizontes de suas interações./jun. até mesmo sob a 16 Paidéia r. da escola e da vida se convergem. 2002. Hum. p. Ao engendrar novas histórias. Univ. elementos como a sociedade. tanto em nível individual quanto coletivo. do tempo. pode-se afirmar que a educação escolar molda uma consciência social permeada por discursos. 11-40 jan. Assim. Invoca diferentes racionalidades científicas para a construção de sua pluralidade. a infância e a escolarização. 2010 . do cur.Maysa Gomes Rodrigues bem como o desafio de “lidar com as complexas relações das vivências do espaço. No processo de formação de humanidades. 8 p. discutindo-a em seus vários aspectos... Nesse sentido. Soc. a História permite o mapeamento de novos objetos. na conformação de um ideal de escolarização e de infância historicamente demarcados.

conforme apontam Fernandes e Felgueiras (2002) e Kuhlmann jr. de Ci. que considera a infância como “período de transição para a adolescência e juventude. Kuhlmann jr. portanto. que a infância pode ser considerada uma categoria sócio-histórica. p. de ped. Univ. que produz vários olhares e interpretações sobre ela. A infância [. mas seria por demais restrito compreendê-la apenas dessa forma.Dois dizeres sbre a história.. Soc. também. encontrando-se totalmente dependente dos adultos”. a infância e a escolarização: diálogos pertinentes ótica do que se denomina. capacidades sensório-intelectuais. 2). a abordagem da infância e as tentativas de compreendê-la são expressas por autores como Monarcha (2001. do cur. 28). como qualquer outra fase da vida. Buscando alguns aspectos que compõem essa discussão. e da Saú. Entende-se. da Igreja e de outros detentores do discurso normativo em quadros institucionais e não-institucionais. atualmente. p. das famílias. 2010 . é necessário equacionar a história da infância em termos de gênero.] é tida como um período da vida humana em que a criança é incapaz de falar por si mesma e de discernir. classe social.. etnia. bem como pela análise das manifestações dos poderes do Estado. pelo tensionamento entre ela e a categoria psicobiológica. descontextualizada de uma visão sócio-histórica. 11-40 jan. marcada pela brevidade. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. Além da tensão entre ‘a infância enquanto categoria psicobiológica e enquanto categoria sócio-histórica’. 8 p. esse significado é função das transformações sociais: toda sociedade tem seus sistemas de classes de idade e a cada uma delas é associado um sistema de status e de papel. p. da Fac. mas que deve ser reconhecida.. e Fernandes (2004. de História e Sociologia da Infância. Hum.. Nesse 17 Paidéia r. 16) considera que a infância tem um significado genérico e. É inevitável a consideração da infância como fase da vida humana. Uma breve fase da vida humana em que o sujeitocriança se encontra sob a égide dos adultos./jun. (1998.

com essa classe de idade. manifestam caráter plural e não podem ser tomados por iguais. Ao se considerar a infância como condição das crianças. movimentando-se conceitualmente por entre várias tensões provocadas pelas diferentes abordagens. Esses autores propõem uma distinção entre a história da infância e a história da criança. do cur. com a cultura e a sociedade. Nesse sentido. os autores apresentam a visão da infância como uma elaboração social. de Ci. da Fac. e a história da criança seria a história da relação das crianças entre si e com os adultos. buscando compreender as inter-relações estabelecidas com e em torno da infância e das crianças. Univ. considerando-se as diferentes categorias e abordagens. p. ou como o próprio período vivido pela criança. de ped. é também reconhecida como categoria psicobilógica. FERNANDES 2004.Maysa Gomes Rodrigues contexto. ou seja. (KUHLMANN jR. 8 p.. A história da infância comporta. afirmando que “infância” evoca um período da vida humana do fazer-se ouvir. e da Saú. um amplo escopo de tensões cujo equacionamento deve ser buscado analiticamente. entendem a infância em trânsito. já “criança” é um termo que se refere a uma realidade psicobiológica referenciada no indivíduo Ressalte-se que “a criança e a infância emergem como categorias históricas. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. 2010 .. uma infância produzida. 11-40 jan. comporta 18 Paidéia r. A história da infância seria então a história da sociedade. mais que isso. Soc... FERNANDES. Esse seria um dos tensionamentos. 15-16) Além de apontar uma distinção entre essas duas categorias. e Fernandes (2004). caberia perguntar como elas vivem ou viveram esse período em diferentes tempos e lugares. p. como tal. socialmente. 7). dos adultos. da representação do adulto e. do olhar. por outro. então. Apesar da origem comum. infância e criança. constituídas no cotidiano das relações sociais” (KUHLMANN jR. Kuhlmann jr. 2004. Se por um lado a infância é considerada uma categoria sócio-histórica. expõem: Podemos compreender a infância como a concepção ou representação que os adultos fazem sobre o período inicial da vida. Hum. o sujeito real que vive essa fase da vida./jun. da cultura.

Soc. crescer. um discurso sobre a condição das crianças que permite uma abordagem específica em torno dessa fase da vida humana. ainda. de ped./jun. p. Hum. do cur.. Veiga (2004) desenvolve. e Fernandes (2004. p. Essa afirmação nos leva a indagar se não residiriam nessa diferenciação do tempo social da infância a origem e a construção da criança como um sujeito histórico e a emergência da infância como categoria geracional. conhecer e intervir na sociedade. segundo Veiga (2004 p.. em sua análise. reproduzir e morrer. 25) estabelecem o objetivo de reforçar essa concepção de infância quando afirmam: “Querse enfatizar aqui as implicações de se considerar a infância como condição das crianças. Kuhlmann jr. 11-40 jan. a infância e a escolarização: diálogos pertinentes “tanto o sentido de uma infância mais longa quanto o sentido de uma subdivisão em fases mais específicas” (KUHLMANN jR. a saber: a extensão dos saberes elementares a toda população. 2010 . que as relações entre infância e modernidade se estabeleceram no esforço da produção de uma tradição. Univ. a produção de saberes racionalizados para interpretar. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. Afirma a autora. Constitui-se.Dois dizeres sbre a história. desse modo. mas problematizando com que objetivo em determinado momento histórico o tempo social da infância foi fixado em diferenciação a outras etapas da vida. da Fac.. 40). Compreendendo o tempo da infância como produção sociocul- 19 Paidéia r. de Ci. 8 p. que fazem perguntar como elas vivem ou viveram sua infância”. dimensões que auxiliam pensar a infância e a criança com base em três acontecimentos de ingresso na modernidade. Nesse contexto. e a difusão e universalização de formas específicas de tratamento da criança em distinção ao mundo adulto. e da Saú. FERNANDES 2004. contribuindo para a construção de um sujeito-objeto de novos estudos focalizados na condição da criança e na distinção da infância. o ser criança civilizada. às formas de compreensão da infância como parte do ciclo natural de vida – nascer. 28) As peculiaridades do tempo da infância estão relacionadas.

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tural, entendo que a possibilidade do aparecimento de um tratamento distinto da criança em relação ao mundo adulto esteve associado à produção de lugares específicos a ela destinado, à produção de novas relações de autoridade e à elaboração de novas formas de comportamento. Esses elementos foram fundamentais para que o ser criança civilizada fosse universalizado como infância na modernidade. (VEIGA, 2004, p. 37)

Das relações entre infância e modernidade, encontram-se, na análise dessa autora, duas hipóteses fundamentais: a primeira, a de que a apreensão da infância em determinado contexto histórico deve ultrapassar a lógica natural/evolucionista de entendimento das etapas da vida. Isso significa que a inserção e a compreensão do tempo geracional se constroem numa perspectiva relacional de distinção entre adultos e crianças. E a segunda, de que a distinção entre o tempo da infância e do adulto se produziu como elemento socializador com a função de regulação sociocultural e de orientação na cadeia das gerações, gerando um longo processo de aprendizado de ambas as gerações. Como expõe a autora,
o tempo da infância se afirma, portanto, como uma consciência de distinção geracional por necessidades socioculturais que precisaram ser aprendidas para auferir legitimidade e reconhecimento em dado momento histórico por toda a sociedade. (VEIGA, 2004, p. 40)

Desse modo, a modernidade teceu, em seu processo de produção, unidades regulares de referência da infância, as quais são diferenciadas daquelas do mundo adulto, permitindo a emergência da infância e da criança como categoria e sujeito de apreensão pelos discursos e práticas, difundindo a ideia de que, em uma sociedade civilizada, moderna, a criança deveria viver a infância como uma etapa específica da vida. Sobre o tema, ressalta Veiga (2004, p. 40):
O ser criança não correspondeu historicamente a uma forma dada ou inata de experiência da infância, ou ainda que nesse

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ou naquele contexto as crianças tiveram ou não infância, mas que a infância na modernidade foi uma categoria de tempo inventada com base nas múltiplas experiências vivenciadas pelos diferentes grupos sociais.

Corsini (1996 apud KUHLMANN jR.; FERNANDES, 2004, p. 28) considera que a infância tem um significado genérico como qualquer outra fase da vida; “esse significado é função das transformações sociais: toda sociedade tem seus sistemas de classe de idade e a cada uma delas é associado um sistema de status e de papel”. Assim, Kuhlmann jr. e Fernandes (2004, p. 29) fazem a seguinte afirmação: “A infância é um discurso histórico cuja significação está consignada ao seu contexto e às variáveis de contexto que o definem”. Desse modo, pode-se dizer que “infância” e “infâncias”, no entendimento desses autores, têm as seguintes perspectivas: “No singular, a infância seria um conceito, uma representação, um tipo ideal a caracterizar elementos comuns às diversas crianças”. já no plural, o termo infâncias indicaria uma diferenciação entre as diferentes infâncias, “em função da condição social, racial e de gênero” (KUHLMANN jR.; FERNANDES, 2004, p. 29, grifo do autor em itálico; grifo nosso em negrito e itálico). Poder-se-ia, então, pensar a infância com característica de geração? Entendemos que a categoria geração é uma dimensão fronteiriça e de diálogo recente entre a História e a Sociologia. Pode-se pensá-la como uma dimensão que vem ganhando espaço nos debates contemporâneos. A ideia de geração comporta amplitude e flexibilidade tanto em suas interpretações quanto em sua temporalidade. Como alertam Vieira e Gondra (2005, p. 11), “assim, geração seria compreendida menos no registro de uma temporalidade linear, mas na comunhão de princípios teórico-metodológicos, o que torna a categoria geração ainda mais fascinante.” Que elementos, então, devem se fazer presentes na concepção de geração como categoria? Uma definição elementar de geração a considera como “conjunto de indivíduos nascidos pela mesma

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época” (FERREIRA, 2009, p. 432). A generalidade dessa definição nos leva a perguntar: O que implica a infância como geração? Em nosso entendimento, a infância como geração vai além de um conjunto de indivíduos nascidos pela mesma época; inclui uma demarcação social da fase da vida humana por ela representada. Em seu impreciso limite histórico-temporal, estão ainda implicadas as dimensões biológicas, cognitivas, institucionais e sociais que compõem as fronteiras dessa geração e a dialeticidade que a acompanha. A análise de Veiga (2004) auxilia nesse entendimento, uma vez que o autor considera que uma das condições para se apreender a infância é ultrapassar a lógica natural/evolucionista de seu entendimento e trazer o tempo geracional para as relações que este estabelece e produz socialmente, ratificando a noção de tempo como dimensão da experiência humana. Ressalte-se que o tempo da infância em distinção do tempo do adulto é uma produção humana, portanto, ela mesma produzida histórica, social e culturalmente. Os aspectos tratados nos aproximam do diálogo com o campo da Sociologia da Infância, pois, ao estabelecer a diferenciação entre o tempo da infância em relação à vida adulta, ao abarcá-lo como uma etapa da vida que deve ser vivida, diferenciando até mesmo as histórias da infância e da criança, os autores apontam para relações entre sociedade, cultura, adultos e crianças, bem como para a perspectiva de interpretação daquilo que seria uma via de mão dupla entre a História e a Sociologia – a infância como condição da criança. Segundo Sarmento (2000), a Sociologia da Infância é devedora da historiografia contemporânea e da história da infância desenvolvida por Ariès (1981). Tem origens, também, na Sociologia da Família e da Educação, que permitiram vislumbrar, na perspectiva interpretativa, “a criança que mora em cada aluno”, deslocando o eixo analítico para “a infância em si” e contribuindo para a construção da criança enquanto sujeito de uma ou várias

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além de olhares diferenciados sobre essa etapa da vida. mas a ‘duas idéias’ da infância [. 8 p... desde logo. de ped. Além disso. pode-se dizer que a modernidade faz da denominação infância um guarda-chuva a abrigar um conjunto de distribuições sociais. não a uma.Dois dizeres sbre a história. os grupos culturais. e as relações inter e intrageracionais que estabelece produzem o que Sarmento (2000. passim) denomina de “culturas da infância”. desse modo. deve-se considerar. Configura-se. 11-40 jan.. a vida no lar. correspondentes à diferente valorização [. na escola (a criança e o aluno) e na rua (como espaço de sobrevivência e/ou de convivência/ brincadeira). Sobre a concepção “moderna” de infância. isto é. culturas e valores sociais. uma vez que admite múltiplas experiências e variáveis. a infância e a escolarização: diálogos pertinentes ciências humanas. nessa perspectiva. a raça. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. a busca do sentido da educação em projetos de escolarização da infância em um contexto específico. Soc. do cur. p.]. o abandono./jun. ou seja. O autor ressalta. dando origem. as dimensões relacionais da infância como categoria e geração e afirma. Univ. em torno da conformação de políticas educacionais e de iniciativas de escolarização da infância. bem como diferentes situações: a deficiência.. Hum. englobando representações.. (SARMENTO. 154). até mesmo da criança como sujeito e do tempo de duração da infância. relacionadas a diferentes condições: as classes sociais. 2010 . ainda: A identificação da infância como geração própria. os grupos etários. que farão sentido na consideração da infância como construção social. só se constituiu a partir dos primórdios da modernidade. A infância como categoria sócio-histórica e como geração comporta uma diversificação de abordagens. com base na análise das “condições sociais em que as crianças vivem e interagem”. também. o gênero. distinta e com papéis sociais diferenciados dos adultos. da Fac.. de Ci. 2000. e da Saú. É nessa distribuição que as concepções de infância 23 Paidéia r. característicos das crianças. que a infância como geração será distinta em seus papéis.] da inocência e do distanciamento relativamente à ‘racionalidade adulta’.

p. grifo do autor).Maysa Gomes Rodrigues se amoldam às condições específicas que resultam na inclusão e na exclusão de sentimentos. é necessário ressaltar o entendimento de que a modernidade é o cerne dessas transformações e evoluções. portanto. a infância é. da Fac. de ped. (KUHLMANN jR. 8 p. No entanto. Ao chamar a atenção sobre esses aspectos. e da Saú. Hum. tem-se a pretensão de definir de forma estável e concreta. nossa análise em sentido dialógico. da inerente dificuldade de definições estáveis. (MONARCHA. que são colocadas como pretensão. que se desenvolve ao longo do tempo e que incorpora a infância e sua escolarização. 2) Diz-se. em cada época. FERNANDES. um elemento essencial se ressalta: sua dialeticidade. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n.. portanto. ou seja. 30. a qual. Embora seja apresentada sob diferentes aspectos e entendimentos. Em que pesem as dificuldades em especificar. criamos um cenário que comporta. engendrando freqüentemente práticas e processos educativos de natureza prescritiva e normalizadora. valores e direitos. a análise do processo de universalização da educação escolar. 2001. Soc. As interfaces entre a educação como processo institucionalizado. e as transformações conceituais e sociais sobre esse processo como elementos da história social e mais recentemente da Sociologia da Infância orientam. do cur. permitindo o estabelecimento das articulações necessárias à compreensão da 24 Paidéia r.. Univ. sobretudo construção de ordem social e cultural. de Ci./jun. no campo da escolarização da infância. eficaz e significativa. contemporaneamente suas características fundamentais. como produção de ordem social e cultural e em relação à construção dessa infância pela sociedade. p. 2010 .. 11-40 jan. mas reforça-se a possibilidade de apreensão e compreensão da infância em um dado momento histórico. 2004. as relações e inter-relações que permeiam seu processo constitutivo no movimento histórico-social. ao apreender a infância como categoria sócio-histórica.

que produz novos sujeitos: “a criança e o adulto civilizados”.Dois dizeres sbre a história. de ped.. Sobre a escolarização Pensar o processo de escolarização em uma abordagem histórica da educação da infância movimenta os conceitos de infância e escolarização no sentido dialético em que ocorrem. Soc. e da Saú. ao dizer de suas possibilidades de interpretação e conformação. 26): No final do século XIX e início do século XX. e o terceiro. A autora enfatiza. Farão parte do modelo geral referencial das instituições e da estrutura do Estado para uma nação avançada. de Ci. conferido pelas transformações no campo da historiografia e da sociologia. é necessário apontar para uma configuração teórica que permita sua compreensão em um sentido mais amplo. a infância e a escolarização: diálogos pertinentes visão da infância. a infância e sua educação irão integrar os discursos sobre a edificação da sociedade moderna. da Fac./jun. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. são exatamente ações. Hum. O desenvolvimento da educação na ótica do processo de escolarização das crianças revela a existência de práticas educativas específicas que permitiram sua organização em torno de determinados objetivos e na conformação de um projeto de educação pública. ainda. em que diferentes saberes racionalizam a abordagem da infância. que “tais elementos se estruturaram de forma sincrônica e diacrônica no movimento 25 Paidéia r. 8 p. p. que considera as práticas pedagógicas como viabilizadoras da escolarização das crianças. da escolarização e da constituição da educação como política pública. do cur. saberes e sujeitos que permitem compreender as relações entre infância e modernidade como resultantes de um processo com três aspectos fundamentais: o primeiro. Segundo Veiga (2004). Univ. Assim. 2010 . o segundo. o que encontra reforço em Kuhlmann jr. e Fernandes (2004.. 11-40 jan.

p.. 2010 . de Ci. A difusão da escola também inventou nova condição de infância civilizada. 11-40 jan. 2004. foi um acontecimento importante para regular o processo de inserção social. Veiga (2004. a criança escolarizada e diferenciada pela escola. (VEIGA. 76) esclarece: Em relação à organização da escola nas sociedades ocidentais a partir do século XIX. a escolarização é um processo que se desenvolve socialmente e de diferentes formas. que inventa uma nova condição de infância civilizada. a criança escolarizada. e da Saú. considerando o tempo como uma dimensão da experiência humana. com base na importância e na abrangência que assume. do cur. torna-se necessário que seja demarcada sua concepção no que tange ao seu desenvolvimento. quando se transforma em uma política de Estado e. 35) Essa ideia nos remete à compreensão de que tanto a temática da infância quanto a da escolarização são produtos de um longo processo civilizador que impulsiona a vida social. extensiva a toda população.Maysa Gomes Rodrigues 1 Veiga (2004) apresenta sua compreensão de modernidade baseada na noção de modernidade de Baudrillard. etnias e classes sociais diferenciadas. torna-se um fenômeno digno de estudo./jun.. Entretanto. Univ. (ELIAS. na qual novos e diferentes saberes introduzem um modo racional de abordagem da infância. da história e se apresentam como componentes de uma ideia na qual toda a civilização passou a se reconhecer nela – a ideia de modernidade”1. envolvendo gêneros. é possível salientar o papel regulador que a escolarização assume na modernidade. diferenciando seu tempo e sua produção da produção do mundo adulto. de ped. às ações oficiais que mobiliza e aos sujeitos que são escolarizados. Soc. que dá visibilidade à infância e à criança como sujeito. é preciso enfatizar que o seu desenvolvimento para amplas camadas da população. especialmente quando se torna extensiva a toda população. tanto quanto suas condições de emergência e seus sujeitos. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. 8 p. da Fac. No âmbito desse processo. mas também diferenciada pela 26 Paidéia r. 2004) Portanto. Hum. portanto. 1994 apud VEIGA. p. com objetivo de resolver a difícil questão da ‘igualdade perante a lei’. Nesse aspecto. Em nosso entendimento. ao propor algumas reflexões sobre a escolarização.

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escola. Para isso contribuiu a organização racional das classes homogêneas [...]. Nesse aspecto, os procedimentos identitários das crianças foram racionalizados, sendo possível classificálas, valendo-se das categorias formuladas cientificamente.

Considera também que o estabelecimento de uma cultura escolar fundada em práticas pedagógicas conferiu visibilidade às especificidades da infância, por meio de uma homogeneização de padrões baseados em “características físicas, afetivas e psíquicas das crianças” (VEIGA, 2004, p. 78). Esses fatores, associados à escolarização para todos, e a socialização universalizada da infância produziram “uma criança e uma infância imaginada”. Segundo Veiga (2004, p. 78), “a criança imaginada é inteligente com potencial para ser bem sucedida na vida, é branca e bonita e sua condição de gênero é perpassada pelo referencial masculino em curso, seja menino, seja menina”, diluindo, desse modo, as tensões de classe, gênero e origem etnorracial, que produziu, por meio de suas práticas, “uma escola de alma branca”. Na análise do que aqui se denomina “fenômeno da escolarização” deve-se considerar, portanto, um trânsito entre as dimensões micro e macro desse universo, que, embora distintas, são complementares e decorrentes desse fenômeno. Desse modo, podem ser contempladas as faces diversas da escolarização manifestas em seus aspectos macro – como o processo de escolarização – e micro – como o universo do fazer, das práticas, do cotidiano e da cultura escolares, ações, atores, sujeitos, esferas que interagem na configuração e consolidação da escolarização. Nesse sentido, podemos dizer de uma ação escolarizadora qualificada como uma ação do Estado. Há que se considerar, ainda, os diferentes níveis em que a escolarização ocorre e ressaltar que na abordagem deste trabalho abarcamos a escolarização da infância como uma produção social. A dinâmica da escolarização, dessa forma, é um processo que se estabelece ao longo do tempo e que estreita, em seu desenvol-

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vimento, um lugar social para a infância: a escola. Assim, constitui um processo mais amplo, no âmbito do Estado, que a produz como forma intencional e mais institucionalizada de educação das crianças. Mesmo em seu caráter mais amplo, no escopo de uma política educacional, embrionária ou não, dependendo da época de sua abordagem, a escolarização implica alterações nas práticas educativas, na cultura e na forma escolar, uma vez que acolhe institucionalmente, em ritmo crescente, as crianças que a sociedade pretende educar. Isso gera novas demandas e culturas afeitas ao que então se denomina de “escolarização”. Kuhlmann jr. e Fernandes (2004, p. 22) falam sobre a importância desse processo e seu papel social:
A criança, ao nascer, necessariamente ingressa no ‘mundo dos adultos’, que é um mundo em que existem pessoas de diferentes idades. Se os adultos exercem a hegemonia dos processos sociais, há que se pôr em questão os processos como são recebidos os novos membros da humanidade na vida social, nos diferentes lugares, momentos, grupos sociais, etc. A defesa da necessidade da educação fundada nas instituições familiar e escolar fez dessas instituições o novo ‘mundo dos adultos’ pelo qual elas deveriam passar.

Sobre a escolarização, podemos também dizer que esse processo se acha intimamente relacionado à compreensão da infância na modernidade, no papel que cumpre de separar as esferas da aprendizagem, delegando à escola o lugar da aprendizagem socialmente demandada. A infância, nesse aspecto, assume o significado abordado por Corsini (1996, apud KUHLMANN jR.; FERNANDES, 2004, p. 28), ganhando os contornos das transformações do olhar e do papel sociais, definidores do contexto histórico em que essa infância se situa, e válidos tanto para a infância quanto para as infâncias em seus diferentes significados. A ideia subliminar a esse processo é de preservar a criança, discipliná-la e ao mesmo tempo incluí-la em uma civilização própria

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de seu tempo. Uma civilidade que seria “garantida”, também, pela escolarização. Nesse contexto, a redefinição dos modos de pensar e agir, associada a uma redefinição da família em relação à educação, engendra novas formas de educar. O cuidado com a infância é redirecionado para a escola e para os institutos de assistência social. Kuhlmann jr. e Fernandes (2004, p. 22-23) afirmam:
A ideia de transferência do processo de aprendizagem para a instituição escolar é um fator distintivo da existência do sentimento moderno de infância, do seu ‘prolongamento’. A transformação da criança em aluno seria ao mesmo tempo a diferenciação do aluno como a criança, nesse processo em que o critério etário torna-se ordenador da composição e da seriação do ensino nas classes escolares.
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Dentre as várias perspectivas de análise do processo de escolarização, torna-se importante ressaltar os comportamentos e as mentalidades2, seus enfoques mais disseminados na atualidade:
Por um lado, a escola substituiu a aprendizagem como meio de educação; a criança deixou de ser misturada aos adultos e de aprender a vida diretamente, passando a viver uma espécie de quarentena na escola. Por outro, esta separação ocorreu com a cumplicidade da família, que passou a se tornar um lugar de afeição necessária entre cônjuges e entre pais e filhos. Esse sentimento teria se desenvolvido inicialmente nas camadas superiores da sociedade: o sentimento da infância iria do nobre para o pobre. (KUHLMANN jR., 1998, p. 19).

Ao se destacar a infância como fase, representação ou momento da vida da criança, que é transcrita pela narrativa do adulto, admitese o distanciamento entre o vivido, ou a experiência da criança, daquilo que os adultos entendem que ela significa3. Do mesmo modo que se produz a infância, produz-se a escola como depositária da dignidade e dos valores que devem se impor sobre a primeira, e todo um processo escolar, que separa, classifica, instrui e educa.

Nesse sentido, assinalase a distinção entre as linhas de abordagem, conforme expostas em Kuhlmann Jr. (1998, passim), e, nessas abordagens, a crítica apresentada por Cambi e Ulivieri (1988) de que a transformação relativa à infância é complexa e envolve fatores psicossociais também mais complexos, diferentes da linearidade descrita por Ariès. Essa distinção não invalida o pensamento dos autores sobre a infância, pelo contrário, apresenta aspectos importantes para sua interpretação. Vale destacar ainda a crítica de Kuhlmann Jr. (1998, p. 21-22) à importação de idéias de Ariès (1981) para a abordagem do desenvolvimento de infância no Brasil. Nesse contexto, o autor parece ratificar as ideias de Cambi e Ulivieri de que há certa linearidade no pensamento de Ariès e de que “a realidade social e cultural da infância resulta decididamente mais complexa”, comportando até mesmo articulações múltiplas que não permitem uma causalidade ingênua. Neste trabalho, reconhecemos que essas são algumas, dentre as várias abordagens que a historiografia nos oferece. Atualmente, a Sociologia da Infância propõe novas ações em relação à criança como sujeito e novas interpretações culturais desse sujeito, ou seja, uma nova construção do olhar e interpretar a infância.

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FERNANDES... (KUHLMANN jR. necessário se torna destacar a rede complexa das interações sociais que 30 Paidéia r. Retomando a discussão sobre a escola como uma construção histórica e um dos lugares de produção da infância. 23). indica uma realidade psicobiológica referenciada no indivíduo” nos permite compreender a ação exercida pela escola sobre o aluno – nesse caso sobre a criança. p. Hum. pois a escola se torna “reflexo da sociedade” (KUHLMANN jR.. 2004. do mundo dos adultos. deve-se considerar que há uma produção diferenciada de outras infâncias no que tange à escolarização de negros. em razão da diferença na produção dessas escolarizações. não significou o isolamento dos alunos. 2004. das infâncias. das crianças e. portanto. em última instância. sob a condução de educadores incorruptíveis. e nem sempre da infância. ela fosse educada para uma vida social regida por valores opostos aos vigentes. Ao mesmo tempo. de modo que. da criança transformada em aluno4. talvez pudéssemos apresentar uma reflexão sobre os termos “infância” e “criança”. dos imigrantes... que. embora se refiram a uma mesma etapa da vida. de ped. FERNANDES. 23) A escolarização. dos pobres. do cur. etc. o processo de escolarização como lugar de produção de infâncias produz uma criança escolarizada. com caráter pessoal e restrito.. A defesa da instituição escolar como o lugar da criança revestiu-se da ilusão de que a escola seria um meio de afastá-la da sociedade. A distinção apresentada por Kuhlmann Jr. e Fernandes (2004. 11-40 jan. da Fac. não são considerados sinônimos. considerada uma individuação da infância. 8 p.. então. Mas seria impossível isolar em uma redoma as crianças e os seus mestres: a escola revelou-se um lugar de reprodução dos processos sociais e culturais. socialmente aceita a defesa da instituição escolar como o lugar da criança./jun. que terá consequências sobre a infância ou sobre as infâncias que produzirá. Mas a ação escolar se dá sobre a criança. uniformizada. elementos que se mostrarão e caracterizarão a infância. 16) de que “a palavra infância evoca um período da vida humana [. foco da degeneração moral. 2010 . Soc. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. de Ci. uma afirmação pode ser feita: a de que a modernidade sentencia a infância a frequentar a escola como tradução de uma necessidade emergente de uma infância “educada”. Apesar das discussões sobre a infância. civilizada. p. nessa configuração do mundo adulto e sob a ideia de proteção da criança dos desvios morais e de conduta alastrados na sociedade. No entanto. e da Saú. Univ.Maysa Gomes Rodrigues 4 Nesse aspecto. por sua vez.] e o vocábulo criança. No entanto. Torna-se. p.

pode demonstrar as transformações da sociedade brasileira. não basta olharmos para as estatísticas e demais indicadores macrossociais. O autor considera que o fenômeno da escolarização possui um sentido mais amplo que só pode ser apreendido em um tempo mais longo e que. ele expõe uma perspectiva analítica micro das práticas escolares.. 114). bem como as diferentes interfaces que se delineiam. Assim. cuja interlocução com a perspectiva macro deve ser mediada pela noção de cultura escolar. que traz em seu bojo elementos entrelaçados – “articulados e articuladores” – que possibilitam mais que uma interlocução: a própria consolidação desses fenômenos como realidade social. 8 p. Faria Filho (2002) apresenta uma reflexão sobre os elementos teórico-metodológicos que revelam espaços possíveis de novas abordagens. Segundo Faria Filho (2002 p. de ped. No entanto. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. ressalta que essa visão macro não pode embaçar o olhar sobre as experiências singulares que emergem do processo de escolarização e que exigem um olhar mais acurado e categorias de análise adequadas. Univ. 2002. 112). 2010 . então. do cur. e da Saú. considerar a escolarização como uma via de mão dupla e distinguir as possibilidades interpretativas do termo “escolarização”. 11-40 jan. Hum./jun. da Fac. assim. também. “de uma sociedade sem escolas no início do século XIX a uma sociedade com quase todas as crianças na escola no século XXI” (FARIA FILHO. Cabe.. de Ci. pela crescente ampliação da influência desta para muito além dos muros da escola”. gerando formas específicas de socialização da infância. Ao propor a discussão sobre a escolarização no Brasil. a infância e a escolarização: diálogos pertinentes medeiam esse processo. p. É necessário 31 Paidéia r. Soc. para compreender a constituição de uma sociedade escolarizada no Brasil.Dois dizeres sbre a história. relacionam-se e se estabelecem dois importantes fenômenos sociais: a constituição do mundo moderno e o processo de escolarização. Nesse contexto. “a configuração e difusão da instituição escolar no mundo moderno realiza-se. que se situa no plano intermediário dessas perspectivas e deve servir de ponte entre essas dimensões: Nessa perspectiva.

escolarização no sentido em que pretende designar o estabelecimento de processos e políticas concernentes à organização de uma rede ou redes. ao reconhecimento ou não das competências culturais e políticas dos diversos sujeitos sociais e à emergência da profissão docente no Brasil. (FARIA FILHO. seja pelo atendimento em níveis posteriores mais aprofundados. (FARIA FILHO. em suas múltiplas dimensões. de Ci. esse autor a considera como uma trama complexa e variável. abrangendo questões relacionadas ao letramento. Soc. mas permitem perceber uma direção 32 Paidéia r. 2010 . da Fac. de instituições. responsáveis seja pelo ensino elementar da leitura. da escrita. do cálculo e. 2002. p. Esse processo abarca. 114-115) Essas considerações levam ao duplo sentido da compreensão do termo escolarização apresentado pelo autor sob duas acepções. Essas trajetórias se erigem ao longo do tempo em espaços geográficos diferenciados. Em breve observação sobre a noção de infância. políticas e culturais da escolarização. (FARIA FILHO. buscando entender os sentidos e os significados impressos nelas ou nelas reconhecidos pelos diversos sujeitos. como eixo articulador de seus sentidos e significados”. 11-40 jan. cujas implicações fazem voltar a atenção para as conseqüências sociais.. da moral e da religião./jun. Primeiro. do cur. 2002. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n.Maysa Gomes Rodrigues que tomemos as práticas e as experiências como objeto de investigação. ou a forma escolar de socialização e transmissão de conhecimento. revelando uma pluralidade social na construção de concepções e modos de ver a infância e o contexto de seu processo de escolarização. até mesmo em relação à escolarização. de ped. 111). p. Hum. 2002. Univ.. p. 111) Segundo. e da Saú. mais ou menos formais. no mais das vezes. que se produz e é produzida socialmente. as noções que a tornam possível e eficaz na consolidação de uma infância regulamentada e adequada aos projetos de uma sociedade “civilizada”. 8 p. como “o processo e a paulatina produção de referências sociais tendo a escola.

portanto.. permite produzir uma socialização política e culturalmente predominante. ela forma indivíduos fundados na coletividade e na razão moderna.] opera uma seleção dos melhores. mas ainda há muito a 33 Paidéia r. de ped. Dubet e Martuccelli (1997) reforçam a ideia de uma vinculação entre a instituição escolar e a modernidade. a existência de uma cultura escolar como um aspecto essencial à instituição escolar. o lugar que lhe convém. 8 p. Reiteram. e apresentam um olhar sociológico que reforça o que as lentes da história foram capazes de detectar como dimensões do desenvolvimento do processo de escolarização. Dubet e Martuccelli (1997) alertam que a escola como instituição preenche funções próprias de socialização nas sociedades modernas. então. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. 1997. de Ci. como uma nova forma de racionalidade educativa. que não só objetiva. a criança e a escolarização são abordados em diversos momentos históricos. 258-259) Ao tratarem dessas dimensões presentes na instituição escolar.Dois dizeres sbre a história. projeto de República. e da Saú. Como afirmam.. 11-40 jan. nos domínios do Estado e sob sua égide. A cultura escolar [. levando em conta a especificidade das posições sociais. Os talentos e as posições se harmonizam da mesma maneira que a subjetividade dos indivíduos e a objetividade das funções sociais são percebidas como duas faces da mesma realidade. a seu tempo.. do cur. mas permite educar em larga escala. A escola emerge. que tem lugar na esfera pública. uma forma de justiça que foi a do ‘elitismo republicano’. Nesse contexto. essa concepção de escola não supõe apenas que a educação seja adaptada aos ‘costumes’. p. a seleção que se opera nesse processo e a relação entre subjetividade do indivíduo e objetividade social. da Fac. ela clama por uma harmonia entre a estrutura social e a formação escolar. Hum. progresso e sociedade. a infância e a escolarização: diálogos pertinentes comum a elas: a direção que caminha no sentido de uma educação que tinha como lugar a esfera privada a uma educação escolarizada. Esses valores comandam a educação e a forma escolar de educar. Soc./jun. O olhar sobre a infância. 2010 .. Univ. além da confiança na modernidade aí implicada. ou seja. MARTUCCELLI. cada um encontrando. (DUBET.

uma genealogia da escolarização com base em quem melhor educa. principalmente no Brasil. Univ. de acordo com Veiga (2004. pois o cuidado com a educação da infância é redirecionado para a escola ou para os institutos de assistência social. onde. Há. Outros tantos trabalhos caminham para a compreensão de outros projetos de escolarização existentes em concomitância com o projeto oficial. da civilização e do progresso.. coletiva. de ped. uma redefinição dos modos de pensar e agir. é importante que se diga que a escola se conforma em meio a tais projetos sem. da Fac. o tempo e a cultura escolar. no entanto. Hum. em seu modelo e função. na qual os ideais da sociedade assumem. 8 p..Maysa Gomes Rodrigues percorrer no sentido de desvendar que infâncias foram produzidas antes e depois do processo de escolarização. p. oficialmente. cumpre o papel de uma inserção controlada de todos na sociedade. deixar de produzir seu espaço e seu sentido social. na qual. assim. A escola se constrói e se consolida como meio de convivência social./jun. A escolarização. Todavia. como no caso dos imigrantes. uma redefinição da família. paulatinamente. à medida que se estende a toda população. quem é mais apto a educar e para que educa. 2010 . os conteúdos. 78-79). estabelecendo. Soc. permitindo a realização 34 Paidéia r. 11-40 jan. de experiência comum. e da Saú. do cur. Elementos necessários para a consolidação do processo civilizatório. esse processo deveria trazer a infância a participar da modernidade. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. a miniaturização da cidadania se refere aos procedimentos de regulação da heterogeneidade social de toda ordem e que foram viabilizados pelo ideário da meritocracia e pelos apelos da homogeneização cultural. de Ci. portanto. Considerações finais As transformações da história e da história da educação viabilizaram sua abertura a novas temáticas.

e da Saú. Nesse contexto. do cur. 11-40 jan. 2010 . o ser criança corresponde a viver a infância como experiência social. Univ. bem como da produção de saberes racionais de interpretação e intervenção na sociedade. de ped. a uma etapa da vida a ser vivida pela criança. respectivamente. da socialização de uma infância pretendida e útil. a escolarização como processo institucionalizado da educação se desenvolve e incorpora a infância e as transformações conceptuais e sociais relativas às crianças. a infância e a escolarização: diálogos pertinentes de estudos mais específicos. universalizando. a história apresenta o conteúdo das lições da vida. Soc. Hum. da criança e do processo de escolarização.. na modernidade./jun. pela diferenciação em relação ao mundo adulto e em consonância com a difusão da escolarização. Podemos afirmar que a modernidade constitui um elemento essencial à compreensão da infância. a construção de categorias como infância e geração e a distinção da criança como sujeito-objeto de estudo se desenvolvem no sentido de desvendar a produção de diferentes infâncias. criança e escola formam uma tríade moderna nos discursos de diversas ciências e ações políticas. 8 p. como base para todo e qualquer ideal de progresso de uma nação moderna. É necessário ressaltar 35 Paidéia r. de formas específicas de tratamento da criança e da infância. pela extensão da escolarização a toda população. em que a escola é vista como o lugar da infância e a criança como o aluno. entre distinções e territórios. da Fac. Tanto a infância quanto a criança se constroem. como categoria e sujeito. Das lições que a escola ensina. passa a corresponder. infância. historicamente. do mundo dos adultos. gerando e desenvolvendo lugares e práticas pedagógicas que viabilizaram a escolarização das crianças. O tempo geracional da infância. sujeitos e escolarizações. Desse modo. ideias e ideais de crianças e infâncias. uma vez que desloca os lugares comuns para lugares específicos e cria as condições de desenvolvimento de processos concernentes a um padrão de sociedade engendrado em seu contexto histórico.. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n.Dois dizeres sbre a história. de Ci. Nesse contexto. civilizada. Assim.

. e da Saú. que. Essas apropriações. ao indagar-se sobre si mesmo. revela relações. inventa a nova condição de infância civilizada. tornando-se a escola a passagem obrigatória da infância e viabilizadora de uma inserção controlada de todos na sociedade. a escolarização assume papel regulador. portanto. da infância. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. um objeto que. quando se torna extensiva a toda população. culturas e identidades submersas em apropriações oficiais e não oficiais. ao mesmo tempo. do cur. na perspectiva da história da educação. na modernidade. e relacioná-las aos projetos oficiais de escolarização é trazer à tona o papel social de sujeitos que viveram e fizeram a história.Maysa Gomes Rodrigues que. 2010 . ao se universalizar. constitui. Ao ser recriada a condição da infância na modernidade. ocultam a riqueza de experiências./jun. 8 p. que se constituíram como parte de um processo que hoje a própria história nos permite estudar. muitas vezes. a escolarização cumpre o papel de separar as esferas de aprendizagem e. de Ci. Soc. Univ. Hum. da história da infância e em diálogo com a Sociologia da Infância. 36 Paidéia r. de ped. assim. delega à escola o lugar da aprendizagem socialmente demandada. dá visibilidade e diferencia a criança escolarizada como sujeito. práticas. 11-40 jan. da Fac.. O estudo da escolarização da criança e.

the concepts that make the affirmation of a regulated childhood possible and effective. we establish some links between childhood and schooling. schooling. Enfance. the conceptualization or interpretation of childhood. Univ.e. l’étude dont fait état cet article se développe autour des questions suivantes: 1. based on some elements that are inherent in its historical process.. e da Saú. do cur. de ped. In this study. Hum. CHILDHOOD. Nombreux sont ceux qui présentent des questions conceptuelles particulières à propos de l’enfance et de la scolarisation dans le cadre où ces concepts se trouvent ancrés socialement. and the socio-historical relations that underlie this process. Schooling. LES DIRES SUR L’HISTOIRE. La pluralité sociale dans la construction des conceptions de l’enfance circonscrit la discussion autour de la signification du processus de scolarisation. Abstract Résumé Recebido em 20/5/2010 Aprovado em 4/6/2010 37 Paidéia r. the social plurality in the construction of concepts and ways of seeing childhood frames the discussion about what it means to educational processes. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. Childhood. de la scolarisation et des relations socio-historiques qui les constituent. de Ci. 2010 . dans toutes ses dimensions. A number of educational scholars have developed themes that seek to historically consider the relationship between childhood and the schooling process. 11-40 jan. by constructing it according to patterns desirable for their adjustment to society designs. i. cette pluralité contient. Cela dit. embracing in its multiple dimensions.. Many have raised questions from a different conceptual nature of what is meant by childhood and schooling in the broad scope in which these concepts are drawn in social space-time.Dois dizeres sbre a história. a infância e a escolarização: diálogos pertinentes ON THE SAYINGS ABOUT HISTORY. three questions are raised: How does the transformation of history broaden the perspectives of its areas of study so to open it up to new themes? How has childhood been established as a category and the child as a socio-historical subject? What relationships can be thought of between the schooling process and the consolidation of schools as places for childhood and the child? Key words: History of education. AND SCHOOLING: PERTINENT DIALOGUES In this study. 8 p. Soc. da Fac. c’est-à-dire la conceptualisation ou l’interprétation de l’enfance./jun. Scolarisation. c’est-à-dire dans le temps et dans l’espace. L’ENFANCE ET LA SCOLARISATION: DES DIALOGUES PERTINENTS Dans cette étude on fait des rapprochements entre l’enfance et la scolarisation à partir d’éléments qui sont inhérents à leur processus historique.. Plusieurs spécialistes de l’éducation développent en ce moment des thématiques essayant de penser les rapports entre l’enfance et le processus de scolarisation à partir d’un point de vue historique. Comment la transformation de l’histoire pourrait-elle élargir les perspectives de ses domaines d’études tout en rendant possible une ouverture à des thématiques nouvelles? Comment l’enfance s’affirme-t-elle en tant que catégorie? Comment l’enfant s’affirme-t-il comme sujet socio-historique? Quels rapports peuvent être conçus entre le processus de scolarisation et la consolidation de l’école comme le lieu même de l’enfance et de l’enfant? Mots-clés: Histoire de l’éducation. des notions qui rendent possible et efficace l’affirmation d’une enfance réglementée et construite selon les modèles souhaitables pour son adéquation aux projets de la société.

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Paidéia r. do cur. de ped. da Fac. de Ci. Hum., Soc. e da Saú., Univ. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. 8 p. 11-40 jan./jun. 2010

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Paidéia r. do cur. de ped. da Fac. de Ci. Hum., Soc. e da Saú., Univ. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. 8 p. 11-40 jan./jun. 2010

Educação, direito e cidadania:
GRazielle VieiRa Maia de CastRo* MaGali dos Reis**
Resumo

a construção do direito à Educação Infantil

Com base nos direitos humanos e, consequentemente, na construção histórica da cidadania e do processo evolutivo do direito à educação, procuramos, neste artigo, compreender a construção do direito à Educação Infantil na sociedade brasileira. reconstruímos a trajetória desse direito social partindo das interpretações teóricas de bobbio (1991), de telles (1999) e, complementando, com suporte também em bujes (2003), que realiza uma retrospectiva política e histórica da infância no brasil. Essa autora retrata a história da criança com menos de 7 anos de idade. Apropriamo-nos, finalmente, dos estudos de Kramer (2003) e rosemberg (1995), a fim de promover melhor significação das características que compõem esta trajetória. Palavras-chave: Educação Infantil. Direito. Governamento.

tudo que se dá às crianças, as crianças darão à sociedade. (MERINGER apud BUjES, 2003)

No século XVIII, conforme Bujes (2003), os habitantes da cidade passaram a ser objeto dos interesses políticos, por isso precisavam
**

Professora Doutora do Mestrado em Educação da PUC Minas.

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Paidéia r. do cur. de ped. da Fac. de Ci. Hum., Soc. e da Saú., Univ. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. 8 p. 41-53 jan./jun. 2010

41-53 jan. Univ. Há também a preocupação com a criança pequena concebida como futuro da nação! Na autorregulação do Estado Liberal. 171) também alerta para a questão: “Falar dos direitos sociais significa falar dos dilemas talvez mais cruciais do Brasil (e do mundo) contemporâneo”. da Fac. Os direitos históricos surgem em certas circunstâncias. por vezes. E mais: é compreender o sentido forte e polêmico que os “sujeitos falantes” imprimem nas especificações de dilemas singulares e heterogêneos dos problemas. documentados. justamente com a concepção individualista da sociedade e se tornando um dos principais indicadores do progresso na história. 185) 42 Paidéia r. nascidos exatamente na era moderna. falar dos direitos sociais é um modo de se apropriar da herança – ou de certa herança – da modernidade e de assumir a promessa de igualdade e justiça que acenaram. desafios e conflitos que debatem em busca de novas possibilidades. válido em qualquer lugar e sob qualquer circunstância. como direito os seguintes fundamentos: soberania. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. valores sociais do trabalho e da livre iniciativa. Soc. o que lhe permite ser usado. enumerados. Diante desse contexto. Em plena época de uma ciência política liberal. p. o necessário é reformular a administração em benefício de todos na sociedade. hoje. 8 p. do cur. cidadania. A arte de governar irá se direcionar à preocupação com o bem-estar e a felicidade social. e. 1999. pois somente os homens cristãos tinham alma – são livres e iguais. (BOBBIO. 1992) Telles (1999. Na Constituição da República Federativa do Brasil (BRASIL. para criticar o conteúdo daquele direito positivo. ser conhecidos. 1988). ou juspositivismo de determinada sociedade. sociedade civil e cidadania”.Grazielle Vieira Maia de Castro e Magali dos Reis 1 Direito Natural é uma teoria que postula a existência de um direito cujo conteúdo é estabelecido pela própria natureza da realidade e. A expressão “direito natural” é por vezes contrastada com o direito positivo. envolvidos pela tríade “mercado. de forma gradual e para todos. Hum. a fim de alcançar a segurança nacional pela autorregulação. há os sujeitos tidos como seres de interesses e direitos... p. horizontes alternativos e ampliação do repertório de descrições. as pessoas passam a ter mais importância que o território. pluralismo político. portanto. Destaca Locke (2007): os homens (e apenas os homens) – de alma cristã./jun. de ped. caracterizados por lutas numa determinada civilização em defesa de certas liberdades contra velhos poderes. Segundo a autora. de Ci. (TELLES. Vale ressaltar que os direitos naturais1 são históricos. e da Saú. conforme Rousseau (2004): deixar a ignorância e apropriar-se de si inclusive para celebrar contratos. 2010 . observados. temse. não se poderia fazer interdição ao sujeito. dignidade da pessoa humana.

ou deveriam pertencer. viu um conjunto de práticas de governamento. 256). controle de doenças e índices de natalidade) legitimam as leis sancionadas pelo governo num ideário de conhecer. incerteza do emprego. culturais e psicológicas. econômicas. tornou-se necessário reconfigurar as relações nos campos político-administrativoeconômico-social a fim de fabricar os sujeitos com novas estratégias e táticas de governamento2. da Fac. que são ao mesmo tempo: sociais. que não são neutras e que podem ser observadas por meio das instituições. a partir do século XIX. para assegurar que ninguém escape do domínio governamental! Para as crianças pobres era necessário o enclausuramento e a moralização para evitar participação em revoluções. As estratégias biopolíticas (censos. 17). pragas que pudessem ameaçar a saúde dos ricos. pelo campo político e discursivo do liberalismo.] Direitos do homem são aqueles que pertencem. (BUjES. Com a intensa urbanização e industrialização. a todos os homens. dos currículos. religiosas. duras condições de trabalho. 41-53 jan... O respeito à autonomia. Desse modo. das arquiteturas. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. táticas e modos de governo com relação aos corpos escolares.Educação. Hum. ou dos quais nenhum homem pode ser despojado. em suas lógicas e usos. de ped. são princípios e métodos de racionalização de práticas de um governo que “governa sempre demais”. controlar as doenças e. respeitar e fortalecer o bem-estar sem ser explicitamente arbitrário. 43 Paidéia r. consequentemente. p. racionalização da atividade governamental para ordenar os problemas do território e da população clamam inovações para se assegurar o bem-estar social. das pedagogias.. Univ. estatísticas. aliado à produção de sujeitos desejáveis. isto é. é entendido por Bujes (2003) como um modo racionalmente refletido de fazer as coisas funcionarem.” É nesse movimento que surgem as primeiras instituições de Educação Infantil. dos espaços. do cur. Favorecida. direito e cidadania: a construção do direito à Educação Infantil Segundo Bobbio (1992. 8 p. a Educação Infantil. começaram a aparecer pro-blemas associados à governabilidade na democracia. reivindicações de novos projetos. Diante desse quadro. “direitos do homem são os que cabem ao homem enquanto homem. [. p. a institucionalização da educação produziu corpos escolarizados. Soc. então. o governo se (re)estrutura numa maquinaria 2 Marchesi (2011) esclarece o termo como “ato. de Ci. doenças../jun. Assim. ao titular o uso governamento em relação às técnicas. ação ou efeito de governar” que Foucault criou em 1978. 2003. dos tempos. pode ser caracterizada pela proliferação de disciplinas a fim de ajustar os indivíduos à sociedade em aparelhos de produção que se complexificam. Fragmentação social. 2010 . No final do século XIX e início do XX. e da Saú.

das correntes eurocomunistas. p./jun. A responsabilidade sobre esses sujeitos passa a ser compartilhada entre família. atendendo a homens e mulheres trabalhadores. configurando. com o fim dos governos totalitários da Europa Ocidental (nazismo. a concepção de direitos sociais foi tardiamente incorporada à vida pública cotidiana brasileira.. 8 p. Nessa orientação. o Estado é o agente regulamentador da vida e da saúde social. Institui-se. fascismo. em contrapartida. assiste-se a um arsenal de leis. 2010 . sociedade e Estado para que se faça garantir o pleno exercício dos direitos ao bem-estar – felicidade.. anormais e marginais.Grazielle Vieira Maia de Castro e Magali dos Reis 3 Telles (1999. as profundas desigualdades sociais e as limitações impostas pela situação econômica do país. e da Saú. nesse período. 41-53 jan. também conhecido como EstadoProvidência. que se originou da Grande Depressão. exigem que. evitando o estabelecimento de uma rede paralela e numa promessa de se enterrar os 20 anos de governo militar. Governar correspondia a controlar eventos. de ped. etc.. construindo o(s) seu(s) lugar(es) de per tencimento e integração por inteiro ao espaço de experiência com o mundo que se faz como história. de Ci. em níveis diferentes. Essa forma de organização políticosocial. com a Constituição. até mesmo como fundadora da modernidade democrática. A nova racionalidade política também se apresenta no governamento da infância. Pelos princípios do Estado de Bem-Estar Social. saúde. abandonados. Hum. 130) conceitua cidadania como práticas que fazem a passagem da natureza para a cultura. a chamada fase da realidade pensável. No Estado de Providência4. várias reivindicações sociais para que o Estado regulamentasse a Educação Infantil e. política e econômica do país em parceria com sindicatos e empresas privadas. sendo apenas em 1988. apesar de hoje a Constituição já ser contestada. Univ. uma referência política importante na nossa história e celebrada. educação e cidadania3. p.. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n..] embora seja almejada a universalização do atendimento de Educação Infantil.. do cur. regulamentações e diretrizes nesse sentido: [. da Fac. Pode-se perceber. era necessário superar a assistência científica anterior e implementar proteção inclusiva de pobres. rurais e urbanos.) com a hegemonia dos governos socialdemocratas e. então. secundariamente. 173) e Rosemberg (1995. assim. Estado do Bem-Estar Social. 2003). garantidos por uma rede de atendimento à criança pequena integrada ao sistema comum. p. Soc. Cabe ao Estado do Bem-Estar Social garantir serviços públicos e proteção à população. administrar pessoas contando com o chamado de outras instâncias sociais para compartilharem responsabilidades (BUjES. Conforme Telles (1999. direitos da criança e. Especial atenção deve ser dada às demandas de 4 44 Paidéia r. com base na concepção de que existem direitos sociais indissociáveis à existência de qualquer cidadão. todo intelectual para intervir. desenvolveu-se ainda mais com a ampliação do conceito de cidadania. é um tipo de organização política e econômica que coloca o Estado (nação) como agente da promoção (protetor e defensor) social e organizador da economia. de acordo com a nação em questão. não mais direitos das mães e famílias pobres. tirando o indivíduo do indiferenciado e inominado. considerem-se prioritários os segmentos mais carentes da população. elaborando sua(s) identidade(s). 109). no estabelecimento de metas de curto e médio prazos.

Esses direitos incluiriam a educação em todos os níveis. de Saúde./jun. (BRASIL. com direitos de proteção social e educação com o intuito de fazê-la aprender. a busca pela individualização dos cidadãos livres por meio das disciplinas do liberalismo clássico e pelas tecnologias do governo para se efetivar o treinamento do autocontrole. 41-53 jan. assim. a assistência médica gratuita.Educação. Num caráter epistemológico. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. 45 Paidéia r. Univ. A expansão da expertise diante da busca pelo bem-estar social prometia alinhar os dilemas citados acima: capacidades de autogovernamento dos sujeitos com os objetivos da racionalidade de sedução. Mesmo com o nome “bem-estar social”. mediante seu poder de regulamentação sobre a sociedade civil. o sujeito infantil – aquele em desenvolvimento – precisa atingir o mais alto grau de suas potencialidades. a garantia de uma renda mínima. A criança passa a ser reconhecida como cidadã. 2010 .. nesse movimento histórico-social. neutraliza projetos moralistas e filantrópicos compartilhados pelos Conselhos de Educação. do cur. nossa experiência se mescla ao regime autoritário. a um conjunto de bens e serviços que deveriam ter seu fornecimento garantido seja diretamente por meio do Estado. indiretamente. 8 p.. como classifica Bujes (2003. ou seja. desde o berço. Tutelares e dispositivos como os Referenciais Curriculares Nacionais (RCNs). de Assistência Social. de Ci. políticas de orientação à formação de professores da Educação Infantil. dos experts das Ciências Humanas. o governamento para socializar cada indivíduo/cidadão vai ao encontro da regulação da vida econômica em nome da segurança e tranquilidade coletiva. do autodomínio. Num caráter “psi”. direito e cidadania: a construção do direito à Educação Infantil Educação Infantil postas pelas famílias afetadas por situações agudas de pobreza e de instabilidade. recebendo das autoridades. seus deveres e obrigações sociais com responsabilidade. p. a contribuição para a solução do impasse entre deixar o indivíduo livre para a progressão cognitiva ou submetê-lo ao governamento. assim como os subsídios para credenciar as instituições. A autora afirma que criar as tecnologias de solução do governamento para despolitizar e evitar conflitos obscurece o compromisso do poder. Hum. a incorporação do discurso da cidadania como forma de integração dos indivíduos à sociedade. desde seu nascimento até sua mor te. o auxílio ao desempregado. da Fac. recursos adicionais para a criação dos filhos. persuasão e educação sem coerção. 1994) Destaque-se. indivíduo teria o direito. Tem-se. do autogoverno. 260). Soc. e da Saú. de ped.

/jun. reabilitação. saúde. de ped. amparo à infância. Em ambos os modelos. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. então. com base em fórmulas de administração da liberdade individual associada à liberdade da empresa capitalista. Univ.. atividades diárias anatomizadas pelos especialistas com as condutas avaliadas pelas normas e desvios. surgidos de modelos internacionais voltados para as crianças de famílias mais abastadas. Após a Segunda Guerra Mundial. com a planificação. Hum. os ricos das ameaças que os pobres podem significar. assistência) e riscos econômicos (seguro desemprego) por meio de políticas de habitação. como a supressão da democracia e da liberdade individual em favor de um progresso e garantia de crescimento para a civilização! Temos. julgadas quanto aos custos sociais. instituições reabilitadoras: responsabilidade individual daqueles atingidos no coletivo. a criança pobre é vista como perigosa e ameaçadora: em outros termos. a inflação 46 Paidéia r. mais conhecida como a Previdência de Assistência Social. também se enfraqueceram como formas de gestão. – Para todas as crianças. cortes. clínicas de orientação. Assim. surge a área social – promotoria. de acordo com Bujes (2003). caracterizada pelo caráter pretensamente inclusivo. os primeiros jardins de infância no Brasil. da Fac. do cur. protegendo.Grazielle Vieira Maia de Castro e Magali dos Reis A fabricação do sujeito infantil durante a política de Estado do Bem-Estar Social se dá. e da Saú.. as tecnologias de governamento inclusivas podem ser diretamente relacionadas à administração do indivíduo e do coletivo para evitar riscos corporais (saúde. terapias. então. legislação trabalhista. ou seja: – Para crianças de risco social. a intervenção do Estado de Bem-Estar tornou-se ineficiente e os Estados Totais. Soc. 2010 . propõe-se a solidariedade social – de caráter individualizante e responsabilizadora. educação. a condução e o controle econômico. 41-53 jan. de Ci. 8 p. desse modo. segurança. – Para aquelas problemáticas. consequências de educação. Essas medidas administrativas podem ser caracterizadas.

juntos. quando e de que maneira a própria comunidade resolveria seus problemas com criatividade. tornou-se necessário diminuir os dispêndios públicos sem comprometer o setor produtivo. educação e assistência. 8 p. da Fac. com base na intensa demanda decorrente da maior participação feminina no mercado de trabalho. governa-se demais! Isso era irracional e retroalimentativo. gerando o clima de conflito instaurado no início do século XX. regulando-as ou provendo-as. com a diminuição de matrículas (BUjES. ainda. E. A política brasileira também entrou em crise. 47 Paidéia r. também. os movimentos das mães e famílias que precisavam exercer atividade remunerada. verifica-se. silenciando e acomodando-se em relação ao crescimento. quando as mulheres passaram a assumir. com a ameaça à acumulação capitalista. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. Hum. atividades estatais na lógica empresarial. de um lado.Educação. direito e cidadania: a construção do direito à Educação Infantil se apresentou nos dois aparelhos governamentais. Nesse novo contexto. do cur. e da Saú. As instituições públicas. de outro. decidirem quem. temos o Estado preocupado com a melhor forma para governar nesse período – assistencialista – e. uma nova racionalidade no governamento da Educação Infantil. a responsabilidade como chefes. 2010 . A educação integral da criança só era prevista com base em investimentos privados ou comunitários. conforme descreve Rosemberg (1995). O Estado se ocupou de algumas atividades essenciais. filantrópicas (também aquelas ligadas à Igreja Católica) e assistenciais passaram a priorizar o atendimento às crianças pobres. Na segunda metade do século XX. 2003). de ped. Surgiu a invenção de novas técnicas e dispositivos macroeconômicos: privatizações. As entidades que já ofereciam esse nível de educação passaram a se preocupar com a qualidade do conteúdo. Soc. também. Assim. com os excessivos gastos sociais: previdência./jun. de Ci. 41-53 jan. pois era fundamental não haver ônus para o Estado. houve o estancamento do crescimento do atendimento público à Educação Infantil. como educação e saúde. saúde. a criação das riquezas. Univ.. O dever do Estado passou a ser o de mobilizar a sociedade para..

Essas lutas se aliaram mediante a articulação de sindicatos. 2010 . porém. ao Esporte e ao Lazer. 8. 41-53 jan. como a responsabilidade sobre a criança dividida entre Estado. Hum. do cur. assistiu-se à promulgação da Lei n. dos movimentos feministas. atendendo às demandas econômicas. cujo enfoque à infância se caracteriza no Capítulo IV. interesses e conflitos se manifestaram.069. assim como se ampliaram as alianças. no final da década de 1970.. receberam respostas de atendimento predominantemente assistencial à população mais empobrecida. visando o pleno desenvolvimento de sua pessoa. intensificaram-se as discussões e mobilizações populares sociais pela expansão do atendimento. mas sem a definição das atribuições específicas de cada ente. Essas mobilizações. à educação institucionalizada das crianças. preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho assegurando-lhes: I – igualdade de condições para o acesso e permanência na escola” (BRASIL: 1990). E. das associações de bairros. art. da Fac. segundo Bujes (2003). de Ci. incluindo lutas por implantação de creches5 nos bairros populares. Do Direito à Educação. É relevante destacar que diante das lutas pela definição legal dos direitos reivindicados. tendo como propostas a defesa da liberdade de direitos sociais. sugerindo como mais apropriado a expressão “Educação Infantil” para designar as instituições encarregadas de educar as crianças pequenas. os clubes de mães ligados à Igreja Católica. Acordos foram estabelecidos e ambiguidades foram evidenciadas. tem-se no Título V. sociedade e família. a superação do modelo autoritário e a defesa em prol da melhoria da qualidade de vida da população brasileira. esfera ou órgão. Contudo. surgiram reivindicações em movimentos sociais urbanos./jun.Grazielle Vieira Maia de Castro e Magali dos Reis 5 É interessante destacar que Rosemberg (1995) caracteriza os termos “creche” e “préescola” como práticas comprometedoras dos princípios que devem reger os cuidados e a educação na infância. ao trabalho e à participação política das mulheres.. Soc. Em 1990. e da Saú. Univ. a partir de 1996. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. de 13 de julho – Estatuto da Criança e do Adolescente –. de ped. Eclodiu o discurso dos direitos. 8 p. já na década de 1980. políticas e sociais postas pelo processo histórico. principalmente os anos anteriores à Constituição Federal. 53: “A criança e o adolescente têm direito à Educação. à Cultura. com a nova Lei de Diretrizes Bases para a Educação Nacional (LDBEN). Dos 48 Paidéia r.

8 p. estabelecendo a Educação Infantil como a primeira etapa da educação básica de todos os cidadãos da nação brasileira. no programa Bolsa Família. Para os pobres. dentre outros7. poder frequentar uma instituição de Educação Infantil se tornou um direito social universal para o povo brasileiro. por exemplo. pois este se oferece como solução qualificada que encoraja a população a conduzir-se por si mesma. ainda. A educação escolar compõe-se de: I – educação básica. 6 Qualidade do ter reno e da construção. polemizam e aprisionam algumas “verdades acabadas” (BUjES. de ped. facilidade de acesso à população definida como prioritária e o perfil profissional necessário ao desempenho das tarefas que compõem um serviço integral de atendimento às crianças pequenas: elaboração pedagógica. não é obrigatório. modelando consumidores e o mercado da educação. assim como os movimentos para sua expansão e institucionalização qualificada6. Da Composição dos Níveis Escolares. Finalmente. Tais programas foram reunidos no início deste século. 2003). 1996). Capítulo I. “art. adaptação dos equipamentos e materiais pedagógicos. clima afetivo. alimentação e higiene. houve a maximização da liberdade individual de escolha. durante o Estado Reformista. apresentam novas e variadas tecnologias que agem mesmo a distância. Soc. de Ci. do cur. e da Saú. Os referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. no marketing da indústria cultural. O Estado. (ROSEMBERG. jornada e custo de pessoal. 2010 ./jun. ensino fundamental e ensino médio” (BRASIL. demonstrou aparente afastamento da atuação direta.. mas ampliou sua atuação na mídia. ou seja. formada pela educação infantil. havia a subvenção de gás de cozinha para famílias carentes. Esse documento. mas pretende alcançar a qualidade na Educação Infantil mediante a responsabilização compartilhada e não tutelada pelo Estado. como o programa Bolsa Escola. 49 Paidéia r. houve soluções assistenciais com as subvenções governamentais paliativas. 41-53 jan. direito e cidadania: a construção do direito à Educação Infantil Níveis e das Modalidades de Educação e Ensino. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. Contudo. bem como o fornecimento de leite para crianças pequenas. 21. é necessário destacar. 1995). ainda em vigor.. de aquisição. O feito normatizador é excludente e precisa ser desnaturalizado para que se percebam as dinâmicas de poder em construção. as pressões foram fortes em busca da legitimação jurídica à Educação Infantil.Educação. Univ. Nesse período. de consumo. Contradições são dificilmente superadas pelas formas sutis como se apresentam. criados em 1998. ao reconfigurar as formas de regulação. de participação. Hum. alguns paradigmas em conflito. 7 Além do programa Bolsa Escola.. da Fac. Saber e poder estão conectados a formas de governamento. nas décadas de 1980 e 1990.

de Ci. os espaços da 50 Paidéia r. gravidez monitorada. no que se refere à Educação Infantil. seja pela sua inventividade intricada em políticas de ação: fertilização assistida. Univ. escolhas de brinquedos. saberes. Hum. Enfim. mesmo que as diferentes identidades sejam conflitantes. com base em suas competências e escolhas pessoais./jun. precisa apresentar lealdade. O neoliberalismo leva à individualização ao grau máximo. Contudo. competências. expertises.. aleitamento. A aquisição do Direito Social à educação pelos sujeitos menores de 7 anos foi garantida na contemporaneidade. com total responsabilidade do sujeito por si mesmo. modelação de gostos musicais. conselhos comunitários. O sujeito ideal tem de se refocalizar nos diferentes cenários que o envolve. 2010 . e da Saú. Coloca o sujeito na ordem da moralidade. preferências de consumo. 41-53 jan. de diretrizes. estímulo à maternidade. o Estado não retrocede no liberalismo. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. numa autonomização da sociedade que não diminui. o estímulo à vigilância dos pais. competências individuais devem se canalizar para atuação em instâncias sociais não comprometidas com a tutela financeira do Estado: associações. escolha das atividades extraescolares. as programações de TV. O sujeito precisa acreditar que está no controle de si mesmo! A maquinaria governamental em ação conecta saber e poder. Ele reinscreve técnicas. vacinas. seja pela sua variação. para expandir e se corresponder a formas mais avançadas de capitalismo. de ONGs.. assim como reorientar-se diante das constantes mutações com as quais convive. da Fac. atenção minuciosa ainda se faz essencial ao analisar as formas de governamento da infância. mas afrouxa a atuação estatal e reconfigura mecanismos e táticas. também foram reforçados: ampliação de conselhos de defesa dos direitos. do cur. de ped. Aparatos reguladores por parte do Estado. 8 p.Grazielle Vieira Maia de Castro e Magali dos Reis Assim. Soc. escolha de escolas pelos seus projetos político-pedagógicos. contracepção. Mas. organizações não governamentais (ONGs). testes ecográficos. sempre. mas ordena e orienta maneiras de entender o mundo.

do cur. 51 Paidéia r. direito e cidadania: a construção do direito à Educação Infantil e na escola. e da Saú. Univ. assim. de ped.. 41-53 jan. os espaços de lazer. as revistas destinadas a esses sujeitos. 2010 . reconfiguração do sistema capitalista.Educação. seja pelas profundas mudanças ocorridas – intensificação da urbanização. como Bobbio (1992) mesmo alertou em relação aos direitos do homem. as experiências da infância vão se constituindo.. protegê-los! E. 8 p. Soc. Hum. a expansão da Educação Infantil no Brasil se apresenta hoje crescente e garantida legalmente./jun. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. atualmente. seja pela participação mais consistente da sociedade. de Ci. Faz-se necessário. da Fac. e uso dos templos de consumo! Enfim. alteração da organização e estrutura familiar. participação da mulher no mercado de trabalho.

who presented a political and historical retrospective of childhood in brazil.Grazielle Vieira Maia de Castro e Magali dos Reis Abstract EDUCATION. de telles (1999) et aussi de bujes (2003). we acknowledge the studies of Kramer (2003) and rosenberg (1995). Gouvernement. 8 p. Government. aimed at promoting better significance of the characteristics that make up this pathway. Soc. Hum. lequel effectue une rétrospective politique et historique de l’enfance au brésil tout en retraçant un tableau de l’histoire de l’enfant de moins de sept ans. da Fac. Droit. DROIT ET CITOYENNETÉ: LA CONSTRUCTION DU DROIT À L’ÉDUCATION INFANTILE En s’appuyant sur des questions touchant à la fois aux droits de l’homme et à la construction historique de la citoyenneté et du processus évolutif du droit à l’Éducation. Recebido em 8/4/2010 Aprovado em 26/4/2010 52 Paidéia r. de ped. we seek in this paper to understand the construction of the right to early childhood education in brazilian society. on the historical construction of citizenship and the evolutionary process of the right to education. l’article réfléchit sur la construction du droit à l’Éducation Infantile dans la société brésilienne. Key words: Early childhood education. On reconstruit la trajectoire du droit social en partant des conceptions théoriques de bobbio (1992).. AND CITIZENSHIP: CONSTRUCTING THE RIGHT TO EARLY CHILDHOOD EDUCATION based on human rights and. Résumé ÉDUCATION. We reconstructed the pathway of this social right starting from the theoretical interpretations of bobbio (1992) and telles (1999). de Ci. this author pictures the story of the child under 7 years old. 41-53 jan. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. Univ. rights.. RIGHTS. 2010 ./jun. therefore. Les auteurs de l’article ont également considéré les études de Kramer (2003) et de rosemberg (1995) à fin de promouvoir une meilleure signification des caractéristiques qui composent la trajectoire du droit social. do cur. Finally. supplemented with the support provided by bujes (2003). e da Saú. Mots-clés: Éducation Infantile.

Disponível em: http://www. direito e cidadania: a construção do direito à Educação Infantil REFERÊNCIAS BOBBIO. Maria Isabel Edelweiss. Brasília: Governo Federal. Política nacional de educação infantil. 1988. Rio de janeiro: DP&A. Reinaldo de Souza. 2007. TRINDADE. ROSEMBERG. São Paulo: Martins Fontes. Constituição da república Federativa do brasil. KRAMER. Fúlvia. 1994. Isabel.. 41-53 jan. São Paulo: Cortez. BRASIL. de ped. Rio de janeiro: Campus. A política do pré-escolar no brasil: a arte do disfarce. e da Saú. CAMPOS. BRASIL./jun.Educação. Vera da Silva. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. Brasília: MEC/SEF/DPE/COEDI. BUjES. ROUSSEAU. 53 Paidéia r. Constiruição (1988). 2010 . Emílio ou Da educação. 2003. Brasília: Governo Federal. Direitos sociais. História social dos direitos humanos.pdf. Ensaios políticos. do cur. BRASIL. 1992. 1988. Hum. UFMG. Estatuto da criança e do adolescente. 8 p. 1990. 1995. jean j. A era dos direitos. Diretrizes e bases nacionais para a educação. 1996. 1999. Soc. FERREIRA. São Paulo: Peirópolis. Norberto. BRASIL. Infância e maquinarias. São Paulo: Martins Fontes. Acesso em: 21 abr. Sônia. MARCHESI. São Paulo: Cortez. Univ. LOCKE. 2004. TELLES. Belo Horizonte: Ed. Fundação Carlos Chagas. Creches e préescola no brasil. 2011. de Ci. 2003. Brasília: Governo Federal. 2002. john. Maria Malta. josé Damião de Lima.br/semiedu2009/gts/gt6/ ComunicacaoOral/REINALDO%20DE%20SOUzA%20MARCHESI%20_450_..ie. Educação escolarizadora: modos de governamento. da Fac.ufmt.

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pedagoga e gerente de coordenação da Educação Infantil da Secretaria Municipal de Educação de Belo Horizonte (SMED/BH). Professora do Curso de Pedagogia da FCH/FUMEC. da Fac. nas observações e nas imagens registradas nessa viagem. por fim. trocas de relatos. Projetos. 1 55 Paidéia r. Univ. 2010 . em seguida. realizado no dia 28 de março de 2009. posteriormente. e da Saú. debates. Coordenadora da Educação Infantil da Escola Balão Vermelho-BH. Hum. Palavras-chave: Abordagem educacional. a arquitetura. Linguagens. as interações. 55-80 jan. Inicialmente. experiências e imagens. o ambiente. de Ci. a documentação. 8 p. Soc. bem como os estudos realizados sobre a abordagem educacional de lá. * Doutora em Educação pela FaE/UFMG. Infância. exponho alguns dos aspectos observados nas visitas guiadas à Scuola Nido Salvador Allende e à Scuola Dell’infanzia Comunale Paulo Freire. a movimentação dos educadores. e. o qual também contou com palestra ministrada pela professora convidada Mayrce Terezinha da Silva Freitas. que apresentou a experiência de parceria entre a SMED/BH e uma ONG de Reggio Emila. caracterizo alguns pontos principais da abordagem educacional de reggio Emilia.. faço breve apresentação geográfica e histórica da região de reggio Emilia e a contextualização da origem de suas escolas.. Pedagoga./jun. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. apresento o percurso dessas escolas e a organização no atendimento às crianças. de ped. intitulado Abordagem Reggio Emilia (Itália) e proposições curriculares para educação infantil em BH: um debate possível. Este artigo é resultado da palestra que proferi no Seminário Temático do curso de Pedagogia. apresento parte dessa vivência. na Universidade FUMEC. Neste artigo. Criança. apoiando-me nas anotações das palestras. Mas nada se compara com a possibilidade de ir à reggio Emilia e ver de perto as escolas de lá. a estética e a beleza deste trabalho. a coerência. Educação Infantil.Um olhar sobre a abordagem educacional de Reggio Emilia1 alessandRa latalisa de sá* Resumo Há tempos venho me aproximando e me apropriando da abordagem educacional desenvolvida nos centros de infância e pré-escolas de reggio Emilia por meio de leituras. do cur.

houve tradução simultânea durante toda a semana de estudo. Estiveram lá cerca de 40 participantes. estudando. estética e beleza. debates. na Colômbia. ancoramo-nos em nosso contexto. no Uruguai. a documentação. o ambiente. argentinos. Para melhor compreensão da língua italiana. Antes. por Sandra Piccinini. faço uma breve apresentação geográfica e histórica da região de Reggio Emilia e a contextualização da origem de suas escolas. por Tiziana Filippini./jun. Na Escola Balão Vermelho. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. a caracterização de alguns pontos 3 4 56 Paidéia r. De 23 a 27 de fevereiro deste ano. 55-80 jan. a colaboração e o intercâmbio de informações e experiências em defesa e promoção do potencial e dos direitos de meninos e meninas. a arquitetura. as interações e a movimentação dos educadores evidenciam. seguimos. É inspirada na obra pedagógica de Loris Malaguzzi e nas experiências dos centros de infância e pré-escolas da municipalidade de Reggio Emilia. pesquisa e experimentação. entre mexicanos. no Paraguai e na República Dominicana. encantando-se.. estudando e criando alternativas didáticas baseadas na abordagem educacional de Reggio Emilia. num processo contínuo e singular de exploração. e. Itália. de ped. participando daquela experiência. por Carla Rinaldi. colombianos e brasileiros. Foi surpreendente estar em Reggio Emilia. da Fac. de um esforço intenso e coletivo de interpretação e criação. de Ci. trocas de relatos. acompanhando o trabalho inspirado na obra pedagógica de Loris Malaguzzi3 e as atividades pedagógicas dos centros de infância e pré-escolas daquela municipalidade – antes vistos por meio de leituras. do cur. Atualmente há representantes da Red no México. conto com as anotações que fiz das palestras4.. apresento parte do que vivenciei.Alessandra Latalisa de Sá Introdução 2 A RedSOLARE é uma rede latino-americana que facilita e apoia a comunicação. A pedagogia da escuta. Univ. Principalmente das seguintes palestras: Características pedagógicas da experiência dos centros e escolas de infância da municipalidade de Reggio Emilia. debatendo. sim. organizado por RedSOLARE2 para a América Latina. Formas arquitetônicas e administrativas: o público e o privado na experiência educativa. pedagogista. inclusive nas visitas às escolas. visto que temos diferenças socioculturais e institucionais. em Reggio Emilia. a abordagem educacional. experiências e imagens. portanto não se trata de uma transposição direta. na Itália. no Chile. 2010 . 8 p. Nas escolas de lá. o percurso dessas escolas e a organização no atendimento às crianças. no Brasil. pedagogista e presidente de Reggio Children. presidente da Instituição das escolas e centros de infância. Soc. porém. Pedagogo e psicólogo italiano. e da Saú. na Argentina. com coerência. participei do grupo de estudos denominado “Diálogo sobre a educação”. há vários anos. Dedicou sua vida à construção de uma experiência educativa de qualidade. fundador e principal responsável pela abordagem educacional Reggio Emilia. as observações e as imagens registradas e os estudos realizados na Escola Balão Vermelho. em nossa história pedagógica para renovar e criar novas possibilidades. Neste artigo. Para isso. Hum. Como deve ser. no Peru.

de Ci. no entanto está em plena expansão. por fim. o orgulho que os educadores de Reggio Emilia têm da origem das suas escolas. e da Saú. 6 7 Cf. de pessoas. a exposição de alguns dos aspectos observados nas visitas guiadas às Scuola Nido5 Salvador Allende e Scuola Dell’infanzia6 Comunale Paulo Freire. tendo sido definida por um dos palestrantes como “cidade mundo”. Reggio Emilia hoje concorre com Veneza e Milão. enraizada na vontade das famílias de construir um mundo melhor por meio da educação. seis cavalos e três caminhões. mas de modo especial os pais. de ped. Hum. cuja capital é Bolonha. Em 19467. 8 57 Paidéia r. 2010 . deixados pelos alemães. 4 e 5 anos. Soc. à quantidade de fábricas. para mim. entre as cidades turísticas mais visitadas. de investimentos financeiros. 55-80 jan. Univ. principalmente par te I e parte II.Um olhar sobre a abordagem educacional de Reggio Emilia principais da abordagem educacional de Reggio Emilia. 8 p.. 5 Asilo Nido corresponde à creche educacional que atende crianças de 3 meses a 3 anos. mais informações em Edwards. do cur. desde sua origem. Então. é uma região do Norte da Itália com 4 milhões de habitantes. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. Lella e Forman (1999). composta por 109 províncias. A escola foi erguida com a venda de um tanque de guerra. e. Gandini. Não é uma cidade grande. pois nasceu do desejo de reconstrução da própria história e da possibilidade de uma vida melhor para seus filhos. da Fac. à gastronomia e à arquitetura (histórica e contemporânea) são destaques dessa região que atrai quantidade cada vez maior de turistas. do ponto de vista da mídia. Scuola Dell’infanzia atende crianças de 3. e em Rabitti (1999). sendo sua capital a cidade de Reggio Emilia. Para começo de conversa. logo após a Segunda Guerra Mundial. que está dividida em 45 comunas as quais equivalem aos nossos municípios. trabalhadores e comerciantes que perderam tudo se uniram aos novos moradores que lá se estabeleceram a fim de construir uma escola para crianças pequenas. principalmente capítulo 3. Ficou evidente. Fatores relacionados à diversidade de culturas. uma breve contextualização Emilia Romana. em tempo integral. à moda. uma delas é Reggio Emilia. em tempo integral. Reggio Emilia é uma escola diferente./jun.. no Vilarejo de Vila Cella. Esse movimento inicial8 envolveu toda a comunidade. que estão.

Após permanecer por sete anos em Villa Cella. a qual adere a uma “[. à sua atenção oportunista e obsequiosa para com a autoridade e à sua esperteza autoaproveitadora. Loris Malaguzzi seguiu para Villa Cella e se encantou com tal experiência. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. e. de ped. a perspectiva que emerge é a de aprender por meio da escuta. professores e alunos. da Fac.. do cur. A finalidade era que o educador aprendesse com a criança a dar aulas. Por meio desse processo de construção e ampliação das escolas. Soc. a pensar alternativas eficientes 58 Paidéia r. Hum.Alessandra Latalisa de Sá Atraído pelo projeto educativo. empurrando um conhecimento pré-embalado”. todas operadas por pais e com o auxílio do Comitê Nacional para Libertação. de Ci. e por causa da crescente intensificação do seu papel sociocultural naquela sociedade. p.. Portanto. 2010 . a escola de Reggio Emilia é inovadora também porque os pais dos alunos fazem parte dela. O percurso das escolas em Reggio Emilia à época em que Malaguzzi começou a acompanhar de perto a construção desse projeto educativo./jun. 60) deixou para trás a cidade e a crítica a uma escola operada pelo Estado. Malaguzzi (1999. porque os eventos são organizados pelas famílias. e da Saú. Univ. os professores eram formados pelas escolas católicas e eram muito receptivos à ideia de ensinar as crianças enquanto eles mesmos aprendiam.] estúpida e intolerável indiferença para com as crianças. o maior ensinamento que os pais passaram a seus filhos foi a possibilidade de reconstrução com base nas ruínas e no sentido de coletividade e união para se alcançar um objetivo. a partir daí. mediante seu esforço em compreender a lógica de aprendizagem dela. porque constitui uma continuidade do lar. Nesse quadro. objetivando a integração e a coletividade.. marcada pela disposição do professor em aprender enquanto ensina.. 8 p. Novas escolas foram construídas. 55-80 jan.

falado pelas crianças. de fortalecimento da proposta. começando a trabalhar. mas também a integração com os professores e as famílias. Houve. definitivamente. Em 1963. atribuindo mais valor ao conhecimento da criança. rompendo. que considera fundamental a interação entre sistema de escolarização e o mundo da família. principalmente. que. livre das tendências à caridade e às discriminações. é uma escola inovadora. 8 p. o que também motivou a fundação de crescente número de escolas em Reggio Emilia./jun. na qual criança. ao mesmo tempo. no período pós-guerra. configurou-se a necessidade de ajuda dos pais. tal movimento não escapou às críticas. Foi nessa época que as famílias começaram a ver diferentes possibilidades para a educação. Hum. Concretamente. a ruptura com o monopólio que a Igreja Católica exercia sobre a educação nos primeiros anos de vida das crianças. das escolas católicas.. do cur. e da Saú. foi inaugurada a primeira escola municipal dirigida para crianças pequenas. Por natureza. precisavam de um lugar para deixar seus filhos. Univ. Robinson Crusoé. vindas. embora a parceria estivesse na base do projeto educativo. Malaguzzi (1999) trouxe os críticos 59 Paidéia r. Reggio Emilia é uma escola em contínua mudança. da Fac. e tal desafio o fortaleceu: juntos descobriram um modo de trabalhar cooperativamente. de modo integrado e participativo. 2010 . Inicialmente. que ressalta a centralidade da criança no processo educativo.. de ped. então. professor e família se relacionam de modo integrado e coletivo. Como forma de resposta e. Movimentaram-se contra o sistema assistencialista vigente naquela época e lutaram por uma escola de qualidade. com os padrões tradicionais de educação. 55-80 jan.Um olhar sobre a abordagem educacional de Reggio Emilia pra ajudá-la a continuar aprendendo. de Ci. Soc. houve uma inversão de posição com relação ao detentor do saber. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. um grande desafio enfrentado foi o de lidar com o distanciamento entre a língua italiana oficial e o dialeto local. que se propõe a repensar-se e reconstruir-se constantemente. a qual nasceu da demanda clara das mulheres. Nesse sentido. No entanto.

Tal ponto também foi abordado nos debates com os educadores durante as visitas guiadas. – 1980 – 58 seções em 22 escolas diferentes. com os eventos e com as famílias. – 1970 – 24 seções. e manter uma prontidão para mudar pontos de vistas. levou as crianças para as praças e realizou aulas abertas. Hum. sendo 12 60 Paidéia r. 8 p. municipais e privadas). Filippini (2009) forneceu dados sobre o atual estado das escolas. Buscar o debate. e da Saú. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. de ped. o que desejavam era reconhecer o direito da criança de ser protagonista e a necessidade de manter a curiosidade espontânea de cada uma delas em um nível máximo. Simultaneamente. ficaram sob a administração da municipalidade de Reggio Emilia. ocorrendo. da Fac. p. cada seção é planejada separadamente. fazendo esse contraponto. Neste último caso. Univ. Hoje são 22 escolas para crianças até 6 anos.Alessandra Latalisa de Sá para dentro da escola e promoveu debates. Além disso. ou pode ser composta por crianças de diferentes idades. não trata de uma mesma atividade para ser realizada por todas as crianças em pequenos grupos. 62). até o máximo de nossos limites profissionais.. antes administradas pelos pais dos alunos. as seções podem representar um grupo de alunos por idade. Organização do atendimento às crianças 9 Fillippini (2009) explicou que não se trata apenas de uma questão semântica. acabou por alavancar a construção de mais escolas e a aceitação ainda maior da abordagem que se cunhava.. trocar o nome de turma ou classe para seção. Em 1967 as escolas. de modo a jamais termos certezas demasiadas. é uma mudança conceitual. Tínhamos de preservar nossa decisão de aprender com as crianças. Toda a comunidade pôde ver quão felizes e envolvidos estavam os alunos com aqueles adultos. semelhante às turmas que conhecemos. mas também subgr upos dentro de uma mesma turma. concomitantemente. 55-80 jan./jun. – 1972 – 42 seções. cresceu o número de atendimento a grupos de crianças (seções9): – 1968 – 12 seções (grupos de alunos). 2010 . de Ci. – 2009 – 88% das crianças estão em instituições educacionais (federais. aquelas propostas alternativas de educação. a conquista de fundos públicos como direito para a educação de crianças de 3 a 6 anos. Segundo Malaguzzi (1999. Soc. A partir de então. do cur.

na escola da infância. que recebem crianças de 3 meses a 3 anos. sendo. 61 Paidéia r. atua como formadora por elaborar a dieta das crianças). Professor. 55-80 jan. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. Nas escolas denominadas Asilo Nido. distribuídas em três ou quatro grupos de idade (seções): Pequenos.. com formação em Educação Ar tística. Univ. – uma cozinheira (participa de forma ativa. Dessas. também recebem 70 crianças. são atendidas 70 crianças. As escolas da infância. de Ci.Um olhar sobre a abordagem educacional de Reggio Emilia municipais e 10 cooperativas. Hum. 1 adulto para 7 crianças e. Soc. encarregado do ateliê. – um pedagogista10. Médios (pequenos e médios) e Grandes. facilitador e coordenador de diversas pré-escolas e creches. – três auxiliares (ajudam as cozinheiras e a limpeza). 8 p. de ped. os quais são distribuídos da seguinte maneira: – onze professores (dois para cada seção). O tempo de trabalho é distribuído em atendimento às crianças e em encontros semanais da equipe. 30 são com as crianças e 6 horas são dedicadas 11 10 Representa a função do coordenar pedagógico. 1 adulto para 13 crianças. Médios (pequenos e médios) e Grandes. e da Saú. Segundo o autor. – um professor com tempo longo (para atender as crianças de famílias que necessitam buscar seus filhos após as 16 horas). atuando como consultor. na maioria das vezes. Com esse número. da Fac. O número de profissionais por criança também é estável. na documentação e na circulação de ideias entre os professores. esse resultado indica resposta positiva sobre os serviços educacionais oferecidos. distribuídas em quatro grupos de idade (seções). denominados Lactantes. do cur. totalizando 36 horas por semana. obtém-se nível alto de escolaridade. atendendo 40% das crianças até 3 anos e 94% de 3 a 6 anos. sendo estável também a quantidade de profissionais que trabalham nessas escolas. que atendem crianças de 3 a 6 anos. Nessas instituições. A estabilidade numérica no atendimento educacional é norma da região. – três auxiliares (trabalham à noite na limpeza completa e na manutenção da escola). – um atelierista11./jun. 2010 . o número de alunos por escola é estável.. no Nido. Pequenos. Auxilia no desenvolvimento.

apoiei-me em Rinaldi (2009). por meio da qual se interpretam significados. São diferentes saberes que se estabelecem por relação de reciprocidade e pelos quais se tenta compreender quem é a criança. 76) 12 Sobre a pedagogia da escuta e a imagem da criança. acredita no potencial das crianças e tem dela uma imagem positiva: “Cada um de nós tem o direito de ser protagonista. Principais características da abordagem educacional de Reggio Emilia Imagem da criança e pedagogia da escuta Segundo Fillipini (2009). 55-80 jan. da Fac./jun.. mais competente devem ser a professora e a escola. pois. de ped. de ter papel ativo na aprendizagem na relação com os outros. para esses educadores. Hum. bem como em Edwards. elaboração dos projetos e didática. Esse é o motor da educação”. 62 Paidéia r. Soc. professores e pais. 2010 . a relação ensino-aprendizagem não tem um sentido único.. De acordo com Malaguzzi (1999. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. as competências da criança se desenvolvem e são ativadas pela experiência na qualidade da interação. consequentemente. Nessa abordagem educacional. Univ. Portanto. tratase de uma educação baseada no relacionamento e na participação por meio de redes de comunicação e de encontros entre crianças. quanto mais se vê a criança como competente. de Ci. a família e como todos podem trabalhar juntos em prol do saber. preparação de encontros com os pais para socialização dos projetos e do desenvolvimento do trabalho e para elaboração da documentação pedagógica. Nesse sentido. Trata-se de uma escuta recíproca. o valor atribuído ao diálogo e a atenção a ele dirigida não são improviso.Alessandra Latalisa de Sá à formação profissional junto com os colegas. 8 p. a escola é vista como espaço de vida. e da Saú. Gandini e Forman (1999). Mais informações sobre esses dois impor tantes aspectos da abordagem Regio Emilia podem ser encontradas em Edwards e Gandini (2002). do cur. Escutar as crianças ocupa centralidade nesse trabalho pedagógico12. p.

Se a escolha que o educador faz tem a ver com esses elementos. a organização do trabalho pedagógico seguirá tal princípio. Todas as decisões pedagógicas estão atreladas à interpretação do educador sobre o que a criança deseja. Apreciamos diferentes contextos. constrói conhecimento. 63 Paidéia r. Por isso. que incluem os aspectos interativos e construtivistas. melhor ainda. um enfoque no qual os educadores sabem como ‘desperdiçar’ o tempo ou. é o olhar cuidadoso sobre a criança. e oferece às crianças a possibilidade de confrontarem situações especiais e problemas como pequenos grupos de camaradas. diferentemente disso.Um olhar sobre a abordagem educacional de Reggio Emilia essa espécie de abordagem revela muito sobre a nossa filosofia e nossos valores básicos. Conforme essa abordagem. mas. atenta à sua atualidade. forte. tal imagem conduzirá a outro modo de organizar a proposta pedagógica. focalizada apenas na cognição e nos objetos físicos. não é possível fazê-la à revelia da criança. do cur. que toma decisões e que. damos uma grande atenção à atividade cognitiva individual dentro das interações sociais e estabelecemos vínculos afetivos. a intensidade dos relacionamentos. [. poderosa. suas teorias. 114). o espírito de cooperação e o esforço individual e coletivo na realização de pesquisa. o que ela faz. na interação com o outro.] Deixamos verdadeiramente para trás uma visão da criança como egocêntrica. de Ci. sem criar o isolamento do indivíduo./jun. pois ele é quem detém o saber... Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. cujos sentimentos e afetividade são subestimados e menosprezados. da Fac. Hum. 55-80 jan. uma das ações educativas mais importantes para essa abordagem é a escuta. e da Saú. Se o educador considera a criança como um recipiente que deverá receber tudo o que ele (educador) sabe. se a imagem que se tem é de criança potente. sabem como dar às crianças todo tempo que necessitem.. 8 p. Univ. suas possibilidades. o que ela consegue produzir. consequentemente. Nas palavras de Rinaldi (1999. É uma abordagem que protege a originalidade e a subjetividade. p. capaz de construir estratégias de aprendizagem. a imagem que o educador faz da criança é que vai orientar suas escolhas. de ped. Soc. é uma abordagem na qual a importância do inesperado e do possível é reconhecida.. 2010 .

(II) a participação. mas planejada. 55-80 jan./jun. Hum. dos personagens e das aventuras do herói.. onde ele se encantou. Freinet e tantos mais. Segundo Rinaldi (1999). Decroli. Naturalmente. Não pode haver. Com a ida de Mallaguzzi à Genebra na década de 1960.. é necessário cuidar do planejamento e da organização de quatro aspectos: (I) trabalho em equipe. Com base nos depoimentos das educadoras nas escolas de Regio Emilia13. de ped. bonecos. como Dewey. 2010 . contando com a participação das famílias. quando se trabalha com projetos. Univ. que trata do trabalho em tempos e modos de comunicação. tal escolha não foi aleatória. 8 p. buscando atingir os ideais de colegiado. emergem de um intenso percurso de observação e exploração sobre o que é de fato relevante para a criança. todos esses aspectos são interdependentes. principalmente.Alessandra Latalisa de Sá Os projetos Os primeiros projetos desenvolvidos na escola Robinson Crusoé foram baseados nas aventuras desse herói e de Pinóquio. desenvolveram materiais. e (IV) as atividades. Não são criados ao acaso. percebe-se que os projetos são vividos realmente como uma espécie de aventura e pesquisa. da competência. Iniciou-se uma fase experimental. fizeram instalações pela escola. de Ci. do cur. por exemplo. 64 Paidéia r. ao contrário. barcos. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. evidenciando a perspectiva teórica que viria alicerçar as reflexões seguintes. apostando principalmente na relação família-escola. O processo de escolhas e decisões ocorre em reuniões entre professores. envolvendo as crianças. um planejamento de atividades sem o 13 As visitas guiadas às escolas fizeram parte do encontro latino-americano e serão descritas mais à frente. depois a descoberta de outros estudiosos. Vallon. Soc. pedagogista e atelieristas. Em torno dessa temática todos trabalharam cooperativamente. incluindo as crianças na reconstrução da história. do profissionalismo e da autonomia do professor. maquetes. investindo na arquitetura. nos móveis. nos espaços. pelas ideias de Piaget. Vygotsky. Segundo Malaguzzi (1999). e da Saú. houve mudança de rumo no projeto. leram e releram várias vezes as histórias e as dramatizaram. da Fac. sobre o que ela diz e o que ela não diz. (III) o ambiente.

(RINALDI. Conclui-se que são utilizadas estratégias didáticas que facilitam à criança a aquisição de ferramentas fundamentais para seu desenvolvimento e aprendizagens. 2010 . de ped.. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. fotografias quase sempre em sequência de duas ou três imagens. reflexões – por meio da intervenção e da observação. comentários. as possibilidades de uso de recursos desconhecidos. há o planejamento das seções. e a citação de falas das crianças. contendo objetivos. Univ. sempre de um percurso. p.Um olhar sobre a abordagem educacional de Reggio Emilia rapport profissional entre os adultos e sem que o ambiente esteja organizado e enriquecido de modo a manter nossa abordagem educacional. e da Saú. Como visto nas visitas às escolas. Soc. vídeos. Hum. Para o sucesso do projeto. 8 p./jun. a resolução de conflitos e a realização de múltiplas formas de representação. anotações. 55-80 jan. do cur. esta última composta por materiais produzidos durante as seções – slides. principalmente. gravações. a observação e a documentação pedagógica tornam-se elementos fortes no contexto da abordagem educacional em Reggio Emilia. a aproximação com sua experiência. expectativas. três eixos: a escrita da interpretação da professora de uma situação dada. 1999. é organizada seguindo. em 65 Paidéia r. Durante a observação da documentação afixada nas paredes e disponível em pastas e plásticos. de Ci. esclareceu-se o percurso da produção documental: primeiro. a riqueza da investigação e a abertura para variadas experiências. incluindo a interação. 118) O elenco de critérios para a avaliação da qualidade do projeto é a motivação e o interesse da criança. Documentação pedagógica Escutar a criança está diretamente ligado à observação e à documentação. exigências e formas de aprendizagem. possibilidades e materiais necessários – situação que ocorre entre os professores.. que é transformada em cartaz ou em outro suporte de texto. a documentação. data. da Fac.

2010 . a melhor comunicação visual: Quanto mais palavras e adjetivos colocamos. Assim a criança lê a documentação que ela própria produziu e a que foi produzida sobre seu trabalho (a interpretação). mas. escrever e fotografar o que se passa com o grupo – perguntas da professora. Outro dado interessante é que os documentos afixados nas paredes não são de material descartável. Eles sintetizam o trabalho desenvolvido e permanecem expostos enquanto forem esclarecedores para a comunidade escolar. <http:/ www. 15 Os educadores de uma das escolas visitadas explicaram que não são todos os pais que participam. Na visita à mostra14 do Centro Internacional Loris Malaguzzi. Soc. a equipe de profissionais que nos recebeu esclareceu que a imagem e a narrativa da criança presentes nos painéis os objetivos são sustentar conceitos trabalhados e tornar visível a didática utilizada. 8 p.re. Por meio dela. entre os planejamentos e registros com anotações e fotos. <http:/ zerosei.comune. a compreensão de que o que está em evidência é o trabalho realizado nas seções.Alessandra Latalisa de Sá 14 Cf. Não há preocupação em elaborar material individual ou em 66 Paidéia r. Outro objetivo com a documentação produzida é formar e informar os pais sobre os percursos de aprendizagem estabelecidos na escola. 55-80 jan./jun. um conselho de pais que funciona em cada escola e um conselho regional que atua fortemente nessas decisões. seguida. de Ci. falas das crianças. Os pais também são convidados a participar da seleção da documentação que será exibida nas paredes da escola15. eles compreendem e participam de decisões sobre o que ensinar e como ensinar.reggiochildren. seleciona-se aquele a ser exibido no painel. da Fac. ainda mais. mais a nossa comunicação fica fraca. pois a organização do material é feita de modo compartilhado. observações e fotografias que ilustram as anotações. favorecendo. ou seja. de ped. ZEROSEI. também. Para tal seleção. Hum. mais durável.. mas um grupo forte. a professora convida um pequeno grupo de crianças para o trabalho e passa a documentar. A documentação pedagógica está exposta em toda parte da escola. do cur.. Toda essa dinâmica é reconhecida como documentação e serve para fundamentar os processos de desenvolvimento das crianças e auxiliar os educadores na compreensão dos significados que atribuem às próprias produções. sim. Univ. Há.it> e REGGIOCHILDREN. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. em momento posterior. e da Saú.it>. não há preocupação em ter fotos de todas as crianças.

podem fazê-lo. Univ. Soc. 2010 . 147). o acesso à documentação é para todos. ou não. de Ci. GANDINI. pois o que está em evidência é a busca de compreensão do percurso educativo vivenciado na escola. Segundo Filippini (1990 apud EDwARDS. para depois devolvê-lo no tempo determinado. FORMAN. 55-80 jan. da Fac. que pode. do cur. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. e da Saú. e não de cada filho em particular. p. incluir de modo explícito seu filho. diz respeito ao processo educativo vivenciado por todos e que o exposto é um exemplo apenas dessa vivência.. que permita ver as pessoas que vivem nela. e não há documento individual para cada criança levar para casa. pode-se registrar o fragmento de uma discussão entre duas crianças ou o percurso individual de um trabalho de modelagem com argila. de ped. o qual foi destacado por Piccinini (2009). Por exemplo. Há clara defesa de que é necessário escutar as crianças para saber como vivem e interpretam o espaço arquitetônico da escola. Segundo a perspectiva apresentada. Se o documento estiver em um suporte possível de ser levado para casa. Hum. devendo ser a escola um espaço semelhante a um aquário. mas ambos ficam disponíveis para quem quiser vê-los. ao ambiente é atribuído grande valor educativo.Um olhar sobre a abordagem educacional de Reggio Emilia expor registros em que aparecem imagem e produção de todas as crianças do grupo ao mesmo tempo. Arquitetura e pedagogia A arquitetura é mais um dos aspectos relevantes da abordagem de Reggio Emilia. nas escolas de Reggio Emilia. Portanto.. Eles sabem que aquele registro. e de que a criança tem direito a um espaço acolhedor e alegre. sendo ou não de seu filho. Esse protocolo pode estar tanto em uma pasta quanto em cartazes./jun. 8 p. 1999. 67 Paidéia r. incluido as que não têm filhos naquela escola. as famílias. Os pais estão permanentemente dentro da escola e se interessam em conhecer o registro documental.

fazendo referência a Edwards. e sim o que as crianças podem fazer nesse espaço”. do cur. Em Reggio Emilia. Gandini e Forman. Chama a atenção a grande quantidade e a variedade disponível de elementos da natureza – por exemplo terras. nas construções há o uso intenso de transparências. paredes vazadas e variedade de níveis. de onde podem ser observados vários espaços e ângulos. folhas. isto é. é somente a mais recente. 2010 . mas também vêem o espaço como conteúdo educacional. 68 Paidéia r. e da Saú. pais. conforme dito. Outro ponto destacado por Piccinini (2009) é a relevância da construção da identidade local.. 55-80 jan. crianças. de ped..Alessandra Latalisa de Sá os educadores de Reggio Emilia falam do espaço como um container que favorece a interação social. Por meio da arquitetura. da Fac. plásticos. praças. especialistas. Soc./jun. mediante relatos do passado. contendo mensagens educacionais e estando carregado de estímulos para a experiência interativa e a aprendizagem construtiva. (1999) enfatiza: “Não é o espaço grande que é o bom. por exemplo. Piccinini (2009) enfatizou que a forma arquitetônica recente não é a mais moderna ou a mais bonita. de Ci. as escolas interferem na vida da cidade e também sofrem a interferência dela constantemente. Além do trabalho e das interferências pessoais no ambiente. como funcionários. espaços públicos são transformados para e pelas crianças. 8 p. busca-se um diálogo entre o ambiente interior e o exterior que permita a interconexão entre dentro e fora. com sua arquitetura antiga e moderna. a exploração e a aprendizagem. também a memória – vivências de diferentes gerações e atribuição de significado a elas – pode construir a identidade local. obtidas com vidros. Univ. equipado com grande variedade de materiais e recursos utilizados tanto pelas crianças quanto pelos educadores. Hum. areias. pedras. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. Escolas. Filippini. Para que as crianças possam admirar e explorar os lugares é necessário que se dê vida a eles por meio da participação de diferentes pessoas. Para favorecê-la. Ficou evidente que a menina dos olhos do espaço escolar é o ateliê.

de Ci. e da Saú.. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. a fim de permitir o encontro entre as crianças e as novas linguagens da escola. potes. pintura. Os ateliês foram previstos para ser centrais. 55-80 jan. de liberdade cognitiva. o atelier serve a duas funções. Hum. 130). em especial nos ateliês. a educadora destacou que o ambiente fala. hoje. como rolhas. ele oferece um local onde as crianças podem tornar-se mestres de todos os tipos de técnicas. garrafas. 2010 . facilitando a identificação. Na organização do espaço. colagens. lacres. Nesse sentido. A criança é encorajada a explorar o ambiente do ateliê.Um olhar sobre a abordagem educacional de Reggio Emilia cascas de árvores e de materiais industrializados reaproveitáveis. tampas. além do central. Univ. a escola conta com um miniateliê em cada seção. o ateliê é visto como o lugar em que as cem linguagens são respeitadas e praticadas. da Fac. p. assim. De acordo com Vecchi (1999. 8 p. que é rico em possibilidades. nos projetos arquitetônicos mais arrojados. que se movem por trilhos e. de liberdade simbólica e vias de comunicação. Fillipini (2009) é enfática em sua apresentação: “Se a criança tem cem linguagens. plásticos. Soc. De acordo com a educadora. a professora e a escola não podem ter três ou quatro.” 69 Paidéia r. Em primeiro lugar. escultura. essa produção intensa de representações conduz a níveis de habilidades simbólicas e de criatividade bastante elaborados. ele ajuda que os professores compreendam como as crianças inventam veículos autônomos de liberdade expressiva. desenho e trabalhos com argila – todas as linguagens simbólicas./jun. do cur. Para os educadores de Reggia Emilia. a seleção e a apreciação pelo usuário. palavras. Ao refletir sobre o que se passa no espaço escolar. dramatizações. movimento. veicula mensagens. A esse respeito. fazem-se ate-liês não fixos. etc.. montagens. e a se expressar nas mais diferentes linguagens – desenho. Em segundo lugar. Além de que tudo é cuidadosamente organizado e classificado em prateleiras. de ped. música. recebem luzes diversas. tais como pintura.

apenas aquelas cujas famílias necessitavam utilizar o tempo estendido. de Ci. do cur. tal como nos esclareceram.Alessandra Latalisa de Sá A visita às escolas Durante o seminário. da Fac. e da Saú. denominado “praça”. Sobre a estrutura física. trato de alguns dos aspectos observados na Scuola Nido Salvador Allende e Scuola Dell’infanzia Comunale Paulo Freire. quando já não havia quase nenhuma criança. pois nossa visita aconteceu no final do turno de trabalho. agora com base nos dados observados e nas questões consequentes. como é preparada para receber as crianças. 2) observação da escola. o espaço central na entrada da escola./jun. onde acontece a recepção das crianças 70 Paidéia r. a integração dos ambientes. divididos por mobílias que não impedem a movimentação e a visão das crianças.. a quantidade de vidros e paredes vazadas produzindo transparência e favorecendo a comunicação entre ambiente interno e externo. 3) por último.. 55-80 jan. semelhante a um salão. realizei visitas guiadas às escolas durante o período de seu funcionamento. Univ. Hum. 2010 . 8 p. a presença de ateliê central e miniateliês nas seções. Essa atividade foi dividida em três etapas: 1) reunião de apresentação do projeto educativo pelo atelierista junto com alguns educadores – numa delas houve a participação de um pai de aluno. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. outra reunião com a equipe pedagógica para novo debate. de ped. A escola foi toda preparada para nos receber. destacam-se a ausência de portas separando os ambientes. Nos itens seguintes. Soc. cada um ao seu modo e de acordo com sua necessidade. Scuola Nido Salvador Allende Organização da seção de 3 anos O foco desta observação foi o ambiente escolar.

A divisão desses espaços pode ocorrer tanto pelos materiais que os compõem quanto por placas divisórias com tecido branco e papel manteiga./jun. mochila. Hum. Há carrinhos móveis para suporte de material que podem ser deslocados para que fiquem 71 Paidéia r.. de tamanho reduzido adequado às crianças pequenas e também alguns produzidos ou doadas pelas famílias. canetinhas. banheiro adaptado. pincel.. espelhos que deformam as imagens. tornando-as mais compridas ou achatadas. tesoura. brinquedos grandes e vazados que interferem no ambiente. do cur. São poucos os materiais comprados – papéis. instrumentos de arte. Há abundância de material industrial reaproveitável e da natureza. principalmente por meio das grandes janelas que chegam próximas ao chão. Univ. Há muitas estantes com prateleiras à vista. mesa e estante com materiais diversos e acessíveis às crianças. de Ci. tamanho ou forma. por exemplo uma tira de espelho no rodapé do corredor. Soc. miniateliê. por exemplo. todos classificados pelos adultos por cor. da Fac. os espelhos de diversos tamanhos e formatos instalados em diferentes alturas e espaços. e dispostos de modo que as crianças consigam vê-los. com mobília e louças menores. cola. Caracterização do ambiente das seções A seção é subdividida em três ou mais ambientes – por exemplo. por exemplo. denominada “bosque”. 2010 . 8 p. espaço para história com livros disponíveis. degraus de madeira configurando arquibancada para assembleia. no corredor. área externa grande e com poucos brinquedos. de ped. São poucos os armários com portas.Um olhar sobre a abordagem educacional de Reggio Emilia e onde elas aguardam o início da aula. e aqueles em que há são utilizados como escaninhos para cada criança guardar casaco. e da Saú. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. a presença de muitas plantas em vasos espalhados por toda a escola. sombrinha. espaço para exploração de mesa de luz e/ou retroprojetor. iluminação natural. 55-80 jan. levando a criança a alterar seu caminho comum. os móveis planejados.

Muitas vezes. 8 p. 55-80 jan. e da Saú. rotina. aprendam sobre eles e suas propriedades – por exemplo cor. Os materiais ficam à disposição das crianças.. Nas paredes são dispostos painéis com sequência de fotos. de ped. peso. de Ci. Hum. Não há mesa com cadeiras suficientes para todos os alunos. não há rigor em fazer isso em relação a todos os alunos. Não há mural grande com produções de todos os alunos da sala. capacidade. do cur. por exemplo. Os ambientes são planejados e preparados previamente à chegada das crianças na escola. interpretação da professora e falas de criança. Não há calendário. por meio da exploração. competência. de acordo com seu interesse e objetivo. Soc. correspondências. 2010 . forma. textura. escrevem e fotografam constantemente as atividades desenvolvidas. pois a documentação é orientada por essa necessidade investigativa do educador. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. O que se apresenta são projetos que emergem da necessidade e do desejo de cada criança e de cada grupo que funciona como seção. Univ. conteúdo. são ricos em detalhes e uso de materiais. não se fala em objetivos. alfabeto.Alessandra Latalisa de Sá próximos das crianças e facilitem o uso dos materiais. as professoras interpretam. da Fac.. com o objetivo de que as crianças. Os desenhos feitos pelas crianças apresentam boa elaboração. A seleção de materiais ocorre antes da formação da seção. focalizam determinado grupo ou mesmo uma criança. Aspectos político-pedagógicos evidenciados nos debates Não há currículo prescrito. que constituem a chamada “documentação”. áreas de conhecimento. de acordo com a explicação dada por um pai de aluno e representante do conselho da infância que participou de nossa roda de discussão. mesmo porque as crianças se dividem em grupos e utilizam diferentes espaços simultaneamente. mas são utilizados apenas aqueles indicados conforme combinado com a professora./jun. Durante o trabalho. tampouco com função apenas decorativa. 72 Paidéia r.

há momentos com grandes e com pequenos grupos. o trabalho em pequenos grupos apresenta vantagens. Segundo os educadores. 73 Paidéia r. e frutas são servidas.. os educadores da escola Nido Salvador Allende descreveram um dia típico: • 7h30 – 9 h – acolhimento das crianças nas respectivas seções. dentre elas o acolhimento melhor dos interesses das crianças. 8 p. • 13 h –15h – momento de sono. os planejamentos são ricos e abertos a novidades. Hum. mais facilidade de motivá-las em torno de um tema./jun. novas possibilidades de pesquisa às crianças. Univ. Nessa escola. Segundo os educadores. • 11h30 – 13h – almoço servido (os pais podem buscar os filhos para almoçarem juntos). • 9h – 9h30 – assembleia: todas as crianças se encontram na praça central. podendo haver variações nas rotinas diárias e/ou semanais. para compreender melhor tais agrupamentos. do cur. de ped. • 16 – 18h – tempo estendido para as famílias que necessitam vir mais tarde. • 9h30 – 11h30 – momento de pesquisa (as crianças se envolvem em vários experimentos). a título de exemplo. Para eles. trabalhar junto é produzir junto. da Fac. • 15 – 16h – frutas são servidas e organiza-se a saída. Soc. Mesmo assim. colocar todas as suas possibilidades na produção de um único resultado. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. e maior força da interação e possibilidade de escuta. e da Saú.Um olhar sobre a abordagem educacional de Reggio Emilia Rotina Há rotina planejada previamente para todos os dias da semana. 2010 . de Ci. 55-80 jan. Scuola Dell’infanzia Comunale Paulo Freire – 4 a 6 anos No cotidiano do trabalho pedagógico. suas possibilidades e capacidades.. o foco de minha observação foi a organização do trabalho nas seções.

consultando imagens em livros científicos (quatro crianças). selecionei o trabalho que estava sendo realizado na seção de crianças de 4 e 5 anos. As 22 crianças. da Fac. conversando com uma das professoras – é o que chamam de “assembleia”. portanto. de Ci. desenho de dinossauro. do cur. e da Saú. junto de uma das duas professoras. sem o apoio de tradução. construção com toquinhos. As duas conversaram bastante entre si e definiram quem ia acompanhar cada seção (grupos). 6. 2010 . 8 p.. de ped. Soc.Alessandra Latalisa de Sá a realização dos projetos diversificados e o papel dos educadores nesse trabalho específico. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n./jun. apoiando-se em desenho realizado pelas crianças em outro momento (quatro crianças). Em seguida. consulta a desenho de folhas realizado em outro momento e modelagem com argila (quatro crianças). subiu e participou das decisões.. em roda no chão. Elas permaneceram a maior parte do tempo em apenas uma seção e. encontravam-se no mezanino. 74 Paidéia r. circulavam pelas outras seções. 5. desenho do corpo humano com interferência de parte do corpo colada na folha. Projeto da reforma do bosque da escola no miniateliê (quatro crianças). Univ. observação de folhas de árvore com lupa. vez ou outra. 2. a outra professora se encontrava na parte de baixo da sala organizando os ambientes. jardinagem (duas crianças). As crianças são agrupadas em seis seções (grupos): 1. uma das professoras retomou os diferentes trabalhos iniciados em dia anterior e lembrou quem estava fazendo o quê. Enquanto isso. consultando imagens em revistas (quatro crianças). 55-80 jan. 4. 3. pois eu poderia acompanhá-lo do começo ao fim. Hum. O trabalho pedagógico Após passar por todos os ambientes dessa escola. Percebi16 que 16 Permaneci sozinha nessa seção durante quase todo o tempo.

Quando acabaram de trabalhar em suas seções. Exemplo disso foi o comportamento das duas meninas no jardim. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. Decidiram fazer uma placa. sem necessidade de serem lembradas.. 8 p. 75 Paidéia r. argila. Uma criança foi até a professora. Univ. tiravam fotos. e da Saú. de Ci. As crianças trabalhavam com bastante autonomia. canetas. ferramentas de jardim. livros e revistas com imagens – por exemplo. Quando uma criança de outra seção vinha até a professora solicitar ajuda. Não houve desorganização. foram até a mesa onde os colegas estavam desenhando um corpo humano e confeccionaram a placa. elogiando-a: “Belíssimo!” Vez ou outra. anotavam as falas das crianças. de ped. auxiliavam nas atividades oferecendo recursos como durex. Mesmo sem o acompanhamento das professoras. papel. liam para elas as anotações feitas no dia anterior./jun. levantavam-se. tintas. do cur. folhas e gravetos. fotografando-as. Não houve nem um momento de briga ou agitação excessiva que necessitasse da ajuda das professoras. 2010 . Elas usavam pás. que fincaram no jardim que construíram. Hum. uma das professoras circulava pelas outras seções. faca. então pegaram um papel pequeno e pediram à professora que escrevesse MELINA DA FIORI. Em seguida. ela pedia-lhe que voltasse para seu lugar e informava-lhe que logo passaria em sua seção. para identificar a semente plantada. cola. lupa. Nelas a conduta das duas professoras era semelhante: acompanhavam as ações das crianças. palitos de churrasco. Colaram com durex o papel no palito. faziam perguntas. as crianças organizaram o ambiente. 55-80 jan. Nesse momento não eram feitas perguntas nem anotações. mostrou-lhe seu desenho de dinossauro e pediu-lhe que o fotografasse.. mesmo com a intensa movimentação e conversa.Um olhar sobre a abordagem educacional de Reggio Emilia As seções que estavam no foco das professoras eram o projeto de reforma do parque e a modelagem de folhas com argila. arame. tesoura. da Fac. buscavam materiais. Ela atendeu à solicitação prontamente. Uma ditou as letras e a outra copiou-as em um papel maior. negociavam opiniões e ações. respondiam às perguntas das crianças. Soc.

contendo frases. Constam calendário e escrita da rotina em fichas. estenderam e guardaram o saco embaixo do respectivo colchão. da Fac. Nessa seção de crianças de 5 anos. sacos que guardavam fichas com os nomes dos alunos. também. do cur. Tratava-se de uma lista afixada na parede. Houve.. os agrupamentos se formaram de maneira livre.. crianças que. Nessas “caixinhas de correio”. ditadas pelas crianças e escritas pela professora. as quais são consultadas e copiadas por aqueles que delas necessitavam para identificar suas produções. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. copiava a frase e colocava-a em caixinhas de correio construídas por elas mesmas. e da Saú. Univ. de Ci./jun. Nesse momento. Na parede ao lado de um computador estava uma ficha com a escrita de próprio punho de três alfabetos com letras diferentes: imprensa maiúscula. Havia. para “Sou teu amigo” há o desenho de um coração. a outra professora convidou cinco crianças para que organizassem os colchões no mezanino para todos dormirem. Acabada a atividade. minúscula e cursiva. Enquanto isso.Alessandra Latalisa de Sá pegaram brinquedos de encaixe e procuraram espaço para brincar. ao terminarem seus trabalhos. Elas dispuseram um colchão ao lado do outro. por exemplo. 2010 . Eles organizaram esse ambiente tentando fazer pouco barulho. Para identificar o que dizia cada frase. também. organizou uma roda e leu com bastante entonação. Hum. havia o nome de 76 Paidéia r. também. 8 p. foi a única sala em que identifiquei o uso da escrita pelas crianças. elegeram e desenharam uma marca correspondente. A criança escolhia quando queria corresponder com seu colega. foram trabalhar com colegas em outra seção. Soc. Quando a história acabou. pegaram os lençóis que estavam guardados em sacos individuais. uma das professoras escolheu um livro de história. A professora colocou a mochila com a roupa de cama de cada criança em seu colchão. para não incomodar os colegas. de ped. todos subiram para tirar uma soneca. um trabalho de correio. que foi descrito pela professora. um arco e flecha semelhante ao de um cupido. sobre o que se pode dizer a um amigo. 55-80 jan. “Te quero bem”. Havia.

pelo rompimento com os padrões tradicionais de educação. professores e pais). Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. por ser inovadora desde sua origem. de Ci. a exposição da criança a ela aguça-lhe a curiosidade e a aprendizagem quanto à leitura e à escrita. Nas seções. Continua inovadora. 8 p. no pós-guerra. durante todo o percurso da documentação. Em segundo. 55-80 jan. A escola em Reggio Emilia está em contínua mudança porque o projeto de educação que propõe se baseia no relacionamento e na participação (rede de comunicação entre crianças. também. por causa da integração que propõe entre escola./jun.. Soc. consequentemente. a literatura era trabalhada diariamente. da Fac. 77 Paidéia r. a primeira escola foi construída em condições econômicas e sociais muito precárias. compreendendo a lógica de aprendizagem da criança por meio da escuta – que é o ponto central do trabalho pedagógico. quando os textos eram lidos pela professora e pela criança ao seu modo. 2010 . do cur. Hum. família e sociedade.. Univ. em primeiro lugar. também. Esses são alguns exemplos da presença constante da escrita nas atividades diárias.Um olhar sobre a abordagem educacional de Reggio Emilia cada aluno para que o destinatário fosse mais facilmente identificado pelo remetente. Embora a alfabetização não seja o foco do ensino em Reggio Emilia. Em tal projeto educacional propõe-se que o professor aprenda enquanto ensina. seu trabalho é reflexivo. também. quando. A escrita foi realizada. repensa-se e reconstrói-se constantemente. já que sua perspectiva inverte a relação tradicionalista entre o detentor do saber e o recebedor (professor/aluno). Nelas eram colocados. nascida de um sonho de melhor vida para as crianças daquela região e levantada com a força coletiva daquele povo. desenhos e pequenos objetos. Conclusão A abordagem educacional de Reggio Emilia distingue-se. e. e da Saú. de ped.

Alessandra Latalisa de Sá A originalidade e a subjetividade são protegidas. defendendose que a criança seja a protagonista de seu processo educativo e o professor aprenda a manter e incentivar a curiosidade infantil e tenha disposição para mudar de ideia e evitar as verdades absolutas. 78 Paidéia r. do cur. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. Os ambientes diversificados funcionam como local de pesquisa para crianças e adultos. Univ. o estabelecimento de vínculos afetivos.. Os diferentes níveis da construção e os recursos de transparências característicos da arquitetura das escolas permitem a visão do que acontece nas seções de ângulos diferentes. o espaço físico da escola é visto como conteúdo educacional. e da Saú. de ped. 8 p. da Fac. Conforme dito. a ideia aqui não é a transposição direta da abordagem educacional de Reggia Emilia para nossas escolas. pois sabe-se que é impossível desconsiderar as diferenças socioculturais e institucionais que nos separam. As crianças se deslocam com facilidade e vivem experiências a sós e em grupos. mas propomos tanto nos deixar encantar por esse projeto quanto explorar as inúmeras possibilidades de estudo e investigação que oferece. 2010 . Como essa abordagem valoriza os aspectos sociointerativos e construtivistas e. também. de Ci.. Soc. Hum. 55-80 jan./jun.

sur des observations et des images tout comme sur des études faites sur l’approche éducationnelle de reggio Emilia. L’article présente tout d’abord une description géographique et historique concise de la région de reggio Emilia et du contexte de la création de ses écoles . Mots-clés: Approche éducationnelle. dans un troisième moment. Éducation Infantile. the architecture. on expose certains aspects observés pendant les visites guidées aux écoles: Scuola Nido Salvador Allende et Scuola Dell’infanzia Comunale Paulo Freire. l’architecture des installations. Early Childhood Education. Soc. da Fac. discussions. les documents. Enfance./jun. nothing compares with the opportunity to go to reggio Emilia and see the schools there up close. la cohérence. on isole les points principaux de l’abordage éducationnel de reggio Emilia. However. movement of educators. as well as studies of the educational approach applied in those schools. 2010 . Cependant. and beauty of this work. and. Child. 55-80 jan. Langages. aesthetics. L’article fait alors le récit d’une partie de cette expérience en s’appuyant sur des notes prises. de débats. I make a brief historical and geographical presentation of reggio Emilia region and the contextualization of the origin of their schools. Languages. supported by lecture notes. an exchange of stories. I characterize some key points of the reggio Emilia educational approach. d’expériences et images. de ped. and later. Finalement. observations and pictures taken on this trip. Childhood. environment. Univ. I have been interested in and endorsed the educational approach developed in reggio Emilia childhood centers and preschools through readings. I present some of the features observed in a guided tour to the schools Scuola Nido Salvador Allende and Scuola Comunale Dell’infanzia Paulo Freire. on présente le parcours des écoles et leur organisation quant à l’accueil des enfants. In this article. and images. Abstract Résumé Recebido em 2/2/2010 Aprovado em 27/2/2010 79 Paidéia r. UN REGARD SUR L ’APPROCHE ÉDUCATIONNELLE DE REGGIO EMILIA L’auteur fait le récit de son intérêt pour l’approche éducationnelle développée dans les centres pour enfants et dans les écoles maternelles de reggio Emilia. 8 p. Projects. Initially. experiences. de Ci. Key words: Educational approach. consistency. Hum. e da Saú. ensuite. selon l’auteur rien ne se compare au fait d’y aller personnellement et voir les écoles. finally. Son rapprochement de reggio Emilia a été fait par le biais de lectures. l’esthétique et la beauté du travail qui y est réalisé. do cur. documentation. Projets. le mouvement des éducateurs. interactions. d’échanges de récits.. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. I present part of this experience.Um olhar sobre a abordagem educacional de Reggio Emilia A LOOK AT THE REGGIO EMILIA EDUCATIONAL APPROACH For quite some time. and then present the course of these schools and the organization in serving children. Enfant..

.reggiochildren. de ped. Itália. Carolyn. GANDINI. GANDINI. Porto Alegre: Artmed. 1999. REGGIOCHILDREN. Carolyn. Porto Alegre: Artes Médicas Sul. Lella. MALAGUzzI. Soc. Univ.redsolarebrasil. com.Alessandra Latalisa de Sá Referências A ABORDAGEM inovadora do Reggio Emilia. Formas arquitetônicas e administrativas: o público e o privado na experiência educativa.br>. bambini: a abordagem italiana à educação infantil. A pedagogia da escuta. In: EDwARDS.com. Porto Alegre: Editora Artes Médicas Sul Ltda./jun. Disponível em: <www. Hum. Palestra proferida em Reggio Emilia. Lella. EDwARDS. Entrevista interativa. Palestra proferida em Reggio Emilia. Giordana.comune.. O currículo emergente e o construtivismo social. In: EDwARDS. 2010 . (Anotações) FILIPPINI Tizziana.it>. em 24 fev. 8 p. da Fac. In: EDwARDS. 80 Paidéia r. Acesso em: 24 jan. Porto Alegre: Artes Médicas Sul. GANDINI. 2009. Sandra. RINALDI. GANDINI. <www. RedeSOLARE. FORMAN. Loris. Lella. Itália. O papel do pegagogo. FORMAN. <http:/zerosei. em 26 fev. 2009. Carolyn. George. de Ci. Carla.educacional. 2001. 2009. À procura da dimensão perdida: uma escola de infância de Reggio Emilia. 2002. 1999. (Anotações) RABITTI. em 23 fev. PICCININI. zEROSEI. (Anotações) RINALDI. Características pedagógicas da experiência dos centros e escolas de infância da municipalidade de reggio Emilia. Porto Alegre: Artes Médicas Sul. Palestra proferida em Reggio Emilia. do cur. George. FILIPPINI Tizziana. e da Saú. idéias e filosofia básica. 1999. As cem linguagens da criança: a abordagem de Reggio Emilia na educação da primeira infância. Lella. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. George.re. Itália. As cem linguagens da criança: a abordagem de Reggio Emilia na educação da primeira infância.br/entrevistas/interativa_adultos/entrevista002. Carlina. História. As cem linguagens da criança: a abordagem de Reggio Emilia na educação da primeira infância. 55-80 jan. <http:/ www. 1999. Carolyn.it>. FORMAN.asp>.

umbanda. 8 p. da Fac. e da Saú. * Doutoranda em Educação pela Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais. Partindo do entendimento de que aprender é um aspecto inerente a toda prática social. ao lado de uma atenção específica à condição infantil. de ped. Palavras-chave: aprendizagem.“Eu sou Muzenza”: o terreiro de umbanda como contexto de aprendizagem na prática Renata silVa BeRGo* Resumo Neste artigo. focalizando práticas culturais que são aprendidas independentemente de estruturações pedagógicas. de Ci. 81 Paidéia r. e deslocou-se posteriormente para a pesquisa em um terreiro de umbanda localizado na periferia de belo Horizonte. comunidade de prática. O trabalho de campo iniciou-se de acordo com outra proposta de investigação. Soc. No contexto estudado. Hum. 2010 . sobre as oficinas de tambor. O modo como participam e interagem nas sessões. Univ. 81-101 jan. festas e outros rituais umbandistas evidenciam a existência de diferentes formas de compreender os processos de aprendizagem. do cur.. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. busca-se./jun. na proposta teórica de Jean Lave e Etienne Wenger (1991). chama atenção a presença significativa de crianças que tomam parte da prática religiosa como participantes ativos. A investigação visa problematizar a aprendizagem para além da dicotomia formal/informal.. a mudança de foco sugerida pelos autores: passar do indivíduo como aprendiz para aprendizagem como participação no mundo social. discuto algumas das questões que vêm sendo abordadas na pesquisa de doutorado em andamento sobre processos de aprendizagem na e da umbanda. Bolsista Fapemig.

Na realização da pesquisa fui conduzida a uma aproximação efetiva de tal contexto. da Fac. a pesquisa tem sido realizada em uma casa de culto (também chamada de terreiro ou tenda) umbandista específica. mesmo que esse não seja o foco principal da investigação. sessões. o contato direto com as crianças tem se mostrado uma fonte riquíssima de informações. Visando conhecer e compreender as diversas dimensões envolvidas nos processos de aprender nesse universo religioso. No contexto estudado. cerimônias. O objetivo com a observação participante realizada com as crianças foi conhecer a forma como veem o processo de iniciação nessa religião. como sabem. o que pensam. e da Saú. “trabalhos”) realizadas no terreiro focalizado neste estudo. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. Univ. como o praticam. 8 p. Soc. 2010 . apresento e discuto algumas das questões que vêm sendo abordadas em minha pesquisa de doutorado em andamento sobre processos de aprendizagem na e da umbanda./jun. Hum. “puxadas”. chama atenção a presença significativa de crianças que tomam parte da prática religiosa como participantes ativos. localizada na periferia de Belo Horizonte-MG/Brasil. de Ci. 82 Paidéia r. como falam sobre isso.Renata Silva Bergo Introdução Neste artigo. 81-101 jan.. prioritariamente. Em tal perspectiva.. como adquirem conhecimento. Essa aproximação se deu. o que já sabem e. mediante a realização da observação participante de diferentes circunstâncias da prática religiosa (festas. do cur. dentre outros aspectos que estruturam essa participação. de ped. principalmente. o que tem permitido compreender como os sujeitos lidam com essas questões cotidianamente. O modo como participam e interagem nas mais variadas atividades rituais umbandistas evidencia a existência de diferentes formas de compreender os processos de aprendizagem e também de concepções relativas à condição infantil que se revelaram na maneira como as crianças são tratadas.

e da Saú. 8 p. Na dissertação. do cur./jun. destacou-se a complexidade das relações sociais no interior do reinventando a Escola. 2005) Seguindo uma abordagem etnográfica. que se dá na prática. da Fac. ampliou-se com a realização de minha pesquisa de mestrado concluída em 2005 no Programa de Pós-Graduação em Educação da FaE-UFMG. Reunidas em um espaço essencialmente educativo. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. as crianças participantes do projeto e também os educadores são 83 Paidéia r. Soc. Univ. foram evidenciadas as formas de socialização e a transmissão de conhecimento presentes nesse projeto e como se refletiu sobre a relação existente entre “modos de ver” e “modos de socializar”. nesta pesquisa. 81-101 jan. Hum. de Ci.. localizada no Aglomerado Santa Lúcia. discuto. em Belo Horizonte."Eu sou Muzenza": o terreiro de umbanda como contexto de aprendizagem na prática Os caminhos da pesquisa O interesse em realizar uma investigação que busca compreender a aprendizagem como um processo situado. busquei compreender o modelo de socialização e transmissão de conhecimentos no qual tais dispositivos e circunstâncias estão inseridos. 2010 . as ações empreendidas por projetos sociais nas camadas populares. em que se observa a presença predominante de dispositivos de ordenação e controle. As questões que emergiram nesse contexto foram analisadas com base no conceito de “forma escolar” dos sociólogos franceses Vincent.. por meio da análise dos ideais. Partindo da descrição de cenas cotidianas. Lahire e Thin (2001) e das reflexões sobre a “questão do outro”. Assim. Trata-se de proposta inovadora realizada em uma escola da rede estadual de ensino. A predominância desses dispositivos causa estranhamento pelo fato de o referido projeto ter como um de seus principais objetivos romper com a rigidez dos processos educativos escolares. (BERGO. partindo do conceito de “forma escolar”. desenvolvidas por Todorov (1999). práticas e possibilidades do projeto reinventando a Escola. de ped.

Como busquei argumentar – sem me esquecer das implicações que a qualidade da formação docente traz aos processos de ensino-aprendizagem –. Desse modo. que observaram que o modelo escolar consolidou-se de tal maneira no imaginário social que ultrapassou os limites das instituições de ensino e vem se tornando uma forma de socialização predominante.. Baseando-se nessa teoria.Renata Silva Bergo cotidianamente submetidos a regras e imperativos impessoais. da Fac. 84 Paidéia r. também. distintas da forma escolar. recorri às análises dos autores Vincent. Haveria tal naturalização desse modelo que ela chega a limitar as formas de pensar e agir dos sujeitos.. 81-101 jan. de Ci. e da Saú. tendo a escola. de ped. especialmente. p. ou a forma escolar de socialização e transmissão de conhecimentos. A predominância de tais posturas deve-se. p. a regularização das interações e o preceito da ordem. Para melhor compreender as dificuldades identificadas. a forma escolar tenderia a estruturar. 2010 . Univ. que tal situação não ocorre ao acaso. Soc. tais dificuldades e limitações estão muito mais relacionadas a aspectos de ordem estrutural do que a formas individuais de atuação. como eixo articulador de seus sentidos e significados”. 8 p. 78) nomeia esse fenômeno de “escolarização do social”. Esses aspectos coerentes entre si e que estão presentes no contexto das atividades desenvolvidas caracterizam o que os autores designam de “forma escolar”. também. dois tipos principais de dificuldades: o receio em abandonar a segurança oferecida por um modelo educativo amplamente enraizado na sociedade (o modelo da escola) e o desconhecimento (ou não reconhecimento) de outras formas de socialização e transmissão cultural. Faria Filho (2003. 13). Procurei ponderar. no entanto./jun. do cur. ao fato de que romper com os códigos e repertórios escolares implica o enfrentamento de. pelo menos. caracterizando-o como “o processo e a paulatina produção de referências sociais. que implica determinada concepção de aprendizagem. relações sociais diversas e não somente a relação professor-aluno. Lahire e Thin (2001. Hum. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. como a racionalização do tempo. em outros domínios afastados da escola.

Univ. faz-se necessário a realização de estudos que abordem os mais diversos contextos de aprendizagem. Como aponta Lave (1982)."Eu sou Muzenza": o terreiro de umbanda como contexto de aprendizagem na prática Com esse estudo. como disse. lições. Soc. Isso tem impedido que experiências diferenciadas de socialização e transmissão de conhecimento convertam-se efetivamente em modelos comparativos. as práticas educativas não escolares permanecem à margem das pesquisas no campo da educação. sala de aula. Logo. 2010 . Existem. associada a certas estruturas e condições. tais como escola. além da 85 Paidéia r. práticas educativas não escolares não são apropriadas a ponto de se tornarem menos marginais. Presentes no âmbito social. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. de fato. materiais didáticos./jun. Acredito que um olhar mais atento para o universo social pode revela-se como um caminho extremante rico e interessante a ser explorado.. 81-101 jan. professor. tornou-se mais forte o desejo de realizar uma investigação que visasse elucidar algumas questões envolvidas nos processos educativos que ultrapassam a sala de aula. Aprendizagem como prática social: um olhar sobre o terreiro de umbanda Em nosso mundo. investimentos significativos na identificação e na compreensão da diversidade de processos que a educação incorpora. mas sem tratá-los como exóticos ou episódicos. na busca por uma ampliação do conhecimento sobre o “fenômeno da aprendizagem”. grandes lacunas no que se refere a investigações a esse respeito. Afinal. Não há. de ped. 8 p. a evocação da palavra “aprendizagem” – sobretudo a que acontece na infância – parece estar. do cur. e da Saú.. portanto. essa área do conhecimento desconhece formas de estruturação do ensino-aprendizagem que sejam distintas do modelo escolar predominante. livros. inevitavelmente. da Fac. de Ci. Hum.

Nessa abordagem. É justamente o fato se tomar parte na realização de tarefas que torna possível saber. essa expressão vem designando diferentes situações nas quais pessoas realizam atividades cooperativamente. partilhando os mesmos objetivos e recursos. 2010 ../jun. obedecendo não às determinações burocráticas. Soc. As características de tais comunidades são variadas. constituída de mudanças. e da Saú. em casa. da Fac. Essa fluidez é possível porque os 86 Paidéia r. mas ao ritmo de trabalho e à participação dos sujeitos envolvidos.. invenções e negociações. Tais conceitos podem ser considerados “chaves de leitura” que nos permitem explicitar diferentes aspectos da aprendizagem. essas noções naturalizadas são colocadas em discussão. improvisos. Hum. dando muito mais atenção ao mundo social e respeitando a sua tão peculiar formalidade. Essas associações diretas tão fortemente presentes no nosso cotidiano chegam a impedir que pensemos em outros modos de compreender como a aprendizagem se dá. na escola. de Ci. têm se mostrado profícuos os conceitos de “comunidade de prática” e “participação periférica legitimada” propostos por Lave e wenger (1991). Univ. o aprender ocorre socialmente e advém amplamente da nossa experiência cotidiana. o que permite compreender a aprendizagem como um fenômeno situado. Atualmente. do cur.Renata Silva Bergo noção de que aprender é um processo individual e que ocorre na mente das pessoas. constitutivo da prática social. compreender. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. as categorias de espaço e tempo são mais fluidas. Segundo os autores citados. quer seja em nossas atividades cívicas ou de lazer. Isso significa que a atividade produtiva (ou formas de participação) e a aprendizagem são inseparáveis. 81-101 jan. de ped. Esta abordagem sugere novas formas de pensar a aprendizagem. pois estão intrinsecamente relacionadas. Tomando um terreiro de umbanda como campo de pesquisa. O argumento principal é que “comunidades de prática” existem em toda parte e de que estamos geralmente envolvidos em algumas delas. 8 p. sendo algumas bastante formais em sua organização e outras mais dispersas. aprender. quer seja no trabalho. Nas comunidades de prática.

25) afirma que participação periférica legitimada (PPL) é um interessante “descritor do processo característico da aprendizagem”. do cur. da Fac. Mas para que um indivíduo possa ser considerado membro é preciso que sua participação seja reconhecida pelos seus pares. “o processo como um recém-chegado se torna parte de uma comunidade de prática” (SANTOS. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n."Eu sou Muzenza": o terreiro de umbanda como contexto de aprendizagem na prática diferentes membros de uma comunidade têm formas distintas de participação. p./jun. atendimentos à população. produtor de sua história. destaco. A PPL seria. A presença delas nesse contexto não se encaixa na descrição que até pouco tempo era comumente aceita de seres passivos. para efeito de análise. Os pequenos umbandistas só podem ser compreendidos em outra perspectiva de análise que toma a criança como sujeito social. Univ. para que sua identidade e privacidade sejam resguardas. têm cargos e funções específicas na hierarquia religiosa e estão sempre presentes na realização das mais diferentes rotinas do terreiro (sessões.. e também sobre o processo de criação de identidades. mas que virá a ser. sem voz. agrados aos santos). Santos (2004. de modo geral. tábula rasa. o grande número de crianças e a forma como participam das atividades umbandistas despertaram-me grande interesse. interessam a esta pesquisa. neste texto. Hum. Do público infantil que frequenta o terreiro. muito ativas. de Ci.. 61). 2010 . que compartilham com os adultos conversas e ações. p. de acordo com a autora. que chamaremos de T. Com base na proposição analítica de Lave e wenger. realização dos “trabalhos”. Soc. São crianças. 2004.. ser ativo de seu processo 87 Paidéia r. A forma como as crianças participam desse culto religioso revela concepções bastante específicas de lidar com a condição infantil. numa condição de sujeito que ainda não é. 8 p. especialmente. Desde o início da realização da pesquisa de campo. 81-101 jan. Assim. e da Saú. uma criança em específico. E. de ped. as crianças que se envolvem diretamente na realização de tarefas rituais. o conceito de PPL permite descrever as relações estabelecidas entre “novatos” e “veteranos”.

Com base nas observações de campo. Concepções umbandistas de infância Como sinalizei. da Fac. Essa palavra do bantu é usada para designar o noviço.Renata Silva Bergo de aprendizagem. de Ci. Por exemplo. Muito pelo contrário. Na umbanda e no candomblé. que vem ao encontro das abordagens que vêm se consolidando nos estudos sobre a infância. sente-se inquieto ou não consegue dormir pode ser um alerta de que está com “mau olhado” ou que a residência está carregada de energias negativas. do cur. Os umbandistas consideram que as crianças têm grande sensibilidade. Hum. quando um bebê que normalmente apresenta um temperamento sereno passa a chorar com mais frequência. 8 p. um termo que expressa essa compreensão é “muzenza”.. Sonhos e visões 88 Paidéia r. Não obstante. por isso é prudente prestar atenção nos sinais que emitem. foi possível compreender que esse é um tipo de participação periférica. Desde muito cedo. Soc. mas não significa apenas um período de passagem ou a ocupação de um lugar menor ou menos importante. as crianças são preparadas para não sentirem medo dos mortos. de ped. tendo atribuições específicas e de grande importância para todo o grupo. Ao contrário do pensamento mais corrente. pois caracteriza o começo do processo de aprendizagem na e da umbanda. Univ. Ser muzenza significa fazer parte da hierarquia religiosa. 81-101 jan. aprendem a conviver e a se relacionar com eles. a presença das crianças nesse universo é extremante interessante e instigante. 2010 . essa é uma participação legítima e essencial para perpetuação da comunidade.. a visão da umbanda sobre os pequenos legitima suas falas e ações e reconhece neles potencialidades que lhes permitem ocupar o lugar de sujeitos plenos. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. o iniciado. e da Saú./jun.

da Fac. possui uma grande responsabilidade em seu terreiro. 8 p./jun. 1 Termo utilizado para nomear médiuns que já “nascem feitos no santo”. essa criança foi vista por mim. rotineiras. A intensificação do trabalho de campo. fossem eles jovens. de ped. Pensava que apenas o tempo de santo tinha relevância.. Univ. adultos ou idosos. principalmente. como uma poderosa mãe de santo em miniatura. a princípio. sim. onze anos de idade e onze anos de “feitura no santo” –. e isso traz implicações para as formas de participação na religião. Não conseguia identificar a existência de qualquer distinção entre ela e seus irmãos com o mesmo tempo de iniciação. A música alta.. como qualquer outro membro na mesma condição que ela. de Ci. T. e. pois podem trazer recados do mundo espiritual. parecia desfrutar os privilégios e exigências que essa condição lhe confere. que já compreendem o que está acontecendo nos rituais. 81-101 jan. porém. incontestavelmente. quando a observação participante esteve mais concentrada nas atividades públicas (sessões e festas). Observei que tanto as crianças mais crescidas. 2010 . portanto. Os abicuns1 e aquelas crianças que já iniciaram seu processo de desenvolvimento têm sua condição infantil respeitada. quantos os bebês no colo de suas mães apresentam comportamentos marcados pela calma e pela a alegria. na primeira fase da pesquisa de campo."Eu sou Muzenza": o terreiro de umbanda como contexto de aprendizagem na prática também não devem ser ignorados. Hum. no entanto ela não é obrigada a participar de todas as funções do culto. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. Do alto de seus onze anos de “feitura” (e onze anos de idade). 89 Paidéia r. a impressão que eu tinha era de que não havia diferenças entre adultos e crianças naquele contexto. a coleta sistemática de dados e. que é uma abicum – tem. do cur. e da Saú. por exemplo. Assim. estimular-lhes todos os sentidos. Soc.. T. o grande número de pessoas e o cheiro forte das ervas queimando no defumador parece não incomodá-los. Por tudo isso. revelaram o lugar que o componente geracional ocupa nesse cenário. a possibilidade que tive de compartilhar com esse grupo diversos momentos e situações cotidianas. Pelo fato de ser criança.

esse aí ta fazendo macumba. Mas. tem que saber aguentar. Mas os outros. há situações em que as leis dos homens entram em conflito com os ditames vindos do mundo espiritual. Univ. de Ci.. ir nas encruzilhadas. também. Não obstante isso. eles não vão saber responder. é liberada do cumprimento de certas funções. A t. não vão entender. Dá umas tarefinhas. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. Hum. vai pensar: ‘Ah. tem hora que a gente procura dar ocupação pra eles. né? Ficam de olho em tudo. tem regalias e privilégios exatamente por sua condição infantil. não. preparar as coisas. A casa toda fica envolvida. pode tudo desandar. 8 p. Nem tem jeito de não está. brincando. Ela sabe o que tem que fazer. Como se sabe. da Fac. aí não dá porque é muito sério o que a gente tem que fazer. os meninos numa situação dessas. mas. Sabese. vai fazer mal para alguém’. de ped. que há médiuns de todas as idades. as entidades que ali se apresentam consomem bebida alcoólica e fazem uso de fumo quando estão incorporadas em seus cavalos. por exemplo. na maioria dos terreiros de umbanda. porque é pesado. quando a gente tem que ir pra natureza. 2010 . E às vezes não sabe que aquilo ali é fundamental para dar tudo certo na festa. Soc. Aí. Então a gente prefere que eles não vão. do cur.Renata Silva Bergo ela é respeitada em sua vontade. Além de uma sensibilidade dos próprios praticantes da umbanda. se alguém vê a gente preparando alguma coisa na encruzilhada. tem hora que até perturba. coisas mais complexas./jun. Adultos que se encontram no mesmo estágio de desenvolvimento que ela não recebem esse tipo de liberação. 81-101 jan. ao mesmo tempo. Essa atenção às especificidades da infância fica bastante evidente neste trecho de entrevista realizada com um ogã: Pesquisadora: – E as crianças? Elas se envolveram nos preparativos das festas? Ogã: – Uai. Que se não fizer. e da Saú. não existem 90 Paidéia r. T.. é reconhecida e cobrada pelo grupo dada sua mediunidade precoce. Por exemplo. elas estão aí. que ela sabe das coisas. há também a necessidade de respeitar as legislações vigentes no que se refere à proteção e cuidados com a infância. nossa! Ficam passando. correndo.

um copo de cerveja quente misturada com cachaça. 2 Sobre essa questão. de ped. instaura-se um conflito. mesmo incorporada com o preto-velho. Soc. Sem qualquer sinal de embriaguez ou alteração comportamental."Eu sou Muzenza": o terreiro de umbanda como contexto de aprendizagem na prática restrições nesse sentido. T. do cur. Por esse motivo. está claro que durante uma possessão não é o médium que fuma. Nessas ocasiões. Univ. se ocorrer algum tipo de denúncia e durante um ritual o terreiro for visitado por conselheiros tutelares ou oficiais da Promotoria da Infância e juventude e encontrarem crianças bebendo. não é difícil encontrar nos terreiros entidades bebendo e fumando enquanto usam os copos infantis de seus cavalos. afirmar que sua filha não ingeria bebida alcoólica enquanto estava “virada”./jun. a imagem que mais impressionou foi ver um preto-velho incorporado nessa menina tomar. Mas é bastante impressionante também observar o fato de que quando volta do transe. encerra seus trabalhos de médium e vai brincar com suas primas como se nada tivesse se passado. dança. Para as entidades. presenciei inúmeras vezes essa cena. incorpora não incorporam somente nela. da Fac. canta ou conversa com a assistência. e da Saú. e elas têm necessidade de beber. 1990) proíbem a oferta de qualquer tipo de bebida alcoólica e fumo a menores de 18 anos de idade. Porém. Geralmente. as pessoas da casa procuram fazer negociação com os espíritos. para que a casa não tenha problemas. Todas as entidades que a T.. 81-101 jan. é possível que a casa venha a ter problema. essa criança encontra-se em perfeito estado lucidez. Para os fiéis. de um só gole. como vimos. 91 Paidéia r. então. Pede-se. 2010 . 1988) e o Estatuto da Criança e do Adolescente (BRASIL. por isso é preciso discipliná-las com relação a esse aspecto também. essa proibição legal não faz o menor sentido. de Ci. bebe. Apesar de a mãe da T. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. uma mesma entidade incorpora em cinco pessoas diferentes. 8 p. que elas bebam quando estiverem incorporadas em pessoas adultas. Assim.. podendo até mesmo ser interditada2. A primeira vez que fomos a uma sessão. será preciso maior aprofundamento com relação à abordagem legal brasileira referente às especificidades das práticas religiosas de matriz africana. Hum. havendo até mesmo pessoas que já nascem viradas. pois a Constituição Federal brasileira (BRASIL.

É muito interessante observar como em nossa sociedade algumas imagens e papéis estão completamente fixados./jun. A situação relatada acima. revelando formas específicas de lidar com as crianças e evidenciando processos de ensino-aprendizagem que operam 92 Paidéia r. única. e da Saú. na forma dominante de pensamento. torna-se possível pensar a infância de ângulos surpreendentes. é uma criança que tem grandes responsabilidades como mãe de santo e é também respeitada e resguardada como criança. há outros modos de relação que vão questionar a naturalidade com que sempre vemos a relação adulto-criança. cada vez mais o “não se submeter” tem o significado de se libertar da condição infantil. de Ci.. de ped. Hum. T. na verdade. pode parecer uma contradição. Então. trata-se de o indivíduo ter o discernimento de saber como lidar com ambas. As duas condições convivem e comungam no mesmo ser. à primeira vista. Na comunidade umbandista. Assim. quando defrontamos com outras perspectivas em que isso não está colocado dessa forma. Univ. No contexto estudado.Renata Silva Bergo Ao trazer à tona esse aspecto. Não há uma demarcação fixa. os sujeitos estão situados de maneiras diferentes da visão predominante. da Fac. Do ponto de vista do centro e da periferia.. do cur. mas. identifiquei a superposição de duas posições. Comumente temos a noção da “periferia social” como o lugar na criança e a “centralidade” ocupada pelo adulto. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. A criança é despossuída de autonomia e poder e deve estar sempre sob a autoridade de um adulto. o sujeito é as duas coisas ao mesmo tempo. 8 p. cada membro vai ser sempre submetido e vai sempre estar na posição de submeter alguém. Essas duas condições caminham juntas (ser mãe de santo e ser criança). Na verdade. Mas em um contexto como o da umbanda. Entretanto. a ideia da contradição está diretamente ligada à forma como habitualmente olhamos as relações intergeracionais. Implicitamente. 81-101 jan. queremos chamar a atenção para as concepções nativas de infância. subjugada pela condição adulta. 2010 . Soc.

enquanto as outras modalidades são definidas como espontâneas ou informais. dentre outros). autores se esforçaram em investigar o “ensinar do professor”."Eu sou Muzenza": o terreiro de umbanda como contexto de aprendizagem na prática em outras lógicas que não as da escola. Essas definições. Esse status normativo da escola reflete-se na sua qualificação como “educação formal”. iniciados. A prática religiosa como prática educativa Em inúmeros estudos no campo da educação. sobretudo mediante a observação sistemática da organização e da prática dessa religião que se dá no espaço social dos terreiros. Hum. 8 p. os terreiros de umbanda sinalizam a existência de diferentes modos de socializar e transmitir conhecimentos. o princípio epistemológico do aprender está na participação num prática cultural. cabe perguntar de onde vem a organização dessa aprendizagem. mães e pais de santo. da Fac. e da Saú. tendendo a tratar as instituições escolares como modelo normativo para a educação em geral. usualmente. de Ci./jun. 81-101 jan. médiuns que incorporam e aqueles que não incorporam. na qual existe um conhecimento.. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. O objetivo com este estudo é investigar os processos de transmissão de saberes no contexto da umbanda. Univ.. do cur. 2010 . tendo a escola como categoria focal. É nessa perspectiva antropológica que se localiza a questão central que se pretende responder com a pesquisa aqui apresentada. frequentadores. Assim. de ped. se o que estrutura os processos educativos não escolares não são regimentos pedagógicos prévia e externamente estabelecidos. novatos. Pretende-se compreender como se aprende a ser umbandista e seus significados com base na percepção dos próprios sujeitos envolvidos (veteranos. compreendendo-os como processos de aprendizagem situada que se dão na prática. um saber-fazer incorporado. 93 Paidéia r. Nesse tipo de contexto. Soc.

uma organização interna que independe de planos pedagógicos. cotidianos. não organizarem a maioria das atividades de aprendizagem. da Fac. elas possuem lógicas e ordenações bastante 94 Paidéia r. de ped. (GONçALVES. de Ci. têm evidenciado que os processos de aprendizagem que ocorrem em âmbitos não escolares são formas educativas eficientes. Segundo Lave. ou seja.. carregadas de valores e representação. 81-101 jan. Dizer. Um dos objetivos com a pesquisa tem sido descrever essa prática coletiva levando em consideração as relações sociais estabelecidas pelos sujeitos e os sentidos que atribuem ao conjunto das experiências que vivenciam nos espaços e tempos específicos da umbanda. do cur. à primeira vista./jun. por exemplo. Porém. Soc. 1997. na verdade. argumentam que muitos aspectos apontados por teóricos como característicos de uma educação informal não correspondem a isso na realidade. surgindo daí termos como “não intencionais”. a aquisição de conhecimento ocorreria de modo “automático”. Univ. importantes pesquisas realizadas.. um olhar mais atento revela que. 2010 . Todavia. “não estruturadas”. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. como Lave (1982). 8 p. parecem “espontâneas”. existe uma estruturação do processo educacional que os aprendizes percorrem. Hum. passim) Essa perspectiva induz a pensar que em tempos e espaços domésticos. e da Saú. “não planejadas”. tais pesquisas têm colocado em questão a noção de escola como centro do processo educativo. geralmente. Assim. Não são raras as situações envolvendo processos educativos que. principalmente no campo da antropologia. desprovidas de qualquer sistematização. Existe. complexas.Renata Silva Bergo sustentam-se em uma visão da ausência em relação ao que se encontra no espaço escolar. apesar de os “mestres”. que a aprendizagem que ocorre em meios não escolares se dá “espontaneamente” pela mera observação e imitação do comportamento que os aprendizes veem ao redor é uma análise equivocada desses processos. por exemplo. Alguns autores. portanto.

e com ela o privilegiamento da linguagem escrita. mesmo que bastante afastados dos domínios escolares. LAHIRE. a emergência de uma forma propriamente escolar. justamente. mas que desconhecemos. Sua emergência marcou a passagem de um modo onde o aprender era indistinto do fazer e dava-se no conjunto da vida social. da Fac. de Ci. Logo. como dito. por se originar na escola. pretendo evidenciar outras formas de estruturação do ensino e da aprendizagem. Lahire e Thin (2001. Lahire e Thin (2001). Essa nova forma de educar caracterizou-se. distinto dos lugares onde se realizam as demais atividades sociais: a escola. 2010 . O processo de afirmação da instituição escolar no seio da sociedade. conflitos e lutas”. do cur. p. 2001. 2001."Eu sou Muzenza": o terreiro de umbanda como contexto de aprendizagem na prática precisas. e da Saú. apesar de ser o modelo mais difundido./jun. 13). Univ. “desapossa os grupos sociais de suas competências e prerrogativas” (VINCENT. não é a única possibilidade. a forma escolar tendeu (e ainda tende) a estruturar outros espaços. 13). LAHIRE. que o processo de reconhecimento social da escola não se deu sem “dificuldades. THIN. A partir de então. p. p. para um modelo e um espaço bastante específicos. por estabelecer uma relação professor-aluno que se autonomizou diante de outros tipos de relações sociais. sistematizados e racionalmente estruturados. THIN.. ressaltando que a forma escolar. (VINCENT. A transmissão de conhecimentos que se dava pela oralidade e pela participação 3 Os autores nos lembram. provocou a desqualificação de outras formas de educar. 8 p. além de estabelecer um novo modelo de socialização e instrução. ao investigar processos educativos que ocorrem fora da escola. recorrendo a uma análise sócio-histórica da constituição da escola na França. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. Segundo Vincent. território historicamente legitimado3 como locus do conhecimento e da ordem. Os pesquisadores Vincent. Hum. a relação pedagógica se retira do espaço social comum e passa a acontecer em um espaço especial. de ped. Soc. conceituam a forma escolar como a invenção de um modelo inédito de relação social entre mestre e aluno. 10) 95 Paidéia r. entretanto. Isso porque. que ocorreu nos séculos XVI e XVII. Esse é um dos pontos da teoria dos sociólogos que mais interessa aqui.. 81-101 jan.

Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. O que proponho é tentar compreender a aprendizagem como um aspecto presente na vida cotidiana e não apenas em seus aspectos cognitivos individuais. paulatinamente. Sendo assim. Assim. Essa participação aumenta. gradualmente. em sua periferia. quando o foco é deslocado do ensinar para a observação e a análise do aprender./jun. Não obstante isso. vai sendo. Segundo Lave e wenger (1991). uma consequência natural do processo de ensino. 8 p. considerandose a aprendizagem. Dada a “naturalização” do modelo da escola. “precária”. Como observou Lave (1982). em engajamento e complexidade. a princípio. faz parte do escopo da pesquisa procurar compreender a prática de umbanda também como prática educativa. 2010 . ou por meio das relações cotidianas e dos mestresescolas. em ambientes familiares e de produção. Também se costuma dar atenção especial às formas de ensinar. 96 Paidéia r. Partindo do entendimento de que aprender é um aspecto inerente a toda prática social. as pessoas se juntam às comunidades e aprendem. é comum que o processo educativo seja pensado como algo que se dá exclusivamente em circunstâncias e lugares especiais. 81-101 jan. então. “improvisada”. pejorativamente. Soc. questões diferenciadas emergem... Hum. como resultado disso. busco na proposta teórica de Lave e wenger (1991) a mudança de foco sugerida pelos autores: do indivíduo como aprendiz para aprendizagem como participação no mundo social. de ped. do cur. da Fac. sendo abordadas de forma distinta pelos pesquisadores em educação. e da Saú. específicos. o modelo escolar se impõe a todos os outros modos de educar. separados de outros espaços sociais e da vida cotidiana. Univ.Renata Silva Bergo na realização de tarefas e ofícios. o fato de os saberes e práticas escolares serem hoje amplamente reconhecidos e consagrados pela sociedade gerou forte tendência em se considerar a educação escolar como o modelo normativo de toda e qualquer prática educativa. classificado como “informal”. de Ci.

/jun. no momento seguinte. em que “o mais básico fenômeno é a aprendizagem”. Dessa maneira. 2010 . uma pessoa pode assumir a tarefa de coordenar os trabalhos. e da Saú. portanto “um processo separado. mas que não há situações pedagogicamente estruturadas. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. Soc. quem sabe e quem não sabe. mas. mas como um processo de participação social. (LAVE. Esse aspecto fica bastante evidente quando se observa como são móveis os lugares de quem ensina e de quem aprende. do cur.. ditar as regas. de Ci. o que os participantes aprendem a fazer é um trabalho complexo e difícil. nos remetem a uma prática."Eu sou Muzenza": o terreiro de umbanda como contexto de aprendizagem na prática fazendo com que os sujeitos se movam para uma participação “plena”. A aprendizagem não é. (LAVE. 81-101 jan. ou às orientações de seus irmãos de santo. tal como afirma Lave (1993). Nas comunidades de prática. nem um fim em si mesmo. por exemplo. organizar os tempos e os espaços para. 1991) Praticar umbanda não se constitui uma atividade intencional de ensino em que já está predeterminado quem ensina e quem aprende. isso não significa ausência total de ensino em tal contexto. por suposto. nas práticas de umbanda. 8 p. as sessões. a um fazer. do participar e do aprender. em que. Se ele parece sem esforço. 10) No universo das religiões brasileiras de matriz africana. de ped. Em determinadas situações do universo umbandista. as pessoas trabalham juntas para achar meios de melhorar o que fazem. da Fac. wENGER. O que instigou esta investigação sobre os modos cotidianos de aprendizagem nessa comunidade de prática foi justamente o fato de se tratar de uma prática cultural que possui pouco ensino observável.. Univ. é porque em algum sentido é invisível”. Entretanto. 1993. Essas sessões possibilitam um fazer 97 Paidéia r. seja na resolução de um problema na comunidade ou no aprendizado diário. Hum. não há a predominância do ensinar. sim. aprender é algo visto não como a aquisição de conhecimento pelos indivíduos. se submeter à vontade de orixás e das entidades. Pode-se dizer que. por meio da interação regular. p.

e da Saú. 81-101 jan. de ped. Somente a participação e a experimentação pessoal desse complexo coerente de práticas compartilhadas permitem a aquisição do domínio das regras e fundamentos da religião. troca de saberes.. Univ. acordos. as emoções. do cur. uma vez que os saberes ganham sentido no momento em que são partilhados com a comunidade na realização das rotinas do terreiro. 98 Paidéia r./jun. Ou seja. os significados. é possível afirmar que o domínio “teórico” dos fundamentos da umbanda tem pouca utilidade. as identidades. aprendem-se os gestos. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. É por meio da participação nesses contextos de prática que se constituem membros da umbanda. as disposições corporais.. Dito de outro modo. Estses parecem ser os princípios que orientam os processos “invisíveis” da aprendizagem na e da umbanda. etc. de Ci. tensões e conflitos inerentes à participação na prática religiosa umbandista. Soc. Com base nas reflexões preliminares sobre os dados até o momento recolhidos e analisados. como consequência. aprendem. Hum. as pessoas professam e praticam essa religião e. negociações. 2010 . da Fac. com base em relações de poder. 8 p. experiências e habilidades.Renata Silva Bergo compartilhado.

festivals. we look at the theoretical proposal of Jean Lave and Etienne Wenger (1991). focusing on cultural practices that are learned regardless of teaching structure. Mots-clés: Apprentissage. the field work begun according to another research proposal on drum workshops. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. on privilégie dans les travaux théoriques de Jean Lave et Étienne Wenger (1991). En considérant que l’apprentissage constitue un aspect inhérent à toute pratique sociale. Starting with the understanding that learning is an inherent aspect to every social practice. da Fac. and other umbanda rituals reveals the different ways of understanding the learning processes. Umbanda. 8 p. and later shifted to research in an Umbanda backyard in the outskirts of belo Horizonte. I discuss some of the questions being addressed in an ongoing doctoral research on the learning processes at and from Umbanda. Univ. de Ci. the way in which they interact and participate in sessions. Hum. along with specific attention to the childhood condition. C’EST MUZENZA”: LE TERREIRO DE UMBANDA COMME LIEU D’APPRENTISSAGE PRATIQUE L’article discute des questions développées dans le contexte d’une recherche de doctorat encore en cours et qui considèrent les processus d’apprentissage dans et de l’umbanda. en focalisant des pratiques culturelles qui sont appréhendées indépendamment des structurations pédagogiques. le changement de point de vue que ces auteurs proposent: aller de l’individu en tant qu’apprenti à l’apprentissage en tant que participation sociale./jun. do cur.. de ped. La façon qu’ont les enfants d’interagir et de participer aux séances. aux fêtes et aux autres rituels “umbandistes” témoigne de l’existence des nombreux aspects liés au processus d’apprentissage et met au jour l’attention qui leur est accordée dans ces lieux. Practice community. e da Saú. and the shift of focus suggested by the authors: going from the individual as learner to learning as participation in the social world. Soc. Abstract “MOI. La recherche essaie alors de débattre la problématique de l’apprentissage au-delà de la dichotomie “formel/ informel”. La recherche sur le terrain a commencé selon le modèle d’une autre recherche (sur les tambours) et s’est déplacée ultérieurement vers une recherche qui a lieu dans un “terreiro de umbanda” situé dans la banlieue de belo Horizonte. 81-101 jan. the research intends to discuss the learning beyond the formal/informal dichotomy. Communauté de pratique. Umbanda.. L’étude met en relief la présence massive des enfants dans les “terreiros”: ils sont partis prenants des pratiques religieuses qui s’y déroulent. Key words: Learning. the studied context draws attention to the significant presence of children taking part in the religious practice as active participants. 2010 . Résumé Recebido em 22/5/2010 Aprovado em 6/6/2010 99 Paidéia r."Eu sou Muzenza": o terreiro de umbanda como contexto de aprendizagem na prática “I AM MUZENZA”: THE UMBANDA BACKYARD AS A PRACTICAL LEARNING CONTEXT In this article.

2003. 2000. 1990. Renata Silva.. CAMARGO. DOU 16 jul. jean. retificado no DOU 27 set. SP: Unimep. de Ci. Constituição (1988). BRASIL. Cambridge: Cambridge University Press.Renata Silva Bergo Referências BERGER. LAVE. práticas e possibilidades de um projeto socioeducativo. 1997. 1993. de 13 de julho de 1990. 2005. Special Issue. 2005. BRAGA. Feira de Santana: Universidade Estadual de Feira de Santana. (Paidéia. Barbara. Disponível em: www.planalto. LUCKMANN. A natureza cultural do desenvolvimento humano. ed. 2010 . ed. Belo Horizonte. Dissertação (Mestrado de Educação) – Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais. Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente. jean. de ped. 2003. Petrópolis: Vozes. In: CHAIKLIN. S. 2. 13. e da Saú. Thomas. SANTOS. Estatuto da Criança e do Adolescente. SILVA. 1994. São Paulo: ática. BRASIL. j. Gestão da educação nas práticas pedagógicas populares./jun. São Paulo: Pioneira. Univ. 2005. Hucitec. Madalena P Encontros e esperas com os ardinas de Cabo Verde: .069. Understanding practice: perspectives on activity and context.br/. Lei n. aprendizagem e participação numa prática social. Oritameji: o antropólogo na encruzilhada. 2004. GONçALVES. Belo Horizonte. 1990. 1988. Candido Procópio Ferreira de. The practice of learning. wENGER. São Paulo: Unesp.. Candomblé e umbanda: caminhos da devoção brasileira. Vagner Gonçalves da.htm. Cambridge: Cambridge University Press. v. da Fac. 2004.gov. 81-101 jan. 8 p. Acesso em: 22 set. Piracicaba. E.. 8. jean. LAVE. Kardecismo e umbanda: uma interpretação sociológica. (As Religiões na História) 100 Paidéia r. reinventando a escola: ideais. 2) ROGOFF. Festa no pedaço: cultura popular e lazer na cidade. Porto Alegre: Artmed. Peter L. 1961. R. LAVE. SANTOS./constituicao/constituiçao. A comparative approach to educational forms learning processes. Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de Ciências da Universidade de Lisboa. Cláudio Emanuel dos.. 2005. A construção social da realidade: tratado de sociologia do conhecimento. 25. 1982. jose Guilherme Cantor. Soc. LAVE. 1991. e dá outras providências. A música percussiva: uma experiência sociocultural dos jovens do Bloco Oficina Tambolelê.. Hum. Anthropology & Education Quarterly. julio. MAGNANI. Etienne.. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. Constituição da república Federativa do brasil. Situated learning. 3. 2003. 2009. n. do cur. BERGO. Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais.

jun. THIN. Sobre a história e a teoria da forma escolar. Rio de janeiro: 1975. Acesso em: 10/03/2006. do cur.. SMITH. Daniel. LAHIRE.infed. Univ. O antropólogo e sua magia: trabalho de campo e texto etnográfico nas pesquisas antropológicas sobre religiões afro-brasileiras.org/biblio/communidies_of_practice. da Fac. Communities of practice. 8 p. 81-101 jan. 2000. 2001. Disponível em: www. Tzvetan. Soc. de ped. e da Saú. n. 101 Paidéia r. Vagner Gonçalves da. 33. the encyclopedia of informal education. M. Hum. de Ci./jun. VELHO. Bernard.htm. Guerra de orixá: um estudo de ritual e conflito. Guy."Eu sou Muzenza": o terreiro de umbanda como contexto de aprendizagem na prática SILVA. 1999. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. São Paulo: Edusp. 2010 . Belo Horizonte. São Paulo: Martins Fontes. A conquista da América: a questão do outro.. TODOROV. Educação em revista. 2003. (Biblioteca de Antropologia Social) VINCENT. tradução de Beatriz Perrone Moisés. yvone Maggie. K.

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103-114 jan. Soc. Participação dos jovens. Ex-técnica do Programa de Controle de Homicídios Fica Vivo! Mestre em Educação pela FaE-UFMG. 2010 . Santa Luzia-MG. * Doutoranda em Educação pela FaE-UFMG./jun. do cur. as análises dessas experiências apresentam indícios de construções sobre as possibilidades de participação social da juventude contemporânea. Inclusão social. Palavras-chave: Juventude. de Ci. Em certa medida. refletimos sobre importantes aspectos em torno das experiências vivenciadas no cotidiano de jovens participantes de uma oficina de futebol do referido programa. ** 103 Paidéia r. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. de ped. em interlocução com autores ligados à discussão da participação juvenil que irão compor o arcabouço teórico. Membro do Programa Ações Afirmativas da UFMG. e da Saú. Membro do Observatório da Juventude UFMG. 8 p.. na região do Palmital.. Professor de História da Rede Estadual de Educação Pública do Estado de Minas Gerais.Significados e possibilidades da participação juvenil: ana aMélia de Paula laBoRne* FRanCisCo andRé silVa MaRtins** Resumo uma experiência construída a céu aberto Pensando no papel do jovem como protagonista de sua ação. Hum. Univ. tomamos como referência para este artigo a análise de uma experiência de participação juvenil construída com base na demanda espontânea de jovens frequentadores de uma oficina do Programa de Controle de Homicídios Fica Vivo!. da Fac.

Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. em âmbito estadual.Ana Amélia de Paula Laborne e Francisco André Silva Martins Este artigo surgiu de discussões em torno da participação juvenil estabelecidas entre uma ex-técnica do programa de controle de homicídios Fica Vivo! e um professor da Rede Estadual de Ensino do Estado de Minas Gerais. 8 p. alguns estudiosos e o Poder Público começaram a repensar a reorganização do sistema de Segurança Pública. Segundo moradores da região. espaço físico que recebe as diversas atividades dos programas de prevenção. os órgãos responsáveis se viram com a difícil tarefa de pensar outro modelo para Segurança Pública. Hum. Entre essas políticas.. 2010 . onde os índices de homicídios são crescentes. da Fac. Assim. surgiram. Muitas foram as reflexões até a composição deste trabalho. No Estado de Minas Gerais. caminhou-se no sentido de refletir sobre importantes aspectos em torno das experiências vivenciadas no cotidiano de jovens pobres participantes de uma oficina de futebol do referido programa em interlocução com autores ligados à discussão da participação juvenil que irão compor o arcabouço teórico. 2009) O programa foi inaugurado oficialmente no Palmital em 14 de março de 2005 e instalou-se em um equipamento de base local denominado Núcleo de Prevenção de Criminalidade (NPC). de Ci. com o aumento expressivo dos fenômenos violentos no País e o desenvolvimento das políticas públicas no Brasil. a aceitação foi imediata. Soc. as políticas de prevenção à criminalidade cuja diretriz fundamental é o conceito de defesa social. destaca-se o referido programa cujo objetivo principal diminuir os índices de homicídios nas áreas atendidas. 103-114 jan./jun. Na década de 1990.. no texto. de ped. Para tal. cujo objeto de pesquisa de mestrado foi a participação social de jovens. Suposições e hipóteses que se confrontaram com o empírico em busca de respostas para inquietações suscitadas pela prática. Univ. (CARVALHO. do cur. 104 Paidéia r. Nesse contexto. moradores de regiões vulneráveis do Estado. O Fica Vivo! emerge em um contexto de mudanças. tem como público jovens de 12 a 24 anos. e da Saú. diante de uma realidade crescente de violência e criminalidade.

Significados e possibilidades da participação juvenil: uma experiência costruída a céu aberto e os jovens buscavam constantemente a equipe técnica para se inscreverem nas oficinas oferecidas. Inicialmente. 8 p. os jovens mais velhos (acima de 16 anos). o que dificultava enormemente aos oficineiros responsáveis a organização da oficina. aumentando a cada ano juntamente com a ampliação da política em todo Estado. em média. o NPC Palmital atendia. a equipe técnica. 103-114 jan. Diante da impossibilidade de a equipe se reunir com todo o grupo. juntamente com os oficineiros responsáveis. 545 jovens. Apesar dessa divisão. Talvez exatamente por essa proximidade. os jovens nomearam uma comissão com quatro integrantes para representá-los. Diante da grande demanda. os jovens se preocuparam em saber quem seriam os responsáveis pelo acompanhamento das oficinas. e da Saú. principalmente no que diz respeito ao horário dos jovens mais novos. de ped. tomamos como referência para este artigo uma experiência de participação juvenil construída com base na demanda espontânea de jovens frequentadores de uma oficina de Futebol de Campo do programa Fica Vivo! A referida oficina acontece desde 2008 e em 2009 contava com aproximadamente cem jovens frequentes. Univ. da Fac../jun. Ao saber da existência de uma coordenação. Pensando no papel do jovem como protagonista de sua ação. 1 Dados produzidos pela equipe técnica do programa Fica Vivo! na região do Palmital. Em um dia determinado da semana jogavam os jovens mais novos (até 15 anos) e. Durante o primeiro ano. até atingir a média de mais de mil jovens em 20081. Soc. 105 Paidéia r. optou por dividir essa oficina por faixa etária com o intuito de facilitar a organização e o desenvolvimento das atividades. do cur. em outro dia. de Ci. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. É importante ressaltar que a proximidade entre o local da oficina e o NPC tornou possível um acompanhamento mais próximo das atividades e dos jovens. Hum. 2010 . A forma de aproximação desse grupo foi marcada por práticas singulares. um grupo de mais ou menos 30 jovens do grupo dos mais novos chegou ao NPC com demandas em relação à oficina. os técnicos continuaram a perceber grande demanda. logo solicitaram uma reunião..

. Soc. também podem. A equipe técnica se mostrou surpresa com a situação apresentada pelos jovens. Sposito (1999. 1999) Talvez a experiência apresentada neste artigo sinalize uma perspectiva que dialoga com os estudos de Rua (1998) quando afirma. o funk e a prática da pichação ou do grafite algumas vezes podem ser expressões da violência ou da delinqüência juvenil e da ausência de movimentos coletivos como. Outro ponto que questionavam era o fato de os oficineiros só organizarem campeonatos para os mais velhos. desvelar o seu contrário. p. p. 81) ressalta: Fenômenos como o rap. da Fac. se expressa em “espaços coletivos construídos para a expressão da sua identidade” (RUA. Caminhando ao encontro dessas considerações. apatia política e desinteresse nas relações com a esfera pública. uma vez que as oficinas podem ser entendidas como espaços de aprendizagem e socialização que incentivam os jovens a buscar possibilidades de atuação como sujeitos em suas comunidades. de ped. Essa organização dos jovens suscita algumas questões no que concerne à participação deles e suas nuances. 747) que nem sempre se orientam por formas socialmente aceitas. queriam também entender quem definia qual o lanche era oferecido. 103-114 jan. Além disso. bem como com a organização deles. 8 p. e da Saú. a formação de novos atores coletivos. Univ. que existe a disposição dos jovens para atuar socialmente. 1998. 2010 . É impossível não considerar tal experiência interessante. de Ci. uma vez que estavam se sentindo preteridos pelo tipo de lanche que recebiam. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. citando Garcia e Abramovay (1998). (SPOSITO. 106 Paidéia r.. principalmente em um momento em que a juventude tem sido caracterizada pela extrema acentuação de traços individualistas. mas faltam canais novos de participação sem os vícios das instituições tradicionais. ou potencial de mudança e ação coletiva./jun. Hum. do cur. ou seja.Ana Amélia de Paula Laborne e Francisco André Silva Martins Essa comissão foi recebida pela equipe e apresentou suas demandas: gostariam de saber por que a oficina não estava acontecendo nos dias definidos. E muitas vezes essa disposição. em outras situações.

que os jovens se mostrem. o campo escorregadio nos dias chuvosos. os grupos de dança. de ped. o grafite. na verdade. os oficineiros diziam que realmente não estavam diversificando o que era oferecido. fossem criadas estratégias para solucionar as questões apresentadas. no caso.Significados e possibilidades da participação juvenil: uma experiência costruída a céu aberto Apatia ou uma nova forma de manifestar-se? As letras de rap e funk. Hum. era uma determinação da equipe técnica que garantiria a própria segurança dos jovens. dentre outras manifestações. Foi marcado com a comissão na semana seguinte no NPC para que../jun. Essa. do cur. Diante daquele movimento singular. 2010 . uma vez que os jovens poderiam se machucar por causa do campo escorregadio. a comissão compareceu ao NPC no dia e hora marcados. com base na conversa com os oficineiros. a possibilidade de alteração do 107 Paidéia r. em alguns dias era impossível que a oficina acontecesse. Quanto ao lanche. pelo menos uma vez por semana. como estávamos no período de chuva. 8 p. Pensando nessas novas possibilidades de participação. Nesse momento. um lanche mais completo. e da Saú. Univ. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. que não dependiam dos oficineiros. da Fac. conforme combinado. o retorno possível por parte dos técnicos era dizer aos jovens que a equipe teria uma conversa com os oficineiros para entender o que estaria acontecendo. constituam a própria identidade como sujeitos da próprias história. os oficineiros reconheceram que há muito não organizavam campeonatos para os mais novos e se comprometeram a começar a organizar um campeonato para o grupo no mês seguinte. A conversa com os oficineiros revelou que. Acordamos que os oficineiros deveriam oferecer. No entanto. 103-114 jan. entendemos que a mediação foi fundamental para que os jovens pudessem entender que havia questões. muitas vezes. passamos a compreender as vivências propiciadas por essa oficina como um desses espaços. No que diz respeito à ausência de campeonatos para os mais jovens. A equipe técnica conversou com os jovens e relatou as propostas apresentadas pelos oficineiros.. de Ci. Na semana seguinte. permitem. assim. Soc. se reconheçam e.

Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. ou seja. tal situação pode funcionar também como parâmetro para a delimitação de fronteiras e a percepção de instâncias de atuação. Boaventura (1996) chama atenção para o caráter pedagógico existente no conflito. na divergência. e da Saú. Recife. 103-114 jan. 8 p. da Fac. Soc. Rio de Janeiro. afetam diretamente as 108 Paidéia r. O processo no qual se estabeleceu a interação entre os jovens que se viam preteridos de seus direitos e a equipe técnica sinaliza um mecanismo importante para as experiências participativas de jovens inseridos em programas sociais. 1997. Assim. lanche e da realização de um campeonato para os mais novos foi entendida como uma conquista. Sua atuação na sociedade envolve. por um estudo qualitativo baseado na metodologia Choice Work Dialogue Methodology – grupos de Diálogo no qual 913 jovens debateram sobre a participação do jovem em sete regiões metropolitanas (Belém. Abramo (2004) ressalta que os estigmas socialmente construídos em relação ao jovem. 2004). entendemos que a ação do jovem é determinada pelas condições que ele vive. Nesse sentido. ABAD. No que concerne à participação do jovem nas instâncias sociais.Ana Amélia de Paula Laborne e Francisco André Silva Martins 2 Pesquisa realizada entre julho e novembro de 2005. o da juventude atual. pelo lugar que ocupam na opinião pública.. mais do que isso. p. Dessa forma. resultante da reivindicação à equipe técnica. 2010 . posteriormente. 8)2. a forma de estabelecer a discussão também é de vital importância. Univ. O jovem acaba assumindo uma culpa que ultrapassa sua responsabilidade: “Muitas vezes há um exagero quando se denuncia a ‘apatia juvenil’ e se deixa de perceber que a ‘crise de participação cidadã’ é fenômeno social ampliado que atinge todas as faixas etárias da população” (IBASE.. Belo Horizonte. Hum. 2007. de Ci. portanto./jun. Porto Alegre. 2004. 2006. 2003. No mesmo sentido. DAyRELL. ABRAMO. ao entendimento do que se diverge e de quem se diverge. no ato de se colocar em conflito e em defesa de uma posição. Negociar e ouvir a posição dos técnicos foi um facilitador no atendimento das demandas. referente a um levantamento estatístico feito por meio da aplicação de um questionário a 8 mil jovens para a caracterização de perfis e. de ped. simplesmente tratada como alienada e desinteressada (SPOSITO. Ressalte-se que a participação também demanda a capacidade de lidar com a negação. Salvador e São Paulo) e no Distrito Federal. ecoa do discurso social a construção de uma representação de contornos fatalistas. do cur. as experiências do cotidiano. 2000. o processo participativo está também ligado à divergência.

Atualmente. do cur. juvenil. Univ. no senso comum. 8 p. Esses adjetivos podem ser de grande utilidade de acordo com os caminhos tomados. estudantil. um anacronismo que desconsidera singularidade e particularidade. ou tomar parte nalguma coisa. construíram-se representações que se solidificaram com o passar do tempo e acabaram se tornando paradigma de participação. o problema da pluralidade de significados atribuídos à participação é sanado mediante a utilização de adjetivos que passam pela participação política. 2010 . a participação se pensada em uma perspectiva mais ampla nos oferece elementos para perceber uma variedade considerável de situações possíveis./jun. No entanto. de Ci. de modo bem diferente. Muitas vezes. dentre outras. A juventude como categoria social e historicamente construída ganha contornos próprios de acordo com o contexto em que se encontra inserida. Tomando como base a participação dos jovens no contexto social. os jovens da atualidade vivem problemas do seu 109 Paidéia r.. da Fac. p. 888) mostra que o termo participação se acomoda também a diferentes interpretações. a utilização dos adjetivos como delimitadores de fronteiras de segurança não torna a questão de tão simples resolução ou garante o impedimento de problemas posteriores. principalmente se tomarmos como parâmetro a juventude de periferia. e da Saú. cidadã. Todavia. Muitos são os significados atribuídos a essa pequena palavra. ainda tende a prevalecer a figura do jovem participativo alicerçada em experiências do passado. 103-114 jan. Tratando-se de participação. Nesse sentido. desde a condição de simples espectador mais ou menos marginal à de protagonista de destaque. Hum. Soc. de ped. Bobbio (2000. A atuação da juventude das décadas de 1960 e 1970 assumiu no imaginário coletivo a tipificação do que seria um ideal do exercício participativo.Significados e possibilidades da participação juvenil: uma experiência costruída a céu aberto possibilidades de esses mesmos jovens atuarem na sociedade em questão. especificamente. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. já que se pode participar. social..

conduzem o espetáculo. Pensar a sociedade como uma peça teatral é reconhecê-la como uma arena de disputas em que o poder é almejado por todos. No momento da encenação os atores principais são o destaque. e da Saú. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. ocupam o canto do palco. que conseguiam galgar a universidade. (FOUCAULT. consequentemente. na realidade. Univ. em sua maioria. entendem a participação com um olhar específico. do cur. instâncias distintas e hierarquizadas. com destaque para os estudantes universitários. Assim.Ana Amélia de Paula Laborne e Francisco André Silva Martins tempo que refletem suas experiências e vivências. Soc. tendemos a referendar o senso comum e desconsiderar práticas de participação importantes que emergem das vivências dos jovens na contemporaneidade. Os atores coadjuvantes. um paralelo possível de ser estabelecido é o da sociedade como uma peça teatral. Se nos mantivermos presos ao paradigma da juventude participativa da década de 1960./jun. Contudo. esse objeto de desejo está distribuído de forma desigual entre aqueles que se envolvem no digladio.. os atores e os espectadores. Hoje em dia. o cotrarregra. servem de suporte para os atores principais. nem mesmo têm direito à fala. muitas vezes. Na década de 1960 a representação que se construiu em torno de ser jovem participativo estava quase que obrigatoriamente ligada à condição de ser estudante. de ped. 2007) 110 Paidéia r. ressalte-se que esses jovens eram. Eram jovens. da Fac. pensando no contexto atual. tais como as experiências apresentadas neste trabalho. 103-114 jan. de Ci.. Hum. o produtor. têm as maiores falas e aparecem na maioria das cenas. possibilidades singulares de acordo com o papel que se ocupa. Contudo. e. Na nossa sociedade. porém constituem parte importante do espetáculo e devem ser considerados. 2010 . da classe média. assim como no teatro. existem diferentes instâncias de participação e atuação: a direção da peça. 8 p. uma pequena parcela da juventude brasileira no momento em questão. ser jovem participativo na sociedade suplanta a condição estudantil exclusivamente.

a comissão formada pelo próprio grupo de jovens de forma espontânea assumiu um caráter singular de representatividade e posicionamento perante a equipe técnica e o programa. 103-114 jan. gradativamente. pudemos observar a operacionalização da participação na prática cotidiana desses sujeitos. Univ. e da Saú. haveria uma alternativa para contornar o problema. um dinamizador da sociedade em questão. mas para isso deverá. que na disputa estabelecida na arena relacional é bombardeado a todo instante com cobranças várias.Significados e possibilidades da participação juvenil: uma experiência costruída a céu aberto Nesse contexto. percebe-se uma dissonância entre o que a sociedade idealiza como correto para as práticas dos jovens e o que eles almejam para si. se desprender do pensar e sentir. que apresenta uma variedade de significados para tal ato: saber. Esse jovem que é cobrado em seu processo de atuação social é também potencial promotor de mudanças. 1993). percebemos o processo no qual os jovens. Todavia. Na experiência relatada. Dentre esses. tomar parte ou associar-se pelo pensamento ou pelo sentimento. Nesse sentido. uma análise possível é a do jovem contemporâneo visto como um ator coadjuvante. Hum. Nessas experiências. vislumbramos o ato de participar como remetente à ação sem. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. à medida que o diálogo se tornou uma alternativa viável.. contudo. Retomando as discussões em torno das definições apresentadas para o ato de participar. Há uma identificação e o vínculo se dá por questões maiores do que simplesmente fazer parte. nos remetemos ao dicionário (FERNANDES et al. quando passar a ocupar o papel de adulto./jun. 2010 . da Fac. do cur. no mínimo. de Ci. 8 p. anunciar e comunicar. Soc.. conscientizaram-se de que quando a negociação com os próprios oficineiros não era possível.. a participação por associação pelo pensamento e sentimento nos parece mais condizente com o que entendemos por participação neste trabalho. de ped. apropriar-se dos mecanismos de atuação da sociedade na qual está inserido. Ele será o potencial ator principal da peça vivida pelas gerações vindouras. Diversas foram as situações em que essa comissão 111 Paidéia r.

Esse é um processo paulatino no qual o posicionamento dos jovens no cerne das questões levantadas torna-se um marco que delimita o convívio com lógicas diferenciadas. 8 p. em que se alcança degrau por degrau. podem fomentar diferentes estratégias de atuação desses jovens.Ana Amélia de Paula Laborne e Francisco André Silva Martins recorreu aos técnicos para solucionar suas demandas. de aprendizagem e socialização. Ultrapassar os estereótipos e reconhecer a virtude das pequenas ações e de seus sujeitos demanda tempo e um olhar apurado para o que parece não existir. de Ci. relativa autonomia para gerenciar conflitos na própria oficina. Univ. e da Saú. Ao mesmo tempo. 112 Paidéia r. acreditamos que as oficinas.. Com base nas reflexões em torno desse relato de experiência. do cur. ações. Dessa maneira. Hum. as análises dessas experiências nos apresentam indícios de construções em torno das possibilidades de participação da juventude contemporânea./jun. da Fac. processualmente. de ped. práticas. entendidas como espaços privilegiados de convivência juvenil. os técnicos observaram que esse grupo construiu. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. 103-114 jan. um aprendizado vivido e que fica para toda a vida. 2010 . Tudo isso parece estar ligado a um amadurecimento que possibilita a apreensão de conhecimentos. A participação nos parece reflexo de um processo gradual.. que auxiliam na formação pessoal. Soc. de avanço e retrocesso.

Significados e possibilidades da participação juvenil: uma experiência costruída a céu aberto MEANINGS OF AND POSSIBILITIES FOR YOUTH PARTICIPATION: AN EXPERIENCE BUILT OUTDOORS On thinking about the role of youths as protagonists of their action. the analysis of these experiences shows evidence of building on the possibilities of social participation of contemporary youth. les analyses de ces expériences présentent des indices de construction sur les possibilités de participation sociale de la jeunesse contemporaine. On réfléchit sur des aspects importants concernant les expériences quotidiennes des jeunes participant à un atelier de football du programme mentionné. à Santa Luzia-MG. in dialogue with authors linked to the discussion of youth participation that will compose the theoretical framework. Inclusion sociale. de Ci. 103-114 jan. Youth participation. to some extent. We reflect on important issues around the everyday experiences of young participants in a soccer workshop of the aforementioned program. Santa Luzi-MG. da Fac. de ped. we refer in this article to an analysis of an experience of youth participation based on the spontaneous demand for young participants in workshops of the Stay Alive! Homicide Prevention Program in the region of Palmital. Participation des jeunes. Soc. Abstract LE SENS ET LES POSSIBILITÉS DE LA PARTICIPATION DES JEUNES: UNE EXPÉRIENCE CONSTRUITE À CIEL OUVERT En partant du principe que le jeune est le protagoniste de ses propres actions. dans la région du Palmital. Social inclusion. on a pris comme référence pour cet article l’analyse d’une expérience de participation juvénile construite à partir de la demande spontanée de jeunes qui fréquentent un atelier du Programme de Contrôle d’Homicides Fica Vivo!. 8 p./jun. 2010 . Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. Key words: Youth. Univ. D’une certaine façon. do cur. Résumé Recebido em 22/5/2010 Aprovado em 6/6/2010 113 Paidéia r... Hum. e da Saú. Mots-clés: Jeunesse. on examine également des auteurs qui contribuent au débat sur la participation des jeunes.

DAyRELL. São Paulo. Norberto et al. Estudos sobre juventude em educação: juventude e contemporaneidade. As políticas públicas e a juventude nos anos 90. 2003. Monografia (Especialização em Políticas Públicas) – Faculdade de Filosofia e Ciências Humanas. Maria das Graças. Mary Garcia. ABRAMO. São Paulo. 2007. Ministério do Planejamento e Orçamento. 2009. 103-114 jan. Atores educativos: escola. Maria Manuel (Org. p. Brasília: Unesco. CARVALHO. Participação e organizações juvenis. Brasília: MEC/ INEP 2000 (Série Estado do Conhecimento).Ana Amélia de Paula Laborne e Francisco André Silva Martins Referências ABAD. IBASE. 1997. Univ. Hum. do cur.. Marília Pontes. Engendrando um novo feminismo. PARTICIPAR. SPOSITO. de ped. revista brasileira de Educação. Porto Alegre: Sulina. SPOSITO. Michel. Brasília: CNPD. Rio de janeiro: Ibase. In: BRASIL. As políticas públicas e a juventude nos anos 90. 1998. da Fac. SANTOS. Miriam. 2000. v. Juventude e escolarização (1980/1998). 2004./dez. Belo Horizonte. A Escola “faz” as juventudes? Reflexões em torno da socialização juvenil. novas perspectivas educacionais. ABRAMOVAy. 2007. 2004. Helena. de Ci. 2006. Novos mapas culturais. Recife: Projeto Redes de juventude.). 1998. Possibilidades e limites da participação juvenil para o impacto na agenda pública. Brasília: CNPD. Belo Horizonte. In: VIEIRA. Marília Pontes. 2010 . Jovens acontecendo na trilha das políticas públicas. jovens. Comissão Nacional de População e Desenvolvimento (CNPD). RUA. revista brasileira de Educação. Fernanda de Paula. Microfísica do poder. e media. Universidade Federal de Minas Gerais. Comissão Nacional de População e Desenvolvimento (CNPD). 26. 8 p. In: FERNANDES. 1996. 24 set. n. Francisco et al. Programa Fica Vivo! no Palmital: os jovens atendidos e suas percepções sobre o programa. Ministério do Planejamento e Orçamento. 7-14. São Paulo: Graal. Soc. São Paulo: Globo. Lisboa: Imprensa de Ciências Sociais. . Dicionário de política. Jovens acontecendo na trilha das políticas públicas. Brasília: Ed. 5. Boaventura de Sousa. ed. esferas e políticas públicas: relatório global. BOBBIO. juarez. Educação em revista. In: BRASIL. Miguel. 114 Paidéia r. O jovem como sujeito social. Maria das Graças. CASTRO. 5-6. mulheres líderes de base. Dicionário brasileiro. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. Marília Pontes. UnB./jun.. juventude e educação. SPOSITO. e da Saú. Recife: Projeto Redes de juventude. Juventude brasileira e democracia: participação. 1998 apud RUA. n. 1993. juarez. FOUCAULT. 1999. DAyRELL.

faz-se uma reflexão sobre as práticas docentes em uma escola de Ensino Fundamental na década de 1980. de ped. inicialmente apresenta-se uma discussão mais geral sobre profissão docente. Professora de Sociologia da Escola Municipal José Miranda Sobrinho. 1 115 Paidéia r. dificultam as inovações.. Mudança. possibilitando o desenvolvimento de práticas mais democráticas na escola e a autonomia por parte dos professores. mudança e autonomia. apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais (PUC Minas). 8 p. em fevereiro de 2007. Os resultados apontaram que as mudanças ocorreram lentamente.. 115-141 jan. Hum. Autonomia. período de transição posterior à ditadura militar brasileira. Univ. mas interferiram no exercício da profissão docente no período. Concluiu-se que práticas arraigadas. Escola pública. e da Saú. do cur. Soc. da Fac./jun. partindo de informações obtidas em entrevistas realizadas com profissionais que atuaram na escola pesquisada no período em questão. embora deem a sensação de segurança aos docentes. Pedagoga da Escola Municipal Clóvis Salgado. Para analisar as modificações que interferiram no exercício do magistério no período. 2010 . Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. A seguir. * Mestre em Educação pela PUC Minas. busca-se compreender como esses três conceitos se articularam no exercício da docência. na cidade de Betim-MG. Texto produzido com base na dissertação de Mestrado intitulada Desvelando a profissão docente no contexto das políticas públicas da década de oitenta: estudo a partir da vivência de profissionais de uma escola pública de Ensino Fundamental. de Ci. que tolhem a autonomia do professor.Reflexões sobre a autonomia de professores no contexto de mudanças na década oitenta1 Cátia de oliVeiRa andRade* Resumo Neste texto. Palavras chave: Profissão docente.

onde nasceu. 8 p. as escolas betinenses foram envolvidas no processo de democratização do acesso ao ensino. é um fenômeno histórico e complexo que retrata a sociedade em seus diferentes e contraditórios contextos sociais e políticos. com as novas determinações legais e com os avanços das teorias educacionais. Relata-se. o qual ainda demanda estudos e pesquisas. uma investigação de natureza qualitativa desenvolvida com base em análise bibliográfica e documental a respeito do contexto histórico. com o aumento da demanda por vagas. da Fac. constitui um marco para a atual realidade política e educacional vivida no País. instruções. Sendo prática histórica. a qual atua como professora e pedagoga na cidade de Betim./jun. neste texto. 2010 . Foram analisadas leis federais. Soc. A proposta de revisitar essa década em uma escola de Ensino Fundamental encontra suas raízes na trajetória profissional da pesquisadora. documentos 116 Paidéia r. de ped. Entendendo que a década de 1980. houve uma explosão demográfica em Betim. Na década de 1970. pareceres. do cur. mas também aponta na direção da sociedade que se deseja. político e educacional brasileiro e mineiro do período e de entrevistas semiestruturadas. a educação busca responder aos desafios que lhe são apresentados pelo contexto em que está inserida.. 115-141 jan. sendo produto do trabalho de seres humanos. Univ. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. período de transição democrática posterior à ditadura. Hum. decretos.Cátia de Oliveira Andrade A educação. as quais possibilitaram o desenvolvimento da autonomia por parte dos professores. de Ci. com o estudo aqui relatado objetiva-se contribuir para a análise da conjuntura educacional daquele período. O propósito com este artigo foi analisar modificações que interferiram no exercício da profissão docente na escola pública de Minas Gerais no contexto de mudanças da década de 1980.. decorrente da imigração de pessoas em busca de oferta de trabalho e de melhores condições de vida após a instalação da FIAT Automóveis na cidade. e da Saú. Na década de 1980.

A busca de informações sobre o cotidiano da escola no período configurou-se como uma das grandes dificuldades para a realização da pesquisa. de Ci. do cur. Todas as entrevistadas encontravam-se aposentadas do serviço público estadual durante a realização da pesquisa. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. 2010 . partindo de informações obtidas nos depoimentos das profissionais entrevistadas. mudança e autonomia. foi selecionada a Escola Estadual Conselheiro Afonso Pena2 (EECAP). quando recebeu autorização da Secretaria de Estado da Educação de Minas Gerais para oferecer o ensino de 7ª e 8ª séries do ensino de 1º Grau. A seguir.. busca-se compreender como esses três conceitos se articularam no exercício da docência. é adequado fazer um breve resgate a respeito das mudanças ocorridas nas funções do professor na década de 1970.. Nos arquivos da EECAP foram encontradas apenas informações sobre a vida escolar de alunos e sobre a vida funcional dos profissionais. sendo cinco professoras que atuavam com as quatro primeiras séries do 1º Grau3. Profissão docente e mudança Para analisar o exercício do magistério na década de 1980. foram realizadas entrevistas com sete profissionais efetivas que trabalhavam na instituição durante a década de 1980. à implantação do Ciclo Básico de Alfabetização e dos Colegiados Escolares. A fim de analisar as modificações que interferiram no exercício do magistério no período. 117 Paidéia r. uma supervisora pedagógica e uma diretora. Univ. 2 A instituição foi criada em 1910 com o nome de “Grupo Escolar de Capela Nova” e passou a ser denominada “Escola Estadual Conselheiro Afonso Pena” em 1975. Para compreender os condicionantes do exercício da docência na escola no período. 3 1º Grau era a denominação dada ao atual Ensino Fundamental e que compreendia oito séries. inicialmente. 8 p. e da Saú. primeira escola de Betim considerada modelo pela sociedade betinense na década de 1980.Reflexões sobre a autonomia de professores no contexto de mudanças na década oitenta relativos ao I Congresso Mineiro de Educação. Hum. 115-141 jan. Como campo de investigação. pois não foi possível encontrar documentos institucionais que retratassem a realidade da escola. da Fac. Soc./jun. de ped. bem como determinações relativas à organização das instituições escolares do Estado de Minas Gerais. apresenta-se uma discussão sobre profissão docente.

espelhando o movimento da sociedade brasileira para superação 118 Paidéia r. nessa época. de ped. Com essa reflexão. No final dessa década. etc. o professor deveria ser um técnico. De acordo com Feldens (1984. 115-141 jan. a exatidão e o planejamento. 8 p.Cátia de Oliveira Andrade No início da década de 1970. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. Univ. Segundo Candau (1987). estratégias de ensino. p. de Ci. foi dada ênfase ao caráter político da prática pedagógica e ao compromisso do professor com as classes populares. que priorizava a experiência racional. pois ele era concebido como um organizador dos componentes do processo ensino-aprendizagem (objetivos. 2010 . e da Saú. Segundo Candau (1982). do cur. com a visão funcionalista da educação. a qual teve início na década de 1960... baseada nas teorias que consideravam a escola como reprodutora das relações sociais da sociedade. à medida que iam sendo identificadas as limitações da “Teoria da Reprodução”. Hum. a década de 1980 iniciouse “com uma certa impaciência e um sentimento de impotência por parte dos professores”. 16). A partir de então. por influência do caráter filosófico e sociológico./jun. p. no qual novas ideias e mudanças poderiam ser iniciadas. Um movimento de rejeição ao enfoque técnico teve início na segunda metade da década de 1970. a educação passou a ser vista como uma prática social em íntima conexão com o sistema político e econômico vigente. Havia um descontentamento generalizado com a situação da educação. da Fac.) que deveriam ser rigorosamente planejados para garantir resultados instrucionais altamente eficazes e eficientes. a prática dos professores deixou de ser considerada “neutra” e passou a constituir-se em uma prática educativa “transformadora”. seleção de conteúdo. houve um acirramento da crença na dimensão técnica do trabalho do professor. avaliação. De acordo com Pereira (1996. a tecnologia educacional dominante nas décadas de 1960-1970 passou a ser fortemente questionada pela crítica de cunho marxista. a escola passou a ser vista como um espaço de contradições. Soc. 18).

Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. ao longo dos tempos. contribuindo para a transformação da realidade social de seus alunos. afirma: A acelerada mudança no contexto social em que exercemos o ensino apresenta. 13). Univ. e da Saú. o professor deveria conscientizar-se a respeito da importância de vincular sua prática educativa à prática social mais ampla. de ped. de Ci. nas instituições escolares. Soc. De acordo com Oliveira (1985. Esteve (1999. “a concretização efetiva do processo de transmissão-assimilação do saber elaborado.Reflexões sobre a autonomia de professores no contexto de mudanças na década oitenta do autoritarismo implantado no período da ditadura militar. 115-141 jan. de desafios. não seguiram rigidamente as demarcações de períodos expostas anteriormente. é o ato mesmo de instrumentalizar os educandos para sua prática social mais ampla”. Assim. o faz com tanta lentidão que.. ainda não dispõe de uma capacidade de reação para atender às novas demandas sociais. de incertezas e de crise de valores que o professorado vem enfrentando. ao mesmo tempo em que se adaptam às demandas da sociedade e respondem às determinações do Estado. De certa forma. ao referir-se ao momento de aceleradas mudanças sociais e econômicas. a cada dia. p. com seu desejo e suas necessidades. os professores vêm. 2010 . Todo o contexto da década de 1980 implicou mudanças não somente na sociedade ocidental. mas também no campo educacional. Nessa perspectiva. Nosso sistema educacional. É importante ressaltar que as funções desempenhadas pelos professores. Quando consegue atender a uma exigência reivindicativa imperativamente pela sociedade. as quais se concretizaram em propostas educacionais que foram. ou deveriam ser. novas exigências. as demandas sociais já são outras. da Fac. na busca de caminhos para a redemocratização do Brasil./jun. impulsionando. rapidamente massificado nas últimas décadas. mudanças no setor educacional. a prática educativa deveria estar vinculada a uma prática social global.. 8 p. aos poucos. 7). p. por determinação das políticas ou 119 Paidéia r. do cur. de uma maneira ou de outra. Hum. então.

Hum. como a cultura institucional da escola. Nesse sentido.. isto é. do mesmo modo que eles próprios são também afetados por tais propostas. costumes. sob a perspectiva dos profissionais. reporta-se às ideias de Kemmis 120 Paidéia r. c) estratégias criadas para o desenvolvimento do trabalho e d) percepções dos atores sobre sua atividade profissional. p. Investigar o exercício da docência. são agentes e elementos mediadores. p. Assim como Contreras. colaboram ou dificultam o processo de implementação de inovações. chegou-se à conclusão de que não é suficiente pensar na melhoria do ensino considerando apenas a dimensão da sala de aula. do cur. b) relações estabelecidas na instituição. Segundo Little (1993) e MacDonald (1992). Garcia (1999. mas também inclui o contexto em que estes professores estão inseridos”. ao abordar o tema “desenvolvimento profissional centrado na escola”. 8 p. p. implica a análise de: a) determinantes que incidiam sobre essa atividade. tradutores e transformadores das propostas. assim como as próprias instituições em que trabalham.. e da Saú. 171). (Tradução nossa) A esse respeito./jun. Mizukami e Lourencetti (2002. os professores. de ped. 47) afirma que “muitos professores questionam-se: mudar de quê para quê? Parece que no conceito de mudança está também implícita alguma desconsideração pelo valor que têm as práticas educativas habituais dos professores”. na Espanha. 2010 . normas. hábitos. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. Univ. citados por Contreras (2002. relações que são estabelecidas e práticas que são instituídas. de Ci. p. pois outros fatores externos a ela. Soc.Cátia de Oliveira Andrade da legislação. Contreras (2002) assevera que após várias tentativas de inovação educacional. 115-141 jan. na década de 1980. 55) destacam que o trabalho docente “inclui não só o conhecimento adquirido e construído ao longo da carreira por meio da experiência pessoal e profissional. da Fac. Garcia (1999. 232). implantadas pelos professores em sua prática nas escolas.

que as escolas e os sistemas são. de igual modo. de Ci. Nesse sentido. Autonomia no exercício do magistério A análise da autonomia implica a consideração do professor como sujeito histórico.Reflexões sobre a autonomia de professores no contexto de mudanças na década oitenta (1987). administrar inseguranças. de ped. despender mais tempo para planejamento e avaliação. da Fac./jun. que os professores não podem mudar sem o compromisso das instituições em que trabalham. o qual afirma que o desenvolvimento de inovações educativas implica adotar uma perspectiva dialética que reconheça que as escolas não podem mudar sem o compromisso dos professores. no caso do não desenvolvimento deles. a participação dos professores no processo de democratização educacional. 8 p. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. lidar com condições concretas muitas vezes inadequadas. 115-141 jan. seja na democratização das relações de poder nas instituições escolares. 2010 .. com a aprendizagem dos alunos quanto ao sentimento de fracasso. do cur.. (Tradução nossa) Desse modo. e da Saú. independentes e interativos no processo de reforma. uma vez que essa transformação levará o professor a assumir riscos. Soc. entendida como garantia de acesso e permanência dos 121 Paidéia r. Hum. seja na democratização do ensino. Tal contexto necessita oferecer condições para que os profissionais sejam autônomos. Tudo isso tanto poderá levá-lo à sensação de satisfação. e que a educação apenas pode ser reformada se se transformar as práticas que as constituem. Univ. aceitar envolver-se em um processo de mudança educacional traz consequências para o exercício da docência. que traz para o ambiente profissional uma história de vida e um conjunto de experiências que vão ser trabalhados no contexto das interações que aí se estabelecem. mudar estratégias.

pressupõe não somente a disposição deles para se envolverem no processo.. mas também a necessidade de um maior nível de autonomia por parte da escola e de seus atores em relação aos órgãos administrativos centrais e à estrutura social vigente no momento histórico em questão. isto é. As condições reais de desenvolvimento de sua tarefa./jun. bem como o clima ideológico de cada momento histórico. da Fac. que influenciou. foi marcada pela divisão de papéis entre aqueles que assumiam as funções intelectuais na elaboração do conhecimento pedagógico e aqueles que ficavam relegados à aplicação dos mesmos. outros aspectos precisam ser analisados ao se investigar a autonomia dos professores. muito forte nas décadas de 1960 e 1970. ela está diretamente ligada ao contexto trabalhista. p. 122 Paidéia r. e da Saú. 11) afirma que não entende a autonomia como um chamado à autocomplacência. Nessa perspectiva. Castro (1994. a forma de conceber o trabalho docente foi atrelá-lo à organização administrativa do ensino. afinal..Cátia de Oliveira Andrade alunos de todas as classes sociais na escola. Contreras (2002. Hum. 8 p. tampouco ao individualismo competitivo. de ped. Soc. institucional e social em que os professores realizam seu trabalho. 115-141 jan. mas está afeto às relações de força e de poder existentes na sociedade e configuradas no contexto histórico-social. Na perspectiva de burocratização do ensino. mas a convicção de que um desenvolvimento mais educativo dos professores e das escolas virá do processo democrático da educação. de Ci. Além do controle burocrático. são fatores fundamentais que a apoiam ou a dificultam. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. 2) defende que a conquista da autonomia e o estabelecimento de relações democráticas de poder no interior da escola é algo que não depende. 2010 . dos educadores. também. da tentativa de se construir a autonomia profissional juntamente com a autonomia social. do cur. Essa configuração do trabalho docente. Univ. p. apenas. a educação na década de 1980.

Contreras (2002) defende que não parece possível uma autonomia profissional sem o desenvolvimento de uma voz própria por parte dos professores. na realidade. no contexto das exigências sociais da prática de ensino. em países como a Espanha. do cur. enquanto. Univ.Reflexões sobre a autonomia de professores no contexto de mudanças na década oitenta O mesmo autor destaca que as reformas educacionais implantadas sob uma perspectiva de democratização da educação. em diferentes instâncias – governos federal. de Ci. foi possível perceber que o grupo profissional que atuava com as quatro primeiras séries durante a década de 1980.. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. a autonomia profissional. na Escola Estadual 123 Paidéia r. são criadas estratégias. Nesse sentido. deve ser entendida pela definição das qualidades sob as quais se realizam relações sociais com outros profissionais e colegas ou com setores sociais interessados e envolvidos. da Fac. direção das escolas.. são atribuídas aos docentes maiores responsabilidades em matéria educativa. para a cooptação dos professores. acarreta a diminuição na autonomia profissional dos professores. de outro. estadual./jun. Soc. O exercício do magistério e o desenvolvimento da autonomia nos anos oitenta Por meio dos depoimentos analisados na pesquisa. de ped. 2010 . coordenação pedagógica. e da Saú. Portugal e Brasil. as quais nem sempre funcionam como o esperado. dentre outras –. Desse modo. 8 p. tampouco os professores falam com uma só voz. como o êxito das novas reformas depende de que os professores “sintam” que sua autonomia aumentou. É importante observar que professores e sociedade não são entidades homogêneas: nem a sociedade. 115-141 jan. municipal. o que. Hum. têm espelhado uma contradição: de um lado. produz-se um processo de maior centralização e regulamentação.

as entrevistadas justificaram de diferentes formas: O Afonso Pena era uma escola modelo. Na política educacional de Minas Gerais. este texto foi elaborado apresentando muitos trechos dos depoimentos. Hum. aglutinando os objetivos e as atividades da 1ª e 2ª séries do 1º Grau. Para atender a essa prioridade. a alfabetização deveria ser a prioridade de todos os municípios do Estado (MINAS GERAIS. sendo caracterizado como uma proposta a ser construída em processo. o CBA constituiu uma alavanca propulsora da renovação da escola”. não foram encontrados registros em que houvesse referência à escola como “modelo”. 1984). 2010 . Soc. 113-127). Questionadas a respeito do que significava o título de modelo que usavam para se referir à escola. de Ci. de ped. atuava de modo a evitar conflitos. foram feitas às entrevistadas perguntas relativas ao cotidiano da instituição escolar e à rede de relações que ali tinha lugar. Uma vez que não havia a possibilidade de confrontar as afirmações das entrevistadas com documentos e outros registros. Era o nome que fazia a escola. da Fac. como o Projeto do Ciclo Básico de Alfabetização (CBA)5. uma vez que não foram encontrados registros escritos a esse respeito./jun. era uma escola forte. cf. Segundo Barbosa (1991. com adaptações e.Cátia de Oliveira Andrade 4 Para aprofundamento quanto à forma que as propostas da política educacional mineira foram implementadas na EECAP na década de 1980. Então. o CBA foi “colocado como força motriz dessa transformação. o que evidenciou que havia muita coerência no grupo quanto ao modo de encarar a educação. responsável pela EECAP e da Secretaria Estadual . Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. a estratégia usada na análise dos dados foi confrontar os depoimentos.. todas as entrevistadas se referiram ao “Afonso Pena” como “escola modelo”. e. Desse modo. na íntegra. 129). o grupo. do cur. não implementou. Entretanto. Com o intuito de buscar compreender o que existia na dinâmica da Escola Estadual Conselheiro Afonso Pena que lhe possibilitou ter essas atitudes diante das determinações da Secretaria Estadual da Educação na década de 1980. p. e da Saú. na e pela escola. Desse modo.. os profissionais criaram estratégias para burlar as normas do sistema estadual de ensino. apesar de algumas entrevistadas apresentarem pontos de vista diferentes. (Solange) 124 Paidéia r. então todo mundo queria estudar lá. Durante os primeiros contatos. foi implantado em 1985 o Projeto do Ciclo Básico de Alfabetização (CBA). 115-141 jan. todo mundo queria que o filho fosse para lá. as propostas da SEE/MG foram desconsideradas pela equipe de profissionais da escola. as propostas da Secretaria de Estado da Educação4. Univ. em outros. 5 Conselheiro Afonso Pena. mesmo que morasse muito longe. 8 p. Caracterizado como experiência pedagógica. nos arquivos da 42ª Superintendência Regional de Ensino – Metropolitana B –. de Ensino. Andrade (2010b. p. de modo geral. o Ciclo Básico de Alfabetização seria desenvolvido em dois anos letivos. em outros. Em alguns momentos. foram implantadas em parte.

Com relação aos motivos pelos quais a escola tinha boa reputação na sociedade betinense. a gente discutia mais. da Fac./jun. era considerada uma escola modelo. pelo menos naquela época de oitenta. 2010 . Eu acho que a gente fazia o possível para fazer o melhor para ensinar. evidenciando que a escola tinha “crédito com a comunidade”. o pessoal trabalhava com muito afinco. 115-141 jan. com muita vontade. Hum. e da Saú. ou seja. de ped. (Solange) Afonso Pena tem atendido muito bem à população. estudando para buscar melhores formas de garantir a aprendizagem dos alunos e manter a reputação da escola perante a comunidade. para poder parecer que era uma escola boa mesmo (sorriu)! Eu acho que o modelo que eles falavam significava ser um exemplo para as outras escolas. 8 p. de Ci. (júlia) Esses depoimentos mostram que a preocupação dos profissionais em manter o “nome” da escola fazia com que todos se desdobrassem. em que nós conseguimos fazer do Afonso Pena a primeira escola da cidade. do cur. tinha vontade de colocar o aluno para vencer mesmo! Era uma escola muito boa. se preocupando com o que se podia fazer para que ele progredisse no processo de ensino e aprendizagem. com profissionais bem escolhidas. os pais acreditavam que seus filhos receberiam um bom ensino dentro de seus muros. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n.Reflexões sobre a autonomia de professores no contexto de mudanças na década oitenta Foi uma época muito boa. trabalhando com afinco. 125 Paidéia r. (Amélia) A professora Solange e a diretora Amélia ressaltaram a disputa por vagas na escola. a gente se reunia e discutia muito estratégias diferentes para melhorar essa turma ou esse aluno. três entrevistadas destacaram o papel dos profissionais para a manutenção da qualidade do ensino. No Afonso Pena. O Afonso Pena está dentro da história de betim mesmo! Era modelo! (Benvinda) O empenho das professoras. Eu acho que a gente tinha uma relação mais humana com o aluno. porque nós tínhamos crédito com a comunidade. Univ. acho que era porque os professores trabalhavam mais no coletivo... com muita garra. Soc. do pessoal da escola era muito grande.

/jun. vai tudo por água abaixo. Amélia. de ped. Você tem que escolher as pessoas. Você não pode ser chefe. também. Hum. perguntou-se à Amélia como ela fazia a escolha dos profissionais. não raro. e da Saú. Assim como nos depoimentos das professoras. Se eu precisasse. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. eu escolhia as minhas professoras. tinha organização. que ocupou o cargo de diretora por vinte anos. tinha reunião dos professores designados e nomeados para escolher escola e eu também ia. “a Diretora Amélia Alves escolhia a dedo os profissionais que prestariam serviços na escola e. O orgulho de fazer parte da escola se estendia à comunidade. você tem que ser líder. as entrevistadas ressaltaram. de Ci. 8 p. que buscava fazer o melhor para a educação no Afonso Pena: A gente teve uma equipe maravilhosa! A comunidade aprovou o nosso trabalho e a gente pôde realizar muitas coisas boas ali.. (Amélia) Considerando que a rede estadual de ensino tinha regras para a contratação de pessoal para as escolas. da Fac. Segundo Gomes (2003. comentou sobre a escolha dos profissionais que fariam parte da equipe da escola: A diretora não pode fazer nada sozinha. 115-141 jan. p. Chegava lá. isso gerava conflitos com profissionais efetivos do Estado. Ela informou: Na nossa escola tudo organizado e cada setor tinha um responsável. Soc. toda vida eu escolhi a minha equipe. a diretora Amélia expressou seu orgulho por ter trabalhado com uma ótima equipe de profissionais. Uma vez que todos ressaltaram a qualidade da equipe de profissionais da escola. decidiu-se investigar o processo de formação dessa equipe.Cátia de Oliveira Andrade Além de admiração pelo trabalho realizado pelo grupo de profissionais da escola.. 7). 2010 . Univ. do cur. envolvendo alunos e pais que lutavam pelas vagas.” Em seu depoimento. porque se não tiver. orgulho por fazerem parte da equipe da instituição. assim. no olho. concursada. da sua confiança e que estejam engajadas no mesmo objetivo da escola e a gente formou uma equipe de peso. E antes de irem para a es- 126 Paidéia r. você tem que formar a sua equipe com pessoas competentes. olhava.

. a diretora coordenava de perto as ações de todos. Univ. Esses critérios podem ser questionados. dizia ‘não tem vaga’ e quando chegasse um profissional do perfil. Não cheguei a mandar. associando-lhe a organização à ditadura militar: 127 Paidéia r. submissão. que concordava com a maneira como os profissionais eram escolhidos para fazer parte da equipe da EECAP No momento em que ela comentou sobre a existência do colegiado na escola. é lógico. para segurar aquele profissional que ela sabia que dava conta./jun. da Fac. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. do cur. porque quando elas viam que não dariam certo na escola. dava um jeitinho. consequentemente. não atende à necessidade da escola. Será possível identificar competência profissional por meio de uma olhadela? Essa forma de seleção dos profissionais se aproximava mais da postura de um proprietário de escola do que de uma diretora de escola pública. referendando as decisões da diretora: O Afonso Pena funcionava como uma escola particular. o prejuízo de outros profissionais que eram excluídos.. (Benvinda) A justificativa de que tinha de ser um profissional que “vestia a camisa da escola” era suficiente para a desconsideração das regras de nomeação/designação da rede estadual de ensino. conforme a diretora afirmou. se o professor não está bem. a gente manda embora”. e da Saú. por isso é que eram mais ou menos escolhidos. Por meio dos depoimentos das professoras e das falas das profissionais é possível perceber que o trabalho da equipe tinha como foco o desenvolvimento do aluno. referiu-se à participação do órgão.. Duas professoras emitiram opinião sobre o cotidiano da escola. (Amélia) A professora Benvinda demonstrou. 115-141 jan. pois. Soc. Hum.Reflexões sobre a autonomia de professores no contexto de mudanças na década oitenta cola. de ped. A direção. de Ci. a vaga estava lá. eu falava: “Se não der certo. ela escolhia “no olho”. o que implicava. ele é dispensado. Para garantir isso. elas não iam. 8 p. 2010 . os profissionais que realmente iam vestir a camisa da escola. Era assim. interesse pela profissão.. O que será que o olho da diretora conseguia captar? Beleza. em seu depoimento.

afirmaram que a EECAP possibilitou crescimento e aprendizagem aos seus profissionais. a partir da diretoria até os serviçais. era uma tradicional mesmo! Depois foi mudando. eu aprendi muito profissionalmente e também cresci muito como pessoa. Eu sou exigente mesmo! Você tem que ensinar. todas as entrevistadas. você tem que orientar e tem que 128 Paidéia r. apesar de Carminha resistir em classificar a dinâmica da escola como ditadura. Soc. segundo as entrevistadas. A diretora Amélia que./jun. Equipes excelentes! (júlia) Era uma escola impecável em todos os aspectos. 2010 . a professora ressaltou que era muito bom trabalhar na EECAP que lhe dava oportunidade de .. Univ. Hum. eu era exigente. Você não pode xingar. incluindo a diretora.. Mesmo tendo de se sujeitar ao controle sobre suas ações. 8 p. No tocante aos momentos de aprendizagem na escola. levando-os a se desenvolverem: Eu era chata. 115-141 jan. Exigia muito. destacou a importância dos momentos de estudo coletivo para o desenvolvimento profissional da equipe. Cada profissional fazendo a sua parte mesmo. muito rígido). também. mas antes. então tudo lá andava impecavelmente em ordem... ao falar sobre a condição de modelo da escola. impecável. Era um pouco assim. obedecendo. disciplina rígida. do cur. de ped. como organizava os profissionais da escola e como acompanhava o desempenho deles. Era muita cobrança de todos. da Fac. porque a disciplina era muito rígida. aprender.Cátia de Oliveira Andrade Era a escola perfeita. e da Saú. As regras tinham de ser cumpridas mesmo. explicou. você tem que descobrir em que ela vai ser boa. de Ci. Era uma disciplina rígida. apareceram várias palavras que podem ser associadas ao período/controle militar (obedecendo. Mas era muito bom trabalhar lá. tradicional. regras. dos alunos também. ideal! todo mundo direitinho. planos vistoriados. eu exigia o que cada um podia dar e ele fazia com boa vontade e dava conta. Além de Carminha. tanto para sua vida profissional quanto para a pessoal. tinha uma gama muito grande de conhecimentos. (Carminha) Nos depoimentos de júlia e Carminha. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. Benvinda. não vamos dizer ditadura não.

2010 . Então. mandar fazer outra vez.’ (Amélia) A disposição para seguir as orientações da diretora. e da Saú. você tem que conhecer para saber do que eles são capazes e exigir deles apenas o que são capazes de fazer. pela supervisora. porque não ficou bem feito. Nesse sentido. quanto a refazer atividades e seguir suas determinações referentes à organização da escola e ao ensino. às necessidades dos alunos e ao processo de formação em serviço das professoras. Uma professora reclamou da forma como a diretora mandava que as atividades fossem refeitas. pela orientadora e pelos pais. o processo de avaliação constante fazia com que tanto a equipe de coordenadores da escola quanto as docentes estivessem atentas aos programas de ensino.Reflexões sobre a autonomia de professores no contexto de mudanças na década oitenta cobrar. 115-141 jan. tendo em vista a manutenção da qualidade do ensino ministrado. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. Por isso que eu escolhi minhas professoras. eu dizia: ‘Olha. eu riscava. Quando me mostravam alguma coisa. 8 p. As professoras se submetiam e seguiam também as determinações da supervisora pedagógica e da orientadora educacional. de Ci. que eu tenho certeza que você pode fazer melhor. você é capaz de fazer isso muito melhor. do cur. Univ.. da Fac. porque eram elas que faziam juntas os planejamentos.. de ped. Você tem que conhecer aqueles com quem trabalha. As formas de controle sobre o desempenho dos profissionais envolviam diferentes estratégias de avaliação pela diretora.’ Aí. Indagadas a respeito de como percebiam o acompanhamento de seu trabalho por parte das pedagogas. reflete a afirmação de Kimbal (1988). Soc. a diretora afirmou: A supervisora avaliava as professoras. De certa forma./jun. ela avaliava a execução 129 Paidéia r. Hum. decorrente do fato de que os conhecimentos deles não eram suficientes para lhes garantir autoridade. riscava e falava: ‘Você pode fazer outra vez. citada por Contreras (2002). pois sabiam que estavam ensinando bem. para aprender. todas as professoras destacaram que se sentiam seguras. mas a supervisora e três professoras destacaram que aprendiam muito com Amélia e suas exigências. quanto à falta de poder dos professores.

Eu me lembro de uma vez que. Eu via resultado. da supervisora ou da inspetora de ensino. 2010 . análise de atividades (ditados. ao se referir ao trabalho docente no início da década de 1970. o qual envolvia vistoria dos cadernos de planos. um passarinho fez um ninho. foi transcrito aqui. puxei um pouquinho. 115-141 jan. de Ci. Hum.Cátia de Oliveira Andrade dos planejamentos e me dava o resultado.. Univ. que retratou o sentimento das professoras nos momentos em que recebiam as visitas da diretora. A professora Benvinda relatou um fato. os professores deveriam ser técnicos e seus planejamentos rigorosos assegurariam resultados instrucionais eficazes e eficientes. porque as mães também reclamavam. Apesar de ser um relato longo. exercícios de fatos fundamentais. nessa época. dentro da base de uma das lâmpadas da sala. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. considera que. conforme afirma Pereira (1996). assim como as especialistas em educação. de ped. No dia em que ele começou a carregar capim. para observação das aulas: Os planos de aula da escola. definição do que estava sendo medido em cada questão da avaliação) evidenciou que a equipe de profissionais priorizava o caráter técnico do trabalho. (Amélia) As professoras explicaram como a supervisora pedagógica fazia o acompanhamento e avaliação do trabalho delas. redações. pois o professor. eu subi na mesa. todos com objetivos e todos os dias eram vistoriados pela supervisora. você teria que fazê-los diariamente. botou os ovinhos e a gente foi acompanhando. acontecido em 1986./jun. todos com justificativa. organizando rigorosamente os componentes do processo ensino-aprendizagem.. para dar um espaço para a gente ver lá dentro. (Carminha) A ênfase dada aos aspectos técnicos do planejamento (atividades de acordo com planos de aulas com objetivos. do cur. Depois eu tirei o ninho para os meninos verem que tinham três ovinhos lá dentro e coloquei no lugar 130 Paidéia r. Soc. provas dos alunos. a fim de possibilitar a análise da situação do professor no exercício da docência no período. dentre outros) e visitas à sala. da Fac. 8 p. desempenhava o papel de técnico. e da Saú.

porque Deus me iluminou. 8 p. Soc.. eu gaguejei. a nossa leitura de hoje. foi um alvoroço na sala. nós estamos trabalhando números pares. Nesse dia. do cur. eu fiquei com medo. o tanto que era! O medo. eu passei a ter mais autonomia. Então. no dia em que nasceu o primeiro filhotinho. porque eles não queriam esperar eu tirar para verem. é assim essa autonomia que a gente vai conquistando de acordo com o dia a dia. Nesse relato. e da Saú. eu não esqueço dessa situação que foi para me enriquecer. Eles escutaram o barulhinho e foi aquela confusão! Coloquei a minha mesa debaixo.’ Ela falou: ‘Mas como é que você está trabalhando?’ Eu respondi: ‘Porque nós estamos trabalhando as aves em Ciências. com o que a gente faz na sala de aula. é sobre passarinhos e a gente está trabalhando o Português. 115-141 jan. sobre aquela experiência toda que aconteceu dentro da nossa sala. de ped. Benvinda apresentou vários elementos que expressaram a falta de autonomia do professor em seu trabalho 131 Paidéia r. porque desceram todos depressa. Os meninos subiram nas carteiras. a porta se abriu e entraram a diretora. de acordo com esses passarinhos que nasceram na sala. Então. todo mundo com medo. escreveram sobre o passarinho./jun. Na Matemática. eu falei: ‘Nossa. a tranquilidade que eu tive. (Benvinda) 6 Gláucia Vieira Rodrigues foi diretora da EECAP de 1984 a 1889. eu fui chamada lá na secretaria da escola e pensei: ‘Agora eu provavelmente vou ser dispensada. Na mesma hora eu falei assim: ‘Eu estou trabalhando o conteúdo proposto no Programa de Ensino. eu fiquei encantada com a sua aula!’ Foi um marco na minha história. 2010 . de Ci.’ Então elas ficaram na porta e aceitaram a minha explicação. a supervisora e duas pessoas da secretaria de Educação: ‘O que está acontecendo?’ Acho que eu não caí da mesa nessa hora. Então. que está no quadro. Hum. mais uma mesinha em cima para eu subir e tirar o ninho. o pavor que eu tive. a diretora Gláucia6 falou: ‘Olha.Reflexões sobre a autonomia de professores no contexto de mudanças na década oitenta novamente.. da Fac. pois ela aceitou. Depois.’ Depois que todo mundo foi embora. mas para eu dar essa explicação. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. acho que agora eu não volto mais para essa escola. Puxa vida! Depois que elas saíram da sala. eu fiquei com medo e os meninos também. então nós estamos vendo os dois filhotinhos que nasceram. eu suei. porque eu pensei que ia ser mandada embora. para você ver o tanto de autonomia que a gente tinha lá no Afonso Pena.’ Então. Os meninos vivenciaram. porque eu passei a ter mais confiança. Univ.

sua atitude seria punida com demissão. da Fac. pavor. que envolve normas. Segundo Litlle (1993) e MacDonald (1992)./jun. Hum. a competência profissional de Benvinda foi reconhecida e o medo que ela sentiu expressou sua insegurança. também ficaram com medo. segundo a professora. os professores são tradutores e transformadores das propostas. os quais. no início da década de 1980.Cátia de Oliveira Andrade e destacou que o docente deveria demonstrar competência para que fosse reconhecido como profissional. 2010 . Isso mostrou que a escola estava mudando. conforme afirma Contreras (2002). vou ser dispensada. mas não comentou com a supervisora ou com a diretora. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. como a cultura institucional. de ped. citados por Contreras (2002). A professora Benvinda passou por uma situação difícil ao desenvolver com sua turma atividades que relacionavam a realidade com o Programa de Ensino. 115-141 jan.. do cur. A própria professora questionou sua falta de autonomia que a impeliu a recorrer a uma instância divina a fim de contornar a situação. Após dez anos de trabalho na instituição. Univ. fiquei com medo. impingia o medo da mudança nos professores. hábitos e relações que podem dificultar ou favorecer a implantação de novas propostas. A rigidez do trabalho. sendo eles mesmos afetados por elas. de Ci. como era proposto pela Secretaria Estadual da Educação. Entretanto. gaguejei. não volto mais para essa escola. Soc. e da Saú. atrelada ao planejamento técnico e à postura controladora da equipe administrativo-pedagógica da escola. Algumas palavras presentes no relato de Benvinda demonstraram a falta de autonomia do professor: A porta se abriu e entraram. suei. o acompanhamento diário pela turma de uma situação tão concreta aconteceu em sigilo. Apesar das orientações da rede estadual de ensino para que o professor trabalhasse com base na realidade. 8 p. uma vez que.. Castro (1994) afirma que a autonomia do professor depende de condicionantes intra e extraescolares e do contexto histórico. A professora adaptou seu planejamento à situação. a inovação educacional depende de fatores externos à sala de aula. A postura repressiva se estendia aos alunos. 132 Paidéia r.

2010 . Isso ratifica. em contrapartida. além de conquistar autonomia. 90) ressalta: O professor. Cardoso (2001. ao demonstrar competência perante representantes da SEE/MG e receber a aprovação da diretora e da supervisora. assim como Benvinda. A lentidão das mudanças na escola. de que os professores não podem mudar caso suas práticas não sejam transformadas.. Univ. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. impedia que se tornassem mais autônomos. p. o caso do passarinho como uma 133 Paidéia r. influenciou a supervisora que. apesar de algumas resistências. nas instituições onde trabalham. Soc. Mizukami e Lourencetti (2002) destacam que o trabalho docente inclui o conhecimento construído pelo professor ao longo da carreira e o contexto profissional em que se insere. deixava inseguras as professoras que queriam inovar.Reflexões sobre a autonomia de professores no contexto de mudanças na década oitenta Nesse sentido. como normas e práticas. citado por Garcia (1999). lembrou-se dela como fato marcante. sofre a ação da mesma. Considerando que muitas dessas práticas controladoras perduraram no cotidiano da escola até o final da década de 1980. da Fac. do cur. As rigorosas práticas do período militar foram deixando a escola com uma lentidão muito grande. o que se refletia na dificuldade que os docentes tinham para se adequar às propostas educacionais voltadas para a formação do aluno como cidadão (OLIVEIRA. 1985). age sobre ela. Em seu depoimento. a supervisora pedagógica Petrina destacou. é possível notar que o controle aceito pelos professores. modificando-a e nela imprimindo sua marca. de Ci. Nessa perspectiva. Uma vez que seu trabalho foi reconhecido como bom. tantos anos após o acontecimento. também. mesmo tendo a diretora Amélia se aposentado em 1984. a afirmação de Kemmis (1987). conforme alerta Esteve (1999). e da Saú. a professora. 8 p. Hum. de ped. a professora se regozijou com a conquista da autonomia decorrente da situação estressante. Nesse sentido. modifica a si próprio e adapta sua prática a essa organização. o que depende de mudanças. 115-141 jan. enquanto sujeito histórico na organização do trabalho escolar. também../jun.

Em sua fala.. até 22 horas e achávamos aquilo natural. da Fac. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. ela disse: ‘Petrina. dispostas. Então. Aquela confusão! Quando passou um pouquinho. Elas faziam o melhor para o aluno. minhas professoras mereciam todas nota 10! Então. Entrei na sala dela e ela estava num reboliço com os meninos e com um passarinho e olhavam para o ninho. de ped. eu fiz meu plano de aula sobre passarinhos. (Petrina) A admiração da supervisora pelo trabalho das professoras não se restringia à professora Benvinda. era uma maravilha você fazer a avaliação de um pessoal assim! (Petrina) Os depoimentos de todas as entrevistadas mostraram que o trabalho era intenso. tinha vezes em que. mesmo nosso horário de trabalho sendo à tarde. como pode ser observado pelo seguinte comentário que fez ao ser indagada a respeito do acompanhamento que dava ao trabalho das professoras: A D. entusiasmadas. e da Saú. feliz. não se preocupavam com o horário. do cur. saíamos da escola às 18. Soc. foi possível perceber que o grau de vigilância aos quais os docentes eram submetidos fazia com que necessitassem estar sempre atentos às regras da escola. os salários eram baixos e era grande o controle sobre as atividades desenvolvidas pelos docentes. Ela tinha feito os problemas de Matemática sobre os passarinhos! Que pessoa versátil. Todas as entrevistadas ressaltaram sua disposição para trabalhar muitas horas além do horário normal de aulas (para planejar. Depois. 115-141 jan. de Ci. Univ. 134 Paidéia r. eu não tinha nenhum problema. 19 horas. a especialista em educação demonstrou sua admiração pela criatividade e qualidade do trabalho docente: Eu me lembro que teve um dia em que eu estava visitando as salas./jun. É muito difícil a pessoa ter uma criatividade dessa. está ali em cima da mesa. 2010 .. Hum.. muda as coisas numa rapidez muito grande e é muito habilidosa! E os meninos adoravam a benvinda por causa desse jeito dela. tranquilo. Amélia fazia muita avaliação. 8 p. Eram dinâmicas. saía todo mundo rindo. Pelo exposto nos depoimentos.Cátia de Oliveira Andrade situação marcante no exercício docente da professora..

de ped. pelo sucesso dos alunos. normas. pela presença do profissional que estava te acompanhando e observando. muito harmonioso. Eu acredito muito assim: o professor é o dono da sala de aula. Soc. as profissionais sacrificavam a si mesmas e às suas famílias. de atividades de sala. Então a autonomia era limitada. rituais e práticas cotidianas. a fim de que fosse garantida a qualidade do ensino e fosse mantida a reputação da escola. Hum. (FERREIRA. do cur. era um ambiente muito bom na escola. e da Saú. 115-141 jan. de Ci. Em seu de. corrigir atividades e preparar festas). na busca pelo reconhecimento da comunidade. Cabe aqui questionar se o clima era harmonioso porque havia coesão de objetivos de todos os envolvidos com a escola ou porque a repressão era muito grande. muitas vezes. aí você tinha que caminhar em outra linha. Desse modo.. 2002) Todas as entrevistadas afirmaram gostar muito de trabalhar na EECAP apesar do clima austero da instituição. quando os chefes iam e abriam a porta e estavam lá tomando conta. 8 p. uma vez que o salário era muito baixo. será abordada em artigo a ser lançado. funcionários e alunos nos momentos de entrada e saída. Uma delas assim se manifestou a respeito da vigilância na sala de aula: Eu tinha autonomia dentro da minha sala de aula. o que melhor esclarecerá a condição de escola-modelo que a instituição tinha na cidade. da Fac. de recreio e de festividades7. realizada por meio de mecanismos de controle para professores. 2010 . três professoras reclamaram que isso diminuía-lhes o tempo disponível para o atendimento à família e ao trabalho doméstico. (Benvinda) 7 A riqueza da cultura escolar da EECAP com .Reflexões sobre a autonomia de professores no contexto de mudanças na década oitenta estudar. apenas duas professoras reclamaram da falta de autonomia. A professora Solange afirmou que isso trazia problemas com o marido. Univ. o qual insistia para que ela deixasse o trabalho para cuidar melhor dos filhos. Agora. então ele faz dentro da sua sala o que quer. poimento. Entretanto./jun. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. E quais eram os reflexos desse controle para todos os envolvidos? O que fazia a escola ser considerada tão boa? Ao serem indagadas a respeito de terem ou não autonomia para a realização do trabalho docente. 135 Paidéia r.. Iria demonstrou considerar agradável trabalhar na escola: Era muito bom. no período.

. talvez fosse mais adequado dizer que o professor tinha prestígio com os alunos e autoridade sobre eles. Com relação ao que ocorria na sala de aula. O professor era valorizado no Afonso 136 Paidéia r. aquele não prevalecia. às vezes. do cur. então.Cátia de Oliveira Andrade Por outro lado. e da Saú. Depois eu comunicava que tinha chamado o pai e explicava o motivo. de ped. 2010 . 8 p. certo código de ética que fazia com que o professor. com dignidade e lembrando que na sua frente tem um ser humano. conversar. mas a gente sempre tinha liberdade de fazer estas coisas assim. tinha a hora certa para chamar./jun. Se havia um menino dando muito trabalho. a Supervisora ou a Orientadora estavam presentes. A esse respeito. de Ci. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. da Fac. sem nada. mas não chegavam e falavam com a gente na hora não. você tinha autonomia para fazer. e não autonomia (FERREIRA. Hum. elas chamavam a gente e questionavam. também. Elas podiam até ver que tinha alguma coisa errada. (Solange) Dentro da minha sala eu tinha autonomia! A Dona Amélia ainda falava assim: ‘A sala de aula é de vocês. dentro daquilo que você tinha proposto. sem mágoa. Univ. sim! tinha autonomia: o que você fizesse dentro de sala. mas havia. as mães vinham reclamar. todo mundo tinha falhas. Então. uma criança. A gente tinha autonomia sobre os alunos. Havia muito controle sobre o trabalho docente. Então a gente tinha liberdade de trabalhar com o material. apesar de extremamente vigiado. Soc. 115-141 jan. Conversa aberta. se sentisse com autonomia. sem agressão. (Iria) Nos depoimentos de todas as professoras apareceu a frase¸ presente no discurso da diretora Amélia: “O professor era o dono da sala de aula”. questionar. porque você sabe que a gente não é santa não. 2002).. você tem que procurar desenvolver seu trabalho da melhor maneira possível. a supervisora explicou: Nós tínhamos o conteúdo do Programa Oficial e as professoras determinavam como fazer. Na hora em que eu fosse conversar com o pai ou com quem aparecesse. vocês são responsáveis por aquilo que estão fazendo’. eu chamava por minha conta. Então. tinha que chamar seu pai. duas professoras foram categóricas ao afirmar que possuíam autonomia para o exercício da docência no período: Ah! tinha. Mas se eu falasse um não.

aos poucos./jun. 2010 . assim como outras profissionais. Hum. A parte humana da Diretora se chegar mais aos professores. 115-141 jan. mas ela não tinha essa preocupação quanto ao jeito que a professora estava fazendo dentro da sala de aula. do cur. Primeiro. tanto administrativa como humana. (Petrina) A professora júlia chegou a comentar os motivos pelos quais os professores aceitavam o controle sobre seu trabalho sem grandes resistências. Soc. todo ano. da Fac. As professoras afirmaram que esse controle e a avaliação do trabalho do professor foram diminuindo lentamente no decorrer da década de 1980 e foi ocorrendo a democratização das relações de poder na escola: Com o passar do tempo. de ped. Por outro lado. Houve uma mudança. Houve um pouquinho mais de liberdade e houve uma maior abertura de comunicação. Univ. que não permitia questionamentos. houve uma abertura maior de comunicação. nós éramos avaliadas pela direção e nós começamos a avaliar a direção e a Supervisora também. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. foram se tornando mais independentes. A autoridade máxima dentro da sala de aula era o professor. ela explicou que. (Carminha) Algumas professoras se declararam inseguras diante da redução do controle e do acompanhamento por parte da diretora e da supervisora. tanto na parte administrativa. porque antes. de Ci. eu não estou respeitando o professor. que também cerceava a autonomia dos profissionais. tinha nascido em uma família rigorosa. A D. e da Saú. Depois.Reflexões sobre a autonomia de professores no contexto de mudanças na década oitenta Pena. dos professores terem mais liberdade.. Se eu falo que a autoridade máxima é o professor e eu vou lá e dou uma ordem. todas elas demonstraram posicionamento favorável às formas de gestão mais democráticas e afirmaram que. relacionou o fato de todos terem de obedecer às regras da escola e ao sistema estadual de ensino. com os quais estavam acostumadas. 137 Paidéia r. Eu sempre fiz muita questão disso. conquistando autonomia no exercício do trabalho cotidiano. tinha autonomia para fazer o seu planejamento. 8 p.. Amélia cobrava muito o resultado. como na humana.

lentamente. que garantia a integração dos profissionais entre si e deles com a comunidade. as quais contribuíram para o aumento da autonomia do professor. de Ci. envolvimento e comprometimento de vários atores de diferentes instâncias. mas também o contexto no qual o magistério é exercido. 8 p. pois demanda planejamento e gerenciamento cuidadoso. uma vez que sentiam reconhecido seu esforço pela escola. evidenciou-se que o ideal de “escola-modelo”. apesar da inexperiência das pessoas na vivência de práticas democráticas. da Fac.. transformações nas formas de gestão na escola. e estes. 138 Paidéia r. muitas vezes realizando tarefas que extrapolavam suas atribuições docentes e a carga horária de trabalho. Soc.Cátia de Oliveira Andrade Notas conclusivas A complexidade que envolve o exercício da docência ganha novas nuances em um contexto de mudanças que envolve não apenas as determinações da política educacional. A mudança é um processo demorado. Hum. e da Saú. foram ocorrendo. e as estratégias de controle existentes na instituição. Práticas arraigadas. contribuíram para que fosse mais demorada a superação de suas práticas tradicionais e a adoção de uma postura mais autônoma por parte delas. Entretanto. dentro e fora da escola. 115-141 jan. 2010 . ainda que deem sensação de segurança aos docentes. Na pesquisa.. A credibilidade que a escola tinha com a comunidade fazia com que esta valorizasse os professores./jun. e não um acontecimento. do cur. abrindo mão de sua autonomia. desdobravam-se para manter essa credibilidade. dificultam as inovações. Univ. às quais as professoras estavam habituadas. que tolhem a autonomia do professor. de ped. pelos pais e alunos. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n.

de ped. e da Saú. we seek to understand how these three concepts are articulated in the teaching profession. École publique. Hum. pour ce faire on part des informations obtenues à partir des entretiens réalisés avec les professionnels qui se trouvaient à l’école étudiée pendant la période mentionnée. qui inhibent l’autonomie du professeur du fait de rechasser les innovations. Abstract RÉFLEXIONS SUR L ’AUTONOMIE DES PROFESSEURS PENDANT LES EFFERVESCENCES DES ANNÉES 1980 L’article réfléchit sur la pratique enseignante dans une École élémentaire pendant la période de transition qui s’est suivie à la dictature militaire au brésil. de Ci. on présente d’abord une discussion plus générale sur le métier enseignant. For the sake of analyzing the changes that affected the practice of teaching in the period. 2010 . Changement. even though they give teachers a sense of security. a more general discussion about the teaching profession. Afin d’examiner les transformations qui ont abouti aux changements de l’activité enseignante. and paved the way to the development of more democratic practices in school and autonomy for teachers. change. the results showed that the changes occurred slowly. Univ. Les résultats indiquent que malgré la lenteur relative des changements. soit pendant la décennie 1980./jun. On a conclu que des pratiques désuètes. peuvent néanmoins les rassurer. Autonomie. Next. do cur. 115-141 jan.Reflexões sobre a autonomia de professores no contexto de mudanças na década oitenta REFLECTIONS ON THE AUTONOMY OF TEACHERS IN THE CONTEXT OF CHANGES IN THE NINETEEN-EIGHTIES this text is a reflection on the teaching practices in an elementary school in the 1980s. sur le changement et sur l’autonomie. based on information obtained from interviews with professionals who have worked in the school surveyed in the period in discussion.. 8 p. Public school.. Résumé Recebido em 18/4/2010 Aprovado em 10/5/2010 139 Paidéia r. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. da Fac. and autonomy is initially presented. It was concluded that entrenched practices that hamper the autonomy of the teacher do hinder innovation. ils ont fini par influencer l’exercice du métier enseignant en rendant possible le développement de pratiques plus démocratiques à l’intérieur de l’école ainsi que le développement de l’autonomie chez les enseignants. Soc. Autonomy. Change. Key words: teaching profession. a period of transition following the brazilian military dictatorship. but they had an impact on the exercise of the teaching profession in the period. Mots-clés: Métier enseignant. On essaie ensuite de comprendre comment ces trois notions peuvent s’articuler à l’activité enseignante.

Rio de janeiro: Quartet. FERREIRA. ed. São Paulo.. 19-21. Terezinha Maria. Tese (Doutorado) – Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais. 2010 . A autonomia de professores. 175 p. O ciclo básico de alfabetização em Minas Gerais: o risco da fogueira. ago. 3. v. Nova york: Falmer. A formação de educadores: uma perspectiva multidimensional. 1999. 136 p. M. In: CASTRO. Formação de professores: para uma mudança educativa. 273 p. CANDAU. p.. 1987. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. Curitiba. p. GARCIA. 73-90 apud GARCIA. Rodolfo. 8 p. Brasília. Entre o sagrado e o profano: o lugar social do professor. de Ci. I. Belo Horizonte. 2007. Carlos Marcelo. 295 p. n. josé M. agora e depois? Fórum Educacional. relações de poder na escola pública de ensino fundamental: uma radiografia à luz de weber e Bourdieu. CRV. Bauru. Tradução de Isabel Narciso. FELDENS. Portugal: Editora Porto. Belo Horizonte. ed. Faculdade de Educação. Desvelando a profissão docente no contexto das políticas públicas da década de oitenta: estudo a partir da vivência de profissionais de uma escola pública de ensino fundamental. 2007. Magali.) Desenvolvimento do corpo docente para o aperfeiçoamento da escola. 113-127. josé. n. 2010. Tradução de Isabel Narciso. S. Soc. v./jun. Formação de professores: para uma mudança educativa. Maria das Graças Furtado. 26-44. KEMMIS. 1982. abr.1. The problem of teacher’s authority in light of the structural analysis 140 Paidéia r. Magali de. 2002. Cátia de Oliveira. Tese (Doutorado) – Universidade de São Paulo. de ped. 2002. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Federal de Minas Gerais. Porto. B. Leila de Alvarenga. do cur. Cultura da escola e profissão docente: inter-relações. Hum. Brasília: MEC. Portugal: Editora Porto. CARDOSO. A. 1994. Vera Maria. 2. Dissertação (Mestrado em Educação) – Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais. 350 f. 8. 1983. O mal-estar docente: a sala de aula e a saúde dos professores. Vera Maria. 2001. São Paulo: Cortez. Rio de janeiro. ANDREEwS. p. MAFRA. e da Saú. 1. 1994. CASTRO. SP: Edusc. 273 p. 7. Desvelando a profissão docente no contexto das políticas públicas da década de oitenta: estudo a partir da vivência de profissionais de uma escola pública de ensino fundamental. BARBOSA. ANDRADE. Reflexão crítica. v. Porto. In: wIDDEN. Univ. ESTEVE. KIMBAL. 115-141 jan.Cátia de Oliveira Andrade Referências ANDRADE. 2001. 1987. A pesquisa sobre a profissão docente: desafios e perspectivas. p. 1991./jun. 217 f. 1991. Novos rumos da licenciatura. Belo Horizonte. CANDAU. (Org. Pesquisa em educação de professores: antes. 326 f. 1999. 1999.. Em Aberto. Elisa de Oliveira. CONTRERAS. 2. Carlos Marcelo. da Fac. Cátia de Oliveira. 352 f.

129-152. 2. A autonomia de professores. Belo Horizonte. P Ensino: fazendo sentido em arte incerta. PEREIRA. Plano mineiro de educação (1984/1987). tecnologia Educacional.. Betty. 347 p. 1996. josé. ed. Evolução Educacional e Análise Política. 66/67.. da Fac. A formação de professores nos cursos de licenciatura: um estudo de caso sobre o curso de Ciências Biológicas da Universidade Federal de Minas Gerais. Soc. São Carlos. n. Mimeo. R. REALI. 2010 . São Paulo: Edufscar. (Org.. 1988 apud CONTRERAS. p. 295 p. 295 p. LITTLE. MINAS GERAIS. de Ci. Secretaria de Estado da Educação. p. j. josé. 15. 1992 apud CONTRERAS. Educational theory. A autonomia de professores. do cur. 2002. set. M. OLIVEIRA. MACDONALD.) Aprendizagem profissional da docência: saberes. ed./jun. 1993 apud CONTRERAS. 8 p. Universitária para Professores. 141 Paidéia r. 115-141 jan. 1985. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Federal de Minas Gerais. 2002. São Paulo: Cortez. de ped. 6-10. A autonomia de professores. contextos e práticas. 285 f. n. MIzUKAMI. A. 38. 1. A prática social global como ponto de partida e de chegada da prática educativa.Reflexões sobre a autonomia de professores no contexto de mudanças na década oitenta of professions. júlio Emílio D. j. SEE/MG. Hum. N. 2002. ed. 2. 1996. 2. 2002. São Paulo: Cortez. 2. e da Saú. 295 p. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. M. 1-9./dez. Univ. v. v. G. josé. p. Rio de janeiro. 1984a. n. [s.l]: Editora . w. São Paulo: Cortez. O desenvolvimento profissional dos professore em um clima de reforma educacional.

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Em parte. não se pode negar que. Graduado em Ciências Sociais. Neste trabalho. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. ao encontrarmos significância estatística para nosso modelo de processo escolar./jun. propomos um modelo de regressão hierárquica de explicação da proficiência em matemática dos alunos de 8ª série do Ensino Fundamental. Especialista em Políticas Públicas. Univ. Hum. Modelos hierárquicos.. de Ci.com. considerando as turmas como segundo nível de análise e testando o efeito de expectativas do professor sobre sua profissão e seus alunos. E-mail: tuliosilva85@gmail. E-mail: tiagojorge@bol. 8 p. Desempenho escolar. Professores. porém significativos.br.. As evidências apontam para efeitos pequenos. quando se trata de relações sutis da vida escolar. ** Graduado em Ciências Sociais. de ped. Mestrando em Sociologia pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). favorecemos com indícios essa agenda de pesquisa. fortalecendo a perspectiva de integração entre estudos locais e gerais para a compreensão dos efeitos do processo escolar sobre o desempenho dos alunos no sistema de ensino brasileiro. Mestrando em Sociologia pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). e da Saú.com.com. Mestre em Educação. dos referidos fatores sobre o desempenho dos alunos em testes padronizados. da Fac. SAEb 2003. 2010 . Soc. esses modestos resultados expressam a dificuldade de analisar estatisticamente efeitos de variáveis do processo escolar em testes padronizados. E-mail: matheus_faleiros@yahoo. 143-173 jan. do cur.br. turmas. Por outro lado.Aspirações e expectativas entre professores e alunos em sala de aula: efeitos de interação sobre a profi-ciência em matemática com dados do SAEB 2003 tiaGo antônio da silVa JoRGe* túlio silVa de Paula** Matheus FaleiRos silVa*** Resumo Os dados disponibilizados pelo SAEb 2003 constituem um interessante e bem-sucedido esforço para o desenvolvimento da agenda de pesquisas sobre o efeito-escola no brasil. * 143 Paidéia r. Doutorando em Educação pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). Palavras-chave: Efeito-escola e eficácia escolar. bem como sua integração com pais e escola. *** Graduado em Ciências Sociais.

desenvolve-se aceleradamente desde a década de 1960. Túlio Silva de Paula e Matheus Faleiros Silva Introdução Esse artigo se enquadra na linha de pesquisas sobre o efeitoescola no Brasil mediante a operacionalização de elementos do conceito de processo escolar com os dados fornecidos pelo Sistema Nacional de Avaliação do Ensino Básico (SAEB) 2003. em especial sobre a organização escolar. dificilmente a literatura acadêmica especializada nesse tema discorda que o trabalho de Coleman 144 Paidéia r. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. do cur. 8 p. da Fac. com o objetivo de articular fatores escolares de modo a promover resultados socialmente desejáveis. em suas várias etapas. Momento para a pesquisa em efeito-escola no Brasil Um campo peculiar de estudos sobre o tema da educação. de ped. os elementos mais relevantes da noção de processo escolar em uma discussão clássica da literatura dominante nesse campo de pesquisas: os indícios sustentam ou não a ideia de que as escolas fazem a diferença? A seguir resumimos a metodologia de análise.. Nesse campo. Soc. a descrição dos dados utilizados para a elaboração de resultados e apresentamos o modelo proposto. bem como os resultados desse modelo./jun.. 2010 . de Ci. seguimos para a apresentação dos aspectos favoráveis ao desenvolvimento da agenda de pesquisa em efeito-escola no Brasil. Por mais controversa que possa parecer uma tentativa de estabelecer marcos temporais e teóricos para esse tipo de fato. 143-173 jan. Em seguida apresentamos.Tiago Antônio da Silva Jorge. Hum. brevemente. Por fim. Este trabalho divide-se em oito partes. Após esta introdução. e da Saú. os pesquisadores estão preocupados com os efeitos dos fenômenos sociais na instituição escolar que afetam o desempenho dos alunos. Univ. concluímos o trabalho.

A expansão e a universalização do ensino básico diante de uma redução da 145 Paidéia r. principalmente no que diz respeito à sua interação com alunos na sala de aula. foi um dos legados técnicos advindos da necessidade de resolver problemas de análise relacionados à avaliação do efeito de características das escolas sobre o desempenho de seus alunos. Enfim. Esse é apenas um dos elementos do chamado “processo escolar”. uma grande corrente de pesquisadores tem dedicado muita atenção aos determinantes dos resultados educacionais produzidos pelas escolas..Aspirações e expectativas entre professores e alunos em sala de aula: efeitos de interação sobre. No esteio dessa obra./jun. Este trabalho deve muito aos desenvolvimentos teóricos e metodológicos desse campo de estudos. 2010 . Hum.. da Fac. O contexto atual do Brasil para o desenvolvimento de estudos pertinentes à temática do efeito das escolas sobre os resultados de seus alunos é particularmente favorável. um dos fatores determinantes da inserção no mercado de trabalho e do desenvolvimento da produtividade econômica em meio às relações capitalistas de produção. seja com consensos e reafirmações ou críticas mais ou menos radicais. Um dos aspectos gerais relevantes.. são de diversas naturezas os elementos correlacionados substantivamente a essa agenda de pesquisa com especial interesse ao contexto brasileiro. Uma situação específica do sistema educacional e da dinâmica demográfica do país chama especial atenção. As tendências do campo de pesquisa recentemente apontam para a busca de indícios sobre os efeitos de características dos professores. A utilização dos modelos multinível ou modelos hierárquicos. Soc. mediante a constituição de competências intelectuais para a participação devida nos processos sociopolíticos de democracias desenvolvidas. de ped.. et al. e da Saú. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. As exigências por conhecimento crítico também se relacionam com a cidadania específica das sociedades modernas. (1966) tornou-se um marco inicial de uma linha de pesquisas dominante. recurso fundamental para a produção dos resultados. de Ci. 8 p. 143-173 jan. Univ. porém tangencial à discussão tratada aqui. do cur. seria a formação de capital humano.

da Fac. 8 p. Túlio Silva de Paula e Matheus Faleiros Silva proporção de crianças na faixa etária correspondente aos seus ciclos. o alcance da proposta é audaz e promissor: contribuir para o estudo 146 Paidéia r./jun. Alinhando-se às tendências da vanguarda da pesquisa acadêmica nessa área. de ped. enquanto proporção máxima da população jovem e adulta encontra-se em idade produtiva configura-se como o chamado “momento de ouro” da transição populacional ao envelhecimento estrutural. do cur. Além desses aspectos substantivos. Hum. de Ci. 2010 . atualmente. Poder-se-ia esperar que essa situação especialmente crucial ao desenvolvimento do País melhor seria aproveitada quanto mais informações confiáveis e objetivas estivessem disponíveis sobre as características determinantes do processo de ensino na educação formal. A intenção é trazer o subsídio teórico e metodológico. em especial respondendo à pergunta de qual é a importância dos fatores relacionados ao professor para explicar a variação no desempenho dos alunos em testes padronizados. A existência do SAEB sinaliza o esforço dos órgãos competentes do Estado no sentido de prover recursos para a realização de pesquisas de qualidade sobre o tema.. e da Saú..Tiago Antônio da Silva Jorge. uma disponibilidade de informações sociais e recursos técnicos positivamente favoráveis ao desenvolvimento da agenda de pesquisas em eficácia escolar. É por meio desse Sistema que obtivemos os dados utilizados neste trabalho. os autores pretendem avançar no sentido de identificar padrões e apontamentos sobre os fatores que interagem no processo escolar. como nos afirmam Silva e Hasenbalg (2000). Univ. vivencia-se no Brasil. incluindo a construção das variáveis e parte da orientação nas perguntas de pesquisa para comparar os resultados esperados a uma nova situação problemática: o efeito das expectativas dos professores. Soc. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. 143-173 jan. Este trabalho desenvolve um diálogo direto com o de Soares e Collares (2006). Embora a dimensão quantitativa dos indícios possa ser modesta. Essa população jovem arcaria com a relativa diluição dos custos econômicos atribuídos à manutenção do sistema educacional do período.

ainda mais. da Fac. 3ª. (1966) encontra indícios estatísticos de que o efeito das variáveis referentes às escolas não compensa o efeito dos fatores não escolares: o nível de pobreza na organização. com base no resultado de testes padronizados para alunos da 1ª. 8 p. (1966) sobre os aspectos determinantes da igualdade de oportunidades educacionais encontrase no interesse do governo norte-americano. procurando por uma estimativa do efeito da relação entre professores e alunos nas instituições escolares sobre o desempenho desses em testes padronizados. Escolas fazem ou não fazem diferença? A origem do estudo de Coleman et al.. latinos e outros. nenhum desses itens apresenta efeito estatisticamente significativo sobre o desempenho dos alunos ou o apresentam em ordem insignificante. Coleman et al. (1966) discute.. de ped.Aspirações e expectativas entre professores e alunos em sala de aula: efeitos de interação sobre. Hum. Diferenças entre as séries também explicam o desempenho.. Soc. Seus resultados mais importantes estão associados ao background dos 147 Paidéia r. dos sistemas de ensino. de Ci. 9ª e 12ª séries. diferentes atitudes comunitárias. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. 143-173 jan. A demanda relacionada à recém aprovada Lei de Direitos Civis tratava de uma esperada desigualdade entre as escolas dos Estados Unidos. Univ./jun. o diferencial entre as etnias com o aumentar das séries. do cur. Coleman et al.. Surpreendentemente. Diferenças regionais explicam a variação no desempenho: a diferença racial é maior nas regiões do Norte e menor nas regiões do Sul. Os resultados foram assustadoramente inesperados e marcaram profundamente a onda de estudos posteriores sobre o tema da educação. os determinantes das diferenças de desempenho escolar. 6ª. ou as características de infraestrutura da escola. e da Saú. 2010 . Diferenças étnicas explicam a variação no desempenho dos alunos em favor dos brancos e amarelos comparados às minorias de pretos. nível educacional agregado dos pais dos alunos. aumentando.

2010 . Túlio Silva de Paula e Matheus Faleiros Silva alunos: essa variável é considerada a antecedente ao efeito das escolas e explica quase toda a variação entre elas. errou substantiva e metodologicamente. Características das escolas têm maior efeito sobre minorias. segundo os resultados dos estudos. (1966) foi a chamada política de busing. A segunda linha de pesquisa pós. Segundo Soares e Collares (2006). de Ci. principalmente a associada ao nome de Bourdieu (2008). essa visão pessimista do papel da escola é dominante no Brasil hoje.. (1966) é a que usa conceitos como capital cultural e capital social.. com o intuito de permitir que a influência entre os pares – ou seja. em seus estudos. Escolas com baixa média de desempenho prejudicam mais a média das minorias e aquelas com médias mais altas melhoram a média das minorias. sem sucesso. A primeira linha enfatizou que Coleman et al. ao não levar em conta os processos internos das escolas que produzem resultados cognitivos nos estudantes. ou seja. sobre a média de desempenho de alunos identificados como minorias. o efeito mais importante encontra-se na origem familiar. Soc. Univ./jun. (1966). 143-173 jan. de ped. 8 p. Outra consequência altamente relevante foi a difusão de uma noção pessimista particularmente perniciosa: características da escola pouco ou nada podem afetar os resultados dos alunos. já que os favorecidos pouco se afetavam. da Fac. Hum.Coleman et al. pode-se afirmar que duas visões gerais surgiram e se desenvolveram após esse estudo. a interação social nas escolas – elevasse a média global dos alunos desfavorecidos. Ilustra-se a primeira perspectiva – pela sua relevância para este trabalho – com o trabalho de Madaus. Segundo esses autores. Uma das conseqüências políticas mais importantes dos resultados das pesquisas de Coleman et al. e da Saú. A “maioria branca” é pouco ou nada afetada. Airasian e Kellaghan 148 Paidéia r.Tiago Antônio da Silva Jorge. do cur. Foi realizado. um grande intercâmbio de alunos da rede pública a fim de misturar etnias e alunos de níveis socioeconômicos diferenciados. cuja ênfase define as instituições escolares como um sistema de reprodução social que reforça as desigualdades. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n.

Univ. 3. 143-173 jan. porém. 8 p. quanto dos efeitos de interação (pais escolhem escola dos filhos. 2010 . Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. dado por impostos sobre propriedade (influenciando geograficamente no status da escola). (2008). destacam-se: 1. (1966) um exagero na importância das variáveis de status. pouco relacionadas ao “processo” escolar. Dadas as proporções do estudo. Soc. interagem com os professores) ou de agregação (turma. de interesse do governo norte-americano à época do relatório de Coleman et al. (1966). A busca pelos efeitos das escolas sobre os resultados dos alunos podem dizer respeito a aspectos pouco sensíveis aos testes – por exemplo. da Fac. A escolha de variáveis de fácil mensuração e manipulação política. isso afeta a percepção de efeito dos insumos.. tanto em termos da covariação entre o financiamento local das escolas nos Estados Unidos.. e da Saú. não deixaram de apontar as limitações e problemas técnicos pertinentes aos estudos posteriores sobre a organização escolar. Apesar de esses autores justificarem as decisões de Coleman et al. de ped.. as características de socialização específicas de seu nível socioeconômico ou a sua satisfação com a natureza do ensino ministrado. de Ci. além de possibilitarem o que pode ser visto como o prenúncio dos estudos sobre “clima escolar”: o interesse nas variáveis de 149 Paidéia r. Dentre as principais indicações deste estudo. tais variáveis eram necessárias para uma avaliação global do sistema de educação dos Estados Unidos. apresentando razões para crer em sua coerência. do cur. Dificuldades estatísticas em distinguir os efeitos das diferentes variáveis. (1966) para seus estudos. 2.. Hum./jun. Esses autores ainda indicam que existiu no estudo de Coleman et al. Resultados escolares (variável dependente) são exclusivamente entendidos como desempenho acadêmico em testes padronizados.Aspirações e expectativas entre professores e alunos em sala de aula: efeitos de interação sobre. escola ou região influenciam o desempenho).

entre membros da equipe escolar). Univ. é possível que variáveis não tradicionais fossem consideradas mais importantes para explicar a diferença entre turmas e escolas (MADAUS. gastam seu tempo e perseguem objetivos comuns – que parece influenciar o rendimento em avaliações específicas de desempenho. sejam elas de status ou processuais. sabe-se que Coleman et al. deve-se salientar mais uma vez que a importância de certas variáveis de insumo. Entretanto. (1966) e outros fizeram perguntas em suas pesquisas que relacionavam a dimensão individual e organizacional das relações e dos resultados escolares. Acima de tudo.. dificilmente será surpreendente. p. só pode ser interpretada no contexto de medidas usadas para definir resultados educacionais. O que poderia ser surpreendente para alguns é que os processos e pressões que parecem se relacionar com alto desempenho incluam a estrutura da sala de aula e da escola. 143-173 jan. quando a eficácia da escola é medida por avaliações de desempenho cognitivo específicas para o ensino oferecido na escola. antes que essa observação seja entendida como um suporte da assim chamada educação tradicional. e da Saú. da Fac. diferenças relativas a essas variáveis processuais tradicionais são fortemente relacionadas a diferenças de desempenho entre escolas e turmas. os processos.Tiago Antônio da Silva Jorge. do cur. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. a pressão e o ambiente das escolas e salas de aula parecem estar mais altamente relacionados ao desempenho dos alunos do que a presença de tipos específicos de recursos e instalações físicas ou as características de status dos professores. O fato de que variáveis processuais ou de pressão sejam melhores preditores de desempenho do que as medidas estáticas de insumo escolares ou programáticos. Considera-se que tais características abranjam uma abordagem tradicional da educação escolar. Se a eficácia da escola fosse medida em termos de criatividade ou independência. AIRASIAN. Portanto../jun. de Ci. tempo gasto na tarefa e clareza do ensino. Hum. disciplina. 140). KELLAGHAN. objetividade. de ped. portanto. 2008. É o que as pessoas fazem nas escolas e salas de aula – como elas se estimulam. interagem. Hoje. sem usar metodologia multinível para suas análises. Túlio Silva de Paula e Matheus Faleiros Silva “processo” (interação cotidiana entre alunos. 150 Paidéia r. com o desenvolvimento de novas técnicas metodológicas. 8 p. 2010 . Soc.

de ped. Soc. juntamente com medidas de origem dos alunos. considerando suas características de entrada na escola e seus resultados em exames padronizados após uma experiência na escola. O valor agregado é a diferença entre o desempenho médio dos alunos (ou desempenho esperado). Ainda é de suma importância acrescentar que a pesquisa em eficácia escolar acrescentou uma contribuição essencial ao estudo do desempenho escolar e do efeito-escola: a noção de que a progressão dos resultados de um aluno ao adentrar em uma escola é função de seus resultados iniciais.. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. várias informações de background dos alunos.. 8 p. déficit). necessariamente. do cur. A comparação também é possível para escolas de uma mesma região ou sob a mesma jurisdição administrativa. da Fac. 143-173 jan./jun. na ausência de medidas de desempenho anterior. 151 Paidéia r.Aspirações e expectativas entre professores e alunos em sala de aula: efeitos de interação sobre. uma medida de desempenho preferencialmente de ampla variação. análise de dados usando modelagem multinível. Interessante notar que o controle das características de entrada do corpo discente permite a comparação entre os anos. ou de seu nível de conhecimento quando do momento de entrada na instituição. A pesquisa de valor agregado faz sentido como pesquisa longitudinal. Hum. aqueles abaixo têm menos “valor agregado” (ou “desaprendizado”. Univ. de Ci. Gray e wilcox (2008) apresentam a ideia de “valor agregado”. nível socioeconômico. fato este que é de grande interesse para a política educacional. 2010 . Assim. Requisitos básicos do modelo de pesquisa são: dados individuais de resultados em escala padronizada de desempenho. e da Saú... a média de anos sucessivos pode ser comparada (adotando-se os cuidados técnicos necessários). ainda que o nível se altere substancialmente. Aqueles cujo desempenho está acima da média esperada têm mais “valor agregado”. Isso porque a grande medida de interesse é a diferença entre o esperado e o observado em testes. indicando se as escolas melhoraram ou pioraram através do tempo em sua tarefa de “agregar valor” aos alunos.

talento. p. 30). Bourdieu sustenta que são. A escola. mas também pela sua rede de contatos sociais e por seu acúmulo financeiro. etc. mantendo uma postura neutra em relação ao ensino. do cur.Tiago Antônio da Silva Jorge. de ped. e ao cultivar a valorização de “habilidades e talentos”. os indivíduos incorporam disposições de ação características de sua posição na hierarquia social desde a infância. Hum. na pedagogia familiar. NOGUEIRA. p. com a feição de sua posição na estrutura./jun. acaba por favorecer o desenvolvimento dos alunos com origem social vantajosa e por desfavorecer os de origem social desvantajosa. a segunda perspectiva tem como grande referência o sociólogo francês Bourdieu e seria marcada pela noção de reprodução social. 2002. 2010 . orientadores de suas ações nos mais diversos contextos ao longo de sua vida. 8 p. e da Saú. de Ci. de fato. pela formação em um ambiente familiar e social que corresponde a um posicionamento específico na estrutura social. Assim argumentam os autores: 152 Paidéia r. Elas se referem ao “domínio de códigos necessários à decodificação e assimilação da cultura escolar” (NOGUEIRA. Os resultados escolares são entendidos como dons e aptidões naturais. Soc. A dissimulação dessa vantagem dos alunos de origem social privilegiada se dá pela naturalidade com a qual o conhecimento pode ser transmitido na socialização primária dos indivíduos.. da Fac. levaria à perpetuação da desigualdade social. Para esse autor.. Bourdieu chama de habitus familiar ou de classe a esse conjunto de disposições. Os critérios para a avaliação do investimento educacional seriam. afetados não somente pela experiência educacional dos pais dos indivíduos. 143-173 jan. também. quando afirma não discriminar seus alunos ao fornecer educação. Túlio Silva de Paula e Matheus Faleiros Silva Segundo Nogueira e Nogueira (2002. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. Univ. A condição inercial dos indivíduos a respeito de atualizar e agir conforme essas disposições em que foram socializados. Ambos proporcionariam uma conversão de recursos em capital cultural estratégico para o sucesso escolar. expressão da variação de privilégios entre classes sociais. 20). As características dos modos de ação e apreciação familiares se reúnem sob o signo de capital cultural.

NOGUEIRA. sobretudo. a trajetória dos filhos. a informação sobre a estrutura e o funcionamento do sistema de ensino../jun. Essa compreensão é fundamental para que os pais formulem estratégias de forma a orientar. vale observar. neste caso. entre outros). apenas como meios auxiliares na acumulação do capital cultural (NOGUEIRA. cursos. 2002. a importância do capital social como instrumento de acumulação do capital cultural. de ped. dos pais professores) vivida diretamente pelos pais. prestígio social e retorno financeiro. 22). Não se trata aqui apenas do conhecimento maior ou menor que se possa ter da organização formal do sistema escolar (ramos de ensino. 2010 . Hum. Vê-se.Aspirações e expectativas entre professores e alunos em sala de aula: efeitos de interação sobre. mas também no contato pessoal com amigos e outros parentes que possuam familiaridade com o sistema educacional. Segundo esses autores. mas. p. mudança de estabelecimento. Bourdieu defende que redes de relações sociais atuariam de modo decisivo na forma como o capital cultural é utilizado para a obtenção do sucesso escolar.. 143-173 jan. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. do cur. entre parentes e amigos. escolha do curso superior. Univ. Esse tipo específico de capital cultural é proveniente. sobretudo. na maior parte das vezes. dispõe-se de resultados individuais dos alunos em escala padronizada de desempenho de ampla 153 Paidéia r. monopolizado pelas classes. da compreensão que se tenha das hierarquias mais ou menos sutis que distinguem as ramificações escolares do ponto de vista de sua qualidade acadêmica. não apenas da experiência escolar (e profissional. nos momentos de decisões cruciais (continuação ou interrupção dos estudos. estabelecimentos).. para a devida ação estratégica na manutenção de sua posição na estrutura de prestígio. e da Saú.. Soc. A tendência seria que redes de relações agrupassem um conhecimento específico. da forma mais eficaz possível. O capital econômico e o social funcionariam. de Ci. na verdade. no caso. Metodologia Com os dados do SAEB. 8 p. da Fac. Vale ainda destacar a importância de um componente específico do capital cultural.

captada pela presença ou a ausência de um ou ambos os pais. Para fins de objetividade e simplificação. Em outras palavras. Em seus resultados.Tiago Antônio da Silva Jorge. enquanto o problema da desigualdade econômica entre suas famílias não fosse “resolvido”. COLLARES. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n.. Não existem nesse banco informações sobre o desempenho inicial dos alunos. 2006. de ped. COLLARES./jun. Univ. da Fac. mas substituímos essa informação pelos dados de background socioeconômico deles. tornando-os úteis para o desempenho cognitivo dos filhos (SOARES. Segundo eles. consideram “a condição familiar um conceito multidimensional” (SOARES. 8 p. de Ci. 617). Ou seja. acompanhamos a discussão estabelecida por Soares e Collares (2006). Hum. 143-173 jan. Para a descrição desse modelo. afirmam: De importância particular é a constatação de que a influência do fator econômico sobre o desempenho de estudantes se dá sobretudo de forma indireta. fatores externos à organização escolar apresentam-se na literatura dominante sobre o tema como determinantes dos resultados dos alunos. Além disso. Articulamos todas as informações por meio de um modelo hierárquico1. Túlio Silva de Paula e Matheus Faleiros Silva 1 O modelo hierárquico estima coeficientes para efeito de variáveis independentes sobre uma variável dependente considerando a dependência existente entre observações agregadas em um mesmo grupo. Soc. para os alunos inseridos em uma mesma escola. bem como de características de origem dos alunos e informações sobre os professores e a instituição escolar em que se dá o processo de aprendizagem. o envolvimento dos pais com a educação dos filhos e a composição da família. operacionalizam as informações disponíveis no SAEB 2001. cf. porém defendem uma qualificação do efeito da posição social dos estudantes sobre o desempenho escolar deles.. uma vez que uma perspectiva estrita dessa tese conduz ao pessimismo da impotência sobre a alteração nas diferenças de rendimentos cognitivos entre os alunos. Raudenbush e Bryk (2002). 617). p. do cur. Na decomposição do efeito socioeconômico. 2006. e da Saú. os dados são compatíveis com a hipótese de que o envolvimento dos pais desempenha papel crucial de ativador dos recursos culturais familiares. Assim. os recursos econômicos viabilizam a aquisição de recursos culturais e a participação dos pais na vida escolar dos filhos. 2010 . o modelo estima os efeitos associados ao nível da escola. os recursos culturais da família. 154 Paidéia r. a fim de obterem indicadores de recursos econômicos da família. variação. p.

. gov.. Nessa medida. São avaliados os conhecimentos de Português e Matemática dos alunos. 8 p. e a diretores das escolas. de Ci. a estimação aqui realizada não é considerada muito precisa ao tipo de relação a que se pretende questionar (a interação entre características da escola e dos alunos)..inep. do cur. bem como a participação dos pais e da escola na formação deles. buscando características específicas destas2. 143-173 jan. Trata-se de uma pesquisa transversal aplicada a cada dois anos em uma amostra estratificada representativa de todo o sistema de ensino brasileiro. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. da Fac. O SAEB não dispõe de dados longitudinais para a estimação do efeito escola./jun. inicialmente. Univ. graças à excelência metodológica com que são conduzidas todas as etapas do SAEB. cf. 2010 . Hum. <http://provabrasil.Aspirações e expectativas entre professores e alunos em sala de aula: efeitos de interação sobre. aos alunos e a integração deles com a escola. que respondem a outras questões mais gerais. identificar a dimensão do efeito desses construtos sobre a explicação da variância entre os resultados de proficiência. isto é. de ped. Este teste é aplicado em estudantes do último ano de cada ciclo da educação. a expectativa destes quanto aos alunos e quanto à própria profissão. relativas ao nível socioeconômico e aos hábitos de estudo e culturais. nos últimos anos do Ensino Fundamental e do Ensino Médio. Acrescentamos ao modelo variáveis sobre os professores. porém suficiente. Também são aplicados questionários a professores. 2 Para maiores informações sobre o SAEB. nos quais são abordados o envolvimento dos professores. Descrição dos dados Os dados utilizados neste trabalho provêm do SAEB.br/>. uma amostra que acompanha a qualidade do sistema escolar brasileiro. A intenção com o trabalho foi. de modo ideal ao sugerido pela literatura de referência. Assumimos essa proposta e verificamos a validade de seus resultados também em 2003. suas expectativas em relação à profissão. e da Saú. 155 Paidéia r.. Soc.

representando o nível da turma. ao contrário do artigo citado. Soares e Collares (2006) guiam o estudo deles desde o princípio da análise. dos professores e dos alunos da 8ª série do Ensino Fundamental. optamos por adotar as turmas como o segundo nível da análise. carros. usamos como referência o artigo de Soares e Collares (2006). A seguir. Recursos econômicos Neste construto. 143-173 jan. já que. MUELLER. seguimos o mesmo caminho de Soares e Collares (2006). Utilizamos a amostra do SAEB de 2003. Também utilizamos o teste de matemática para os alunos. da Fac. podem afetar o desempenho destes. 2010 . na literatura sobre a eficácia escolar. portanto. do cur. o que aumenta a relação estatística entre as características das escolas e o desempenho de seus alunos. no qual foi utilizada a técnica estatística da Teoria de resposta ao item. o que. No entanto. de Ci.. o número de pessoas por quarto (criado com base no número de pessoas e de quartos na casa). como número de banheiros. Além disso./jun. Soc. de ped. Hum. pela literatura. a noção de que conhecimentos em matemática têm maior chance de ser ensinados na escola do que nas famílias. sabemos que este teste tem maior associação com o conteúdo ministrado nas escolas e melhor podem expressar o impacto da aprendizagem do aluno na escola3. No construto. 156 Paidéia r. Univ. uma descrição das variáveis. Para a construção de índices. freezers. TVs. enfocamos as informações da escola. 4 Para conferir as matrizes de correlação de construção dos índices. incluindo os índices4. 8 p. Também é corrente. rádios. ver Anexo. Túlio Silva de Paula e Matheus Faleiros Silva 3 Sabe-se que o efeito do background socioeconômico apresenta maiores relações estatísticas nos testes padronizados de leitura e redação. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. praticamente. procurando ver o efeito da participação dos professores. 1986). computadores.Tiago Antônio da Silva Jorge. utilizando as mesmas variáveis. elaboramos outros construtos. teve-se como referência as perguntas sobre bens na casa dos estudantes abordados no questionário.. correspondia ao último ano do Ensino Fundamental. A suposição adotada é a de que as variáveis do modelo têm alguma relevância para a interação entre professores e alunos e. em lugar de um modelo para estimar os efeitos da instituição escolar sobre o desempenho dos alunos. e da Saú. considerando-lhe a metodologia e. naquela época. o número de empregadas na casa. Todos foram feitos com base na técnica de análise fatorial clássica (KIM.

8 p. de Ci. e para tal utilizamos variáveis do tipo: quanto tempo os pais conversam com as crianças sobre livros. se almoçam juntos. e da Saú. Soc. se ouvem música com eles. de ped.Aspirações e expectativas entre professores e alunos em sala de aula: efeitos de interação sobre. utilizamos como proxy nesse sentido a variável “se a família é mono ou biparental” com o intuito de perceber se isso afeta ou não a proficiência dos alunos. isto é. Univ. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. Participação dos pais Tendo como referência o trabalho de Soares e Collares (2006). 2010 . como livros.. 157 Paidéia r. Hum. Características dos alunos As variáveis utilizadas para controlar as diferenças individuais que afetam o desempenho dos alunos na escola foram: “o sexo”./jun. se ajudam no dever de casa. do cur. também nos apoiamos no trabalho de Soares e Collares (2006). filmes. de forma ampla. apoiados no trabalho de Soares e Collares.. Recursos culturais Neste construto. questões do tipo se ele frequenta espetáculos teatrais. vai a exposições. revistas. Hábitos culturais Consideramos o construto “hábitos culturais” muito importante. a participação dos pais. Tentamos captar. musicais. da Fac. jornais.. nesse construto procuramos mostrar o envolvimento e a participação dos pais na aprendizagem escolar dos alunos. 143-173 jan. etc.. ao cinema. programas de TV. Estrutura familiar Como o SAEB não possui muitas questões quanto à estrutura familiar. uma vez que aborda os gostos e hábitos culturais do indivíduo. Foram abordadas as questões referentes à escolaridade dos pais e dos recursos culturais presentes em sua casa. se falam sobre assuntos da escola.

O índice baseou-se em perguntas como: O professor pretende continuar lecionando? Ele gosta do que faz? Ele apoiaria a decisão de seu filho enveredar-se pela licenciatura? Etc. optamos pela divisão entre região metropolitana ou não. 158 Paidéia r. Expectativas profissionais Neste construto. A intenção inicial era que o local fosse analisado pela dicotomia urbano/rural. 143-173 jan. visto que na variável dependente considerou-se somente o desempenho do aluno em matemática. Variáveis dos professores (nível da turma) Neste artigo. Integração – professores com pais e escola Este construto é constituído de três variáveis do questionário dos professores: “Sinto que sou parte importante desta escola”. a abordagem contempla a observação da variância no nível da turma pelas variáveis ligadas aos bancos dos professores. tentamos captar o grau de motivação do professor sobre sua profissão e a expectativa que ele tem dela. Soc. foram utilizadas as variáveis de “local” e “depredação na escola”. “quanto tempo ele passa estudando” e “se ele gosta de matemática”. porém./jun. em razão do grande número de missing e da falta de informações sobre escolas rurais. de ped. Portanto. 8 p. da Fac. e da Saú. Univ. “a reprovação” e “a atitude do aluno perante as escolas”. os fatores relacionados às questões sobre os professores no banco. Túlio Silva de Paula e Matheus Faleiros Silva “a raça”. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n.. Hum.Tiago Antônio da Silva Jorge. como foi feito no artigo referência. Características da escola Para controlar as diferenças entre escolas. além de outras variáveis “controle” dos professores. Este último foi também um construto no qual foram utilizadas as seguintes variáveis: “se o aluno faz lição de casa”. a seguir. de Ci.. 2010 . do cur.

em que: yij – Variável dependente: desempenho do i-ésimo aluno na j-ésima turma da 8ª série do ensino fundamental em testes padronizados de Matemática (escore z) X1 – Variável dicotômica do sexo do aluno. “Recebo apoio dos pais dos alunos para o desenvolvimento do meu trabalho”. às quatro variáveis (w) de segundo nível. 143-173 jan. O modelo proposto O modelo sugerido neste trabalho pode ser representado da seguinte maneira: yij = β0j + βn(Xn)i+ rij β0j = γ00 + γ0m(w m)j + u0j Dado que “n” corresponde ao conjunto de onze variáveis (X) de primeiro nível e “m”. o Ensino Médio”. 2010 . Hum. Expectativas do professor em relação aos alunos Este índice expressa a expectativa do professor em relação ao sucesso escolar e de vida dos seus alunos.. Univ. de Ci. 8 p. centralizada na média da turma (escore z) 159 Paidéia r. Nesse caso. brancos e amarelos = 1 X3 – índice de atitude dos alunos. “ingressará na universidade”. feminino = 1 X2 – Variável dicotômica de raça do aluno. variáveis como “Você acha que seu aluno concluíra o Ensino Fundamental. “será um cidadão consciente”.. do cur. “Participo das decisões educacionais desta escola”. da Fac. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n.. e da Saú.Aspirações e expectativas entre professores e alunos em sala de aula: efeitos de interação sobre. “terá sucesso na vida” formam este construto. centralizado na média da turma (escore z) X 4 – Reprovação dos alunos.. Soc./jun. Essas variáveis foram utilizadas para indicar a integração dos professores com a escola e com os pais. de ped.

Resultados O modelo desenvolvido restringe-se a dois níveis de análise – indivíduos e turmas –. estudar exclusivamente = 2 X11 – Teste: índice de hábitos culturais do aluno (escore z) w1 – Teste: índice de expectativas do professor em relação aos alunos da turma (escore z) w2 – Teste: índice de expectativas do professor em relação à sua profissão (escore z) w3 – Teste: índice de percepção da integração do professor em relação aos pais e às escolas (escore z) w4 – Controle: índice homogeneidade socioeconômica da turma na escola (escore z) u0j – Termo de flutuação estatística no nível 2: efeito da j-ésima turma na escola sobre a proficiência do aluno rij – Termo de flutuação estatística no nível 1: efeito do i-ésimo aluno da j-ésima turma na escola.Tiago Antônio da Silva Jorge. 2010 . centralizado na média da turma (escore z) X6 – índice de recursos econômicos da família do aluno. Hum. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. Túlio Silva de Paula e Matheus Faleiros Silva X5 – índice de recursos culturais da família do aluno. 8 p. Soc. região metropolitana = 1 X10 – Teste: aspiração do aluno após concluir a 8ª série. do cur. centralizado na média da turma (escore z) X7 – índice de envolvimento dos pais do aluno. e da Saú./jun.. Univ. 143-173 jan. da Fac.. centralizado na média da turma (escore z) X8 – Variável dicotômica indicadora da família do aluno. Espera-se com tal modelo explicar um limitado número de interações no ambiente escolar. em que o segundo nível agrupa turmas 160 Paidéia r. porém suficientemente complexo em termos de contribuições da literatura de referência e de relações estatísticas. biparental = 1 X9 – Variável dicotômica do local da turma. de Ci. trabalhar e continuar estudando = 1. trabalhar exclusivamente = 0. de ped.

2010 .. podemos entender que tais efeitos são resultados daqueles. ainda assim. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. correspondente às escolas. No Modelo II. Se. de Ci. da Fac. de ped. Optamos pela apresentação de três modelos de análise: o Modelo nulo. e da Saú. pode truncar os resultados.Aspirações e expectativas entre professores e alunos em sala de aula: efeitos de interação sobre. Univ. encontrou-se resultado positivo para a pertinência do uso de modelagem hierárquica para os dados. Não se deve nos esquecer de que parte dessa variação é específica das escolas e não pôde ser estimada. com a adoção desse modelo perdemos a dimensão de alguns fatores mais gerais da administração escolar. Uma política cuidadosa e excepcionalmente formulada por uma administração zelosa pode não ser implementada pela resistência de alguns professores. Em parte. 5 A utilização do software SPSS 15 para a análise de dados restringe o modelo ao máximo de dois níveis. 143-173 jan. 8 p. ganhamos no foco sobre a dimensão de fatores mais próximos da atividade cotidiana da realidade escolar. Mas consideramos que a interação em sala de aula consiste na prática efetiva do cotidiano escolar que mais afeta os alunos.. Dada a agregação de turmas e escolas em um mesmo nível de análise. por outro. e justifica a plausibilidade da análise. O fato de não estimar o terceiro nível.. de grande relevância. Soc. apresentou-se a surpreendente proporção de 50% da variância dos resultados dos alunos em testes para o nível individual e o da turma. Modelo nulo Na elaboração do modelo nulo. incluímos as principais variáveis utilizadas no estudo de Soares e Collares (2006).. sem variáveis explicativas. Hum. Entretanto./jun. gerando relação espúria entre o efeito específico das escolas e o efeito específico das turmas. o teste que identifica a existência de variância entre os níveis sugeridos. por um lado. acrescentamos as variáveis relacionadas aos alunos e professores em interação nas turmas. do cur. e dois modelos com variáveis explicativas. é razoável considerar que os efeitos da interação entre professores e alunos em sala de aula são. 161 Paidéia r. únicas em suas respectivas escolas5. No Modelo I. que expressa a existência de variância a ser explicada no segundo nível.

e da Saú.488 Erro-padrão 0.000 0.000 0. 2010 .017 0.001 0.138 0. do cur.414 0. Túlio Silva de Paula e Matheus Faleiros Silva TABELA 1 – Estimação da covariância entre os parâmetros do Modelo nulo Estimação da covariância dos parâmetros(a) Parâmetros (Variância) Resíduo Intercepto Estimativa 0. de ped.001 0.001 0.000 0.000 0.000 0. Hum.011 0.001 0.000 0. 0. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n.000 Coeficiente de covariação intraclasse (%) 50.000 (a) Variável dependente: Proficiência dos alunos (Yij) Fonte: SAEB 2003.489 0. Univ.023 0. da Fac.163 0. 8 p.008 Sig..Tiago Antônio da Silva Jorge. de Ci.137 -0.528 Erro-padrão 0.000 0./jun.000 0.073 -0.001 0.001 0.000 0.. 143-173 jan.014 0. 0.001 0.090 0.001 0.046 -0.043 49. Elaboração dos autores 162 Paidéia r. Soc.957 (a) Variável dependente: Proficiência dos alunos (Yij) Fonte: SAEB 2003.039 -0.115 0.000 0. Elaboração dos autores Modelo I A estimação dos coeficientes do Modelo I se resume à tabela a seguir: TABELA 2 – Estimação dos coeficientes do Modelo I Estimativa dos efeitos fixos(a) Parâmetros Intercepto X1 X2 X3 X4 X5 X6 X7 X8 X9 W4 Estimativa 0.000 0.013 Sig.

Em primeiro lugar.Aspirações e expectativas entre professores e alunos em sala de aula: efeitos de interação sobre.. e pela simplicidade do modelo.005 Sig. destacamos a dimensão do coeficiente de homogeneidade socioeconômica das turmas nas escolas. de ped..000 0. é inesperado o resultado negativo para o índice de envolvimento dos pais. Hum. O impacto de quase cinco vezes mais dessa variável sobre a proficiência do que as demais variáveis demonstram a importância do nível das turmas e escolas para explicar a variação entre o desempenho dos alunos. da Fac. A literatura aponta que o desempenho em Matemática para o sexo masculino é maior que o do sexo feminino. A variável indicadora de local (região metropolitana = 1) não apresentou significância estatística. O índice de homogeneidade socioeconômica. Univ.55% de variância no nível das turmas nas escolas. representou uma redução de 30. 163 Paidéia r. A interpretação sinaliza que o acréscimo de um desvio-padrão no índice de homogeneidade socioeconômica aumenta em 0. de Ci./jun. 0. de atitude e da família. e da Saú.402 (a) Variável dependente: Proficiência dos alunos (Yij) Fonte: SAEB 2003.418 19. TABELA 3 – Estimação da covariância entre os parâmetros do Modelo I Estimação da covariância dos parâmetros(a) Parâmetros (Variância) Resíduo Intercepto Estimativa 0.415 0. por sua vez.528 desvio-padrão a proficiência do aluno em Matemática na oitava série. 8 p. 2010 . Por fim.000 Coeficiente de covariação intraclasse (%) 42.. o resultado negativo para a variável sexo (feminino = 1) é esperado. Avalia-se que a baixa capacidade de explicação dada por essas variáveis pode estar relacionada à opção aqui adotada por centralizar os índices. do cur.. No entanto.190 Erro-padrão 0.000 0. nota-se que apenas 7% da variância do nível dos alunos foi explicada pelas variáveis demográficas. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. 143-173 jan. Elaboração dos autores De acordo com a análise do coeficiente de covariação desse modelo. Soc.

000 0. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n.032 0.031 -0.003 0.580 Erro-padrão 0. de ped.002 0.130 0.286 -0.114 -0. Elaboração dos autores 164 Paidéia r.097 -0. Hum.098 -0.002 0.047 0.000 0. ou talvez um intenso processo de enturmação em salas de aula. proposto neste trabalho: TABELA 4 – Estimação dos coeficientes do Modelo II Estimativa dos efeitos fixos(a) Parâmetros Intercepto X1 X2 X3 X4 X5 X6 X7 X8 X9 X10 X11 W1 W2 W3 W4 Estimativa 0.003 0. 8 p. Modelo II A seguir. 2010 .000 0.000 0. talvez indique um elevado grau de interação nas turmas que ajude a explicar os resultados. de Ci. e da Saú.000 0.003 0.000 0.000 0. Soc.027 -0.000 0.002 0.002 0.000 0.000 0.002 0.121 0.406 -0.002 0.000 0.043 0. Túlio Silva de Paula e Matheus Faleiros Silva Embora sua importância esteja misturada à variância das escolas. da Fac.021 0.006 -0..001 0.013 0.000 0.003 0. Univ.182 0. do cur. 143-173 jan.000 0./jun.015 Sig. 0.003 0.002 0.013 0..Tiago Antônio da Silva Jorge. em que os alunos de melhores resultados sejam sistematicamente agrupados para elevar as médias de resultados das escolas em desempenho. resumimos os resultados do Modelo II.000 (a) Variável dependente: Proficiência dos alunos (Yij) Fonte: SAEB 2003.000 0.002 0.

nota-se que 37% da variância do nível dos alunos foi explicada pelas variáveis de teste. impossibilidade de realizar um modelo de três níveis e variáveis espúrias não especificadas são responsáveis pela observação. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. expectativas com relação a seus alunos e sua integração com pais e escola rearranjam os efeitos entre essas variáveis de modo a expressar sua significância estatística. Houve uma inversão no sentido esperado dos efeitos de raça (-628%) e região metropolitana (612%). 0. o sexo e a reprovação tiveram um grande aumento de efeito. Hum.Aspirações e expectativas entre professores e alunos em sala de aula: efeitos de interação sobre. 8 p..998 52.000 Coeficiente de covariação intraclasse (%) 12.. de Ci.. expectativas do professor sobre os 165 Paidéia r. Soc.000 0.000 0. O índice de homogeneidade socioeconômica continua com grande efeito sobre a proficiência.127 0. Encontra-se uma encruzilhada teórica na interpretação desses resultados: ou bem se admite que as dificuldades relacionadas ao uso do software SPSS. encontram-se inconsistências nos novos resultados. ou bem se admite que variáveis relativas às expectativas profissionais do professor.016 Sig. 2010 . embora aspirações do aluno (X10). de ped./jun. Elaboração dos autores De acordo com a análise do coeficiente de covariação do modelo proposto neste trabalho. Todos os parâmetros apresentaram significância estatística.513 0. inclusive a variável indicadora de região metropolitana (X9). 150% e 58%. No entanto. e da Saú. do cur. TABELA 5 – Estimação da covariância entre os parâmetros do Modelo II Estimação da covariância dos parâmetros(a) Parâmetros (Variância) Resíduo Intercepto Estimativa Erro-padrão 0. da Fac. Notase que o intercepto. respectivamente 526%. Univ. em relação ao modelo anterior. desta vez estatisticamente significativo. Por outro lado. hábitos culturais do aluno (X11) sejam do nível dos alunos..523 (a) Variável dependente: Proficiência dos alunos (Yij) Fonte: SAEB 2003. 143-173 jan.

expectativas profissionais do professor (w2) e integração dos professores com pais e escola (w3). Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. da Fac./jun. aspirações do aluno e hábitos culturais (nível dos alunos) apresentaram efeito desprezível sobre a explicação da proficiência dos alunos. portanto. sustentando a hipótese de que a busca por fatores e relações que expressem a noção processo escolar como meio de explicar o desempenho dos alunos é plausível e viável mesmo para análises quantitativas. Univ. de ped. contrário ao esperado. As evidências apontam para a sustentação do modelo proposto por Soares e Collares (2006). aos alunos na turma. de Ci. tendo a primeira um efeito no sentido contrário ao esperado. é de grande importância notar que todas são estatisticamente significativas. Quanto às variáveis de teste do modelo. Também expectativas do professor com relação a sua profissão. em termos do tamanho do efeito estatístico. em relação ao modelo anterior.. do cur.57% na variância explicada no nível das turmas nas escolas. 2010 . Conclusão Os dados disponibilizados pelo SAEB constituem um interessante e bem-sucedido esforço de desenvolvimento da agenda de pesquisas sobre o efeito-escola no Brasil. No entanto. e da Saú. as variáveis específicas de nosso estudo não podem competir com o efeito das características socioeconômicas dos alunos na explicação do desempenho em testes padronizados. o que também explica uma redução de 2. No entanto. Soc. 143-173 jan. e. Esse fato explica a grande proporção de variância explicada..Tiago Antônio da Silva Jorge. A partir dos modelos propostos acima podemos observar que as variáveis testadas não têm grande efeito sobre a proficiência em matemática dos alunos de 8ª série. também foram consideradas pelo software como do nível dos alunos. sendo as duas primeiras com valor negativo. originalmente do nível das turmas. A literatura dominante aponta para a importância de estudos longitudinais para mensu- 166 Paidéia r. e sua integração com pais e escola apresentaram efeito muito pequeno. 8 p. Hum. no nível dos alunos. Túlio Silva de Paula e Matheus Faleiros Silva alunos na turma (w1).

. por outro. e da Saú. A disponibilidade dessas informações permitiria o desenvolvimento de pesquisas acadêmicas sobre o tema e o acompanhamento e monitoramento governamental dos resultados da educação no País. As evidências para o modelo proposto pelos autores deste artigo são estatisticamente significativas. Os resultados apontam para a sustentação do modelo apresentado por esses autores. alunos e escola são aspectos que não competem com as características socioeconômicas dos alunos. Hum. 8 p. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. Soc. por mais complexa e problemática que seja o atual tema da responsabilização das escolas – fato intimamente relacionado ao desenvolvimento das pesquisas sobre eficácia escolar. de pequeno efeito ou inconsistentes. Univ. da Fac. não se pode negar que. Nesse sentido.. ao encontrar significância estatística para as variáveis aqui consideradas como parte do processo escolar. referência principal deste trabalho. 167 Paidéia r. esses modestos resultados expressam a dificuldade de analisar estatisticamente efeitos de variáveis do processo escolar em testes padronizados. ração do chamado valor agregado pela instituição.. porém interagem com elas. de Ci.. Em parte./jun. do cur. que fortalece a perspectiva de integração entre estudos locais e gerais para a compreensão dos efeitos do processo escolar sobre o desempenho dos alunos no sistema de ensino brasileiro. ainda faltam bases de dados que acompanhem a trajetória escolar dos alunos no sistema de ensino brasileiro. com efeitos mais sensíveis – por exemplo. de ped. trata-se de um indício favorável a essa agenda de pesquisa. 143-173 jan. por um lado. características e expectativas do professor e sua relação com pais. Com base em Soares e Collares (2006). pode-se desenvolver um modelo de explicação das diferenças entre a proficiência em matemática dos alunos de 8ª série do Ensino Fundamental em 2003. Por outro lado.Aspirações e expectativas entre professores e alunos em sala de aula: efeitos de interação sobre. e. 2010 . quando se trata de relações sutis da vida escolar.

but significant. we will benefit from the prognostics of this research agenda. Univ. We propose a model of hierarchical regression to explain the math proficiency of students in 8th grade of elementary school. SAEb 2003. Les résultats expriment la difficulté inhérente à l’analyse statistique d’effets de variables du processus scolaire fait à partir de tests standardisés lorsqu’il est question des relations subtiles de la vie scolaire. as well as its integration with parents and school. on ne peut pas nier que dès que nous avons trouvé de la signifiance statistique à notre modèle de processus scolaire.. taking classes as a second level of analysis and testing the effect of teacher’s expectations about their profession and their students. effects of these factors on student performance on standardized tests. it cannot be denied that when we find statistical significance for our school process model. the evidence points to small. e da Saú. Hum. de ped. L’article en question propose un modèle de régression hiérarchique d’explication de la compétence en mathématiques touchant les élèves de troisième (enseignement secondaire)./jun. de Ci. Les résultats de la recherche indiquent que ces effets sont modestes mais significatifs quant à la performance des élèves basée sur des tests standardisés. Soc. these modest results express the difficulty of statistically analyzing the effects of process variables on standardized school tests. when it comes to subtle relationships of school life. performance scolaire. school performance. Cependant. In part. 143-173 jan. Moreover. nous avons favorisé par des indices cet agenda de recherche. hierarchical models. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. strengthening the prospect of integration between local and general studies for understanding the effects of the school process on the performance of students in the brazilian educational system. ce modèle mentionné considère les classes au deuxième niveau de l’analyse et essaie de mesurer l’effet des expectatives des professeurs vis-à-vis de leur métier et des élèves tout comme leur interaction avec les parents des élèves et l’école. professeurs. SAEb 2003. modèles hiérarchiques. Mots-clés: effet-école et efficacité scolaire. ASPIRATIONS ET EXPECTATIVES ENTRE PROFESSEURS ET ÉLÈVES EN SALLE DE CLASSE: LES EFFETS DE L ’INTERACTION SUR LA COMPÉTENCE EN MATHÉMATIQUES À PARTIR DES DONNÉES DU SAEB 2003 Les données exposées par le SAEb 2003 constituent un effort intéressant et réussi concernant le développement de l’agenda des recherches sur l’“effet-école” au brésil. en solidifiant par là la perspective d’intégration entre études locales et sectorisées pour la compréhension des effets du processus scolaire sur la performance des élèves appartenant au système éducatif brésilien. 8 p. da Fac. 2010 . Key words: school effect and school effectiveness. teachers. Abstract Résumé Recebido em 14/3/2010 Aprovado em 3/4/2010 168 Paidéia r.. do cur. classes. Túlio Silva de Paula e Matheus Faleiros Silva ASPIRATIONS AND EXPECTATIONS BETWEEN TEACHERS AND STUDENTS IN THE CLASSROOM: THE EFFECTS OF INTERACTION ON PROFICIENCY IN MATHEMATICS BASED ON DATA FROM SAEB 2003 Data made available by SAEb 2003 represent an interesting and successful effort to develop the research agenda on the effect school has on brazil. classe.Tiago Antônio da Silva Jorge.

43. G. MUELLER.. bad school: evaluating performance and encouraging improvement. P w. 143-173 jan. p. Dados: revista de ciências sociais.. Pesquisa em eficácia escolar: origens e trajetórias.. n. C. reassessement of the evidence. j. (Org. D. SOARES. 615-649.). T. Rio de janeiro. n. Belo Horizonte: UFMG...). F. (Org. SILVA. O. School effectiveness: a . Tendências da desigualdade educacional no Brasil. j. RAUDENBUSH. Rio de janeiro. Education and welfare. 78. 3. N. S. In: BROOKE.. Univ. 2008.. w. p. COLEMAN. A reprodução: elementos para uma teoria do sistema de ensino. j. Department of Health. do cur. NOGUEIRA. N. F. jean-Claude. S. NOGUEIRA. Thousand Oaks: Sage Publications. v.. 2008. 8 p. Soc. Referências BOURDIEU. Educ. 2002. 49. U. M. 2006. Belo Horizonte: UFMG. 2002.. 07-013. Belo Horizonte: UFMG. Pierre. In: BROOKE. F. SOARES. e da Saú. F. w. 1985. B. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. Maria Alice. N. Good school. Cláudio Marques Martins.C. F. j..Aspirações e expectativas entre professores e alunos em sala de aula: efeitos de interação sobre.. Pesquisa em eficácia escolar: origens e trajetórias. MADAUS. Soc. et al. 15-35. v. SOARES. Rj: Vozes. Hierarchical linear models: applications and data analysis methods.. Pesquisa em eficácia escolar: origens e trajetórias. j./jun. Hum. revista de Ciências Sociais. N. S. Beverly Hills and London: Sage Publications. V.. 2008.). Summary report: equality of educational opportunity.. 2000. BROOKE. (Org. KIM. de ped. COLLARES. n. 1966. A sociologia da educação de Pierre Bourdieu: limites e contribuições. PASSERON.S. A. C. KELLAGHAN. AIRASIAN. j. washington. BRyK. Recursos familiares e o desempenho cognitivo dos alunos do ensino básico brasileiro. 169 Paidéia r. j. SOARES. 2008. 23. da Fac. wILCOX. Introduction to factor analysis: what it is and how to do it. 2010 . v. A. GRAy. de Ci. C. HASEMBALG. Office of Education. 3. Petropólis. Sage University Paper series on Quantitative Applications in Social Sciences.

221 1 0.444 1 SERIEPAI LIVROS JORNAL REVISTA 170 Paidéia r.699 0.265 0.516 0.179 0.427 0. de Ci. e da Saú.389 0. de ped.133 0.439 0.13 0.452 0.351 0.305 0.337 0.389 1 0. Hum.389 0. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n.356 0.301 0.437 0. 2010 .463 0.314 0.189 0.457 0.467 0.534 0. Túlio Silva de Paula e Matheus Faleiros Silva ANEXO MATRIZES DE CORRELAÇÃO DOS CONSTRUTOS Matriz de correlação das variáveis de recursos econômicos DOM DOM BANH RAD TV VIDEO GELAD MAQ/ LAV COMP ASPO AUTO FREZ PES_Q 1 0.434 1 0.345 0.21 0./jun.099 0.305 0.418 0.502 0.181 1 0.267 1 0.435 0.195 0.359 0.526 0. 143-173 jan.171 1 0. do cur.307 0.264 1 0.441 0.508 0. da Fac.31 0.335 0..563 0.384 0.318 1 0.231 1 0.397 0.387 0.507 0.333 0.Tiago Antônio da Silva Jorge.236 0.289 0.221 1 0.512 0.398 0.197 1 0.367 0.228 1 BANH RAD TV VIDEO GELAD MAQ/ LAV COMP ASPO AUTO FREZ PES_Q Matriz de correlação das variáveis de recursos culturais SERIEMAE SERIEMAE SERIEPAI LIVROS JORNAL REVISTA 1 0. 8 p.296 0.086 0.422 0. Soc.383 0..468 0.389 0.445 1 0.53 0.116 0.287 0.29 0.233 1 0.194 0. Univ.364 0.

012 0.042 0.098 1 TEMPO_ESTUD GOSTA_MATH Matriz de correlação das variáveis de integração – professores com pais e escola INTEGRA_PROF_ESC INTEGRA_PROF_ESC DECISAO_PROF_ESC INTEGRA_PROF_PAIS 1 0.287 0.219 0.036 0..102 0.228 0.308 1 1 0.192 0. Soc.051 0.244 0.1 0.1 0.158 0.052 0.185 1 0.117 0.27 1 TEAT CIN MUS EXPO 0.121 1 0.303 0.128 0.135 0.123 0.181 0. da Fac..193 0.079 0.Aspirações e expectativas entre professores e alunos em sala de aula: efeitos de interação sobre.166 0.118 0.051 0.. de Ci.2679 1 0.14 0.128 0.226 0. Matriz de correlação das variáveis de hábitos culturais MAELE PAILE LEHQ LELIV LEJOR LEREV BIBESC BIBFOR MAELE PAILE LEHQ LELIV LEJOR LEREV BIBESC BIBFOR TEAT CIN MUS EXPO 1 0.199 0. de ped.133 1 DECISAO_PROF_ESC INTEGRA_PROF_PAIS 171 Paidéia r.032 0.067 1 0.105 0.011 0.18 0.088 1 0.115 0.005 0.138 0.17 Matriz de correlação das variáveis de atitudes do aluno SERIEMAE FAZ_LICAO TEMPO_ESTUD GOSTA_MATH 1 0. Hum.089 0.03 0.104 0.07 0.258 0.224 1 0.. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. 8 p.142 0.028 0.09 1 0.149 0.176 0.064 0.145 1 0.125 0. do cur. Univ.036 0.233 0.171 1 0.299 0.043 0. 143-173 jan. e da Saú.187 0. 2010 .097 0.146 0.115 0.09 0.136 0./jun.171 1 0.

148 Paidéia r.36 0.597 0.402 0. da Fac.171 1 0.287 0.254 0.286 0.143 ATPPRO 0.118 PPRNOT 0.163 0.174 0. Univ. do cur.173 0.281 0.343 0.207 0.261 0.161 0.365 0.248 0.325 1 0.165 0.181 0.156 0.134 0.172 0.144 0.313 0.104 0.155 0.176 0.107 0.373 0.374 1 0. 143-173 jan.271 PAJLIC 0.159 0.218 0.228 ATPAMI 0.234 0.172 PMUS PALMJU PCOESC PAJLIC PCOBLI PPRFAL PPRNOT ATPAME ATPAM ATPDI ATPPR ATPFRE 1 0.231 0.243 0.209 0.144 0.24 0.183 0.281 0.211 0./jun.13 0.151 1 0.517 0.263 0.403 1 1 0.146 0.168 0. Hum.201 ATPDIR 0.283 0.185 0. de Ci.173 0..289 0. 8 p.262 0.212 PPRFAL 0.208 0.223 1 0.181 1 0.153 0.514 PMUS 0.. 2010 ATPFRE 0.187 0.25 1 1 Matriz de correlação das variáveis de participação dos pais PCOMLI PCOMFI PCOMTV PCOMLI 1 PCOMFI 0.193 0.26 0.227 0.277 0.232 0.241 0.239 0.516 0.24 0.113 0.151 0.312 PALMJU 0.213 1 0.292 0.26 0.357 1 0.331 0. e da Saú.145 0.26 0.276 0. Soc.16 0.194 0.146 0.194 PCOESC 0.372 1 PCOMTV 0.14 0.313 0. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n.131 ATPAME 0.107 0.256 Tiago Antônio da Silva Jorge.087 . Túlio Silva de Paula e Matheus Faleiros Silva PCOBLI 0.212 0.223 0.31 0.264 0.276 0.371 0. de ped.

444 0.236 0.066 1 1 TEMPTRAB PRETMUDESCO SATISALAR SENSPERDTEMPO FARDNOVMAG SATISFILHOMAG SATISPROF TEMPTRAB PRETMUDESCO SATISALAR SENSPERDTEMPO FARDNOVMAG SATISFILHOMAG Matriz de correlação das variáveis de expectativas do professor em relação aos alunos EXPROFCONCLEF 1 0. Soc.431 0. 2010 Aspirações e expectativas entre professores e alunos em sala de aula: efeitos de interação sobre.594 1 0.406 1 1 0. de ped.. da Fac.217 0. EXPROFSUCVIDA 173 .125 0./jun. do cur.386 0. 143-173 jan.396 0.105 1 1 0.Matriz de correlação das variáveis de expectativas profissionais SATISPROF 1 0.251 0.31 0.577 0.206 0. e da Saú..215 0. Univ.. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n.512 0. 8 p.092 0.042 1 0. Hum.426 0.648 1 EXPROFCONCLEM EXPROFINGRUNI EXPROFCIDCONSC EXPROFSUCVIDA EXPROFCONCLEF EXPROFCONCLEM EXPROFINGRUNI EXPROFCIDCONSC Paidéia r.229 0.034 0.244 0.167 0.506 1 0. de Ci.329 0..045 0.138 0.134 0.12 0.

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a cada favor recebido. criando um jogo em que a pessoa. da Fac.Resenha crítica Filme: A corrente do bem eGeslaine de nez* Resumo O filme A corrente do bem retrata a história de um professor e de seus alunos no início do ano letivo. de Ci. Eugene Simonet é professor de Estudos Sociais e durante suas aulas fez um desafio aos alunos: deveriam desenvolver um trabalho com o objetivo de mudar o mundo./jun. 2010 . Era uma proposta que instigava uma participação mais ativa no mundo onde viviam para deixá-lo melhor. algumas até interessantes. Soc. porém. ou * ??????? 175 Paidéia r. sem muita inovação. Hum. de ped. e da Saú. 8 p. 175-181 jan. e assim sucessivamente. Trevor McKinney. Todos trouxeram ideias. se destacou. do cur. outras nem tanto. Um de seus alunos.. Seu trabalho tinha como base transformar a vida das pessoas.. tinha de retribuir para outras três pessoas. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. Univ. A maior parte deles desenvolveu atividades sobre o meio ambiente.

visto que dependia de muitas pessoas. Ele o chamou de Pay it forward (“Passe adiante”). ficou furiosa. de Ci. Univ. 8 p. ele teria um pai e uma pessoa para conversar. A princípio o desafio do aluno foi quase impossível de ser realizado./jun. o aluno tinha cumprido a primeira etapa do jogo e ajudou um indivíduo. começou a beber. e da Saú. 2010 . da Fac. a mãe de Trevor. agora. Assim. e. ao voltar para casa após a aula.. Trevor resolveu ajudar a primeira pessoa que encontrasse no caminho. tentando ajudar a própria mãe (a segunda pessoa). de ped. que descobriu que o aluno levou o trabalho bem a sério. e levou-o para casa. conforme o gráfico que o aluno fez para explicálo para a turma. querendo realmente mudar a vida das pessoas. para colocá-la em prática em sala de aula e também na escola. Eugene ficou surpreso com a ideia de Trevor e começou a discutir com os alunos. Tudo estava correndo tranquilamente quando o ex-marido de 176 Paidéia r. assim. que estava procurando alimentos no lixo. Soc. para reclamar com o professor. uma vez que o marido a abandonara. Sua terceira investida era seu professor. pois. que arrumou emprego e estava. ao descobrir que havia um estranho em casa.Egeslaine de Nez seja. que estava sempre sozinha. Chegava em casa cansada e não dava atenção ao filho. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. dando-lhe o que comer e o que vestir. conversou com Trevor e ficou sabendo que o acolhera por causa de um trabalho escolar do professor de Estudos Sociais. pois precisava sustentar o filho e a casa. 175-181 jan. mudar realmente o mundo. Ela foi até a escola. do cur. Hum. pois seu trabalho era bem complicado.. não imaginando que ele poderia concretizá-la na vida real. Um dia. Ele fez várias tentativas e teve muitas decepções na execução do projeto. Numa noite. Trevor armou um encontro dele com sua mãe. Trabalhava fora o dia todo. Encontrou um homem (drogado). que era introvertido. Arlene McKinney. sua mãe. por causa dos problemas diários. foi sua segunda tentativa.

Ele./jun. Vieram de todas as partes do país para fazer vigília em frente à casa de Trevor.. Ao saírem da escola. Ele também queria executar seu projeto no espaço escolar. 8 p. e.. e da Saú. e ela o aceitou de volta. da Fac. Soc. Uma coragem enorme se apossou dele. 177 Paidéia r. A primeira pessoa (o estranho) ajudado por Trevor já estava fazendo o mesmo por outra (a corrente tinha dado certo). Com o passar dos meses. Hum. 2010 . de ped. Assim. pois tinha um amigo que era agredido por meninos maiores e sempre apanhava. que queria desvendar esse mistério. chegando ao conhecimento de um repórter. como uma forma de gratidão para jamais se esquecerem de “passar adiante” o respeito e o amor ao próximo. 175-181 jan. Chris Chandler. de Ci. que não os via há muito tempo (mais uma vez a corrente estava acontecendo). tentou agredi-la novamente. Trevor respondeu às perguntas. deixando a todos emocionados. e isso o angustiava. a mudança na vida dessas pessoas. e ele foi ajudar o amigo. sua mãe também perdoara à sua avó. Ele não resistiu aos ferimentos e morreu. Mas sua maior preocupação não era a atividade escolar. Univ. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. mas foi brutalmente atingido por um estilete que o outro menino carregava.Resenha crítica – Filme: A corrente do bem Arlene resolveu aparecer. do cur. a notícia do “Passe adiante” tinha se espalhado. e Arlene resolveu abandoná-lo definitivamente e ter uma vida feliz ao lado de uma pessoa que a respeitasse (Eugene). mas nunca teve coragem de ajudá-lo. ele viu seu amigo sendo novamente agredido pelos meninos. sim. Trevor foi determinado em seu desafio. Chandler foi até a escola entrevistar o aluno e o professor para saber como surgiu a ideia do “Passe adiante”. Pessoas de outros lugares ficaram sabendo da corrente e de quem foi a ideia de salvar o mundo. mesmo com dificuldades que teve ao ajudar as três pessoas que havia tomado como ponto de partida para seu trabalho. seu projeto teve grande proporção e atingiu pessoas de outros lugares. porém.

Egeslaine de Nez

Análise crítica
Nesse filme, a ficção mostra uma lição de vida que deveria ser aplicada na vida real. Mudar o mundo não é uma tarefa fácil, mas pode-se mudar uma enorme quantidade de coisas na vida de cada um, dos alunos e da comunidade educacional. Ideias são maravilhosas, sempre. O problema mais difícil é colocá-las em prática. E Trevor fez isso. Há uma infinidade de obstáculos para enfrentar, mas há que se manter a cabeça erguida e seguir em frente. Parar no meio do caminho ou dar ouvido às pessoas que falam que nada vai dar certo não é uma boa opção. A melhor maneira que existe é alcançar os objetivos “sem medo de ser feliz”. Deve-se seguir em frente. Rejeições sempre existem, mas o importante é a batalha para formar bons cidadãos para a vida e para o mundo! Destaque-se, nesse filme, que é essencial ao educador compreender a importância que o professor tem na vida de seus alunos, pois sua ação docente deve ser coerente com a realidade deles. Trevor mostrou o valor que o professor tem perante a sociedade e seus alunos, bem como o poder que possui de transformar-lhes a vida. Essa marca pode ser boa ou ruim, depende de como o professor desenvolve suas atividades no espaço escolar, podendo acontecer de forma incorreta, prejudicando-os, ou de maneira a ajudar, melhorando suas ações na sociedade na qual estão inseridos. Cada professor, porém, desenvolve o seu próprio estilo, que é o reflexo da sua atitude e relação com o processo de ensino aprendizagem, conforme sua personalidade e sua compreensão e percepção dos alunos que fazem parte de sua vida cotidiana. Isso faz lembrar Saint-Exupéry (2006, p. 78) no seu inesquecível O Pequeno Príncipe:

178
Paidéia r. do cur. de ped. da Fac. de Ci. Hum., Soc. e da Saú., Univ. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. 8 p. 175-181 jan./jun. 2010

Resenha crítica – Filme: A corrente do bem

Cada pessoa que passa em nossa vida, passa sozinha, pois cada pessoa é única e uma não substitui a outra. Cada pessoa que passa em nossa vida, passa sozinha, mas não vai só; leva um pouco de nós mesmos e deixa um pouco de si mesma. Há os que levam muito. Há pessoas que nada levam, há os que deixam muito e há os que nada deixam. Essa é a maior responsabilidade de nossas vidas [...].

Nesse sentido, o professor é aquele que dá direção ao processo de ensino e aprendizagem e assume o papel de mediador entre a cultura elaborada e em processo de acumulação pela humanidade; é o mediador entre o coletivo da sociedade, construído historicamente, e o aluno. Então, ele exerce o papel de ponte entre o conhecimento universal da sociedade e o conhecimento particular do educando, deixando-lhe marcas evidentes. Luckesi (1993) afirma que o professor deve ter a “arte de ensinar”. É necessário, assim, um desejo de ensinar; é preciso querer ensinar aos seus alunos. Por isso, torna-se também importante, além da competência teórica, técnica e política, uma paixão pelo que se faz, que se manifeste, ao mesmo tempo, de forma afetiva e política. Daí vem a “arte de ensinar”, que nada mais é que um desejo permanente de trabalhar, das mais variadas e adequadas formas, para a elevação cultural dos educandos. Cabe, então, ao professor a iniciativa de criar ou aprimorar um ambiente necessário para o exercício de uma atitude dialógica1. É por meio dela que o professor poderá atingir o pensamento, a imaginação e as necessidades intelectuais dos alunos. O educando, como o educador, é caracterizado pelas múltiplas determinações da realidade, ou seja, é um sujeito ativo que, pela ação, se constrói. Ele é um membro da sociedade como qualquer outro sujeito, tendo socialidade, historicidade e praticidade. Nesse sentido, Luckesi (1993), também caracteriza o aluno como sujeito capaz de construir-se a si mesmo. O educando é um sujeito que precisa da mediação do educador para construir sua cultura, para tomar nas próprias mãos a cultura espontânea que possui, para reorganizá-la com a apropriação da cultura elaborada.

1

Cf. mais em FREIRE, 1987.

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Paidéia r. do cur. de ped. da Fac. de Ci. Hum., Soc. e da Saú., Univ. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. 8 p. 175-181 jan./jun. 2010

Egeslaine de Nez

Na escola, o educador deve compreender que o educando é um sujeito como ele mesmo, com capacidade de ação e de crescimento, de aprendizagem, de condutas inteligentes, de criatividade, de avaliação e julgamento. Assim, a sala de aula transforma-se num espaço de relações pedagógicas. Diante disso, a relação professor-aluno deixa de ser uma relação vertical e de imposição para ser compreendida como um momento de construção de um conhecimento que pode até ser coletivo e participativo (KULLOK, 2002), conforme se verificou na relação entre Eugene e Trevor. Veiga (1991) colabora, destacando que a sala de aula é o espaço onde professores e alunos se encontram e interagem na construção do conhecimento, e é esse relacionamento que faz a diferença na vida dos alunos, dos professores e da escola, que faz com que brilhem e saiam do anonimato. Professor e aluno, os sujeitos da aprendizagem, são constituídos nas relações afetivo-histórico-sociais que otimizam construção e reconstrução do saber em uma perspectiva pedagógica que compreenda a diversidade cultural da sociedade brasileira.. Portanto, ser docente implica a autoconstrução como ser humano e, consequentemente, como ser professor. Assim, a ação docente é construída na interação, considerando-se a vivência de cada ser e sua própria experiência. A prática educativa se insere nessa realidade social, cultural, econômica e política, sendo necessário ao educador o desenvolvimento de habilidades que lhe permitam desenvolver um trabalho ético e comprometido socialmente. Isso porque a formação do indivíduo é construída nas relações sociais, e a relação do educador com o educando não ocorre de forma isolada, ao contrário, se dá na interação com a família, com a escola e com a sociedade.

Recebido em 19/2/2010 Aprovado em 4/3/2010

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Paidéia r. do cur. de ped. da Fac. de Ci. Hum., Soc. e da Saú., Univ. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. 8 p. 175-181 jan./jun. 2010

Resenha crítica – Filme: A corrente do bem Referências FREIRE. Hum. B. KULLOK. 2010 ./jun. Filosofia da educação. relação professor-aluno: contribuições à prática pedagógica. . São Paulo: Agir. do cur. VEIGA. Maceió: Edufal. Univ.) repensando a didática. 175-181 jan. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. . 17. P A. 1987. A. I. 2002.. M. ed. C. e da Saú. 2006. 48. SAINT EXUPÉRy. da Fac. de ped. de Ci. P Pedagogia do oprimido. 5. 181 Paidéia r. O pequeno príncipe. 1991. ed. (Org. ed. Soc. São Paulo: Cortez. 8 p.. Campinas: Papirus. Rio de janeiro: Paz e Terra. G. LUCKESI. C. 1993.

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Os trabalhos encaminhados para a Paidéia serão avaliados pela Comissão Editorial. NBR 5892. Publicado o texto. Soc. em folha A4.: (31) 3228-3090 . em espaço duplo e fonte em tamanho 12. Nesse processo. Univ. porém. alterações de ordem normativa. Solicita-se. extensão e atuação profissional. Se enviado por e-mail. NBR 6028 e 6024.Instruções para colaboradores Paidéia. • as normas da Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT) devem ser consideradas. ortográfica e gramatical. A revista Paidéia não se responsabiliza pelos conceitos emitidos ou conteúdos em matéria assinada a que dê publicação./jun. a serem efetuadas segundo a concordância do autor. se for o caso. devem observar: • para trabalhos de mais de uma autoria deverá ser informada a ordem de apresentação dos articulistas e enviadas as declarações individuais autorizando a publicação. nos artigos originais que forem selecionados para publicação. o artigo deve estar impresso. textos encaminhados a esta revista e a outros periódicos. endereço eletrônico. com vista a possível publicação. A Comissão Editorial da Paidéia se reserva o direito de efetuar. comunicação relativa aos pareceres emitidos. Se remetido por correio. e da Saú. • os originais devem ter o mínimo de 5 e o máximo de 20 laudas. pesquisa. Os autores dos trabalhos a serem avaliados. integralmente. Em princípio não serão aceitas colaborações que já tenham sido publicadas em outros periódicos nacionais. Dos pareceres emitidos. As provas finais dos artigos não serão enviadas aos autores. acréscimos ou adaptações necessárias ao aprimoramento do texto examinado. no que se refere à apresentação do artigo a ser encaminhado para a avaliação da Comissão Editorial do periódico Paidéia. 01-184 jan. independentemente do parecer. da Fac. de ped. Hum. que os autores não apresentem. Destarte. junto aos quais também é mantido o sigilo em relação aos nomes dos articulistas. o estilo dos autores. 200 • Bairro Cruzeiro • Cep: 30310-190 • Belo Horizonte/MG Tel. Os artigos enviados para avaliação devem ser acompanhados de uma declaração que autorize sua publicação no periódico Paidéia. o trabalho enviado será avaliado por pareceristas membros da Comissão Editorial. do cur. Os trabalhos devem ser enviados para: Rua Cobre. 2010 . Os autores receberão. NBR 10520. o autor receberá até 05 (cinco) exemplares do fascículo no qual consta o seu artigo. tem por finalidade publicar artigos relacionados à temática da Educação. a Comissão Editorial da Paidéia não devolverá os originais enviados para apresentação. enfatizando ensino. com vistas a manter o padrão culto da língua. de Ci.. respeitando. Os direitos autorais dos artigos publicados ficam reservados à Faculdade de Ciências Humanas da Universidade Fumec. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. Se adequado à linha editorial da publicação previamente estabelecida pelo Conselho Editorial. simultaneamente. Após a análise e apreciação do artigo. NBR 12256.. enviados por e-mail ou pelo correio. 8 p. telefones. ainda.br Paidéia r. filiação institucional e um currículo abreviado do autor.Fax: (31) 3281-3528 E-mail: paideia@fumec. sugere-se consultar: NBR 6022. podem constar sugestões de alterações. • ao artigo deve ser anexada ficha contendo endereço. o arquivo deve estar gravado com extensão Rich Text Format (RTF) ou passível de utilização de um processador de texto compatível com PC. os nomes dos pareceristas permanecem em sigilo. revista científica semestral.

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