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o
: Propor ao Ministro da Instruo Pblica, Cor-
reios e Telgrafos todos os melhoramentos e todas as
medidas que tiver observado e estudado, e que julgar
aplicveis ao Instituto Nacional.
o
: Fazer aquisio de todo o material mquinas, apa-
relhos, utenslios, ferramentas e matrias -primas que
forem de reconhecida vantagem para o ensino dos
cegos e de imprescindvel necessidade para o melho-
ramento das ohcinas j existentes (reparao e ahna-
o de piano, rgo e harmonica) e para outras que
se querem montar (Revista Pedaggica, Tomo :
o
, n
o
:,
:/::/:8qo, pp. : -:).
Os professores estavam encarregues igualmente
de adquirir objectos necessrios ao ensino das dis-
ciplinas do curso literrio e cienthco, instrumentos
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de msica e outros para o ensino da ginstica, bem
como de contratar dois ou trs mestres para a inicia-
o dos alunos nas novas ohcinas a serem criadas.
Outro aspecto digno de nota que os professo-
res tinham ainda a misso de
criar uma correspondncia regular entre o Instituto
e os mais importantes estabelecimentos de educao
de cegos na Europa, de modo a estabelecer relaes e
comunicaes recprocas, com o hm de pr o Institu-
to a par de todos os melhoramentos e progressos que
se forem operando na educao dos cegos (Revista
Pedaggica, Tomo :
o
, n
o
:, :/::/:8qo, pp.: -:).
A viagem ao exterior estava prevista para durar
oito meses, perodo durante o qual os professores
deveriam remeter mensalmente relatrios detalha-
dos sobre tudo o que tivesse sido observado e estu-
dado, assim como sobre as compras realizadas e os
respectivos gastos.
Outro exemplo de como tais misses tiveram
amplo espao na Revista Pedaggica refere -se pu-
blicao dos termos da misso atribuda pelo Mi-
nistrio a trs professores pblicos primrios e a um
do prprio Ministrio para visitar, na Europa e nos
EUA, os estabelecimentos de instruo primria a
hm de estudar a organizao, os mtodos e os mate-
riais de ensino adoptados. Instrues que deveriam
servir de guia misso: estudar a organizao das
escolas primrias urbanas e suburbanas de Paris,
Londres, Bruxelas, Berna, Genebra, Zurich, Milo
e Turim; conhecer o curso de trabalhos manuais da
escola de Naas, na Sucia, e visitar escolas de Nova
York, Boston, Filadlha e Washington.
Os visitantes deveriam remeter Inspectoria
Geral de Instruo Primria e Secundria da Capi-
tal Federal os programas, livros escolares, plantas
e fachadas de todas as boas escolas examinadas,
alm de relatrios trimestrais minuciosos de tudo
quanto fosse observado. A previso da viagem era
de ano e meio para observar as escolas da Europa e
de quatro meses para as escolas dos EUA, estando
os professores obrigados a trabalharem por pelo
menos cinco anos no Brasil depois de seu regresso
da viagem. Se tais viagens chegaram a realizar -se
com a frequncia e com a periodicidade pretendi-
das no foi possvel saber, mas a letra da lei sugere
um hrme propsito de buscar l fora referncias
que pudessem subsidiar o processo de consolida-
o do sistema educacional.
No se pense porm que essas viagens tinham
sentido nico. No nmero da Revista Pedaggica,
de Dezembro de :8qo, na Chronica do Exterior, em
notcia sobre a Frana, h meno a uma visita ao
Mxico do Mr. Paul Rousseau, encarregado de estu-
dar os estabelecimentos de instruo daquele pas.
Adiantava -se que seria muito provvel a sua ida ao
Brasil com o mesmo objectivo.
Alm disso, a Revista concedeu amplo espao aos
relatrios daqueles trs professores primrios, publi-
cados integralmente ao longo de vrios nmeros do
peridico. Igualmente naquela mesma seco foram
publicadas, em forma de notcias, partes das cartas
enviadas por aqueles professores em viagem pela Eu-
ropa. Uma delas reproduz trechos das missivas: visita
a Museus Pedaggicos, compra de diversos objectos;
visitas s escolas e especial ateno dispensada s
condies higinicas, aos mveis, aos regulamentos
e aos programas. Regista -se ali o mtodo de ensino
adoptado, de modo geral, froebeliano ou intuitivo,
bem como o exemplo de outros pases.
Importa destacar que o prprio Regulamento da
Instruo Primria e Secundria do Distrito Fede-
ral, publicado logo no primeiro nmero da Revista
Pedaggica, entre itens mais gerais que dizem res-
peito natureza e estrutura do ensino, s discipli-
nas, formao do pessoal docente etc., apresenta
um artigo que prev a realizao de viagens regula-
res e constantes ao exterior:
Art. :: De dois em dois anos o Conselho Diretor de-
signar, com aprovao do governo, dois professo-
res, um do sexo masculino e outro do sexo feminino,
que vo a pases estrangeiros examinar miudamente
os progressos do ensino primrio e aperfeioar suas
habilitaes prohssionais.
Pargrafo nico: Esta comisso, estipendiada pelo
Estado, durar no mximo dois anos, e para cada uma
delas o Conselho Diretor formular instrues espe-
ciais (Revista Pedaggica, Tomo :
o
, n
o
:, :/::/:8qo).
No tocante Revista de Educao e Ensino, em
funo da prpria natureza constitutiva da publica-
o, composta em grande parte por textos de cariz
terico, no foi comum encontrar referncias to
explcitas s misses de professores ao estrangeiro
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como aconteceu com a Revista Pedaggica. Contu-
do, ainda assim foi possvel identihcar referncias
a viagens de estudo, empreendidas pelos prprios
autores dos artigos, com o intuito de conhecer a si-
tuao educativa de outros pases.
O CONHECIMENTO PEDAGGICO
E OS PROFESSORES
Importa referir a presena marcante, nos artigos de
ambas as publicaes, das correntes hloshcas do
positivismo e do cientismo, em inmeras e variadas
passagens em que os autores manifestaram as suas
convices no poder da cincia para a promoo do
bem -estar social, ao mesmo tempo que pretende-
ram uma atitude objectiva e de iseno no trato das
questes educativas. A primeira dessas correntes
manifestou -se sobretudo na concepo da cincia ao
servio da ordem e do progresso, bem como no dis-
curso de exaltao da educao como alavanca para
o avano da nao. J o cientismo, tambm identih-
cado nas Revistas na forma de ahrmao da cincia
como instrumento capaz de resolver os problemas
da humanidade, consubstanciaria a ascendncia de
um discurso mdico -higienista, ressaltando a neces-
sidade de dotar o sistema de ensino de condies
saudveis segundo os mais recentes conhecimentos
mdicos e higinicos de ento. Tambm foi possvel
perceber, a partir dessa tendncia, a presena de um
saber que procurava regular e organizar os sistemas
de ensino no apenas do ponto de vista estrutural
e material, como tambm do ponto de vista da ins-
tituio de saberes de carcter cienthco relativos a
esse funcionamento`.
Em relao ao mecanismo de comparao, im-
porta notar que em ambos os peridicos o paralelo
com outros pases parece constituir um dispositivo
para conferir legitimidade aos argumentos. Tal pro-
cedimento parece indicar que o embrionrio discur-
so pedaggico s poderia estabelecer -se, na altura,
numa dinmica de ahrmao a partir das referncias
ao contexto externo. Em relao a esse aspecto,
importante referir que os artigos da revista lusa na
maior parte das vezes apresentaram a situao portu-
guesa como extremamente adversa, ao mesmo tem-
po que depositavam na instruo a possibilidade de
redeno. O mesmo Ferreira -Deusdado ahrmaria,
em :88q, que nas questes da instruo se encer-
ra a esperana redentora do nosso destino social.
Ahrmava -se ento o discurso da decadncia do
pas, que profundas razes hncou na mentalidade
portuguesa'.
Convm ressaltar que apesar de Portugal e Bra-
sil viverem contextos to diferentes poca, os re-
ferentes que estiveram presentes na construo do
conhecimento pedaggico foram, em muitos aspec-
tos, semelhantes.
Naquilo que segunda metade do sculo XIX
diz respeito, importa registar as semelhanas en-
contradas quanto questo da regenerao social,
dos ideais republicanos, positivistas e cientihcistas,
da existncia de movimentos de intelectuais que
assumiram formas semelhantes consubstancia-
dos na Gerao de ;o dos dois pases, sendo ambas
marcadas por ideais liberais e de transformao da
estrutura social, poltica e econmica , da adeso
a um projecto de modernidade conotado com um
mundo civilizado, cujo modelo era a Europa, e
valorizao de um saber tcnico e cienthco conota-
do com o progresso.
Cumpre ressaltar a forte presena de um pensa-
mento positivista em relao educao como fac-
tor de progresso social, exemplihcado pela presena
marcante de autores como Herbert Spencer e Au-
gust Comte. Igualmente relevante a comparncia
de autores como Rousseau, Froebel e Pestalozzi, os
dois ltimos associados renovao de mtodos de
ensino e o primeiro tido como o ponto de viragem
na forma como passaram a ser vistas as crianas.
Entre as referncias em comum, os mais citados
nas duas Revistas foram Herbert Spencer, August
Comte e Rousseau, e a Frana foi o pas de refern-
cia para os dois pases no hnal do sculo XIX.
Os contedos veiculados serviram para caracte-
rizar a forma como o conhecimento pedaggico foi
abordado nas Revistas, na medida em que os assun-
tos tratados sob a forma de pedagogia abarcavam
questes relativas a mtodos, sistemas de ensino,
questes tericas, sociais, psicolgicas, entre outras,
fazendo notar o carcter bastante amplo do que era
publicado sob a rubrica Pedagogia. Por outro lado,
a dimenso especializada do saber pedaggico ia
sendo construda sobretudo com base nas categorias
das novas cincias psicolgicas. Alm disso, uma das
abordagens mais frequentes foi a da pedagogia como
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arte e cincia, revelando a procedncia de um dos
dilemas do campo pedaggico que se manifestaria
fortemente nas dcadas de :o e o do sculo XX.
Sempre se pode dizer que nas Revistas estive-
ram presentes manifestaes sobre O que ser pro-
fessor, tanto no que diz respeito ao domnio do ser
(aspectos morais) quanto ao domnio do fazer (o
que preciso saber), alm de extensos debates so-
bre teoria versus prtica. Um exemplo disso pode
ser visto em um dos nmeros da Revista Pedaggica
que daria destaque discusso sobre a reforma da
Escola Normal, empreendida no Conselho Director
da Instruo Primria e Secundria da Capital Fe-
deral, cujas actas eram com frequncia divulgadas
na Revista. O Plano de Ensino da Escola Normal,
publicado integralmente, apresenta itens que aju-
dam a perceber algumas das questes em causa na
transformao do ensino normal. Em busca de uma
progressiva mudana no estatuto prohssional da
carreira docente, outro artigo preconizava que:
O professor procurar inspirar aos seus alunos
o amor pela carreira do professorado primrio,
fazendo -lhes do mesmo modo ver as condies de
aptido intelectual e moral; de boa vontade, de eleva-
o de corao e de carter requeridas por uma car-
reira que no deve ser encarada somente como um
ganha -po (Revista Pedaggica, Tomo IV n.:q, :o e
::, :/o/:8q, p. ;).
A anlise das Revistas evidenciou a emergn-
cia e a progressiva produo de um discurso sobre
educao que viria a se tornar cada vez mais espe-
cializado e pedaggico. Nesse sentido, pode dizer -se
que tal formulao discursiva viria a extrapolar as
orientaes das Revistas que se apresentaram com
o intuito de contribuir para melhorar a situao pro-
hssional dos professores permitindo -lhes o acesso
a informaes que os editores e autores das Revis-
tas consideravam que eles no tinham. Contudo, o
que se verihca que a amlgama de informaes e
formulaes que vieram a constituir o conhecimen-
to pedaggico viria, com o decorrer do tempo, a se
tornar objecto mais dos especialistas do que dos
professores, mas tal suposio dever ser melhor
desenvolvida em futuros trabalhos.
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No+as
:.A renexo aqui apresentada baseia -se na inves-
tigao realizada para o doutoramento defendido
na Universidade de Lisboa em Fevereiro de :oo;
e enfatiza um dos perodos analisados na tese (Fer-
nandes, :oo6).
:. Os relatrios dos professores Amlia Fernandes
da Costa e Manoel J. Pereira Frazo foram publica-
dos no corpo principal da Revista, na seco Pedago-
gia, em diferentes nmeros. J o relatrio do professor
Luiz A. dos Reis foi publicado na mesma seco, de
uma s vez, ocupando cerca de 6o pginas. Este texto
foi publicado em livro (ver Reis, :8q:).
. possvel, do mesmo modo, identihcar -se uma
nova modalidade de organizao e de controlo da
vida colectiva e individual, caracterizada sobretudo
pelo recurso ao saber cienthco como base de legi-
timao para as estratgias de organizao e de con-
trolo e pela crena na educao como factor de pro-
moo do progresso.
. Um aspecto signihcativo refere -se maneira de
abordar a educao como problema social. A anti-
nomia entre atraso e progresso das naes, cujo dife-
rencial posto na instruo das suas populaes, foi
um tema recorrente nas revistas analisadas. A educa-
o era vista no apenas como condio para o pro-
gresso, como tambm como meio preventivo de
todas as calamidades, conforme declararia o educa-
dor portugus Ferreira -Deusdado em :886.
Fox+is
Revista Pedaggica (:8qo -:8q6). Distrito Federal
Rio de Janeiro. Tomos do I ao IX. Diviso de
Peridicos da Fundao Biblioteca Nacional
Brasil (Rio de Janeiro).
Revista de Educao e Ensino (:886 -:qoo). Lea da
Palmeira e Lisboa (desde :886). Periodicidade
mensal (: Volumes). Biblioteca Nacional de
Portugal (Lisboa).
Riiiixcias iiiiiooiiicas
Btixi, Peter (:qq:). Abertura: a nova histria, seu
passado e seu futuro. In Peter Btixi (org.), A es-
crita da histria novas perspectivas. So Pau-
lo: Unesp, pp. ;-;.
Fiixaxnis, Ana Lcia C. (:oo6). A construo do
conhecimento pedaggico: anlise comparada de
revistas de educao e ensino. Brasil Portugal
(:88o :qo). Tese de Doutoramento. Faculda-
de de Psicologia e de Cincias da Educao da
Universidade de Lisboa.
Nvoa, Antnio (dir.) (:qq). A Imprensa de Educa-
o e Ensino Repertrio Analtico (sculos XIX-
-XX). Lisboa: Instituto de Inovao Educacional.
Riis, Luiz Augusto dos (:8q:). O ensino pblico pri-
mrio em Portugal, Hespanha, Frana e Blgica.
Relatrio apresentado Inspetoria Geral de Ins-
truo Pblica da Capital Federal. Rio de Janei-
ro: Imprensa Nacional.
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s s i i o / i i v i s + a ni c i xc i a s na i ntc a l o x. : : a x/ a i i : o i s s x : 6 6 - q q o
Recenses
, Jorge Ramos do & Carvalho, Lus Miguel (:ooq).
Emergncia e Circulao do Conhecimento Psicope-
daggico Moderno (:88o -:q6o): Estudos Comparados
Portugal -Brasil. Lisboa: Educa/Unidade de I&D de Ci-
ncias da Educao
Pensar o discurso educativo moderno na sua gnese e
consolidao s escalas nacional e mundial implica fazer
a arqueologia de dispositivos discursivos vrios que se
articularam na problematizao terica sobre a prtica
pedaggica, vinculada ahrmao de Estados -nao mo-
dernos. Neste sentido, a anlise comparada de duas rea-
lidades de matriz lingustico -cultural comum devolve ao
olhar histrico a discusso em torno da conhgurao de
uma internacionalidade educativa, cujos paradigmas
permitiram pensar a instituio escolar e a sua prtica no
seio da construo de identidades colectivas e subjectivas.
A presente problemtica, foi sistematizada na obra
Emergncia e Circulao do Conhecimento Psicope-
daggico Moderno (:88o -:q6o): Estudos Comparados
Portugal -Brasil, da autoria de Jorge Ramos do e Lus
Miguel Carvalho, onde perscrutada a paisagem escolar
moderna, quer do ponto de vista da relao entre o dis-
curso psicopedaggico e do governo da alma, quer no
que respeita ao processo e efeitos do cruzamento de di-
nmicas de difuso e recepo activa deste conhecimen-
to, legitimado sob o signo da cincia psicolgica.
De facto, para a assuno das Cincias da Educao,
a Psicologia apresenta -se como principal fora motriz,
entre a Filosoha, a Medicina e o Direito, na medida em
que disponibilizou os aportes tericos, as tcnicas e os
instrumentos para a apreenso, avaliao e conduo, do
aluno e que, dir -se -ia de modo paradoxal, se apresenta
como uma escola por medida no quadro de desenvolvi-
mento de uma escola de massas. Neste contexto gerada
toda uma arquitectura de estudo e governo daquilo que
se dehniu como criana -problema, a qual foi preferi-
da em detrimento da dita normal para a compreenso
e efectivao da aco educativa, na produo de jovens
sadios e cidados participantes/activos.
O aparecimento, por seu turno, do movimento in-
ternacional da Escola Nova conduziu expanso do
ideal por esta preconizado da educao integral que
possibilitou ao discurso psicopedaggico moderno a
transferncia da tnica da aco pedaggica do saber
para o ser, isto , da instruo dada pelo professor para
a determinao e vontade por parte do aluno de se edu-
car, deslocando o problema objectivo da liberdade deste
para um espao subjectivo de conduta moral em que,
atravs da cultura de si e autodisciplina, o aluno conquis-
ta a autonomia e responsabilidade inerentes primeira.
O self government ahgura -se, deste modo, sustentado
por um conjunto de tecnologias do eu, baseadas em pre-
ceitos do saber cienthco -experimental de inteligibilida-
de da realidade tidos como verdade, e tornado possvel
pela criao de organismos institucionais que legitima-
ram e desenvolveram esta lgica operacional nos contex-
tos educativo e legislativo numa tentativa de regulao
da populao, quer num plano micro, quer macro -social.
Atravs da convocao de um vasto nmero de experts
provenientes dos demais saberes que, sobretudo dentro
arco histrico delineado, pensaram, escreveram e regu-
laram a prtica pedaggica, e servindo -se da anlise dos
instrumentos por aqueles produzidos, Ramos do tra-
a uma viso perspectivada, sob conceitos cunhados por
Michel Foucault, sobre a edihcao da racionalizao do
discurso pedaggico. Este, enquanto produto hbrido,
torna -se, por sua vez, gerador de caracteres conformados
no processo de modernizao do Estado -nao que per-
mitem ao investigador mostrar a conhgurao homognea,
por parte dos pases em anlise, de uma economia de go-
verno dentro de um mesmo poder -saber sobre o aluno.
116 ssiio 11 | iicixsis
Assim, a possibilidade de agregar linhas de pensa-
mento e de aco do discurso pedaggico moderno em
Portugal e no Brasil resulta da ampla circulao e difuso,
sobretudo atravs da imprensa, de suportes documentais
tericos de provenincias diversas que desencadearam
naqueles dois pases a apropriao de conceitos e mode-
los educativos passveis de serem articulados e sistemati-
zados empiricamente na procura de ferramentas ehcazes
para o pensar -fazer a escolarizao. Estas so corrobora-
das pela existncia de percepes partilhadas e proble-
mas educativos comuns a realidades sociais e culturais
de diferentes, acabando por gerar modelos estandardi-
zados de organizao educacional e de formatao cul-
tural, que levam Lus Miguel Carvalho a ahrmar a razo
educacional moderna como parte e resultado da recpro-
ca penetrao de discursos e organizaes internacionais
com a de discursos e agncias nacionais implicadas no
sector educativo (p. :q).
neste sentido que Carvalho analisa a sagrao de
uma ideologia educativa disseminada por via de discur-
sos e instituies de cariz cienthco e/ou poltico que
procuraram materializar a semntica da modernidade
num plano internacional, simultaneamente indissoci-
vel da edihcao do Estado -nao que a foi absorvendo.
A relao entre um projecto global de mudana e a sua
recepo e adopo por poderes locais, potenciada
pelos conceitos esperanto educacional, que contm em
si a ideia de uma globalizao do discurso pedaggico,
marcado pela apologia dos ideais da Educao Nova, e
indigenous foreigner, a partir de Tom Popkewitz, expres-
so que serve para explicitar a dinmica da circulao de
categorias universais e a respectiva incorporao, rees-
crevendo os sistemas de signihcao no seio da criao
de um discurso local.
A comparao entre os discursos portugus e bra-
sileiro produto da connuncia de modelos a eles ex-
trnsecos. Carvalho parte da anlise comparada de dois
peridicos destes pases Revista Escolar e Educao,
respectivamente, considerados como veculos centrais
do conhecimento especializado do espao educativo e
cujo mapa discursivo aponta para uma narrativa atinente
a problemas e solues educativos, que inevitavelmente
se espelham nas decises e aco polticas, sempre no
quadro da preconizao dos ideais da escola activa,
por oposio ao paradigma dito tradicional da escola
outrora sustentado pelo elitismo da cultura livresca.
No contexto da construo da escola, do indivduo e
do Estado, e a par da proliferao e enraizamento deste
esperanto educacional, enquadra -se a problemtica da
emergncia de tecnologias de governo da conduta do
aluno. Estas so corporizadas pela prescrio de compo-
nentes pedaggicos no plano dos contedos e objectivos
programticos que visavam, sobretudo, a dimenso cul-
tural e social do sujeito, a sua maturao fsica e espiritu-
al. A questo do desenvolvimento fsico como promotor
da higiene moral, analisada por Ramos do , tambm
retomada no captulo subsequente por Carvalho aquan-
do do exemplo da Ginstica de Ling, que no hnal da
dcada de o se apresentava como referente pedaggico
completo, ou seja, como instrumento para o desenvolvi-
mento autodeterminado do aluno, que assim se conver-
tia ele prprio num arqutipo de cidado -modelo.
A construo de uma retrica escolar nacional no
seio da modernidade psicopedaggica atende, assim,
quer incorporao de modelos estrangeiros do co-
nhecimento cienthco -experimental emergente, quer s
dinmicas de circulao das mesmas formaes discur-
sivas que colocavam no centro das suas preocupaes a
conduta do aluno e a cultura de si. Assim, a instituio
escolar pde conceber -se como uma forma natural de
organizao poltico -social a partir do trabalho de sub-
jectivao desenvolvido por ela com os seus actores.
Ixs Fiix
inez.felix@gmail.com
Mestranda em Educao Artstica
na Faculdade de Belas Artes da Universidade de Lisboa
Flix, Ins (:o:o). Recenso da obra Emergncia e Circulao do Conhe-
cimento Psicopedaggico Moderno (:88o -:q6o): Estudos Comparados
Portugal -Brasil, de Jorge Ramos do e Lus Miguel Carvalho [:ooq]. Lis-
boa: Educa/Unidade de I&D de Cincias da Educao. Ssifo. Revista de Ci-
ncias da Educao, ::, pp. ::-::6.
Consultado em [ms, ano], em: http://sisifo.fpce.ul.pt
11y
s s i i o / i i v i s + a ni c i xc i a s na i ntc a l o x. : : a x/ a i i : o i s s x : 6 6 - q q o
Outros artigos
O envolvimento parental
no desenvolvimento da literacia
Maiia Aniiixa Viiias -Boas
mariadelinavb@gmail.com
Universidade de Lisboa, Portugal
Ristxo:
O tema deste artigo foi escolhido pela sua actualidade, na medida em que a aquisio da lite-
racia ocupa um lugar central no desenvolvimento do aluno e nas suas aprendizagens escolares,
tornando -se crucial em alunos imigrantes. Assim, o objectivo principal do artigo relacionar a
compreenso da forma como ocorre o processo do desenvolvimento da literacia com o papel que
os adultos prximos da criana podem assumir nesse desenvolvimento.
Consequentemente, sero desenvolvidos dois aspectos cruciais. O primeiro consiste numa
anlise terica sobre os conceitos e as caractersticas da perspectiva da emergncia da literacia na
criana, relacionando a identihcao das chamadas razes da literacia com a quantidade e quali-
dade das experincias com o escrito no ambiente familiar. O segundo descreve a aplicao das
teorias expostas, focando o envolvimento parental diferenciado nas prticas de literacia, em casa, e
as respectivas implicaes pedaggicas na escola.
Paiavias -cnavi:
Aes ahrmativas, Anti -racismo, Racializao, Movimentos sociais negros.
Villas -Boas, Maria Adelina (:o:o). O envolvimento parental no desenvolvimento da literacia. Ssifo.
Revista de Cincias da Educao, ::, pp. ::;-::6.
Consultado em [ms, ano] em http://sisifo.fpce.ul.pt
118 ssiio 11 | xaii a aniiixa viiias -ioas | o ixvoivixix+o iaiix+ai xo nisixvoivixix+o na ii +iiaci a
INTRODUO
O tema escolhido decorre da sua actualidade, na medida
em que contributos cienthcos recentes sobre o desen-
volvimento da literacia obrigam a encarar o ensino da lei-
tura segundo perspectivas diferentes e, de certo modo,
inovadoras. Com efeito, se a aquisio da literacia, aqui
entendida como um continuum que envolve capacidades
mnimas de ler e de escrever at uma leitura e escrita que
requerem altas capacidades cognitivas, ocupa um lugar
central no desenvolvimento do aluno e nas suas apren-
dizagens escolares, ela torna -se crucial em alunos prove-
nientes de minorias tnicas. Para alm de factores como
as capacidades cognitivas e os conhecimentos lingusti-
cos (Menyuk & Brisk, :oo) que podem afectar todas as
crianas, o que de grande importncia para as crianas
imigrantes o seu conhecimento da linguagem e da cul-
tura da escola (Heath, :q8q). Da que algumas disserta-
es do mestrado em Cincias da Educao (Educao
Intercultural) se tenham debruado sobre questes rela-
cionadas com a forma de incentivar o desenvolvimento
da literacia.
Neste sentido, vrios estudos, desde Durkin (:q66),
passando por Barratt -Pugh (:ooo), Heath (:q8:), Teale
e Sulzby (:q8;), Villas -Boas (:oo:), entre muitos outros,
vm sublinhar o efeito positivo do envolvimento parental
no desenvolvimento da literacia. Tendo em conta esses
resultados, considera -se que uma das duas formas mais
generalizadas e aceitveis de cooperao entre a escola e a
famlia aquela em que os pais apoiam os hlhos, em casa,
no desenvolvimento lingustico inicial (oral e escrito).
Deste modo, o estudo do efeito que o envolvimento
parental pode ter no desenvolvimento da literacia e a rene-
xo sobre as razes subjacentes a esse fenmeno, quer elas
sejam inerentes prpria natureza do processo da leitura e
da escrita, quer estejam relacionadas com a forma como os
contactos com o escrito se desenvolvem em cada ambiente
familiar, parecem ser cruciais no momento em que o pas
procura combater o elevado nvel de iliteracia com a cria-
o de um Plano Nacional de Leitura.
Consequentemente, a natureza essencial deste arti-
go relacionar a compreenso da forma como ocorre o
processo do desenvolvimento da literacia com o papel
que os adultos prximos da criana, tanto em casa como
na escola, podem assumir nesse desenvolvimento. Esta
problemtica implica que o artigo seja constitudo por
duas partes. Numa primeira parte pretende -se explici-
tar, de forma fundamentalmente terica, o relativamente
novo conceito de literacia e as suas implicaes na forma
como o contexto pode contribuir para a sua emergncia.
Numa segunda parte, feita a descrico de vrios estu-
dos realizados em Portugal com o objectivo de, atravs
dos resultados obtidos, permitir demonstrar de que
forma o envolvimento parental em casa e determinadas
prticas pedaggicas na escola podem contribuir para o
desenvolvimento da literacia.
A INCIDNCIA DO DESENVOLVIMENTO
LINGUSTICO NA APRENDIZAGEM
ESCOLAR E NA INSERO SOCIAL
DOS INDIVDUOS
() as crianas participam em experincias que envolvem
literacia e vo gradualmente construindo o conhecimento,
as capacidades e a compreenso dum leque alargado de
literacias.
Barratt -Pugh, :ooo, p. :;.
O domnio do cdigo escrito e as vantagens sociais pare-
cem caminhar de mo dada, interinnuenciando -se.
Sim -Sim, :qq, p. :o.
A relao entre o desenvolvimento lingustico (nas suas
vertentes oral e escrita) e as aprendizagens escolares tem
sido evidenciada pela investigao cienthca e no parece
ssiio 11 | xaii a aniiixa viiias -ioas | o ixvoivixix+o iaiix+ai xo nisixvoivixix+o na ii +iiaci a 11q
haver discordncia sobre o papel fundamental que a lin-
guagem desempenha em todo o processo da educao.
Para ilustrar os efeitos interactivos entre o desenvolvi-
mento lingustico e a aprendizagem escolar, Menyuk tem
recorrido, de forma consistente (primeiro em :qq e, recen-
temente, em :oo), mesma representao grhca (Fig. :),
na medida em que esta mostra claramente como um maior
desenvolvimento lingustico contribui para a aprendiza-
gem escolar, do mesmo modo que esta aprendizagem vai
contribuir para aumentar o desenvolvimento da linguagem.
iio. :. a iiialo ix+ii nisixvoivixix+o na
iixotaoix, nisixvoivixix+o na iii+tia i na
iscii+a i a aiiixnizaoix iscoiai
Extrado de Menyuk, :qq, p. ;; Menyuk & Brisk, :oo, p. 8:.
Acresce que, quando existe dhce de leitura, o aluno
ressentir -se -, cada vez mais, medida que a linguagem
dos livros de estudo se tornar semntica e estruturalmen-
te mais complexa. Tem, pois, efeitos a curto, mdio e lon-
go prazo, desempenhando um papel catalizador em todo
o processo educativo: facilmente se percebe o efeito de
uma m mestria da leitura em termos de insucesso nas
outras disciplinas (Sim -Sim, :qq, p. q;).
Para alm do insucesso escolar, um baixo nvel de lite-
racia acarreta consequncias sociais negativas e discrimi-
natrias. Com efeito, os resultados do estudo A Literacia
em Portugal (Benavente et al., :qq6), ao indicarem um
perhl geral bastante fraco (:o% da populao no Nvel o
de literacia e ;% no Nvel :, entre os cinco nveis poss-
veis), mostraram uma assimetria regional, uma distribui-
o desigual em relao classe social e ao gnero.
A importncia da aquisio da literacia expressa
de forma signihcativa por Adams (:qq8, p. :) ao ahrmar
que o sucesso no ensino inicial da leitura a chave para
a educao e a educao a chave para o sucesso tanto
dos indivduos como da democracia. Nesse sentido, a
busca da investigao na procura de solues no tem
deixado de contribuir com novos conhecimentos.
OS CONCEITOS E AS CARACTERSTICAS
DA EMERGNCIA DA LITERACIA
uma nova perspectiva para se compreender a natureza
e a importncia do desenvolvimento da escrita e da leitura
durante os primeiros anos da criana.
Teale & Sulzby, :q8;, p. VII.
A generalizao do uso do termo literacia traduz um con-
ceito que se pode dehnir, duma forma muito simples e
evidente como a habilidade de ler e de escrever (Mo-
rais, :oo:, p. 8). No entanto, outros preferem sublinhar
o seu carcter funcional ao dehnirem literacia como as
capacidades de processamento da informao escrita
(Benavente et al., :qq6, p. ). Trata -se, pois, dum concei-
to que envolve competncia e uso.
De acordo com o objectivo deste artigo, centremo-
-nos no entendimento de uma literacia funcional para a
qual se torna necessrio o domnio do processo de des-
codihcao, como se torna essencial a capacidade de ex-
trair signihcado dos materiais descodihcados (Sim -Sim,
:qq). Um entendimento que, implicando uma constru-
o activa do conhecimento, se baseia nas experincias
vividas, nos conhecimentos prvios e nos valores.
Centremo -nos, sobretudo, na perspectiva da emer-
gncia da literacia tal como foi caracterizada por Teale e
Sulzby (:q8;) porque decorre, exactamente, dessa noo
de vivncia e porque os resultados da investigao, nos
ltimos vinte anos, tm demonstrado que a literacia co-
mea com as experincias da criana durante a sua infn-
cia (Menyuk & Brisk, :oo, p. ;o).
Esta perspectiva, fundamentada por estudos emp-
ricos correlacionais e experimentais mas, sobretudo,
longitudinais e estudos de caso sobre jovens leitores
nuentes (Durkin, :q66), leitores precoces (Bissex, :q8o)
e crianas surdas (Soderberg, :q;;), veio proporcionar
uma descrio mais adequada da forma como actuam as
crianas envolvidas no seu processo de desenvolvimento
da literacia. Gostaria, assim, de salientar trs contributos
importantes desta perspectiva.
O primeiro o de que o prprio termo emergen-
te sublinha o facto das crianas estarem inseridas num
processo de desenvolvimento, neste caso o da literacia,
cujo ponto inicial impossvel de determinar, sabendo-
-se, apenas, que, como os autores referidos sublinharam,
comea muito cedo.
Um segundo contributo, trazido, entre outros, por
Ferreiro (:q8;), atravs de estudos de caso em que seguiu
uma abordagem segundo Piaget e, tambm, por Sulzby
(:q8;), atravs dum estudo longitudinal, o de que a es-
crita no se segue necessariamente leitura, existindo,
sim, entre elas uma relao dinmica que benehcia o de-
senvolvimento de ambas.
O terceiro vem salientar que a conscincia lingusti-
ca, estimulada pelas experincias com o escrito, quer se
trate da leitura de histrias, quer se trate de qualquer ou-
tra actividade, se desenvolveria naturalmente (Strickland
& Culliman, :qq8).
Este ltimo contributo pode considerar -se con-
troverso na medida em que h autores (Adams, :qq8;
Cary, :q88; Morais, :oo:) que salientam que a corres-
pondncia entre letras e fonemas surge em consequn-
cia da alfabetizao. No entanto, outros estudos citados
por Menyuk (:qq) e Verhaeghe e Cary (s.d.) vieram
mostrar que possvel estimular o desenvolvimento da
linguagem
maior desenvolvi-
-mento lingustico
leitura e escrita
1o ssiio 11 | xaii a aniiixa viiias -ioas | o ixvoivixix+o iaiix+ai xo nisixvoivixix+o na ii +iiaci a
conscincia lingustica antes da escolaridade. Sem querer
pr em causa nenhum dos resultados dos estudos referi-
dos, o que parece emergir uma noo de complemen-
taridade que permite concluir que, se a escolaridade tem
um papel crucial, no tem a exclusividade desse papel.
Os contributos da emergncia da literacia (uma acti-
vidade de interaco social que depende do contexto so-
cial e que de domnio afectivo) vm evidenciar o papel
fundamental desempenhado pelo ambiente familiar, pela
comunidade e pelas prticas de ensino que a criana vai
encontrar na escola (Barratt -Pugh, :ooo).
Para Teale e Sulzby (:q8;), a concepo de que a
oralidade, a leitura e a escrita se desenvolvem concomi-
tantemente e interinnuenciando -se, de que o processo de
desenvolvimento se inicia muito antes da idade escolar e
da instruo formal e, ainda, de que a leitura e a escrita
podem revestir formas muito diversas que justihcam a
nova terminologia da emergncia da literacia.
DA METFORA DAS RAZES DA LITERACIA
QUANTIDADE E QUALIDADE DAS
EXPERINCIAS COM O ESCRITO/
IMPRESSO NO AMBIENTE FAMILIAR
medida que a criana explora o ambiente escrito que a
rodeia, desenvolve as suas razes da literacia.
Goodman, :q8;, p. 6.
Consistentemente com os resultados dos cinco estudos
etnogrhcos que acompanhou sobre a natureza do pro-
cesso da emergncia da literacia e em que participaram
;8 crianas dos dois aos sete anos, Goodman (:q8;) iden-
tihca cinco factores de desenvolvimento, a que chamou
razes da literacia, que contribuiriam decisivamente para
o domnio da linguagem escrita e que passo a descrever.
: Raiz Conscincia do escrito em contextos situacionais
Trata -se de um processo de recepo atravs do que a
criana v escrito, na medida em que se considera que a
literacia tem a sua origem no contacto com o escrito. este
mundo das letras e dos nmeros que leva a criana a fazer
trs tipos de descobertas: o escrito tem um signihcado;
possvel saber -se como que tem esse signihcado; poss-
vel fazer sentido do escrito atravs do prprio escrito.
: Raiz Conscincia do discurso organizado
Este tipo de discurso diz respeito linguagem escrita que
a criana pode encontrar em livros, jornais, revistas, car-
tas, etc. A questo que, neste caso, a quantidade e varie-
dade destes materiais vai depender do ambiente familiar,
social e cultural em que a criana est inserida, no se tra-
tando, como na raiz anterior, de uma situao universal.
Nesta, tanto o acesso a livros como os hbitos de leitura
dos outros membros da famlia so determinantes.
Raiz Conscincia da funo e da forma da escrita
Para a autora, a funo precede a forma. J Durkin (:q66)
verihcara que as crianas identihcadas como leitores
precoces eram, simultaneamente, identihcadas por sa-
berem escrevinhar, tendo considerado que o interesse
por aprender a escrever se desenvolvia antes, ou para-
lelamente, com o de aprender a ler. Goodman verihcou
que as vrias formas e funes da escrita se desenvolviam
de acordo com a quantidade e qualidade de experincias
funcionais com a escrita que a criana tivesse vivenciado
e que a aprendizagem dos smbolos em situaes familia-
res aumentava a sua auto -conhana.
Raiz Uso da linguagem oral para falar da lingua-
gem escrita
Muitos autores, entre os quais Heath (:q8:), Jacob
(:q8), Snow e Ninio (:q8;), consideram que este tipo
de linguagem oral um tipo de discurso espechco que
pode variar de cultura para cultura.
Nesse sentido, foi Heath quem, no seu artigo What
no bedtime story means, salientou o papel da leitura
de histrias, evidenciando a importncia da prtica de
descontextualizao e do tipo de perguntas que de-
vem acompanhar essas sesses de leitura. Assim, o que
acontece durante a leitura de histrias, ou seja, o tipo da
interaco lingustica, social e afectiva que se pode es-
tabelecer parece ser mais importante do que a simples
prtica da leitura de histrias. Assim, o que acontece du-
rante a leitura de histrias e que tem a ver com o tipo
da interaco lingustica, social e afectiva que se pode
estabelecer parece ser mais importante do que a simples
prtica da leitura de histrias. De facto, segundo Kong,
(:oo6) e Phan (:oo6) o que a interaco acrescenta ao
texto, a linguagem para alm do texto (conversas, comen-
trios, questes), esse tipo de interaco entre linguagem
escrita e linguagem falada que vai permitir criana:
interiorizar princpios e conceitos sobre a funo da
linguagem escrita;
estabelecer relaes entre esta, a linguagem oral e as
ideias;
aperceber -se da estrutura do texto e organizao do
discurso;
adquirir o hbito de formular hipteses, e previses;
aumentar o vocabulrio;
perceber o carcter ldico e esttico da linguagem;
desenvolver capacidades essenciais para a leitura
como motivao, ateno e memria.
A importncia da leitura de histrias reside no facto
desta experincia com o escrito proporcionar a transio
entre as estratgias lingusticas utilizadas para interpretar
a comunicao oral que se estabelece face a face e as es-
tratgias lingusticas utilizadas para interpretar os textos
descontextualizados das histrias. Assim, a criana que
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ouve ler histria adquire experincias com uma linguagem
mais descontextualizada e aumenta o seu conhecimento
sobre as caractersticas da linguagem escrita, aspectos que
tanto contribuem para a aquisio da literacia, como para
o aproveitamento escolar. Teale (:q8, p.::o) explica esse
fenmeno salientando que ouvir ler histrias vai ajudar a
criana a dominar o pensamento renexivo e desinserido
que to necessrio para o sucesso escolar.
Ora, muitas crianas s tm contacto com a lingua-
gem descontextualizada, que independente da situa-
o, quando entram na escola, o que, segundo Heath,
contribui decisivamente para a situao de desvantagem
escolar verihcada com essas crianas.
Raiz Conscincia lingustica acerca da linguagem
escrita
Pode dizer -se que a conscincia lingustica consiste no
conhecimento que o indivduo tem sobre a sua prpria
lngua e na sua capacidade para a regular e avaliar. As-
sim, medida que a criana desenvolve a sua conscincia
lingustica torna -se cada vez mais capaz de julgar, ana-
lisar e corrigir frases erradas. Pode, ento, dizer -se que
as evidncias do processo metalingustico se manifestam
de vrias formas, evoluem de estdio para estdio e vo
desde a sensibilidade ao erro at sua correco.
No entanto, se a conscincia lingustica se vai desen-
volvendo com o tempo, em relao a todos os domnios
da linguagem, esse desenvolvimento no se faz de igual
modo para todas as crianas (Menyuk & Brisk, :oo).
Acresce que, sobretudo a conscincia fonolgica, tem
um papel determinante na aprendizagem da leitura
(Cary, :q88; Morais, :oo:). A familiarizao com o uso
de classes lingusticas como palavra, letra, frase, vai per-
mitir criana dominar os conceitos com maior facilida-
de e o conhecimento desses conceitos que, por sua vez,
lhe vai permitir conversar, pensar e comear a construir
toda uma teoria sobre o sistema lingustico.
O ENVOLVIMENTO PARENTAL
DIFERENCIADO NAS PRTICAS
DE LITERACIA E AS RESPECTIVAS
IMPLICAES PEDAGGICAS NA ESCOLA
A exposio leitura e escrita pode ter lugar no ambiente
escolar independentemente das prticas do ambiente fa-
miliar, contudo o encorajamento leitura tambm pode
partir da famlia
Menyuk & Brisk, :oo, p. :;.
O envolvimento familiar tem de ser visto a uma nova luz,
quando se considera que o desenvolvimento da literacia
comea muito antes da criana entrar na escola. E, ainda,
quando se sabe que esse desenvolvimento se faz atravs
da participao em experincias sociais e culturais que
envolvam prticas de literacia, sobretudo as que so con-
sideradas como as suas razes. evidente que tanto o
nmero e a variedade destas experincias, como a forma
como os pais (ou outro adulto prximo da criana) esti-
mularem a sua ateno ou responderem s suas questes
ir condicionar o desenvolvimento desse processo.
As crianas que se sentam ao colo de um dos pais,
ou ao lado dum irmo mais velho, ouvem ler (ou contar)
uma histria e conversam sobre essa histria, ouvem e
compreendem palavras como ler, pgina, histria, livro.
Aprendem a manusear esse livro (o que implica saber
que so livros, saber a direco em que so lidos, saber
virar as pginas, saber a funo da parte escrita e a das
ilustraes). Estas crianas comeam, assim, entre os
trs e cinco anos, a perceber que o escrito transmite uma
mensagem, o que as leva a interrogarem -se sobre o que
est escrito. Para elas, a magia da leitura vai comear
Alm disso, a troca de correspondncia e outras situ-
aes funcionais de escrita iro contribuir para o desen-
volvimento simultneo da compreenso da funo e da
forma da escrita.
Delgado -Martins et al. (:qq:) dizem que, se os fami-
liares de crianas (com /6 anos) brincarem com elas com
jogos de palavras, adivinhas, lengalengas, rimas, palavras
com dois sentidos, histrias confusas, vo facilitar -lhes o
desenvolvimento da conscincia lingustica a nvel fono-
lgico, lexical e gramatical.
Depreende -se, pois, quo relevantes so para a crian-
a as condies exgenas que incluem, para alm dos
materiais escritos que ela tem disposio, o papel do
adulto, o tempo de que esse adulto dispe e as prprias
condies contextuais em que se desenvolve a interac-
o. A este respeito, Leichter (:q8) identihca a impor-
tncia da existncia de trs climas: o clima fsico, o clima
interpessoal e o clima emocional.
O papel do adulto tem sido citado como decisivo na
mediao entre o escrito e o desenvolvimento da literacia
por inmeros autores (Delgado -Martins et al., :qq:; He-
ath, :q8:; Teale & Sulzby, :q8;), desde Vygotsky (:q88).
Contudo, o tempo de que esse adulto dispe para um di-
logo individualizado leva a que a chamada relao de
um -para -um (Hawkins, :q8) seja, tambm, preconiza-
da por um grande nmero de especialistas. Com efeito,
este tipo de relao que est subjacente ao modelo das
famlias dos leitores precoces ou dos pequenos leitores
nuentes, sobressaindo trs aspectos essenciais: o mode-
lo, a interaco directa e a prtica de scaqolding'.
Ora, todas estas vivncias favorveis emergncia
da literacia no so, de modo nenhum, generalizadas
pelo que, para Menyuk e Brisk (:oo), elas constituem
as principais causas de diferenas entre as crianas e,
obviamente, tm origem nas diferenas dos respectivos
ambientes familiares.
nesse sentido que, nos anos noventa, se acentua a
innuncia de perspectivas scio -culturais na emergncia
1 ssiio 11 | xaii a aniiixa viiias -ioas | o ixvoivixix+o iaiix+ai xo nisixvoivixix+o na ii +iiaci a
da literacia (Barratt -Pugh, :ooo; Goldenberg, :oo6). Es-
tas perspectivas, decorrentes da noo de que a literacia
uma forma de capital cultural, defendem que o seu
conhecimento e competncia diferem de acordo com o
contexto scio -cultural em que so adquiridos (Luke,
:qq, p. ;).
Com efeito, mesmo as prticas de literacia que se
apresentam como similares, nomeadamente a leitura de
histrias, podem, de facto, realizar -se de forma muito
diferente, como tinha sido j demonstrado por Hea-
th (:q8:). Pode, pois, concluir -se, como Barratt -Pugh
(:ooo, p. ;), que as prticas de literacia no s so cons-
trudas socialmente como so, tambm, culturalmente
espechcas.
Deste modo, para que o envolvimento familiar possa
ser um factor determinante no desenvolvimento da lite-
racia torna -se necessrio, por um lado, que as famlias
tenham conhecimento da forma como as prticas contri-
buem, efectivamente, para esse desenvolvimento (Bales
et al., :oo6) e, assim, aumentarem o seu capital cultural
(Lin, :oo6). Por outro, torna -se urgente que quaisquer
que sejam os conhecimentos que as crianas adquiram no
seu ambiente familiar, ou na comunidade em que esto
inseridas, eles sejam reconhecidos e valorizados noutros
contextos, nomeadamente, na escola (Schneider, :oo6).
Nesse sentido, Luke argumentara em :qq que
quando as prticas pedaggicas, os textos e a prpria
avaliao no tm em conta as experincias da criana,
torna -se -lhe muito difcil compreender as exigncias da
instruo formal, o que ir, certamente, comprometer
o seu futuro. Assim, a natureza das perspectivas scio-
-culturais e da emergncia da literacia leva a dois tipos
de implicaes que dizem respeito ao papel do contexto
familiar e ao do contexto escolar.
Uma delas est relacionada com o facto da discrimi-
nao ao nvel da aquisio da literacia poder comear
muito cedo. Com efeito, se as crianas aprendem a ler
atravs da interaco com o escrito, aquelas cuja experi-
ncia mais limitada ou adquirida em contextos scio-
-culturais diferenciados, vo, necessariamente enfrentar
mais dihculdades quando, na escola, comearem a rece-
ber a instruo formal na leitura.
Acresce que o dhce, a existir, dihcilmente ser ul-
trapassado (Menyuk & Brisk, :oo) se as estratgias
pedaggicas da escola no forem suhcientemente diver-
sihcadas para criarem condies para o desenvolvimento
das razes da literacia.
Igualmente preocupante o que parece passar-
-se com a leitura de histrias na educao pr -escolar.
Veloso (:oo:) verihcou que, para alm duma grande
escassez de livros, a hora do conto como ritual pratica-
mente no existia num universo de : escolas. Quanto
s condies para construrem sobre conhecimentos
culturais diferentes, a situao ser, ainda, mais ne-
gativa. No sendo sensveis aos valores e culturas das
famlias, dihcilmente podero complementar as experi-
ncias vividas no ambiente familiar ou discutir formas
de colaborao (Schneider, :oo6). Faz, ainda, parte
dessas preocupaes saber -se que as crianas cujo am-
biente familiar no propcio ao desenvolvimento das
razes da literacia so provenientes de famlias desfa-
vorecidas econmica e socialmente, com baixos nveis
educacionais, imigrantes, pertencentes a minorias tni-
cas, o que vai, obviamente, contribuir para que o ciclo
de pobreza se mantenha.
Porm, as implicaes no levam s a preocupaes.
Efectivamente, uma vez identihcadas as razes da lite-
racia e reconhecida a natureza scio -cultural do fen-
meno, parece possvel intervir -se, com xito, nos dois
contextos referidos. o caso de trs estudos que acom-
panhei de perto realizados nos trs contextos determi-
nantes para o desenvolvimento da literacia: a famlia,
o jardim -escola e a escola.
O CASO DA INFLUNCIA
DO AMBIENTE FAMILIAR
No :caso, tratou -se de um estudo por mim realiza-
do com duas amostras em tudo semelhantes (situao
socio -econmica desfavorecida, baixo nvel educacional
dos pais, famlias imigrantes, dehciente domnio da ln-
gua de escolaridade) salvo na etnia, que era distinta (uma
vez que uma era de origem africana e a outra de origem
indiana), foi possvel modihcar a natureza e a quantidade
das experincias com o escrito no seio do ambiente fami-
liar (Villas -Boas, :oo:).
Cada uma das amostras foi seleccionada em duas
escolas diferentes e constituda pela totalidade dos
alunos que frequentavam as quatro classes do primei-
ro ano da respectiva etnia. Em cada escola e de acor-
do com a convenincia dos professores, os alunos de
duas classes e respectivas famlias constituram o grupo
experimental, e os alunos das restantes constituram o
grupo de controlo. No incio do estudo, o desenvolvi-
mento da literacia de todos os alunos foi medido pelo
Teste de Desenvolvimento da Literacia (TDL) (Villas-
-Boas, :oo:) e os pais dos alunos do grupo experimen-
tal foram entrevistados.
O estudo demorou dois anos e a interveno contou
com quatro tipos de actividades: (a) reunies com os pais
na escola; (b) leitura de histrias no contexto familiar com
oferta do respectivo livro, realizada por visitadores previa-
mente preparados e cuja interaco procurou exemplih-
car o tipo de conversas sobre a histria que incluam tanto
perguntas contextualizadas como descontextualizadas;
este tipo de interaco era, depois, incentivada a ser re-
petida pelos pais ou irmos mais velhos; (c) actividades
espechcas de trabalho de casa que contavam com o en-
volvimento da famlia; e (d) pequenos passeios em que as
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crianas eram acompanhadas pelos respectivos visitado-
res e, sempre que possvel, por elementos familiares.
Deste modo, os encontros entre pais e professores
permitiram (a) discutir formas de interaco com o es-
crito/impresso em contextos situacionais (: raiz), (b)
revelar a funo da escrita atravs de troca de corres-
pondncia ( raiz), e (c) exemplihcar formas de apoio
a actividades de trabalho de casa constitudas por rimas,
aliteraes, jogos de palavras, adivinhas, complemento de
frases, identihcao e correco de erros ( raiz), con-
templando respectivamente a :, e razes da literacia.
As visitas domicilirias para entrega e leitura de li-
vros de histrias promoveram o desenvolvimento da : e
razes. Alm disso, as visitas a museus e outros locais
culturais, ao mundo do trabalho e a locais de diverso
permitiram enriquecer o conhecimento do mundo
destas crianas e das suas famlias.
Os resultados indicaram, ao hm de um primeiro ano
de interveno, diferenas signihcativas na evoluo
positiva do desenvolvimento da literacia de crianas de
seis/sete anos em comparao com os respectivos grupos
de controlo.
iio. :
iiooiisslo no nisixiixno na axos+ia aiiicaxa
iio.
iiooiisslo no nisixiixno na axos+ia ixniaxa
Menyuk e Brisk (:oo) citam este estudo, salientan-
do que ele enriqueceu os conhecimentos prvios das
crianas e deu -lhes prtica com a leitura e com a lingua-
gem (p. ::) e, tambm, que resultados semelhantes po-
dem ser obtidos atravs da interaco entre professores
e pais, partilhando materiais escritos e discutindo as for-
mas de leitura que podem ter lugar no ambiente fami-
liar (p. :;). Concluem que uma exposio intensiva ao
escrito e prticas de leitura com textos com signihcado
para a criana, em contextos familiares, encorajam o de-
senvolvimento da literacia quer em casa, quer na escola.
o caso na ix+ixcioxaiinani
nas intcanoias ni ixixcia
Situaes semelhantes s do ambiente familiar para au-
mentar a quantidade e qualidade das experincias com o
escrito podem tambm ser recriadas em contextos pr-
-escolares com vantagem para o desenvolvimento da li-
teracia, um processo que evolui continuamente, nunca
demais salientar.
Com esse objectivo, Espada (:oo) desenvolveu um
estudo, que orientei, e que comparou o desenvolvimento
da literacia de trs grupos de crianas com as perspec-
tivas das respectivas educadoras. Entrevistadas as trs
educadoras foi possvel concluir, atravs da anlise de
contedo aos protocolos das entrevistas, a existncia de
diferenas essenciais nas preocupaes que exprimiram
e nas actuaes que descreveram.
Com efeito, enquanto a Educadora A nunca mencio-
nou o desenvolvimento da literacia como um objectivo
a atingir, demonstrando apenas preocupao pelo de-
senvolvimento global da criana, as Educadoras B e
C consideraram que o desenvolvimento da literacia era
claramente um objectivo a atingir. No entanto, enquanto
a Educadora B desenvolvia apenas e esporadicamente
actividades espechcas nesse sentido, a Educadora C de-
clarou que tinha essa intencionalidade, no s desen-
volvendo actividades espechcas, como tirando partido
de todas as outras actividades para estimular o desen-
volvimento da literacia. Desse modo, criava um contexto
muito mais favorvel ao seu desenvolvimento.
Com efeito, a aplicao do TDL (Villas -Boas, :oo:)
aos trs grupos de crianas demonstrou diferenas sig-
nihcativas (p >.oo:) tanto na globalidade do teste, como
em cada uma das trs dimenses do teste (conscincia
grafofontica, conscincia das convenes da escrita e
conscincia da informao semntica), verihcando -se
que as mdias mais elevadas foram atingidas pelos alu-
nos da Educadora C e as menos elevadas pelos alunos
da Educadora A. Deste modo, os resultados indicaram
que o desenvolvimento da literacia pode ser positiva e
signihcativamente afectado nos casos em que existe essa
intencionalidade por parte da educadora.
O CASO DO CONTEXTO ESCOLAR
DA LEITURA
O terceiro estudo, desta vez em contexto escolar, foi rea-
lizado por Leonardo, em :oo, numa escola do : Ciclo,
m
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caracterizada por uma populao multicultural de gran-
de heterogeneidade. Procurou -se facilitar a transio
entre culturas, utilizando uma estratgia pedaggica que
recorreu leitura de histrias, seguida de actividades
exploratrias contextualizadas e descontextualizadas. A
amostra foi constituda por alunos com uma mdia
etria de oito anos e seis meses integrados em duas tur-
mas do ano. Cada turma constituiu, respectivamente,
o grupo experimental e o de controlo. Alm da hnalidade
de se avaliar o desenvolvimento da leitura, pretendeu -se,
ainda, verihcar a existncia, ou no, de alteraes no rela-
cionamento das crianas pelo que, para alm dos testes`
para avaliar o desenvolvimento da leitura, se recorreu
aplicao de testes sociomtricos, tendo em ambos os
casos sido utilizados como pr e ps -testes.
O perodo da interveno decorreu num espao de
tempo correspondente a dois perodos escolares. O
grupo experimental foi submetido a um programa sis-
temtico (semanal) de leitura de histrias, realizado pela
investigadora que procurou que as estratgias utilizadas
decorressem por num contexto espechco que teve em
conta os trs climas j citados e preconizados por Lei-
chter (:q8): o fsico, o social e, tambm, o emocional. As-
sim, para corresponder ao primeiro clima foi criado um
cantinho acolhedor na biblioteca da escola com mantas e
almofadas; relativamente ao segundo, procurou -se que a
interaco fosse feita em pequenos grupos, dividindo a
turma em dois subgrupos variveis e no foi esquecida a
dimenso cultural, estimulando uma maior proximidade
multicultural com recurso a :o histrias provenientes das
vrias culturas em presena (Soares & Tojal, :qq;); hnal-
mente, deu -se resposta ao clima emocional procurando
tornar a actividade o mais aprazvel possvel.
Tambm neste caso, os resultados se revelaram al-
tamente positivos, tendo os testes utilizados indicado
diferenas signihcativas na progresso tanto do de-
sempenho da oralidade (Fig. ), o que constitui um
poderoso indicador sobre a maturidade lingustica da
criana (Sim -Sim, :oo:, p. :6), como do da leitura en-
tre este grupo de alunos e os que tinham constitudo o
grupo de controlo.
A innuncia destas estratgias parece ter contribu-
do, tambm, para uma evoluo positiva nas relaes
entre os alunos, na medida em que os dados analisados
revelaram uma turma em que os alunos lusos continuam
a ser os mais escolhidos mas com menos escolhas do que
na primeira aplicao do teste sociomtrico; evoluo
semelhante se verihcou com as rejeies que, embora re-
caindo maioritariamente sobre os alunos no lusos, o foi
em nmero inferior primeira aplicao do teste.
No decurso desta renexo, procurei pr em evidncia o
processo complexo e multifacetado do desenvolvimento
da literacia, abordando os aspectos relacionados com (a)
a relao entre o desenvolvimento lingustico e a apren-
dizagem escolar, (b) as perspectivas tericas da emer-
gncia da literacia e (c) as suas implicaes no papel do
envolvimento parental/familiar, tendo feito, por hm, (d)
uma breve sntese sobre a variedade scio -cultural das
prticas familiares e a sua incidncia nas estratgias pe-
daggicas nos contextos escolares e pr -escolares.
iio.
iiooiisslo no nisixiixno oioiai nos oitios
Para concluir, penso ter evidenciado, por um lado, a ne-
cessidade e, por outro, a possibilidade duma interveno
pedaggica no contexto scio -afectivo e nas prticas es-
colares e pr -escolares de modo a poderem contribuir
favoravelmente, tal como o ambiente familiar, para a
aquisio da literacia.
m
d
i
a
d
o
s
r
e
s
u
l
t
a
d
o
s
pr-teste
25
24
23
22
21
20
19
18
17
16
ps-teste
exper.
contr.
ssiio 11 | xaii a aniiixa viiias -ioas | o ixvoivixix+o iaiix+ai xo nisixvoivixix+o na ii +iiaci a 1j
No+as
:. Scaqold pode traduzir -se por andaime. Tal como na
representao de um guio pr -estabelecido pelo adulto,
este comea por desempenhar todos os papis, permi-
tindo criana ir assumindo um papel cada vez maior nesse
desempenho e da a metfora de retirar os andaimes.
:. Da, a existncia de cada vez mais estudos sobre as
prticas de literacia em culturas diferentes, nos E.U.A.
. Foram aplicados, respectivamente, os sub -testes de
Segmentao Fonmica, Reconstruo Fonmica, Com-
preenso de Estruturas Complexas e de Complemento
de Frases, desenvolvidos por Sim -Sim (:oo:) e o Teste de
Lngua Portuguesa Parte B (adaptado) aplicado pelo
Instituto de Inovao Educacional.
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16 ssiio 11 | xaii a aniiixa viiias -ioas | o ixvoivixix+o iaiix+ai xo nisixvoivixix+o na ii +iiaci a
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1y
s s i i o / i i v i s + a ni c i xc i a s na i ntc a l o x. : : a x/ a i i : o i s s x : 6 6 - q q o
Outros artigos
Um olhar de dentro: Perspectivas de professores
acerca de necessidades de mudana na escola
Aiiii+ixa L. Oiiviiia
aolima@fpce.uc.pt
Universidade de Coimbra, Portugal
Ristxo:
Neste estudo' fez -se um levantamento das funes e papis mais relevantes, que os professores
podero desempenhar, de modo a contriburem para a superao de diversos problemas com que
a escola se defronta, na actualidade. Participaram na investigao : professores dos nveis bsico
e secundrio, de diversos distritos da regio Centro, com vasta experincia docente e tendo de-
sempenhado diversos cargos ao longo da sua carreira prohssional. As ideias geradas resultaram
do envolvimento num processo em que se utilizou a tcnica delphi com o objectivo de se chegar
a um consenso construdo, aps diversas reconsideraes e reavaliaes das propostas expres-
sas. Em consequncia, foi possvel identihcar e hierarquizar os aspectos que deveriam ser alvo de
mudanas prioritrias, bem como agrup -los nas seguintes categorias ou dimenses de mudana:
reorganizar o funcionamento da escola, com vista a estar centrada no aluno; melhorar os mtodos
de ensino; aumentar o interesse dos alunos pela escola; estreitar a cooperao escola -famlias-
-comunidade; dotar a escola de recursos materiais e humanos; promover a educao holstica;
promover formao especializada para os professores; concentrar a actividade dos docentes nos
tempos lectivos e na direco de turma; existir a hgura do professor -investigador.
Paiavias -cnavi:
Perspectivas de professores, Ensino bsico e secundrio, Insucesso escolar, Necessidades de mu-
dana.
Oliveira, Albertina L. (:o:o). Um olhar de dentro: Perspectivas de professores acerca de necessidades
de mudana na escola. Ssifo. Revista de Cincias da Educao, ::, pp. ::;-:8.
Consultado em [ms, ano] em http://sisifo.fpce.ul.pt
18 ssiio 11 | aiiii+ixa i. oii viiia | tx oinai ni nix+io: iiisiic+i vas ni iioiissoiis aciica ni xicissinanis
INTRODUO
Ainda que o insucesso escolar no seja um fenmeno
exclusivo da sociedade portuguesa, pois, num artigo
de reviso sobre a problemtica da desmotivao esco-
lar, no plano internacional, Hidi e Harackiewicz (:ooo)
referem que se verihca uma tendncia crescente para a
deteriorao do interesse e das atitudes face escola,
medida que os jovens avanam na educao formal, em
Portugal o problema tem sido muito mais acentuado e
preocupante.
Como refere Canavarro (:oo;), verdade que o
nosso pas tem assistido de forma constante a uma redu-
o das taxas de abandono escolar, de sada antecipada e
de sada precoce (p. q), decorrentes em grande medida
de Portugal ter vindo a benehciar de fundos estruturais
da Unio Europeia para elevar a escolarizao da sua po-
pulao. Todavia, as melhorias e os ganhos conseguidos
tm sido lentos e hcam muito aqum do que seria de-
sejvel face magnitude dos investimentos efectuados,
mantendo Portugal numa posio de grande desvanta-
gem comparativamente maioria dos estados da Unio
Europeia. Segundo dados da OCDE (:oo, cit. por Mi-
nistrio do Trabalho e da Solidariedade Social, :oo6), a
mdia de escolarizao da populao adulta portuguesa
cifra -se em 8,: anos, ocupando uma posio de retaguar-
da em relao a diversos pases, incluindo a Grcia, a
Espanha, a Turquia e o Mxico, e distanciando -se bas-
tante da mdia da OCDE, situada em :: anos. A esta re-
alidade no alheia a persistncia de elevadas taxas de
abandono e insucesso escolar, verihcando -se milhares de
jovens que completaram :6 anos sem terminarem o q
ano de escolaridade ou que abandonaram o sistema edu-
cativo sem obterem o diploma de estudos secundrios,
com idade inferior a : anos. Em :oo: a percentagem
de jovens entre os :8 e : anos que no completaram os
estudos secundrios situou -se em %, constatando -se
que :% destes no concluram o ciclo (Ministrio do
Trabalho e da Solidariedade Social, :oo6). O que tor-
na ainda mais preocupante esta situao que, segun-
do a mesma fonte, o fenmeno da reteno e desistncia
dos alunos no entrou em processo de regresso, mas,
ao invs, mostrou tendncia para aumentar, particular-
mente no que respeita ao ensino secundrio. Neste n-
vel de estudos, as taxas de reteno, desde o ano lectivo
de :qq6/q; at :oo/o6, mantiveram -se acima de o%,
tendo -se verihcado uma descida digna de registo apenas
no ano lectivo de :oo6/:oo;, em que a mesma se cifrou
em :.8% (GEPE, :oo8).
Estes indicadores no deixam qualquer dvida de
que, pese embora os fortes investimentos da Unio Eu-
ropeia para elevar o nvel educativo dos portugueses e
as diversas reformas a que o sistema educativo tem sido
sujeito, os resultados alcanados traduzem a disfuncio-
nalidade do nosso sistema educativo, legitimando e tor-
nando ainda mais pertinentes as trs seguintes questes
levantadas por Carvalhal (citado por Abreu, :oo:) na
conferncia intitulada Um novo Quadro para o Siste-
ma de Educao em Portugal, em :qq8: Que atavismo
social se abateu sobre o sistema educativo portugus que
o impede de dar resposta satisfatria s necessidades e
exigncias das pessoas e da sociedade?; O que que
preciso mudar mudar e no apenas reformar para
que a educao () esteja sintonizada com o pulsar do
mundo contemporneo?; O que que necessrio
inovar, no pensamento e na aco, para que o sistema
educativo produza os resultados que dele se esperam,
tendo em conta, por um lado, as necessidades e as aspira-
es individuais e colectivas e, por outro, os recursos nele
aplicados? (pp. : -:).
Do ponto de vista dos especialistas da educao e
domnios ahns, que se tm dedicado anlise, investi-
gao e renexo profundas sobre as fontes do proble-
ma ou os factores de inehccia da educao, possvel
ssiio 11 | aiiii+ixa i. oii viiia | tx oinai ni nix+io: iiisiic+i vas ni iioiissoiis aciica ni xicissinanis 1q
encontrar, com um grau de acordo bastante razovel,
o cerne ou o mago das dihculdades sentidas, e que se
prendem com a concepo de escola e educao que
continua prisioneira do modelo industrial, o qual
completamente desadequado para responder s ne-
cessidades e aspiraes das pessoas e das organizaes
sociais no mundo actual (e.g., Abreu, :qq;, :oo:; Am-
brsio, :oo:; Figueiredo, :oo:; Marcelo, :ooq; Olivei-
ra, :oo; Papert, :oo:; Resnick, :oo:; Simes, :q;q,
:q8:; Veiga Simo et al., :ooq). Porm, tendo em conta
que esta a perspectiva dos tericos e investigadores
da educao e que os agentes envolvidos directamente
no acto educativo detm um conhecimento experien-
cial que no se pode subestimar, considermos til,
oportuno e importante auscultar os professores quanto
ao que, do seu ponto de vista, pode contribuir para su-
perar a diversidade de problemas com que a escola se
defronta na actualidade.
METODOLOGIA
A opo metodolgica pela tcnica delphi para a colheita
dos dados deve -se ao facto de ser particularmente indi-
cada quando se pretende alcanar opinies consensuais
vlidas sobre assuntos em relao aos quais no existe
conhecimento certo ou exacto, a partir de um grupo res-
trito de sujeitos, normalmente, conhecedores ou espe-
cialistas no assunto abordado (Borg & Gall, :q8).
Esta tcnica tem a virtualidade de conduzir obten-
o de resultados que renectem, verdadeiramente, o que
as pessoas envolvidas pensam, dado permitir contornar
os problemas ligados persuaso de membros do grupo
com maior autoridade ou estatuto, com melhores com-
petncias de comunicao oral, innuncia da opinio
maioritria, ou ainda inteno dos membros do grupo
de no mudarem as opinies expressas anteriormente,
ou de resistirem abertura a novas ideias.
O procedimento delphi consiste, ento, numa discus-
so entre todos os membros do grupo, que decorre no
anonimato e que permite obter feedback controlado, bem
como o tratamento estatstico descritivo das respostas
(Guglielmino, :q;;). A salvaguarda do anonimato permite
evitar a innuncia de indivduos socialmente dominantes,
deixando os elementos do grupo livres para renectirem
e expressarem, genuinamente, a sua opinio. O feedback
controlado reduz a possibilidade de se verihcarem contri-
buies irrelevantes ou repetitivas, distraindo a ateno
do assunto em discusso, ou obscurecendo -o. As estats-
ticas relativas s respostas dos participantes fornecem um
ndice relativo posio do grupo, gerando a oportuni-
dade para cada membro repensar a sua opinio, compa-
rativamente s opinies de todos os elementos do grupo,
constituindo -se, assim, uma via potenciadora de consen-
sos. De acordo com Dalkey e Helmer (:q6, citados por
Guglielmino, :q;;), a interaco controlada suscitadora
do pensamento independente, por parte do participante,
e ajuda -o a formar, gradualmente, uma opinio renectida.
siiiclo no iaixii DELPHI
O painel hcou constitudo por professores do ensino
bsico e secundrio, que se encontram a frequentar
cursos de mestrado em Cincias da Educao, nas es-
pecializaes de Psicologia da Educao, Educao
Especial, e Superviso Pedaggica e Formao de For-
madores, na Faculdade de Psicologia e de Cincias da
Educao da Universidade de Coimbra. A maioria dos
participantes havia j completado a componente cur-
ricular dos mestrados referidos, o que lhes conferia,
partida, um estatuto de especialistas, ou seja, uma capa-
cidade para pensar os fenmenos educativos de forma
mais integrada e renexiva, resultante da ponderao in-
teractiva das perspectivas prtica (proveniente da vasta
experincia prohssional e do conhecimento directo do
quotidiano escolar, no exerccio do seu papel de pro-
fessores) e terica (decorrente de um conhecimento
mais vasto e profundo dos quadros de leitura concep-
tual das Cincias da Educao).
iiocinixix+o
A implementao da tcnica delphi, para alm da cons-
tituio do painel de especialistas num determinado as-
sunto, requer que se elabore um questionrio, a partir
dos contributos de todos os elementos do painel, e que
o mesmo seja, posteriormente, enviado a todos os parti-
cipantes na discusso, para classihcao dos seus itens,
reintroduo de novos itens ou excluso de alguns deles,
de acordo com as opinies manifestadas. Ao longo deste
processo, os questionrios so revistos e refeitos vrias
vezes, at se chegar a uma convergncia de opinies, sen-
do necessrio habitualmente trs voltas (Guglielmino,
:q;;; Rothwell & Kazanas, :qq:).
Questionrio :
Foi apresentada uma questo aberta aos membros do
painel delphi, enviada por correio electrnico e formula-
da nos seguintes termos:
Que funes/tarefas/papis poderiam ser realizadas pelos
professores (ao nvel do pr -escolar, :, : e ciclos e ensi-
no secundrio) no sobrepostas s de outros tcnicos/pro-
hssionais que j a desenvolvem o seu trabalho, de molde
a contribuir, signihcativamente, para a melhoria dos diver-
sos problemas com que a escola se defronta na actualidade
(ex: insucesso escolar, problemas de comportamento, in-
disciplina, desmotivao para as aprendizagens escolares,
dehciente cooperao entre escolas e famlias, etc.)?
Partindo desta questo, foi solicitado a cada membro
do grupo que redigisse uma lista de funes/tarefas/pa-
oiiico : axos ni siivio nocix+i nos stii+os na axos+ia
1o ssiio 11 | aiiii+ixa i. oii viiia | tx oinai ni nix+io: iiisiic+i vas ni iioiissoiis aciica ni xicissinanis
pis, com base na sua experincia e no seu conhecimento
da realidade escolar, bem como nas suas renexes.
Questionrio .
Com base nas respostas recebidas, elaborou -se uma
lista global, que resultou do elenco de todas as ideias di-
ferentes que foi possvel identihcar, a qual deu origem a
um questionrio com 8 itens. Este questionrio foi, se-
guidamente, reencaminhado para todos os participantes,
tendo em vista a classihcao de cada item numa escala
de importncia de tipo Likert, variando de o (nada im-
portante) a ; (extremamente importante). de salientar
que, nesta escala, o ponto mediano se situa em ..
Questionrio
Compiladas as respostas ao questionrio :, calcularam-
-se para cada item os valores do Q
:
(primeiro quartil), do
Q
:
(segundo quartil ou mediana) e do Q
(terceiro quar-
til) e reenviou -se um terceiro questionrio a todos os
participantes, com indicao das estatsticas acabadas de
referir, com a sinalizao (a cor de laranja) dos itens em
que menos de :% de colegas haviam pontuado de forma
idntica, e com a adio de novos itens, propostos nas
respostas ao questionrio :. Neste terceiro questionrio
pedia -se aos membros do painel que reconsiderassem as
suas respostas mais divergentes, no sentido de as aproxi-
mar das do grupo maioritrio, ou, ento, que justihcassem
as suas opinies, caso decidissem manter as pontuaes
atribudas aos itens do questionrio :, bem como se solici-
tava a classihcao dos novos itens.
caiac+iiizalo na axos+ia
A amostra hnal hcou constituda por : professores que
exercem a sua actividade docente em diversos concelhos
da Regio Centro ou limtrofe (Coimbra, Penela, Miranda
do Corvo, Lous, Espinho, Ponte de Sor e Seia), com
idades compreendidas entre :; e : anos, sendo a mdia
de anos. Predominam professores do sexo feminino,
em nmero de :o (;;%), registando -se apenas (:%)
sujeitos masculinos. Relativamente aos anos de servio
docente, o valor mnimo de e o mximo de o, sendo
a mediana de :q. Atravs do grhco :, podemos ver que a
maioria dos sujeitos da amostra tem uma longa experin-
cia de ensino, ou seja, : ou mais anos de servio docente.
frequncia
2
1.5
1
0.5
0
5 7 9 14 19 20 21 22 27 30
anos de servio docente
Relativamente categoria prohssional dos profes-
sores, verihcamos que so do Quadro de Nomeao
Dehnitiva (PQND), outros pertencem ao Quadro de
Educao Especial (PQEE) e fazem parte do Qua-
dro de Zona Pedaggica (PQZP). Todos os professores
assumiram at ao presente ou exercem no actual ano
lectivo (:oo6/o;) cargos de direco, desempenhando
a maioria deles : ou mais desses cargos, to diversos
como: Coordenador(a) da Equipa de Educao Espe-
cial; Coordenador(a) da Equipa de Apoio Educativo;
Presidente da Assembleia Constituinte; Presidente
da Assembleia de Escola; Coordenador(a) e/ou Sub-
-coordenador(a) de Departamento; Coordenador(a) de
Directores de Turma; Delegada de Disciplina; Coorde-
nadora do Secretariado de Exames; Coordenador(a) do
Conselho de Docentes; Coordenador(a) do Departa-
mento de Educao Especial; Coordenadora da Regio
Centro do PNESST; e Coordenador(a) do Ensino Re-
corrente Nocturno.
A maioria dos professores (8) desenvolvem a sua acti-
vidade nos : e ciclos, : do apoio, no mbito das neces-
sidades educativas especiais, aos :, : e ciclos, apenas :
lecciona s a nvel do : ciclo, bem como s : desempenha
a sua actividade nos nveis de ciclo e secundrio. Sig-
nihca isto que todos os professores leccionam no ensino
bsico, com predominncia do : e ciclos.
Considerando as disciplinas leccionadas, a distribui-
o a seguinte: 6 trabalham na Educao Especial, :
ensinam Cincias Naturais, : lecciona Matemtica, : d
aulas de Ingls, : ensina Educao Visual/Tecnolgica e
outro lecciona no : CEB.
Com base na descrio da amostra que se acabou de
fazer pode -se partir do princpio de que as opinies dos
sujeitos do painel delphi merecem a nossa considerao
ssiio 11 | aiiii+ixa i. oii viiia | tx oinai ni nix+io: iiisiic+i vas ni iioiissoiis aciica ni xicissinanis 11
atenta, uma vez que provm de pessoas com uma larga
experincia prohssional e com um vasto conhecimento
da realidade escolar, aferidos, quer pelos anos de servi-
o docente, quer pelo desempenho de diversos cargos
de gesto.
RESULTADOS
Desde as primeiras anlises quantitativas, as quais inci-
diram sobre as respostas ao questionrio :, foi possvel
verihcar um elevado consenso e uma grande valorizao
de todos os itens que integraram o questionrio. Efecti-
vamente, verihcou -se que todos os valores de Q
:
(: quar-
til), excepto o de um item`, se situaram acima do ponto
mediano da escala de resposta (.), e que a quase tota-
lidade dos itens ()' obteve valores de Q
:
bastante ele-
vados (escores de , 6 e ;). Para alm destes aspectos, e
ainda como indicador de convergncia ou consenso nas
opinies dos professores, de referir que a amplitude in-
terquartlica (Q
Q
:
) da maioria dos itens denota uma
baixa variabilidade nas respostas, constatando -se que
somente em deles foi superior a :`.
Seguidamente, apresentamos a hierarquizao dos
itens do questionrio :, a partir das classihcaes dos su-
jeitos da amostra, por ordem decrescente de importncia
atribuda. Se tivermos em conta que as pontuaes po-
deriam variar entre o e q: e que as classihcaes efectiva-
mente obtidas oscilaram entre 8 e qo, podemos deduzir
que todos os itens foram considerados importantes.
iisios+as ao ptis+ioxiio :, niiiaiptizanas ioi oinix ni ixioi+xcia
i+ixs cox ciassiiicalo ix+ii 8o i qo
Todas as escolas deveriam dispor de um Servio de Psicologia e Orientao, de um prolessor de Apoio Educativo
Ensino Especial e, muito importante, um tcnico de aco social.
Dotar as escolas de novas tecnologias, para que passem a ser uma realidade electiva e no virtual.
Fazer o acompanhamento dos alunos que se destacam com resultados acima da mdia, com problemas de comporta-
mento e de aprendizagem.
Responsabilizar os pais e os alunos no processo de ensino -aprendizagem.
Coordenar o trabalho de equipa com outros docentes da turma, no sentido de se criar um currculo adaptado aos alu-
nos em questo.
Promover intercmbios escolalamlia e lamliaescola.
Planihcar e implementar programas de tutoria, principalmente junto dos alunos mais problemticos, dado que rara-
mente exercido.
Valorizar a componente lectiva (mais tempo para preparar as aulas, papel essencial do prolessor, o qual colocado para
plano secundrio).
Carantir o interesse dos alunos pela escola.
Ajudar na elaboraomanuteno de tcnicas de estudo e de trabalho, adaptadas s caractersticas dos discentes.
Carantir o trabalho dos alunos (de todos), criando um ambiente que promova a qualidade das aprendizagens.
Participar em equipas de interveno junto das lamlias e Encarregados de Educao: sugerindo tcnicas de acompa-
nhamento do estudo para realizar com os seus educandos; realizando pequenas aces de formao/ esclarecimento
sobre problemticas pertinentes; intervindo/cooperando num trabalho de reabilitao de situaes graves de insuces-
so/ abandono escolar, carncias sociais, etc.
Construir materiais didcticos espechcos.
i+ixs cox ciassiiicalo ix+ii ;o i ;q
Participar em gabinetes de apoio ao aluno, que providenciassem um acompanhamento mais ou menos particularizado
prolongado (consoante os casos) em situaes de: gesto de connitos entre pares e com professores; informao/acon-
selhamento sobre questes emergentes (ex: educao sexual, distrbios alimentares, dependncias, etc.).
Promover a interdisciplinaridade.
Vais lormao especializada (de campo, prtica, com workshops).
Promover a educao para o ambiente, para o desenvolvimento sustentvel, para a saude.
Velhorar os mtodos de ensino.
Salas de estudo orientado.
Aliviar os prolessores do excesso de burocracia que lhes atribuda.
Implementar ou colaborar na implementao de lormas de aprendizagemavaliao dilerentes como por exemplo por
portfolio.
Como atrs referimos, e apesar da convergncia de opi-
nio ser j muito elevada, envimos o questionrio a
todos os membros do painel para reconsiderao das
respostas que apresentaram maior variabilidade, em re-
lao maioria das pontuaes do grupo. Nesta terceira
volta o retorno dos questionrios foi reduzido (apenas
;), por motivos que julgamos deverem-se, essencialmen-
te, a sobrecarga de trabalho dos professores, devido ao
facto de desempenharem vrios cargos e se encontrarem
em poca de avaliaes (hnal do : perodo). Alis, este
problema havia j sido referido, aquando do question-
rio :. Todavia, analisadas as respostas, verihcmos que
em nada alteravam as propostas e os consensos gerados
no questionrio :. Relativamente aos itens que se acres-
centaram a este ltimo questionrio, sujeitos no os
pontuaram, pelo que no os viemos a considerar para
efeitos de anlise e de renexo.
Como referimos anteriormente, considerando que
todos os itens produzidos se revestem de pertinncia,
mesmo os que obtiveram menos cotao, e numa tenta-
tiva de dar mais inteligibilidade aos dados, procurmos
enquadr-los num nmero reduzido de categorias, de
molde a podermos posteriormente tecer alguns comen-
trios, articulando as sugestes dos professores com as
ideias veiculadas na literatura da especialidade.
1 ssiio 11 | aiiii+ixa i. oii viiia | tx oinai ni nix+io: iiisiic+i vas ni iioiissoiis aciica ni xicissinanis
Organizar tarelas (tais como debates e assembleias), de lorma a desenvolver o sentido crtico e responsvel dos alunos.
Desenvolver ohcinas e clubes: de teatro, de expresses, etc.
Olerecer mais actividades de natureza artstica, como medida de resoluo de problemas de comportamento e de des-
coberta de talentos adormecidos.
Os prolessores Directores de Turma deveriam ter mais tempo para dedicar sua turma no sentido de desenvolver
actividades e projectos que contribussem para a formao global desses alunos.
i+ixs cox ciassiiicalo ix+ii 6o i 6q
Dinamizar uma sala de recursos.
Fomentar a participao em debates, troca de experincias, troca de ideias sobre os problemas da escola e da sua disci-
plina, tanto a nvel interno (prpria escola), como externo (outras escolas, universidades, museus, empresas).
Formao de adultos.
Orientao de actividades experimentais na escola e lora da escola, envolvendo, de vez em quando, os Encarregados de
Educao, aproveitando o saber/conhecimento destes.
Pedagogia dilerenciada desenvolvida por dois prolessores da mesma disciplina seguindo individualmente os alunos em
algumas disciplinas (implementar um ensino cada vez mais centrado no aluno).
O prolessor investigador nas escolas seria uma excelente oportunidade para se estudarem determinadas situaes e
experimentarem novas prticas.
Introduzir na lormao de prolessores tcnicas de relaxamento para melhorar a concentrao e o aproveitamento esco-
lar dos alunos.
Promover aulas de apoio.
Promover encontros de pais para partilha de vivncias e anseios (em pequenos grupos).
Promover actividades ludicas na escola (lestas, competies desportivas, etc.) de modo a motivar os alunos.
i+ixs cox ciassiiicalo ix+ii o i q
Elaborar e gerir projectos diversos.
Vais recursos (lsicos, humanos e hnanceiros).
ca+iooiias is+aiiiicinas a iai+ii nos niviisos i+ixs
iioioaxizai o itxcioxaxix+o na iscoia, cox vis+a a is+ai cix+iana xo aitxo
Coordenar o trabalho de equipa com outros docentes da turma no sentido de se criar um currculo adaptado aos alunos
em questo.
Ajudar na elaboraomanuteno de tcnicas de estudo e de trabalho, adaptadas s caractersticas dos discentes.
Fazer o acompanhamento dos alunos que se destacam: com resultados acima da mdia, com problemas de
comportamento e de aprendizagem.
Planihcar e implementar programas de tutria, principalmente junto dos alunos mais problemticos, dado que
raramente exercido.
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Participar em gabinetes de apoio ao aluno, que providenciassem um acompanhamento mais ou menos particularizado
prolongado (consoante os casos) em situaes de gesto de connitos entre pares e com professores; informao/
aconselhamento sobre questes emergentes (ex: educao sexual; distrbios alimentares, dependncias, etc.).
Pedagogia dilerenciada desenvolvida por dois prolessores da mesma disciplina seguindo individualmente os alunos em
algumas disciplinas (implementar um ensino cada vez mais centrado no aluno).
Dinamizar uma sala de recursos
xiinoiai os x+onos ni ixsixo
Planihcar aulas prticas de campo e de laboratrio.
Velhorar os mtodos de ensino.
Organizar tarelas (tais como debates e assembleias) de lorma a desenvolver o sentido crtico e responsvel dos alunos.
Desenvolver ohcinas e clubes: de teatro, de expresses, etc.
Fomentar a participao em debates, troca de experincias, troca de ideias sobre os problemas da escola e da sua
disciplina, tanto a nvel interno (prpria escola), como externo (outras escolas, universidades, museus, empresas).
Orientao de actividades experimentais na escola e lora da escola, envolvendo, de vez em quando, os Encarregados de
Educao, aproveitando o saber/conhecimento destes.
Implementar ou colaborar na implementao de lormas de aprendizagemavaliao dilerentes como, por exemplo, por
portfolio.
atxix+ai o ix+iiissi nos aitxos iiia iscoia
Carantir o interesse dos alunos pela escola.
Salas de estudo orientado.
Promover actividades ludicas na escola (lestas, competies desportivas, etc.) de modo a motivar os alunos.
Promover aulas de apoio.
Carantir o trabalho dos alunos (de todos), criando um ambiente que promova a qualidade das aprendizagens.
is+iii+ai a cooiiialo iscoia -iaxiias -coxtxinani
Participar em equipas de interveno junto das lamlias e Encarregados de Educao: sugerindo tcnicas de acompa-
nhamento de estudo para realizar com os seus educandos; realizando pequenas aces de formao/esclarecimento so-
bre problemticas pertinentes; intervindo/cooperando num trabalho de reabilitao de situaes graves de insucesso/
abandono escolar, carncias sociais, etc.
Promover intercmbios escolalamlia e lamliaescola.
Fomentar a participao em debates, troca de experincias, troca de ideias sobre os problemas da escola e da sua disci-
plina, tanto a nvel interno (prpria escola), como externo (outras escolas, universidades, museus, empresas).
Orientao de actividades experimentais na escola e lora da escola, envolvendo, de vez em quando, os Encarregados de
Educao, aproveitando o saber/conhecimento destes.
Promover encontros de pais para partilha de vivncias e anseios (em pequenos grupos).
Responsabilizar os pais e os alunos no processo de ensino -aprendizagem.
no+ai a iscoia ni iictisos xa+iiiais i ntxaxos
Todas as escolas deveriam dispor de um Servio de Psicologia e Orientao, de um prolessor de Apoio Educativo
Ensino Especial e, muito importante, um tcnico de aco social.
Dotar as escolas de novas tecnologias, para que passem a ser uma realidade electiva e no virtual.
Construir materiais didcticos espechcos.
Vais recursos (lsicos, humanos e hnanceiros).
iioxovii a intcalo nois+ica
Promover a educao para o ambiente, para o desenvolvimento sustentvel, para a saude..
Olerecer mais actividades de natureza artstica, como medida de resoluo de problemas de comportamento e de des-
coberta de talentos adormecidos.
Promover actividades ludicas na escola (lestas, competies desportivas, etc.) de modo a motivar os alunos.
Promover formao especializada para os professores
DISCUSSO/CONCLUSO
Os diversos aspectos propostos, consensualmente, pelos
professores que participaram no painel delphi, e que se
organizaram nas categorias atrs apresentadas, no pa-
recem distanciar -se, efectivamente, do que os especia-
listas e investigadores ligados esfera da educao tm
apontado como fundamental para melhorar a educao
escolar, e que podemos resumir em: garantir percursos
formativos mais diversihcados e atraentes para os jovens
e, como tal, potenciadores de sucesso; utilizar metodolo-
gias de ensino e de suporte aprendizagem susceptveis
de operar mudanas na direco desejada; fomentar um
maior envolvimento da famlia e da comunidade na vida
escolar e vice -versa; promover formao especializada
dos docentes e demais agentes educativos, tendo em vis-
ta melhorar a sua interveno.
Assim, perante os resultados obtidos algumas notas
renexivas se impem. Os factores mais apontados pelos
sujeitos do painel como susceptveis de contribuir para
ultrapassar os problemas escolares, que se prendem com
a reorganizao do funcionamento da escola com vista a es-
tar centrada no aluno, com a melhoria dos mtodos de en-
sino, com o aumento do interesse dos alunos pela escola, e
com a promoo de uma educao holstica, apontam para
um modelo de escola bastante diferente do que tem vigo-
rado, e requerem mudanas que no tm de facto acon-
tecido. Da ser fortemente contestada a resposta habitual
dos decisores polticos para enfrentar os graves proble-
mas do sistema educativo, e que tem a ver com reformas
que se hcam, basicamente, por revises curriculares e
actualizaes de contedos programticos, implicando
a aterragem permanente e quase exclusiva no curriculis-
mo (Azevedo, :oo:, p. :;). Segundo Abreu (:oo:), em
vez de perder tempo nessa direco infecunda, importa
concentrar esforos na formulao de metas formativas
em termos operacionais e direccionadas para o desenvol-
vimento da personalidade dos alunos (p. :8).
A existncia da escola, enquanto organizao social,
no se justihca a si mesma, antes, tem a sua razo de ser no
servio que presta em prol do desenvolvimento e forma-
o das pessoas, dos grupos e da sociedade, pelo que lhe
compete, primeiro que tudo, participar de forma activa,
consistente e continuada no desenvolvimento equilibra-
do e saudvel dos seus alunos. Estes tm necessaria-
mente que ser a hgura e o elemento central do processo
educativo, ao qual dever ser conferida toda a importn-
cia, tal como propuseram os professores inquiridos. ,
efectivamente, obrigao tica das sociedades conside-
radas democrticas salvaguardar para todas as crianas
e jovens, independentemente da sua condio e das suas
dihculdades, as condies necessrias ao sucesso e sua
valorizao enquanto pessoas, concretizando o lema re-
centemente adoptado pelos pases anglo -saxnicos: no
child left behind e every child counts. Alcanar esta
meta s ser possvel quando no processo educativo as
caractersticas e especihcidades de cada educando forem
seriamente valorizadas.
Numa mesma linha de pensamento, Ainscow (:qq8)
considera que a reforma das escolas no pode deixar
de passar pelo encontro de respostas positivas para a
diversidade, desenvolvendo -se uma cultura de valoriza-
o das diferenas individuais e no de homogeneizao
dos alunos, tal como tem prevalecido no nosso sistema
educativo. Assim, a tnica no deve estar na aquisio de
conhecimentos, mas no desenvolvimento de competn-
cias que impliquem a realizao de tarefas signihcativas
e relevantes para o desenvolvimento das potencialidades
de cada aluno e para o bem -estar social. Porm, organi-
zar o funcionamento da escola de modo a estar centrado
1 ssiio 11 | aiiii+ixa i. oii viiia | tx oinai ni nix+io: iiisiic+i vas ni iioiissoiis aciica ni xicissinanis
Vais lormao especializada (de campo, prtica, com workshops).
Introduzir na lormao de prolessores tcnicas de relaxamento para melhorar a concentrao e o aproveitamento esco-
lar dos alunos.
Formao de adultos.
coxcix+iai a ac+ivinani nos nocix+is xos +ixios iic+ivos i xa niiiclo ni +tixa
Aliviar os prolessores do excesso de burocracia que lhes atribuda.
Valorizar a componente lectiva (mais tempo para preparar as aulas, papel essencial do prolessor, o qual colocado para
plano secundrio).
Os prolessores Directores de Turma deveriam ter mais tempo para dedicar sua turma no sentido de desenvolver
actividades e projectos que contribussem para uma formao global desses alunos.
iiotia no iioiissoi -ixvis+ioanoi
O prolessor investigador nas escolas seria uma excelente oportunidade para se estudarem determinadas situaes e
experimentarem novas prticas.
Elaborar e gerir projectos diversos.
ssiio 11 | aiiii+ixa i. oii viiia | tx oinai ni nix+io: iiisiic+i vas ni iioiissoiis aciica ni xicissinanis 1j
no aluno no signihca que os educandos passem a traba-
lhar sobretudo sozinhos. Tal representa uma viso limi-
tada e contrria aos benefcios que diversas investigaes
tm salientado, quanto ao valor do trabalho colaborativo.
Segundo Ainscow (:qq8), a maioria dos alunos aprende
melhor quando participa em actividades que envolvem
outras pessoas, potenciando -se dessa forma a estimula-
o intelectual, a conhana e o esprito de entreajuda. De
forma condizente, Isaac, Sansone e Smith (:qqq, citados
por Hidi & Harackiewicz, :ooo) verihcaram, em alunos
com falta de motivao para as aprendizagens escolares,
que o trabalho na presena de outros colegas aumentava o
interesse situacional. No mbito dos estudos sobre a resili-
ncia educacional, Waxman, Huang e Wang (:qq;, cit. por
Canavarro, :oo;), ao compararem alunos resilientes e no
resilientes, apuraram tambm que quando o ensino era
orientado primeiramente para o aluno, e no para as acti-
vidades, e quando existia uma forte interaco professor-
-aluno as diferenas entre os dois grupos esbatiam -se.
A optimizao do funcionamento da escola passa
tambm por uma liderana ehcaz, empenhada em ir ao
encontro das necessidades de todos os alunos. Para isso
importante que, desde cedo, o aluno seja acompanha-
do de perto (podendo -se identihcar atempadamente
crianas e jovens de risco potencial e intervir em conso-
nncia) e que esse acompanhamento seja continuado no
tempo e orientado para o apoio construo progressiva
do seu projecto de vida.
Outro importante factor, apontado pelos professores
como estando subjacente inehccia do sistema educati-
vo, que gostaramos de salientar, tem a ver com a desade-
quao das prticas pedaggicas dominantes. De acordo
com diversos autores (e.g., Abreu, :qq;, :oo:; Amado,
:oo:; Dumazedier, :qq; Figueiredo, :oo:; Oliveira,
:qq6, :oo, :oo; Papert, :oo:), tem sido feita uma uti-
lizao abusiva do mtodo expositivo, privilegiando -se a
transmisso de contedos. Contrariamente, a utilizao
de metodologias activas, pressupondo concepes te-
ricas de raiz construtivista, bem mais em sintonia com
as exigncias da vida na sociedade actual, devero pre-
valecer, como alis feito na educao de adultos. Estas
apresentam, indubitavelmente, numerosas vantagens,
sendo de destacar o envolvimento activo dos alunos na
construo do conhecimento, o desenvolvimento da
percepo de que so agentes do seu prprio processo
formativo, e o consequente aumento do interesse e da
motivao para a realizao das aprendizagens escolares,
a melhoria da capacidade de pesquisa de informaes e
de resoluo de problemas.
Indissocivel da utilizao de metodologias de tra-
balho activas est a necessidade de mudar as formas de
avaliao, privilegiando -se a modalidade formativa, em
que a avaliao deve ser feita com o intuito de potenciar
o alcance das metas dehnidas e no com o objectivo de
sancionar ou rotular os alunos, gerando a escola no seu
seio estratihcaes indesejveis. Sem dvida que o pres-
suposto o de que todos somos diferentes mas todos
temos capacidade, todos temos aptido para alguma coi-
sa na vida (Abreu, :oo:, p. :8).
Tendo em conta a proposta dos professores, quanto
necessidade de aumentar o interesse dos alunos pela
escola, a nosso ver, uma importante forma de colocar o
problema interrogarmo -nos sobre porque que mui-
tos alunos no aprendem e se desinteressam pelas apren-
dizagens escolares. Do nosso ponto de vista, para alm
do que j foi dito, uma via de resposta a esta pergunta,
bastante profcua, implica a relativizao da perspectiva
dominante que tende a situar o locus do problema em fac-
tores endgenos aos alunos, pressupondo que eles tm
caractersticas e atributos que impedem o curso normal
das aprendizagens. O problema principal, como defen-
dem vrios autores (e.g. Ainscow, :qq8; Baptista, :qq;),
reside na escola, que ainda no foi capaz de se organizar
para assegurar formao bem sucedida a todos os seus
alunos, continuando a sua organizao e o seu currculo
a no ser posto em causa, em termos de adequao para
a diversidade de alunos que a frequentam. Ao abuso de
metodologias transmissivas, juntam -se, frequentemente,
contedos que os alunos consideram aborrecidos e em
relao aos quais no vem qualquer relevncia ou uti-
lidade, que tm dihculdade em compreender, e que se
multiplicam por numerosas disciplinas.
Estreitar a cooperao escola -famlias -comunidade,
no sentido de se tornarem contextos de apoio para as
crianas e os jovens, e de permitirem estabelecer um vn-
culo mais forte e signihcativo entre as aprendizagens es-
colares e os conhecimentos e competncia requeridos no
mundo prohssional, no pode tambm deixar de ser con-
siderado um importante factor a melhorar para se comba-
ter o insucesso escolar, tal como sugeriram os professores
do estudo.
Quanto dotao das escolas de recursos humanos
e materiais, convm salientar que todos os professores
consideraram de extrema importncia a existncia do
Servio de Psicologia e Orientao, de um professor de
Apoio Educativo/Ensino Especial e de um tcnico de
Aco Social em todas as escolas, o que denota o papel
imprescindvel destes agentes no apoio consecuo
do projecto educativo de escola. Julgamos que, numa
perspectiva de aumentar a qualidade dos servios pres-
tados na escola, ela muito benehciaria tambm com a
participao de Licenciados em Cincias da Educao,
os quais, para alm de apoiarem os professores no de-
senvolvimento de metodologias adequadas aos objecti-
vos formativos e na elaborao de recursos educativos,
desempenhariam um papel importante, a nvel do que foi
proposto como a hgura do professor -investigador e ao
nvel da gesto e elaborao de projectos diversos.
Deste estudo ressalta tambm que um importante
obstculo melhoria da qualidade do ensino, percebido
16 ssiio 11 | aiiii+ixa i. oii viiia | tx oinai ni nix+io: iiisiic+i vas ni iioiissoiis aciica ni xicissinanis
pelos professores, diz respeito ocupao excessiva do
seu tempo em actividades no lectivas, com prejuzo para
a devida preparao de aulas e acompanhamento das tur-
mas. Tendo em conta o que temos vindo a referir para se
conseguir um ensino de qualidade, este aspecto parece,
com efeito, impedir um adequado acompanhamento e
apoio aos alunos.
Para hnalizar resta -nos realar que os professores,
conhecedores da realidade actual da escola, propuseram
importantes pistas, a no negligenciar para responder s
questes atrs levantadas, quanto ao que preciso mudar
e ao que necessrio inovar no sistema educativo para se
libertar do atavismo social que sobre ele se abateu. No
podemos deixar de referir, ainda, nestas palavras hnais,
que a metodologia de recolha de dados utilizada (tcnica
delphi) se revelou, efectivamente, muito adequada para
os propsitos que tivemos em vista, sendo recomend-
vel o seu uso em situaes em que seja importante gerar
ideias e construir consensos sobre temas que carecem de
uma resposta certa.
ssiio 11 | aiiii+ixa i. oii viiia | tx oinai ni nix+io: iiisiic+i vas ni iioiissoiis aciica ni xicissinanis 1y
No+as
:. Investigao realizada no mbito do Centro de Psi-
copedagogia da Universidade de Coimbra [FEDER/
POCI:o:o -SFA -:6o -qo].
:. Uma das professoras do painel no lecciona no pre-
sente ano lectivo, dado ter sido requisitada para exercer
um cargo de Coordenao na Regio Centro.
. O Q
:
do item em questo Promover aulas de apoio
coincidiu com o ponto mediano da escala de resposta.
. O questionrio : continha 8 itens no total.
. Esses itens so: :) O professor investigador nas
escolas seria uma excelente oportunidade para se estuda-
rem determinadas situaes e experimentarem novas pr-
ticas (Q
Q
:
= :.); :) Mais recursos fsicos, humanos e
fnanceiros (Q
Q
:
= :.); ) Promover aulas de apoio
(Q
Q
:
= .).
6. Neste estudo os alunos resilientes foram dehnidos
como os que revelavam sucesso nos testes e no trabalho
escolar dirio, enquanto os no resilientes mostravam
insucesso em ambos os aspectos.
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1q
1. A Ssifo uma revista universitria de Cincias da Educao, em formato electrnico, publicada pela Unidade
de I&D de Cincias da Educao da Universidade de Lisboa;
. A Ssifo de consulta livre e est disponvel no endereo http://sisifo.fpce.ul.pt.
. A Ssifo publicada em duas verses (portuguesa e inglesa). As tradues so da responsabilidade da revista;
. Cada nmero da revista ter um responsvel editorial que poder solicitar o parecer de especialistas para, em
conjunto com o Conselho Editorial, assegurar a qualidade e o rigor cienthco dos textos;
j. O ncleo central de cada nmero da revista constitudo por um dossier temtico. A revista aceita trabalhos
acadmicos sob a forma de artigos, notas e recenses de livros em Cincias da Educao. Pode aceitar artigos
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6. As colaboraes devem ser submetidas atravs do e -mail sisifo@fpce.ul.pt;
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telefone e e -mail);
q. As citaes e referncias a autores no texto seguem as normas seguintes: (autor, data) ou (autor, data, pgina/s);
se houver referncias a mais de um ttulo do mesmo autor no mesmo ano, elas sero diferenciadas por uma letra
minscula a seguir data: (Bastos, :oo:a), (Bastos, :oo:b). No caso de a referncia se referir a mais de dois
autores: (Bastos et al., :oo:).
1o. As notas de rodap devero ser reduzidas ao estritamente indispensvel e conter apenas informaes
complementares de natureza substantiva; a bibliograha ser colocada no hnal do artigo e conter apenas a lista
das referncias feitas no texto ordenadas alfabeticamente e por ordem cronolgica crescente para as referncias
do mesmo autor;
11. Critrios bibliogrhcos:
a. Livros: Bastos, C. (:oo:). Cincia, poder, aco. Lisboa: Imprensa de Cincias Sociais.
b. Colectneas: Bastos, C.; Almeida, M. & Feldman -Blanco (orgs.) (:oo:). Trnsitos coloniais: dilogos
crticos luso -brasileiros. Lisboa: Imprensa de Cincias Sociais.
c. Clssicos, nomeadamente em traduo, indicar data da :. edio e nome do tradutor: Espinosa, B. (:q88
[:6;o]). Tratado teolgico -poltico. Traduo de D. P. Aurlio. Lisboa: Imprensa Nacional -Casa da Moeda.
s s i i o / i i v i s + a ni c i xc i a s na i ntc a l o x. : : a x/ a i i : o i s s x : 6 6 - q q o
Ssiio, iivis+a ni cixcias ni intcalo:
Instrues para os Autores
d. Artigos em revistas: Cabral, M. V. (:oo). O exerccio da cidadania poltica em perspectiva histrica
(Portugal e Brasil). Revista Brasileira de Cincias Sociais, :8 [indicar o nmero do volume anual], :
[indicar o nmero da revista], pp. : -6o.
e. Artigos em colectneas: Bastos, C. (:oo:). Um centro subalterno? A Escola Mdica de Goa e o Imprio.
In C. Bastos; M. V. Almeida & B. Feldman -Blanco (orgs.), Trnsitos Coloniais: dilogos crticos luso-
-brasileiros. Lisboa: Imprensa de Cincias Sociais, pp. : -:q.
f. Artigos em Revistas on -line: Hidi, S. (:oo6). Interest: A unique motivational variable. Educational Research
Review, : [indicar o nmero do volume anual], : [indicar o nmero da revista], pp. 6q -8:. Consultado em
[ms, ano], em http://www. sciencedirect.com/science/article/B;XNV -M::TB: -:/:/ccf;;a:chboqd;
b:co;eh:q8d [endereo].
g. Documentos on -line: Wedgeworth, R. (:oo). State of Adult Literacy. Consultado em [ms, ano], em http://
www. proliteracy. org/downloads/stateonitpdf. pdf [endereo].
1o ssiio 11 | ixs+itis iaia os at+oiis