Você está na página 1de 20

A PSICOMOTRICIDADE RELACIONAL COMO PROPULSORA DO VNCULO AFETIVO NA EDUCAO INFANTIL

MORO*, Daniele Ribas Prcoma PUCPR. daniele_precoma@yahoo.com.br MACHADO**, Juliana de Souza PUCPR. jules10@bol.com.br BARRICHELLO***, Valria PUCPR. valeriabarrichello@hotmail.com WINKELER****, Maria Slvia Bacila, PUCPR. silvia.bacila@pucpr.br Resumo Este trabalho traz uma reflexo sobre a influncia da Psicomotricidade Relacional na Educao Infantil, abordando aspectos da sua prtica como propulsora do vnculo afetivo tanto nas relaes escolares entre professor / aluno, quanto nas relaes aluno / aluno. O tema deste trabalho aponta para a Psicomotricidade Relacional como ferramenta e estratgia de interveno na Educao Infantil. O que instigou a elaborao desta pesquisa foram alguns questionamentos previamente levantados com relao ao modo que a Psicomotricidade Relacional pode promover o desenvolvimento da autonomia nos educandos, bem como, se esta prtica realmente pode facilitar as relaes interpessoais, a partir das vivncias e situaes que uma professora regente de Educao Infantil estabelece com seus alunos. Buscou-se identificar primeiramente, atitudes operativas que auxiliassem no desenvolvimento da autonomia desses alunos; possibilitaram-se vivncias que fortalecessem o vinculo afetivo entre professor / aluno e aluno / aluno; ampliou-se o conhecimento referente a essas estratgias de interveno docente que promovessem a autonomia, a criatividade e a disciplina. A fundamentao terica do presente trabalho, foi elaborada a partir da organizao de um breve Histrico da Psicomotricidade Relacional, da pesquisa e organizao terica de autores da Psicomotricidade e especificamente da Psicomotricidade Relacional, que apontam para a importncia desses trabalhos nos mbitos escolares e ainda, da Psicomotricidade Relacional como modalidade de interveno na Educao Infantil. A pesquisa de campo foi composta por intervenes junto a uma turma da Educao Infantil, com crianas entre 3 e 4 anos de idade. Toda metodologia foi baseada nas obras de Andr Lapierre, sendo que as sesses foram desenvolvidas junto essa turma, tambm foram analisadas tendo como pressuposto as idias desse mesmo autor. Palavras-Chave: Psicomotricidade; Educao Infantil; Vnculo afetivo.

Professora de Educao Infantil. Especialista em Modalidades de Interveno no Processo de Aprendizagem. Professora de Educao Infantil. Especialista em Modalidades de Interveno no Processo de Aprendizagem. Professora de Educao Infantil. Especialista em Modalidades de Interveno no Processo de Aprendizagem. Pedagoga, Especialista em Psicopedagogia, Formao Especializada em Psicomotricidadade Relacional,

**

***

****

Mestre em Educao, Orientadora do artigo.

15

Histrico da psicomotricidade relacional Existem diferentes ramificaes da prtica da Psicomotricidade, dentre elas a Psicomotricidade Relacional, criada pelo francs Andr Lapierre na dcada de 70, vindo para o Brasil em 1982, durante o primeiro Congresso organizado pela Sociedade Brasileira de Terapia Psicomotora, realizado no Rio de Janeiro, quando profissionais como Beatriz Saboya, Regina Morizot e outros fundadores da Sociedade Brasileira de Psicomotricidade, insaciveis por novos conhecimentos, buscavam mtodos e tcnicas, no exterior que ajudassem a sedimentar essa profisso no Brasil. (VIEIRA; BATISTA E LAPIERRE, 2005) A incluso por Andr Lapierre, do adjetivo Relacional ao termo Psicomotricidade, segundo os mesmos autores foi
[...] para diferenciar suas concepes e sua prtica em relao a outras tcnicas que tambm tm o nome de psicomotricidade, que mais se diferenciam, pois consideram o corpo da criana prioritariamente sob seus aspectos cognitivos. Ele se refere Psicomotricidade Relacional, acreditando que o corpo no essencialmente cognio, mas tambm o lugar de toda sensibilidade, afetividade, emoo da relao consigo e com o outro. visto como lugar de prazer, de desejo, de frustrao e de angstia. Lugar de lembranas de todas as emoes positivas e negativas vividas pela criana em relao com os outros, particularmente, com as figuras parentais. (Idem, 2005, p. 27)

O prprio Lapierre (2002) afirma que foram todas as experincias vivenciadas anteriormente por ele que o levaram a essa nova terminologia: O meu caminho conduziu-me quilo que chamei de psicomotricidade relacional, colocando a nfase sobre a primazia da relao com o outro, com seus contedos projetivos, simblicos e fantasmticos (p. 34). Buscando uma definio para Psicomotricidade Relacional, temos em Vieira; Batista e Lapierre (2005, p. 39) a seguinte conceituao:
A Psicomotricidade Relacional visa desenvolver e aprimorar os conceitos relacionados ao enfoque da Globalidade Humana. Busca superar o dualismo cartesiano corpo/mente, enfatizando a importncia da comunicao corporal, no apenas pela compreenso da organicidade de suas manifestaes, mas essencialmente, pelas relaes psicofsicas e scio-emocionais do sujeito. Preza por uma abordagem preventiva, com uma perspectiva qualitativa e, portanto, com nfase na sade, no na doena.

A teoria e a prtica da Psicomotricidade Relacional contam com 40 anos desde sua existncia, estando no Brasil h pouco mais de 20 anos, firma-se a cada ano como prtica essencial nessa relao com o outro, valorizando a comunicao corporal dos indivduos, bem como as relaes emocionais presentes em cada sujeito.

16

A importncia da psicomotricidade na educao infantil A psicomotricidade se dirige a favorecer a aquisio ou a desenvolver a capacidade de percepo temporal, espacial e de simbolizao, partindo da tomada de conscincia e controle do prprio corpo. Desde o nascimento, a relao do eu com o mundo exterior se d atravs de manifestaes motoras e essa realidade exterior comea a ser conhecida atravs das sensaes e percepes. A funo motora, o desenvolvimento intelectual e o desenvolvimento afetivo esto intimamente ligados e estes, relacionados evoluo da criana. A psicomotricidade quer justamente destacar a relao existente entre a motricidade, a mente e a afetividade e facilitar a abordagem global da criana por meio de uma tcnica. A psicomotricidade ajuda a viver em grupo, ensina a respeitar regras, sensibilizar-se com o outro, perceber-se no tempo e espao que est inserido e atuar conscientemente sobre este quando necessrio. De acordo com Vayer (1984, p. 21):
evidente que os relacionamentos com o outro, so estreitamente ligados atividade motora e sensrio-motora da criana. Como esta atividade permite-lhe reconhecer o mundo das coisas, permite-lhe da mesma forma, reconhecer o mundo dos outros, diferenciar-se dele, e progressivamente adaptar-se e integrar-se a ele.

Se a atividade corporal permite criana relacionar-se com quem convive, tambm faz com que ela experimente os efeitos disso. Toda criana sensvel s tenses e propostas a ela apresentadas e sempre demonstra suas reaes atravs de sua expresso corporal. Segundo Pinto (2006 / acessado no dia 20/04/2006, s 22h40min), a Psicomotricidade na Educao Infantil tem como objetivos: favorecer e desenvolver a autonomia da criana; resgatar o prazer do jogo, atravs da criatividade e espontaneidade corporal; facilitar o desenvolvimento global da criana; oferecer ao educador uma modalidade de trabalho educativa e preventiva; prevenir dificuldades relacionais que possam interferir no processo ensino-aprendizagem; resgatar e integrar o corporal nos objetivos educacionais, sem priorizar performances, contemplando tanto a aquisio de conhecimentos como o desenvolvimento harmnico da personalidade, a conquista da identidade e o equilbrio afetivo. Quando brinca, a criana elabora hipteses para a resoluo de seus problemas e toma atitudes alm do comportamento habitual de sua idade, pois busca alternativas para transformar a realidade. Os seus sonhos e desejos na brincadeira podem ser realizados

17

facilmente, quantas vezes o desejar, criando e recriando situaes que ajudam a satisfazer alguma necessidade presente em seu interior. De acordo com Vygotsky (1999 apud MALUF, 2006 / acessado no dia 20/04/2006, s 22h20min), uma das funes bsicas do brincar permitir que a criana aprenda a elaborar e resolver situaes conflitantes que vivencia em seu dia-a-dia. Para isso, usar capacidades como a observao, a imitao e a imaginao. Para que isso acontea a criana no deve sentir-se bloqueada, nem to pouco oprimida em seus sentimentos e desejos. Suas diferenas e experincias individuais devem, principalmente na escola de Educao Infantil, ter um espao relevante, sendo respeitadas nas relaes com os adultos e com outras crianas. Vieira; Batista e Lapierre afirmam que o mtodo de trabalho da Psicomotricidade Relacional
[...] proporciona um espao de legitimao dos desejos e dos sentimentos no qual o indivduo pode se mostrar na sua inteireza, com seus medos, desejos, fantasias e ambivalncias, na relao consigo mesmo, com o outro e com o meio, potencializando o desenvolvimento global, a aprendizagem, o equilbrio da personalidade, facilitando as relaes afetivas e sociais (2005, p. 39-40).

As questes acima descritas so essenciais para a formao da personalidade de qualquer indivduo, sendo que na Educao Infantil isso se torna mais evidente. Portanto, pode-se dizer que a funo educativa da psicomotricidade fundamental no sentido mais amplo do termo, na medida em que incorpora a dimenso emocional-afetiva intelectual. A psicomotricidade relacional como modalidade de interveno no processo de aprendizagem na educao infantil Sabe-se que o estudo da Psicomotricidade vai alm dos problemas motores, Meur e Staes (1989), destacam tambm a lateralidade, a estruturao espacial e a orientao temporal, bem como, as dificuldades escolares de crianas de inteligncia normal. Muitas crianas que apresentam problemas diversos na aprendizagem, tiveram dficits em nvel das bases, sendo que estas so estruturadas naqueles como pr-requisitos para boas aprendizagens, constituindo-se como fundamento da educao psicomotora. Tal afirmao demonstra que, com o tempo, as pesquisas passaram a abranger a relao entre o atraso no desenvolvimento motor e o intelecto da criana. Schinca (1991, p. 16), afirma que na educao infantil,

18

percebe-se a importncia de fundamentar a realizao de exerccios para a organizao do esquema corporal da criana, bem como para a construo de sua imagem interna. Primordialmente, at os seis anos, a criana viver uma das mais complexas fases do desenvolvimento humano, nos aspectos intelectual, emocional, social e motor, que ser tanto mais ricas quanto mais qualificadas forem as condies oferecidas pelo ambiente e pelos adultos que a cercam. A Psicomotricidade Relacional, juntamente com a expresso corporal, atua como uma modalidade de interveno da aprendizagem na Educao Infantil, pois proporciona criana a possibilidade de conhecer e experimentar seu corpo, vivenciar ludicamente suas emoes e desenvolver-se de maneira global nas relaes intra e inter pessoais.
Os estudos e pesquisas no campo da Psicomotricidade Relacional so bastante recentes. Tendo-se iniciado no campo da educao, onde esse mtodo de trabalho, tem se estabelecido como uma poderosa ferramenta de interveno, desenvolvendose como um processo eficaz de ajuda nas relaes pessoais e interpessoais nos mbitos familiares, escolares, da clnica, da empresa, entre outros (VIEIRA; BATISTA e LAPIERRE, 2005, p. 32).

O desenvolvimento das faculdades mentais e sensoriais do indivduo de forma equilibrada, de acordo com Schinca (1991), facilita o enfrentamento das exigncias que as aprendizagens escolares estabelecem, mas tambm abre um campo de livre expresso, necessrio para incentivar sua criatividade, seu potencial interior e a inter-relao ativa e positiva com as demais crianas. Existem diversos fatores que se manifestam nas crianas, originando dificuldades de aprendizagem, tais como: problemas de sociabilidade e no campo afetivo/emocional, fadiga, impossibilidades fsicas e dificuldades em relao a estrutura escolar, esquema corporal mal constitudo, lateralidade mal definida, problemas de percepo espacial, dificuldades quanto a orientao espao-temporal. A Psicomotricidade centra-se na importncia da educao psicomotora como base para as aprendizagens escolares, no sentido de reforar o carter preventivo e a importncia de sua existncia nas instituies escolares, visando o desenvolvimento integral dos alunos. Para Fonseca (1996, p. 142) a primeira necessidade seria, portanto:
[...] alfabetizar a linguagem do corpo e s ento caminhar para as aprendizagens triviais que no so mais que investimentos perceptivos- motores ligados por coordenadas espao temporais e correlacionados por melodias rtmicas de integrao e resposta. atravs do movimento (ao) que a criana integra os dados sensitivo-sensoriais que lhe permitem adquirir a noo do seu corpo e a determinao de sua lateralidade.

19

Fonseca (1996) ressalta o carter preventivo da Psicomotricidade, afirmando ser a explorao do corpo, em termos de seus potenciais uma introduo das aprendizagens escolares. Para ele, as atividades desenvolvidas na escola como a leitura, o ditado, a redao, a cpia, o clculo, o grafismo, a msica e enfim, o movimento, esto ligadas a evoluo das possibilidades motoras e as dificuldades escolares, diretamente relacionadas aos aspectos psicomotores. Lapierre e Lapierre (2002) afirmam que existem problemas que se apresentam de forma conjunta e no isolada. Distrbios de comportamento: inibio ou agitao, agressividade ou passividade, falta de ateno, falta de concentrao, ansiedade entre outros. Distrbios estes que so vinculados vivncia do corpo, no mais no plano racional, mas no plano psicolgico (LAPIERRE e LAPIERRE, 2002, p. 14). Estes autores se preocuparam com a preveno dos fracassos escolares, experimentando, na escola, vivncias de conflitos, crendo que os dois primeiros anos de vida so a base de tudo, de toda estrutura psicolgica da criana. Constataram tambm que, j na idade maternal, possvel perceber personalidades estruturadas, perfis de comportamentos adquiridos, instalados, difceis de serem modificados (idem). Lapierre e Lapierre afirmam que a interveno psicomotriz segue uma linha relacional. Sendo assim, o jogo passa a ser utilizado como elemento pedaggico bsico desta interveno. No se trata do jogo previamente estruturado e aplicado, mas sim do ato de brincar. Com a priorizao do jogo nas sesses, a criana tem a oportunidade de se exteriorizar atravs da ao, pulso interior, sentir prazer e desprazer, j que o jogo no necessariamente traga consigo apenas sensaes agradveis criana. Elas passam por conflitos como o cime, por exemplo. Ambos percebem que utilizando o jogo como elemento pedaggico principal da sesso de psicomotricidade, pe fim a exerccios dirigidos. A criana pode assim, experimentar e vivenciar o jogo livre. Sabe-se que imprescindvel trabalhar com os pontos fortes das crianas, de maneira que se sintam mais confiantes. Para Lapierre e Lapierre (2002), quando a criana se expe no jogo livre, pode demonstrar as reas que necessitam ser trabalhadas para prevenir ou sanar futuras dificuldades de aprendizagem. Os autores sugerem ainda a utilizao de uma sala ampla, sem nenhum material, a no ser colches empilhados num canto. O piso deve ser liso, limpo e no muito frio. A vivncia no cho exprime desejos agressivos das crianas. Por isso a necessidade de que essas especificaes sejam levadas em conta.

20

Depois desse momento que as crianas, primeiramente, fazem o que desejam, sem que ningum interfira, so colocados materiais como bolas leves de plstico, colches de espuma recobertos de tecido, cobertores de l, grandes tecidos coloridos leves, sedosos, menos slidos, lenos de cabea com dimenses menores, caixas de papelo de todos os tamanhos e modelos, grandes cubos de madeira abertos em uma ou duas faces, papel em grande quantidade branco e limpo, cordas grossas, bambols de plstico em cores variadas, anis de borracha duros e de diferentes cores, tubos de papelo, blocos lgicos de diferentes tamanhos e cores, gua, terra, sapatos, copos, etc. Ainda segundo Lapierre e Lapierre (2002), existem crianas nas quais as modalidades de intervenes devem ser realizadas de maneira prolongada e diferenciada, com um acompanhamento mais longo. Afirmam que
[...] quando se conhece a durao da dificuldade de uma psicoterapia para o adulto e mesmo para a criana mais velha, fica-se surpreendido com a rapidez com que a personalidade pode se reestruturar durante esses primeiros anos. Ocorre, nesse caso, uma abordagem que nos parece fundamental, a profilaxia das doenas mentais. (LAPIERRE e LAPIERRE, 2002, p. 110).

Consideram tambm, que as sesses de Psicomotricidade Relacional, apresentam-se como um vasto laboratrio que deve ser vivenciado e experimentado tanto por adultos, quanto por crianas. Nele, a linguagem corporal melhor compreendida e assim, refletida para o adulto, de forma a ser analisada e mediada, intervindo no processo de aprendizagem das crianas. O mais importante a interveno direta junto ao indivduo, de forma que ele perceba uma relao de ajuda no tocante a resoluo de seus problemas relacionais. Percebe-se que, quanto ausncia de linguagem e da conceitualizao so as relaes corporais e motoras que a criana pode estabelecer nos dois primeiros anos. Sendo que, intervenes eficazes do adulto para com a criana, nesses primeiros anos, podem modificar essas relaes profundamente, prevenindo futuras dificuldades de aprendizagem e sanando algumas j existentes. Relato das vivncias de psicomotricidade relacional As vivncias foram desenvolvidas na rede particular de ensino, com alunos da Educao Infantil do Nvel I (3 e 4 anos). A turma, no incio das vivncias, era composta por 18 alunos e no decorrer do processo, com a entrada de uma nova criana, passou a ter 19 alunos. Faz-se necessrio ressaltar, a presena de uma criana portadora de necessidades especiais (paralisia cerebral) no grupo.

21

Esse trabalho teve a durao de trs meses, sendo aplicado em dez encontros (Anexos), cada um com durao de uma hora. Toda essa prtica foi desenvolvida com base no livro de Andr Lapierre e Anne Lapierre: O adulto diante da criana de 0 a 3 anos: psicomotricidade relacional e formao da personalidade. Os materiais utilizados foram: bolas, bastes, bambols, cordas, tecidos, jornais e caixas. Nas trs ltimas vivncias foram agrupados de dois a quatro objetos. Alm destes materiais, ainda foram utilizados um tapete e um aparelho de som. Todas as vivncias foram registradas atravs de filmagem e fotografia. A sala em que foi desenvolvida cada vivncia era ampla, livre de materiais e moblia. Possua somente um armrio, uma parede espelhada e uma barra de ferro. Nas primeiras vivncias, o cho da sala era de madeira, depois a sala foi revestida por um tatame de e.v.a. Todas as vivncias tiveram o mesmo programa de desenvolvimento e durao de uma hora. Iniciavam todos sentados no tapete para conversar sobre as regras. A principal regra no machucar o outro, nem por dentro, nem por fora, desta surgem desdobramentos como: o espao para brincar, se divertir, tendo alguns cuidados com o ambiente. A atividade sempre desenvolvida com os participantes descalos. Aps a conversa inicial, colocou-se uma msica animada e as crianas interagiam com os objetos disponveis na sala. Quase ao final da vivncia, a msica trocada para oportunizar um momento de descanso. Depois disso, o grupo convidado para guardar os objetos e organizar a sala. Finalmente, sentados novamente no tapete, conversam sobre a atividade expressando seus sentimentos de satisfao e frustrao em relao a vivncia. Consideraes finais Com a estratgia de interveno da Psicomotricidade Relacional na Educao Infantil, foi possvel constatar um progresso considervel no que diz respeito ao fortalecimento do vnculo afetivo entre professor / aluno, bem como aluno / aluno. As vivncias possibilitaram uma reduo do distanciamento na relao existente entre o adulto e a criana, havendo assim uma aproximao efetiva e um estreitamento do vnculo emocional e corporal. O olhar do professor em relao aos alunos, tambm passou por uma sensibilizao, tornando o docente mais emptico e afetivo diante das necessidades e reaes das crianas. Por outro lado, as crianas tambm apresentaram alteraes na maneira de interagir com o professor, mostrando-se mais afetuosas e percebendo a figura desse adulto mais acessvel.

22

Nas relaes existentes entre o grupo, notou-se claramente que a afetividade e as emoes foram liberadas, a ponto de facilitar o relacionamento, possibilitando momentos para administrar os conflitos que surgiram. Outro aspecto marcante percebido a partir das vivncias no grupo, foi a relao de companheirismo, cuidado e respeito mtuo entre as crianas. Outra rea favorecida a partir de tais vivncias foi o desenvolvimento da autonomia do grupo. Cada indivduo reconheceu-se como um ser nico, com identidade e vontades prprias, que se relaciona com o mundo atravs de seus movimentos corporais, manifestando-se em diferentes comportamentos. O fato de haver pouco direcionamento por parte do professor, possibilitou a iniciativa das crianas no manuseio dos materiais oferecidos, aumentando o potencial criador individual e coletivo. O grupo superou as expectativas, indo alm das situaes j propostas, criando e fazendo releituras de situaes vividas no cotidiano, atravs do jogo simblico na tentativa de superar conflitos e desafios. A disciplina tambm foi um dos aspectos atingidos, visto que a relao ensinoaprendizagem tornou-se mais harmoniosa. Os alunos perceberam a importncia de saber ouvir o outro (professor e colegas), respeitando a subjetividade alheia, conquistaram tambm o espao para se fazer ouvir, assim como o reconhecimento do outro. No que diz respeito s questes relativas agressividade, sensualidade, sexualidade, pulso de vida e pulso de morte, observadas na maioria das vivncias, pode-se afirmar que no houve intervenes sobre esses contedos, j que o objetivo dessa prtica no momento era o conhecimento bsico da Psicomotricidade Relacional, e no a interveno. Foi permitida a vivncia desses contedos, mas no houve interveno sobre eles, mesmo porque, a pessoa responsvel pelo direcionamento das vivncias no possui formao especializada em Psicomotricidade Relacional. As intervenes psicomotoras, mas principalmente a interveno por meio da Psicomotricidade Relacional tem como princpio um enfoque preventivo e que envolve o auto-conhecimento (fsico e emocional), a socializao, a afetividade, a cognio, gerando indivduos capazes de se articular intra e interpessoalmente. Por esse trabalho acontecer junto Educao Infantil, as crianas possibilitaram ao adulto, ao professor, que a brincadeira acontecesse de maneira natural, permeando todos os momentos da sesso. O fato dos materiais poderem ser explorados de forma livre, sem cobranas ou direcionamento, bem como, o envolvimento corporal conquistado ao brincar com essas crianas, possibilitou que o professor percebesse o que aluno consegue realizar, o

23

que elas desejam, percebendo o que cada uma em sua essncia. Isso ficou mais evidente, nos momentos em que com o passar das sesses, a comunicao verbal no era necessria, nas sesses o professor se expressava claramente por meio do olhar, do toque, numa comunicao autntica, verdadeira, que proporcionou conhecer verdadeiramente um a um em sua maneira de ser para consigo e para com o outro. Todo o investimento nessas questes afetivas, sociais, fsicas e de autonomia, propiciadas por meio das sesses de Psicomotricidade Relacional foi aceita pelo grupo de crianas. Foi possvel perceber tambm, a compreenso da diferenciao dos espaos, a sala de aula e a sesso de Psicomotricidade Relacional. O espao da sesso, como o momento para viver, soltar as emoes, encontrar acordos e desacordos, isto , brincar, o espao simblico. E o espao da sala de aula, como o momento de aprender, ensinar, questionar, comunicar, conhecer, isto , o espao real, no qual toda aprendizagem pedaggica acontece, porm, com uma percepo diferenciada tanto na viso do professor, que criou realmente o vnculo afetivo com os alunos, quanto por parte dos alunos. REFERNCIAS CIAR. Centro Internacional de Anlise Relacional. Psicomotricidade Relacional. Disponvel em: http://www.ciar.com.br/serv/pos.htm Acesso em 30 mar. 2006. FONSECA, Vtor da. Psicomotricidade. 4 ed. So Paulo: Martins Fontes, 1996. LAPIERRE, Andr. Psicomotricidade relacional e anlise corporal da relao. Curitiba: UFPR, 2002. LAPIERRE, Andr; AUCOUTURIER, Bernard. Simbologia do movimento: psicomotricidade e educao. 3 ed. Curitiba: Filosofarte, 2004. LAPIERRE, Andr; LAPIERRE, Anne. O adulto diante da criana de 0 a 3 anos: psicomotricidade relacional e formao da personalidade. 2 ed. Curitiba: Editora UFPR, 2002. MALUF, Angela Cristina Munhoz. Brincar na escola. Disponvel em: <http://www.psicopedagogia.com.br/artigos/artigo.asp?entrID=270> Acesso em: 20 abr. 2006. MEUR, Auguste de; STAES, L. Psicomotricidade. Educao e reeducao. So Paulo: Manole, 1984. PINTO, Margarida Oppliger. Psicomotricidade relacional: uma proposta metodolgica para educao infantil. Disponvel em: <http://www.cedecom.pro.br/margatx3.htm> Acesso em 20 abr. 2006.

24

SCHINCA, Marta. Psicomotricidade, ritmo e expresso corporal: exerccios prticos. So Paulo: Manole, 1991. VAYER, Pierre. O dilogo corporal. A ao educativa para a criana de 2 a 5 anos. So Paulo: Manole, 1984. VIEIRA, Jos Leopoldo; BATISTA, Maria Isabel Bellaguarda; LAPIERRE, Anne. Psicomotricidade relacional: a teoria de uma prtica. 2 ed. Curitiba: Filosofart, 2005.

25

Anexos Anexo A Primeira Vivncia Dia 6 de abril de 2006 Quinta-feira Total de alunos: 18 / Alunos na sesso: 16 Material utilizado: bolas A primeira vivncia iniciou-se com uma atmosfera de muita curiosidade e ansiedade por parte dos alunos. Na medida em que as crianas foram se familiarizando com o ambiente e com os objetos, comearam a explorar livremente o material testando suas possibilidades de manipulao. Posteriormente, iniciaram um processo de imitao, no qual um aluno iniciava um movimento com seu objeto, que logo era imitado pelos demais. A professora da turma convidada para brincar logo no incio da vivncia, o que demonstra intimidade e afinidade com sua pessoa. No decorrer de sua participao nas brincadeiras com a bola, algumas crianas aproximam-se da professora testando sua reao no que diz respeito a autoridade e limite, j que as crianas usam o objeto para agredi-la e desafiar sua capacidade de tolerncia esse movimento. Essa agressividade contra o adulto, segundo Lapierre e Lapierre (2002, p. 52),
uma fase normal, habitual e provavelmente necessria da evoluo psicolgica da criana. Se se expressa nesse espao e no em outro, no porque a provocamos, mas porque nossa atitude de permissividade lhe oferece a disponibilidade de manifestar-se.

Em alguns momentos foi possvel perceber que o objeto era disputado, mesmo havendo outros a disposio. As reaes frente essas disputas eram diversas, desde confronto, o descaso com a perda da bola, at a frustrao e a necessidade de ser consolado pela professora em funo da perda do objeto. Houve um caso nico de isolamento durante a vivncia, na qual a aluna A ocupou o tapete existente na sala por aproximadamente metade da durao da vivncia. Podemos destacar ainda, a reao de apego ao material disponibilizado, por parte de uma aluna B, gerando medo de perda e pouca interao com o grupo. Alm de fixar-se em seu

26

prprio objeto, apegou-se ainda ao objeto da professora, acompanhando a mesma segurando duas bolas. No aspecto geral, o grupo demonstrou satisfao e euforia em participar desta vivncia. Anexo B Segunda Vivncia Dia 11 de abril de 2006 Tera-feira Total de alunos: 18 / Alunos na sesso: 15 Material utilizado: bastes Logo no incio da vivncia foi possvel perceber comparao e competio das crianas em relao ao objeto disponvel. O basto despertou nas crianas uma impulsividade e agressividade at ento latentes. Este objeto foi utilizado para bater e provocar o outro, o que gerou crises, choros e pedidos de ajuda para socorrer aquele que estava sendo atingido, em diferentes momentos da vivncia. A professora no foi poupada, sendo tambm alvo das mesmas agresses, desde o incio da atividade. Lapierre e Lapierre (2002, p. 57) comentam:
Contrariamente a Freud que situa a agressividade entre as pulses de morte, a consideramos como uma pulso de vida. Luta e competio fazem parte da vida, individual e social. No deve pois ser culpabilizada e reprimida no inconsciente, mas assumida e dominada pelo eu consciente, para ser orientada em investidas positivas e construtivas, ao invs da destruio e da violncia.

Aos poucos foram descobrindo outras possibilidades de brincar com o objeto, explorando-o em situaes de faz de conta, usando-o como cavalinho, microfone, alteres, violo, entre outros, desenvolvendo assim uma necessidade de unio com o outro a partir do objeto. Houve manifestao de um aluno C, em agredir todos os demais. A reao desencadeada foi a unio do grupo para atacar o agressor, numa reao de ataque e defesa. Em dois momentos foi necessrio intervir para retomar a regra inicial de no machucar o amigo por fora, pois o grupo extrapolou o limite da brincadeira, partindo para uma agressividade fsica que se tornou violenta. Os mesmos autores afirmam que as regras do jogo implicam saber controlar a agresso fsica para evitar danos. , as vezes, necessrio recordar e fazer respeitar essa regra. (2002, p. 57)

27

Apesar destes momentos de crises, o grupo demonstrou satisfao por ter extravasado uma necessidade contida. Anexo C Terceira Vivncia Dia 20 de abril de 2006 Quinta-feira Total de alunos: 18 / Alunos na sesso: 15 Material utilizado: bambols Nesta vivncia foi possvel perceber a unio pelo objeto, agregando o grupo em duplas ou trios, pela prpria forma circular que o bambol sugere de trazer para prximo de si, fazer pertencer e aceitar o outro num espao que seu, ou ainda aceitar o espao do outro. Na maior parte do tempo, a relao corpo cho se fez presente, permanecendo por vezes deitados dentro de um bambol, alguns em posio fetal, outros usando o bambol como forma de proteo, buscando cobrir seu corpo com ele. Lapierre e Aucouturier ressaltam a importncia do contato com o cho, afirmando que:
(...) viver perto do cho buscar segurana, a regresso que poder chegar a um contato afetivo com uma superfcie lisa; afastar-se do cho escapar, libertar-se, conquistar o volume, conquistar a independncia, atingindo o salto espontneo que a alegria da fuga. (2004, p. 35).

Houve um momento da vivncia, em que as crianas pediram para que a professora deitasse no cho. Cuidaram do seu corpo, como se ela estivesse doente e logo em seguida, uma aluna D mencionou que a professora havia morrido, despertando na turma uma mobilizao para cobrir o corpo com bambols. Aos poucos foram sentindo necessidade de acord-la e traz-la de volta para a dinmica.
Na realidade, temos sentido nessas agresses um desejo de destruio e de matar que as crianas maiores s vezes verbalizam: te mato ou est morto. Esses desejos se expressam claramente nas cenas de morte e nos rituais de sepultamento. Mata-se essencialmente o adulto como detentor de poder. Um poder que no somente a imposio da lei, mas tambm o poder que lhe confere a dependncia afetiva da criana. Lutando contra o adulto, ela luta tambm, e possivelmente acima de tudo, contra sua prpria dependncia. Da a ambivalncia de seus comportamentos que a levam a ressuscitar o adulto depois de t-lo matado. (LAPIERRE E LAPIERRE, 2002, p. 53)

28

Outras experimentaes com o material da vivncia foram o brincar de roda e a organizao dos bambols em forma de amarelinha para saltar. Vrias crianas participaram dessa organizao e destas brincadeiras. Em determinada situao, a aluna B agrupou alguns bambols e permaneceu dentro deles por um longo tempo, o que pareceu uma necessidade de sentir-se segura e protegida. Anexo D Quarta Vivncia Dia 27 de abril de 2006 Quinta-feira Total de alunos: 18 / Alunos na sesso: 15 Material utilizado: cordas Nesta vivncia, assim como na anterior, o objeto proporcionou a unio entre os participantes. Primeiramente muitos esticavam uma ponta da corda para a professora e brincavam juntos, unidos pela corda. Em seguida, cada um procurou envolver-se e enrolar-se numa determinada corda. O grupo buscou durante toda a vivncia o contato fsico, demonstrando afetividade e carinho com abraos, beijos e carcias, principalmente em relao a professora. Num determinado momento em que a professora estava deitada no cho, alguns meninos depositaram cordas sobre os seus ps e pernas, tentando amarr-la, mantendo-a nesta posio. De acordo com Lapierre e Aucouturier (2004, p. 45):
Na nossa civilizao atual a prevalncia inibidora do sistema cortical que, habitualmente, apaga tais percepes em proveito das percepes racionais mas a sua ressurgncia espontnea que proporciona uma dimenso afetiva as sensaes de tato e de contato. talvez o que chamamos de sensualidade. (...) nesse nvel de organizao tnico-emocional que a criana ir, inicialmente, encontrar o outro (...), nesse nvel, encontrar uma sensao ttil (a pele), mas tambm, e sobretudo encontrar um contato com o movimento do outro, com a organizao tnica de um outro ser vivo.

O contato com o cho tambm ficou evidenciado nesta vivncia, j que muitos brincavam de engatinhar, sentavam em grupos e embalavam suas cordas ou mesmo, permaneciam deitados com seus corpos no cho. Nesta vivencia tambm foi necessrio fazer uma pausa para relembrar a regra inicial. Anexo E Quinta Vivncia

29

Dia 4 de maio de 2006 Quinta-feira Total de alunos: 18 / Alunos na sesso: 15 Material utilizado: tecidos Neste dia houve uma alterao no espao fsico da sala, o cho estava coberto por um tatame. A partir do contato com os materiais propostos, logo comearam a interagir e desenvolver brincadeiras de faz de conta, pedindo auxlio da professora para caracterizar seus personagens. Os personagens criados nas brincadeiras foram princesas, super-heris, noivas, cachorros, entre outros, o que conforme Lapierre e Aucouturier (2004, p. 28),
essa ao dinmica com o objeto frequentemente vivenciada sob a forma de identificao imaginria ou simblica; o objeto se torna arma, carro, cavalo, etc. Quanto menor a criana, mais ela vive no imaginrio, quanto maior ela for, mais evoluir para um simbolismo inconsciente.

Em determinado momento, onde os meninos brincavam de luta, caram sobre uma aluna E, que cortou o lbio e precisou sair com a professora auxiliar para ser atendida. Dentre as brincadeiras de faz de conta, aconteceu um casamento, no qual a noiva D convidou o noivo F para casar, escolhendo um colega G para ser o padre e realizar o casamento, depois do acontecido, os noivos saram de mos dadas passeando pela sala. O objeto oportunizou situaes de reciprocidade e ajuda entre os alunos, pois o grupo requisitava auxlio para compor suas fantasias. Usaram ainda o objeto para estabelecer uma relao de dominao e domesticao com a professora e com os colegas. Fizeram do tecido alimento ou coleira. A aluna D brincou com a professora de cavalinho, subindo em suas costas e passeando pela sala. Anexo F Sexta Vivncia Dia 9 de maio de 2006 Tera-feira Total de alunos: 18 / Alunos na sesso: 16 Material utilizado: caixas

30

Neste dia, os alunos comeam explorando o material individualmente at aproximarem-se para brincar em duplas. Exploram o objeto de diferentes maneiras, utilizando conceitos como dentro e fora, embaixo e em cima e convidando o outro para fazer parte do seu espao, fechando-se dentro da mesma caixa. A brincadeira logo toma forma de faz de conta, pois os alunos fazem das caixas seus cavalos e galopam dentro delas, ou mesmo, casinhas de cachorro e latem constantemente. Em determinado momento, organizam-se no grupo e juntos constroem diferentes espaos para brincar, como seqncias de caixas alinhadas no cho, ou mesmo empilhadas, formando uma cidade. Aos poucos percebem que com as caixas podem produzir sons e encontrar ritmos variados, batem e danam com as caixas. As caixas aguaram tambm uma brincadeira de velocidade, que envolveu disputa e competio entre os participantes, j que empurravam suas caixas pelo cho da sala, para verificar quem era o mais rpido. Nesta vivncia ficou evidente a necessidade de explorao motora do material disponvel e isto identificado pelos autores como vivncia do objeto.
A explorao, a descoberta do mundo, primeiramente uma explorao motora. necessrio tocar, mexer, deslocar os objetos, jog-los, vir-los, subir em cima deles, entrar neles, passar por baixo, para aprender as formas, as dimenses, as direes, as orientaes, as superfcies, os volumes, para descobrir as estruturas (...). Vivenciar o objeto , tambm, tal como vimos, vivencia-lo no imaginrio, utiliz-lo para exprimir os prprios fantasmas e desses fantasmas que nascem as primeiras estruturas, as primeiras construes: casa, boneco, pssaro, flor, sol, carro, todas as imagens simblicas da infncia que tambm encontraremos no grafismo. (LAPIERRE e AUCOUTURIER, 2004, p. 55).

Ao final da vivncia, no momento da roda de conversa, todos demonstraram mais facilidade para expressar seus sentimentos em relao a atividade desenvolvida. Anexo G Stima Vivncia Dia 18 de maio de 2006 Quinta-feira Total de alunos: 19 / Alunos na sesso: 17 Material utilizado: jornais Houve uma situao diferenciada neste dia em funo da participao de uma aluna nova e da primeira participao da aluna com necessidades especiais (paralisia cerebral),

31

acompanhada de sua atendente. Logo no incio da vivncia, muitas crianas renem-se e cobrem com muitos jornais a aluna especial. Aos poucos comeam a utilizar o jornal para cobrir e envolver seu prprio corpo, fazendo dele uma vestimenta. A maioria dos meninos brincou de luta e perseguio. Um dos meninos era escolhido para ser perseguido e os demais quando o alcanavam derrubavam-no e jogavam-se em cima dele. Percebeu-se grande prazer e liberdade por parte do grupo em rasgar, destruir, nadar e dar movimento ao jornal, jogando-o para o alto.
Ns exigimos, para a criana, o direito busca pessoal, o direito ao erro, tentativa mltipla no sancionada, o desejo de destruir na sua produo, o que lhe desagrada, de manter o que lhe agrada seja qual for a opinio do educador. (LAPIERRE e AUCOUTURIER, 2004, p. 91).

Novamente aparece a morte simblica da professora em meio brincadeira, apesar da contrariedade de uma aluna H. Cobrem-na com muitos jornais, desde seus ps at a cabea. Passado um tempo, retiram todo o jornal, comeando por sua cabea e ento comeam a cuid-la. Brincam de cabeleireiro, usando o jornal para acariciar seu rosto, fazer penteados e massagem. A aluna nova demorou um longo perodo da vivncia para conseguir envolver-se na atividade. Pareceu assustada e apesar dos colegas aproximarem-se dela convidando-a para brincar, ela resistia permanecendo no tapete, chorando algumas vezes. Esboou os primeiros movimentos, quase ao final da vivncia, explorando jornais primeiramente sentada, depois de joelhos, engatinhando e finalmente brincando em p.
Nas primeiras sesses, de um modo geral predomina a inibio. Postas em uma situao a que no esto habituadas, diante de adultos que no impem nada, no propem nenhuma atividade e colocam o corpo ao alcance delas, no cho, as crianas ficam de inicio confusas. Conservam uma distancia prudente do corpo do adulto, a nica comunicao a do olhar. Esse momento de expectativa dura muito pouco tempo para algumas, mas para outras pode prolongar-se durante vrias sesses. Os objetos serviro de pretexto para uma primeira comunicao distancia, mas, muitas vezes, de refgio numa atividade solitria. (LAPIERRE e LAPIERRE, 2002, p. 66)

Ao trmino da atividade, expressaram satisfao pela brincadeira e manuseio do jornal e perceberam admirados a sujeira, primeiramente no rosto da professora e posteriormente em si mesmos.

32

Anexo H Oitava Vivncia Dia 25 de maio de 2006 Quinta-feira Total de alunos: 19 / Alunos na sesso: 16 Material utilizado: tecidos e caixas Esta vivncia foi marcada por uma intensa criao atravs do brincar de faz de conta. Usaram os tecidos como vestimentas, possibilitando a imitao de personagens diversos. Uma das criaes mais acentuadas e que perdurou durante quase toda a vivncia foi a brincadeira de mame e filhinha, na qual as caixas menores, foram os bebs que eram acariciados, embalados, abraados, beijados por suas mes, at mesmo a professora recebeu um beb para cuidar. A aluna nova em sua segunda vivncia, ainda demonstrava certo receio e pouco desprendimento para envolver-se no jogo simblico. Chorou baixinho por alguns instantes. Entrou em contato com caixas que estavam prximas dela, porm demonstrava pouco entusiasmo no contato com o grupo. Quase ao final da vivncia, encontrou uma caixa vazada, que usou para proteger-se ao buscar o contato com os colegas e com a professora. J mais entrosada nos momentos finais, explorou tecidos, correndo com eles pela sala e depois cobrindo seu corpo. Mais uma vez demonstraram satisfao ao brincar de faz de conta. Anexo I Nona Vivncia Dia 1 de junho de 2006 Quinta-feira Total de alunos: 19 / Alunos na sesso: 16 Material utilizado: bastes, tecidos e bolas A euforia e a empolgao tomaram conta desta vivncia desde o incio, com exceo da aluna nova. Todos os demais estavam afoitos para escolher e segurar vrios objetos ao mesmo tempo, um exemplo, foi quando um determinado aluno I permanece por um perodo caminhando pela sala, enrolado no tecido, segurando uma bola e um basto nas mos. A disponibilidade de materiais diferentes possibilitou a utilizao do basto como objeto de ataque e a bola como defesa. Para Lapierre e Aucouturier (2004, p. 80) a

33

agressividade um modo de relao com o outro, uma comunicao. Talvez seja o modo de comunicao mais primitivo e mais espontneo perante o outro [...]. Portanto, a agresso pode ser interpretada como demanda de relao. uma forma de dar e receber, nem que sejam apenas pancadas.

J para Lapierre e Lapierre (2002, p. 70) esse confronto entre as crianas necessrio para que se possa estabelecer entre elas uma verdadeira socializao, uma verdadeira convivncia, na qual a mediao autoritria do adulto j no constantemente necessria. Desta vez, em poucos minutos a aluna nova entrou na brincadeira, participando com os colegas de diferentes situaes. A imitao foi desencadeada com facilidade pela grande variedade de materiais disponveis na sala, bem como, o brincar de faz de conta. Anexo J Dcima Vivncia Dia 6 de junho de 2006 Tera-feira Total de alunos: 19 / Alunos na sesso: 14 Material utilizado: bambols, cordas, tecidos e bastes No incio desta vivncia, cada criana explorou um objeto diferenciado, inclusive a aluna nova. Mais tarde, vrios comearam a brincar de luta. A aluna A demonstrou carncia e cimes da professora, quando outras crianas se aproximavam dela. Ficou por vrios perodos isolada dos demais.
Comeam pelas disputas pela possesso exclusiva do adulto, uma recusa de partilhar o corpo deste com o outro. Essa agressividade de posse, raiz do cime, aparece, alis, muito antes, por volta de 9 meses, mas ela em geral reprimida e culpabilizada pelo adulto. [...] prefervel que o cime, de qualquer modo existente seja expresso abertamente, conscientemente. Assim ser melhor dominado e governado pela criana, deixando menos seqelas inconscientes para mais tarde. (LAPIERRE e LAPIERRE, 2002, p. 69)

O prprio espao fsico da sala possibilitou a construo de casinhas com tecidos. Utilizaram a barra de ferro existente prximo ao espelho para montar os telhados e o cho era forrado com tecidos tambm. A professora foi tida como morta em dois momentos da vivncia, nas quais cobriram seu corpo com tecidos parcialmente ou totalmente. Aps a segunda morte, amarraram seu corpo com cordas, prendendo suas mos e sua cintura. A aluna J props uma brincadeira sistematizada e j conhecida por toda a turma ao final da vivncia. Com os bambols, brincaram de coelhinho sai da toca.