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COMUNICAÇÃO AUMENTATIVA E ALTERNATIVA E AUTISMO: DESENVOLVENDO ESTRATÉGIAS POR MEIO DO SCALA
COMUNICAÇÃO AUMENTATIVA E ALTERNATIVA E AUTISMO:
DESENVOLVENDO ESTRATÉGIAS POR MEIO DO SCALA

Barbara Gorziza Avila

Liliana Maria Passerino

Programa de Apoio à Educação Especial (PROESP)

Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGEDU)

RESUMO

O desenvolvimento da linguagem é um fator de suma importância para o desenvolvimento cognitivo humano, além de sua inclusão social. Sujeitos afetados pela síndrome do autismo apresentam distúrbios em suas relações sociais que vêm a afetar diretamente na sua aquisição da linguagem. Tendo isso em vista, este trabalho apoiou-se no uso da Comunicação Aumentativa e Alternativa como um meio de desenvolver as habilidades comunicativas de uma criança com autismo. Para isso, contou-se com uma ferramenta que contempla a construção de pranchas de comunicação, desenvolvida durante a pesquisa. A partir do uso do sistema construído, algumas estratégias foram desenvolvidas visando inserir a CAA no cotidiano da criança e assim promover sua comunicação e participação em atividades pedagógicas. Palavras-chave: Comunicação. Autismo. Sistema para Comunicação Aumentativa e Alternativa.

INTRODUÇÃO

O trabalho desenvolvido e aqui descrito constitui parte de um projeto maior: o

Programa de Apoio à Educação Especial (PROESP). Como meta principal, o PROESP

vem buscando descrever e analisar a gestão das políticas de inclusão escolar no âmbito

municipal no estado do Rio Grande do Sul.

Neste contexto, esta pesquisa emerge como um objetivo específico, que são as

propostas de intervenção. Visando contemplar este objetivo, desenvolveu-se um sistema

(Sistema de Comunicação Alternativa para o Letramento de pessoas com Autismo –

SCALA) para o uso da CAA com crianças com autismo.

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A ferramenta desenvolvida foi submetida a avaliações de usabilidade pela própria desenvolvedora e por quatro educadoras especiais. Ela também foi submetida a uma avaliação diferenciada com uma criança com autismo. Durante o período de avaliação do sistema SCALA, foram desenvolvidas algumas estratégias para a adoção do uso da CAA com o sujeito de pesquisa. A partir disso, foram levantadas considerações com base no que foi observado no estudo de caso único desenvolvido, baseado em Yin (2005), onde as ferramentas de coleta de dados foram: observação participante, entrevistas, questionários e análises de conteúdos.

A COMUNICAÇÃO E O DESENVOLVIMENTO

O ato de comunicar é prática essencial à atividade humana. É através da comunicação que as informações são compartilhadas entre os indivíduos os quais, por meio da mesma, trocam suas experiências e enriquecem seus saberes. Para Valsiner (2000), a comunicação consiste num processo onde um sujeito externaliza suas ideias de maneira inteligível a uma ou mais pessoas. Tais pessoas podem compreender as ideias, tal como foram expostas pelo sujeito, ou podem exercer alterações sobre as mesmas, de acordo com suas ações interpretativas. Desse modo, Briton (2001) e Passerino (2005) enfatizam que o processo de comunicação deve envolver relações sociais. Ou seja, embora possamos extrair significados de fenômenos naturais, não podemos tomá-los como atos de comunicação, visto que não há uma intencionalidade de comunicar algo por trás dos mesmos.

E para que haja esta intencionalidade, é necessário que o sujeito perceba seu

interlocutor como um agente intencional, o qual possui objetivos, age para atendê-los e compreende os objetivos do outro (TOMASELLO, 2003).

A partir desta compreensão, Bosa (2002) descreve três fases na intencionalidade

da comunicação infantil. Primeiramente, tem-se a afiliação, onde a criança se utiliza de seu comportamento para chamar a atenção dos outros a si mesma. Logo, há a regulação, na qual a criança busca auxílio externo para a obtenção de objetos ou execução de ações a partir de seu comportamento. E, por último, tem-se a atenção compartilhada, na qual

a criança é capaz de coordenar suas ações com outras pessoas, objetivando o

compartilhamento de experiências. Nas três fases descritas acima, o signo está presente como um elemento mediador da comunicação. Mesmo que este se apresente da maneira mais rudimentar,

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ele é essencial para o andamento deste processo. Vygotsky (2008) define os signos como instrumentos psicológicos que são desenvolvidos pelo homem visando a manipulação de suas atividades cognitivas. Dessa forma, os signos apresentam-se como elementos intermediários entre o sujeito e o objeto sobre o qual este deseja realizar uma ação. Por exemplo, o sujeito vê o fogo se alastrando e logo pensa num balde d’água como forma de controlá-lo. O balde d’água, no caso, assumiu o papel de um signo para a ação do sujeito em questão. Os signos, por sua vez, podem assumir formas muito mais complexas como, por exemplo, quando estes são combinados de modo a formar uma linguagem. Assim, Vygotsky (2008) define a linguagem como um sistema de signos que é estabelecido pela sociedade, o qual exerce força sobre o contexto social e atua no desenvolvimento cultural da sociedade que o utiliza. Passerino (2005) complementa a definição de linguagem apontando que esta é composta por um conjunto de signos, os quais são gerenciados por normas e assumem a função de criar ou trocar mensagens. E é a partir da linguagem que se darão os processos de mediação, descritos por Vygotsky (2008) como sendo as internalizações que ocorrem no sujeito quando este atua em atividades indiretas, onde ele se utiliza de instrumentos para a realização de seus objetivos. Dessa forma, Passerino (2005) discute o papel do mediador neste processo de internalização do sujeito no desenvolvimento de suas habilidades cognitivas. Segundo a autora, a caminhada de um sujeito rumo à autonomia no desempenho de atividades é marcada por três fases distintas, nas quais a linguagem encontra-se presente: o controle, o autocontrole e a autoregulação. Na primeira fase, o mediador detém o controle da atividade. Ele dá ordens (diretas ou indiretas) visando levar o sujeito à execução de uma determinada atividade. Já no autocontrole, o sujeito passa a executar a tarefa com a ajuda de um tutor interno, podendo se dar por imitação, por base em modelos pré-existentes ou por narrativas do sujeito antecipando seus passos ao mediador. A última fase caracteriza-se como o momento em que o sujeito já tem domínio sobre a atividade e os conceitos que a mesma envolve, podendo desenvolvê-la sozinho dali por diante. Neste ponto, o sujeito avançou em sua Zona de Desenvolvimento Proximal (VYGOTSKY, 2008) atingindo novas habilidades cognitivas. Sendo assim, faz-se essencial promover à criança o desenvolvimento de suas

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habilidades comunicativas a partir do conhecimento de uma linguagem. Isso vem a contribuir tanto para a sua inclusão no âmbito social, como também para o seu desenvolvimento cognitivo. Porém, distúrbios como o autismo, dificultam a aprendizagem e o compartilhamento de uma linguagem. Tais dificuldades serão levantadas e discutidas na seção seguinte.

OS DISTÚRBIOS COMUNICATIVOS NA SÍNDROME DO AUTISMO

No desenvolvimento normal de uma criança, Tomasello (2003) e Sigman e Capps (2000) afirmam que há desde o nascimento uma predisposição para as relações sociais. Segundo Tomasello (2003), em torno dos nove meses a criança já consegue perceber o outro como um agente intencional e Hobson (1995) afirma que crianças com um ano de idade já conseguem relacionar expressões afetivas de suas mães com suas causas e consequências. Porém, quando se trata do autismo, este processo tende a ser bem mais lento e conturbado. Na busca pela compreensão sobre por que os sujeitos com autismo muitas vezes não são capazes de envolver-se em atividades interrelacionais, Jordan e Powel (1995) levantaram a hipótese de que talvez não lhes seja claro o porquê de socializar. Por outro lado, Grandin e Scariano (2002) afirmam haver uma vontade por parte do sujeito em participar de atividades sociais, embora este não saiba como fazê-lo, pois não lhe é uma atividade natural. Contudo, cabe lembrar que nem todas as pessoas afetadas pela síndrome do autismo encontram-se dentro daquele clássico estereótipo que as apresenta como sujeitos isolados e não participativos. (BOSA, 2002), (PASSERINO, 2005), (SIGMAN; CAPPS, 2000). O fato é que distúrbios nas relações interpessoais afetam diretamente na aquisição da linguagem, visto ser esta uma ferramenta social. Dados extraídos de Henriques (2009) e Sigman e Capps (2000) nos trazem que em torno de 50% das pessoas com autismo não chegam a desenvolver algum tipo de linguagem. Contudo, Hobson (1995) alerta para que se tome cuidado ao afirmar que pessoas com autismo não são comunicativas. A comunicação costuma ser utilizada por sujeitos com autismo, quando estes querem auxílio externo na realização de uma ação. Gestos comunicativos desse tipo são denominados protoimperativos. (HOBSON, 1995), (SIGMAN; CAPPS, 2000). O que se observa ausente na comunicação de pessoas com

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autismo é principalmente a intencionalidade de compartilhar experiências, o que nos remete à ausência do que estes autores chamam de gestos protodeclarativos. Neste sentido, a limitação apresentada por pessoas com autismo no que se refere ao compartilhamento de experiências surge como um fator negativo para a aprendizagem da linguagem, visto que a apropriação da mesma se dá a partir dessas trocas sociais, onde o sujeito aprendiz baseia-se em suas interações com sujeitos mais experientes para compreender a forma e o emprego da linguagem. Tendo isso em vista, nosso grupo de pesquisa vem desenvolvendo um sistema que contempla um editor de pranchas de comunicação (o sistema SCALA) construído com vistas a atender crianças com autismo ainda não oralizadas. Este sistema será brevemente apresentado na próxima seção, onde serão discutidas algumas estratégias de comunicação pautadas sobre o seu uso.

ESTRATÉGIAS DE COMUNICAÇÃO IMPLEMENTADAS NO SISTEMA SCALA

O sistema SCALA foi desenvolvido durante a pesquisa de mestrado de Avila (2011) e tem vistas principalmente a atender crianças não oralizadas afetadas pela síndrome do autismo. Tendo isso em vista, sua interface foi projetada de modo a ter-se um número reduzido de detalhes, visto que autores como Happé (1994) alertam para uma obsessão por partes de objetos que pode afetar os sujeitos com a síndrome. Desse modo, buscando manter-se sempre o foco no conteúdo das pranchas, procurou-se oferecer uma interface limpa e clara. Este editor de pranchas de pranchas de comunicação conta com uma tela principal, onde imagens utilizadas para a Comunicação Aumentativa e Alternativa (CAA) são dispostas, de modo a formarem frases ou um conjunto de palavras que o sujeito costuma invocar em seus processos comunicativos. Dessa forma, o sujeito se utiliza das pranchas de comunicação, apontando para aquilo que ele deseja comunicar. As imagens estão distribuídas em diferentes categorias e podem ser importadas novas imagens para o sistema, quando o usuário acha necessário. Com base no programa PECS adaptado, proposto por Walter (2000), buscou-se contemplar recursos de áudio, visando que seja trabalhado sempre o reforço oral com a criança, de modo a incentivar o desenvolvimento da fala. O áudio oferecido pelo sistema se dá tanto via sintetizador de voz, como a partir de gravações que podem ser feitas pelos próprios usuários.

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7 Figura 1 – Tela referente a um dos quatro tipos de layout oferecidos pelo sistema

Figura 1 – Tela referente a um dos quatro tipos de layout oferecidos pelo sistema SCALA.

Para avaliar a interface do sistema SCALA, o mesmo foi submetido a avaliações de usabilidade, realizadas pela autora do trabalho e por um grupo de quatro educadoras especiais. Ainda visando avaliar o desempenho do sistema, este foi utilizado com uma criança de cinco anos, não oralizada, diagnosticada com a síndrome do autismo. Durante o uso do sistema com esta criança, algumas estratégias foram adotadas visando inserir a CAA no contexto social deste sujeito. O ponto principal das estratégias adotadas foi o fato de buscar-se inserir a CAA sempre a partir de algo que fosse objeto de interesse da criança. Desse modo, a partir de observações realizadas sobre o sujeito de pesquisa em seu contexto social, sugeridas por Orrú (2007), buscou-se subsídios para a elaboração das primeiras atividades envolvendo a CAA. Durante uma fase das intervenções, o sistema SCALA foi utilizado como um recurso de apoio somente na construção e impressão de pranchas de comunicação, visto que o sujeito de pesquisa apresentava algumas restrições com o computador e este teve que ser inserido aos poucos em sua rotina. Em material impresso, foi construída primeiramente uma história da Branca de Neve (personagem de contos de fada favorita do sujeito) em cartões de CAA. Na medida em que a pesquisadora contava a história, solicitava ao sujeito, em parceria com

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outras crianças que este depositasse as imagens em ordem sequencial numa prancha construída em cartolina. Ainda em material concreto, explorou-se o gosto da criança por doces, o qual também fora evidenciado durante as observações. Com a ajuda de cartões de CAA, indicando cada um os ingredientes necessários, foram feitos bolos de caneca pela criança, com o auxílio da mediadora. Ao explorar-se atividades de culinária, percebeu- se que a criança atuava de forma mais ativa, quando esta era acompanhada por outras crianças. Para observar isso, expôs-se a criança a atividades semelhantes, onde ela teve participação individual em algumas e em grupo em outras ocasiões. A pesquisa inspirou-se também no PECS adaptado de Walter (2000). Para isso, houve um longo processo, onde em todas as intervenções realizadas com a criança esta, por vontade própria, solicitava sempre no mesmo horário um pirulito. Desse modo, incentivou-se a criança a estabelecer a troca com a pesquisadora da imagem do pirulito pelo objeto desejado. Partiu-se também para o envolvimento do restante da família, espalhando-se pranchas de comunicação pela cozinha, com vistas a todos incentivarem a criança a comunicar os objetos desejados a partir do uso das pranchas. Como recurso via computador, o SCALA foi utilizado como um sistema de apoio unido a outros softwares em atividades pedagógicas vinculadas. Por exemplo, trabalhava-se a pintura de alguns animais em um software, e logo se passava ao SCALA para a construção de uma prancha com estes animais, estabelecendo o vínculo entre a figura do animal e as suas designações em linguagem falada e escrita. Ao longo das atividades mencionadas acima, a mediação com relação à CAA esteve presente sob a forma de controle ou autocontrole, não atingindo-se a autoregulação, onde a criança buscaria por conta própria comunicar-se através da CAA. Porém atingiu-se a autoregulação no uso do computador, onde a criança trabalhou com autonomia em determinadas atividades. Quanto à intencionalidade de comunicação, foi predominante a regulação, onde a criança buscava através de gestos protoimperativos atingir seus objetivos. Porém a criança também demonstrou atenção compartilhada em determinados momentos, onde atendia aos comandos da pesquisadora em atividades que eram conduzidas principalmente através do controle. De um modo geral, o que pôde-se observar durante as intervenções foi que a

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criança se dispunha a ter maior autonomia na medida em que simpatizava com a atividade proposta. Quando havia essa disposição por parte da criança, sua intencionalidade de comunicação também tendia para a atenção compartilhada, pois ela somente prestava atenção à pesquisadora quando a atividade era de seu interesse. Ainda essencial, foi o envolvimento da família neste processo de inserção da CAA, pois embora os resultados não tenham sido totalmente satisfatórios, no sentido de desenvolver-se a linguagem falada, sabemos que este processo é muito mais lento para o autismo, sendo assim, é essencial que ele seja continuamente trabalhado, o que somente será possível através daqueles que cercam a criança, pois pesquisas apresentam suas limitações temporais.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Dando continuidade às considerações já levantadas na seção anterior, percebe-se que a inserção da CAA com uma criança com autismo exige um esforço diferenciado, visto que é necessário trabalhar primeiramente com a criança a construção do signo. Embora não tenha sido descrito detalhadamente na seção anterior, todas as atividades foram voltadas para o estabelecimento da relação existente entre os signos e seus respectivos objetos de representação. Além dessa construção, é necessário manter a atenção da criança. Para tanto, faz-se essencial que os objetos trabalhados sejam de seu interesse. Isso exige uma observação prévia sobre os gostos e rotinas da criança em seu contexto social. Também, como já falado anteriormente, o envolvimento de pessoas do convívio diário da criança é muito importante para a sua aproximação com a CAA. É necessário expandir a CAA para todos os espaços sociais da criança, não limitando-se somente ao lar ou à escola. Nesta pesquisa não foi possível estender este uso, mas recomenda-se que ele seja feito, pois somente assim a CAA assumirá uma perspectiva realmente inclusiva. (SANTAROSA et al., 2010) Ainda cabe esclarecer que o objetivo da CAA não se restringe à comunicação através de pranchas de comunicação. A ideia principal é que a partir do seu uso sejam trabalhadas não somente as habilidades comunicativas da criança, mas também a sua linguagem falada, como apresentado por Walter (2000). A CAA apresenta amplas oportunidades para o seu uso e o SCALA vem a se inserir na mesma como mais um recurso para o desenvolvimento da comunicação.

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Sendo ele uma ferramenta pedagógica flexível, poderá ser adotado de acordo com o

contexto de cada sujeito. Dessa forma, atividades podem ser desenvolvidas a partir do

seu uso e este poderá ser estendido não somente a crianças com autismo, mas com

outros déficits na oralidade, de acordo com a avaliação de cada mediador que fará uso

do mesmo em suas atividades pedagógicas.

REFERÊNCIAS

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Reflexão e Crítica. Porto Alegre, 2002.

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PASSERINO, Liliana M.; SANTAROSA, Lucila M. C.; TAROUCO, Liane M. R. Pessoas com autismo em ambientes digitais de aprendizagem: estudo dos processos de Interação Social e Mediação. Porto Alegre: PGIE da UFRGS, 2005. 317 p. Tese de doutorado - Programa de Pós-graduação em Informática na Educação, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 2005.

RIVIÈRE, A. e NUÑES, M. La mirada mental. Buenos Aires: Aique Grupo Editor, 3. ed., 2001.

SANTAROSA, Lucila et al. Tecnologias Digitais Acessíveis. Porto Alegre: JSM Comunicação Ltda., 2010.

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SIGMAN, Marian; CAPPS, Lisa. Niños y niñas autistas: Una perspectiva evolutiva. Tradução de Roc Filella. Madrid: Ediciones Morata, 2000.

TOMASELLO, Michael. Origens Culturais da Aquisição do Conhecimento Humano. São Paulo: Martins Fontes, 2003.

VALSINER, Jaan. Culture and human development: An introduction. London: Sage,

2000.

VYGOTSKY, Lev S. A construção do pensamento e da linguagem. São Paulo:

Martins Fontes, 2001.

A Formação Social da Mente. São Paulo: Martins Fontes, 2008a.

WALTER, Cátia C. de F.; ALMEIDA, Maria A. Efeitos da Adaptação do PECS Associada ao Curriculum Funcional Natural em Pessoas com Autismo Infantil. São Carlos: UFSCar 2000. 134 p. Dissertação de mestrado - Programa de Pós-graduação em Educação Especial, Universidade Federal de São Carlos, 2000.