A Formao On-line

Um olhar sobre a importncia da concepo e implementao de cursos de Ensino Distncia

Jos Rodrigues * jar@mail.pt Rui Melo * ruirmelo@netcabo.pt Simone Ferreira * simoneferreira@mail.pt Susana Pinho * susana_rpinho@hotmail.com Tnia Pereira * ticp@mail.pt

Sumrio
O presente trabalho procura dar a conhecer o processo de criao, organizao e sustentao de um espao on-line que, fundamentado em princpios predominantemente construtivistas, promova uma aprendizagem efectiva no seio de uma comunidade distribuda no ciberespao. Ao longo deste exerccio, reflectir-se-o conceitos essenciais inerentes ao processo de construo de ambientes de aprendizagem on-line, tais como planeamento, interaco, comunicao sncrona e assncrona, estratgias de dinamizao e moderao, desafios para a Educao no futuro. O principal objectivo deste trabalho consiste, acima de tudo, em compreender a importncia de uma abordagem inovadora no panorama educacional de uma Sociedade dita da Informao, bem como pensar criteriosamente os pressupostos, etapas e requisitos necessrios na concepo e gesto de uma comunidade que se pretende verdadeiramente interactiva e empenhada em aprender atravs da Internet. On-line education is more than a new delivery mode. It is a new learning domain (Harasim, 1990, p. 62).

1. Introduo
Cada vez mais a Internet um espao onde se concretizam importantes trocas de informaes e comunicaes, a partir das quais a Sociedade Moderna se constitui como uma complexa comunidade virtual que se movimenta procura de mais e melhor Conhecimento. No entanto, este constante desafio necessita de meios tecnologicamente avanados que sejam capazes de responder a problemas advindos da complexidade e dimenso desta nova Era. A ubiquidade, sendo uma das caractersticas fundamentais da Internet, permite-nos aceder, seja informao seja formao, sem limitaes espcio-temporais o que, por outro lado, nos

leva a exigir intervenes efectivas na aprendizagem que realizem o seu potencial (Clark, 1990). Neste contexto de inovao, urge pensar em tecnologias que fomentem a interactividade entre aqueles que procuram informao, para que dessa forma se consiga atingir o conhecimento desejado. Os ambientes de aprendizagem on-line representam, assim, no s uma alternativa ao Ensino Presencial como tambm uma variante do Ensino Distncia (EAD) que, recorrendo a ferramentas de comunicao sncronas e assncronas, propiciam uma aprendizagem interactiva a partir de uma dinmica e extensa partilha de informao, ideias e opinies entre os alunos (Harasim, 1990). Claro est que existem inmeros contrastes entre estas duas abordagens ao ensino, mas, no que diz respeito utilizao de modelos de EAD, podemos afirmar que essas diferenas constituem inequvocas mais-valias no processo de aprendizagem (Pinto, 2002): - Torna possvel os alunos partilharem o seu conhecimento, ideias, experincias, atravs de ferramentas assncronas em tempos diferentes e num modelo de comunicao de muitos para muitos; - Permite a reflexo prvia de cada aluno, antes de participar na discusso, de forma a melhor gerir o tempo, de acordo com as suas caractersticas; - Por fim, leva eventual diminuio das barreiras comunicacionais e das inibies que so extremamente frequentes em ambientes de aprendizagem presencial. Envolvidos em actividades que tm em vista a prossecuo de um objectivo comum, a participao entre os diversos elementos intervenientes identifica-se como um processo de contnua discusso e reflexo, ao longo do qual vai emergindo o conhecimento. Neste sentido, conceitos como Aprendizagem Colaborativa e Comunidades de Aprendizagem assumem um destaque fundamental, uma vez que partem do pressuposto que o conhecimento resulta de uma construo activa por meio da formulao de ideias, noes e problemas decorrentes das reaces e respostas de cada participante (Harasim, 1990). Suportada em modelos construtivistas e, sobretudo, scio-construtivistas, a aprendizagem colaborativa um processo social que requer metodologias que promovam a interactividade entre os alunos aquando da realizao de um projecto em comum (Hiltz, 1998). Assim, estando a aprendizagem centrada no aluno, o professor revela-se no um transmissor de contedos, mas antes, um facilitador e orientador na construo do conhecimento e, consequentemente, no desenvolvimento das capacidades cognitivas dos alunos. A sua principal tarefa ser a promoo de um ambiente de aprendizagem que se adapte e que potencialize a construo interactiva do conhecimento, e, por conseguinte, que estimule a criao de uma verdadeira comunidade (Hiltz, 1998). Estando conscientes de que informao no sinnimo de aprendizagem (Swan, 2000), nossa preocupao realizar esta tarefa tendo em vista a concepo de estratgias

que, explorando significativamente as potencialidades oferecidas pela tecnologia, resultem em ambientes ricos na partilha de ideias, trabalhos de grupo e reflexes. De acordo com o que nos diz Salmon (2002), o sucesso da aprendizagem on-line reside na combinao equilibrada entre velhos, mas pertinentes, conceitos de aprendizagem e a implementao de inovaes, aplicando o que de melhor nos oferecem as tecnologias baseadas na Internet. Assim, o nosso desafio ser demonstrar que moving on-line does not have to mean a loss of active and social learning (Salmon, 2002, p. 2).

2. Reflexo das Teorias da Aprendizagem na Planificao de Cursos On-Line

A planificao de um curso de ensino distncia mediado por computador, e-learning, constitui a base de suporte para todo o processo de construo de conhecimento assente nas relaes e interaces desenvolvidas por uma comunidade de aprendizagem. Estas interaces desenvolvem-se a vrios nveis, nomeadamente, professor/aluno, aluno/aluno, aluno/contedos. Alm disso, encontram-se altamente dependentes de factores como a organizao e gesto pedaggica, s quais subjaz uma ou vrias teorias de aprendizagem que, por sua vez, direccionam a aco dos diversos intervenientes num determinado sentido, segundo uma filosofia pr-estabelecida e tendo em vista a finalidade do curso, os interesses e objectivos dos participantes, (factores estes observados desde o primeiro momento de concepo de qualquer curso de e-learning). O ambiente e-learning, pela sua facilidade de implementao e pelas suas funcionalidades de comunicao sncrona e assncrona, possibilita: a disponibilizao de contedos actualizados, de forma consistente e em larga escala, no estando o aluno sujeito a limitaes para o seu acesso; trabalho de grupo com feedback imediato; e, ainda, a construo do conhecimento ao ritmo do prprio aluno e em funo das suas disponibilidades. Estas caractersticas tornam este sistema de ensino numa via complementar e alternativa ao ensino tradicional. Para que se tire partido das vantagens inerentes a este sistema de ensino e para minimizar os constrangimentos que lhe so prprios, necessrio proceder a uma planificao cuidada e atempada do curso a implementar tendo em conta as teorias de aprendizagem que esto subjacentes ao modelo pedaggico a adoptar. As principais teorias de aprendizagem que influenciaram a educao durante o sculo XX e, consequentemente, o ensino distancia e o e-learning foram o Comportamentalismo, o Cognitivismo e o Construtivismo, das quais derivaram vrias correntes resultantes de diferentes perspectivas defendidas por tericos e investigadores. O Comportamentalismo ou Behaviorismo, como teoria de aprendizagem, tem a sua base nas investigaes de Pavlov, Watson, Thorndike e Skinner, entre outros, (Forrester &

Jantzie, s/d) e caracteriza-se por uma instruo direccionada, baseada no objecto, cujos resultados so o reflexo de observaes do comportamento aferidas por testes. A planificao, segundo esta teoria, obedece segmentao dos contedos em sequncias curtas, para que sejam aprendidos de forma gradual, etapa a etapa. uma abordagem que no promove a busca de conhecimento e informao, uma vez que est centrada na figura do professor, que quem decide quando, de que forma e que contedos so ensinados. muito limitada em termos de interaco aluno/aluno e aluno/professor. Algumas das experincias que seguem a linha comportamentalista, tendo como base a modificao do comportamento esto patentes no Ensino Assistido por Computador EAC. Exemplos de alguns programas baseados nesta teoria so: os tutoriais, as simulaes, e os exerccios do tipo drill and practice. O Cognitivismo, por outro lado, inspira-se na metfora do ser humano como processador de informao (Mayer, citado em Doolittle, 2002, p. 2). Esta teoria ainda centra a actividade pedaggica na figura do professor que, na planificao das actividades do seu curso, dever ter em conta que a aprendizagem um processo mental que envolve o processamento de informao e a sua passagem da memria de curto prazo para a de longo prazo. Neste processo, o conhecimento prvio do aluno e a construo de sentido tem um papel determinante em toda a aprendizagem. O que cada um capaz de aprender num dado momento depende em grande parte daquilo que ele j sabe (Doolittle, 2002, p. 2). Esta corrente encara a tecnologia como um parceiro no processo de aprendizagem e sugere uma srie de estratgias para planificao e implementao de cursos on-line. Nestas estratgias, est j patente algum nvel de interaco professor/aluno e aluno/aluno, sendo, no entanto, reduzido o estmulo auto construo do conhecimento, uma vez que, como foi anteriormente referido, o professor que gere a informao a disponibilizar, cabendo ao aluno construir os seus conhecimentos e significados atravs da reflexo, dando lies aos seus pares, escrevendo, levantando e dando resposta a questes, praticando. (Doolittle, 2002). O Construtivismo uma teoria de aprendizagem que difere do Behaviorismo e do Cognitivismo, uma vez que, para os construtivistas, no o professor que ensina, mas sim o aluno que aprende. Apresenta, contudo, alguma relao com o Cognitivismo, na medida em que pressupe a capacidade do aluno aprender atravs da sua prpria construo mental de significados (Forrester & Jantzie, s/d). So vrios os tericos associados a esta corrente: Piaget, Dewey, Bruner, Vygotsky, entre outros. Segundo esta corrente, o papel do professor passa de transmissor de conhecimentos para facilitador de aprendizagens, o que provoca profundas implicaes em toda a planificao. Os cursos que tenham teorias construtivistas subjacentes, devem permitir ao aluno a aprendizagem a partir de um contedo bsico, sendo este incentivado a pesquisar recursos complementares para a construo do seu

conhecimento. O aluno desenvolve um percurso no linear, ditado pelos seus prprios interesses, cabendo-lhe a ele decidir o qu e quando aprender, num processo activo e interactivo com todos os intervenientes no processo. De entre as vrias perspectivas desta teoria, temos as de Piaget e Vygotsky que, defendendo os mesmos princpios, distinguem-se entre si no que diz respeito a pontos chave, que levantam diferenas significativas quanto s vrias interaces, j anteriormente referidas. Enquanto que Piaget considera que o indivduo constri o seu prprio conhecimento de forma individual, por um processo de trocas com o meio, segundo determinados estdios de desenvolvimento, num constante processo de assimilao/acomodao (Ucha, s/d), tendo o professor um papel de orientador, encorajador e facilitador de aprendizagens, Vygotsky valoriza o trabalho colaborativo, sendo o conhecimento fruto das relaes intra e interpessoais. Inspirado na Teoria de Piaget, Seymour Papert desenvolveu, em 1967, a linguagem Logo, como uma alternativa pedaggica aos modelos behavioristas, largamente utilizados numa altura em que se verificava o Ensino Assistido por Computador EAC. Ao colocar a criana como programador, este tipo de linguagem vem contrariar os programas que se enquadravam num processo de estmulo-resposta. Papert desenvolveu esta linguagem baseado na premissa de que a criana construtora das suas estruturas intelectuais a partir da explorao com o ambiente que rodeia, sendo uma aprendiza inata. Um dos conceitos chave no Scio-Construtivismo de Vygotsky refere-se Zona de Desenvolvimento Proximal. Este conceito assenta na ideia de que existe uma zona de desenvolvimento potencial no indivduo que est dependente da aco ou interaco com os pares. Este conceito direcciona a planificao para o trabalho colaborativo, uma vez que tem subjacente a ideia de que o desenvolvimento cognitivo que se alcana atravs da aco de um orientador/facilitador ou do trabalho colaborativo maior do que se obteria trabalhando de forma individual (Psychology Org., s/d). Esta interaco social o motor de um desenvolvimento cognitivo que, segundo Lave & Wenger (Psychology Org., s/d), tem a sua base numa aprendizagem situada na actividade e interaco social. Para estes autores, as actividades, devidamente contextualizadas, so promotoras de um sentimento de comunidade em que o trabalho colaborativo desenvolve um sentido de comunidade, congregando todos os intervenientes. destes pressupostos scio-construtivistas que emanam orientaes precisas sobre a planificao de actividades nos cursos de ensino distncia, e-learning. Nestas, o professor destaca-se pelo papel de moderador e figura central das interaces assentes no trabalho colaborativo, ao promover actividades que estimulem a participao activa do indivduo na construo do seu conhecimento e a constituio de comunidades de aprendizagem distribudas.

3. Design de um Curso de Formao On-line 3.1 Planificao

Dentro de um contexto de rpidas mudanas tecnolgicas, o sistema de educao desafiado a criar mais e melhores oportunidades para a aprendizagem. Como Educadores, precisamos estar sensveis a estas mudanas para lhes dar respostas bem avaliadas e bem pensadas. O principal factor para um ensino distncia com qualidade, reside numa planificao bem estruturada. No ensino on-line, este factor no uma opo, mas uma necessidade para garantir o sucesso de um curso distncia, ainda que se verifiquem ambientes de aprendizagem on-line que so inevitavelmente projectados com um modelo pedaggico inerente, muitas vezes no explicitado (Britain & Liber, 1999). Esta planificao no acontece espontaneamente. Resulta do trabalho rduo e do esforo dedicado dos agentes intervenientes de um curso on-line, cada um desempenhando um papel crucial para enfrentar os desafios que emergem deste processo. Referimo-nos concretamente ao aluno, ao moderador , instituio e ao servio de apoio tcnico.

O Aluno
O papel preliminar do aluno aprender. Esta uma tarefa que requer motivao, reflexo metacognitiva, e capacidade de analisar e aplicar os objectivos de aprendizagem. Quando se trata de ensino distncia, existem desafios adicionais que surgem pelo facto de os alunos estarem separados geograficamente de outros que partilham os seus interesses e pelo facto de as oportunidades de interaco com a comunidade no estarem unicamente dependentes de si prprios. Nesta instncia, o papel do moderador essencial para enfrentar as dificuldades com que se deparam alunos com caractersticas to especficas, quando envolvidos numa comunidade de ensino distncia. Exemplos destas dificuldades, em comparao ao ensino tradicional, so: - A persistncia para clarificao de dvidas tem de partir do aluno e da sua vontade de a escrever; - A capacidade de analisar a dificuldade de uma questo para o mais directamente possvel solicitar uma resposta; - A exigncia de um maior esforo e compromisso para conseguir ler toda a informao escrita disponibilizada, de modo a, mais tarde, poder tirar partido desta na elaborao das suas actividades.

O Moderador
O papel do moderador essencial para manter o curso activo. O moderador tem de estar mais atento motivao dos alunos e aos seus sentimentos, e a sua eficcia distncia est intimamente ligada com o seu conhecimento e com a sua destreza com a tecnologia envolvida. As dificuldades enfrentadas pelos moderadores repartem-se pela ausncia de: - Comunicao verbal e visual e a potencialidade da fala para ir dando pistas na orientao de um percurso; - Experincia em escrever detalhadamente as propostas de actividades e tarefas a cumprir no guia do aluno e da disciplina; - Experincia em responder a questes que exigem o mximo rigor cientfico e, por outro lado, mantendo-se o mais sinttico possvel; - Experincia em relao ao nvel de interaco requerido num sistema de educao distncia.

A Instituio
O papel da instituio deveras importante, pois acima de tudo tem de acreditar que a adopo deste novo modelo de ensino frutfero, tendo conscincia que modificar a sua orgnica interna. A educao distncia requer ajustamentos de polticas institucionais e requer lugar fsico para o apoio aos professores e alunos. O impacto das novas tecnologias no ensino no deve ser desvalorizado, devendo ser papel da instituio, a actualizao das abordagens pedaggicas, mediante as potencialidades tecnolgicas oferecidas.

O Apoio Tcnico
O sistema de servios e apoio ao aluno requer que se estabelea e se mantenha uma Educao Distncia eficaz. De modo a atingir este objectivo, devem ser criados mtodos alternativos para assegurar que no existiro barreiras geogrficas. Este apoio deve estar sempre presente para assegurar o uso eficiente das tecnologias para alunos, professores e staff, e deve estar designado e preparado para fornecer um servio de 24 horas por dia, 7 dias por semana. Devem ser concebidos e implementados mecanismos de feedback regulares para que se saiba o sucesso ou fracasso dos vrios sistemas.

O tempo e o lugar esto a tornar-se indicadores menos importantes da qualidade de ensino. O sistema de apresentao de um curso secundrio em relao ao tipo de interaco e ao encadeamento intelectual que o sistema fornece para o professor e aluno.

3.1.1 Objectivos
A identificao e articulao dos objectivos de aprendizagem fornecem a fundao para o design, desenvolvimento e acessibilidade de um evento educacional. Estes objectivos funcionam como o contrato entre aluno e professor, definindo o que suposto ser aprendido e ensinado. A comunicao destes objectivos crucial para assegurar uma experincia eficaz de aprendizagem.

3.1.2 Actividades
O desafio para os professores consiste na concepo de estratgias e tcnicas para estabelecer e manter comunidades de aprendizagem entre alunos separados no tempo e no espao (Ragan, 1999). Em termos gerais, as estratgias a desenvolver devero permitir a criao de uma atmosfera que promova a abertura, o respeito e a confiana mtua, que facilite a partilha de experincias relevantes com vista construo social de novo conhecimento, que incentive a comunicao, que inicie discusses e as mantenha activas, no fundo, a sustentao de uma verdadeira comunidade de aprendizagem colaborativa.

3.1.3 Tecnologia de Suporte

A seleco da tecnologia e o processo de aplicao desta estudado de acordo com o seu papel para a educao e como ferramenta de apoio ao alcance dos objectivos de aprendizagem. Esta seleco deve ter em conta: a capacidade de apoiar os objectivos de aprendizagem pr-determinados; a acessibilidade por parte dos alunos; a preparao e o apoio fornecido para se constituir uma mais-valia; as bases scio-culturais diferentes e diversas experincias dos alunos; o modelo de design adoptado pela equipa de desenvolvimento; estratgias para eventuais falhas na tecnologia.

3.1.4 Recursos
O facto deste curso ter uma significativa componente no presencial, leva-nos a repensar a forma como sero disponibilizados os materiais de suporte, a fim de encontrar a melhor maneira de corresponder aos interesses dos alunos e permitir eficazmente o seu acesso informao (Pinto, 2002). Assim, a estruturao dos contedos em subconjuntos de

informao e, simultaneamente, em diferentes nveis de acesso, so estratgias que, por um lado, facilitam a organizao e metodologia de trabalho de cada aluno, e, por outro lado, permitem que a informao seja acedida por alunos com graus de interesse mais ou menos elevados sobre uma determinada matria. No fundo, pretendemos utilizar a tecnologia ao nosso dispor para prever a possibilidade de acesso no sequencial informao bem como a possibilidade de a esta aceder em diferentes nveis de profundidade (Pinto, 2002, p. 29).

3.1.5 Avaliao
Este parmetro serve propsitos avaliativos para professores e alunos, porque fornece informao do progresso do aluno, se alcanou ou no os objectivos de aprendizagem, e fornece ao professor a monitorizao do seu progresso e ajustamento das suas estratgias de ensino (Ragan, 1999). No obstante o desenvolvimento de meios tecnolgicos contribuir para facilitar o processo de avaliao, , ainda, evidente um certo grau de complexidade relativamente a esta tarefa em ambientes de aprendizagem on-line. Neste sentido, Mason citado em Pinto (2002), refere que ser pertinente valorizar factores como: - utilizao dos materiais disponibilizados no curso, com vista fundamentao do conhecimento; - capacidade dos alunos em reflectir, recorrer s intervenes dos restantes colegas, por forma a adoptarem uma posio crtica sobre as mesmas; - simplicidade de transmisso dos argumentos dos alunos.

3.2 Estratgias de Moderao

A criao e sustentao de efectivas comunidades de aprendizagem on-line pressupe o reconhecimento de uma importante caracterstica da tecnologia que as suportam: a interactividade, qual esto subjacentes processos de interaco entre aluno/aluno, aluno/professor e aluno/contedos (Swan, 2000). Por outro lado, importa salientar que, em contexto real, todos estes processos dependem uns dos outros, no funcionando como situaes estanques. Se a concepo de um curso on-line tiver como premissa a relevncia deste pressuposto, o conhecimento dever surgir, naturalmente, a partir da dinmica dos dilogos entre os participantes, durante os quais se formulam ideias, se constri o pensamento crtico, se reflecte sobre os conceitos em causa (Harasim, 1990). Ou seja, a construo do conhecimento ocorre durante a explorao de tpicos, a anlise comum de argumentos, a concordncia e/ou discordncia de pontos de vista, na colocao de dvidas e de questes. Na interaco aluno/aluno, aluno/professor, aluno/contedos, nova informao adquirida, interpretada e compreendida. Estas interaces formam o pilar de suporte de uma comunidade de aprendizagem. Se os alunos sentem que fazem parte de uma comunidade, estes esto mais

motivados a procurar solues para os seus problemas, e aumentam as suas probabilidades de sucesso (Ragan, 1999). De seguida, apresentaremos alguns princpios a partir dos quais sero delineadas algumas estratgias de moderao (Ragan, 1999): - Os ambientes de aprendizagem devem envolver frequentes e significativas interaces entre alunos, com as matrias e aluno/professor. Deve, ainda, considerar-se a interaco com a tecnologia. - Interaces sociais entre alunos enriquecem a comunidade de aprendizagem e devem ser encorajadas e apoiadas aquando do design do curso. - O uso de tecnologias de comunicao deve ser considerado como uma ferramenta para criar e manter a comunidade. Estas tecnologias devem apoiar actividades de aprendizagem activas e colaborativas. - Os cursos distncia devem empregar solues criativas para preencher os objectivos de interaco alcanados tradicionalmente: interaco entre faculdades, estudantes; aceder aos servios de apoio e recursos acadmicos e socializar. - Para ajudar a reduzir barreiras para o estabelecimento de relaes sociais, devem ser criadas oportunidades para o aluno adquirir confiana e competncia com o paradigma Educao Distncia e as tecnologias de suporte. No entanto, de acordo com o que sustenta Harasim (1990), a participao e a interactividade ao longo de um curso on-line no constitui um dado adquirido, mesmo que se verifiquem todas as condies tecnolgicas para tal. Com efeito, se as actividades estiverem centradas no professor, em vez dos alunos, as contribuies destes, necessariamente, sero reduzidas e pouco construtivas. Por isso, o papel do professor de um curso que visa a constituio de uma comunidade de aprendizagem, altera-se profundamente: deixa de ser um mero transmissor e detentor do conhecimento e passa a ser reconhecido como um facilitador que dever incentivar os alunos a aprender e a reflectir acerca do conhecimento. Nesta medida, ao longo do funcionamento deste curso de formao, as estratgias implementadas, procuraro satisfazer os desafios lanados nesta nova abordagem de ensino. O formador, acima de tudo, ter de estar consciente do seu papel de moderador, procurando dinamizar o espao de discusso on-line de modo a envolver activamente os alunos. Tal como afirma Cox, Clark, Heath e Plumpton (2000), weaving uma das tarefas mais importantes do tutor para que seja assegurada uma efectiva comunidade de aprendizagem. Com esta estratgia, promover-se- a organizao dos pensamentos da totalidade dos alunos, para, posteriormente, se incentivar novas discusses sobre novos assuntos. No fundo, o formador poder contribuir para a aprendizagem ao orientar o pensamento e a construo de padres, recorrendo a estratgias como (Cox, et al., 2000):

- sintetizar; - observar e corrigir a orientao do debate de grupo; - reunir ideias; - estabelecer ligaes entre ideias e estudantes; - distinguir opinies de factos; - incentivar novas exploraes temticas. No caso de se verificar que este processo de interaco no est a ser acompanhado por algum dos alunos do curso, ento, o formador dever, em primeira instncia, contact-lo por e-mail interno, a fim de aferir os motivos que levam sua ausncia na discusso de grupo. Posteriormente, dever efectuar novas interaces que possam ir de encontro aos interesses e caractersticas individuais desse aluno. Na verdade, este tipo de alunos que no contribuem nas discusses e, por consequncia, na construo de uma comunidade activa e empenhada, devem ser reconhecidos na sua diferena, ainda que se considere que eles vo aprendendo (Cox, et al., 2000).

4. Concluses/Reflexes
A implementao das Tecnologias da Informao e Comunicao TICs na educao faz-nos repensar acerca do que aprendizagem. Ser mera instruo ou construo? Numa perspectiva tradicional, a aprendizagem caracteriza-se por uma separao entre o aluno e o professor, onde o primeiro aprende e o segundo ensina. Esta perspectiva desvaloriza o papel do aluno e dos meios que suportam as representaes do conhecimento. Enquadrar as potencialidades das tecnologias na educao, leva-nos a reparar numa nova abordagem, j que estas reflectem os processos de comunicao interactiva, fundamentada no Construtivismo, a qual concebe o conhecimento como uma construo realizada pelo aluno em interaco com o meio. A criao de ambientes de aprendizagem facilitada pela variedade e potencialidade das tecnologias, proporcionando a alunos e professores ptimas condies de interaco, quer sncrona, quer assncrona, que sero adaptadas: situao de aprendizagem, ao objecto em estudo, natureza do grupo e ao tipo de tarefa a realizar. A implementao destes ambientes surge em oposio aos pressupostos behavioristas, fundamentando-se em teorias que esto aliceradas na noo de construo individual do saber. O conceito de Comunidades de Aprendizagem no totalmente novo, alguns investigadores scio-construtivistas como Dewey, Vygotsky e Wittgenstein j referenciavam este tipo de modelo, que se baseia na promoo de uma aprendizagem situada e na sua dimenso social.

Uma Comunidade de Aprendizagem pode ser conseguida por um grupo de pessoas, que se organizam com o objectivo de se apoiar mutuamente no desenvolvimento de actividades, interagindo, colaborando, partilhando recursos e construindo um sentimento de pertena. Estes so alguns dos inmeros aspectos que sustentam uma comunidade. Outro ser fomentar a interactividade e no somente o contedo. No adianta este possuir multi-formatos, se no promover a interaco entre o professor/aluno e aluno/aluno. Um curso on-line dispe de variados meios pelos quais alunos e professores podem interagir, possibilitando ao mesmo tempo a partilha de informaes, discusso e colaborao de tarefas. Existem muitos tipos diferentes de interaco possveis no contexto de ensino distncia. Um bom ensino pressupe, por isso, incorporar todas as formas de interaco (Moore &. Kearsley, 1998). A interaco implica agir, actuar, fomentando o enriquecimento e a aprendizagem num grupo, onde cada indivduo possui um esprito crtico e construtivo em relao ao conhecimento que est a ser explorado. Mas a chave para o sucesso de um curso on-line o mtodo pelo qual o curso projectado, recorrendo ao professor como facilitador da construo do conhecimento da comunidade. O professor tem aqui um papel importantssimo no seio desta comunidade: ele deve proporcionar a participao e interaco dos alunos. A motivao dos alunos um dos pontos delicados na formao distncia, j que ser esta que far com que os alunos se empenhem na formao, mantendo o seu interesse. importante ter em considerao alguns factores que podero afectar a motivao, nomeadamente tcnicos, sociais, e de implementao. Conclui-se, desta forma, que o planeamento deve ser cuidadoso e que a sua concepo faz-nos repensar nos mtodos de ensino, a fim de assegurar uma utilizao eficaz da tecnologia para apoiar os objectivos do curso e envolver plenamente os formandos. O e-learning traduz-se em benefcio, constituindo, sobretudo, um novo desafio para o formador. No podemos cair no erro de continuarmos a utilizar os modelos educativos existentes, adicionando somente as TICs ao processo educativo, sem que seja reflectido que estas devem, sobretudo, promover interaco e partilha dentro de uma comunidade. O segredo reside no s na tecnologia, j que esta pode falhar, mas sim, na pedagogia adoptada, aliada ao que de melhor as tecnologias podem nos oferecer. But it is the Interaction and connections made in the course that students will remember as the keys to learning in an online course. It is pedagogy and not technology that is critical to the success of an online course (Pallof & Pratt, 2001, p. 153). Temos que compreender que o cerne da questo no a simples adaptao de um curso e a converso de um curso. Antes, temos que converter a nossa pedagogia e que passar por uma mudana de paradigma relativamente forma como nos vemos como educadores, como vemos os alunos e a prpria educao. Essa pedagogia on-line no reside na fascinao e mera transformao e

adaptao de cursos ou softwares mas sim na construo de uma comunidade de aprendizagem, potenciando habilidades envolvidas na sua construo e tendo o meio como um suporte educacional (Pallof & Pratt, citado em Azevedo, 2001). Groups of people engaged in intellectual interaction for the purpose of learning (Cross citado em Afonso, 2001).

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* Jos Alberto Braga Rodrigues nasceu no porto em 1973.

Actualmente professor do quadro de nomeao definitiva do 5 grupo da Escola EB 2,3 de Milheirs de Poiares em St Maria da Feira, onde lecciona a disciplina de EVT e coordenador do Clube de Fotografia. desde 1999 assistente na Escola Superior de Educao Jean Piaget de Arcozelo, Vila Nova de Gaia, leccionando as cursos de formao inicial de professores de EVT, complementos de formao de EVT e Animadores Socioculturais. membro da direco nacional da APEVT Associao Nacional de Professores de Educao Visual e Tecnolgica e da comisso organizadora do CINANIMA Festival Internacional de Cinema de Animao de Espinho.
Como habilitaes acadmicas, actualmente encontra-se a desenvolver a dissertao de mestrado em multimdia em educao pela Universidade de Aveiro na temtica Brinquedos pticos e Animatrope em contexto de EVT: Estudo de casos sobre a aprendizagem da imagem em movimento no 2 CEB. licenciado em Ensino de Educao Visual e Tecnolgica pela Escola Superior de Educao do Porto, em 1996. Foi entre 1998 e 2001 formador em aces de formao contnua subordinadas s temticas O Cartaz e O Cinema de Animao em Contexto Educativo pelo Centro de Formao da APEVT. Organiza e realiza desde 1998 workshops e seminrios sobre Cinema de Animao e Brinquedos pticos em diversas localidades do pas. * Rui Rocha Melo nasceu em Ponta Delgada - Aores em 1962. Possui como habilitaes acadmicas Curso Superior de Piano do Conservatrio de Msica do Porto. E professor de Educao Musical do 2 Ciclo do Ensino Bsico desde 1987. Realizou a sua Profissionalizao em Servio em 1992; e o Complemento de Formao Cientfica e Pedaggica para Professores do 2 Ciclo do Ensino Bsico, Grupo Disciplinar de Educao Musical a que corresponde o grau de Licenciatura em Outubro de 2001. professor do quadro de nomeao definitiva desde 1992 exercendo neste momento funes na Escola E.B.2/3 de Avintes onde desempenha os cargos de Coordenador de Sub-departamento de Educao Musical e do Clube de Msica. Desde 1993 professor de Formao Musical na Academia de Msica de Espinho e de Prtica de Teclado na Escola Profissional de Msica de Espinho. Frequentou o Curso de Formao de Professores de Educao Musical Willems, tendo obtido o Pedaggico da Association Internationale dEducation Musicale Willems, em 7 de Outubro de 2002 Possui o estatuto de formador passado pelo Conselho Cientfico e Pedaggico da Formao Contnua, nas reas de Educao Musical/ Msica e Tecnologias Educativas ( rea de Msica). Actualmente encontra-se a frequentar o mestrado em Multimdia em Educao na Universidade de Aveiro, estando a desenvolver o seu projecto de investigao na rea do e-learning, com um trabalho de dissertao direccionado para a Proposta de um Modelo de Formao Contnua de Professores de Educao Musical com recurso ao elearning. * Simone da Fonte Ferreira nasceu no Rio de Janeiro em 1972. Diploma

Possui como habilitaes Acadmicas o curso de Bacharelato em Educao de Infncia e o Curso de Estudos Superiores Especializados - CESE em Educao Especial.
Exerce funes como Educadora de Infncia desde o ano lectivo de 1994/1995. Aps concluso do CESE em Educao Especial, passa a dedicar-se ao ensino de crianas com Necessidades Educativas Especiais NEE. Teve a oportunidade de consolidar os conhecimentos terico do CESE, trabalhando na Associao Portuguesa de Paralisia Cerebral - Ncleo Regional da Madeira, com crianas e jovens portadores de Paralisia Cerebral Grave.

Em 1997/98 exerceu funes como Educadora Especializada no Servio Tcnico e Educativo de Deficientes Intelectuais - Quinta do Leme, uma instituio de deficientes intelectuais, com um grupo de jovens com idades compreendidas entre os 16 /18 anos, onde desenvolveu um programa de autonomia - Actividades de Vida diria. Realizou durante este ano lectivo programa de natureza social: duas colnias de frias com estes jovens. No ano lectivo de 1998/99 trabalhou no Centro Psicopedaggico de Santa Cruz, local onde permaneceu at 1999/2000. um estabelecimento composto por uma equipa multidisciplinar (Educadores e Professores especializados, Psiclogo, Tcnico de Motricidade Humana, Terapeuta da Fala, Fisioterapeuta ...) que tem por objectivo atender crianas e jovens com NEE, que frequentem ou no, os estabelecimentos de ensino do Concelho de Santa Cruz. Nestes dois anos lectivos desenvolveu um trabalho pedaggico com crianas portadoras de Deficincia intelectual e motora, atrasos de desenvolvimento e dificuldades de aprendizagem, em alguns estabelecimentos de ensino (Jardins de Infncia, Estabelecimentos de educao Pr-escolar e Escolas do 1 Ciclo do Ensino Bsico) e domiclios (casos de crianas que no frequentam nenhum estabelecimento pedaggico). No ano lectivo de 2000/2001 exerceu funes em um Jardim de Infncia da rede estatal, onde desempenhou funes como directora. Regressou ao Ensino Especial na Equipa dos Apoios Educativos de Entre o Douro e o Vouga no ano lectivo de 2001/2002, onde permanece nesta equipa at o presente ano lectivo (2003/2004) e exercendo funes na Sala de Interveno Precoce, Jardins e Creches pertencentes ao Agrupamento Horizontal de Santa Maria da Feira. Actualmente dedica-se a dissertao da tese de mestrado em Multimdia em Educao, investigando as potencialidades que as TIC possibilitam as crianas com NEE, especificamente s crianas com deficincia motora grave. * Susana Paula da Silva Rocha Pinho nasceu em lhavo em 1976. Terminou a Licenciatura em Portugus, Latim e Grego na Universidade de Aveiro em 1998. Pertence ao 8 Grupo A, estando actualmente afecta ao Quadro de Zona Pedaggica do Tmega. Encontra-se, neste momento, a desenvolver tese de dissertao no Curso de Mestrado em Multimdia em Educao na Universidade de Aveiro. O mbito da sua investigao relaciona-se com a temtica do e-Learning e a Teoria da Flexibilidade Cognitiva, aplicados aos Estudos Clssicos, nomeadamente, a caracterizao de padres de interaco estabelecidos num contexto de aprendizagem colaborativa a distncia com contedos de Latim, estruturados de acordo com os pressupostos da Teoria da Flexibilidade Cognitiva. * Tnia Pereira est neste momento a realizar o Mestrado em Multimdia em Educao pela Universidade de Aveiro. Licenciada em NTC pela Universidade de Aveiro, docente de Tecnologias de Informao e Comunicao no Plo de Lamego da Escola Superior de Educao de Viseu. Com Glria Martins realizou o documentrio Imagens em Movimento exibido em vrios pases. Foi coordenadora do Workshop Design de Interface: Narrao e Dinmica, integrado no Festival Avanca 2001.