Metodologa para el anlisis de la construccin conjunta del conocimiento a partir de narraciones

JAVIER GONZLEZ GARCA Universidad Autnoma de Tamaulipas, Mxico

1.

Introduccin
Analizamos las estrategias de construccin conjunta del conocimiento entre dos maestras y sus

alumnos, a travs de la elaboracin y aplicacin de un sistema de anlisis que permita: 1) 2) Registrar tanto los enunciados docentes como los emitidos por sus alumnos. Ofrecer una descripcin cualitativa de diversas secuencias didcticas, que muestren un proceso de enseanza y aprendizaje como proceso de comunicacin.

3)

Mantener una vinculacin entre las distintas dimensiones, de modo que pueda efectuarse un anlisis combinado entre las categoras de cada dimensin.

Partimos del concepto de unidad de anlisis, entendida como dimensin en la que la actividad humana es segmentada por el investigador para poder estudiarla con rigor (Lacasa y cols., 1994, p. 93). La unidad de anlisis es el turno conversacional, produccin discursiva temporal de un participante, intercalada entre las producciones de otros participantes. Supone un eslabn en la cadena de la comunicacin verbal, respondiendo a las intervenciones previas y anticipando las respuestas de otros interlocutores. Por tanto, su interpretacin se har dentro del marco ms amplio de la secuencia didctica, que refleja cmo los turnos y su significado cobran sentido en un determinado contexto social y cultural (Coll y Edwards, 1996; Wertsch, 1988 y 1995; Rogoff, 1993; Cole, 1999). Estudiamos una situacin de enseanza y aprendizaje como proceso de comunicacin. El texto se convierte en un intercambio social, y la emisin en una unidad lingstica que refleja la esencia de la comunicacin verbal: su orientacin hacia el otro (Bajtn, 1986). Cada emisin posee un comienzo y un final. En su comienzo est precedida por el habla de los dems, y termina en una anticipacin de una respuesta. En el desarrollo del sistema de categoras han sido claves los trabajos precedentes de Dez (2002) y Borzone y Rosemberg (1994):
El propsito del investigador es comprender lo que los participantes activos comprenden, y utilizar los mismos medios que ellos utilizan, el lenguaje, para realizar tal propsito. Al hacerlo el investigador deja de ser un simple observador pasivo, no slo porque pasa a formar parte del proceso que est observando, sino porque tiene que implicarse inevitablemente en la conversacin con la gente. Esto es lo que sucede en muchas investigaciones sobre el lenguaje y el pensamiento, a pesar de que muchas teoras y mtodos de investigacin no lo admitan explcitamente (Mercer, 1997, p. 132).

Revista Iberoamericana de Educacin (ISSN: 1681-5653)

Javier Gonzlez Garca

2.
Sujetos

Mtodo

La grabacin de la observacin se realiza a los mismos alumnos en el aula de cinco a seis aos, en tres tomas que coinciden con los trimestres del curso 2001-2002. La muestra est formada por dos clases de dos escuelas pblicas. Cada clase es dividida en 6 grupos de 3 nios. Tres de estos nios acuden a logopeda, presentando problemas de vocalizacin, especialmente en las slabas trabadas. Los nios no han presentado reactividad frente a la cmara de vdeo, admitiendo la presencia de un observador ajeno a la clase. nicamente han surgido, ocasionalmente, comentarios espontneos, respondidos con plena naturalidad por parte de las maestras. La cmara tiene un micrfono incorporado que permite captar adecuadamente el sonido. Se ha tapado el indicador de luz de la cmara de vdeo que indica que est grabando.

Procedimiento
Partimos de una comunidad de investigacin, formada por maestras e investigadores, como un entorno ptimo para el desarrollo de los procesos de enseanza y aprendizaje. Comunidad que va ms all del aula para incluir a los profesores que comparten esta manera de entender la enseanza, y que colaboran en la investigacin de su intervencin educativa (Wells, 1999).

Recogida de datos
Registramos la situacin educativa en la biblioteca del centro, sin intervencin del investigador. Se graba en vdeo cada sesin de observacin, mientras el resto de compaeros sigue trabajando en el aula ordinaria. En total han sido grabadas 36 sesiones, lo que supone un total de 7.016 turnos de intervencin, de los que 5.967 se centran en los contenidos de los textos.

Agrupamientos
La formacin de cada grupo se delega en las maestras. Ambas optan por un criterio de azar, siguiendo la lista de clase. Pretendemos controlar el efecto del nivel de expresin y comprensin en cada nio, usando tanto grupos homogneos como heterogneos. La maestra A parte de los grupos ya existentes en clase. La maestra B divide por la mitad los grupos de seis nios con los que trabaja en el aula.

Actuacin del investigador

El investigador principal ya es conocido en las dos aulas analizadas, puesto que el curso anterior haba realizado un estudio piloto. Siempre se mantuvo al margen de la actividad. En ocasiones, acompaa en sus tareas al resto del grupo, mientras las maestras realizan la actividad de la investigacin.

Revista Iberoamericana de Educacin (ISSN: 1681-5653)

Metodologa para el anlisis de la construccin conjunta del conocimiento a partir de narraciones

Actividad
Las maestras establecen la misma actividad, en tres pasos: 1) 2) Eleccin del texto con unos objetivos de aprendizaje. Cada maestra divide la clase en grupos de tres nios. Lee el texto elegido y acompaa y estructura libremente todo el proceso de discusin.

3)

La duracin de la lectura previa ha sido de 3 a 4 minutos por parte de las maestras, esta fase no ha sido recogida en el anlisis, quedando abierta para otras investigaciones. A continuacin se establece una discusin, que es la parte analizada en esta investigacin. En la maestra A la discusin ha durado entre 5 y 8 minutos, dependiendo de grupo y cuento. En la maestra B, la duracin se ha extendido desde los 10 minutos hasta los 20 minutos. Se han eliminado los dibujos y vietas, reduciendo la lectura al texto escrito, para favorecer que los nios reaccionen nicamente a las palabras, y que las maestras aumenten el uso de distintos recursos de voz: inflexiones, cambios de ritmo y onomatopeyas, normalmente sustituidas por las pausas para mostrar cada ilustracin. Es el nio quien va a elaborar sus propias imgenes a partir del texto.

Descripcin del material: tres cuentos

La eleccin de los cuentos se ha realizado conjuntamente con las maestras. La coleccin elegida es Derechos del Nio, formada por diez libros editados por Altea en 1978, dedicados a ilustrar el declogo Los derechos del nio proclamado por la ONU en 1959. Se eligen tres cuentos, teniendo en cuenta las caractersticas narrativas que las maestras estimaron iban a captar mejor su atencin: accin, movimiento, color y animismo.

Contraste: entrevista a las maestras

Al finalizar la observacin nos propusimos constatar los puntos de partida docentes en cada grupo. Para ello realizamos una entrevista durante la ltima semana de junio de 2002. En el primer bloque analizamos los estilos docentes en el uso de la discusin y la narracin. En el segundo recogemos los objetivos que se han marcado. Y en el tercero observamos sus valoraciones sobre el desempeo propio y el de sus alumnos. En su prctica cotidiana la maestra A organiza el trabajo del aula por rincones, estableciendo grupos reducidos, triadas y parejas. Suele pedir voluntarios para hacer un resumen de la lectura previa, advirtiendo que tienden a salir los mismos nios, en torno a 8 del total de 23. De manera ms puntual realiza actividades abiertas como: poner ttulo, acabar un cuento ya empezado, o darle continuidad en un punto determinado. Uno de los rincones, esquina ms amplia del aula, es la biblioteca. Junto a ella hay un rincn dedicado a la lectoescritura con actividades como las letras mviles, piezas de cartn o plstico con las que los nios van reproduciendo palabras y frases. Ejercita una lectura silenciosa e individual, en la que cada alumno habla sobre el cuento elegido. Y otra lectura por parejas. Considera que la asamblea permite una mayor riqueza de puntos de aportacin; en contraste, en grupo reducido se facilita una mayor atencin a cada nio. Como actividad extraescolar realiza peridicamente un taller de cuentos, mediante marionetas y sombras, jornadas que se abren a los padres.
Revista Iberoamericana de Educacin (ISSN: 1681-5653)

Javier Gonzlez Garca

La maestra B realiza las actividades por grupos de 6 nios. Cada maana finaliza con la lectura de un cuento, aportado por cada alumno. En ocasiones el cuento se discute en asamblea, donde los nios pueden preguntar pidiendo turno. La maestra B seala la dificultad de comunicarse individualmente con los nios o en grupos pequeos. Es responsable de un grupo de 26 nios, considera que si emplea todo su tiempo con cada nio o trada, los dems no tendrn posibilidad de tomar parte. Declara su necesidad de mantener la atencin sobre el grupo entero, de ah su preferencia de sacar la actividad fuera del aula. La maestra B percibe la posibilidad de este tipo de actividad, en pequeos grupos, slo durante la presencia de la profesora de apoyo.

3.

Categorizacin

Proceso
El proceso comienza por la trascripcin de las grabaciones realizadas. Se escribe literalmente el dilogo mantenido entre los nios y su maestra, indicando entre parntesis los componentes prosdicos: pausas y entonacin; y paralingsticos: gestos de afirmacin o negacin, seales con el dedo y brazos, movimientos de cabeza o corporales, que transmiten significados a travs de canales no verbales. A partir de las trascripciones se elabora el sistema de categoras, que tras numerosas modificaciones se adecua a los objetivos de esta investigacin. Las categoras nacen a partir de definir y operativizar una unidad de anlisis: el turno conversacional, que forma parte de una unidad molar de observacin: cada sesin de trabajo con cada grupo de tres nios. Se parte de un primer registro en forma de lista de rasgos que se sistematiza progresivamente: 1) Generamos, inductivamente, los criterios de observacin que nos parecen ms relevantes, a partir de la revisin del material audiovisual de las conversaciones. Agrupamos estos criterios para definir las diferentes dimensiones de anlisis. Volvemos a las conversaciones con esas dimensiones de anlisis para observar cmo varan internamente, y discriminamos las categoras que las componen. De este modo, no retomamos el anlisis con un conjunto preelaborado de categoras de observacin, sino con unas dimensiones gua de cuya variacin interna van emergiendo las categoras. Finalmente, compatibilizamos las dimensiones de anlisis acotando sus criterios para que las categoras de una dimensin de anlisis sean mutuamente excluyentes, mientras que las categoras de diferentes dimensiones de anlisis no lo sean. Esto permite observar las mltiples combinaciones de categoras a que dan lugar las diferentes dimensiones de anlisis en cada unidad conversacional, lo que hace directamente visible su multifuncionalidad (Wertsch, 1988). Tras la elaboracin del sistema de categoras codificamos cada una de las sesiones. Se lleva a cabo por el investigador principal junto con dos psiclogos, quienes ajenos a la construccin de las categoras y a los fines de la investigacin, presentan una posicin objetiva en el desarrollo de esta etapa. Es clave el acuerdo interobservadores, por lo que repetimos la codificacin de aquellas sesiones que no muestren un acuerdo ptimo.

2) 3)

4)

5)

Revista Iberoamericana de Educacin (ISSN: 1681-5653)

Metodologa para el anlisis de la construccin conjunta del conocimiento a partir de narraciones

Sistema
El sistema de categorizacin est integrado por cuatro dimensiones de anlisis. Este instrumento nos sirve para estudiar, bajo diferentes perspectivas interrelacionadas, cada turno de intervencin (Newman, Griffin y Cole, 1989). Se observa una estrecha interconexin entre las dimensiones de anlisis, pues al analizar cada una no podemos prescindir del resto: TABLA Cuadro general de dimensiones y categoras I. BLOQUES DE CONTENIDO II. TIPOS DE INFORMACIN IV. PROCESO DE ELABORACIN III. PARTICIPACIN ESTRATEGIAS
INICIO 1. Demanda 2. Afirmacin LO DADO 1. Repeticin 2. Reproduccin

FORMATOS
1. Detalle 2. Secuencia 3. Episodio 4. Significado central 5. Narracin completa 6. Solicitud abierta de produccin

1. Centrado

LO EXPLCITO 1. Instrucciones 2. Texto explcito

2. Regulacin social

LO IMPLCITO 3. Inferencia 4. Experiencia 5. Imaginacin

CONTINUACIN 3. Demanda 4. Afirmacin

LO NUEVO 3. Reelaboracin 4. Aportacin

3. Ajeno

SIN ELABORAR SIN CONTINUACIN 5. Silencio 6. Intento de respuesta SIN ELABORAR 5. Turnos sin elaborar 7. Turnos sin elaborar

I.

BLOQUES DE CONTENIDO. Es el contenido bsico del enunciado, criterio inicial que responde a la pregunta a qu bloque temtico pertenece cada enunciado?: 1) El bloque de contenido centrado es el filtro inicial, que ajusta los turnos de conversacin a la lectura previa para su posterior anlisis. La regulacin social se refiere a cmo se organizan los turnos de discusin. Regulacin como reglamento o cdigo de la relacin social que se establece dentro de la discusin. El contenido ajeno est formado por los turnos que se alejan de los contenidos del cuento. Son los contenidos que no vienen a cuento.

2)

3)

II.

TIPOS DE INFORMACIN. Son las fuentes de partida del proceso de elaboracin de la informacin. Registramos dos tipos de informacin explcita: instrucciones y texto explcito. Y tres tipos de informacin implcita: texto implcito o inferencia, experiencia e imaginacin. 1) Las instrucciones sirven a modo de contextualizacin de los tpicos o tareas a llevar a cabo durante la actividad de discusin. Sitan los objetivos de las maestras, guiando al nio en el proceso discursivo.
Revista Iberoamericana de Educacin (ISSN: 1681-5653)

Javier Gonzlez Garca

2)

El texto explcito son los turnos dedicados a rescatar los contenidos del cuento. Conduce a una recuperacin de la lectura previa.

3)

Texto implcito o inferencia: es una fuente de informacin que implica una interpretacin
de la lectura. Contribuye a cerrar la comprensin lectora, abierta por el texto explcito. Las experiencias establecen un texto paralelo al cuento. A partir de reproducir conocimientos previos se relacionan los contenidos del cuento con sus entornos cercanos. La imaginacin surge de la proyeccin en una secuencia clave para el desarrollo del cuento. A travs de combinar experiencias se pone en relacin el cuento con el contexto real o imaginario que rodea a cada nio.

4)

5)

III.

PROCESO DE PARTICIPACIN. Es una dimensin de anlisis que sigue criterios comunicacionales. Sirve para describir la posicin de cada turno con respecto al resto de participantes y, de llevarse a cabo, cmo lo hace: 1) 2) Los inicios son los turnos para iniciar cada sesin, o cada cambio de tema. Las continuaciones expresan la continuidad sobre la que tiene que basarse cualquier conversacin didctica.

Tanto los inicios como las continuaciones pueden servir para demandar o afirmar. 3) Los intentos y silencios describen las formas de los turnos en los que la continuidad del discurso ha fracasado, porque el interlocutor no puede (intento) o no sabe (silencio) dar respuesta a las demandas de otro interlocutor.

IV.

PROCESO DE ELABORACIN CONJUNTA: ESTRATEGIAS Y FORMATOS. Es el proceso de creacin y produccin que emana de los tipos de informacin. Esta dimensin est formada por dos subdimensiones: estrategias y formatos de elaboracin.
Estrategias de elaboracin. Son las acciones que sealan cmo el emisor elabora la

informacin. Subyace el concepto de novedad de la informacin, es decir, se describe la elaboracin en funcin del aporte o no de novedad en cada turno. 1)

Repeticin. Se reitera informacin ya dada en la conversacin. A la maestra le sirve

para apuntalar y verificar la informacin que son capaces de asimilar los alumnos, a stos para saber qu contenidos tienen importancia.

2)

Reproduccin. Accin de recuperar lo escuchado en la lectura previa, o reflejar experiencias o conocimientos previos evocados por la lectura. Sirve para iniciar una comprensin a partir de la recuperacin de la informacin.

3)

Reelaboracin. Se elabora un turno partiendo de otro anterior. A la maestra le permite

abrir espacios a las aportaciones y a la comprensin de sus alumnos. En los nios esta estrategia implica escuchar y entender a otro interlocutor. Su uso adecuado es clave en el proceso de andamiaje.

Revista Iberoamericana de Educacin (ISSN: 1681-5653)

Metodologa para el anlisis de la construccin conjunta del conocimiento a partir de narraciones

4)

Aportacin. Se genera informacin nueva, no parecida en la lectura, ni en la conversacin. Puede ser no pertinente, llevando a un hablar por hablar. O pertinente y relevante, permitiendo un avance en el desarrollo discursivo. Es entonces, cuando
cada interlocutor ha hecho suya la conversacin.

Los formatos de elaboracin que recogen los niveles de elaboracin o abstraccin, de la

informacin, son producto de las estrategias. Estn asociados a la capacidad de abstraccin. Los formatos sealan la capacidad de inferir, abstraer o sintetizar. 1) Los detalles muestran una informacin muy concreta, que suele precisarse para cerrar al formato siguiente: la secuencia. Muestra una capacidad para reflejar lo escuchado o visto previamente. Las secuencias hacen aumentar la complejidad de los enunciados, conduciendo a establecer significados de mayor riqueza y elaboracin, y a facilitar la recuperacin de la informacin del texto en orden temporal y lgico. Los episodios son la suma de dos o ms secuencias. En su elaboracin es clave la habilidad de la maestra para establecer el orden de secuencias. El significado central es cada uno de los mensajes que conectan los objetivos del autor al escribir el cuento, con los de la maestra-lectora al debatirlo. Seala la capacidad para elaborar los significados que hay detrs de las palabras. La narracin completa sirve para iniciar un tpico o tema. Trabaja el cuento como una unidad de significado: hblame del cuento, te gusta?. La solicitud abierta de produccin es an ms abierta, abre la posibilidad al nio para que hable de lo que quiera del cuento: algo ms del cuento?.

2)

3)

4)

5)

6)

Cada turno es registrado bajo las cuatro perspectivas de anlisis (Tabla 2), asignando en cada una de estas dimensiones una sola categora, exclusiva y mutuamente excluyente: La exhaustividad hace referencia a que cualquier comportamiento de la situacin observada puede asignarse a una de las categoras. La mutua exclusividad se refiere a la ausencia de solapamiento de las categoras que componen un sistema, lo que hace que a cada comportamiento slo se le pueda asignar una categora (Anguera, 1988; 1990).

Este sistema se aplica por igual a maestras y alumnos, motivado por el objetivo de analizar las estrategias docentes de comunicacin como referentes para comprender el discurso infantil, tal y como mantienen algunos autores (Tough, 1989; Coll y Edwards, 1996; Dez, 2002), defendiendo un anlisis conjunto del proceso de enseanza y aprendizaje: La lectura horizontal, entre las distintas dimensiones, recoge la pluralidad de variables que se entrecruzan en el debate postnarrativo analizado (Coll y Onrubia, 1996, p. 59). Las cinco dimensiones de anlisis se unen en un mismo proceso.

Revista Iberoamericana de Educacin (ISSN: 1681-5653)

Javier Gonzlez Garca

La lectura en sentido vertical nos ayuda a concretar, estableciendo niveles en cada una de las cuatro dimensiones de anlisis.

Ambos anlisis, lecturas en sentido horizontal y vertical, se enriquecen mutuamente al poder completar las diversas perspectivas de la actividad discursiva de los participantes con el estudio de cada una de ellas en diferentes niveles de profundidad (Dez, 2002. p. 385). El sistema de categorizacin aporta un marco de reflexin, delimitando el campo de actuacin docente para que el maestro pueda actuar como investigador de su propia prctica (Dez, 2002, p. 404).

4.

Conclusiones
El sistema de categorizacin propuesto nos permite un doble anlisis: CUALITATIVO. Describe secuencias didcticas que muestran las categoras del proceso del debate postnarrativo. CUANTITATIVO. Registra la evolucin de cada estrategia docente e infantil, del primer al tercer cuento.

Las categoras presentadas son operativas y completas, dan una lectura general de las situaciones comunicativas, amplia y a la vez concreta, definiendo el por qu y para qu se quieren conseguir esos datos. La vinculacin entre las distintas dimensiones, a travs de un anlisis combinado entre las categoras de cada dimensin, abre un espacio para profundizar en el proceso de construccin conjunta del conocimiento, que ayuda a proyectar unas pautas de actuacin docente. (Anexo 1) Este anlisis detallado, de las categoras y dimensiones de observacin, tiene como meta analizar las pautas comunicativas producidas entre las dos maestras y sus alumnos. La perspectiva adoptada tiene en cuenta, sobre todo, el lenguaje utilizado, para acercarnos a la estructura bsica de comunicacin, teniendo en cuenta el modelo del discurso en el aula. Como hemos visto en las trascripciones, el tipo de desafos semiticos que plantea el adulto tiene una incidencia directa en cmo es la respuesta del nio. Las pautas comunicativas apuntadas no deben entenderse de una forma rgida y reducida. Creemos que dichas pautas varan de acuerdo con la finalidad perseguida. El inters en conocerlas es para poder acercarnos con ms exactitud a sus posibilidades y limitaciones y, paralelamente, conocer un poco ms el desarrollo de las capacidades infantiles para expresar y comprender lecturas. El conjunto del cuadro revela habilidades lingsticas, de interaccin, escucha activa, inicios de reflexin, creatividad, pensamiento crtico y capacidad de ayuda y colaboracin.

Revista Iberoamericana de Educacin (ISSN: 1681-5653)

Metodologa para el anlisis de la construccin conjunta del conocimiento a partir de narraciones

ANEXO: Transcripcin y registro de un protocolo

GRUPO B. 3er. cuento

6571 6572 6573 6574

Imaginaos que sois los animales, y os llorar al nio, qu Maestra hubieseis hecho? Yo curar al nio, porque voy a ser el ciervo AH!, Alvar
Silvia Maestra

Centra Centra Regula turno Centra

Imaginacin Imaginacin

Iniciando una demanda Continuando con una afirmacin

A partir de reelaborar A partir de aportar

Episodio Episodio

Yo el oso y oler para saber dnde est el agua y darle el Alvar bibe a sus padres, y llevarles a una cabaa, y as cuando estaban dormidos dejarle con los padres, y me ira de la casa, porque si no me descubren Ah!, Y Juan? Comerle porque no le aguantaba Ah!, qu os parece lo que ha dicho Juan? Mal Mala Por qu?
Maestra Juan Maestra Silvia Alvar Maestra

Imaginacin

Continuando con una afirmacin

A partir de aportar

Episodio

6575 6576 6577 6578 6579 6580 6581

Regula turno Centra Centra Centra Centra Centra Centra Imaginacin Imaginacin Imaginacin Imaginacin Imaginacin Imaginacin Continuando con una afirmacin Iniciando una demanda Continuando con una afirmacin Continuando con una demanda Continuando con una demanda Continuando con una afirmacin A partir de aportar A partir de reelaborar A partir de aportar A partir de aportar A partir de reelaborar A partir de aportar Episodio Secuencia Detalle Detalle Detalle Episodio

Porque si se come al nio, luego vienen sus padres y Alvar dicen: dnde est el nio?, y luego llora el nio

Revista Iberoamericana de Educacin (ISSN: 1681-5653)

Javier Gonzlez Garca

Bibliografa
ANGUERA, M. T. (1988): La observacin en la escuela. Barcelona, Grao. ANGUERA, T. (1992): Metodologa de la observacin en ciencias humanas. Madrid, Ctedra. BAKEMAN, C., y GOTTMAN, R. (1992): Observacin de la interaccin: introduccin al anlisis secuencial. Madrid, Ctedra. BAJTN, M. (1986): Problemas literarios y estticos. La Habana, Arte y Literatura. BAJTIN, M. M. (1989): Esttica de la creacin verbal. Madrid, Siglo XXI. (1994): El mtodo formal en los estudios literarios: introduccin crtica a una potica sociolgica. Madrid, Alianza. BARBIERI, M. S.; DEVESCOVI, A., y BONARDI, P. A. (1987): Lnterazione verbale tra bambino ed educatrice durante il racconto di una storia, en S. MANTOVANI y T. MUSATTI (eds.): Adulti e bambini. Educare e comunicare. Roma, Juvenalia. BORZONE, A., y ROSEMBERG, C. (1994): El intercambio verbal en el aula: las intervenciones de los nios en relacin con el estilo de interaccin del maestro, en Infancia y Aprendizaje, n. 67-68, pp. 115-132. BRITSCH, S. J., y MEIER, D. R. (1999): Building a Literacy Community: The Role of Literacy and Social Practice in Early Childhood Programs, en Early Childhood Education Journal, vol. 26, n. 4, pp. 209-215. BRUNER, J. (1984): Accin, pensamiento y lenguaje (comp. J. J. LINAZA). Madrid, Alianza. (1986): El habla del nio: aprendiendo a usar el lenguaje. Barcelona, Paids. (1991): Actos de significado. Ms all de la revolucin cognitiva. Madrid, Alianza Editorial. BURN, J. (1993): Ensear a aprender: introduccin a la metacognicin. Bilbao, Mensajero. COLE, M. (1996): Psicologa cultural. Madrid, Morata. COLLINS, F. (1999): The Use of Traditional Storytelling in Education to the Learning of Literacy Skills, en Early Child Development and Care, vol. 152, pp. 77-108. DEZ, C.; ANULA, J. J.; PARDO, P., y LARA, F. (1999a): Developing of Discursive Strategies to Learn to Write. Poster session: International Conference of the International Association for the Improvement of Mother Tongue Education, the IAIMTE. msterdam, Holanda. DEZ, C.; PARDO, P.; LARA, F.; ANULA, J. J., y GNZALEZ, L. (1999b): La interaccin en el inicio de la lectoescritura. Madrid, CIDE, Ministerio de Educacin y Cultura. DEZ VEGAS, C., y PARDO DE LEN, P. (2000): El trabajo en grupo en el inicio de la escritura. UNED, Madrid, Fundacin Universidad-Empresa. DEZ VEGAS, C. (2002): La interaccin social y la construccin del conocimiento en el inicio lectoescritor. Un estudio longitudinal, tesis doctoral. Madrid, Universidad Nacional de Educacin a Distancia. EDWARDS, D., y MERCER, N. (1988): El conocimiento compartido. Madrid, Paidos y MEC. FERNNDEZ BERROCAL, P., y MELERO ZABAL, M. A. (comps.) (1995): La interaccin social en contextos educativos. Madrid, Siglo XXI. GRAU, I. (2001): Larquitectura del conte. Barcelona, Octaedro. MERCER, N. (1997): La construccin guiada del conocimiento. Madrid, Paidos. NICHOLLS, G. (1998): Young Children Investigating: Can a Constructivist Approach Help?, en Early-Child Development and Care, vol. 140, pp. 85-93. ORSOLINI, M., PONTECORVO, C., y AMONI, M. (1989): Discutere a scuola: interazione sociale e attivit cognitiva, en Giornale Italiano di Psicologa, XVI, n. 3. PONTECORVO, C.; CASTIGLIA, D., y ZUCCHERMAGLIO, C. (1989): Discorso e ragionamento scientifico nelle discussioni in classse, en Scuola e Citt, n. 10, pp. 447-461. PONTECORVO, C., y ZUCCHERMAGLIO, C. (1991): Un pasaje a la alfabetizacin: aprendizaje en un contexto social, en GOODMAN, M.: Los nios construyen su lectoescritura. Buenos Aires, Aique. PONTECORVO, C. y ORSOLINI, M. (1992): Analizando los discursos de las prcticas alfabetizadoras desde la perspectiva de la activida, en Infancia y Aprendizaje, n. 58, pp. 125-141.
Revista Iberoamericana de Educacin (ISSN: 1681-5653)

10

Metodologa para el anlisis de la construccin conjunta del conocimiento a partir de narraciones

ROGOFF, B. (1993): Aprendices del pensamiento. Barcelona, Paids. SNCHEZ MIGUEL, E. (1996): Comprensin y redaccin de textos. Barcelona, Edeb. STIRO, A., y DE PUIG, I. (2000) Jugar a pensar. Recursos para aprender a pensar en educacin infantil. Barcelona, EumoOctaedro. TOUGH, J. (1989): Lenguaje, conversacin y educacin. Madrid, Visor. TUDGE, J., y HOGAN, D. (1997): Collaboration from a Vygotskian Perspective. Paper presented at the Biennial Meeting of the Society for Research in Child Development (62nd, Washington, DC, April 3-6, 1997). VYGOTSKY, L. S. (1978): Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes, ed. M. COLE, V. JOHNSTEINER, S. SCRIBNER y E. SOUBERMAN. Cambridge M. Harvard University Press. (Trad. cast.: El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Barcelona, Crtica 1989). (1987): Pensamiento y lenguaje: teora del desarrollo cultural de los procesos psquicos. Buenos Aires, La Plyade. WELLS, G. (1999): Dialogic Inquiry. London, Cambridge Univ. Press. WERTSCH, J. V. (1988): Vygotsky y la formacin social de la mente. Barcelona, Paidos. , y SOHMER, R. (1995): Vygotsky on Learning and Development, en Human Development, vol. 38, n. 6, pp. 332-337.

Revista Iberoamericana de Educacin (ISSN: 1681-5653)

11

Contactar Revista Iberoamericana de Educacin Principal OEI