1. TITULO: RELACIN MAESTRO-ALUMNO EN SU INTERACCIN DENTRO DEL AULA.

1.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

El maestro juega un papel importante dentro de la clase, dado que dependiendo de la forma como este dirigiendo al alumno puede lograr que el avance o retroceda en su desarrollo. La escuela es el segundo hogar del alumno, y por esto las respuestas verbales que de l maestro son muy importantes para l, y de esta depende la seguridad que tenga de si mismo y la relacin con los dems. la relacin del alumno con el maestro no realiza el esquema de amistad puesto que el alumno no busca esencialmente el hombre concreto que hay debajo del maestro. La actitud del alumno, por el contrario, tiende a mantener con el docente un tipo de relacin puramente profesional y externa. El maestro se pone al servicio de los fines particulares del alumno. En la docencia, la persona del maestro se entrega, por tanto, a la consecucin de los fines del estudiante. En cambio, el alumno no se pone a su vez al servicio de los fines particulares del maestro. El maestro da y el alumno recibe, sin devolver.

La relacin maestro- alumno puede traer consecuencias para el alumno dentro y fuera de la clase. Por tal motivo en el tecnolgico superior de Xalapa Seccin 5A Reserva Territorial s/n, Col. Santa Brbara, CP 91096 Xalapa, Ver. Tel. (228) 165-0525 2010-2011,

Se ha observado que en el aula de clase de 1B con 40 alumnos,de jornada de la tarde, el maestro a cargo no cuenta con una buena comunicacin con sus alumno; como consecuencia de una mala comunicacin, el alumno puede sufrir situaciones que afecten su desempeo escolar, por lo contrario una buena relacin entre los dos favorece el aprendizaje del alumno y el desempeo del maestro resultando en un beneficio para ambos.

Existen muchos factores por los cuales no se puede dar una buena relacin alumnomaestro, uno de ellos es la falta de comunicacin y otra el exceso de confianza. Para hallar una solucin a estos problemas, es necesario conocer el meollo del asunto, es decir, porque no hay la comunicacin o porque el exceso de confianza. 1.2 Formulacin del problema. Conocer la falta de comunicacin alumno-maestro? Por qu se da el exceso de confianza maestro-alumno?

2. Antecedentes Comnmente la relacin educando-educador poco a poco ha perdido los

componentes para que sea una relacin slida acompaada de un proceso contino de comunicacin. Si bien es cierto, los estudios realizados sobre esta temtica de

gran importancia son pocas, teniendo en cuenta que generalmente se centran en el proceso de enseanza aprendizaje, mas no en la sensibilizacin y formacin de valores para que los vnculos dentro del aula proporcionen calidad humana; y con ella la formacin de personas integrales competentes en esta sociedad. Con

respecto a lo anterior la temtica abordada en esta investigacin no lleva una trayectoria significativa en el campo educativo, por lo cual no contamos con antecedentes histricos, pero si con autores que hacen la diferencia a la importancia de las relaciones durante el proceso formativo; tales como se subscribe a continuacin Ben A. Sueltz

Tbilisis (1977), concedindose importancia y significacin al enfoque de una educacin con sentido y significado, en todas las dimensiones bsicas Mendosa, A platea: del ser

humano planteadas por los fundamentos tericos de la administracin pblica el individualismo, la apata, el desinters por el bien comn,

se estimula en los escenarios familia y escuela. 2.1. Objetivo general.

* Observar los tipos de interaccin que establece el maestro en el aula.

* Determinar como la interaccin que establece el maestro favorece o no los ambientes propicios para el aprendizaje.

2.2. Objetivos especficos.

* Identificar las barrearas que impiden una mejor interaccin entre los maestro y los alumnos.

* Proponer algunas pautas para que se mejoren las interacciones que se establecen en las aulas, tomando conciencia de lo que se hace y lo que se puede mejorar.

3. JUSTIFICACION.

Como maestras en formacin se debe tener en cuenta la situacin actual de la educacin, donde es de especial relevancia la capacidad que se tenga para poder relacionarnos socialmente con los alumnos y dems miembros activos que conformen una institucin educativa, para estar a la vanguardia de las diferentes formas de comunicacin que podemos expresar ante los dems como es; el

lenguaje oral, gestos, postura, entre otros; es aun ms preocupante la indiferencia

con la que muchos docentes ven y asumen dicha situacin y esto se ve reflejado en la comunicacin que se presenta entre pares.

Por consiguiente, la idea de trabajar en la interaccin que se maneja entre el maestro y los alumnos; es para obtener una iniciativa, en donde se concienticen y trabajen mancomunadamente con el grupo escolar; para as, mejorar las relaciones ldicas y didcticas. La implementacin de dichas

interpersonales con ayudas

ayudas se origina en beneficio de los educandos, los docentes y la tan anhelada calidad educativa.

Esta propuesta se abordara en el primer semestre en el tecnolgico superior de Xalapa; ya que, abre las puertas de la interaccin rompiendo barreras educativas que muchos han estereotipado. Este proyecto, est enfocado hacia la motivacin de los maestros, a emplear herramientas ldico-didcticas como apoyo y como medio de comunicacin.

3.1. MARCO TEORICO

Es importante considerar que para el alumno es conveniente, que cada maestro reflexione una vez mas qu es la comunicacin?, para as tener una definicin prxima a su inters. La relacin maestro-alumno constituye elemento esencial de la comunidad educativa y es factor fundamental del proceso de Formacin Integral. Ha de ser una relacin honesta, equitativa, respetuosa y de mutua exigencia. De ese modo tambin se deriva en una definicin genrica, pero necesaria, de la comunicacin educativa, puesto que el maestro en su accin de intercambio recurre al lenguaje como herramienta bsica de la comunicacin el cual es resultante equivalente a trasmitir y como toda la actividad de transmisin, se da un contenido (mensaje) y una intencin.

Por lo que se infiere que la comunicacin educativa es un tipo de comunicacin humana que persigue logros educativos, segn la perspectiva constructivista, la

comunicacin educativa constituye el proceso mediante el cual se estructura la personalidad del educando; logrndose a travs de las informaciones que esta recibe y reelaborndolas en interaccin con el medio ambiente y con los propios conceptos construidos. Dicho esto, se tiene que el proceso de aprendizaje no es reducible a un esquema mecnico de comunicacin, por cuanto el educando como receptor no es un ente pasivo, sino que es un ser que reelabora los mensajes segn sus propios esquemas cognitivos. El maestro es un modelo significativo para el alumno, lo que el maestro haga o diga ser quien ejerza una posicin dominante en las relaciones.

Con las anteriores descripciones, podemos decir que los alumnos se identificaran con que el maestros que satisfaga sus necesidades como bien seala Maslow las necesidades de estima, una baja y otra alta. La baja es la del respeto de los dems, la necesidad de estatus, fama, gloria, reconocimiento, atencin, reputacin, apreciacin, dignidad e incluso dominio. El alta comprende las necesidades de respeto por uno mismo, incluyendo sentimientos tales como confianza, competencia, logros, maestra, independencia y libertad. La versin negativa de estas necesidades es una baja autoestima y complejos de inferioridad. Maslow considera a todas estas necesidades como esencialmente vitales, incluso el amor y la estima son necesarios para el mantenimiento de la salud. Por lo que las necesidades de los alumnos en la sala de clases se satisfacen de acuerdo a la relacin que se produce con su profesor, especialmente las afectivas de proteccin, participacin y de aprendizaje.

Las interacciones que se establecen dentro de los salones de clase son uno de los aspectos ms importantes en el proceso educativo y facilitan o dificultan la eficacia en la labor maestro y el rendimiento acadmico de los alumnos; estn ligadas indudablemente a la forma de organizacin y control, compromiso y tolerancia que tiene el maestro frente al grupo, pero adems, a la seguridad y aceptacin personal que el maestro tenga de s mismo y de su profesin. Dentro de la escuela se desarrollan vnculos entre la relacin maestro alumno los cuales pueden ser fructferos si se basan en el respeto, el dilogo, la comunicacin y

la confianza; o negativos cuando se le falta el respeto al maestro o se reta su autoridad frente a sus compaeros docentes, sus alumnos o los padres de familia.

En cambio para Brunner, el aprendizaje es un proceso activo en el que los educadores construyen nuevas ideas o conceptos basados en el conocimiento pasado y presente, por la seleccin y transformacin de informacin, construccin de hiptesis y la toma de decisiones, basndose en una estructura cognoscitiva, esquemas, modelos mentales etc., que los lleva a ir ms all de la informacin disponible. Como la experiencia de Brunner es sobre la instruccin en clase, el instructor debera tratar y entusiasmar a los alumnos en descubrir principios por si mismos. El instructor y los educandos deben comprometerse en un dialogo activo, como la enseanza Socratica y la tarea del instructor es traducir la informacin para que sea aprendida en un formato apropiado del estado de entendimiento del educando.

Por el contrario Carison, J y Thorpe, C; Mager, Robert F; sugirindose, en ese sentido, la responsabilidad de actuar como mediador entre el educando y la

compleja red informativa que sobre el confluye: Desde la perspectiva humanista, el maestro debe considerar que la comunicacin en el aula debe tener carcter clnico o didctico en el sentido de que el maestro tiene que reconocer que su misin es la de optimizar el desarrollo de los aprendizajes, aplicando estrategias y mtodos de rigurosidad cientfica y actuando de una manera profundamente objetiva.

Este reconocimiento elimina los convencionalismos de maestros prepotentes y agresivos que generan stress en los alumnos y promueve la concientizacin de que la comunicacin es un acto en el cual tanto el maestros como el alumnos se encuentran entre s como lo que son, seres humanos en un proceso de aprendizaje. Dentro del perfil y desempeo docente en la sala de clases encontramos variados tipos de educacin segn Weber:

El maestro autoritario, quien se caracteriza por ser un guardin celoso de la autoridad y la disciplina, aplica reglamentos y castiga si dar lugar a explicaciones. Es especialista en dar recetas, indica conductas, seala lo que es y lo que debe ser, tiende a desconfiar de las capacidades de sus alumnos(as) por lo que impide su participacin, considera sus propias necesidades, ideas y valores antes que las de sus alumnos(as); adems ejerce control mediante la irona , la humillacin o ridiculizacin frente al grupo curso acta como jefe(a) distribuyendo trabajo y

exigiendo obediencia, se contrapone a cualquier propuesta o estudio acerca del aprendizaje con afecto.

Un maestro autoritario promueve en los nios la violencia, el rencor, baja autoestima y autovaloracin; el desarrollo de este nio(a) ser difcil ya que la huella quedara marcada para siempre, considerando que el nio tomara este modelo como una forma natural de profesor a adulto, la personalidad del maestros, en los alumnos afecta positiva o negativamente su desarrollo personal, que a travs del tiempo se va reflejando en la conducta diaria, tanto en la escuela, como fuera de ella.

Un maestro democrtico por ejemplo permite y estimula la participacin de sus alumnos(as) para animalizar y buscar solucin a los problemas, crea un clima un clima de confianza para que las opiniones de todos(as) sean valoradas en su justa medida, los aclara los malos entendidos, suprime los obstculos y contribuye al desarrollo de la discusin proponiendo problemas para discutir en lugar de solucionar. Adems mutuamente. Acta como facilitador (a) permitiendo el desarrollo de las caractersticas individuales de cada uno (a) de sus alumnos. le preocupa que sus alumnos(as) se acepten y respeten

Por otro lado, tambin existe el maestro sobre protector, aquel que apela a argumentos de tipo sentimental para garantizar la adhesin de sus alumnos (as). Es amable y entretenido(a), promueve el dialogo y la discusin, pero l decide cules son las respuestas correctas; a menudo evita discordias, se reciente si sus

alumnos(as) como seres inmaduros y faltos de recursos, Los mantiene en estado de hibernacin, no les da oportunidad de decidir, de arriesgarse, de ser ellos(as) mismos(as), acta como protector(a) a la vez que hace valer su condicin de experto(a).

Tambin existe

un docente inconsistente; en ocasiones es rechazador(a), otras

hipercrtico y en otras demasiado carioso(a) no maneja una pauta de conducta que regula la totalidad de sus actos. Sus reacciones se basan ms en sentimientos personales que en la realidad de los hechos, su estado de nimo prima sobre la actitud reflexiva a cerca de lo que sus alumno(as) necesitan. Es poco constante en los hechos, no siempre cumple sus reacciona siempre en forma impulsiva. compromisos, acta como improvisador,

Ahora, el maestro autosuficiente, se relaciona con sus alumnos(as) desde

un

pedestal donde est, porque considera que lo sabe todo, demuestra escaso inters por las ideas, inquietudes y preocupaciones de sus alumnos(as). Se siente dueo de la verdad, admite que sus alumnos pueden reclamar o pedir explicaciones, es incapaz de reconocer sus errores o equivocaciones delante de sus estudiantes, hace notar su experiencia y conocimientos, trata a los dems en forma despectiva. Acta como experto(a), no acepta concejos ni sugerencias de nadie.

Y por ltimo existe el docente permisivo; procura intervenir lo menos posible, deja hacer a sus alumnos, no toma decisiones ni orienta, con el pretexto de lograr algo bueno en ellos, en ocasiones opina que la mejor manera de conducir a los estudiantes es no controlarlos en absoluto; Acta como bueno, pretendiendo

complacer y dar la razn a todos sin desgastarse con nadie.

De esta manera asumimos aqu la perspectiva de la Biologa del Conocimiento, considerando las emociones como disposiciones corporales dinmicas que especifican el dominio en que nos movemos en nuestro hacer y que constituye como acciones a nuestro hacer. Maturana por su parte nos habla de las emociones las

cuales corresponden a distinciones que un observador hace del dominio de acciones en que se encuentra el otro o uno, entendidas de este modo las emociones determinan el espacio de las acciones posibles de emprender en cada momento; no se puede actuar de la misma manera si uno est en una emocin u otra. Por ejemplo, el enojo restringe el espacio de acciones posibles de manera evidente y la satisfaccin y la alegra lo amplia. Esto es cotidianidad: algo que forma parte de nuestra

No solicitamos algo especial a quienes estn en el enojo o la ira, esperamos que su emocin cambie para hacerlo; Tambin, frecuentemente, hacemos alusin a

nuestra disposicin emocional para excusarnos de realizar determinadas acciones. Si las emociones acotan el espacio de las acciones de toda persona, en el mbito educativo surgirn determinadas emociones que favorecen acciones de aprendizaje y otras que las dificultan. Si aceptamos que el cambio de emocin cambia la accin o el dominio de conductas de estudiantes y profesores, entonces es de gran importancia de velar aquellas emociones que surgen en ellos con mayor frecuencia en la interaccin en el aula, puesto que son esas emociones las que estn en la base de las acciones posibles de emprender.

La evaluacin del contexto interaccionar puede constituirse en una valiosa herramienta para mejorar el proceso de aprendizaje de los estudiantes y en un aporte a la prctica pedaggica del profesor(a). Es una evaluacin sobre el contexto en el que estn inmersos estudiantes y profesores sobre cmo se percibe la

interaccin en ese contexto particular que se constituye como tal en la interaccin profesor- estudiantes y estudiantes-estudiantes en cada curso. Como los estilos de interaccin dependen de la distincin que cada uno de los participantes en ella haga de los otros y de su circunstancias, hay que hacerse cargo de que esa distincin depende a su vez de cmo se ha construido, de las experiencias previas de cada uno, por lo que la manera de percibir al otro en esta relacin depender de la historia de cada participante.

De este modo, tomamos la nocin de contexto como pautas a lo largo del tiempo, ligado a la nocin de historia y de significado, entendiendo que la percepcin cada persona suponer ni menos exigir objetividad. de

depende de factores histricos particulares y que no podemos Entendemos que desprovistas de contexto

las palabras y las acciones carecen de todo significado como dice Bateson, por lo que se deben recoger las percepciones de los actores respecto a su disposicin emocional en la interaccin en el aula, lo que posibilita una mirada a la

contextualizacin que ellos hacen de las emociones que surgen en ellos, en el espacio relacional en el que ocurren o esperan que ocurran los aprendizajes en situaciones determinadas que ellos mismos describen. La descripcin y el anlisis de la percepcin de estudiantes y profesores constituyen el foco de esta nueva dimensin de la evaluacin educacional, que se particulariza en cada grupo curso o en cada asignatura.

Evaluar el contexto internacional permite relevar aspectos que en el discurso educativo son importantes, pero que casi no tienen correlato en la prctica del aula. Es una fuente de valiosa informacin sobre facilitadores y obstaculizadores del aprendizaje desde la visin de los actores, al identificar las situaciones en las cuales el estudiante percibe con mayor frecuencia el surgimiento de emociones inmediatas, y nos permite establecer las fortalezas, debilidades y diferencias entre las distintas culturas y subculturas presentes en los estilos de interaccin al interior de las aulas en las instituciones educativas.

Uno de los valores que ms echan en falta los adultos en los alumnos de hoy es el respeto pero Cul es la mejor forma de inculcar el respeto desde pequeo? (En estas lneas tratare de contestar esta pregunta)

El presente trabajo pretende propiciar en los maestros una reflexin la cual abarca desde su persona como ser humano hasta el trato que tiene con las dems personas, en cmo es que se relaciona con la sociedad. No sin dejar atrs como influyen en las formas de tratar y educar a los pequeos. Identificando rasgos de la

prctica docente (actitudes, formas de trato y comunicacin, entre otros) que deben fortalecerse con la finalidad de favorecer un ambiente propicio al desarrollo y al aprendizaje de los alumnos.

De este modo, lo que es o no significativo en la interaccin en el aula es evaluado por el propio estudiante y el profesor tiene la informacin necesaria, tanto para potenciar los estilos de interaccin que propician el surgimiento de emociones positivas en determinado grupo de alumnos como para modificar aquellas estrategias, en cuya aplicacin los estudiantes sienten emociones negativas o desfavorables. En sntesis, esta evaluacin nos permite conocer si la interaccin habitual en el aula de determinado grupo posibilita acciones o comportamientos considerados favorables para el aprendizaje o las limita, a partir de conocer las emociones que se favorecen y cuales se restringen, entregando nuevos elementos de juicio para la transformacin de aquellos aspectos de la prctica pedaggica que son percibidos como negativos para el proceso de aprendizaje y para fortalecer aquellos que son percibidos como positivos. Aunque las interacciones ocurran an fuera del mbito escolar, es en la escuela en donde cobran especial importancia debido a las limitaciones y rigideces caractersticas de la mayora de las interacciones entre maestros y alumnos en dicho marco institucionalizado. En el tiempo fuera de la escuela, la conversacin no versa sobre temas escolares y no ofrece posibilidades para que los estudiantes practiquen las formas del discurso acadmico. Por otra parte, el sentido de mantener un aprendizaje individual en la escuela se desvanece frente a una realidad en donde prevalece claramente el trabajo en equipo. La relevancia que adquieren para Vygotsky las interacciones con expertos (adultos o nios) y para Piaget las interacciones entre iguales, deriva de sus creencias opuestas acerca del modo en que la conversacin extrema afecta al pensamiento interno. Para Vygotsky el pensamiento (o habla interna) refleja claramente sus orgenes sociales en los dos sentidos de la palabra social: en sus orgenes, en la interaccin y en su utilizacin como sistema simblico culturalmente organizado, especialmente el lenguaje.

Para Piaget, por el contrario, la interaccin es importante porque estimula el conflicto cognoscitivo y la conversacin es un catalizador de cambios internos sin influencia directa de las formas y funciones del pensamiento.

3.2 HIPOTESIS * Si hay falta de comunicacin entre alumno-maestro entonces tendremos dudas dentro del aula.

* Si hay confianza entre maestro-alumno entonces tendremos falta de inters dentro del aula.

3.3 CONCEPTUALIZACIN DE LAS VARIABLES

Variable independiente: falta de comunicacin alumno-maestro. Variable dependiente: dudas dentro del aula

Variable independiente: confianza entre maestro-alumno. Variable dependiente: falta de inters dentro del aula.

3.4 OPERACINALIZACION DE LAS VARIABLES * Encuestas

4. RECOPILACIN DE DATOS * Observacin * Entrevista * Encuesta