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Daniel Lins

MANGUES SCHOOL OU POR UMA PEDAGOGIA RIZOMTICA


DANIEL LINS*

RESUMO: Uma pedagogia rizomtica, que tem como axioma primordial uma cincia nmade ou itinerante est inserida na tica e na esttica da existncia, na imanncia, pois, como vida e emerge como pura resistncia, puro devir. Eis um dos eixos do projeto de uma escola inserida numa dinmica do rizoma: resistir, infectar e vitalizar o institudo. Numa pedagogia nmade os saberes tornam-se sabores porque permitem as inteligncias aceder a um universo outro. Os saberes como sabores no mudam a realidade finita dos homens, mas atribuem ao incompreensvel uma realidade artstica, criadora. Palavras-chave: Pedagogia. Rizoma. Molar. Molecular. MANGUES
SCHOOL OR FOR A RIZOMATIC PEDAGOGY

ABSTRACT: A rizomatic pedagogy whose main axiom is a nomadic or itinerant science and could act as a counterpoint to the royal science is embedded into the ethics and aesthetics of existence, into immanence. As life, thus. It rises out as pure resistance, as pure becoming. Here is one of the axes of a School following a rizomatic dynamic: resisting, contaminating, and vitalizing what has become established. In a nomadic pedagogy knowledge turns to be flavors because it allows intelligence to access another world. Knowledge as flavor does not change the finite reality of human beings, but attributes to the inexplicable an artistic and creative reality. Key words: Pedagogy. Rhizome. Molar. Molecular.

Ps-doutor em filosofia (Universit Paris VIII) e psicanalista; professor da Universidade Federal do Cear (UFC). E-mail: dlins@secrel.com.br.

Educ. Soc., Campinas, vol. 26, n. 93, p. 1229-1256, Set./Dez. 2005


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projeto de uma pedagogia rizomtica, que tem como axioma primordial uma cincia nmade ou itinerante, contraponto aos delrios de uma cincia rgia, destinada a tomar o poder, est inserido na tica e na esttica da existncia, na imanncia, pois, como vida. Uma tal pedagogia emerge como pura resistncia, puro devir (Deleuze & Guattari, 2002, p. 41). Eis um dos eixos do projeto de uma escola inserida numa dinmica do rizoma: resistir, infectar e vitalizar o institudo, no aqui e no agora da pedagogia real, isto , no molar em ruptura com o molecular, no molar no mais acoplado ao molecular como diferena, mas asfixiado pelo ideal identitrio, para o qual o retorno redundncia vazia e no diferena. Cabe, todavia, acrescentar outros aspectos importantes que inspiram uma possvel pedagogia rizomtica: o reconhecimento da criana como irredutvel viso de um adulto em miniatura e a afirmao de um presente da infncia, que devir e no simplesmente uma preparao para a vida adulta, para um futuro longnquo: Estude e ter uma boa profisso! Para Deleuze e Guattari, as crianas so acontecimentos. Devir, acontecimento, as crianas so dissidentes de um decalque traado para elas, muitas vezes exterior aos seus desejos, o que as motiva a resistir a modelos pedaggicos, embora legtimos, ancorados, contudo, na pedagogia voltada para o futuro, atrelada tentao permanente que atravessa a histria dos homens e assimila com obstinao parentesco e causalidade, sob o signo de uma cincia rgia que se erige em supostos modelos estveis. Ao contrrio, no contexto de uma pedagogia dos sentidos, pedagogia rizomtica, nmade, os saberes tornam-se sabores porque permitem as inteligncias, s crianas, aceder a um universo outro: ser bruxo com os bruxos, compartilhar da compreenso dos mistrios do nascimento, do amor, da vida, da morte, sem drama, sem histeria, sem dvida, mas com fantasia criativa acoplada reflexo e no induo. Os saberes como sabores no mudam a realidade finita dos homens e, tampouco, a angstia vinculada morte. A realidade continua sendo o que ela , mas o olhar que se tem sobre ela transforma no a fora das coisas nos seus paradoxos e incertezas, mas atribui ao incompreensvel, sob o olhar tico e esttico, para alm do bem e do mal, uma realidade artstica, criadora, isenta do imaginrio divino, do juzo, da verdade, da punio e do castigo. A descoberta, pois, pela criana das coisas da vida, mediante um aprendizado descolonizado, leigo, da complexidade do universo, de uma
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filosofia positiva e no niilista da morte, de um discurso criativo do desejo e do gozo, sob o signo das cincias, poesia e msica, artes e amizade. Todo esse capital cultural, curado da culpa e do modelo admico de humanidade, desumanizaria no s os saberes teleguiados, grudados como uma ferida da lngua na transcendncia e no racional, mas inauguraria uma Gaia cincia, na esteira da qual o pretium doloris no seria mais uma dvida para com o Absoluto, porm um cuidado de si e dos outros. Outrem como acontecimento e no como condenao ou fatalidade. Criar dispositivos alegres para passar realidades muitas vezes duras, segundo a possibilidade de cada criana, singularidade nica, no repetitiva, encontra talvez na mxima criada por douard Claparde, para definir La Maison des Petits, em Genebra, o equilbrio necessrio barragem s utopias delirantes: La Maison des Petits a escola na qual as crianas no fazem o que elas querem, mas querem o que fazem. A tica dos afectos1 no uma produo dos medos msticos nem cientficos, contudo o resultado de uma inteligncia do sensvel, sob a fora de uma construo que passa pelos saberes-sabores sem negligenciar as intensidades neles veiculadas pelos intercessores, pelo bom encontro, isto , pelo bem. uma questo de estilo e de leitura:
Hoje dispomos de novas maneiras de ler, e talvez de escrever. H maneiras ruins e sujas. Por exemplo, tem-se a impresso de que alguns livros so escritos para a resenha que um jornalista supostamente far, de modo que ele no precisa sequer de resenha, mas apenas de palavras vazias (...) para evitar a leitura do livro e a confeco do artigo. A boa maneira para se ler hoje, porm, a de conseguir tratar um livro como se escuta um disco, como se v um filme ou um programa de televiso, como se recebe uma cano: qualquer tratamento do livro que reclamasse para ele um respeito especial, uma ateno de outro tipo, vem de outra poca e condena definitivamente o livro. No h questo alguma de dificuldade nem de compreenso: os conceitos so exatamente como sons, cores ou imagens, so intensidades que lhes convm ou no, que passam ou no passam. Popfilosofia, no h nada a compreender, nada a interpretar. (Deleuze & Parnet, 1998, p. 12)

Como, todavia, contaminar a pedagogia da realeza, da cincia, do pensamento que s pensa o que deve ser pensado? A receita do alegre caos de alguns segmentos do Movimento Sem-Terra, malgrado suas contradies e tentao molar, identitria, segmentaridade dualista; sua oscilao entre molar/molecular/molecular/molar pode inspirar uma peEduc. Soc., Campinas, vol. 26, n. 93, p. 1229-1256, Set./Dez. 2005
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dagogia rizomtica inserida no movimento, abrindo criao e s conexes: desterritorializao e linhas de fuga. Rizoma e no rvore. A rvore define o territrio, o crescimento vertical e a identidade do ser. O rizoma horizontalidade que multiplica as relaes e os intercmbios que dele se originam. A vida assim compreendida um contnuo fluxo e refluxo, potncia de interao e produo de sentidos. O molar aqui compreendido no como separao ou oposio. De fato, se verdade que o molar delimita os ns, os laos, a arborescncia, o molecular une-os numa desunio criativa instauradora, inclusive, de possveis alianas. Atravessado (molar) e atravessador (molecular) celebram npcias com intensidades singulares e diferenciadas, num movimento permanente de contaminao, dissidncia e resistncia, sob o signo de linhas de fuga e agenciamentos maqunicos, que conduzem um futuro sem devir e estruturas arborescentes para devires mltiplos, multiplicadores. Assim, a linha molar e as linhas de fuga no podem absolutamente ser exiladas ou paralisadas numa dualidade ou diferena sem diversidade, contudo, compreendidas como linhas de fuga inerentes pedagogia dos sentidos, das artes, do rizoma e da imanncia, mesmo porque a nomadizao de pontos ou linhas de fuga no pode pertencer cincia, ela , antes, da alada da arte, mas no sentido de uma perverso das totalidades. Esta espcie de atesmo do molar, na sua positividade invisvel (possvel intercessor e no apenas inrcia), faz parte das tcnicas nmades das feiticeiras: com a idia de ocupao de espao, onde no so nem esperadas nem desejadas, numa prtica do modelo americano teaching in, o MST ocupa lugares do poder para dizer o indizvel, criando problemas e no buscando solues, mesmo se, no raro, fecha-se no molar, nas estruturas viciadas das palavras de ordem deslavadas por prticas sfregas que impedem a ecloso do novo e provocam a crise em vez de engendrar devires. A idia de solucionar problemas, neste contexto, quase sempre capitulao, arranjos, simulacros, intoxicao voluntria, o contrrio, pois, da criao, da inveno. Paralela cincia nmade, emerge no s a receita da feiticeira, o caos como arte e imanncia, mas a vassoura da feiticeira, rizomtica e no arborescente, ponto de vida e no apenas ponto de vista, estilo de vida e no moda ou modismos. Se o estilo de vida, de existncia esttico,
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sua fora maior tica, em oposio moral. O estilo num professor, num educador, num matemtico ou em um grande escritor:
(...) sempre tambm um estilo de vida, de nenhum modo algo pessoal, mas a inveno de uma possibilidade de vida, de um modo de existncia (...). So os estilos de vida, sempre implicados, que nos constituem de um jeito ou de outro. (Deleuze & Parnet, 1998, p. 125-126)

A cincia nmade ou itinerante busca a nomadizao dos pontos de fuga, ao contrrio das cincias exatas cristalizadas na memria dos saberes, da Cincia do Rei ou da Filosofia do Estado, paralisadas na repetio e dissecao de verdades desidratadas. Mormente o dilogo com saberes pedaggicos, para alm dos pontos de vista da abordagem normativa ou objetiva, insere-se numa poltica do desejo, o que implica auscultar o espao poltico na sua polissemia infinita. Neste quesito, o perspectivismo de Nietzsche motiva-nos e instiga-nos, abrindo vias para discusses positivas, frteis. Do mesmo modo, o aforismo nietzscheano, que afirma ser a doena uma perspectiva superior da sade, oferece tambm uma pista bastante sedutora, sobretudo se a palavra perspectivismo compreendida no sentido geomtrico do termo. Sabemos que a reproduo, que num plano tem duas dimenses de um objeto qualquer em trs dimenses, supe uma tcnica dita de projeo, o que implica o recurso aos pontos de fuga. em referncia a este mecanismo que o enunciado nietzscheano toma todo o seu sentido: a doena uma variao contnua que abre para um nmero incalculvel de experincias e experimentos, e a idia que se faz da sade determina antes uma s perspectiva que nos apraz design-la como a melhor. Isso leva a concluir parfrase de Nietzsche que o paradoxo uma perspectiva superior do sentido e da significao. A nomadizao dos pontos de fuga uma pedagogia de alta potncia: pedagogia rizomtica pensar o impensvel do pensamento, pensar o no-pensvel do pensamento, pensar o pensamento na sua dimenso desejante, vitalista; o pensamento como vida e crueldade: Grausamkeit (Lins, 2001, p. 47-57). A cartografia nietzscheana do pensamento faz, pois, intervir a funo de proliferao do sentido rizoma no interior do espao poltico. De fato, a natureza problemtica da distncia entre aquilo que e aquilo que deveria ser significa, precisamente, que h um excesso de sentido (Daignault, 1985, p. 126 e 223). Essa proliferao de sentido
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provoca verdadeiramente a queda do platonismo. O marxismo e o existencialismo, principais arteses da dialtica, cada um a sua maneira, pretendiam provocar essa queda, mas a perverso e aqui est o seu sentido pleno no reconhece ao todo a propriedade do ser maior que a soma de suas partes; ela afirma, antes, que o todo no seno uma soma infinita de partes. Do mesmo modo, praticar a proliferao do sentido no espao tecnolgico bloquearia a cincia e retiraria, in extremis, a prpria possibilidade da linguagem; pois pensar o todo como uma soma infinita de partes corre o risco de confundir precisamente os nveis lgicos. Ora, segundo a terminologia de Deleuze, apropriada de modo criativo por Daignault, marxismo e existencialismo pertencem de fato subverso, isto , reverso dialtica de Plato; mas a reverso real de Plato aquilo que por analogia acreditamos ser a passagem do espao tecnolgico da educao para o espao poltico no consiste no desmoronamento dos valores postos no eixo vertical das Idias e da Matria, da Essncia e da Existncia mas antes no eixo horizontal das superfcies, demarcado pelas verdadeiras e falsas cpias, ou pelos simulacros. Para Deleuze, a reverso do platonismo tem sua origem nos esticos e a seguir em Nietzsche (Deleuze, 1998, p. 259-271).

Pedagogia rizomtica ou alteridade sem outrem


Ao contrrio da maioria de sistemas educativos, assentados na representao, a proposta que aqui se esboa no pretende repetir as pedagogias arborescentes, mas pensar, imaginar, engendrar, embora de modo sucinto, uma pedagogia dos possveis, uma pedagogia rizomtica, sem razes, troncos, galhos ou folhas fundadores que dividem as coisas firmando a rvore como ato inaugural de todo processo educativo. O tronco sustenta e rege a hierarquia, sob o signo de uma ordem, segundo a qual todo desacorde interpretado como dissonncia, cacofonia, falta de harmonia. Tudo parte do tronco, este por sua vez se divide em galhos e em folhas, instalando a genealogia familiar e a redundncia sem corpo, barreiras fincadas contra o retorno da diferena e do movimento autnomo das alianas no-edipianas. Ora, justamente em oposio ao carter hierrquico e asfixiante da rvore que o projeto rizomtico emerge como possveis ao possvel da educao. Um encontro nmade, pois, e no uma palavra de ordem. Um conversar com no lugar de um falar sobre. Trata-se
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de nutrir o bom encontro, aqui compreendido com o bem, marcado pelo desejo tico e esttico de criao. A criao, pois, como um ato tico, um afecto, um agenciamento vibrtil, conectado s caravanas do deserto, um ato de amor sem demanda: nem falta nem luto, todavia desejo ao qual nada falta, sequer a falta da falta. No o desejo que falta, mas o que falta o desejo. A criao como barreira ao desejo niilista: carncia e demanda abjeta de amor! O ser no dado, mas querido, almejado, conquistado; neste sentido, o ser autoproduo. No se nasce ser, torna-se, ou no, ser. O ser no uma questo de substncia ou de transcendncia, o ser uma produo desejante: pura inveno do desejo. Eis por que preciso colocar o mundo no sujeito, a fim de que o sujeito seja para o mundo (Deleuze, 2000, p. 51). Trata-se, pois, da determinao de um-para o mundo em vez de serno mundo: Vamos das inflexes do mundo incluso em sujeitos (idem, ibid., p. 45); ou, como diz Plotino, Multiplicamos a cidade sem que ela funde esta operao (apud Deleuze, 2000, p. 43), isto , o cuidado de si e o cuidado do outro. A incluso passa pela inveno dos desacordos e criao das diferenas numa espcie de alteridade desejante, isto , uma alteridade sem outrem estruturado e estruturador de ressentimentos e dvidas. De fato, a culpa alimenta sempre um poder simulado, s vezes ridculo, contudo terrivelmente real: eu, macho, em meu lugar, falando em nome das mulheres; eu, poder patrimonial, em meu lugar, falando sobre os desvalidos; eu, professor, em meu lugar, falando em nome dos alunos. Poderamos pensar uma tica sem alteridade, em que no se est condenado ao outro, o outro como meu pecado original (Sartre), mas que, ao contrrio da moral niilista, no limita outrem ao ser humano, ofuscando, assim, a grandeza de uma alteridade grvida de devires, isto , sem reciprocidade imposta como sina ou destino, uma alteridade, pois, que passa pelos afectos, encontros com outrem eclodido, em plats abertos e rizomticos. Uma alteridade como uma inveno, um devir-criana, e no um dado. Penso numa ecologia do esprito: outrem como o conjunto da natureza, no limitado ao mais mortal dos seres, o homem admico, resultado da queda e do pecado, memria das chagas e da carne silenciada, ciliciada. Outrem, assim compreendido, supera o outropessoa-sujeito, o indivduo, abrindo-se ao no-humano do homem, ao desumano, ao universo mltiplo, como um imenso sujeito eclodido:
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caosmos e devir aos mil afectos e desejos, inocncia do devir, devir do pensamento trespassado por um eterno retorno, que no faz retornar tudo, nem se deixa encurralar pela representao: O segredo do eterno retorno que no exprime de forma nenhuma uma ordem que se ope ao caos e que o submete. Ao contrrio, ele no nada alm do que o caos, potncia de afirmar o caos (...). coerncia da representao, o eterno retorno substitui outra coisa, sua prpria cao-errncia (Deleuze, 1988, p. 269-270). Um outro, portanto, que reage: um outro em devir, um devir outro que resiste inclusive recente fundao da infncia, mesmo porque o que deve ser fundado sempre uma pretenso (idem, ibid., p. 260). Cabe, pois, resistir representao humanista da infncia, objeto de fascinao programado, enclausurado num futuro longnquo separado do devir, em que a criana, ou o estudante, fabricado segundo as leis do mercado, perde a transversalidade do presente metamorfoseando-se num invlucro, uma criana como jogo regressivo dos adultos, uma caricatura da infncia, que , por definio, dissidente. Reconhecer a infncia, afirmar seu presente aceitar, como diz Meirieu, sua existncia: ora, se a criana existe, a criana resiste (Meirieu, 1996).

Rizoma e pedagogia do desastre


A pedagogia do desastre: falar pelo outro, pensar para o outro, fabricar a criana, o aluno insere-se na tentao conservadora, mais prxima do estudo dos monstros que da pedagogia. Fabricar uma criana equivale a ofuscar a prpria criana. Mata-se no ovo (Corpo sem rgos?, Lins, 2004a) a emergncia de uma metafsica sem Deus metafsica da carne aliada produo de aprendizados, de descobertas nmades de corpos erotizados e encontros com saberes vibrteis, saberes-pele, poros e sonhos molhados. Vitalidade, pois, sem culpa nem referncia admica, domadora de desejos rebeldes, de vida. No, eu no matei o Cristo. No, no sou assassino antes de ter cometido meu crime, diz o primitivo na sua inocncia ativa, permeada pela tica da crueldade e dos sentidos. Um primitivo o antpoda de Emlio, de Rousseau, heri pedaggico, fundado segundo as prescries de uma natureza por definio boa, engendradora de uma utopia pedaggica que perde o sentido do lugar-no, extasiando-se numa idealizao prxima de um terrorismo niilista daqueles que carregam uma rvore na cabea.
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Desenho pedaggico, rico em boas intenes e infinita generosidade, a pedagogia do desastre est encurralada num dever-ser, numa memria do no-esquecimento, atravessada por uma perspectiva normativa em que as ervas do rizoma, a grama, cedem lugar s razes, s estruturas enfermas, s doces prises sem grades. Ora, segundo Deleuze, (...) h duas grandes doenas da estrutura: o preenchimento da casa vazia por seu sujeito de acompanhamento e o abandono da casa vazia pelo sujeito do acompanhamento; em suma, terrorismo e niilismo na educao (2000, p. 50). Por que afirmar que h no preenchimento da casa vazia, em Rousseau, um efeito de uma pedagogia terrorista? Podemos dizer, em forma de esboo, que h em Emlio uma espcie de eco a esse lugar casa vazia sem ocupante. Rousseau, sabemos, tenta construir uma educao em conformidade com as leis da natureza. Destarte, ele fora as condies objetivas a fim de realizar seres como Emlio e, simultaneamente, criar uma sociedade imagem do paraso terrestre. Georges Lapassade, em 1956, e Jacques Daignault, em 1985, apresentaram estudos rigorosos e crticos a este respeito. Cabe aqui, na esteira desses pensadores, sublinhar dois aspectos da questo: Se exato que apresentar a imagem de uma sociedade como paraso terrestre constitui uma violncia, semelhante a condicionamentos operantes e a ditaduras mrbidas, e que , no fundo, o que se pratica, em graus diversos, mormente, ali onde se procura realizar os maiores ideais pedaggicos (Daignault, 1985, p. 123-132) no se pode cair no erro contrrio que consiste em recusar definir um ideal, e logo deixar a casa vazia escavar realmente uma lacuna que seria cedo ou tarde vivida como uma falta, um excesso (mais-valia de representao, ideal arborescente). Creio, todavia, que h no prprio Rousseau uma terceira margem praticada por ele com cuidado para pensar uma pedagogia vinculada natureza, numa perspectiva artstica, com tudo o que isso implica como engajamento poltico, intensidade potica e sensibilidade nmade. Essa terceira margem, sumamente importante, sinaliza o fracasso das abordagens normativa e objetiva. So os perigos de querer ocupar ou reduzir a distncia entre o normativo e o objetivo que incitam, paradoxalmente, prudncia do excesso artstico. Sabemos que os dois grandes acidentes da estrutura so, de um lado, o preenchimento da casa vazia e, por outro, seu abandono a sua prpria sorte: Esses dois excessos traduzem muito bem, acreditamos, as tendncias atuais da educao. Isso tem como efeiEduc. Soc., Campinas, vol. 26, n. 93, p. 1229-1256, Set./Dez. 2005
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to excluir tanto o estrito prtico do campo cientfico como o terico do campo educativo (idem, ibid.). No primeiro caso, tem-se um terrorismo, pelo menos de duas maneiras: antes de tudo, toda transformao radical daquilo que , segundo o que se acredita que deve ser, implica uma violncia contra o real, sempre movedio, sempre por vir. Quando essa violncia, todavia, tem como real, precisamente, a criana, no exagero falarmos simplesmente de terrorismo pedaggico. Isso acontece em sistemas democrticos, no se precisa mais de ditadura para este tipo de economia pedaggica do terror (Lapassade, 1956; Deleuze, 1962b; Meirieu & Develay, 1992). Outro aspecto importante da debandada contempornea, com relao educao, o acmulo de doutrinas educacionais geradas pelo mesmo ventre, com suas pequenas diferenas, mas carimbadas por uma espcie de pensamento nico, globalizado, improvisado, velocidade do virtual, mas sem virtualidade. Concorrentes, sob o mesmo plano ideolgico, cada segmento tenta convencer os outros sobretudo, o Estado, a Educao Oficial de que sua doutrina a melhor. Esta situao est prximo daquilo que Lyotard chamou de um terrorismo terico cujos efeitos, em longo termo, incitam irremediavelmente ao terror:
Chegou a hora de interromper o terror terico (...). O desejo do verdadeiro, que alimenta em todos o terrorismo, est inscrito em nosso uso o mais incontrolvel da linguagem, de modo que todo discurso parece desenvolver naturalmente sua pretenso a dizer a verdade, por uma espcie de vulgaridade irremedivel. Ora, chegou o momento de medicar essa vulgaridade, introduzir no discurso ideolgico ou filosfico o mesmo refinamento, a mesma fora e leveza presentes nas obras de pintura, de msica, de cinema, dito experimental, como tambm nas cincias. No se trata em absoluto de inventar uma ou teorias novas, menos ainda de interpretaes; o que nos falta uma diabrura (...) de tal modo que o prprio gnero terico seja objeto de subverses das quais sua pretenso no se levante mais; que volte a ser simplesmente um gnero e seja relegado da posio de controle ou dominao que ocupa, no mnimo, desde Plato; que o verdadeiro devenha uma questo de estilo. (Lyotard, 1997, p. 9-10)

Devir-pedaggico e sentidos brbaros


Cabe, pois, cultivar, como experimentos e no como normas ou modelos, os sentidos brbaros no ainda domesticados, e no apenas as
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significaes ou os significados ordenados aquilo que , a saber, uma srie significada, e aquilo que deveria ser, isto , uma srie significante , pensados de antemo, triturados e servidos como potinhos requentados s crianas e aos alunos, quase sempre alheios, porque criativos, a todo processo pedaggico ancorado no tringulo do desejo niilista: papai-mame-beb! Experimentar, mas nunca oficializar (uma minoria, uma vez oficializada, torna-se uma maioria) ou impor, como modelo esta ou aquela pedagogia, porm contaminar os processos pedaggicos com costumes brbaros. Se a ideologia utilitria mapeia o dia-a-dia de cada um, tudo grava, cataloga, por que a educao seria diferente? Como pensar a produo do intil nas escolas? Reunies inteis, sem agenda, encontros inteis, oficinas inteis, tudo isso so experimentos e prticas brbaras no campo dos afectos no estruturados nem estruturveis ou oficializados, conseqentemente no fadados repetio, ou ao tdio da experincia cooptada pela norma, pelo imaginrio institudo. Tudo isso educa para o sensvel, para se pensar fora do pensamento nico. Tudo isso significa no um mtodo, mas um pouco de ar fresco, uma diferena mnima, um afecto minimamente no-controlvel, uma onda de alegria na arte de aprender e de coabitar. Nem retorno triste ao passado, nem apologia da nostalgia, nem conselhos, o que nos move so os conceitos, personagens, colados vida, como a respirao. Silncio, olhar do silncio, dilogo, narrativa, espaos nmades de vida inseridos escola. Ao reverso de oraes ou rezas, cabe propagar encontros, espaos para nada, 10 minutos, 20 minutos de contgio com os devires encarnados, velados, em cada aluno. Devir-poeta, devir-animal, devir-mulher, devir-carrapato, devir-criana, devir-aprendiz. Convm observar que h no devir-pedaggico um movimento de pura arte, pura criao. No se trata de fazer igual, copiar, imitar. Devir nunca imitar, diz Deleuze. Aqui h problema, logo, matria a ser pensada. O devir tambm da ordem do paradoxo: no se pode prever, nem calcular; o devir imprevisvel, o no-prescrito. A lgica linear cede lugar ao acontecimento. O devir-outro passa por uma tica da alteridade sem garantia de reciprocidade, nem semelhana, nem amai-vos uns aos outros como eu vos amei, pois amar todo mundo no amar ningum: o mesmo no mesmo da ordem da imitao. Eis a questo etimologicamente, o substantivo questo significa tortura : a imitao, na esfera do devir, anuncia o fracasso do prprio devir:
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A vespa e a orqudea so o exemplo. A orqudea parece formar uma imagem de vespa, mas, na verdade, h um devir-vespa da orqudea, um devir-orqudea da vespa, uma dupla captura, pois o que cada um se torna no muda menos do que aquele que se torna. A vespa torna-se parte do aparelho reprodutor da orqudea, ao mesmo tempo em que a orqudea se torna rgo sexual para a vespa. nico e mesmo devir, nico bloco de devir, ou, como diz Rmy Chauvin, uma evoluo a-paralela de dois seres que no tm absolutamente nada a ver um com o outro. H devires-animais do homem que no consistem em imitar o cachorro ou o gato, j que o animal e o homem s se encontram no percurso de uma desterritorializao comum, mas dessimtrica. (Deleuze & Parnet, 1998, p. 10-11)

Uma Escola do Devir cercada por caravanas mveis e no por estruturas fixas, de concreto armado; ela geografia e no histria. Sensvel, escuta de intercessores de uma pedagogia outra, sem compromisso definido com o sucesso a qualquer preo, a pedagogia rizomtica abre espaos para uma pedagogia do acontecimento e das trocas simblicas acoplada a uma esttica do intil, rica em produo rizomtica, em devires, to cara aos amerndios bororo, mestres do esquecimento ativo (Lins, 2004b). Pensar uma metodologia do acontecimento optar por uma gesto do tempo pedaggico, para alm da cronologia e da lei, ou daquilo que suposto ser a lei, sem, todavia, negar a importncia dos limites compartilhados e no impostos. Um espao de vida, no mbito da escola, uma espcie de no-lugar pedaggico onde os devires imperceptveis podem, como os nmades do deserto, encontrar-se, no numa estrutura, mas numa confidncia, numa seduo, numa inveno artstica. O tempo de cio produtivo deveria tambm ser um tempo escolar. Raro e, em geral negligenciado, ignorado ou criticado, esse tempo, praticamente ausente das escolas, tem seu charme, seu estilo (Deleuze & Parnet, 1998, p. 14) e sua grandeza: leveza, seduo, sonhos e encontros mltiplos que superam a fixao pessoal (sujeito humano, indivduo), apontando como uma flecha para os encontros-devires, sem humanidade nem animalidade definidas, chapadas, revelando-se no outro, que cosmologia, e na cosmologia, que outro, numa linha rizomtica sem simbiose nem cpia:
Um encontro talvez a mesma coisa que um devir ou npcias (...). Encontram-se pessoas (...), mas tambm movimentos, idias, acontecimentos, entidades. Todas essas coisas tm nomes prprios, mas o nome prprio no designa de modo algum uma pessoa ou um sujeito. Ele designa

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um efeito, um ziguezague, algo que passa ou que se no passa entre dois sob uma diferena potencial: (...) efeito Kelvin. Dizamos a mesma coisa para os devires: no um termo que se torna outro, mas cada um encontra o outro, nico devir que no comum aos dois, j que eles no tm nada a ver um com o outro, mas est entre os dois, que tm sua prpria direo, um bloco de devir, uma evoluo a-paralela (...), npcias, sempre fora e entre. (Deleuze & Parnet, 1998, p. 14-15)

Potncia de interao e produo de sentidos, a arte na educao nutre-se do contgio que o vnculo pedaggico provoca, na expanso de cada vida que, como a orqudea e a vespa, deixa-se contagiar pelo desejo. Trata-se, pois, de escapar alteridade-enfermeira, espcie de ideal de santidade em que o agente aquele que age e no agido, prprio ao devir-criana do pensamento deve se esvaziar de si mesmo, de seu desejo e vontade de potncia positiva, e ceder lugar ao ser humano, num humanismo acordado pelo diapaso da primazia da moral sobre o material, do coletivo sobre a singularidade, do niilismo sobre o por vir: uma tica-enfermeira que sufoca a vontade criativa e ofusca a infncia em devir. Ora, uma tica-enfermeira, ancorada por excelncia na moral dos fracos, cultiva o tronco, instiga a pedagogia da rvore: cada criana encorajada a ter uma rvore fincada na cabea e, para que no esquea a genealogia, professoras insistem, ainda, em serem personagem sem nome, pura arborescncia: a Tia! Persona. Mscara da mscara. Mangues School
Seu Pedro, onde comea o mangue? Professor! Olhe o mangue! No tem nem comeo, nem fim: o mangue s tem meio! (Dilogo com um velho pescador, na Ilha do Pinto, em Fortim, Cear, abril de 2004)

A rvore, lugar primordial da hierarquia, do nome prprio, do braso e da genealogia familiar, estabelece tudo de antemo. o sistema classificatrio no seu apogeu. Classificao que comea no ventre materno: nota-se tudo, escreve-se tudo, tudo digitado, mapeado. Eis por que a pedagogia arborescente, deflao de estrutura, tem seu alto e seu baixo, seu comeo e seu fim. O contrrio, pois, do rizoma que meio, intermezzo, inter-ser, que no tem alto nem baixo, nem comeo nem fim: um
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ponto do rizoma conectado a todos os outros pontos, fazendo da escola um imenso manguezal que se espraia num entrelaamento de protenas, calorias, gazes, lama, gozos, prazeres, detritos e... ouro (o caranguejo, em particular, e os crustceos, em geral, so o ouro dos mangues), esquecimento ativo e devires, sem simbiose nem filiao, mas alianas, intercesses, vizinhanas. Faz-se mister olhar o mangue como se olha o meio: um olhar de ndio. Olhar que no v por antecipao, mas que deixa eclodir o novo, sob a fora duma tica (e esttica) do olhar: sem lodo nem aviltamento, numa repetio sem semelhana, mas como diferenciao, numa contemplao vibrtil, sem determinao, mergulhada numa viso que inventa a viso do que visto sem pontos de referncia nem muletas. O que eu vejo ainda o que verei a partir da inveno e no da representao; mas o olhar que acolhe o mangue um olhar rfo: nem comeo nem fim. E a viso supe a produo que, no mangue, passa necessariamente pelo inter-ser, inter-olhar, sob o signo de uma individuao que pura fulgurao no curso do tempo. Eis, pois, um possvel esboo de uma pedagogia rizomtica: Mangues school. Pode-se afirmar que a criana uma obra em construo e que a escola seu intercessor privilegiado na autoconstruo? Talvez. condio, porm, que a transmisso de saber no se torne uma transmisso de poder, uma palavra de ordem a qual o aluno suposto querer ouvir, aceitar e obedecer:
Uma lgica de transmisso do saber ao mesmo tempo a transmisso de uma ordem; e uma lgica onde o ato de aprender primeiro um ato. O saber no se transporta de uma cabea para outra. Existe algo que se passa em uma cabea, e alguma coisa que se passa em outra. O saber no se transporta nunca. Ele busca uma continuidade entre as formas do aprendizado habitual aprende-se olhando, adivinhando, comparando etc. e as formas supostas metodolgicas da transmisso de saber. (Rancire, 2004, s/p.)

Deleuze, por sua vez, afirma:


A escola parece ainda no saber furar, limar o muro. As escolas gostam demais das razes, das rvores, do cadastro, dos pontos de arborescncia, das propriedades. Vejam o que o estruturalismo: um sistema de pontos e de posies, que opera por grandes cortes ditos significantes, ao invs de proceder por crescimentos e estalos, e colmata as linhas de fuga, ao invs de segui-las, tra-las, prolong-las em um campo social. (Deleuze & Parnet, 1998, p. 50)

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Os ensinamentos e aprendizados que compem a criana, no sendo destinados a permanecer para sempre no seu corpo e afectos, desagregam-se progressivamente ao longo do tempo e da emergente constelao de novas imagens, do novo. A dinmica rizomtica, acoplada ao esquecimento ativo e memria das palavras (Lins, 2000), atenua os estragos da memria das marcas (arborescentes) e do ressentimento, e a fria nocriativa das lembranas cristalizadas em culpas e dvidas. Ora, o novo o que est por vir, para que ele seja, preciso que haja o esquecimento, uma memria das palavras, aquilo que no ainda, e que, desde que passa a ser, torna-se memria, passado. A pedagogia rizomtica, neste sentido, trabalha sempre com o novo. Eis, pois, toda a sua dinmica: o que (a memria) d lugar ao que no ainda (o novo, que implica o esquecimento). O novo o devir, o por vir. Nem genealogia, nem razes: rizoma, abertura para a imanncia, num eterno retorno em que o que retorna so os blocos de diferena em forma de devires. o prprio real que aparece como produo do novo, o que supe uma passagem do agente itinerante, por definio por uma experincia singular. O novo, cuja fora maior seu carter primitivo ou imediato da novidade, ora posto pela experincia, ora pelo ser, no significa que ele se apresente espontaneamente nem que seja reconhecido imediatamente como tal pelo pensamento, mesmo porque o pensamento, muitas vezes dependente da opinio, impotente para acolher o novo. Mormente, o que caracteriza o novo em Deleuze o fato de que o pensamento comea pela ruptura com a opinio. Neste sentido, Deleuze analisa a imagem do pensamento como um dispositivo de poder domesticado no pensamento para consagrar os valores estabelecidos, e reclama para a filosofia a criao de valores novos. , de fato, o ser vivo, ou todo ser vivo, que produz ele mesmo sua existncia por meio duma atividade criadora de solues a cada vez inventadas em circunstncias singulares. A vida impe, pois, conceber conceitos capazes de dar conta duma atividade de criao. Neste sentido, Deleuze pensa a vida como princpio da novidade e da diferena, isto , como novidade, como movimento de diferenciao que no pode ser pensado sem a vida, diferena, antes de tudo, como diferena vital. Por meio da questo do novo, a funo da Mangues School no mais a de responder a uma necessidade de verdade, ou de abrir ao conhecimento do real, mas provocar novas possibilidades de vida. O novo assim retomado como uma exigncia de criao que instiga a
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promoo de foras capazes de transformar o presente levando-o para novas vias, segundo a formulao de Nietzsche: Agir contra o passado, e desse modo sobre o presente, em favor (espero) de um tempo por vir (Deleuze, 1962a, p. 122). Desde que o pensamento na educao, ou alhures tem como objeto o novo, torna-se experimentao. Ora, se para Deleuze o pensamento se define pela experimentao, cabe filosofia da educao compreender a produo do novo no interior dos conceitos, ao passo que a arte, que uma forma de pensamento, perceber a novidade to-somente por meio dos perceptos que inventa. Em contrapartida, sabemos que o mundo imagtico, o banco de dados, renova-se no como uma mquina programada, mas como uma memria em devir que, ao elaborar o esquecimento das imagens/lembranas/recordaes, cria simultaneamente outras imagens, outras memrias, num movimento que renovao, involuo, numa experincia virtual, isto , mais real que o real. Assim, a imagem do rizoma, descrita por Deleuze e Guattari, a imagem geral a soma de todas as outras: e... e... e... sem que haja hierarquia nas imagens que a compem. O limite do rizoma fugitivo:
Oposto rvore, o rizoma no objeto de reproduo: nem reproduo externa como rvore-imagem, nem reproduo interna como a estrutura-rvore. O rizoma uma antigenealogia. uma memria curta ou uma antimemria. O rizoma procede por variao, expanso, conquista, captura, picada. Oposto ao grafismo, ao desenho ou fotografia, oposto aos decalques, o rizoma refere-se a um mapa que deve ser produzido, construdo, sempre desmontvel, conectvel, reversvel, modificvel, com mltiplas entradas e sadas, com suas linhas de fuga. (Deleuze & Guattari, 2000, p. 32-33)

Deleuze compara a memria curta ao rizoma, e a memria longa arborescncia. A pedagogia rizomtica apresenta semelhanas com o nosso crebro e sua composio feita de neurnios conectados entre eles por sistemas: O pensamento no arborescente e o crebro no uma matria enraizada nem ramificada. (...) Muitas pessoas tm uma rvore plantada na cabea, mas o prprio crebro muito mais uma erva do que uma rvore (Deleuze & Guattari, 2000, p. 25). Uma pedagogia rizomtica assemelha-se, ao mesmo tempo, a um prolongamento de nosso crebro, a um desenvolvimento eclodido de nossa conscincia, a uma conscincia fluida que se estende em todas as
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direes, ou em nenhuma, embaralhando os cdigos unitrios e a linearidade que empobrecem a imaginao e afugentam os devires. Conscincia, pois, que se nutre de outras conscincias produtoras de devires inconscientes, engendrando uma desterritorializao e abrindose ao novo, ao impensvel do pensamento, num espao de criao em que os alunos se tornam os prprios rizomas. Se o rizoma no tem efetivamente regio, territrio ou lugar, em razo de sua geografia, de suas ilhas e manguezal flutuantes; em outras palavras, porque seus limiares so sensivelmente indistintos: nem zonas fronteirias nem limites a serem apontados, consignados. O rizoma passeia num movimento constante de entrada e de sada negligenciando as circunscries. Deste cao-errante, emergem as primaveras de uma pedagogia rizomtica, nmade. Nada que rompa ou aparta, nenhuma superfcie de separao, unicamente superfcies eretas ou espaos de ligaes. Nem fronteiras, nem demarcaes, nem orlas, uma expanso sem confins, nada que o enclausure, mas aberturas, espaos abertos, e, conseqentemente, nem borda, nem comeo, nem fim: sempre meio, pois, na pedagogia rizomtica, coabitam microzonas, microssetores, rizomas correspondentes a cada singularidade. O rizoma algo que se mostra: o oposto, pois, de uma pedagogia solitria que cultiva os segredinhos!. A desterritorializao o monte inverso e a margem oposta da localizao (para conservar um campo lexical oriundo do fluxo). Uma pedagogia nmade subtrai-se a toda e qualquer localizao temporal e espacial, escorrega entre os dedos, no reside em um lugar nem em um ponto, contudo numa multiplicidade de lugares e pontos quebrantando toda determinao arborescente. Localizar definir, nomear, logo da ordem do institudo. Do institudo ao institucionalizado um passo: a geografia devm histria, estrutura, genealogia, muralha contra a diversidade, educastrao e no educao. Destarte, a desterritorializao encontra sua fora nas sadas: o territrio dos animais dos territrios no vale seno com relao a um movimento pelo qual dele se sai. Para Deleuze, no h territrio sem um vetor de sada do territrio, e no h sada do territrio (isto , desterritorializao) sem que haja, ao mesmo tempo, um esforo para se reterritorializar alhures, em outra coisa (Deleuze & Guattari, 2000, p. 11-37). Tudo acontece por desterritorializao/territorializao, tudo opera, como nos sites, os espaos de mostrao, de presentao do visual. H
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deformao, mudana de estrutura, partida para outras estradas, novas peles, sempre para as mutaes, para o por vir. o devir-criana inserido no corao do rizoma, o contrrio, pois, da rvore: as estruturas arborescentes tm saudades do passado, so atradas pelo cemitrio, pelo pensamento-tmulo; o rizoma sente saudade do futuro, ele a linha-artista por excelncia. Fica a pergunta: Como se propagar e se reterritorializar neste nolugar, plano de consistncia, e agenciamento? Convm investir as singularidades em um campo lavrado pelas heterogeneidades, um lugar que no-lugar, logo, deliberadamente, sada de todo lugar, um lugar sem lugar, e que no sofre por isso, ganhando em troca uma pluralidade indefinida de lugares, eis o que nos titila. O rizoma, como a internet, a coisa conectada a qualquer instante, em qualquer lugar, em todas as lnguas, segundo a criatividade de uma gramtica das invenes: poltica primordial da pedagogia rizomtica, mas tambm a sua fora nmade. Uma oficina rizomtica assemelha-se a um ateli clssico: um espao onde crianas, alunos, estudiosos, artistas, pesquisadores realizam seus trabalhos e dividem suas experincias. Se a oficina comum fixa, e segundo sua definio, visvel no espao, a oficina potencial, no quadro de uma pedagogia nmade, instaura-se no relativo e no flutuante, ela troca sua forma e seu territrio por outras formas e territrios, segundo seu bel-prazer, embora com extremo rigor e conhecimentos intelectual e afetivo, sem os quais nenhum experimento possvel. A pedagogia dos afectos alegres em detrimento da tristeza das certezas; a abertura s incertezas em detrimento da verdade ou da vontade arborescentes que asfixiam o desejo e exilam o aprendiz na memria dos traos, na ferida da lngua e do corpo, tornando-o refm duma memria desidratada, do no-esquecimento passivo, niilista. Marcado pelo mimetismo sfrego, pela cpia, pela iluso duma centralidade, duma unidade que garante a resoluo, mas que impede toda criao de problemas, o romance edipiano tristeza arborescente: A rvore ou a raiz inspiram uma triste imagem do pensamento que no pra de imitar o mltiplo a partir de uma unidade superior, de centro ou de segmento (Deleuze & Guattari, 2000, p. 26). O problema aquilo a partir do qual a filosofia deve necessariamente pensar. O pensamento no tem como fundamento a busca da verdade como se a verdade estivesse sempre disponvel, toa, esperando a
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nossa boa vontade para se manifestar. O pensamento est voltado no para o estudo de problemas, mas para a criao de conceitos. O problema no uma questo, pois a questo supe, de imediato, a resposta. A questo ou a interrogao sustenta-se na realidade vazia, o problema est alhures. L onde se busca um centro, um comeo, um fim, emerge como uma fora bailarina o desejo de aprender, de crescer, de voar, afetado por uma pedagogia dos plats Um plat est sempre no meio, nem incio nem fim. Um rizoma feito de plats (...). Chamamos plat toda multiplicidade conectvel com outras hastes subterrneas superficiais de maneira que formem e estendam um rizoma (Deleuze & Guattari, 2000, p. 33) que apela para a criao de sentidos, superando toda e qualquer alteridade paralisada em outrem, no ser humano, no General onipresente, ferrenho inimigo do corpo e dos afectos, do erotismo e das delcias compartilhadas da pele e das paixes alegres, barreiras vitalistas contra o fechamento do rizoma e a instaurao da reproduo em detrimento da produo e da expanso:
Contra os sistemas centrados (e mesmo policentrados), de comunicao hierrquica e ligaes preestabelecidas, o rizoma um sistema a-centrado no-hierrquico e no-significante, sem General, sem memria organizadora ou autmato central, unicamente definido por uma circulao de estados. O que est em questo no rizoma uma relao com a sexualidade, mas tambm com o animal, com o vegetal, com o mundo, com a poltica, com o livro, com as coisas da natureza e do artifcio, relao totalmente diferente da relao arborescente: todo tipo de devires. (Deleuze & Guattari, 2000)

A criana no sendo uma floresta virgem, um mundo a descobrir, ou um ser sem existncia prpria, o inexistente (descobrir uma criana reproduzir a prpria criana, segundo o estado de representao do colonizado, sob a imposio do eu, fico colonizadora), mas um devir-manguezal, uma igualdade na desigualdade, dobras e desdobras, com as quais se pode ou no coabitar. Como o mestre, mutatis mutandis, a criana vive o dilema da igualdade no-mensurvel, mas conceitual. Professor e aluno, ambos so dotados de saberes, experimentos, vivncias, logo no so folhas brancas: cada um, a sua maneira, tem seu capital cultural, e isso desde a mais tenra infncia. Neste quesito, h uma igualdade no-estatutria, no contabilizada nem competitiva, mas real: no h
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matas virgens, ambos possuem conhecimentos no-comparativos. O fato de que um e outro, contudo, tenham um capital cultural, emocional ou lingstico aproxima-os duma multiplicidade rizomtica, no gramatical nem hierrquica. O professor, suposto saber mais que a criana, no superior ao aluno, suposto saber menos que o mestre, mesmo porque na contabilidade rizomtica no h sinais negativos. Estamos, pois, no universo dos intercessores e no do General, dos devires e no das estruturas arborescentes. Saber ou no saber so devires imperceptveis, sua percepo exige que se tenha pequenas orelhas, pequenos olhos, e ausncia de hierarquias terroristas, interpretaes assassinas, verdade ou juzo. Como ficaria, neste contexto, o aprendizado? Que tipo de leitura conduz ao saber-sabor? Como fica a relao entre pedagogia, aprendizado, escola, rizoma ou imanncia? Deleuze escolhe Dickens como intercessor para a definio de imanncia. J em Kafka: por uma literatura menor (Deleuze & Guattari, 1977; cf. Lins, 2004c), a imanncia ao mesmo tempo princpio de escrita em Kafka e de leitura em Deleuze e Guattari. A imanncia a imanncia da lei; a justia atravessada pelo desejo, no Processo de Kafka; mas a imanncia tambm aquela da leitura sempre no mago do texto, que procura perceber como ele funciona (o agenciamento). Falaremos neste caso de um aprendizado imanente, de um mtodo rizomtico que acolhe o ser zero2 da pedagogia que , ao mesmo tempo, causa e dom, o que no ainda. O participado (suposto professor) torna-se o princpio ativo ao passo que o participante (suposto aluno) o efeito. Sem hierarquia nem lugares, inauguram-se encontros e no apenas quadros relacionais. Professor e aluno, ambos intercessores, tornam possvel aquilo que parecia impossvel: transmitir sem dominar, transmitir sem ofuscar os devires, receber sem dever, sem morrer s criatividades nem se deixar engolfar por uma alteridade moral que esvazia, mediante a dvida e a eroso dos desejos, a vontade positiva de potncia, vontade superior de desejar. Em vez de engolfar o ser do sensvel, o ser zero alicera experimentos e experincias, reinventando um sujeito no sujeitado, no mais refm de uma identidade nem estruturado numa determinao que tudo resolve, sem se importar com os devires. Ora, o desprezo pelo devir, ser zero por excelncia, cristaliza o indivduo num tecido letal, alheio experincia, separado da vida, da imanncia. Ao afirmar que o ser zero por definio o devir, almejamos, sobretudo, realar com Deleuze que o
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devir no ser (Deleuze & Guattari, 1997, p. 87; Simondon, 2003), o devir no substncia. Abre-se, pois, todo um universo inveno pedaggica, ao engendramento de uma a-pedagogia em que a criana, o aluno, uma entidade em devir, o ser zero curado do dogma do ser, como representao, que deve ser administrado, catalogado, formado, segundo as regras e rdeas de um pensamento que s pensa o que deve ser pensado, atrelado a uma pedagogia do rebanho. Ser zero,2 o impensvel, pensar o que no pode ser pensado e, contudo, deve ser pensado, o involuntrio: pensar como a criana que produz um pensamento sem pensamento. Esse ser zero restitui cada realidade singular na superfcie do plano de imanncia e tece um lao com o impensado, grau zero do ser plano de imanncia , cada um dos termos permitindo um acesso ao virtual que aponta para a atualizao das singularidades. O devir-pensamento assemelha-se ao devir-criana-dopensamento: pensar sem pensamento, pensar, pois, para alm da noo de cultura freudiana, ou das amarras platnicas. Pensar o impensvel, pensar-com-o-corpo: o corpo toma ento sua significao ontolgica Corpo sem rgos quando ele abre a esta dimenso velada e impossvel da experincia, quando ele abre ao tocvel no seu prprio intocvel, ao visvel em seu prprio invisvel, conscincia em sua prpria inconscincia, ao Corpo sem rgos, prope uma experimentao do limite de nosso ser, e fora a reflexo a exprimir o inexprimvel. Assim, Deleuze conclua com estas palavras uma conferncia sobre a msica:
No h orelha absoluta, o problema de ter uma orelha impossvel tornar audveis foras que no so audveis nelas mesmas. Em filosofia, trata-se de um pensamento impossvel, isto , tornar pensvel, por meio de um material de pensamento muito complexo, foras que no so pensveis. (Deleuze, 1978, s/p.)

Pensar sempre seguir a linha do vo da bruxa, despositivar s instituies, percorrer infinitamente a experincia humana em busca de uma superfcie de contato na qual se trama e se enreda o pensamento no impensado. Reler sem cessar o arquivo das palavras, revolver a representao, deixar que o pensamento ecloda na sua intensidade e no seu furor, escapando assim ao pensamento que pensa para nada: pensamento organizador de acoplamentos mrbidos, sob o selo de uma bondade ecumnica, aglutinaEduc. Soc., Campinas, vol. 26, n. 93, p. 1229-1256, Set./Dez. 2005
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dora de uma economia perversa marcada por uma submisso incondicional ao fraco eis o axioma primordial de uma pedagogia rizomtica. Poderamos, pois, dizer que o pensamento-rizoma se produz no encontro heterogneo com o sensvel e no no elemento do pensamento (recognio). O objeto do encontro, ao contrrio, faz nascer a sensibilidade do sentido (Deleuze, 1988, p. 231), e o que dado um ser sensvel, no o divrcio entre uma matria amorfa e uma forma vazia, mas um signo:
No ser sensvel, mas o ser do sensvel. No o dado, mas aquilo pelo qual o dado dado. Ele tambm, de certo modo, o insensvel (...) aquilo que s pode ser sentido (sentiendum ou ser do sensvel) sensibiliza a alma, torna-a perplexa, isto , fora-a a colocar um problema, como se o objeto do encontro, o signo, fosse portador de problema como se ele suscitasse problema. (Idem, ibid., p. 231-232)

Em sntese, se pela experincia que descobrimos que somos eternos, essa experincia no sensvel, mas fundamentalmente transcendental. Ela no empirismo simples, todavia empirismo transcendental. A existncia uma experincia que nos permite pertencer vida, imanncia, auscultando o sopro-movimento profundo da expresso. Cabe notar que h em Deleuze, inmeras vezes, esta contigidade, a sublime confuso entre pensamento e Vida, como se a Vida fosse to-somente pensamento, soberano e imanente a todas as formas daquilo que vive. Vida e pensamento ultrapassam o sujeito que os recolhe. A Vida no imanente a uma coisa, mas cria a imanncia com a qual toda coisa se relaciona. Mas, se o ser vida, desejo, imanncia, o que uma vida? A imanncia como uma vida Riderhood, em Our mutual friend, o mau sujeito de Dickens (Dickens, 1989, p. 443), que entre a vida e a morte torna-se uma vida impessoal:
O que imanncia? uma vida... Ningum descreveu melhor que Dickens o que uma vida, assinalando o artigo indefinido como indcio do transcendental. Um canalha, um sujeito ruim, desprezado por todos, levado moribundo, e de repente aqueles que cuidavam dele manifestam uma certa solicitude, respeito, amor pelo sinal de vida do moribundo. Todos se empenhavam em salv-lo, de modo que, no ponto mais profundo de seu coma, o vilo sente ele mesmo algo terno invadindo-o. Mas medida que ele retoma a vida, seus salvadores se tornam mais frios, e ele reencontra toda sua grosseria e maldade. Entre sua vida e sua morte, h

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um momento que to-somente o de uma vida que joga com a morte. (Deleuze, 1997, p. 17)

O indefinido de uma vida como determinao singular. O momento em que a vida de Riderhood no mais sua vida, mas uma vida ao mesmo tempo singular e aberta a todos. O sujeito ruim causa compaixo no porque sofre ou porque sua morte parece prxima, mas porque, entre a vida e a morte, ele alcana essa vida impessoal e a representa to bem que cada um se encontra nela absorvido:
A vida do indivduo substituda por uma vida impessoal, embora singular, que produz um puro acontecimento livre dos acidentes da vida interior e exterior, ou seja, da subjetividade e da objetividade do que acontece. (Deleuze, 1997, p. 17)

Texto de grande sabedoria. Estamos diante daquilo que Deleuze chama de hecceidade: no se trata mais de individuao (o indivduo aqui, no caso o mau sujeito, no existe), porm de singularidade:
Vida de pura imanncia, neutra, alm do bem e do mal, j que s o sujeito que o encarnava no meio das coisas a tornava boa ou m. A vida de tal individualidade se apaga em benefcio da vida singular imanente a um homem que no tem mais nome, embora no se confunda com nenhum outro. Essncia singular, uma vida... (Deleuze, 2003, p. 17-18)

Programa/projeto
porque a escola coabita com diferenas e singularidades que alguns podem adaptar-se moral do rebanho; outros devem ter o direito de se rebelar contra um modelo pedaggico pleno de boas intenes, mas estrangeiro s multiplicidades. O programa o oposto do rizoma impe a todos a obedincia s setas e indicaes. O projeto, diferentemente do programa, experimenta, desconfia das verdades pedaggicas verdadeiras. Embora o programa tenha sua importncia em todo projeto educativo, ele apenas um instrumento cooptado pelo provisrio, molar, identitrio. Uma pedagogia molar, uma pedagogia dos arranjos importante, contudo circunstancial, sua fora consiste em aspirar ao molecular. Convm, assim, mudar a relao com o tempo. No se pode encontrar uma sada se continuarmos a conceber o tempo sob a forma de uma linha reta infinita: a linha reta infinita que nos ameaa. Faz-se necessrio
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se desembaraar da imortalidade e, acima de tudo, livrar-se da superioridade da alma sobre o corpo (Lins, 2005). O que seria uma pedagogia molecular, rizomtica? Uma pedagogia da desconstruo e da diferena, do indivduo como singularidade. Uma pedagogia que no trabalha com formas, mas com encontros nmades, desejos, encruzilhadas e bifurcaes. A educao molar, quando desvinculada do molecular, , muitas vezes, sustentada pela pedagogia do juzo e da rentabilidade: ensinar brincando, otimizar o brincar, atribuir ao brincar um sentido pedaggico que amortece a prpria fora de um brincar que por definio sempre molecular, isto , subjetivao, arte do intil, por excelncia. Puramente ldico, mas ao mesmo tempo lugar de limites e regras modeladas, remodeladas, pensadas, repensadas, revisitadas, num movimento molar inserido e projetado no molecular, o brincar, como a aprendizagem, brincar com desejo e no contra o desejo. As crianas, ao brincarem, inventam suas prprias regras, seus prprios limites; e preparam-se em todos os sentidos para a vida, pura imanncia. O brincar o espao do possvel do pedaggico: Um pouco de possvel seno eu sufoco parecem dizer, no silncio, crianas e adolescentes habitados por afectos tristes... A mobilidade, a leveza do ser, a escuta, o dilogo prprios a uma pedagogia rizomtica abrem perspectivas para uma construo de possveis sob o signo do dom e no apenas da competio que, fora de ocupar o lugar da educao, impe uma intoxicao das invenes e dos afectos: crianas-suicidas, ou jovens socialmente privilegiados, sofrendo de lceras precoces, dores de estmago, dores de cabea, apatia e/ou hiperatividade, a progresso sem limites de processos de somatizao, sem justificaes aparentes nem soluo vista. no processo de criao, alimentado por linhas de fuga, que funciona como campo de uma desterritorializao, isto , de um partir, de um evadir-se, traar uma linha, atravessar o horizonte, penetrar em outra vida num aprendizado que sabe dizer sim vida! essa sem dvida a fora do aprendizado rizomtico:
No ser inferior ao acontecimento, tornar-se o filho de seus prprios acontecimentos (...). Amar os que so assim: quando entram em um lugar, no so pessoas, caracteres ou sujeitos, so uma variao atmosfrica,

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uma mudana de cor, uma molcula imperceptvel, uma populao discreta, uma bruma ou nvoa. (Deleuze & Parnet, 1998, p. 79-80)

A criao, como o devir, geogrfica. Aqui h um problema. Como fazer para que nossos projetos pedaggicos e nossas escolas integrem cada vez mais o devir, a esttica da existncia? Parafraseando Deleuze, ao enfatizar o carter arborescente dos franceses, poderamos dizer que, de fato, nossas escolas so humanas demais, como os franceses, so histricas demais, preocupadas demais com o futuro e com o passado. Passam seu tempo recapitulando. At mesmo quanto escola pensam em um futuro pedaggico, mais do que em uma antipedagogia do devir ou em um devir a-pedaggico. Nossas escolas parecem ainda no saber traar uma linha, seguir um canal. (...) Linha ativa brincando livremente. Passear por passear, sem objetivo particular. Agente: um ponto em movimento (Deleuze & Parnet, 1998, p. 50). Aprender tambm aprender a desdobrar as 22 dobras do devirbeb, perscrutar o silncio das descobertas, a vida nas dobras, o espao do dentro:
em Lespace du dedans que Michaux escreve: A criana nasce com 22 dobras. Trata-se de desdobr-las. Ento a vida de um homem est completa. Sob essa forma ele morre. No lhe resta nenhuma dobra a desfazer. Raramente um homem morre sem ter ainda algumas dobras a desfazer. Mas acontece. (Deleuze, 1992, p. 139)

A Mangues school, ou a pedagogia nmade, uma espcie de antipedagogia, encontra nas dobras e desdobras movimento para o infinito, projeto aberto aos sopros amorosos e desejos no calcinados.
Experimente, mas preciso muita prudncia para experimentar. Vivemos em um mundo desagradvel, onde no apenas as pessoas, mas os poderes estabelecidos, tm interesse em nos comunicar afectos tristes (...). Os poderes estabelecidos tm necessidade de nossas tristezas para fazer de ns escravos. O tirano, o padre, os tomadores de almas, tm necessidade de nos persuadir de que a vida dura e pesada (...). A questo a seguinte: que pode um corpo? De que afectos voc capaz? (Deleuze & Parnet, 1998, p. 75)

S se experimenta por amor, s se aprende por amor, s se ensina por amor, s se escreve por amor, s se faz amor por amor. preciso muito trabalho para no viver idiota, para no morrer idiota. Aprender tamEduc. Soc., Campinas, vol. 26, n. 93, p. 1229-1256, Set./Dez. 2005
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bm aprender a escrever, e a escrita uma carta de amor. Ora, o amor da ordem do experimento e no do programa. Experimentar significa tambm participar ativamente, engajar-se no sentido em que o pensamento no simplesmente espectador ou contemplador, mas participa de maneira ativa daquilo que tenta. Enfim, na experimentao, o pensamento engaja-se num processo do qual desconhece a sada e o resultado, e nisso que ele est profundamente vinculado experincia do novo. O novo no a eternidade, a inveno. Recebido em maio de 2005 e aprovado em julho de 2005.

Notas
1. Afecto em Deleuze, ao contrrio do afeto, uma potncia totalmente afirmativa. O afecto no faz referncia ao trauma ou a uma experincia originria de perda, segundo a interpretao psicanaltica. O afecto, ao qual nada falta, exprime uma potncia de vida, de afirmao, o que aproxima Deleuze de Spinoza: na origem de toda existncia, h uma afirmao da potncia de ser. Afecto experimentao e no objeto de interpretao. Neste sentido, afecto no a mesma coisa que afeto: o afecto no-pessoal. Nem pulso nem objeto perdido, O afecto uma potncia de vida no-pessoal, superior aos indivduos, o devir nohumano do homem. Cf. Lins, 2004a, e o instigante livro de Passetti, 2003. Conceito elaborado por Merleau-Ponty (1964, p. 308), aqui utilizado em outra concepo e em outro contexto. Un zro detre para o autor um nada que se instala beira do ser (...). L onde h mltiplas entradas do mundo que se cruzam.

2.

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