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PSICOLOGIA E PEDAGOGIA

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L. s. VYGOTSKY
Interacao entre aprendizado e desenvolvimento
Os problemas encontrados na analise psicologica do ensino nao podem ser corretamente resolvidos ou mesmo formulados sem nos referirmos a relacao entre 0 aprendizado e 0 desenvolvimento em criancas em idade escolar. Este ainda e 0 mais obscuro de todos os problemas basicos necessaries a aplicacao de teorias do desenvolvimento da crianca aos processos educacionais. E desnecessarlo dizer que essa falta de clareza teorica nao significa que o assunto esteja completamente a margem dos esrorcos correntes de pesquisa em aprendizado; nenhum dos estudos pode evitar essa questao teorica central. No entanto, a relacao entre aprendizado e desenvolvimento permanece, do ponto de vista metodologico, obscura, uma vez que pesquisas concretas sobre 0 problema dessa relacao fundamental incorporaram postulados, premissas e soluQaes exoticas, teoricamente vagos, nao avaliados criticamente e, algumas vezes, internamente contraditorios: disso resultou, obviamente, uma serie de erros. Essencialmente, todas as concepcoes correntes da relacao entre desenvolvimento e aprendizado em criancas podem ser reduzidas a tres grandes posicoes teoricas. A primeira centra-se no pressuposto de que os processos de ... desenvolvimento da crianca sao independentes do aprendizado. o aprendizado e considerado urn processo puramente externo que nao esta envolvido ativamente no desenvolvimento. Ele simplesmente se utilizaria dos avances do desenvolvimento ao inves de fornecer um impulso para modificar seu curso. Em estudos experimentais sobre 0 desenvolvimento do ato de pensar em criancas em idade escolar, tem-se admitido que processos como deducao, compreensao, evolucao das nocoes de mu~do, interpretaeao da casualidade fisica, 0 dominic das formas 10-

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gicas de pensamento e 0 dominic da logica abstrata ocorrem todos por si mesmos, sem qualquer influencia do aprendizado escolar. Um exemplo dessa posicao sao os principios teoricos extremamente complexos e interessantes de Piaget, os quais, por sinal, determinam a metodologia experimental que ele emprega. As perguntas que Piaget faz as criancas durante suas "conversagoes clinicas" ilustram claramente sua abordagem. Quando se pergunta a uma crianca de 5 anos de idade por que que 0 sol nao cai, tem-se como pressuposto que a crianca nao tem uma resposta pronta e nem a capacidade de formular uma questao desse tipo, A razao de se fazerem perguntas que estao muito alem do alcance das habilidades intelectuais da crianea e tentar eliminar a Influencia da experiencia e do conhecimento previos. 0 expertmentador procura obter as tendeneias do pensamento das criangas na forma "pura", completamente independente do aprendizado-. De' forma similar, os classicos da literatura psicol6gica, tais como os trabalhos de Binet e outros, admitem que 0 desenvolvi.mento e sempre um pre-requisite para 0 aprendizado e que, se as fungoes mentais de uma crtanca (operacoes intelectuais) nao amadureceram a ponto de ela ser capaz de aprender um assunto particular, entao nenhuma instrucao se mostrara util, Eles temem, especialmente, as instrucoes prematuras, 0 ensino de um assun'to antes que a crianca esteja pronta para ele. Todos os esrorcos concentram-se em encontrar 0 limiar inferior de uma capacidade de aprendizado, ou seja, a idade na qual um tipo particular de aprendizado se torna possivel pel a primeira vez. . Uma vez que essa abordagem se baseia na premissa de que 0 aprendizado segue a trilha do desenvolvimento e que 0 desenvolvimento sempre se adianta ao aprendizado, ela exclui a nocao de que 0 aprendizado pode ter um papel no curso do desenvolvimento ou maturacao daquelas fungoes ativadas durante 0 proprio pro- . cesso de aprendizado. 0 desenvolvimento ou a maturacao sao vistos como uma pre-condicao do aprendizado, mas nunca como resultado dele. Para resumir essa posicao: 0 aprendizado forma uma superestrutura sobre 0 desenvolvimento, deixando este ultimoessencialmente inaltetado. A segunda grande posicao teortca e a que postula que aprendizadoe desenvolvimento. Essa identidade e a essencia de um grupo de teorias que, na sua origem, sao completamente diferentes. Uma dessas teorias se baseia no concerto de reflexo, uma nogao essencialmente velha, que, recentemente, tem ido extensivamente revivida. 0 desenvolvimento e visto como 0 dominic dos reflexos condicionados, nao importando se 0 que se considera e 0

ler, 0 escrever -ou a aritmetica, isto e, 0 processo de aprendizado esta completa e inseparavelmente misturado com o processo de desenvolvimento. Essa nocao foi elaborada por James, que reduziu 0 processo de aprendizado a formacao de habitos e identificou 0 processo de aprendizado com desenvolvimento. As teorias que se baseiam no conceito de reflexo tern pelo menos um ponto em comum com aquelas teorias do tipo de Piaget: em ambas 0 desenvolvimento e concebido como elaboracao e substituicao de respostas inatas. Ou, como James expressou: "Em resumo nao existe melhor maneira de descrever a educac;ao . do qu~side.I.§':l~_como. {)'.pIg~nj~zaQaa_d.Q_~::t41?jtQ.L~gJlta, J ~~feri~~~~_ c()ml?.9rtamt?P..t~is_.l3,g:g\li:t:igQ§"2. 0 desenvolvimento reduz-se, primariamente, a acumulacao de todas as respostas possiveis. Considera-se qualquer resposta adquirida como uma forma mais complexa ou como um substituto de uma resposta inata. No entanto, apesar da similaridade entre a primeira easegunda posicoes teoricas, ha uma grande diferenca entre seus pressupostos, quanta as' relacces temporais entre os processos de aprendizado e de desenvolvimento. Os teoricos que mantern 0 primeiro ponto de vista afirmam que os ciclos de desenvolvimento precedem os ciclos de aprendizado; a maturacao precede 0 aprendizado e a Instrucao deve seguir 0 cresciffieiitOrnentar.-Parao segundo grupo de te6iicos,-os dois processos ocorrem simultaneamente; aprendizado e desenvolvimento coincidem em todos os pontos, da mesma maneira que duas figuras geometricas identicas coincidem quando superpostas. A tereeira posicao teorica sobre a relacao entre aprendizado e desenvolvimento tenta superar os extremes das outras duas, simplesmente combinando-as. Urn exemplo claro des sa abordagem e a teo ria de Koffka, segundo a qual 0 desenvolvimento se baseia em dois processos Inerentemente diferentes, embora relacionados, em que cada urn influeneia 0 outre" - de um lado a maturacao, que depende diretamente do desenvolvimento do sistema nervoso; de outro 0 aprendizado, que e, em si mesmo, tambern urn processo de desenvolvimento. Tres aspectos dessa teoria sao novos. 0 primeiro, como ja assinalamos, e a combinacao de dois pontos de vista aparentemente opostos, cada um dos quais tem sido encontrado separadamente na historia da ciencia. A verdade e que, se esses dois pontos de vista podem ser combinados em uma teoria, e sfnal de que eles nao sao opostos e nem mutuamente excludentes, mas tern algo de essencial em eomum. Tambem e nova a ideia de que os dois processos que constituem 0 desenvolvimento sao interagentes e mutuamente dependentes. Evidentemente, a natureza da interacao e deixada quase que inexplorada no trabalho de Koffka,

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que se limita unicamente aos aspectos bern gerais da relaeao entre esses dois processos. Esta claro que para Koffka 0 processo de maturacao prepara e torna possivel urn processo especffico de aprendizado. 0 processo de aprendizado, entao, estimula e empurra para a frente 0 processo de maturaeao. 0 terceiro e mais irnportante aspecto novo dessa teoria e 0 amplo papel que ela atribui ao aprendizado no desenvolvimento da crianca. Essa enfase leva-nos diretamente a urn velho problema pedagogtco, 0 da disciplina formal e 0 problema da transferencia. Os movimentos pedagogicos que enfatizaram a disciplina formal e forcaram 0 ensino das linguas classicas, das civilizacoes anti gas e da matematica, assumiam que apesar da irrelevancia desses assuntos para a vida diarta, eles eram de grande valor para desenvolvimento estao inter-relacionados des de 0 primeiro dia de em questao a validade dessa ldeia. Demonstrou-se que 0 aprendizado numa area em particular influencia muito pouco 0 desenvolvimento como urn todo. Por exemplo, Woodworth e Thorndike, adeptos da teoria baseada no conceito de reflexo, observaram que adultos que apos treinos especiais conseguiam determinar com consideravel sucesso 0 comprimento de linhas curtas, quase nno progrediam na sua competencia em determinar 0 comprimento de linhas longas. Estes mesmos adultos foram treinados, com sucesso para estimar 0 tamanho de um determinada figura bidimensional; porem esse treinamento nao os tornou capazes de estimar o tamanho de outras figuras bidimensionais de tamanhos e formas variadas. De acordo com Thorndike, teoricos em psicologia e educacao acreditam que toda aquisicao de uma resposta em particular aumenta diretamente e em igual medida a capacidade global'. Os professores acreditavam e agiam com base na teoria de que a mente e urn conjunto de capacidades - poder de observacao, atenQao, memoria, pensamento, e assim pordiante - e que qualquer melhora em qualquer capacidade especifica resulta numa melhora geral de todas as capacidades. Segundo essa teoria, se 0 estudante aumentasse a atencao prestada a gramatica latina, ele aumentaria sua capacidade de focalizar a atencao sobre qualquer tarefa. Costurna-se dizer que as palavras "precisao", "esperteza", "capacidade de raciocinio", "memoria", "poder de observacao", "atencao", "concentracao", e assim por diante denotam capacidades fundamentais reais que variam de acordo com 0 material com 0 qual operam; essas aptidoes basic as sao substancialmente modificadas pelo estudo de assuntos particulares, e retem essas modificac;6es quando sao dirigidas para outras areas. Portanto, se alguem aprende a azer bern uma tinica coisa, tambem sera ca de fazer b~Qutras-coisas sem nenhuma rela-Qao,como resultado . - -.~~

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de alguma eonexao secreta. Assume-se que as capacidades mentais funcionam independentemente do material com que elas operam, e que 0 desenvolvimento de uma capacidade promove 0 desenvolvimento de outras. o proprio Thorndike se opos a esse ponto de vista, Atraves de varies estudos ele mostrou que formas particulares de atividade, como por exemplo soletrar, dependem do dominio de habilidades especificas e do material necessario para 0 desempenho daquela tarefa em particular. 0 desenvolvimento de uma capacidade especifica raramente significa 0 desenvolvimento de outras. Thorndikeafirmava que a especializacao nas capacidades e ainda muito maior do que a observacao superficial poderia indicar. Por exemplo, se entre uma centena de individuos escolhermos dez que apresentam a capacidade de detectar erros de soletracao ou de medir comprimentos, e improvavel que esses dez apresentem uma melhor capacidade quanto a estimativa do peso de objetos. Da mesma maneira, a velocidade e precisao para somar mimeros nao estao, de forma alguma, relacionadas com a velocidade e precisao de dizer antonimos, Essa pesquisa mostra que a mente nao e uma rede complexa de capacidades gerais como observacao, ateneao, memoria, julgamento, e etc., mas urn eonjunto de capacidades especificas, cada uma das quais, de alguma forma, independe das outras e se desenvolve independentemente. Q_~!,enci.~zado e mais do que_~_ aquisicaq de eapacidade para p~nsat;_e a aquisicao de muitas ca- ' pacidades especializa as para pensar sobre varias eoisas. 0 aprendizado nao aItera nossa capaeidade global de focalizar a atencao: ao inves dissa, no entanto, desenvolve varias capacidades de focalizar a atencao sobre varias coisas. De acordo com esse ponto de vista, urn treino especial afeta 0 desenvolvimento global somente quando seus elementos, seus materials e seus processos sao similares nos varios campos espeeificos; 0 habito nos governa. Isso leva a conclusao de que, pelo fato de cada atividade depender do material com 0 qual opera, 0 desenvolvimento da consciencia e 0 desenvolvimento de urn eonjunto de determinadas capac.idades independentes ou de urn coniunto de habitos especificos. A melhora de uma runcao da consciencia au de urn aspecto da sua atividade so pode afetar 0 desenvolvimento de outra na medida em que haja elementos comuns a ambas as funcoes ou atividades. Os teoricos do desenvolvimento, como Koffka e os gestaItistas - que defendem a terceira posicao teorica delineada anteriormente - opoem-se ao ponto de vista de Thorndike. Afirmam que a influeneia do aprendizado nunea e especifica. A partir de seus estudos dos principios estruturais, arirmam-que 0 processo de aprendizado nao pode, nunca, ser reduzido simplesmente a forma-

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Qao de habilidades, mas incorpora uma ordem intelectual que torna possivel a transrerencla de principios gerais descobertos durante a solucao de uma tarefa para varias outras tarefas. Desse ponto de vista, a crtanca, durante 0 aprendizado de uma determinada operaoao, adquire a capacidade de criar estruturas de urn certo tipo, independentemente dos materiais com as quais ela esta trabalhando e dos elementos particulares envolvidos. Assim, Koffkanao imaginava 0 aprendizado como limitado a urn processo de aquisicao de habitos e habilidades. A relacao entre 0 aprendizado e 0 desenvolvimento por ele postulada nao e l'} de identidade, mas uma relacao muito mais complexa. De acordo com Thorndike, aprendizado e desenvolvimento coincidem em todos os pontos, mas, para Koffka, 0 desenvolvimento e sempre um conjunto maior que 0 aprendizado. Esquematicamente, a relacao entre os dois processos poderia ser representada por dois circulos concentricos, 0 menor simbolizando 0 processo de aprendizado e o maior, 0 processo de desenvolvimento evocado pelo aprendizado. Uma vez que uma crianca tenha aprendido a realizar uma operacao, ela passa a assimilar algum principio estrutural cuja esfera de aplicacao e outra que nao unicamente a das operacoes do tipo daquela usada como base para assimilacao do principia. Conseqiientemente, ao dar um passe no aprendizado, a crlanca da dois no desenvolvimento, ou seja, a aprendizado e a desenvolvimento nao coincidem. Esse conceito e a aspecto essencial do terceiro grupo de teorias que discutimos.

Zona de desenvolvimentoproximaI: uma nova abordagem
Embora rejeitemos todas as tres postcoes teoricas discutidas acima, a sua analise nos leva a uma visao .mais adequada da relagao entre aprendizado e desenvolviment6. A questao a ser formulada para chegar a solucao desse problema e complexa. Ela e canstituida por dois t6picos separados: primeiro, a relacao geral entre aprendizado e desenvolvimento; e, segundo, os aspectos especificos dessa relacao quando a crianca atinge a idade escolar. o ponto de partida dessa discus sao e 0 fato de que 0 aprendizado das criancas comeca muito antes delas freqiientarem a escola. Qualquer situacao de aprendizado com a qual a crianca se defronta na escola tern sempre uma historia previa. Por exemplo, as criancas comecam a estudar aritmetica na escola, mas muito antes elas tiveram alguma experiencia com quantidades - elas tiveram que lidar com operacoes de divisao, adieao, subtracao, e determinacao de tamanho. Conseqiientemente, as crian-

gas tern a sua propria aritmetica pre-escolar, que somente psicologos miopes podem ignorar. Continua-se afirmando que 0 aprendizado tal como ocorre na idade pre-escolar difere nitidamente do aprendizado escolar, 0 qual esta voltado para a assimilacao de fundamentos do conhecimento cientifico. No entanto, ja no periodo de suas primeiras perguntas, quando crianca assimila as names de objetos em seu ambiente, ela esta aprendendo. De fato, por acaso e de se duvidar que a crianca aprende a falar com os adultos; au que, atraves da rormutacao de perguntas e respostas, a crianca adquire varias inrormacoes: ou 'que, atraves da imitacao dos adultos e atraves da tnstrucao recebida de como agir, a crianca desenvolve urn reposit6rio completo de habilidades? De fato, aprendizado e desenvolvimento estao inter-relacionados desde 0 primeido dia de vida da crianca. Ao tentar tornar claras as leis do aprendizado da crianca e sua relaeao com 0 desenvolvimento mental, Koffka concentra sua atencao nos processos mais simples de aprendizado, ou seja, aqueles que ocorrem nos anos pre-escolares. Enquanto ele nota uma similaridade entre 0 aprendizado pre-escolar e escolar, erra ao nao perceber a diferenga entre eles - nao consegue ver os elementos especificamente novos que 0 aprendizado escolar intraduz. Koffka e outros admitem que a diferenca entre 0 aprendizado pre-escolar e 0 escolar esta no fato de 0 primeiro ser um aprendizado nao sistematizado e 0 ultimo urn aprendizado sistematizado. Porem, a sistematizacao nao e 0 tinico fator; ha tambern 0 fato de que 0 aprendizado escolar produz algo fundamentalmente novo no desenvolvimento da crianca. Para elaborar as dimensoes do aprendizado escolar, descreveremos umconceito novo e de excepcional importancia, sem 0 qual esse ass unto nao pode ser resolvido: a zona de desenvolvimento proximal. Um fato empiricamente estabelecido e bem conhecido e que o aprendizado deve ser combinado de alguma maneira com 0 nivel de desenvolvimento da crianca. Por exemplo, afirma-se que seria bom que se iniciasse 0 ensino de leitura, escrita e aritmetic a numa faixa etaria especifica. S6 recentemente, entretanto, tem-se atentado para 0 fato de que nao podemos limitar-nos meramente a determinacao de niveis de desenvolvimento, se 0 que queremos e descobrir as relacoes reais entre 0 processo de desenvolvimento e a capacidade de aprendizado. Temos que determinar pelo menos dois niveis de desenvolvimento. o primeiro nivel pode ser chamado de nivel de aesenootoimento real, isto e, 0 nivel de desenvolvimento das fungoes mentais da crianca que se estabeleceram como resultado de certos ciclos de desenvolvimento ja completados. Quando determinamos

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a idade mental de uma crianca usando testes, estamos quase sempre tratando do nivel de desenvolvimento real. Nos estudos do desenvolvimento mental das criancas. geralmente admite-se que so e indicativo da capacidade mental das criancas aquilo que elas conseguem fazer por si mesmas. Apresentamos as criancas uma bateria de testes ou varias tarefas com graus variados de dificuldades e julgamos a extensao de seu desenvolvimento mental baseados em como e com que grau de dificuldade elas as resolvem. Por outro lado, se a crianca resolve 0 problema depois de fornecermos pistas ou mostrarmos como 0 problema pode ser soluotonado, ou se 0 professor inicia a solucao e a crianca a completa; ou, ainda, se ela resolve 0 problema em colaboracao com outras criancas - em resumo, se por poueo a crianca nao e capaz de resolver 0 problema sozinha - a solucao nao e vista como urn indicativo de seu desenvolvimento mental. Esta "verdade" pertencia ao senso comum e era por ele reforcada, Por mais de uma decada, mesmo os pensadores rnais sagazes nunca questionaram esse fato; nunca consideraram a nocao de que aqui10 que a crianca consegue fazer com ajuda dos outros poderia ser, de algurna rnaneira, rnuito rnais indicativo de seu desenvolvimento mental do que aquilo que consegue fazer sozinha. Tomemos urn exemplo, Suponhamos que eu pesquise duas criancas assim que elas entrarern para a escola, ambas com dez anos de idade cronol6gica e 8 anos em termos de desenvolvimento mental. Sera que eu poderia dizer que elas tern a mesma idade mental? Naturalmente. Mas, 0 que isso significa? Isso significa que elas podem lidar, de forma independente, com tarefas ate 0 grau de dificuldade que foi padronizado para 0 nivel de oito anos de idade. Se eu parasse nesse ponto, as pessoas poderiarn imaginar que 0 curso subsequente do desenvolvimento mental e do aprendizado escolar para essas criancas seria 0 mesmo, uma vez que ele depende dos seus intelectos. Claro que poderia haver outros fatores, como, por exemplo, a fato de uma crianea ficar doente por meio ana e a outra nunca faltar a escola; no entanto, de maneira geral, a destine dessas criancas poderia ser 0 mesmo. Imagine, agora, que eu nao terminasse meus estudos nesse ponte, mas que somente comecasse par ele. Essas criancas parecern ser capazes de lidar com problemas ate 0 nivel de oito anos de idade,' e nao alem disso. Suponharnos que eu lhes rnostre varias maneiras de tratar 0 problema. Diferentes experimentadores poderiam empregar diferentes modos de demonstracao em diferentes casos: alguns poderiam realizar uma demonstracao inteira epedir a crianca para repeti-la, outros poderiam iniciar a soluC;aoe pedir a crianca para termina-la au, ainda, fornecer pistas. Em resumo, de uma maneira ou de outra, proponho que as cri-

e a disitmcui entre 0 nioel de desenvolvimento real, que se costuma determinar airaoe« da soluQao independente de problemas, e 0 niuei de desenvolvimento potencial, determinado atraoes da soluciio de problemas sob a orientaciio de um tuiulio ou em colaboraciio com companheiros mais capazes.
Se ingenuamente perguntarmos 0 que e nivel de desenvolvimento real, au, formulando de forma mais simples, 0 que revela a solucao de problemas pela crianca de forma mais independente, a resposta mais comum seria que 0 nivel de desenvolvimento real de uma crianca define fungoes que ja amadureceram, ou seja, os produtos finais do desenvolvimento. Se uma crianca pode fazer tal e tal coisa, independentemente, isso significa que as fungoes para tal e tal coisa ja amadureceram nela. 0 que e, entao, definido pela zona de desenvolvimento proximal, determinada atraves de problemas que a crianca nao pode resolver independentemente, fazendo-o somente com assistencia? A zona de desenvolvimento proximal define aquelas fungoes que ainda nao amadureceram, mas que estao em processo de maturacao, fungoes que amadurecerao, mas que estao presentemente em estado embrionario. Essas fungoes poderiam ser chamadas de "brotos" ou "flares" do desenvolvimento, ao inves de "frutos" do desenvolvimento. 0 nivel de desenvolvimento real caracteriza 0 desenvolvimento mental retrospectivamente, enquanto a zona de desenvolvimento proximal caracteriza 0 desenvolvimento mental prospectivamente. A zona de desenvolvimento proximal prove psicologos e educadores de urn instrumento atraves do qual se pode entender 0 curso interno do desenvolvimento. Usando esse metodo podemos dar conta nao somente dos ciclos e processos de rnaturacao que ja foram completados, como tambem daqueles processos que estao em est ado de formacao, ou seja, que estao apenas comecando a amadurecer ease desenvolver. Assim, a zona de desenvolvimenta proximal permite-nos delinear 0 futuro imediato da cri-

ancas solucionem 0 problema com a minha assistencla. Nessas circunstancias, torna-se evidente que a primeira crianca pode ltdar com problemas ate 0 nivel de 12 anos de idade e a segunda ate a nivel de 9 anos de idade. E agora, teriam essas crtancas a mesma idade mental? Quando se demonstrou que a capacidade de criancas com iguais niveis de desenvolvimento mental, para aprender sob a orientacao de urn professor, variava enormemente, tornou-ss evidente que aquelas criancas nao tinham a mesma idade mental e que 0 curso subsequente de seu aprendizado seria, obviamente, diferente. Essa diferenca entre doze e oito ou entre nove e oito, e 0 que n6s chamamos a zona de desenvolvimento proximal. Ela

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/.Resumindo, 0 aspecto mais essencial de nossa hipritese e a noeao de que os processos de desenvolvimento nao coincidem com os process os de aprendizado. au melhor, 0 processo de desenvolvimento progride de forma mais lenta e atras do processo de aprendizado; desta sequenciacao resultam, entao, as zonas de desenvolvlmento proximal. Nossa analise modifica a visao tradiciona], ~egundo a qual, no momento em que uma crianca assimila o signtncado de uma palavra, ou domina uma operacao tal como a. adigao ou a Iinguagem esc rita, seus process os de desenvolvi~~ri.to estaobasica,mente completes. Na verdade, naquele mo.mento eles apenas comeearam. A maior oonsequencia de se analisar 0 processo educacional desta maneira, e mostrar que, POT exempto, 0 dominio. inicial das quatro operacoes aritmettcas for. nece a base para o desenvolvimento subsequente de varios processos internos altamente complexes no pensamento das criancas. Nossa hip6tese estabelece a unidade mas nao a identidade entre os process os de aprendizado e os process os de. desenvolvimente interno. Ela pressup6e que urn seja convertido no outro. )?'ortanto, torna-se uma preocupacac importante na pesquisa psi, cologica mostrar como se internalizam 0 conhecimento externo e as capacidades nas criancas. Toda pesquisa tern por objetivo explorar alguma esfera da realidade, Urn objetivo da analise psicologica do desenvolvimento e ·descrever as relacoes internas dos processes intelectuais despertados pelo aprendizado escolar. Quanto a isso, tal analise deve ser dirigida, para dentro e e analoga ao uso de raios-x. Se bemsucedida, deve revelar ao professor como os processes de desenvolvimento estimulados pelo aprendizado escolar sao "embutddos na cabeea" de cada crianca. A revelacao dessa rede interna e subterranea de desenvolvimento de escolares e uma tarefa de importancia primordial para a analise psicologioa e educaoional. Urn segundo aspeeto essencial de nossa hip6tese e a nocao de que, embora 0 aprendizado esteja diretamente, relaeionado ao curse do desenvolvimento da crianca, as dois nunca sao realizados em. igual medida ou em paralelo. Odesepv:olvimento nas criancas nunca acompanha 0 aprendizado escolar da mesma maneira como uma sombra acompanha 0 objeto que 0 projeta. Na realidade, existem relacoes dinarnicas altamente complexas entre os processes de desenvolvimento e de aprendizado, as quais nao podern ser englobadas par uma formulaeao hipotetioa imutavel, Cada assunto tratado na escola tem a sua propria relacao espec~fica com 0 curso do desenvolvimento da crtanca, relacao essa que varia amedida que a crianca vai de urn estagio para outro. Isso leva-nos diretamente a reexaminar 0 problema da disciplina

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formal, isto e, a importancia de cada assunto em particular do ponto de vista do desenvolvimento mental global. Obviamente, a problema nao pode ser solucionado usando-se uma formula qualquer; para resolver essa questao sao necessarias pesquisas concretas altamente diversificadas e extensas, baseadas no conceito de zona de desenvolvimento proximal.

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