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CAPTULO 1

HISTRICO, CONCEPES E PENSAMENTO DIDTICO

Encontrei hoje, em ruas separadamente, dois amigos meus que se haviam zangado. Cada um me contou a narrativa de por que se haviam zangado. Cada um me contou as suas razes. Ambos tinham toda a razo. No era que um via uma coisa e outro, outra, ou um via um lado das coisas e outro um lado diferente. No: cada um via as coisas exatamente como se haviam passado, cada um as via com um critrio idntico ao do outro. Mas cada um via uma coisa diferente e cada um, portanto, tinha razo. Fiquei confuso desta dupla existncia da verdade (Fernando Pessoa, Notas Soltas, 2003).

Histrico da didtica no Brasil


1.1

O que Didtica? O que Pedagogia?

Frequentemente, ouvimos as expresses: esse professor no tem didtica ou essa no uma ao pedaggica ou ainda a concepo didtico-pedaggica desse trabalho... Mas, o que diferencia o didtico do pedaggico?

Embora seja comumente concebida como sinnimo de mtodos ou de tcnicas de ensino, a Didtica, desde Comenius (1562-1670), expressa o tratamento dos preceitos cientficos que orientam a atividade educativa de modo a torn-la eficiente. Didtica vem do grego didaktik e significa a arte de ensinar tudo a todos e, mesmo tendo sido empregada pela primeira vez por Ratke em 1629, com Comenius, em 1657, que essa terminologia ganha fora.
Ns ousamos prometer uma Didtica Magna, ou seja, uma arte universal de ensinar tudo a todos: de ensinar de modo certo para obter resultados; de ensinar de modo fcil, portanto sem que docentes e discentes e molestem ou enfadem, mas, ao contrrio, tenham grande alegria; de ensinar de modo slido, no superficialmente, de qualquer maneira, mas para conduzir verdadeira cultura, aos bons costumes, a uma piedade mais profunda (Comenius, 1997, p. 13).

A palavra Didtica est inter-relacionada Pedagogia; no entanto, ela


tem como lgica a relao com o saber, atividade que se refere s lgicas prprias dos saberes em situao pedaggica (Morandi, 2008, p. 34, grifos nossos), e est voltada

para a teorizao das condies de apresentao, circulao, sentido e colocao em prtica dos saberes que perpassam a sala de aula: o do saber erudito, o do cientfico, o de referncia, o do ensinado, movimento que Chavellard chamou de transposio didtica, que pode ser assim representado:

Saber de Referncia Transposio Saber Ensinado

Saber cientfico

Saber a ensinar

Saber ensinado

Figura 1.1. Transposio Didtica.


Fonte: Cf. Franck Bellemain, Cin - UFPE (2002).

A transposio didtica designa o conjunto de transformaes de um saber para ser ensinado

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Diferentemente, a Pedagogia tem suas noes fortemente marcadas por sua origem grega: pais significa criana e agein, agg, direo, conduo; portanto, paidaggos aquele que leva a criana para a escola (antes de se tornar um preceptor); , ento, mais um vigilante do que um instrutor (Morandi, 2008, p. 31). No entanto, o termo Pedagogia, como organizao da comunicao e do estudo dos saberes, bem recente. com Durkheim, por exemplo, que a Pedagogia ganha a sua funo nobre de refletir sobre as coisas da educao, em teorias, tanto que chega a afirmar que a educao a matria da Pedagogia. J Morandi (2008, p. 131), por sua vez, afirma que, como prtica tica, a Pedagogia
no , portanto, uma simples tcnica. [...] Ela manifesta uma atividade que abrange a organizao das condies de aprendizagem, a relao e a tica .

Podemos dizer que a Didtica compe a Pedagogia, pois seu objetivo tomar o Ensino como objeto de estudo. J a Pedagogia considerada como a Cincia da e para a Educao, tendo a finalidade de abordar a Educao, a Instruo e o Ensino.
A Pedagogia um campo de conhecimentos que investiga a natureza das finalidades da educao numa determinada sociedade, bem como os meios apropriados para a formao dos indivduos, tendo em vista prepar-los para as tarefas da vida social. Cabe Pedagogia assegur-lo, orientando-o para finalidades sociais e polticas, e criando um conjunto de condies metodolgicas e organizativas para viabiliz-lo (Libneo, 1992, p. 24). importante observar que as didticas participam da pedagogia no que diz respeito ao esclarecimento indispensvel da organizao dos saberes a serem ensinados. Elas colaboram tanto para as pedagogias do conhecimento como para o conhecimento da lgica pedaggica (Morandi, 2008, p. 100).

Tomando especificamente as conceituaes dadas Didtica, percebemos o quanto elas sofrem interferncias, assim como a prpria Educao, dos diferentes momentos histricos, polticos, econmicos, culturais e sociais, conforme o contexto de cada poca valoriza o processo de ensinar. Por exemplo: 1. Em Vera Maria Ferro Candau (1986, pode ser compreendida como
reflexo sistemtica em busca de alternativas para os problemas da prtica pedaggica (p. 12);

2. Para Jos Carlos Libneo (1992), a Didtica o principal ramo de estudos


da Pedagogia. Investiga os fundamentos, condies e modos de realizao da instruo e do ensino (p. 26). Segundo essa ideia, a ela cabe converter
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objetivos sociopolticos e pedaggicos em objetivos de ensino, selecionar contedos e mtodos em funo desses objetivos, estabelecendo os vnculos entre o ensino e a aprendizagem; 3. Com Marcos Masetto (1997), vemos em ensinar, instruir, fazer aprender,
uma reflexo sistemtica sobre o processo de ensino-aprendizagem que acontece na escola, na aula, buscando alternativas para os problemas da prtica pedaggica (p. 13). Como processo de reflexo sistemtica, visa o estudo

das teorias de ensino e de aprendizagem associadas ao processo educativo realizado no contexto escolar escola e sala de aula , bem como dos resultados obtidos, em busca de alternativas da teoria e da prtica. Como processo de ensino-aprendizagem atua em trs dimenses: a humana, a do poltico-social e a tcnica; 4. Anastasiou e Pimenta (2002) colocam-na como uma ao de ensinar
presente nas relaes entre os mais velhos e os jovens, crianas e adultos, na famlia e nos demais espaos sociais e pblicos (p. 42);

5. J Pura Lcia Oliver Martins (2008) assume-a como disciplina que


busca compreender o processo de ensino em suas mltiplas determinaes, para intervir nele e reorient-lo na direo poltica almejada (p. 9);

6. Franc Morandi (2008), apoiado em Chavellard, diz que ela descreve


as modalidades do trabalho pedaggico sobre e com o saber: trabalho que transforma um objeto-saber a ensinar em um objeto de ensino (p. 99).
1.2

Um breve histrico da Didtica no Brasil


Percebe-se que, na histria da Didtica no Brasil, a partir dos anos 80 e, com mais nfase nos anos 90, inaugurada uma nova etapa na educao na qual a perspectiva um rompimento que favorece a necessidade de
compreender o processo de ensino-aprendizagem na sua multidimensionalidade, articulando as dimenses: tcnica, humana e poltica (Silva, 2000, p. 190). Entretanto,

uma viso extremamente racional impregna o fazer dos professores em nome da superespecializao e da eficcia. Por conta disso, de extrema importncia compreendermos o processo ocorrido na segunda metade do sculo XX, que reflete nas prticas de ensino dos professores, tais como vemos hoje. Para uma compreenso, em um vis mais histrico, apresentaremos esse percurso dividindo-o em perodos.

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1.2.1

As dcadas de 1960 e 1970


Nessas duas dcadas, a abordagem didtica teve um vis tecnicista e foi vista como uma panacia para solucionar os problemas educacionais.
Dominar tcnicas de ensino, construir planejamentos rgidos deslocados dos fundamentos tericos e da compreenso da realidade social para os quais eram empregados, utilizar adequadamente recursos didticos e ter domnio de sala de aula eram condies consideradas fundamentais para a garantia de um ensino de qualidade (Silva, 2000, p. 188).
1.2.2

A dcada de 1980
Foi um grande perodo histrico para o desenvolvimento do campo da Didtica, pois, no incio dos anos 80, em pleno processo da redemocratizao brasileira, aconteceu o primeiro ENDIPE Encontro de Didtica e Prtica de Ensino. Nessa poca, a educao brasileira vivia um momento de grande mobilizao e produo acadmica, em busca da aproximao entre os campos da Didtica e da Prtica de Ensino. Esse marco histrico permite-nos compreender os rumos tomados pela Didtica e Prtica de Ensino, que vo se estruturando em torno das teorias e das
prticas de ensino como campo pedaggico (Soares, 2000, p. 182).

Esse encontro tido, at hoje, como o principal na rea e o que mais interfere nas questes da sala de aula, porque embora envolto academicamente, possibilita aos professores discutir a sua prpria prtica. Assim, de extrema importncia compreender a sua trajetria a fim de reconhecer nela as grandes influncias nas aes docentes. Segundo Oliveira (2000), possvel agrupar os primeiros nove ENDIPES em trs grandes momentos:

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Figura 1.2. Momentos distintos dos ENDIPES (1 ao 9).

O quarto momento pode ser considerado como resultante de um processo desencadeado pelo terceiro momento, no qual o
aluno concebido como um ser historicamente situado, pertencente a uma determinada classe, portador de uma prtica social com interesses prprios e um conhecimento que adquire nessa prtica, os quais no podem mais ser ignorados pela escola (Martins, 2004, p. 56).

nesse momento que ganha destaque a ideia do aprendizado do aprender a aprender, cujo foco est na centralidade no aluno como sujeito [...]
intelectualmente ativo, criativo, capaz de dominar os processos de aprender (Martins, 2004, p. 56).
1.2.3

A dcada de 1990
Na dcada de 1990, a Didtica e a Prtica de Ensino se fortalecem, passando a ser tema de grande interesse de pesquisas que voltam-se para o interior da escola com

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o objetivo de compreender melhor o seu cotidiano e o fazer pedaggico, em especial no ensino fundamental (Silva, 2000, p. 191). Contudo, ainda inexiste uma

inter-relao entre o prescrito e a prtica dos professores, caracterizada pela ausncia de planejamento, inclusive escolar projeto pedaggico , e pela
dicotomia entre a didtica pensada, refletida e a didtica prtica do professor (Silva, 2000, p. 192).

O grande desafio, continua sendo o estabelecimento dos nexos entre o que est sendo produzido, em termos de conhecimento didtico, pelos pesquisadores, com os saberes pedaggicos materializados, na prtica, pelos professores, de forma a possibilitar a estes a apropriao de conhecimentos a partir da reflexo de sua prtica, efetivada no processo de elaborao e reelaborao dos seus saberes. Mas, importante destacar que apesar desse contexto,
os professores no se percebem como agentes repassadores ou transmissores do conhecimento, pois a maioria classifica a sua prtica fundamentada na abordagem construtivista, embora no apresentem uma explicao sobre a mesma. [...] Ser construtivista [passa a ser] indicador de uma prtica pedaggica progressista, inovadora que de certa forma conferia status ao professor (Silva, 2000, p. 194).

Tal desafio, entretanto, diz respeito formao de professores, sobre a qual debruam-se inmeros pesquisadores, na tentativa de vislumbrar um modelo de formao que valorize os saberes prticos, a reflexo sobre a prtica docente e a sua investigao como eixos. nessa perspectiva, a Didtica deve ser assumida como disciplina prtica
a na interface com os conhecimentos e experincias que constituem o saber docente, na perspectiva de fortalecer a capacidade de reflexo do professor, enquanto um profissional capaz de trabalhar com os argumentos de racionalidade prprios de quem tem conscincia de seus projetos e aes (Cunha, 2004, p. 37).

Essa perspectiva condiz com as ideias acerca do professor reflexivo e do professor como pesquisador de sua prpria prtica, muito difundidas atualmente. Especificamente no que diz respeito Didtica, a preocupao atual est sobre o como ensinar de forma cientificamente embasada, com o uso de procedimentos e recursos que apresentem a mxima eficincia no controle da aprendizagem do aluno.
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1.3

O campo de ao
A Didtica busca em outras reas suporte para a compreenso, anlise e entendimento dos fatos associados ao campo do conhecimento pedaggico; porm, a organizao dos contedos para a formao do professor na perspectiva terico-prtica no est isolada, devendo esta ser articulada de modo que os estudos especficos sejam relacionados com os estudos de formao pedaggica. Como possvel perceber, embora a Didtica no possa perder de vista as importantes contribuies apresentadas pelas outras reas do conhecimento, ela tem um objeto prprio, dentro do mbito mais amplo da educao, o ensino. Ensinar possui significado de longo alcance, podendo recobrir diversos sentidos e produzir diferentes resultados naqueles que aprendem. Um indivduo ensina quando transmite, cultiva hbitos, desenvolve habilidades, capacidades, procura mostrar como funciona, reafirma a ideia trabalhada no por que / como / para que serve determinado conhecimento e percebe que ocorreram mudanas significativas na maneira do outro pensar, agir e falar. No mbito educativo, especificamente na instituio escolar, que devemos concentrar nossa ateno, pois nela temos o ncleo da atividade escolar: a aula. Tomando-a como lcus da concretizao do ensino, entendemos que ela traz consigo implicitamente a maneira como o professor pensa, acredita e faz acontecer o seu trabalho, ou seja, a sua metodologia e viso sobre Educao, Ensino, Aprendizagem, Homem, Mundo e Escola, fortemente atreladas a uma concepo de vida, cultura e conhecimento, que sustentam seus saberes e prticas. Desse modo, a Didtica parte da pressuposio de que possvel escolher, entre diferentes maneiras de ensinar, aquela ou aquelas que podero resultar na aprendizagem com maior sucesso; porm, sem modelos unificados para todos. Cada aula, cada ensino desenvolvido, uma situao particular, uma vivncia do aprendiz, uma experincia que
No nova no sentido de ser nica e incomparvel, mas sim porque ela expressa um momento e um conjunto de circunstncias particulares. Os professores sabem que o mesmo e modelo de aula, aplicado s vezes no mesmo dia, em classes diferentes, pode ter resultados bastante distintos. Acontece que ensinar um tipo de atividade que no se resolve mediante o simples conhecimento das regras, mas implica, alm disso, que haja o xito, o sucesso, ou seja, que ocorra a aprendizagem. Atividades desse tipo acarretam a aplicao de regras no exaustivas, isto , no h nesse caso um conjunto de regras que, se forem aplicadas, garantam necessariamente o sucesso (Cordeiro, 2007, p. 34).

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Tomando a Didtica sob este prisma, podem ser consideradas como questes imprescindveis aos professores, do ponto de vista didtico (cf. Morandi, 2008, p. 99): a. O estudo estudo de que? diz respeito descrio epistemolgica, elucidao cognitiva dos saberes a ensinar; b. O aluno no uma folha de papel em branco: que representaes ele faz? diz respeito considerao da organizao cognitiva e das representaes individuais e sociais, ou seja, a dimenso da aprendizagem; c. Como os saberes so apresentados? diz respeito escolha dos objetos a serem ensinados ou os objetos de ensino; d. Qual o contrato didtico? diz respeito s relaes que se processam entre quem ensina e quem aprende no que concerne ao saber; e. Qual o objeto do saber para o professor? Como ele se torna objeto de saber para o aluno? diz respeito atividade intelectual que deve acontecer e que de responsabilidade do professor; f. Como compartilhar a responsabilidade pela construo dos saberes? diz respeito s situaes didticas, processo que deve ser de corresponsabilidade do aluno; g. Como administrar a situao didtica? diz respeito a saber contornar e lidar com obstculos, erros, interaes, ou seja, a prtica, o ensino que inclui a gesto da aprendizagem, que no depende somente da didtica.

Concepes no campo pedaggico


As concepes de ensino-aprendizagem no campo pedaggico proporcionam para os educadores e, em especial, para os profissionais que atuam em cursos de formao de educadores repensar, a todo instante, o que sabem, acreditam e o que consolida a sua fundamentao pedaggica. Assim, partimos da seguinte indagao: o que fundamenta a ao do docente? Percorrendo o cenrio educacional brasileiro, pode-se perceber que, em cada momento histrico, convivemos com diferentes Teorias Educacionais ou Pedaggicas e Teorias Psicolgicas, em busca da compreenso dos princpios e
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concepes contidas na ao pedaggica docente em relao aos elementos do processo de ensino e de aprendizagem. Tais marcos tericos so utilizados para interpretar, analisar e intervir na realidade que se desenvolve na sala de aula, seja do ponto de vista da ao didtica do professor (ensino), seja do desenvolvimento cognitivo-afetivo do aluno (aprendizagem). Dessa forma, tais teorias servem como referenciais para observar o desenvolvimento do trabalho pedaggico em sala de aula. No entanto, preciso que esteja muito claro que essas teorias complementam-se e, de forma alguma, uma sobrepe-se outra, como apresentado no esquema abaixo.

Figura 1.3. Correlao dos referenciais tericos psicolgicos e pedaggicos no desenvolvimento do trabalho docente.
Fonte: Cf. Godoy (2006).

A existncia de diferentes abordagens, tanto pedaggicas quanto psicolgicas, que apresentam em sua essncia valores que as justificam, no implica no desaparecimento das antigas e, tampouco, impede o surgimento de novas pesquisas que geram novas concepes e, por consequncia, novas ideias. No possvel considerar que os fatos e os determinantes so algo linearmente ocorrido e que, em cada descoberta, desaparecem as antigas elaboraes, mas

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apenas a sua predominncia sobre as demais, em determinado tempo e espao, deve ser considerada o objeto de anlise. Para compreendermos melhor os fundamentos pedaggicos que aliceram a formao do docente, apresentaremos algumas ideias, correntes ou concepes de ensino que sustentam os saberes e as prticas na e para a educao.

Evoluo do pensamento didtico


Em relao s Teorias Pedaggicas existentes a mais conhecida a Teoria Tradicional que ainda serve como parmetro para as escolas e para os docentes nas aes desenvolvidas em sala de aula. Nessa abordagem, o professor considerado o sujeito do processo educativo, j que a ele cabe a iniciativa de toda ao pedaggica. Sua funo a de transmitir os conhecimentos acumulados pela humanidade, sistematizados logicamente. Quanto aos alunos, so vistos como ignorantes, ou seja, desprovidos de ideias pelo no domnio dos conhecimentos escolares. Esto subordinados ao pensamento transmitido, o que equivale dizer que, na maioria das vezes, a eles cabe memorizar, imitar e, por esses meios, atingir pelo prprio esforo a sua plena realizao como pessoa. A sala de aula considerada como agrupamento de indivduos que pensam da mesma maneira; a disciplina, por sua vez, confundida com a imobilidade e a aula entendida como lugar de dar e receber lies, a partir da imposio dos contedos, entendidos como um fim em si mesmo, ou como um programa determinado a ser cumprido pelo docente. No contexto da dcada de 1930, presenciamos grandes reformas educacionais em nosso pas, e em paralelo, as severas crticas Pedagogia Tradicional, vinda do Movimento dos Pioneiros da Escola Nova, liderado por Ansio Teixeira. Esse movimento influenciou significativamente a poltica educacional, a investigao acadmica e a prtica escolar, dando origem a uma teoria pedaggica cujos pressupostos apresentavam as ideias opostas a da Escola Tradicional. Esta a Teoria Escolanovista. Nessa teoria, o aluno torna-se centro do processo educativo, deixando de ser um mero expectador e assumindo o papel principal em sua aprendizagem, como um ser ativo e responsvel pela construo de seus conhecimentos.
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Os objetivos educacionais so desenvolvidos por meio de uma metodologia centrada no aluno, por meio de trabalhos em pequenos grupos de pesquisa, por exemplo. A mxima dessa escola a aprender a aprender em uma escola proclamada para todos e dita democrtica. O trip da escola nova constitui-se pela liberdade, individualidade e atividade. Luckesi (1997, p. 30) afirma que
trata-se de uma pedagogia centrada nos sentimentos, na espontaneidade da produo de conhecimentos e no educando com suas diferenas individuais.

No transcorrer dos anos seguintes, todo quadro educacional sofre mudanas significativas. Surge o Ensino Tecnicista que caracteriza muitas alteraes no agir pedaggico dos docentes. Na tendncia ou abordagem tecnicista, o centro do processo pedaggico desloca-se para os meios ou recursos de ensino de carter meramente tcnico. O docente e o aluno so relegados a um segundo plano, sendo vistos como simples executores de tarefas que so planejadas, organizadas e controladas objetivamente por especialistas. A ao pedaggica do professor, transformado agora em tcnico educacional, j estava clara e definida, podendo ele pouco criar ou intervir. Segundo Libneo (1990, p. 30) preciso atentar-se
para o tipo de interao que passou a existir dentro das salas de aula, isto , a relao entre professor-aluno-conhecimento: [a] comunicao professor-aluno tem um sentido exclusivamente tcnico, que o de garantir a eficcia na transmisso do conhecimento. Debates, discusses, questionamentos so desnecessrios, assim como pouco importam as relaes afetivas e pessoais dos sujeitos envolvidos no processo ensino-aprendizagem.

Essa tendncia mantm um certo individualismo, diferentemente das preconizadas pela Escola Nova. No tecnicismo, o aluno deixa de se relacionar com o professor e seus pares, para apenas faz-lo com os meios ou recursos de ensino que lhe so impostos, visto que estes so fundamentais, pois, a partir deles, passam a ser determinados os objetivos, os quais determinam o rendimento. O fazer por fazer torna-se uma experincia limitada em si mesma que visa a ordem, a produtividade, a eficincia e a eficcia. Segundo a viso de Luckesi (1997, p. 29), os modelos pedaggicos citados at
aqui so tradues de um modelo liberal conservador de nossa sociedade que pretendem garantir o sistema social na sua integridade.

Frente necessidade de superar as fases de crticas e de se elaborar uma proposta pedaggica para a Educao que desse conta de suprir os anseios da

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sociedade escolar, pesquisadores e estudiosos iniciam a construo de uma nova orientao, que recebeu vrias denominaes, tais como: Pedagogia Dialtica, Pedagogia Revolucionria, Pedagogia Crtica, Pedagogia Crtico-Social dos Contedos e Pedagogia Histrico-Crtica. Essa ltima denominao foi a que se firmou frente superao das tendncias pedaggicas at ento existentes. A Pedagogia Histrico-Crtica procura explicar o funcionamento da escola como inserida na sociedade capitalista e criticar o modelo de Estado e de Educao consolidados, ou seja, para compreender a situao educacional, preciso antes compreender a poltica e a economia na sociedade capitalista e relacion-las com a situao na qual a Educao Brasileira se encontra. Tal teoria, expe a viso de que a educao comprometida com os interesses dominantes de uma sociedade capitalista heterognea.
trata-se de lutar contra a seletividade, a discriminao e o rebaixamento do ensino das camadas populares. Com efeito, ser progressista consiste em abandonar concepes ultrapassadas que em nada contribuem para nossa tarefa educativa hodiernamente. No entanto, tambm verificar que as novas posturas devem ser permeadas pela a anlise do contexto mais amplo que abriga a escola, as aulas e nelas a relao que se estabelece entre professores e alunos, sem que se estabelea uma hegemonia prvia e que a produo/ consumo de conhecimentos ultrapasse os limites da sala de aula em direo reflexo sobre a sociedade mais ampla (Saviani, 1991, p. 36).

Educadores como Paulo Freire, Dermeval Saviani, Moacir Gadotti e Jos Carlos Libneo adotam esse referencial, rompendo com o discurso pedaggico oficial, ao afirmarem no ser possvel compreender a Educao seno a partir dos seus condicionantes sociais, e concluem que a funo da escola, como est, consiste na reproduo e conservao da sociedade na qual est inserida. Paralelamente a esse movimento, na dcada de 1980, surge uma nova proposta educacional que provoca a adoo de uma nova orientao terico-metodolgica hoje conhecida como Construtivismo, cujas bases tericas foram estruturadas na primeira metade do sculo, a partir dos estudos da rea da Psicologia, especialmente, de Jean Piaget e Lev Vygotsky.
Para os construtivistas [...] o aprendiz um sujeito, protagonista do seu prprio processo de aprendizagem, algum que vai produzir a transformao que converte informao em conhecimento prprio.

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Essa construo, pelo aprendiz, no se d por si mesma e no vazio, mas a partir de situaes nas quais ele possa agir sobre o que objeto de seu conhecimento, pensar sobre ele, recebendo ajuda, sendo desafiado a refletir, integrando com outras pessoas (Weisz, 2002, p. 61).

Nessa concepo entende-se que a alavanca da aprendizagem constituda pelo esforo do sujeito para atribuir sentido informao que est disponvel, uma situao bastante diferente daquela em que o aprendiz teria de permanecer passivo, s acumulando informaes. No construtivismo, o sujeito transforma a informao para poder assimil-la; dessa forma, entende-se o conhecimento como uma constante transformao a partir do conhecimento j existente. Esse acontecimento permite entendermos a necessria correlao entre as teorias pedaggicas e psicolgicas para a construo e efetivao do trabalho pedaggico do professor. assim que, no correr dos tempos, as ideias surgem e provocam mudanas necessrias para que o Homem possa acompanhar a evoluo das sociedades, da tecnologia, do conhecimento; porm, nem toda inovao atinge as metas entendidas como adequadas para a qualidade na Educao. Como destaca Weiz:
concepes to diferentes do origem, necessariamente, a prticas pedaggicas muito diferentes (2002, p. 61).

A Educao, qualquer que seja ela, sempre uma teoria do conhecimento posta em prtica (Paulo Freire).

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