A Qualidade Do Ensino Fundamental

Creso Franco, Ftima Alves & Alicia Bonamino
QUALIDADE DO ENSINO FUNDAMENTAL: POLTICAS, SUAS POSSIBILIDADES, SEUS LIMITES

CRESO FRANCO* FTIMA ALVES** ALICIA BONAMINO***
RESUMO: O presente trabalho examina comparativamente os pressupostos e as nfases de quatro geraes de agendas polticas educacionais dirigidas educao bsica, com incio na dcada de 1970 e influncia na realidade educacional brasileira atual. Discute suas potencialidades e limitaes em face do desafio da qualidade. Considera novos temas que podem oferecer novas oportunidades para polticas educacionais. Palavras-chave: Poltica educacional. Ensino fundamental. Qualidade da educao. Racionalidade tcnica. Racionalidade substantiva. QUALITY OF EDUCATION IN BRAZIL: POLICIES, POTENTIALITIES AND LIMITS ABSTRACT: This paper compares the assumptions and emphases of four generations of policies for primary and secondary education in Brazil, from 1971 to date. It discusses their potentialities and limitations and considers new themes that may offer new approaches to the enduring problem of the low quality of Brazilian education. Key words: Educational policy. Primary and lower-secondary education. Quality of education. Technical rationality. Substantive rationality.
* **
Doutor em Educao e professor do Departamento de Educao da Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro (PUC -RJ ). E-mail: creso@edu.puc-rio.br Ps-doutoranda em Planejamento Urbano e Regional, no Instituto de Pesquisa, Planejamento Urbano e Regional da Universidade Federal do Rio de Janeiro (IPPUR/UFRJ). E-mail: fcalves0705@terra.com.br Doutora em Educao e professora do Departamento de Educao da alicia@edu.puc-rio.br
PUC - RJ .
***
E-mail:
Educ. Soc., Campinas, vol. 28, n. 100 - Especial, p. 989-1014, out. 2007
Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>
989
Qualidade do ensino fundamental: polticas, suas possibilidades, seus limites
Introduo
debate sobre o tema da qualidade da educao brasileira no novo. Ainda que este tema tenha ocupado espao marginal ou estivesse ausente de obras mais gerais do pensamento social brasileiro (Furtado, 1954; Holanda, 1956; Freire, 1951), a literatura especializada cuidou de registrar, desde h muito, problemas de desigualdade no acesso e no fluxo e de qualidade da educao brasileira (Teixeira de Freitas, 1957; Loureno Filho, 1965; Fernandes, 1966; Langoni, 1973; Hasenbalg & Valle Silva, 1991; Ribeiro, 1991; Teixeira, 1997). No sem razo, este ltimo grupo de autores desenvolveu mais intensivamente o tema da desigualdade no acesso e no fluxo do que o da qualidade: o sistema educacional no universalizava o ingresso e se mostrava extremamente seletivo, filtrando, por meio de episdios mltiplos de reprovao, as crianas que completavam o ensino primrio e prosseguiam no ginasial. Este contexto acabava por direcionar esforos de pesquisa para o tema do acesso e do fluxo, o que ainda era reforado pelo fato de que os sistemas de estatsticas demogrficas e de informaes educacionais ofereciam informaes sobre acesso e fluxo, mas no sobre qualidade. A partir da dcada de 1990, o Brasil passou a contar com avaliao nacional, que permite acompanhar a qualidade da educao brasileira. Ainda nessa dcada ocorreu a universalizao do acesso da populao de 7 a 14 anos escola e melhora expressiva no fluxo escolar. Este contexto, aliado ao fato de que a disponibilizao de dados da avaliao nacional sinalizou de modo inequvoco a gravidade do problema da qualidade, incentivou diversos pesquisadores a se concentrarem sobre este tema (Fernandes & Natenzon, 2003; Menezes-Filho & Pazello, 2004; Albernaz, Franco & Ferreira, 2002; Franco, 2004; Malavazi, Bertagna & Freitas, 2006). Mais recentemente, alguns pesquisadores tm enfatizado que os temas da qualidade e do fluxo precisam ser tratados de modo integrado, pois, a despeito da melhora na dcada de 1990, srios problemas de fluxo ainda persistem e a mudana no fluxo afeta os indicadores de qualidade (Fernandes, 2004; Neri & Carvalho, 2002; Franco et al., 2002; Alves, 2007). A nomeao do primeiro desses pesquisadores para a presidncia do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP) contribuiu para a recente elaborao do ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica,
990
indicador sinttico de fluxo e qualidade da educao, tema que ser tratado na prxima seo. Antes, ser oportuno apresentar a estrutura deste artigo. Na seo seguinte, apresentamos brevemente o desafio da qualidade, tal como equacionado hoje no mbito do Plano de Desenvolvimento da Educao Bsica. Em seguida, consideramos quatro geraes de polticas educacionais recentes, todas ainda com influncia na realidade educacional brasileira, e discutimos suas potencialidades e limitaes perante o desafio da qualidade. Conclumos considerando novos temas que nos parecem poder oferecer novas oportunidades para polticas educacionais.
O desafio da qualidade hoje

O Prova Brasil um exerccio de avaliao de base censitria que focaliza as escolas pblicas urbanas. Na edio de 2005, este exame focalizou as escolas que matricularam pelo menos 30 alunos nas sries avaliadas (4 e 8 sries do ensino fundamental). Na edio de 2007, o Prova Brasil incluir as escolas pblicas urbanas que matriculam pelo menos 20 alunos nas sries avaliadas, alm de tomar medidas especiais para garantir que a avaliao nacional ocorra nos pequenos municpios cujas escolas urbanas matriculam poucos alunos. Por sua abrangncia, o Prova Brasil produz indicadores para os municpios brasileiros. Recentemente, no mbito do Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE), o INEP integrou os resultados do Prova Brasil e do Censo Escolar, de modo a viabilizar o Indicador de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB). O princpio bsico do IDEB o de que qualidade da educao pressupe que o aluno aprenda e passe de ano. O desempenho medido por meio do Prova Brasil e a aprovao, por meio do Censo Escolar. De modo sinttico:
IDEB
= (1/T ). Nota
Em que: T o nmero de anos que, em mdia, os alunos de uma rede de ensino, de um municpio, de um estado ou do pas, levam para completar uma srie. Quando o fluxo escolar perfeito, (1/ T) assume valor 1 e o IDEB equivale nota; quanto maior a reprovao
991
e o abandono, maior ser T e (1/T) assumir valores menores do que a unidade, penalizando o IDEB. Para o clculo do IDEB da 4 srie calculase T com base no fluxo escolar dos alunos at a 4 srie (5 ano); e para o clculo do IDEB de 8 srie calcula-se T com base no fluxo da 5 a 8 srie (6 a 9 ano); Nota a mdia da Prova Brasil para a rede de ensino, o municpio, o estado ou o pas, transformada de modo a ser expressa por valores entre 0 e 10. Alm de propor o indicador, o PDE definiu metas para 2021 e submetas para o perodo de 2007 a 2021. Essas metas so apresentadas para os municpios e redes de ensino pblicas. A anlise abrangente das metas do PDE est alm do objetivo do presente artigo, mas sinalizamos que as metas so demandantes: para atingi-las, necessria a regularizao do fluxo escolar, de modo que reprovaes e abandono sejam eventos raros e que o desempenho das escolas brasileiras melhore sensivelmente, de modo que, em 2021, a escola brasileira mediana tenha desempenho equivalente a de escolas que, em 2003, estavam em torno do percentil 86. Na medida em que, no perodo de 1995 a 2005, o IDEB teve no mais do que pequenas oscilaes, faz-se necessrio que os temas do PDE e de suas metas sejam discutidos luz de polticas que possam fazer diferena em termos da qualidade da educao. Seguindo este veio, a seo subseqente considerar as principais tendncias de poltica educacional praticadas no Brasil ao longo das ltimas dcadas. Mais frente, discutir as melhores evidncias de pesquisa sobre o efeito dessas polticas.
Geraes de polticas educacionais

Ainda que medidas de poltica educacional possam ser duradouras ou possam ser retomadas em novos contextos, a anlise de polticas educacionais se beneficia da considerao das polticas como conjunto relativamente articulado de medidas, relacionadas com seu contexto social e poltico. neste sentido que podemos falar de geraes de polticas educacionais. Consideraremos abaixo, ainda que de modo breve, quatro geraes de polticas. Advertimos os leitores que no abordamos cada gerao de polticas de modo exaustivo: focalizamos os aspectos de cada gerao que, de certa forma, influem de modo expressivo nas prticas educacionais e nas geraes subseqentes de polticas, resgatando, por esta via, desde a dcada de 1970, os elemen992
tos de continuidade ou de retorno cclico da poltica educacional. Fazemos isso por considerarmos que o elemento de descontinuidade, bem caracterizado por Cunha (1995a, 1995b) como poltica do ziguezague, prevalente na dcada de 1980, deu lugar a um conjunto de polticas mais caracterizado, tanto em suas virtudes como em seus problemas, pela continuidade. Poltica educacional na dcada de 1970 A Lei n. 5.692/71 instituiu mudanas expressivas na educao brasileira. Antes de focaliz-las, vale a pena sublinhar que a Constituio vigente definia a educao primria como o nvel de freqncia compulsria e cujo direito de acesso era obrigao do Estado. Neste contexto, a legislao de 1971 definiu o ensino de 1 grau como sendo equivalente ao ensino primrio e ginasial e demarcou que a disposio constitucional relativa ao ensino primrio aplicar-se-ia ao ensino de 1 grau. Ainda que a emergncia da nova legislao estivesse articulada com movimento prvio de crescente oferta do ensino ginasial pblico, em especial nos grandes centros urbanos (Beisiegel, 1964), inegvel que o novo preceito legal colocava desafios expressivos em termos de incorporao de novos contingentes de alunos no recm-inaugurado esquema de educao compulsria de oito anos. Desviando-nos de aspectos importantes da LDB de 1971, que no guardam relao com o tema central do presente artigo, focalizamos nossa ateno apenas nos aspectos relacionados racionalidade tcnica, acionada pela legislao com o propsito de equacionar favoravelmente os novos desafios colocados pela proposta de educao de massa no ensino de 1 grau de oito anos, em contexto no qual os sistemas educacionais apresentavam dificuldade de oferecer educao primria a todos. Na linha da racionalidade tcnica isto , da racionalidade relativa aos meios , a legislao props que a administrao, a superviso e a orientao educacional fossem exercidas por profissionais de educao, formados em cursos de pedagogia com habilitao voltada a essas reas. Ainda na linha da racionalidade tcnica, reconhecendo os diversos problemas de aprendizagem preexistentes e antecipando-se aos novos problemas associados ao acesso de novos contingentes estudantis em nvel de ensino correspondente ao antigo ginsio, a legislao prev esquemas de recuperao paralela, de modo a minimizar as conseqncias da reprovao em
993
massa. No mbito da formao de professores, a primazia da racionalidade tcnica expressou-se por meio de diversas iniciativas em torno da tecnologia educacional, na vertente comportamentalista. Ainda que a legislao de 1971 tenha tido o mrito de alargar o direito escolarizao, e que parcela expressiva da produo acadmica na rea de educao tenha sido considerada como sintonizada com os diversos preceitos da lei (Cury, 2002), o fracasso da poltica de profissionalizao compulsria engendrada pela legislao acabou por fortalecer a oposio aos aspectos da racionalidade tcnica propugnados pela legislao. Isto foi catalisado pela resistncia de professores ao modo como a legislao atribuiu poder aos especialistas formados pelos cursos de pedagogia e pela crtica ao reducionismo inerente tecnologia da educao de base comportamentalista, que influenciava a formao de professores poca. A esta altura, a presso oposicionista pela redemocratizao do pas j se expressava claramente, com decisivo apoio de profissionais da rea de educao. A redemocratizao e a renovao das polticas educacionais A vitria da oposio ao governo militar em 16 das 22 eleies para governo de Estado, no ano de 1982, constitui marco importante no s do processo de redemocratizao, mas tambm da renovao dos agentes atuantes na poltica educacional. Em secretarias de educao de diversos estados e prefeituras de capitais, novos agentes assumiram papel de destaque na formulao e implantao de polticas educacionais. Este contexto favoreceu o aparecimento de importantes novidades, com reflexo na poltica educacional, dentre as quais destacamos:
Democratizao da escola: em seu sentido mais geral, preten-
dendo renov-la com as tendncias democratizantes presentes na sociedade e, em sentido mais especfico, contrapondose tanto ao clientelismo associado a indicaes polticas para a direo das escolas quanto racionalidade tcnica que predefinia que os cargos de administrao e superviso escolar precisavam ser exercidos pelos especialistas formados em cursos de pedagogia. Ainda que o aspecto da democratizao da gesto da escola envolvesse diversas dimenses, indispensvel reconhecer que o tema da eleio de diretores tinha papel central nesta rea (Paro, 1988).
994
Autonomia docente e de unidades escolares: alinhada com a
idia de democracia na escola e com o conseqente maior protagonismo docente, enfatiza-se o papel ativo do professor, tanto como agente da democratizao da escola quanto como criador de solues originais para os problemas pedaggicos. Reorganizao das sries iniciais e instituio do Ciclo Bsico de Alfabetizao (CBA): o reconhecimento de que um aspecto especialmente importante do fracasso escolar envolvia dificuldades com alfabetizao levou reestruturao do tempo, das propostas pedaggicas e das sries iniciais do ensino de 1 grau. Vrias redes de ensino criaram o CBA e eliminaram a reprovao dentro do ciclo (Cunha, 1995a; Mainardes, 2001). Outras mantiveram a organizao seriada, mas desdobraram o processo de alfabetizao em dois anos letivos (Mello, 1991). Ao longo da dcada de 1980, inmeras discusses foram travadas sobre o trabalho educativo desenvolvido pelas creches e pr-escolas, decisivas para o estabelecimento dos novos rumos da poltica de atendimento infncia, com o crescimento da oferta da educao infantil, principalmente nos municpios. nfase no reconhecimento de fatores intra-escolares produtores de fracasso escolar: as dificuldades com alfabetizao eram consideradas de modo amplo. Sublinhava-se que a escola tinha dificuldade em alfabetizar seus alunos, em contraste com a viso de que alunos provenientes de meios populares teriam dificuldade em se alfabetizar. A partir de diagnsticos desta natureza, diversas medidas de poltica educacional foram tomadas, envolvendo mudanas curriculares e pedaggicas e, em especial, formao continuada de professores. Essas medidas no eram circunscritas s sries iniciais do ensino de 1 grau. Organizao do ensino de 1 grau em ciclos: em muitos estados e municpios, experincias com o CBA foram o ponto de partida para a organizao do segmento inicial do 1 grau em ciclos e da posterior generalizao da experincia de ciclos no segundo segmento do ensino de 1 grau (Fernandes, 2003). Municipalizao: ainda que o tema da municipalizao j estivesse presente em agendas preexistentes (Freitas, 1957), inclusive nas do perodo imediatamente anterior (Arelaro,
995
1980), a Lei n. 5.692/71 preconizava que escolas que s possuam parte do recm-criado ensino de 1 grau deveriam, progressivamente, oferecer o ensino de 1 grau completo, orientao que acabava por limitar a possibilidade de municipalizao em maior escala, diante da complexidade que representava a escola que envolvia o segundo segmento do ensino fundamental para a realidade de gesto da grande maioria dos municpios brasileiros. J na dcada de 1980, a noo de uma escola unificada de 1 grau passou a ser considerada apenas um dos possveis modelos de organizao escolar. Ainda que o tema da municipalizao envolvesse polmicas e resistncias, em especial no que se refere s conseqncias da municipalizao sobre o magistrio, a mesma avanou no perodo, em especial no segmento correspondente 1a e 4a sries. No entanto, como o movimento principal do perodo foi o crescimento da matrcula de 5a a 8a srie, majoritariamente atendida pelas redes estaduais (o crescimento da matrcula de 5a a 8a srie foi de 101% entre 1980 e 1996, contra 24% na matrcula de 1a a 4a srie, no mesmo perodo), a participao das redes municipais na matrcula em redes pblicas ficou estvel no perodo (38,6% em 1980 e 36,7 em 1996). Em suas linhas gerais, as polticas educacionais no perodo 19831994 foram marcadas por dois veios principais: (a) Fortalecimento da viso de que a origem social afetava o desempenho escolar, mas que este processo envolvia a mediao de fatores intra-escolares de atualizao da desigualdade social. Enfatizava-se que os mecanismos intra-escolares de seletividade eram passveis de ser atenuados por medidas de poltica educacional (Goldberg et al. 1981; Franco, Alves & Bonamino, 2007); (b) Crtica ao paradigma da racionalidade tcnica e nfase no compromisso poltico e na criatividade docente como elemento central da escola inclusiva e democrtica. O perodo aqui considerado amplo e diverso. Inicia-se com a vitria oposicionista nas eleies estaduais de 1982, processo que envolveu o protagonismo do PMDB. Ao longo do perodo, diversos acontecimentos foram importantes para o aumento das diferenas em termos de poltica educacional entre os grupos que influenciaram as reformas educacionais do incio da dcada de 1980. Os principais acontecimentos envolveram o fortalecimento do PT e sua conquista de administraes municipais,
996
alm da criao do PSDB. Resistindo tentao de lidar com o elemento de diversificao na formulao de polticas, bem como do aumento das tenses no mbito de gestes educacionais especficas de estados e municpios, e considerando que anlise comparativa dos programas de governo na rea de educao das eleies presidenciais de 1994 j foi efetuada por Cunha (1995a), tratamos aqui do tema no mbito de embates nacionais envolvendo a poltica educacional durante o governo FHC. Poltica educacional no governo
FHC
O governo FHC estendeu-se por dois mandatos, com forte elemento de continuidade ao longo dos oito anos. Paulo Renato de Souza, ex-reitor da UNICAMP e ex-secretrio estadual de Educao de So Paulo (governo Montoro) respondeu pela Pasta da Educao ao longo de todo o perodo. No mbito legislativo, a gesto foi marcada pela participao ativa do MEC no processo de tramitao e aprovao da LDB e da reforma constitucional que abriu espao para novo arranjo institucional relativo ao financiamento do ensino fundamental e pela legislao complementar que o regulamentou. Para alm da discusso do contedo das novas medidas de poltica educacional, tema abordado um pouco mais adiante, deve-se destacar que a gesto Paulo Renato de Souza tinha prioridades, entendia que essas prioridades envolviam alteraes legais e mostrou-se gil na implantao de mudanas legais, conforme assinalado:
LDB:
a tramitao do projeto de LDB acelerou-se no Congresso e a nova legislao (Lei n. 9.394/96) foi promulgada em dezembro de 1996;
Financiamento: proposta de emenda constitucional foi reme-
tida ao Congresso Nacional em outubro de 1995 e a Emenda Constitucional n. 14 foi aprovada em setembro de 1996. A legislao complementar que implementou o FUNDEF (Lei n. 9.424/96) foi promulgada em dezembro de 1996.
Parmetros curriculares: j em 1995, o
MEC props verso para discusso dos parmetros curriculares. Em abril de 1998, o CNE deliberou sobre os Parmetros Curriculares para o Ensino Fundamental.
997
As inovaes legais acima mencionadas, em conjunto com aes e programas acionados pelo MEC, estiveram no centro da poltica educacional do perodo, que, entre as principais medidas, incluram:
O aprimoramento da avaliao nacional: j em outubro de
1995, o SAEB foi aplicado com diversas alteraes metodolgicas. A principal delas era a que incorporava a possibilidade de comparao dos resultados ao longo do tempo e a perspectiva de compreenso das conseqncias de polticas e prticas educacionais sobre o desempenho dos estudantes.
Financiamento da educao: implantao do
FUNDEF e o financiamento de estados e municpios em funo do nmero de alunos matriculados no ensino fundamental. Definio de piso por aluno e de percentual de recursos do FUNDEF associado remunerao de docentes em efetivo exerccio no ensino fundamental. O tema do financiamento tambm foi estendido s unidades escolares, na perspectiva de maior autonomia, j que as escolas das redes de ensino que aderiam ao Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE) recebiam recursos diretamente em conta gerida por conselho ligado unidade escolar.
Municipalizao: ao associar recursos ao nmero de alunos, o

FUNDEF estimulou a municipalizao. A participao dos municpios na matrcula pblica de 1 a 4 srie e de 5 a 8 srie de 1996 a 2003 subiu de 43% e 18%, respectivamente, para 63% e 30%.
Estmulo ao ensino fundamental de 9 anos: quando da cria-
o do FUNDEF, diversos municpios j ofereciam escolas para crianas de 6 anos, tipicamente em esquemas de classes de alfabetizao ou similares. Como decorrncia do esquema de financiamento proposto pelo FUNDEF, alguns sistemas de ensino propuseram-se a classificar classes que ofertavam educao para crianas de 6 anos como parte integrante do ensino fundamental. O CNE, por meio do Parecer CEB n. 020/98, manifestou-se favorvel a esta possibilidade e o mencionado parecer foi sancionado pelo ministro da Educao. De acordo com a PNAD , o percentual de crianas de 6 anos na escola
998
subiu de 78% em 1995 para 89% em 2002 e, posteriormente, para 91% em 2004.
Considerao da educao infantil (crianas de 0 a 6 anos)
como a primeira etapa da educao bsica, implicando a transferncia da coordenao de creches e pr-escolas da rea de assistncia social para as secretarias municipais de Educao. A no incluso da educao infantil pelo FUNDEF provocou uma diminuio no ritmo de crescimento da sua oferta percebida nos anos anteriores. Por outro lado, provocou um aumento de crianas de 6 anos nas sries iniciais do ensino fundamental, estimulando sua ampliao para 9 anos, conforme apontado em item anterior.
Formao inicial e continuada de professores: estabelecimen-
to do nvel superior como formao mnima para a docncia na educao bsica, realizado em cursos de licenciatura ou de graduao. Aliado a isto, houve a determinao do FUNDEF de que 60% dos recursos vinculados ao fundo fossem utilizados no pagamento dos salrios dos professores em efetivo exerccio, permitindo que parte desses recursos pudesse ser utilizada na formao de professores.
Ateno ao fluxo escolar: no perodo, o
MEC apoiou programas de correo de fluxo e insistiu na caracterizao da reprovao em larga escala como medida ineficaz e excludente. Alm disso, associou a proposta dos Parmetros Curriculares Nacionais organizao do ensino fundamental em ciclos. A despeito dessas medidas, o fluxo escolar melhorou apenas at 1998, fundamentalmente em funo de aes de sistemas estaduais e municipais acionadas na primeira metade da dcada de 1990. Programas de correo de fluxo tiveram efeitos positivos localizados e, no cenrio nacional, o fluxo escolar ficou estabilizado no perodo 1999 a 2002, ainda em patamar elevado de reprovao.
A anlise global do conjunto de medidas de poltica educacional para a educao bsica, no governo FHC , demandaria tratamento muito mais extenso, mas, aqui, limitamo-nos a considerar os pontos anteriores, em funo do j mencionado critrio de concentrarmo-nos em
999
aspectos da poltica educacional que demarcam as inter-relaes entre as diferentes geraes de poltica. Em seu sentido mais geral, a poltica neste perodo foi caracterizada por trs aspectos: a) Revalorizao da racionalidade tcnica, desta vez concentrada no financiamento, atividade-meio com a qual se almejava equacionar os problemas de acesso e de qualidade do sistema educacional. b) nfase no ensino fundamental. c) Valorizao da poltica educacional baseada em evidncias, o que se expressou por meio da nfase em avaliao, o que no deixa de ser uma forma de acionar mecanismos de racionalidade tcnica em outros domnios da poltica educacional. Em uma anlise bastante geral sob o ponto de vista dos seus resultados, o perodo FHC caracterizou-se por conquista importante em relao universalizao do acesso ao ensino fundamental, o que, parcialmente, se explica pela melhoria do fluxo operada desde o incio da dcada de 1990, processo que, inegavelmente, foi fortalecido e catalisado pelo sistema de incentivos proporcionado pelo esquema de financiamento engendrado pelo FUNDEF. No que se refere ao desafio da qualidade, as polticas propostas no se mostraram igualmente eficazes. O SAEB sinalizou para um moderado declnio da qualidade. Ainda que a maior parte desse declnio tenha sido explicada pela chegada de novos contingentes de alunos s sries avaliadas pelo SAEB, a melhor evidncia de pesquisa disponvel sinaliza pequena diminuio da qualidade da educao, indicada por diminuio do desempenho mdio dos alunos, depois de filtrado o efeito da mudana na composio dos alunos (Alves, 2007). Uma hiptese que merece ser aprofundada a que relaciona a falta de sucesso no desafio da melhoria da qualidade com a falta de abertura e sintonia da Secretaria de Ensino Fundamental principal estrutura do MEC para relacionamento com os sistemas de ensino com as estruturas mais dinmicas deste Ministrio no perodo, que eram justamente as que se dedicaram aos temas da avaliao e do financiamento. J sob o ponto de vista dos procedimentos que guiaram a formulao e a implementao de polticas, deve ser ressaltado que o ministro e sua equipe re-significaram o papel da racionalidade tcnica, aplicando-a de modo decisivo no mbito da poltica de finan1000
ciamento do ensino fundamental e estimulando sua relevncia no mbito de outros aspectos da poltica educacional. Poltica educacional no governo Lula Consideraes sobre a poltica educacional no governo Lula so ainda difceis de serem formuladas. Em primeiro lugar, porque se trata de realidade ainda muito recente. Adicionalmente, porque houve bastante instabilidade na rea. Ao longo do primeiro mandato, trs diferentes ministros responderam pela rea de educao e apenas diversos meses aps a reeleio a continuidade do ministro Fernando Haddad foi confirmada. Deixando de lado as polticas rapidamente descontinuadas, nossa anlise concentra-se no ncleo mais recente de polticas para a educao bsica, nomeadamente, as relacionadas com a continuidade e o aprofundamento da avaliao, com o FUNDEB e com Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE). Diante da oposio de acadmicos da rea de educao ligados ao PT s propostas de avaliao em larga escala, no deixou de ser surpreendente que, no governo Lula, a avaliao nacional inclusse a vertente censitria (Prova Brasil) e que resultados por unidades escolares fossem divulgados tanto para o Prova Brasil quanto para o ENEM. Voltaremos a este assunto mais frente, mas sublinhamos, desde j, que este desfecho associa-se maior influncia que intelectuais de formao na rea de economia passaram a desempenhar na rea de educao na gesto do ministro Fernando Haddad. Na rea do financiamento, a expectativa de novidades explicavase tanto pelo carter temporrio validade por dez anos da lei que instituiu o FUNDEF, quanto pelo fato de que uma das principais crticas do PT ao FUNDEF era o foco exclusivo deste Fundo no ensino fundamental. Cerca de trs anos aps a posse do governo Lula, o projeto de lei do FUNDEB foi enviado ao Congresso Nacional. Este dilatado perodo de tempo, que contrastou fortemente com a rpida tramitao da emenda constitucional e da legislao que o instituiu, no foi mera conseqncia da instabilidade da rea de educao, que era parcialmente compensada pela estabilidade no mbito do Ministrio da Fazenda, instncia que teve importante protagonismo na formulao do FUNDEB. Dois fatores adicionais explicavam a dificuldade do governo em enviar projeto ao Congresso. Em primeiro lugar, fazia-se necessrio ajustar a
1001
expectativa de financiamento mais amplo em termos de nveis de ensino com as possibilidades fiscais. Alm disso, a ampliao de nveis de ensino no tinha como deixar de incluir aqueles que eram especficos da atuao de estados (por exemplo, o ensino mdio regular ou a modalidade de educao de jovens e adultos) ou de municpios (por exemplo, a educao infantil ou o ensino fundamental para jovens e adultos), o que agravava as tenses prvias entre estados e municpios, dado que as definies legais tinham conseqncias a priori na distribuio de recursos, diferentemente do que ocorria no mbito do FUNDEF, cujas conseqncias dependiam da efetiva matrcula nas redes estaduais e municipais de ensino fundamental. No perodo compreendido entre a reeleio do presidente e a posse para o segundo mandato, foi instituda a Medida Provisria n. 339/2006, colocando em vigor o FUNDEB. O exame detalhado da legislao est alm do objetivo do presente artigo, mas devemos sinalizar que entre o projeto inicialmente enviado ao Congresso e o texto da medida provisria, diversas modificaes foram implementadas, com destaque para os seguintes aspectos: (a) incluso no FUNDEF da educao infantil (o projeto original envolvia o ensino fundamental e o ensino mdio, tanto na modalidade regular quanto de jovens e adultos); (b) instituio de um piso nacional para professores, cujo valor ser definido por lei especfica; e (c) priorizao do ensino fundamental, viabilizado por meio de dispositivo na lei que s distribui recursos para os outros nveis de ensino aps a garantia de que o valor por aluno do ensino fundamental corresponde ao menos ao ltimo valor real do FUNDEF. A partir dessas alteraes, que atenderam de forma parcial, respectivamente, ao movimento em prol de creches e pr-escolas, ao movimento sindical docente e aos setores, em especial da oposio, que temiam que o FUNDEB pudesse redundar em retrocesso no financiamento do ensino fundamental, a Medida Provisria foi aprovada em clima de consenso. Observe-se que a Medida Provisria que instituiu o FUNDEB manteve o arranjo original do FUNDEF de fundos independentes por estado. A legislao prev ainda nveis crescentes de transferncias da Unio para fundos estaduais ao longo dos prximos anos, sem alterao dos nveis gerais de recursos para a educao. H, portanto, maior percentual de recursos vinculados educao com destinao determinada pela legislao do FUNDEB, aspecto cujas conseqncias precisaro ser avaliadas mais frente. O incio do segundo mandato presidencial foi marcado por diversos indcios de que o governo procuraria dar centralidade educao
1002
bsica em sua poltica educacional. Um dos principais sinais dessa prioridade a configurao do PDE, iniciativa ampla, talvez dispersa, mas que tem clara nfase no ensino fundamental. Ao longo dos ltimos meses, o IDEB e as metas a ele associadas so os aspectos do PDE que tm estado no centro da atividade do MEC. Conforme j mostrado no incio deste artigo, o IDEB e as metas envolvem transparncia nos resultados de escolas e redes de ensino. Envolvem, tambm, incentivos simblicos relacionados ao IDEB elevado e, futuramente, a variaes positivas do mesmo ndice. Por esta via, a poltica educacional contempornea articula-se com idias associadas racionalidade relativa aos fins da educao, em veio complementar ao da racionalidade relativa aos meios. Ao final deste breve balano de quatro geraes de poltica educacional, uma questo se coloca: O que se pode esperar das medidas de poltica educacional em termos da qualidade da educao? Na seo seguinte, consideramos as evidncias disponveis a este respeito.
Medidas de poltica educacional e suas conseqncias

A avaliao em larga escala da educao foi instituda no Brasil a partir do incio da dcada de 1990 e encontrou contexto particularmente frtil para sua consolidao a partir de 1995 (Bonamino, 2002). Alinhada com os desenvolvimentos j em curso, em 1996 a LDB explicitou que compete Unio assegurar o processo nacional de avaliao do rendimento escolar no ensino fundamental, mdio e superior, em colaborao com os sistemas de ensino, objetivando a definio de prioridades e a melhoria do ensino. Observe-se que o texto legal explicita como objetivos da avaliao do rendimento dos alunos contribuies para a definio de prioridades aspecto relacionado com polticas baseadas em evidncias, no veio da racionalidade tcnica e a melhoria da qualidade do ensino, aspecto relacionado com racionalidade relativa aos fins ou racionalidade substantiva, como enfatizam alguns autores, que, baseados em Weber (1999), insistem na complementaridade da racionalidade relativa aos meios e aos fins, equacionadas, respectivamente, como racionalidade tcnica e racionalidade substantiva (Ingersoll, 2005). Retomaremos o tema da complementaridade de diversos tipos de racionalidade mais frente. No momento, nosso foco
1003
concentra-se na discusso sobre a possibilidade de basearmo-nos em estudos que fizeram uso dos dados da avaliao nacional para compreender o que faz diferena em educao, objetivando, nos termos da LDB, a definio de prioridades, ou, nos termos dos objetivos do presente artigo, elucidar as conseqncias das polticas educacionais sobre a qualidade da educao. Ainda que a avaliao nacional tenha importantes limitaes para a investigao de efeitos causais (Franco, 2001), inegvel que os dados da avaliao em larga escala oferecem oportunidade ainda mpar para que se investigue empiricamente as conseqncias de polticas e prticas educacionais. Conforme apontado anteriormente, uma das linhas que caracterizaram a segunda gerao das polticas educacionais foi a nfase na democratizao da escola, com especial ateno reivindicao de eleio para diretores (Paro, 1988). Apesar da importncia deste aspecto no cenrio da renovao das polticas educacionais, so poucos os estudos que analisam a associao das diferentes formas de escolha dos diretores sobre o desempenho dos alunos. Neste sentido, destaca-se o estudo de Alves (2007), que utilizou os resultados do desempenho mdio na 4 srie do ensino fundamental das redes de ensino estaduais e municipais das capitais brasileiras. A autora verificou que as redes de ensino que implementaram o processo envolvendo seleo e eleio para escolha dos diretores escolares tm, em mdia, o aumento de 6,31 pontos no desempenho, se comparadas s redes cuja escolha dos diretores feita por indicao de tcnicos. Ainda que os coeficientes estimados para os demais processos de escolha no tenham sido estatisticamente significativos, quando comparados com escolha por tcnicos da secretaria, destaca-se a estimativa pontual negativa para a varivel escolha direta por polticos. Como vimos anteriormente, o tema do financiamento da educao ganhou novos contornos na gerao de poltica educacional do governo FHC com a revalorizao da racionalidade tcnica, com implementao do FUNDEF e da perspectiva do aumento da autonomia financeira das escolas, por meio da adeso ao Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE). O estudo de Menezes-Filho e Pazello (2004) faz uso de dados do SAEB de 1997 e 2001 para investigar o efeito do FUNDEF sobre salrios
1004
e desempenho nos testes do SAEB. Os resultados indicaram a diminuio, no perodo considerado, da diferena em favor das escolas privadas tanto do salrio de professores quanto do desempenho dos estudantes. Este efeito foi particularmente relevante na regio Nordeste. Alguns trabalhos avaliaram o impacto da transferncia de recursos financeiros no desempenho escolar. O estudo de Barros e Mendona (1998), com base nos dados dos dois primeiros anos de avaliao do SAEB, indica que a introduo de transferncia de recursos financeiros positiva sobre o desempenho dos estudantes brasileiros, mas sua magnitude muito pequena. No mesmo sentido, os resultados obtidos por Alves (2007) indicaram a associao positiva, apesar de no significativa, do percentual de escolas das redes de ensino das capitais brasileiras que recebem recursos do PDDE do governo federal sobre o desempenho dos alunos na 4 srie do ensino fundamental. A partir de algumas experincias prvias estaduais e da consolidao do SAEB, constata-se a tendncia da sistematizao dos programas de avaliao em larga escala em mbito estadual. Para a realidade brasileira so poucos os trabalhos que investigam o efeito da implementao desta poltica. A investigao conduzida por Alves (2007) mostra uma associao no aumento do desempenho dos alunos no SAEB, apesar de no significativa, para as redes de ensino que implementaram sistemas de avaliao dos estudantes. Nos anos de 1980, com o processo de abertura democrtica, os governos estaduais que foram eleitos pela oposio adotaram medidas de reestruturao dos seus sistemas de ensino, por meio da implementao do Ciclo Bsico de Alfabetizao. J na gerao de poltica educacional do governo FHC, a perspectiva de organizar a escolarizao formal em ciclos foi claramente colocada na legislao educacional com a promulgao da LDB em 1996. Alguns estudos investigam o impacto da implementao do regime de ciclos sobre os indicadores educacionais, a partir da utilizao de diferentes abordagens analticas. A despeito da significncia estatstica ou no dos resultados, os estudos convergem para a associao negativa entre a organizao em ciclos e o desempenho escolar, mas sempre com uma magnitude muito pequena. Alves (2007) avaliou o impacto das polticas de ciclos no desempenho em matemtica da 4 srie do ensino fundamental no SAEB das redes estaduais e municipais de ensino, mostrando que o desempenho
1005
mdio das redes de ensino organizadas em ciclos , em mdia, 3,6 pontos abaixo das redes de ensino organizadas em srie. O estudo de Ferro et al. (2002) explorou as repercusses da forma de organizao da escola sobre a proficincia em leitura e matemtica dos alunos da 4 srie do ensino fundamental, mostrando no haver diferena estatisticamente significativa entre a proficincia e a forma de organizao em sries ou em ciclos. Menezes-Filho et al. (2005) tambm mostraram que no h impacto estatisticamente significativo da organizao em ciclos sobre o desempenho escolar, ao avaliarem o desempenho em matemtica e leitura da 4 srie do ensino fundamental no SAEB de 2001 das redes estaduais. Ao longo das ltimas trs geraes de polticas educacionais, a educao infantil apresenta conquistas importantes no sentido de ampliar a oferta de matrculas. Com a aprovao do FUNDEB, a educao infantil passa a contar com uma poltica de financiamento, o que at ento no existia. Pesquisas nacionais indicam que o acesso a esta modalidade de educao tem efeito positivo no desempenho dos alunos em testes de proficincia. O estudo de Arajo (2006) mostra que, no Brasil, as crianas que iniciam seus estudos j na pr-escola tm, em mdia, um desempenho escolar melhor. Alm disso, o autor destaca que a grande maioria dos alunos que iniciou os estudos aps a 1 srie do ensino fundamental no chega 3 srie do ensino mdio, dado o alto ndice de repetncia para este grupo. Klein (2006), a partir dos dados do SAEB de 2003, mostra uma associao positiva entre o desempenho em matemtica e a entrada do aluno da 4 srie na pr-escola ou creche, mesmo aps considerar as caractersticas relacionadas ao nvel socioeconmico mdio dos alunos que freqentam as diferentes redes de ensino. O trabalho de Curi e Menezes-Filho (2006) analisa dados do SAEB de 2003 e encontra resultados semelhantes: os alunos que iniciaram os estudos no maternal ou na pr-escola obtiveram, em mdia, melhor desempenho em comparao aos que iniciaram os estudos somente a partir da 1 srie do ensino fundamental. O estudo desenvolvido por Alves (2007), com os dados da 4 srie do ensino fundamental do SAEB, mostra que a maior oferta de educao infantil est associada ao maior desempenho dos alunos das redes de ensino pblicas das capitais brasileiras. No mbito da literatura nacional, Albernazet et al. (2002) reportaram efeito positivo sobre a eficcia escolar do nvel de formao
1006
docente, em estudo baseado em dados do SAEB de 1999. Resultados convergentes foram encontrados por Soares (2004), a partir de dados do SAEB de 2001 para a 8 srie do ensino fundamental, e por Machado (2005), com dados do SAEB de 2003 para a 4 srie do ensino fundamental. Alves (2007) verificou que o aumento do percentual de professores com ensino superior tem um impacto positivo e significativo no desempenho mdio das redes de ensino das capitais brasileiras na 4 srie do ensino fundamental. A reviso dos estudos mostrados nesta seo permite elucidar as conseqncias das polticas educacionais, presentes nas diversas geraes, sobre a qualidade da educao. No entanto, no restam dvidas de que a questo da qualidade da educao ainda um grande desafio para o Brasil. O desempenho do aluno mediano das escolas pblicas fica aqum de habilidades em matemtica e em leitura, consideradas como fundamentais ao trmino do primeiro segmento do ensino fundamental. Essas habilidades situam-se, na escala do SAEB, pelo menos 50 pontos frente, o que corresponde aproximadamente a aumento de um desvio padro da distribuio nacional de proficincia. As polticas educacionais avaliadas mostram magnitude modesta no aumento do desempenho dos alunos. Isso indica que nenhuma dessas medidas educacionais capaz de oferecer incremento da qualidade na magnitude necessria. Este aspecto particularmente relevante para ser discutido, em face do contexto atual de configurao do Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE) e do estabelecimento de metas que, para serem cumpridas no prazo proposto, precisam que o desempenho das escolas brasileiras melhore sensivelmente, alm da quase total regularizao do fluxo escolar. claro que ainda h espao para avanos na agenda de poltica educacional presente nas geraes passadas mais pr-escola, maior titulao de professores, mais avaliao, mais autonomia de unidades escolares e melhores formas de indicao de diretores , mas os resultados sinalizam que o desafio de qualidade hoje no pode ser enfrentado sem alteraes profundas na agenda de polticas educacionais.
Concluses
Ao longo do sculo XX , apenas muito lentamente novos contingentes de crianas e jovens foram sendo incorporados ao sistema educacional. A universalizao da educao para crianas e jovens entre
1007
7 e 14 anos s ocorreu quase ao final da ltima dcada do sculo passado e a universalizao da concluso do ensino fundamental ainda um desafio a ser completado, bem como a universalizao do acesso dos jovens de 15 a 17 anos escola. Plank (2001) registrou a funcionalidade de altas taxas de reprovao em pases que no se propem a oferecer educao para todos. Nestes pases, a reprovao acaba por funcionar como um sistema de filtragem para a posterior determinao dos alunos que merecero mais investimentos em nveis mais elevados do sistema educacional. E como no h escola de qualidade que conviva com altas taxas de reprovao, a falta de qualidade da educao mostra-se como o outro lado da moeda do sistema educacional excludente. por esta via que conquistas quantitativas recentes que, como j mencionado, ainda precisam ser completadas sugerem novas oportunidades para o tema da qualidade em educao: ainda que o tema da educao de qualidade no seja atual, a novidade est em recoloc-lo no contexto da universalizao do acesso escola da populao de 7 a 14 anos e da crescente possibilidade de visualizarmos a universalizao do ensino fundamental completo para os jovens. Ao longo do presente artigo, mostramos como a poltica educacional evoluiu de contexto marcado pela descontinuidade e pela esperana concentrada em novas polticas, que negavam as precedentes, para situao marcada por mais continuidade do que descontinuidades. Por um lado, isto sugere amadurecimento tanto de gestores pblicos quanto de acadmicos que tematizam a poltica educacional. No entanto, a evidncia emprica revisada neste artigo sugere que, embora diversas medidas de poltica educacional tenham potencial de contribuir para o aprimoramento da educao brasileira, a magnitude do desafio da qualidade est alm do potencial das polticas que circulam entre ns. Isto sugere que a perspectiva da continuidade no pode abrir mo da criatividade e da inovao. Examinadas em conjunto, a despeito de diversas tenses, as polticas educacionais para o ensino fundamental dos governos FHC e Lula podem ser vistas como tendo em comum o resgate do papel da racionalidade na formulao e implementao da poltica educacional. Referimo-nos tanto racionalidade tcnica, relativa aos meios, acionada para equacionar questes de financiamento, de acesso e de prioridades, presentes em ambos os governos, quanto racionalidade substantiva, relativa aos resultados, acionada a partir de 2005, no governo Lula.
1008
Muitos autores argumentam persuasivamente que a educao, em geral, e o ensino e a aprendizagem, em particular, relacionam-se com objetivos e desfechos necessariamente abertos e intangveis, relacionados no apenas a conhecimentos e habilidades passveis de ser mensurados por testes, mas tambm a valores e conflitos (Bidwell, 1965; Lortie, 1975; Lortie, 1977; Bidwell et al., 1997). Segundo esses autores, as mencionadas caractersticas fazem com que a escola constitua-se como uma organizao muito especial, na qual a racionalidade tcnica teria contribuio diminuta. No pretendemos, neste texto, disputar acerca da validade deste argumento que, no contexto brasileiro, estava na raiz da crtica articulada, principalmente a partir da dcada de 1980, ao paradigma da racionalidade tcnica (para mais detalhes, consultar Ingersoll, 2005, e Bidwell, 2005). Aqui, objetivamos apenas sinalizar que a gerao de polticas dominantes na dcada de 1980 generalizou, para a poltica educacional mais ampla, argumentos articulados para dar conta de processos de ensino e aprendizagem e da organizao de unidades escolares. Por esta via, as diversas dimenses da poltica educacional, inclusive aquelas mais gerais que, inegavelmente, beneficiam-se da racionalidade tcnica, foram pedagogizadas, o que limitou a capacidade de equacionamento positivo dos temas do acesso e da qualidade durante o fecundo perodo da redemocratizao do pas. Nos ltimos doze anos, o tema da racionalidade tcnica tem sido resgatado, ainda que os atores responsveis por isto tenham evitado equacionar suas formulaes nestes termos e que, neste perodo, a despeito de avanos importantes, o desafio da qualidade no tenha sido enfrentado a contento. Encerramos recolocando o tema da articulao entre racionalidade tcnica e racionalidade substantiva ou, em outras palavras, entre racionalidade relativa aos meios e racionalidade relativa aos fins. Desde 2005, o governo federal tem colocado na ordem do dia o tema da poltica de transparncia e de incentivos, ainda que, por enquanto, em termos simblicos. Referimo-nos divulgao dos resultados do ENEM por escola, aplicao da Prova Brasil, disponibilizao de seus resultados por escolas e por redes de ensino e recente construo do IDEB e de sua divulgao por escola e por rede de ensino em cada municpio. Essas medidas do maior visibilidade e impulsionam polticas de responsabilizao j existentes em nveis estadual e municipal (Brooke, 2006). Por outro lado, tais medidas despertam preocupaes, aspecto j registrado por diversos autores (idem, ibid.). O elemento de novidade da poltica educacional
1009
a poltica de incentivos, de modo que a avaliao tenha conseqncias. Neste sentido, a racionalidade substantiva coadjuvante importante da racionalidade tcnica, pois focaliza objetivos e metas tangveis e importantes em educao. Polticas de incentivos articulam-se com abordagens baseadas em teorias da ao racional e no h por que duvidar que esta classe de teoria tenha relativo sucesso no s em explicar, como tambm de influenciar o comportamento dos indivduos e de grupos. No entanto, as teorias da ao racional tm limitaes e h abordagens concorrentes relevantes. Em especial, desde h muito autores assinalam que em muitas circunstncias indivduos agem a partir de estratgias identitrias baseadas em regras, em vez de por ao racional baseada em clculo de maximizao de interesses (March, 1988, 1994). Atualmente, o embate acerca do mrito relativo de cada uma dessas teorias refere-se mais definio do contexto em que cada uma delas tem maior probabilidade de explicar a ao de indivduos e de grupos do que da superao global de uma teoria pela outra. Neste contexto, um desafio para a pesquisa educacional o de compreender, de modo mais detalhado, os mritos relativos das teorias identitrias e de ao racional na compreenso das aes dos agentes em educao. Complementarmente, gestores educacionais tm o desafio de desenhar polticas em prol da qualidade e da eqidade em educao que compatibilizem incentivos com as estratgias identitrias dos docentes. Recebido em julho de 2007 e aprovado em agosto de 2007.
Referncias bibliogrficas
ALBERNAZ, A; FERREIRA, F.H.; FRANCO, C. A escola importa?: determinantes da eficincia e eqidade no ensino fundamental brasileiro. Pesquisa e Planejamento Econmico, Rio de Janeiro, v. 23, n. 3, p. 453-476, 2002. ALVES, F. Qualidade na educao fundamental pblica nas capitais brasileiras: tendncias, contextos e desafios. 2007. 243p. Tese (Doutorado em Educao) Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro. ARAUJO, A. A qualidade da educao e a necessidade da educao infantil no Brasil. Rio de Janeiro: EPGE; FGV; IMPA, 2006.
1010
ARELARO, L.R.G. A descentralizao na Lei 5692/71: coerncia ou contradio. 1980. Dissertao (Mestrado) Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo, So Paulo. BARROS, R.P.; MENDONA, R. O impacto de trs inovaes institucionais na educao brasileira. Rio de Janeiro: IPEA, 1998. BEISIEGEL, C.R. A ao poltica e expanso da rede escolar. Pesquisa & Planejamento, So Paulo, n. 8, p. 99-197, 1964. BIDWELL, C. The school as a formal organization. In: M ARCH , J. (Org.). Handbook of organizations. Chicago: Rand McNally, 1965. BIDWELL, C. A sociological agenda for research on education. In: HEDGES, L.; SCHNEIDER, B. (Org.). The social organization of schooling. New York: Russel Sage Foundation, 2005. BIDWELL, C.; FRANK, K.A.; QUIROZ, P. Teachers type, workplace controls and organization of schools. Sociology of Education, Chicago, v. 70, n. 4, p. 285-307, 1997. BONAMINO, A. Tempos de avaliao educacional: o SAEB, seus agentes, referncias e tendncias. Rio de Janeiro: Quartet, 2002. BROOKE, N. O futuro das polticas de responsabilizao educacional no Brasil. Cadernos de Pesquisa, So Paulo, v. 36, n. 128, p. 377401, 2006. CUNHA, L. Educao, Estado e democracia no Brasil. So Paulo: Cortez; Braslia, DF: FLACSO; Niteri: UFF, 1995a. CUNHA, L Educao brasileira: projetos em disputa: Lula x campanha eleitoral. So Paulo: Cortez, 1995b.
FHC
na
CURI, A.; MENEZES-FILHO, N. Os efeitos da pr-escola sobre salrios, escolaridade e proficincia. So Paulo: IBMEC, 2006. CURY, C.R.J. Polticas atuais para o ensino mdio e a educao profissional de nvel tcnico: problemas e perspectivas. In: Z IBAS , D.; AGUIAR, M.; BUENO, M. (Org.). O ensino mdio e a reforma da educao bsica. Braslia, DF: Plano, 2002. p. 15-32. FERNANDES, C. A escolaridade em ciclos no Brasil: uma transio para a escola do sculo XXI. 2003. Tese (Doutorado) Departamento
1011
de Educao, Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro. FERNANDES, F. Educao e sociedade no Brasil. So Paulo: Dominus; EDUSP , 1966. FERNANDES, R. Expanso escolar e qualidade de ensino: o Brasil na dcada de 1990. 2004. Tese (Livre Docncia) Faculdade de Economia, Administrao e Contabilidade, Universidade de So Paulo, Ribeiro Preto. FERNANDES, R.; NATENZON, P. A evoluo recente do rendimento escolar das crianas brasileiras: uma reavaliao dos dados do SAEB. Estudos em Avaliao Educacional, So Paulo, n. 28, p. 3-22, dez. 2003. FERRO, M.E.; BELTRO, K.; SANTOS, D. Impacto das polticas de no-repetncia no desempenho acadmico dos alunos da 4 srie: modelagem multinvel. Rio de Janeiro: PUC-RJ, 2002. (Relatrio de pesquisa). FRANCO, C. O SAEB: potencialidades, problemas e desafios. Revista Brasileira de Educao, Rio de Janeiro, v. 17, p. 127-133, 2001. FRANCO, C. et al. Os resultados do SAEB em perspectiva longitudinal. Rio de Janeiro: PUC-RJ, 2002. (mimeo.). FRANCO, C. Ciclos e letramento na fase inicial do ensino fundamental. Revista Brasileira de Educao, Rio de Janeiro, n. 25, p. 3038, abr. 2004. FRANCO, C.; ALVES, F.; BONAMINO, A. Qualidade e equidade em educao: reconsiderando o significado de fatores intra-escolares. Ensaio Avaliao e Polticas Pblicas em Educao, Rio de Janeiro, n. 37, 2007. (no prelo). FREIRE, G. Sobrados e mucambos: decadncia do patriarcado rural e desenvolvimento do urbano. 2. ed. ampl. Rio de Janeiro: Jos Olympio, 1951. FREITAS, M.A.T. A escolaridade media no ensino primrio brasileiro. Revista Brasileira de Estatstica, Rio de Janeiro, v. 8, n. 30/31, p. 395474, 1957. FURTADO, C. A economia brasileira: contribuio a anlise do seu desenvolvimento. Rio de Janeiro: Noite, 1954.
1012
GOLDBERG, M. et al. Seletividade scio-econmica no ensino de 1 grau. Rio de Janeiro: Achiam; ANPEd, 1981. HASENBALG, C.; SILVA, N.V. Raa e oportunidades educacionais no Brasil. In: LOVEL, P. (Ed.). Desigualdade racial no Brasil contemporneo. Belo Horizonte: UFMG; CEDEPLAR, 1991. HOLANDA, S.B. Razes do Brasil. 3. ed. Rio de Janeiro: Jos Olympio, 1956. INGERSOLL, R The anomaly of educational organizations and the study of organizational control. In: HEDGES, L.; SCHNEIDER, B. (Org.). The social organization of schooling. New York: Russel Sage Foundation, 2005. KLEIN, R. A pr-escola no Brasil. Trabalho apresentado na I Reunio da ABAVE. Belo Horizonte, maio 2006. LANGONI, C. Distribuio da renda e desenvolvimento econmico do Brasil: uma reafirmao. Ensaios Econmicos, Rio de Janeiro, n. 7, 1973. LORTIE, D.C. School teacher: a sociological study. Chicago: University of Chicago, 1975. LORTIE, D.C. Two anomalies and three perspectives: some observations on school organization. In: CORWIN, R.G.; EDELFELT, R. (Org.). Perspectives on organizations. Washington, DC : American Association for Colleges for Teachers Education, 1977. LOURENO FILHO, M.B. Reduo da taxa de analfabetismo no Brasil de 1900 a 1960, descrio e anlise. Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, Braslia, DF, n. 100, p. 265, out./dez. 1965. MACHADO, D.C. Escolaridade das crianas no Brasil: trs ensaios sobre defasagem idade srie. 2005. Tese (Doutorado) Departamento de Economia, Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro. MAINARDES, J. A organizao da escolaridade em ciclos: ainda um desafio para os sistemas de ensino. In: FRANCO, C. (Org.). Avaliao, ciclos e promoo na educao. Porto Alegre: ARTMED, 2001. MALAVAZI, M.M.; BERTAGNA, R.H.; FREITAS, L.C. (Org.). Avaliao: desafio dos novos tempos. Campinas: Komedi, 2006. 156p.
1013
MARCH, J. A primer in decision making. New York: The Free, 1994. MARCH, J. Decisions and organizations. Oxford: Blackwell, 1988. MELLO, G. Polticas pblicas de educao. Estudos Avanados, So Paulo, v. 5, n. 13, p. 7-47, 1991. MENEZES-FILHO, N.; PAZELLO, E. Does money in schools matter?: evaluating the effects of a funding reform on wages and test scores in Brazil. 2004. Disponvel em: <http://www.preal.org/FIE/ pdf/FUNDEF%20BRASIL.pdf )>. MENEZES-FILHO, N.; VASCONCELOS, L.; WERLANG, S. Avaliando o impacto da progresso continuada no Brasil. Disponvel em: <www.sbe.org.br/ebe27/054.pdf> Acesso em: 2005. NERI, M.; CARVALHO, A. Seletividade e medidas de qualidade da educao brasileira: 1995-2001. Ensaios Econmicos, Rio de Janeiro, n. 463, 2002. PARO, V. Eleio de diretores: a escola pblica experimenta a democracia. Campinas: Papirus, 1988. PLANK, D. Poltica educacional no Brasil: caminhos para a salvao pblica. Porto Alegre: ARTMED, 2001. RIBEIRO, S.C. A pedagogia da repetncia. Estudos Avanados, So Paulo, v. 5, n. 12, p. 7-21, maio/ago. 1991. SOARES, J.F. Qualidade e eqidade na educao bsica brasileira: a evidncia do SAEB -2001. Archivos Analticos de Polticas Educativas, Tempe, v. 12, n. 38, 2004. Disponvel em: <http://epaa.asu.edu/ epaa/v12n38/> TEIXEIRA, A. Educao para a democracia. Rio de Janeiro: 1997.
UFRJ ,
WEBER, M. Economia e sociedade: fundamentos da sociologia compreensiva. Braslia, DF: UNB, 1999.
1014

A Qualidade Do Ensino Fundamental

Enviado por

Dados do documento

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

A Qualidade Do Ensino Fundamental

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Creso Franco, Ftima Alves & Alicia Bonamino

QUALIDADE DO ENSINO FUNDAMENTAL: POLTICAS, SUAS POSSIBILIDADES, SEUS LIMITES

Qualidade do ensino fundamental: polticas, suas possibilidades, seus limites

Creso Franco, Ftima Alves & Alicia Bonamino

O desafio da qualidade hoje

Qualidade do ensino fundamental: polticas, suas possibilidades, seus limites

Geraes de polticas educacionais

Creso Franco, Ftima Alves & Alicia Bonamino

Qualidade do ensino fundamental: polticas, suas possibilidades, seus limites

Creso Franco, Ftima Alves & Alicia Bonamino

Autonomia docente e de unidades escolares: alinhada com a

Qualidade do ensino fundamental: polticas, suas possibilidades, seus limites

Creso Franco, Ftima Alves & Alicia Bonamino

Financiamento: proposta de emenda constitucional foi reme-

Qualidade do ensino fundamental: polticas, suas possibilidades, seus limites

Municipalizao: ao associar recursos ao nmero de alunos, o

Estmulo ao ensino fundamental de 9 anos: quando da cria-

Creso Franco, Ftima Alves & Alicia Bonamino

Qualidade do ensino fundamental: polticas, suas possibilidades, seus limites

Creso Franco, Ftima Alves & Alicia Bonamino

Qualidade do ensino fundamental: polticas, suas possibilidades, seus limites

Creso Franco, Ftima Alves & Alicia Bonamino

Medidas de poltica educacional e suas conseqncias

Qualidade do ensino fundamental: polticas, suas possibilidades, seus limites

Creso Franco, Ftima Alves & Alicia Bonamino

Qualidade do ensino fundamental: polticas, suas possibilidades, seus limites

Creso Franco, Ftima Alves & Alicia Bonamino

Qualidade do ensino fundamental: polticas, suas possibilidades, seus limites

Creso Franco, Ftima Alves & Alicia Bonamino

Qualidade do ensino fundamental: polticas, suas possibilidades, seus limites

Creso Franco, Ftima Alves & Alicia Bonamino

Qualidade do ensino fundamental: polticas, suas possibilidades, seus limites

Creso Franco, Ftima Alves & Alicia Bonamino

Qualidade do ensino fundamental: polticas, suas possibilidades, seus limites

Você também pode gostar