UMA PROPOSTA DE USO DE SISTEMAS AVANÇADOS DE VISUALIZAÇÃO DE INFORMAÇÃO COMO UMA FORMA DE INFLUENCIAR INCLUSÃO DIGITAL E SOCIAL DE INDIVÍDUOS

COM NECESSIDADES

ESPECIAIS
Franco, Jorge Ferreira – Lopes, Roseli de Deus Laboratório de Sistemas Integráveis, Escola Politécnica, Universidade de São Paulo (LSI/EP/USP)
Web site: http://www.lsi.usp.br/ Contato: jfranco@lsi.usp.br / roseli@lsi.usp.br Resumo Este trabalho apresenta uma proposta de uso de sistemas digitais avançados de visualização de informação através da tecnologia de realidade virtual (RV). O objetivo é propiciar acesso a e aplicar RV referente aos padrões abertos da internet para visualizar e produzir conteúdo de maneira processual e integrada com a formação técnica de educadores/estudantes e o desenvolvimento de atividades educativas envolvendo as várias ciências do currículo. A projeção, é que a RV sirva de ponto de convergência para que as interações humano computador e humano/humano funcionem como suportes de linguagem e mediação para desenvolver conhecimento científico e competências essenciais com participação ativa de indivíduos com necessidades especiais (surdez).

1. Introdução Para além das diretrizes educacionais em (Brasil, 1996); (Brasil, 2001); (Brasil, 2008), a literatura mostra que há necessidade de construir “uma escola brasileira inclusiva, de fato, e não apenas na palavra da lei” (Reily, 2004, p.23). Entretanto, a literatura, também, aponta que para a construção de uma escola inclusiva é preciso fomentar pesquisa e desenvolvimento P&D tanto quanto ações educativas colaborativas (AEC) continuadas, que envolvam a

comunidade escolar e do entorno (Reily, 2004); (Oliveira, 2009); (Falcão, 2011). Tais fatores fundamentam aplicar uma abordagem educacional inclusiva desde a educação básica inspirada na “integração de sistemas de informação, a tecnologia e a organização, bem como um estilo gerencial e pedagógico mais participativo, com envolvimento adequado de funcionários, usuários,

professores e alunos” (Netto, 2010, p.26). A ideia é desenvolver e aplicar uma abordagem educativa inclusiva, com suporte de tecnologias avançadas de visualização de informação e com embasamento em metodologia inclusiva usada em pesquisa e desenvolvimento P&D direcionada a investigar maneiras de melhorar a aprendizagem e o desempenho humano (O’ Connor e Cohn, 2010). A P&D relativa a melhorar a aprendizagem e o desempenho humano tem natureza interdisciplinar e usa metodologia inclusiva para compreender a intersecção entre ‘cérebro-corpo-ambiente’ (Fiore, Salas e Palvas, 2010a, p. 269) com suporte das possibilidades de interação e integração entre sistemas humanos e tecnológicos e aplicação do conceito de ciência inspirada em uso. O conceito engloba pesquisa básica, que funciona na direção de ampliar o conhecimento científico (ex: pesquisa para compreender). E pesquisa aplicada, que usa o conhecimento através de exemplificá-lo por meio da tecnologia, técnicas e procedimentos (Fiore, Salas e Palvas, 2010b, p. 9). Devido à natureza interdisciplinar da ciência inspirada em uso (Fiore, Salas e Palvas, 2010a) e a complexidade das novas técnicas que envolvem tecnologias da informação e da comunicação (TIC), é relevante usar abordagem educacional inclusiva e interdisciplinar (AEII) que embase influenciar que os especialistas de formações variadas, que atuam na educação básica, aprendam os conhecimentos científicos e tecnológicos necessários para acompanhar as rápidas transformações em um mundo repleto de agressiva competição internacional (Netto, 2010). Um exemplo que embasa aplicar a idéia de abordagem educacional inclusiva e interdisciplinar (AEII) desde a educação básica é que,
As equipes de pesquisa e desenvolvimento tecnológico passaram a ser integradas por pessoas das mais variadas áreas do conhecimento. O físico trabalha em íntimo contato

com o engenheiro metalúrgico, o ortopedista, o químico, o engenheiro mecânico e o biólogo; o engenheiro estrutural, o oftalmologista e o matemático com o economista e o engenheiro de sistemas, o eletrônico e o neurocirurgião (Netto,

2010, p.23). Outros exemplos de P&D interdisciplinares são encontrados em (Sharp et al. 2011). Os exemplos embasam um novo modelo de pesquisa denominado (convergence) ‘convergência’ que suporta tendência de P&D interdisciplinar, que integra conhecimentos de ciências da vida, da física e da engenharia (elétrica), por exemplo, em estudos sobre a capacidade de adaptação do cérebro adulto às mudanças de estimulo. Esta plasticidade aparece tanto no aprendizado e na memória quanto nas mudanças dinâmicas que ocorrem durante processar e transmitir informação (Sharp et al., 2011). Para além das bases conceituais apresentadas no decorrer desta introdução, a literatura (O’ Connor e Cohn, 2010); (Sharp et al. 2011) e trabalho empírico de longo prazo (Franco et al., 2007, 2008, 2009); (Franco e Lopes, 2012) demonstram ser relevante usar uma AEII desde o inicio da educação básica com suporte de sistemas digitais e tecnologias contemporâneas avançadas (TCA) tal como a de realidade virtual (RV) embasada em tecnologias de padrão aberto da internet (ex: VRML/X3D) (Franco et al., 2009). Embora, ainda, conforme a literatura, com poucos casos de uso recorrente e de longo prazo, tecnologias de RV com base na internet, como VRML/X3D tendem a influenciar maior uso de RV em ações pedagógicas no contexto da educação (Chittaro e Ranon, 2007) a baixo custo e alta qualidade (Chittaro e Ranon, 2007). Por exemplo, no trabalho interdisciplinar de ensino e aprendizagem envolvendo estudantes de quinto e sexto anos. O trabalho objetiva fomentar aprendizagem significativa através da integração entre computadores e o currículo desenvolvido na sala de aula inter-relacionando arte, cultura visual e tecnologia com suporte dos padrões VRML/X3D, programas de modelagem 3D, mundos virtuais e bases teóricas relativas ao construtivismo (Coelho e Cardoso 2011). Conforme nossas experiências empíricas e exemplos da literatura, as mencionadas tecnologias podem servir como suporte de mediação e linguagem para ampliar as interações: humano – computador, humanas e institucionais

tanto quanto aperfeiçoar as condições ambientais para aprender, que são oferecidas pelo ecossistema educacional da escola (Franco et al, 2009); (Coelho e Cardoso 2011); (Franco e Lopes, 2011, 2012); (Netto, 2010). As bases conceituais relativas às teorias como o construtivismo,

construcionismo e zona do desenvolvimento proximal (ZPD) previamente estudadas em (Franco et al., 2008, 2009) tanto quanto a aplicação empírica e recorrente de recursos tecnológicos abertos padrão da internet no cotidiano de uma escola pública têm sido relevantes para propor, desenvolver e refletir sistematicamente sobre formas de promover atividades educativas

colaborativas (AEC) mais qualitativas e fomentar aprendizagem mais significativa e inclusiva. Pois, as AEC de natureza tanto multidisciplinar quanto interdisciplinar tendem a influenciar progressivo engajamento de educadores e estudantes. Podendo resultar em efetiva inclusão digital e social via empoderamento dos indivíduos (capital social) a partir de aumentar e sustentar seu acesso, participação e compreensão para usar os meios digitais com fluência e aprender e se desenvolver permanentemente (Technology Enhanced Learning Research Programme, 2010). E desta maneira, estimular que o capital social se engaje em consciente alfabetização tecnológica, aprofundamento de conhecimento tanto quanto nos processos de criação de conhecimento (UNESCO, 2009). Assim, tendendo a melhorar o desenvolvimento de suas competências essenciais (EUR-lex, 2010), que incluem habilidades cognitivas como a percepção e cognição visual (Falcão, 2011) e científicas relativas a ampliar conhecimentos referentes ao letramento digital através de programar computadores e influenciar: aprender a aprender, desenvolver raciocínio lógico e conhecimento científico; resolver problemas com suporte de sistemas digitais avançados de visualização de informação (EUR-lex, 2010), e com sustentabilidade ao longo da vida (Franco et al., 2007, 2008, 2009); (Franco e Lopes, 2011).

2. AEII e Sistemas Digitais Avançados de Visualização de Informação Uma abordagem educacional inclusiva e interdisciplinar (AEII) pode ocorrer com suporte da integração e inter-relação entre conhecimento científico interdisciplinar e sistemas digitais avançados de visualização de informação

(SDAVI) através de usar tecnologia de realidade virtual (RV) referente aos padrões abertos que compõem a infra-estrutura da internet (Franco et al., 2009) como as Hypertext Markup Language (HTML) (Pressman, 2006) e Virtual Reality Modeling Language (VRML) em (Nadeau; Moreland e Heck,1998) e navegadores da internet para visualizar conteúdo tridimensional (3D) (Ex: (BS Contact™, 2011); (Cortona3D Viewer™, 2011); (FreeWRL™, 2011)). Há outras tecnologias evolucionárias afins aplicadas na construção de frameworks como o (Instantreality™, 2011). O framework Instantreality é desenvolvido com suporte da integração de tecnologias como a HTML5 (Wikipédia HTML5, 2011) e X3D (Brutzman e Daly, 2007) que estão relativas à Extensible Markup Language (XML), que é uma recomendação da W3C para gerar linguagens de marcação para necessidades especiais (XML Wikipédia, 2011). Por exemplo, a partir do uso e das limitações técnicas encontradas na VRML foi criada a linguagem de marcação X3D que é um padrão aberto para distribuir conteúdo 3D (Soares, 2004). O padrão X3D tem sido objeto de P&D evolucionário (Brutzman e Daly, 2007) e usado para desenvolver ambientes computacionais acessíveis, como os frameworks (Instantreality™, 2011); (X3Dom, 2011) e o (H3D-API, 2009), que podem ser usados com relativa facilidade e de modo individual e colaborativo para melhorar as habilidades técnicas, artísticas, culturais e científicas dos indivíduos seguindo a lógica de exemplos empíricos de uso da VRML em escola de ensino fundamental I e II em uma grande metrópole brasileira (Franco et al., 2007, 2008, 2009); (Franco, Farias e Lopes, 2010); (Franco e Lopes, 2011). O framework X3Dom integra em sua base de desenvolvimento tecnologias como a X3D, a Hypertext Markup Language (HTML5) e a linguagem Python e possibilita criar e visualizar conteúdo digital 2D e 3D dinâmico através de combinar scripts HTML5 e X3D e visualizar com navegador da internet, ex: Google Chrome™. Além de visualizar informação relativa à realidade virtual (RV) com suporte de tecnologias abertas no padrão da internet, o X3Dom possibilita desenvolver conteúdo digital e visual com técnicas de realidade aumentada (RA).

O sistema H3D API – (Aplication Programming Interface) que possibilita estudos científicos e interação com o computador usando a tecnologia de RV via interface háptica, “pela qual um sistema fornece ao usuário uma realimentação física, como, por exemplo, num joystick com tecnologia de realimentação de força” (Wikipédia háptico, 2011). O sistema H3D integra em sua arquitetura vários padrões abertos da como o HTML5, X3D, Python, OpenGL e é escrito em C++. O sistema possibilita desenvolvimento de experimentos científicos com visualizações de informação simples e complexas conforme exemplos em (H3D, 2011). Esses frameworks e sua disponibilização na internet têm contribuído para popularizar o domínio e aplicação de processos técnicos para visualizar informação e criar conteúdo 3D em diversos campos, entre eles educação e treinamento, de modo acessível, para indivíduos com pouca habilidade técnica conforme exemplos e tutoriais em (Instantreality tutorial, 2011) e na figura-1.

Figura-1. Arquivo desenvolvido no software bloco de notas e salvo com a extensão (.X3D) à esquerda. E visualizado com o navegador Instant Player™ que faz parte do framework (Instantreality, 2011) conforme imagem à direita

Além de ter arquitetura projetada para ser plataforma independente, o framework Instantreality engloba características que suportam tanto tecnologia de realidade virtual padrão quanto de realidade aumentada. O framework propicia uma interface de aplicação simples, mas que inclui o estado da arte de P&D em campos de renderização realística, interação do usuário em ambiente virtual 3D, e tecnologia de imersão total em visualização. O projeto do sistema engloba acesso aos vários padrões tecnológicos usados na indústria, ex: linguagens VRML e X3D, facilitando desenvolver e distribuir aplicações em

computadores pessoais e equipamentos móveis tais como Personal Digital Assistant (PDA) (Instantreality, 2011). Integrar AEII e SDAVI tende a influenciar e sustentar P&D e AEC com embasamento tanto multidisciplinar quanto interdisciplinar, abrindo um leque processual e significativo de possibilidades educacionais (PE) que vêm influenciando a formação continuada dos indivíduos. Tais PE são plausíveis de aplicar e replicar desde o ensino fundamental, que faz parte da educação básica (EB) (Franco et al., 2007, 2008, 2009). No Brasil a EB engloba compreende a educação infantil, o ensino fundamental I e II e o ensino médio, e tem duração de dezoito anos (Educação básica Wikipédia, 2011). A integração entre AEII e SDAVI, com suporte da manipulação direta da linguagem VRML, tem influenciado jovens estudantes entre 9 e 15 anos, do ensino fundamental II (Franco et al., 2009) a desenvolver competências essenciais (EUR-lex, 2010) relativas a construir conhecimento científico, aprender colaborativamente, ler e escrever em língua materna e estrangeira (ex: português e inglês ao comentar e ler código VRML tanto quanto ler tutoriais de VRML e Blender 3D™ para aprender a modelar em (Franco e Lopes, 2009)), pesquisar, tornar-se fluente digital com habilidade para escrever e ‘adaptar software’ para resolver problema através de usar linguagem script ao invés de apenas aprender a ‘usá-lo’ figura-2.

Figura-2. Representa o processo de desenvolvimento de competências cognitivas e científicas envolvendo letramento digital e visual de estudantes do ensino fundamental II com suporte relativo à manipulação direta da VRML e AEC que envolveu educadores da Escola Municipal de Ensino Fundamental I e II Ernani Silva Bruno e pesquisadores do Laboratório de Sistemas Integráveis da Escola Politécnica da Universidade de São Paulo (LSI/EP/USP). O processo resultou em oportunidade de expressão para estudantes de Parada de Taipas, bairro periférico da cidade de São Paulo. Eles foram ao Rio de Janeiro

apresentar trabalho sobre a natureza e geografia do entorno da escola (Franco; Farias e Lopes, 2010)

2.1. Estratégia de Uso de SDAVI e Influência no Processo de Aprender Com fundamentação em ambos:  Estudos sobre usar de modo inclusivo tecnologias relativas a mundos virtuais 3D classificados como contextos colaborativos embasados na internet, e não considerados como jogos, por exemplo, o Second Life™, nos quais os indivíduos podem criar objetos virtuais, simular arquitetura e grupos de trabalho (Bainbridge, 2010);  E em investigação sobre aplicar a tecnologia de RV com base em padrões abertos da internet inter-relacionada com a teoria construtivista para fomentar desenvolvimento de conhecimento tendo como suporte representação simbólica (Osberg, 1997); (Chittaro e Ranon, 2007). Nossas experiências empíricas apresentam indícios, que a estratégia de manipulação direta de linguagens script e recursos digitais de visualização de informação afins, como os referentes às tecnologias VRML/X3D, tende a servir como um sistema de mediação e linguagem e ou como um sistema suplementar alternativo (Reily, 2004). Assim sendo, a estratégia de manipulação direta sistemas digitais avançados de visualização de informação com base em tecnologia de realidade virtual suportada por recursos técnicos abertos no padrão da internet tem servido como ponto de convergência de conhecimentos; contribuído para melhorar a qualidade das ações educativas colaborativas e aprendizagem significativa de conceitos de diversas ciências (ex: matemática, inglês, artes) e desenvolver competências cognitivas, tais como memória e atenção tanto quanto relativas à alfabetização digital e visual (Franco et al., 2009); (Franco e Lopes, 2012). Pois, a estratégia de manipulação direta de linguagens script favorece compreender, aprender e usar a ‘expressividade das linguagens’ para adaptar software e criar interfaces (Prein e Bartz, 2007). A estratégia tende a influenciar elevação no nível de atenção dos indivíduos e do processo criativo relacionados à plasticidade e maior atividade cerebral (Barry e Griffiths, 2010); (Sharp et al., 2011).

Dessa maneira, a estratégia de manipulação direta de scripts suportada por AEC tende a estimular de modo mais intenso os neurônios, através de influenciar os indivíduos a programar textualmente as ações do computador, visualizar informação e refletir sobre o resultado dessas ações em tempo real, de modo inter-relacionado com o aplicar de conceitos científicos das diversas ciências que compõem o currículo. Ações interativas de integrar e inter-relacionar texto e imagem e ter sua representação simbólica aliada à reflexão sobre algum conceito científico, artístico e cultural como, por exemplo, em (Franco e Lopes, 2010a e b), podem ampliar efetivamente as possibilidades de cidadãos e cidadãs que se engajem, em aprender a aprender significativamente e com sustentabilidade (Barry e Griffiths, 2010) e reusar os conceitos apreendidos em outras situações (Franco e Lopes, 2011); (Franco, Machado e Lopes, 2011). Além desses fatores, esta estratégia tem sido uma maneira de propiciar inclusão social através de alfabetização digital de modo participativo (Jenkins, 2009) e multimodal com suporte de um ditado popular, ‘Fale e eu esqueço, mostre e eu lembro, me envolva e eu compreendo’ e influenciar os indivíduos pesquisar conhecimento de modo mais aprofundado e com reflexão crítica em (Thirteen, 2004). O processo de letramento digital dos indivíduos, que envolve o uso da tecnologia de RV com base em recursos da internet, ex: VRML/X3D tem contribuído para sua alfabetização visual. Pois, no contexto atual em que a tecnologia capaz de operacionalizar a cultura está se tornando maciçamente digital, o uso das imagens vem crescendo bastante. Tal fato indica que o processo de apropriação e aplicação da cultura visuográfica ou da representação pictórica que é utilizada desde o período “paleolítico superior sobre a forma de decorações corporais, tumulares e aplicações simbólicas simples” (Fogliano, 2009) precisa ser feito com suporte de SDAVI desde o início da educação básica. E, portanto, contribuir para a necessária alfabetização digital (Fundação Victor Civita, 2010) e visual dos indivíduos (Donis, 2007). E também colaborar para reduzir os desafios de melhorar a qualidade do desenvolvimento de conhecimento tecnológico, de engenharia, científico, cultural e artístico, durante a aplicação de conteúdo curricular na escola, com maior engajamento de

jovens estudantes, que fazem parte dos vários sistemas educacionais ao redor do mundo (Fundação Victor Civita, 2010); (PISA, 2010); (Nagel, 2011). Pesquisas diversas e trabalho empírico mostram ser necessário e viável influenciar que educadores e estudantes compreendam melhor e usem os processos simples e complexos que envolvem tecnologia de realidade virtual e mundos virtuais 3D (Bainbridge, 2010); (Coelho, 2011); (Franco e Lopes, 2011; 2012); (Fundação Victor Civita, 2010). Atualmente, há elevação na quantidade e qualidade de pesquisa e desenvolvimento P&D com suporte de tecnologias 3D e experimentações que contribuam para desenvolver conhecimento e competências dos indivíduos, de maneira a ampliar as possibilidades de aprendizagem científica propiciada pelos vários sistemas educacionais. Por exemplo, o uso de RV com base em tecnologias da internet para motivar estudantes e fomentar desenvolvimento de habilidades sociais através de usar avatares em mundos virtuais pré-concebidos (Inter life, 2011). E investigar formas de preparar educadores com foco em competências para ensinar as diversas ciências com suporte de ambiente 3D, ex: Second Life™, e do conceito de jogos sérios, através de projeto colaborativo envolvendo vários países da Comunidade Européia (Elearningeuropa, 2011); (Pivec, Stefanelli, Christensen e Pauschenwein, 2011); (Pivec e Pauschenwein, 2011). Assim, com a crescente influência visuográfica, há maior embasamento para usar RV com base na internet para visualizar/criar informação e pensar a partir de investigar sobre o conteúdo implícito no código textual, a inter-relação com sua representação simbólica (Franco e Lopes, 2011) figura-3.

Figura-3. Processo de representação visuográfica (texto e imagem) para refletir sobre os conceitos científicos, culturais, artísticos, matemáticos, de

engenharia (elétrica) relativa ao desenvolvimento de aplicações com base na internet, que estão implícitos no mundo virtual desenvolvido pelo autor1

Tecnologias acessíveis da internet, como a HTML e a VRML/X3D, e os procedimentos usados para aprendê-las e aplicá-las na construção de conhecimento científico (Franco et al., 2009), possibilitam também desenvolver competências e habilidades para escrever software ao invés de apenas aprender a usá-lo. Fato que ajuda a reduzir o problema que é transformar o enfoque que os indivíduos aprendam a usar software na educação básica ao invés de aprender escrevê-lo ou criá-lo, tendo como uma conseqüência o baixo nível criativo dos indivíduos (DCMS, 2011), para lidar com os desafios e complexidades dos ecossistemas digitais que envolvem atuar no mercado de trabalho (Narchira, 2007). Por exemplo, no que tange as dificuldades que os indivíduos têm de transferir conhecimento científico e tecnológico relativo às ciências, engenharia, tecnologia e matemática para as várias áreas da vida profissional. Há necessidade que tais conhecimentos sejam mais bem aprendidos desde o inicio da educação básica (Nagel, 2011). Além disto, a falta de consolidação desses saberes se reflete no baixo nível de competências e habilidades dos indivíduos quando solicitados a usar ambientes digitais mais complexos (Carnevale; Smith; Melton, 2011). Por outro lado, a literatura mostra que os jogos sérios (Gamito et al., 2010) e os mundos virtuais 3D (Honey e Hilton et al., 2011) têm sido usados na educação com a idéia de estimular aprendizagens mais significativas e com

aprofundamento de saberes (UNESCO, 2009) relativos a apreender conceitos de conhecimento científico, tecnológico, de engenharia e matemática. E mais, há tendência de que o ensino de tais conceitos seja integrado aos conhecimentos e conceitos relativos às artes, como por exemplo, nas figuras-1 e 2, com o objetivo de engajar os/as estudantes nos processos educativos necessários para melhorar seu nível de aprendizagem e desempenho tanto quanto criatividade e potencial de inovar (Robelen, 2011). Assim, aplicar a estratégia descrita com suporte de integrar AEC e SDAVI tem sido uma forma inclusiva e sustentável de influenciar o engajamento dos indivíduos e fomentar reflexão sobre o desenvolvimento de competências

essenciais, tais como (a digital, comunicar em linguagem materna e estrangeira, aprender a aprender, desenvolver consciência cultural e expressiva) em (EUR-lex, 2010), tanto quanto inspirar educação continuada de cidadãos e cidadãs ao longo da vida (Franco et al., 2009); (Franco e Lopes, 2011, 2012). O embasamento técnico e prático descrito nesta seção aponta para uma convergência entre cultura visual e digital envolvendo texto e imagem através de linguagens script, por exemplo, HTML, VRML/X3D e Python. Nossas experiências empíricas têm demonstrado que se compreendida e usada de forma processual, a convergência mencionada tende a servir de mediação e linguagem para aprendizagem de conceitos científicos, de engenharia, tecnológico, matemático, artístico e cultural durante o desenvolvimento curricular desde o início da educação básica (Franco et al., 2009); (Franco e Lopes, 2011, 2012). Tais conceitos estão implícitos na estrutura formal dos recursos técnicos e de visualização de informação que compõem a infraestrutura da internet (Geroimenko e Chen, 2005); (Pressman, 2006); (Velte, Velte e Elsenpeter, 2010), que atualmente influencia e engloba “a convergência da realidade virtual e internet avançada em novos paradigmas de TV digital interativa” (Zuffo, 2001). Portanto, devido à crescente acessibilidade aos sistemas digitais (hardware e software) e às tecnologias abertas no padrão da internet, que possibilitam expressão visuográfica, há indícios que usar a convergência entre P&D e atividades educacionais colaborativas (AEC) com suporte de SADVI integrada com o desenvolvimento de conhecimento científico relativo ao currículo escolar tende a ser relevante tanto para engajar indivíduos com suas entradas sensoriais (ex: visão, audição, tato em condições consideradas ‘normais’) quanto para influenciar inclusão digital e social de modo ativo de indivíduos com necessidades especiais (ICNE), por exemplo, com surdez. Neste sentido, este trabalho objetiva colaborar com a reflexão sobre e o desenvolvimento de uma abordagem educacional inclusiva e interdisciplinar que contribua para que haja autonomia e emancipação das pessoas com capacidade sensorial auditiva reduzida ou total. Através de integrar nossa intuição, investigação a respeito do problema de inserção social, digital e educacional das pessoas com surdez, e experiências

empíricas com suporte de SADVI conforme descrito no decorrer deste artigo, visualizamos que é possível cooperar para
(...) ressignificar a educação pela cognição visual que se traduz pela reestruturação do modelo de ensino fragmentado que está sendo oferecido aos surdos na maioria dos espaços

educacionais. Trata de uma metodologia diferenciada na perspectiva de um novo ensino porque o fazer se torna descritivo, detalhado, com uma abordagem mais significativa e qualitativa. Não é apenas olhar e achar que já se sabe porque vê, mas pelo diálogo de sinais através da descrição visuo sinalizada para compreender a multiplicidade de saberes contidos e possíveis. (...) Normalmente os surdos aprendem em casa sinais espontâneos e diferentes dos sistematizados e utilizados na escola, como língua oficial. Daí, tudo se transforma num grande pesadelo ideológico, estrutural e educacional de (des)informação e (des)educação de conceitos que reforçam o desinteresse à aprendizagens de conceitos e valores diferentes para cada ambiente. O sentimento de incapacidade em terem que memorizar tantas coisas sem sentido, sem coerência e validação funciona negativamente. Portanto, é necessário aproximação, apoio e acompanhamento individualizado com recursos e métodos alternativos que favoreçam esta aquisição qualitativa das relações cérebromente-espírito, e a ferramenta da descrição visual sinalizada atende a estes princípios cognitivos, segundo as necessidades e especificidades mentais, intelectuais, crítico-reflexivas para que os surdos aprendam a aprender e também possam ensinar como aprendem (Falcão, 2011, p.168 - 169).

3. Proposta de Uso de SDAVI com Indivíduos com Necessidades Especiais Com respaldo de investigações e de recomendações de instituições internacionais para integrar novas tecnologias da informação e da comunicação (TIC) e procedimentos que envolvam pensamento e conhecimentos

aprofundados de computação com base em recursos da internet durante o desenvolvimento de conhecimento científico dos indivíduos na educação

básica (Goode e Chapman, 2010); (Wing, 2010); (Wilson et al., 2010); (Computing at School Working Group, 2011); (Elearning, 2011); (Pivec, Stefanelli, Christensen e Pauschenwein, 2011). E com suporte da crescente acessibilidade às tecnologias da informação e da comunicação (TIC) relativas aos sistemas avançados de visualização de informação (SDAVI), que incluem técnicas de RV com base em tecnologias acessíveis da internet tais como a HTML e a VRML/X3D e em trabalho empírico prévio, de aplicação destes e outros recursos afins, no cotidiano de uma escola pública de ensino fundamental regular (Franco et al., 2007, 2008, 2009); (Franco e Lopes, 2011), propomos usar as tecnologias mencionadas como uma forma de mediar e influenciar desenvolvimento de competências digitais, científicas, culturais e artísticas em indivíduos com problemas de surdez. A proposta é compartilhar e expandir o uso da convergência entre AEC e SDAVI para estimular melhor uso de recursos avançados de visualização de informação e multimídia (Franco e Lopes, 2011) como suportes de linguagem e mediação (Reily, 2004), por exemplo, para diminuir o problema do baixo nível de letramento tradicional e digital relativo à educação formal de indivíduos com deficiência auditiva (Tenor, 2008, p. 26-28). Pois, parafraseando (Cysneiros, Carvalho e Panerai, 2011, p.1951) por si só, o uso de novas tecnologias da informação e da comunicação (TIC) não leva automaticamente às mudanças desejáveis na aprendizagem escolar. Por exemplo,
Uma análise cuidadosa da metáfora do lápis mostrará que, embora todo aluno domine essa tecnologia universal de escrita, poucos a usam para produzir textos regularmente, de modo espontâneo; a tecnologia não é a principal variável para o hábito de escrever. Outras condições são necessárias para um aluno ou aluna “apaixonar-se” (lembrando Seymour Papert, 2008) pelo lápis como instrumento de escrita (Cysneiros,

Carvalho e Panerai, 2011, p.1951). Sendo assim, aumenta a relevância de propostas e ações educativas inclusivas e interdisciplinares (AEII), que contribuam para influenciar possibilidades diversificadas de aprender de forma mais criativa, qualitativamente muito mais

autônoma e significativa de indivíduos com necessidades especiais (ICNE) (Reily, 2004, p.22). Com bases empíricas (Franco et al., 2009) e conforme descrito no decorrer deste artigo, as TIC, no que tange a visualizar informação através de usar recursos avançados referentes às tecnologias de realidade virtual e computação gráfica (Zuffo, 2001); (Geroimenko e Chen, 2005); (Cunningham, 2007), TV digital interativa (Almas, 2010); (Cybis, Betiol e Faust, 2007); (Murray, 2003) e da internet (Pressman, 2006) de modo participativo (Jenkins, 2009), tendem a ser instrumentos relevantes para motivar e influenciar letramento tradicional e digital, podendo resultar em melhor aprendizagem. Isto pode ocorrer, por exemplo, através de contar e representar histórias visuais e multimodais em ambientes digitais embasadas na cultura da imagem e no uso de técnicas de RV (Miller, 2004); (Lim; Leichtenstern; Kriegel; Enz; Aylett; Vannini; Hall e Rizzo, 2011), tendendo a contribuir para desenvolver competências essenciais relativas à necessidade de melhorar o nível de letramento digital e de conhecimento científico (EUR-lex, 2010) tanto quanto de influenciar e usar melhor a percepção e cognição visual e fomentar inserção social e profissional de ICNE com surdez de maneira mais sustentável, autônoma, participativa e qualitativa (Reily, 2004); (Falcão, 2011) como nos exemplos de uso da RV discutidos na seção dois deste texto. Assim, consideramos que a atual expansão da cultura visual e a crescente acessibilidade aos meios de produção de conteúdo imagético podem servir como sistemas de comunicação suplementar alternativa (CSA) (Reily, 2004) para influenciar melhores interações entre indivíduos com capacidades sensoriais ‘normais’ e ‘reduzidas’. E acreditamos ser possível adaptar e ou construir de maneira processual, colaborativa e sustentável com uso de SDAVI formas de CSA embasadas na cultura da imagem que ajudem na melhor compreensão tanto da ‘língua de sinais’ por parte de indivíduos com capacidade sensorial normal quanto da língua ‘portuguesa escrita’ por parte de indivíduos com capacidade sensorial auditiva reduzida ou com problema de surdez. De modo colaborativo temos o objetivo de contribuir para diminuir, ao longo do tempo, problemas históricos que envolvem a educação dos indivíduos com problemas de surdez. Tais problemas ficam evidentes “na falta de

compreensão e de produção de significados da língua oral, no analfabetismo massivo, na mínima proporção de surdos que têm acesso a estudos de ensino superior, na falta de qualificação profissional” (Skiliar, 2010, p.18). Assim, torna-se ainda mais relevante, propiciar
O conhecimento dos códigos, do ver e do olhar de uma cultura visual, possibilita outras interpretações e favorece os “estrangeiros” que se aproximam da comunidade de pessoas surdas. Isso significa uma atenção extrema à língua de sinais, à linguagem social e as formas de expressão e narração. (...) penso na expressão como os ato comum da comunicação, manifesto nas disciplinas curriculares, com o máximo

aproveitamento dos recursos de imagem, no lugar do falar e escrever, comuns nas escolas de pessoas ouvintes, mas tão inadequado para escolas que trabalham com pessoas surdas (...) (Lulkin, 2010, p. 44).

3.1. Visitas e Interações com Suporte de SDAVI em uma Escola Bilíngüe Recentemente, através de trabalho de campo, em outubro de 2011, durante primeira visita, apresentamos a tecnologia de realidade virtual com base na internet para educadores de uma escola bilíngüe. Desenvolvemos, por aproximadamente noventa minutos, reflexões interativas sobre a integração da tecnologia de RV com base em recursos da internet para o desenvolvimento de habilidades, competências e conhecimento científico dos estudantes e educadores (Franco, 2001); (Franco e Lopes, 2009b); (Good e Chapman, 2011) de modo similar aos procedimentos descritos nas seções anteriores deste artigo com duas supervisoras de ensino, um diretor, dois coordenadores pedagógicos e parte do grupo de educadores em uma escola bilíngüe da rede pública municipal, de uma metrópole brasileira. Além disto, em segunda visita apresentamos e refletimos em conjunto com educadores com capacidade sensorial normal e estudantes com problemas de surdez de sétimo e oitavo anos do ensino fundamental II, através de prática de manipulação direta de aportes relativos à visualização de informação usando técnicas de RV, maneiras de usar e compreender melhor, entre outros, conceitos de computação gráfica, científicos, culturais e de arte (Cunningham,

2007); (GOET Project, 2011). Estes conceitos são usados na construção de filmes 3D, de simulações e jogos eletrônicos e aplicados em estudos recentes relativos à construção de conhecimento científico na educação (Ajzenberg, 2006); (Matuck e Antonio, 2008), na resolução de problemas (Honey e Hilton, 2011) e em trabalhos de arte digital (Grau, 2003); (Paul, 2008) figura-4.

Figura-4. Ambiente virtual apresentado para estudantes e educadores durante segunda vista a escola bilíngüe. O ambiente virtual foi manipulado pelos os e as estudantes que navegaram por ele e após refletimos sobre possibilidades de aprendizagem através da inter-relação texto e imagem simbólica

Por exemplo, sobre a aplicação prática do conceito de textura que uma educadora de artes estava trabalhando com os estudantes em sala de aula e foi comparado ao modo de representar a grama e as árvores que estão no meio da figura-4 à esquerda, no entorno da representação de quadra de esportes, objeto na cor amarela no mundo virtual. Refletimos que o desenvolvimento de saberes, através da manipulação direta de linguagem script poderia ser aliado a aprender programar computadores e conceitos matemáticos relativos aos números positivos e negativos, reconhecer figuras geométricas, ampliar o raciocínio lógico e entre outras possibilidades, aprender a planificar e desenvolver projetos. Desenvolver conhecimento em língua inglesa ao codificar o programa através de ler e escrever os comandos, por exemplo, em VRML/X3D. Segundo nossa conversa informal com a professora educadora de informática educativa, a língua inglesa é um saber que os estudantes desejam dominar. É possível também durante o ato de programar fomentar as ações de escrever e ler em

língua portuguesa ou outra língua que se aplique ao desenvolver os comentários como demonstrado na figura-3. Daí, pensando na questão de acessibilidade de estudantes com capacidade sensorial auditiva reduzida e com menos habilidades para ler texto em língua portuguesa, uma solução pode ser criar, como convenção, um arquivo de texto paralelo, equivalente ao original usado para visualizar o conteúdo programado, só que com suporte do equivalente ao ‘bloco de código programado’ tendo como referencial a língua de sinais (via pequenos vídeos dependo dos recursos técnicos disponíveis) e ou palavras e imagens (representação pictográfica) chave descrevendo e ou representando o contexto de uso daquele determinado bloco de código. Suporte para esta proposição como uma forma de comunicação e linguagem capaz de ajudar nas interações entre os indivíduos, está nas investigações de (Vigotisky, 2008, p.123), no que tange “a se desligar do aspecto sensorial da fala e substituir palavras por imagens de palavras. Uma fala apenas imaginada, que exige a simbolização de imagem sonora por símbolos escritos (isto é, um segundo grau de representação simbólica)” (...). No contexto de aplicação de linguagens script abertas no padrão da internet, por exemplo, VRML/X3D como nas figuras 3 e 1, justifica-se enfatizar o uso da escrita através do código de programação. Pois, a escrita é uma função lingüística que exige alto grau de abstração, ação analítica deliberada, que desencadeia operações mentais, que influenciam os sujeitos a refletir, por exemplo, sobre a forma dos símbolos do alfabeto e como as palavras são formadas e ordenadas de maneira que se consiga comunicar uma ideia. “A escrita exige um trabalho consciente (...) a escrita segue a fala interior e pressupõe a sua existência (o ato de escrever implica uma tradução a partir da fala interior)” (Vigotski, 2008, p.124). E mais, o procedimento de usar SDAVI que possibilitam de maneira recursiva e incremental criar e visualizar informação codificada textualmente em forma de representação pictórica e em tempo real, amplia, diversifica e inter-relaciona o processo de simbolismo na escrita com o uso de processos e procedimentos mnemoténicos, que envolvem conteúdo e forma e são usados por crianças durante o desenvolvimento de competências e habilidades relativas a aprender a escrever.

Assim, o conteúdo e a forma introduzidos nas frases quebram, (...), a ausência de sentido nas notações gráficas das crianças. Se, por exemplo, introduzirmos a noção de quantidade nas frases, podemos evocar, (...) mesmo em crianças de entre quatro e cinco anos, uma notação que reflete essa quantidade. (...) O mesmo acontece com a introdução das noções de cor e forma, que também contribuem para que a criança descubra o principio da escrita. Assim, frases como “parece preto”, “fumaça preta de uma chaminé” (...) fazem com que a criança mude rapidamente de uma escrita que funciona como gestos indicativos para uma escrita que contém rudimentos da representação (Vigotski, 2007, p. 139 - 140).

Para Reily (2004) a comunicação e a linguagem são essenciais na escola, entretanto,
(...) é difícil definir se é melhor para o aluno utilizar a língua de sinais, escrita ou comunicação pictográfica: trata-se de uma decisão que requer discussão conjunta de profissionais, de especialistas, escola e família, já que existe envolvimento das várias partes para aprender usar uma nova linguagem (Reily,

2004, p. 136). Na escola bilíngüe, durante as interações humano computador e humana humana, usamos representação textual e pictórica como linguagem para mediar o processo de comunicação. Foi relevante para o processo de comunicação abrir um editor de texto ‘bloco de notas’ e explicar, com a ajuda da professora orientadora de informática educativa, que é especialista em língua de sinais (Santo, 2011), que o procedimento de usar o bloco de notas para programar o código VRML de maneira modular e salvar o arquivo com a extensão (.WRL) é similar ao de guardar arquivos de um pacote Office com a extensão (.DOC). A visualização do código textual serviu para demonstrar que a complexidade observada à primeira vista da imagem do mundo virtual nas (figuras 3 e 4) foi construída, de modo mais simples, através de pequenos blocos de código textual (como nas figuras 1 e 3), que geraram objetos como as bolas amarelas e verdes do jogo da velha. Além disto, o código e os objetos gerados foram

analisados de modo interdisciplinar como exemplificado no caso da explicação sobre o concito de textura abordado durante a aula de educação artística. A explicação e reflexões interativas ajudaram a diminuir uma pequena ansiedade inicial dos estudantes, por desconhecerem os processos e procedimentos envolvidos na construção do mundo virtual. A partir da estratégia de manipulação direta dos recursos técnicos de RV e com suporte dos estudos de Vigotski (2007, p.95) referente ao conceito da Zona de Desenvolvimento Proximal e da abordagem sócio cultural em (Reily, 2004) os resultados iniciais do processo interativo de ações educativas suportadas por SDAVI e as reflexões com a comunidade escolar da escola bilíngüe indicam a viabilidade de usar técnicas de RV e recursos afins como sistemas de comunicação suplementar alternativa (CSA) (Reily, 2004) e instrumentos portadores de múltiplas linguagens e significação (Reily, 2004); (Dizeu e Caporali, 2005). Portanto, como formas plausíveis de estimular desenvolvimento sócio técnico dos indivíduos e aprendizagens significativas de conceitos matemáticos, de língua portuguesa e inglesa, artes e comunicação, com aprofundamento de conhecimento (UNESCO, 2009) e compreensão de como usar melhor e de modo sustentável SDAVI para aprender a aprender ao longo da vida (Franco et al., 2009). E aprender a aprender com suporte da teoria de modificabilidade cognitiva estrutural MCE, que investiga as transformações cognitivas dos indivíduos relativas, entre outras, aos processos de “mudança permanente continua e sistemática (...), processamento de informação (...), tanto quanto sistêmica e multicomponencial (atenção, percepção, memória, planificação, controle, expressão...)” (Fonseca, 1998). Ao final das interações, os estudantes e educadores apontaram que suas percepções iniciais sobre usar a convergência entre técnicas de RV e abordagem educacional interdisciplinar para desenvolver conhecimento

indicaram boas perspectivas tanto para a inclusão digital e social dos estudantes quanto para a formação continuada de educadores (Netto, 2010), com relação à oportunidade de ampliar sua competência para compreender e aplicar com fluência tecnologias digitais avançadas de visualização de

informação na educação conforme exemplos em (Franco et al., 2007, 2008, 2009); (Franco e Lopes, 2011). Em conjunto com a comunidade escolar projetamos retomar as atividades de reflexão e ação no inicio do ano letivo de 2012, e de modo recursivo e incremental contribuir com a formação de educadores e estudantes para que dominem as técnicas relativas os SDAVI e as integrem no cotidiano escolar como suporte de mediação e linguagem na construção de conhecimento científico e desenvolvimento de competências e habilidades essenciais.

4. Projeção de Continuidade e Expansão da Proposta Além de influenciar maior integração e interações entre sistemas humanos e digitais (O’Connor e Cohn, 2010) no ambiente escolar, a ideia é estimular a difusão de conhecimento relativo aos SDAVI, a partir do domínio e uso das tecnologias mencionadas neste texto por parte de estudantes com capacidade sensorial auditiva reduzida. Com suporte das investigações de (Falcão, 2011), o conceito do trabalho é inspirar que indivíduos com capacidade sensorial reduzida possam influenciar e propiciar que outros indivíduos não especialistas, cidadãos e cidadãs do entorno da escola participem mais efetivamente da cultura da convergência (Jenkins, 2009), através de também se apropriar do conhecimento teórico e prático descrito na seção 2 e de interagir com especialistas e comunidades de prática para desenvolver e compartilhar conhecimento presenciais, usando a infraestrutura da internet e da TV digital. Projeta-se que a partir da processual compreensão e uso das tecnologias de RV, da internet e TV digital (Miller, 2004); (Murray, 2003); (Zuffo 2001); no cotidiano escolar, os indivíduos possam produzir e disponibilizar de forma multimodal conteúdos audiovisuais e legendados usando as línguas via interações

portuguesa, espanhola, de sinais e outras que se aplicarem ao contexto de compartilhar conhecimento de modo inclusivo. Propomos que tal processo seja fomentado através de um espaço educacional experimental na TV digital “no contexto da Rede Iberoamericana para Melhoria da Qualidade dos Serviços Interativos e da Acessibilidade na Televisão Digital Terrestre para Inclusão Digital, financiada pelo CYTED (CIÊNCIA E TECNOLOGIA AMERICANA PARA O DESENVOLVIMENTO)” (CIAA, 2011).

Pois, A literatura mostra que linguagens acessíveis e abertas de padrão da internet como a HTML, a VRML e sua evolução para o padrão X3D (Brutzman e Daly, 2007) fazem parte da pesquisa relativa aos formatos e conteúdos para TV digital (Moreno, Batista e Soares, 2010). Assim, a infraestrutura da TV digital está na condição de servir como um sistema de comunicação suplementar alternativa (CSA) e portador de linguagem e mediação (Reily, 2004) para exibir a produção de conteúdo digital e científico. Por exemplo, desenvolvido por estudantes e educadores com base nos conceitos científicos diversos abordados durante o desenvolvimento do currículo escolar e na cultura popular, e com tendência a fomentar também a participação ativa da comunidade do entorno (Franco et al., 2007, 2008, 2009); (Franco e Lopes, 2009, 2011). Com suporte de referencial de ações educativas colaborativas acontecidas na escola Municipal de Ensino Fundamental I e II Ernani Silva Bruno (ESB) (Franco e Lopes, 2011) e embasadas na aplicação empírica de SDAVI, é possível também contribuir para ampliar o domínio técnico dos educadores e estudantes de uma escola bilíngüe sobre os SDAVI e as técnicas incremental, espiral e ágil de planejar e desenvolver conteúdo digital com base em tecnologias da internet (Pressman, 2006). E mais, este tipo de processo de apropriação e aplicação de conhecimento pode ser transferido através de estimular a mudança mental e atitudes mais proativas de ICNE e suportar as reflexões e ações cotidianas das famílias, no sentido de que usem os computadores e os livros que lá estão para além do entretenimento. Ou seja, como um modo colaborativo e participativo de pesquisar, pensar, escrever, representar e publicar muitas histórias digitais (Miller, 2004) criadas a partir de contextos significativos (Franco e Lopes, 2009, 2011) e com orientação adequada para que se reflita sobre e respeite os valores éticos que são necessários na produção e proteção de conteúdo digital (Eleutério e Machado, 2011) e devem fazer parte da formação continuada dos cidadãos e cidadãs (Netto, 2010). Investigações envolvendo pesquisa científica e ciências cognitivas sugerem que a educação pode ajudar a transformar os modelos mentais dos indivíduos (Del Nero, 1997); (Sharp et al., 2011) e educar com base em trabalho interdisciplinar pode ser muito mais efetivo (Koedinger, Corbett e Perfetti, 2010)

para desenvolver competências, tais como digital e básicas em ciências e tecnologia (EUR-lex, 2010). Portanto, desenvolver trabalho colaborativo e usar SDAVI para influenciar aprendizagem nos indivíduos tem grande potencial para agregar valor e contribuir com a educação de ICNE através de propiciar suporte a formas qualitativas de inclusão digital, social e de dar voz a estudantes surdos para que tenham aprendizagens significativas contemplando suas particularidades culturais, políticas e lingüísticas e integradas aos demais segmentos da sociedade (Falcão, 2011); (Globo News, 2011); (Reily, 2004). 5. Agradecimentos Agradecemos aos educadores e estudantes que contribuíram para estas reflexões e proposta de ação. Que todos sejam muito abençoados. 6. Referências bibliográficas Ajzenberg, E. (Org.) (2006): Arteconhecimento, Programa Interunidades em Estética e História da Arte/Universidade de São Paulo, Brasil, MAC/USP. Almas, A (2010): Interactivity, numerical/synthetic images, Web 2.0 and digital television language, In: I Simpósio Brasil Japão sobre Avanços em Televisão Digital, 6, 7 e 8 de dezembro, São Paulo, Brasil. Em:<http://www.sbjtvd.org.br/2010/anais/interactivity_numerical_synthetic_imag es_web_2_0_and_digital_television_language.pdf>. (Consultado 21/11/2011) Bainbridge, W. S. (Ed.) (2010): Online virtual worlds: convergence of the real and the virtual, Germany, Springer, p. 1. Barry, P.; Griffiths, D. (2010): Use a cabeçã, programação, Brasil, Alta Books, p. xxvii. Brasil. Ministério da Educação (2001): Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/diretrizes.pdf>. (Consultado 18/11/2011) Brasil. Ministério da Educação (2008): Portaria ministerial nº 555/2007: Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, GRUPO DE TRABALHO DA POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL, In: Inclusão: R. Educ. esp., Brasília, v. 4, n. 1, p. 7-17, jan./jun. 2008. Em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/revinclusao5.pdf>. (Consultado 18/11/2011) Brasil. Presidência da República (1996): LEI Nº 9.394, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1996. Em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm>. (Consultado 18/11/2011) Brutzman, D.; Daly, L. (2007): X3D: Extensible 3D Graphics for web authors, USA, Morgan Kaufman.

BS Contact™ (2011): BS Contact™. In: Bitmanagement Interactve Web3D Graphics. Em: <http://www.bitmanagement.de/en/products/product-workflow>. (Consultado 01/12/2011) Carnevale, A. P.; Smith, N.; Melton, M (2011): STEM, Georgia Town University Education and Technology workforce. Em: <http://www9.georgetown.edu/grad/gppi/hpi/cew/pdfs/stem-complete.pdf> (Consultado 21/11/2011) Chittaro, L.; Ranon, R. (2007): Web3D technologies in learning, education and training: motivations, issues, opportunities. In: Computers & Education, Elsevier. Em: <www.sciencedirect.com>. (Consultado 11.12.2011) CIAA (2011): I Congresso Iberoamericano de Acessibilidade Audiovisual. Em: < http://nadir.uc3m.es:8085/ciaa2011/ciaa2011_port.htm>. (Consultado 18.11.2011) Coelho, A.; Cardoso, V. (2011): 3D Applications and Virtual Worlds in Visual and Technological Education. In: elearningeuropa.info: transforming education through technology, Agosto. Computing at School Working Group (2011): Computing: A curriculum for schools. Em: <http://csta.acm.org/Curriculum/sub/CurrFiles/CASUKComputingCurric.pdf>. (Consultado 15/12/2011) Cortona3D Viewer™ (2011): Cortona3D Viewer™, <http://www.cortona3d.com/Products/Viewer/Cortona-3D-Viewer.aspx>. (Consultado 18/11/2011) Em:

Cunningham, S. (2007): Computer Graphics: programming in OpenGL for visual communication, USA, Person-Prentice Hall. Cybis, W.; Betiol, A. H.; Faust, R. (2007): Ergonomia e usabilidade: conhecimentos, métodos e aplicações, Brasil, Novatec. Cysneiros, P. G.; Carvalho, A. B. G; Panerai, T. (2011): O Programa UCA na Visão de Professores Multiplicadores. In: Workshop UCA, Simpósio Brasileiro de Informática na Educação, Anais do XXII SBIE - XVII WIE, Aracaju, 21 a 25 de novembro de 2011. Em: <http://www.br-ie.org/sbiewie2011/workshops/uca/95105_1.pdf>. (Consultado 18/11/2011) DCMS - Department for Culture, Media and Sport (2011): The Government’s response to Next Gen. Transforming the UK into the world’s leading talent hub for the video games and visual effects industries, Em: <http://www.dcms.gov.uk/images/publications/Govt-Resp_NextGen_Cm8226.pdf>.(Consultado 21/11/2011) Del Nero, H. S. (1997): O Sítio da mente: pensamento, emoção e vontade no cérebro humano, Brasil, Collegium Cognitio. Dizeu, L. C. T. B. e Caporali, S. A. (2005): A língua de sinais constituindo o surdo como sujeito, Educ. Soc., Campinas, vol. 26, n. 91, p. 583-597, Maio/Ago. Em: <http://www.ijvr.org/issues/issue4/7.pdf>. (Consultado em 18.11.2011). Donis, A. D., (2007): Sintaxe da Linguagem Visual, Brasil, Martins Fontes.

EB Wikipedia (2011): Educação Básica. <http://pt.wikipedia.org/wiki/Educa%C3%A7%C3%A3o_b%C3%A1sica>. (Consultado 21/11/2011) Elearning (2011): Mixed realities, virtual worlds and <http://elearningeuropa.info/en/communities/mixedrealities>. 14/12/2011)

Em:

gaming. Em: (Consultado

Eleutério, P. M. S.; Machado, M. P. (2011): Desvendando a computação forense, Brasil, Novatec. EUR-lex (2010): 2010 joint progress report of the Council and the Commission on the implementation of the ‘Education and Training 2010 work programme, NOTICES FROM EUROPEAN UNION INSTITUTIONS, BODIES, OFFICES AND AGENCIES, In: Official Journal of the European Union. Em: <http://eurlex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2010:117:0001:0007:EN:PD F>. (Consultado 18/11/2011) Falcão, L. A. (2011): Surdez, cognição visual e libras: estabelecendo novos diálogos, Brasil, Lucí Artes Gráficas. Fiore, S. M.; Salas, E.; Palvas, D. (2010a): Human performance enhancement: use-inspired science and the promise of human-technology interaction and integration. Chapter 16, In: O’Connor, P.; Cohn, J. V. (Eds.): Human performance enhancements in high-risk environments, USA, ABC-CLIO, LLC. Fiore, S. M.; Salas, E.; Palvas, D. (2010b): A View on the history of use-inspired science in human performance research. Chapter 2, In: O’Connor, P.; Cohn, J. V. (Eds.): Human performance enhancements in high-risk environments, USA, ABC-CLIO, LLC. Flogliano, F. (2009): evolução, cultura e tecnologia: rumo à cultura da imagem. In: Caramella et al. (Org.) Mídias multiplicação e convergências, Brasil, Senac. Fonseca, V. (1998): Aprender a aprender: a educabilidade cognitiva, Brasil, ARTMED. Franco J. F. et al. (2008): Using Virtual Reality and Web-based Technologies for Improving Individuals’ Education. In: Proceedings of ICEL 2008, Sydney, Australia. Em: <http://services.eng.uts.edu.au/userpages/brucem/public_html/icel2/1/icel/paper s.html>. (Consultado 21/11/2011) Franco, J. F. ; Lopes, R. D. (2011): The Energy of Learning and Disseminating Web-based Digital Culture: Bringing about Individuals’ Socio Technical Development and a Sustainable Cycle of Collaborative Knowledge Transfer In: Paper presented in International Conference for Experiential Learning - ICEL 2011 – The Energy of a Learning Experience, Santiago, Chile, January, 10 – 14 Em: <http://www.laptop.org.br/images/conteudo/academico/icel2011learninganddev elopingsociotechinical.pdf> (Consultado 20/11/2011) Franco, J. F. e Lopes, R. D. (2009b): Learning through emerging technologies and knowledge based interactions. In: Proceedings of IADIS International Conference Cognition and Exploratory Learning in Digital Age (CELDA 2009), Rome, Italy, 20 – 22, November, 2009.

Franco, J. F. et al. (2007): Experiências de Uso de Mídias Interativas como Suporte para Autoria e Construção Colaborativa do Conhecimento, In: RENOTE - Revista Novas Tecnologias na Educação, IX Ciclo de Palestras Novas Tecnologias na Educação, 16 a 18 de julho de 2007. Em: <http://www.cinted.ufrgs.br/ciclo9/artigos/2cJorge.pdf> (Consultado 20/11/2011) Franco, J. F. et al. (2009): Enhancing Individuals’ Cognition, Intelligence and Sharing Digital/Web-based Knowledge Using Virtual Reality and Information Visualization Techniques and Tools within K-12 Education and its Impact on Democratizing the Society”, Chapter XIV, In: MOURLAS, G., TSINANOS, N. and GERMANAKOS, P. (Eds.), Cognitive and Emotional Processes in Webbased Education: Integrating Human factors and Personalization, USA, IGI Press, 245 – 315. Em: <http://m.friendfeedmedia.com/2016c9d942abb8b7cdb122301a07d434ba98bfb9> (Consultado 20/11/2011) Franco, J. F., (2001): Developing Skills Teaching and Learning Using Web Standards and Interactive 3D Virtual Environments and Multimedia Tools, In: Proceedings, 20th World Conference on Open Learning and Distance Education - Düsseldorf, Germany, from 01 to 05 April, 2001. Em: < http://wayback.archive.org/web/jsp/Interstitial.jsp?seconds=5&date=111714189 8000&url=http%3A%2F%2Fwww.educorp.futuro.usp.br%2Fpublicacoes%2FDe veloping%2BSkills.doc&target=http%3A%2F%2Fweb.archive.org%2Fweb%2F2 0050526211138%2Fhttp%3A%2F%2Fwww.educorp.futuro.usp.br%2Fpublicaco es%2FDeveloping%2BSkills.doc>. (Consultado 15/12/2011) Franco, J. F., Farias, R. A; Lopes, R. D. (2010): Using 3D Web-based graphics and information visualization technology for supporting collaborative learning. In: Barros E. A. R. et al. (org) Anais Cogresso Alice Brasil, 2010. Em: <http://www.alicebrazil.org/fileadmin/Graduacao/EE/Eventos/Alice_Brasil/anais/ Alice_2010.pdf> (Consultado 18/11/2011) Franco, J. F., Machado, G. M. C.; Lopes, R. D. (2011): An interactive knowledge based learning framework which integrates web2.0 convergence culture and advanced digital tools at primary education and beyond, In: Proceedings of IADIS International Conference ICT, Society and Human Beings 2011, Rome, Italy, 20 – 26, July. Franco, J. F.; Lopes, R. D (2010b): Converging 3D Technology, Art, Culture and sciences concepts at K-12 education. In: Proceedings of International Conference of Education Research and Innovation, ICERI 2010, 15 – 17, November, Madrid, Spain. Franco, J. F.; Lopes, R. D. (2009): Three-dimensional digital environments and computer graphics influencing k-12 individuals’ digital literacy development and lifelong learning. In: Proceedings of The 2nd ACM SIGGRAPH Conference and Exhibition in Asia: the pulse of innovation – SIGGRAPH ASIA 2009, Educators Program, Yokohama, Japan 16-19, December, 2009, Franco, J. F.; Lopes, R. D. (2010a): Interactive Learning Activities Supported by Web-based and virtual Reality Resources. In: Proceedings of IADIS International Conference ICT, Society and Human Beings 2010, Freiburg, Germany, 26 – 31, July.

Franco, J. F.; Lopes, R. D. (2012): Developing an Interactive Knowledge-Based Learning Framework with Support of Computer Graphics and Web-based Technologies for Enhancing Individuals’ Cognition, Scientific, Learning Performance and Digital Literacy Competences, In: Mukai, N. (Ed.) Computer Graphics, Japan, InTech, ISBN 979-953-307-617-0. (In press). FreeWRL™ (2011): FreeWRL/FreeX3D Home <http://freewrl.sourceforge.net/> (Consultado 30/11/2011) Page, Em:

Fundação Victor Civita (2010). O uso dos computadores e da internet nas escolas públicas de capitais brasileiras, Estudos e Pesquisas Educacionais. Em: <http://www.fvc.org.br/pdf/estudo-computador-internet.pdf>. (Consultado 14/12/2011) Gamito et al., (2010): Serious Games for Serious Problems: from Ludicus to Therapeuticus. In: Jae-Jin Kim (Ed.), Virtual Reality, ISBN: 978-953-307-518-1, InTech. Em:<http://www.intechopen.com/articles/show/title/serious-games-forserious-problems-from-ludicus-to-therapeuticus>. (Consultado 21/11/2011) Geroimenko, V.; Chen, C. (2005): Visualizing information using SVG and X3D: XML-based Technologies for the XML-based Web, Singapore, Srpinger. Globo News (2011): Entrevista Prof. Fernando Capovilla à Globo News: Libras e educação bilíngue de surdos. Em: <http://www.youtube.com/watch?v=uVbzA7fpJWE>. (Consultado 04.11.2011) GOET Project (2011): GOET Project Blog. Em: <http://goet-project.eu/>. (Consultado 18.11.2011) Goode, J. and Chapman, G. (2010): ExploringComputerScience-v3. In: ECS. Em: <http://exploringcs.org/wpcontent/uploads/2010/08/ExploringComputerScience-v3.pdf>. (Consultado 15/12/2011) Goode, J. and Chapman, G. (2011): ExploringComputerScience-v4. In: ECS. Em: <http://csta.acm.org/Curriculum/sub/CurrFiles/ECS_v4.pdf>. (Consultado 15/12/2011) Grau, O. (2003): Arte virtual: da ilusão a imersão, Brasil, Editora Senac São Paulo. H3D (2011): H3D-API. Em: <http://www.h3dapi.org/>. (Consultado 14/12/2011) H3D-API (2009): H3D API MANUAL. Em: <http://www.h3dapi.org/uploads/api/H3DAPI_2.1/docs/H3D%20API%20Manual. pdf>. (Consultado 12/12/2011) Honey, M. A.; Hilton, Margaret (Org.) (2011): Learning Science Through Computer Games and Simulations, Committee on Science Learning: Computer Games, Simulations, and Education; National Research Council, USA, National Academies Press. Em: <http://www.nap.edu/catalog.php?record_id=13078>. (Consultado 21/11/2011) Instantreality (2011): Instantreality release <http://www.instantreality.org/> (Consultado 01/12/2011) 2.0. Em: Em:

Instantreality tutorial (2011): Instantreality tutorial. <http://doc.instantreality.org/tutorial/> (Consultado 01/12/2011)

Inter Life (2011): Inter Life: Technology Enhanced <http://www.tel.ac.uk/inter-life>. (Consultado 14/12/2011)

Learning.

Em:

Jenkins, H. (2009): Cultura da Convergência, 2º edição, Brasil, ALEPH. Koedinger, K. R., Corbett, A. T. and Perfetti, C. (2010): The KnowledgeLearning-Instruction (KLI) Framework: Toward Bridging the Science-Practice Chasm to Enhance Robust Student Learning. Em: <http://www.learnlab.org/opportunities/summer/readings/PSLC-TheoryFramework-Tech-Rep.pdf>. (Consultado 10/11/2011) Lim, M.Y; Leichtenstern, K; Kriegel, M; Enz, S; Aylett, R; Vannini, N; Hall, L. & Rizzo, P. (2011): Technology-enhanced role-play for social and emotional learning context – Intercultural empathy. In: Entertainment Computing 2 (2011) 223–231. Em: <http://www.macs.hw.ac.uk/~ruth/pubs.html>. (Consultado 15/12/2011) Lulkin, S. A. (2010): O discurso moderno na educação dos surdos: práticas de controle do corpo e da expressão cultural amordaçada. In: Skiliar, C. (Org.) A surdez: um olhar sobre as diferenças, Brasil, Editora Mediação. Matuck, A. e Antonio, J. L. (Org.) (2008): Artemídia e cultura digital, Brasil, MUSA Editora. Moreno, M. F., Batista, C. E. C. F. e Soares, L. F. G. (2010): NCL and ITU-T's Standardization Effort on Multimedia Application Frameworks for IPTV. Em: < http://www.telemidia.puc-rio.br/sites/telemidia.pucrio.br/files/2010_10_moreno.pdf>. (Consultado 18.11.2011). Murray, J. H. (2003): Hamlet no Holodeck: o futuro da narrativa no ciberespaço, Brasil Editora Unesp. Nachira, F. et al. (2007): Digital Business Ecosystems. ISBN 92-79-01817-5 In: European Commission, in association and with the support of the FP6 projects DBE and OPAALS. Em: <http://www.digital-ecosystems.org/book/20064156_PROOF-DCS.pdf> (Consultado 02/12/2011) Nadeau, D. R.; Moreland, J. L. & Heck, M. M. (1998): Introduction to VRML 97. In: SIGGRAPH 1998. Em: <http://web2.cc.nctu.edu.tw/~claven/course/VirtualReality/vrml/c18.pdf> (Consultado 21/11/2011) Nagel, D. (2011): University Department Chairs See Need for Improved K-12 STEM Curriculum. In: The Journal: transforming education through technology. Em: <http://thejournal.com/articles/2011/12/07/university-department-chairssee-need-for-improved-k12-stem-curriculum.aspx>. (Consultado 14/12/2011) Netto, A. A. O. (2010): IHC e a engenharia pedagógica, Brasil, Visual Books. O’ Connor, P. E.; Cohn, J. V. (Eds.) (2010): Human Performance Enhancement in High-Risk Environments, USA, ABC-CLIO, ISBN: 978-0-313-35983-5. Oliveira, E. C. (2009): A educação de surdos e a língua de sinais: estado da arte das teses e dissertações da UFGRS, In: VI EPEAL Encontro de Pesquisa em Educação de Alagoas, I Encontro da Associação de Política e Administração em Educação ANPAE/AL. Em: <http://epealufal.com.br/media/anais/636.pdf>. (Consultado em 18.11.2011).

Osberg, K. (1997): Constructivism in practice: The case for meaning-making in the virtual world. Doctoral dissertation, University of Washington. Em: <http://www.hitl.washington.edu/publications/r-97-47/index.html> (Consultado 21/11/2011) Paul, C. (2008): Digital Art, United Kingdom, Thames&Hudson, 2007. PISA (2010): Assessment Framework: Key competencies in reading, mathematics and science 15.05.2011 In: OECD, Em: <http://www.oecd.org/dataoecd/11/40/44455820.pdf>. (Consultado 14/12/2011) Pivec, M. e Pauschenwein, J. (2011): AVATAR Course: Teacher Training for Pivec, M.; Stefanelli, C.; Christensen, I-G. F.; Pauschenwein, J. (2011): AVATAR – The Course: Recommendations for Using 3D Virtual Environments for Teaching. In: e learning europa.info. Em: <http://elearningpapers.eu/en/article/AVATAR-%E2%80%93-The-Course%3ARecommendations-for-Using-3D-Virtual-Environments-for-Teaching>. (Consultado 14/12/2011) Preim, B.; Bartz, D. (2007): Visualization in medicine: theory, algorithms and applications, China, Morgan Kaufmann, p. 576 - 577. Reily, L. H. (2004): Escola inclusiva: linguagem e mediação, Brasil, Papirus Editora. Robelen, E. W. (2011): STEAM: Experts Make Case for Adding Arts to STEM. Em: <http://www.edweek.org/ew/articles/2011/12/01/13steam_ep.h31.html?tkn=SO UF33yOAK2IkI%2BCvYbeMsKPUWP0STvHXAtn&cmp=ENL-EU-NEWS1> (Consultado 01/12/2011) Santo, R. G. E. (2011): Mãos em movimento libras e educação especial. Em: <http://www.maosemmovimento.com.br/>. (Consultado 02/12/2011) Sharp, P. A. et al., (2011): The Third Revolution: The Convergence of the Life Sciences, Physical Sciences and Engineering. Em: < http://web.mit.edu/dc/Policy/MIT%20White%20Paper%20on%20Convergence.p df> (Consultado 30/11/2011) Skliar, C. (2010): Um olhar sobre o nosso olhar a cerca da surdez e das diferenças. In: Skiliar, C. (Org.) A surdez: um olhar sobre as diferenças, Brasil, Editora Mediação. Soares, L. P. (2004): X3D perguntas freqüentes. In: Web3D Consortium - Open Standards for Real Time 3D Communication. Em <http://www.lsi.usp.br/~lsoares/x3d/faq.html> (Consultado 01/12/2011) Takatalo, J. et al. (2008): User Experience in Digital Games, Ioannis Pavlidis (Ed.), Human Computer Interaction, ISBN: 978-953-7619-19-0, InTech. Em: <http://www.intechopen.com/articles/show/title/user_experience_in_digital_gam es>. (Consultado 21/11/2011) Teaching in 3D Virtual Worlds. (2011): In: th nternational Conference on nteractive Collaborative earning C ) 11th International Conference Virtual University (vu'11) 21–23 September 2011, Piešťany, Slovakia, p. 46-50. Em: <http://www.icl-

conference.org/dl/proceedings/ICL2011/program/contribution111_a.pdf>. (Consultado 14/12/2011) Technology Enhanced Learning Research Programme (2010): Digital Inclusion flyer. Em: <http://www.tlrp.org/docs/DigitalInclusion.pdf>. (Consultado 12/12/2011) Tenor, A. C. (2008): A inclusão do aluno surdo no ensino regular na perspectiva de professores da rede municipal de ensino de Botucatu, dissertação de mestrado, Pontifícia Universidade Católica, Brasil. Em: <http://www.centroruibianchi.sp.gov.br/usr/share/documents/AnaClaudiaTenor. pdf>. (Consultado 18/11/2011) Thirteen (2004): Inquiry-based Learning, Concept to Classroom. Em: <http://www.thirteen.org/edonline/concept2class/inquiry/> (Consultado 02/12/2011) UNESCO (2009): PADRÕES DE COMPETÊNCIA EM PROFESSORES: Diretrizes de implementação. http://unesdoc.unesco.org/images/0015/001562/156209por.pdf>. 12/12/2011) TIC PARA Em: < (Consultado

Velte, A. T.; Velte, T. J.; Elsenpeter, R. (2010): Cloud computing: a practical approach, USA, McGrawHill. Vigotski, L. S. (2007): A formação social da mente, Brasil, Martins Fontes. Vigotski, L. S. (2008): Pensamento e linguagem, Brasil, Martins Fontes. Wikipédia háptico (2011): Tecnologia háptica. <http://pt.wikipedia.org/wiki/H%C3%A1ptico>. (Consultado 12/12/2011) Em:

Wikipédia HTML5 (2011): HTML5. Em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/HTML5>. (Consultado 14/12/2011) Wilson, C. et al. (2010): Running On Empty: The Failure to Teach K–12 Computer Science in the Digital Age. In: ACM – CSTA. Em: http://www.acm.org/runningonempty/fullreport.pdf>. (Consultado 15/12/2011) Wing, J. (2010): Computational Thinking: What and Why?. In: Link Magazine. Em: <http://www.cs.cmu.edu/~CompThink/resources/TheLinkWing.pdf>. (Consultado 15/12/2011) X3Dom (2011): Instant 3D the HTML <http://www.x3dom.org/?page_id=2> (Consultado 01/12/2011) XML Wikipédia (2011): Extensible Markup Language <http://pt.wikipedia.org/wiki/XML> (Consultado 18/11/2011) way! (XML). Em: Em

Zuffo, M. K. (2001): A Convergência da Realidade Virtual e Internet Avançada em Novos Paradigmas de TV Digital Interativa, Universidade de São Paulo, Escola Politécnica. Tese de Livre Docência. Em: < http://www.lsi.usp.br/~mkzuffo/repositorio/producao/teses%20e%20dissertacoe s/Tese_Livre_Docencia_Marcelo_Zuffo.pdf >. (Consultado 02/12/2011)

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful