El pensamiento es la actividad y creacin de la mente; dcese de todo aquello que es trado a existencia mediante la actividad del intelecto.

El trmino es comnmente utilizado como forma genrica que define todos los productos que la mente puede generar incluyendo las actividades racionales del intelecto o las abstracciones de la imaginacin; todo aquello que sea de naturaleza mental es considerado pensamiento, bien sean estos abstractos, racionales, creativos, artsticos, etc. Para muchos tratadistas el pensamiento estratgico de una institucin es la coordinacin de mentes creativas dentro de una perspectiva comn que les permite avanzar hacia el futuro de una manera satisfactoria para todo contexto.
EXPERIENCIA Se designa con el trmino de Experien cia a aquella forma de conocimiento o habilidad, la cual puede proven ir de la observacin, de la viven cia de un evento o bien de cualquier otra cos a que nos suceda en la vida y que es plausible de dejarnos una marca, por su importan cia o por su trascenden ci

Definicin de empirismo: EL EMPIRISMO es la tendencia filosfica que considera la EXPERIENCIA como criterio o NORMA DE VERDAD EN EL CONOCIMIENTO. Como tal se refiere a la EXPERIENCIA (del gr. empiria) en su segundo significado: - no es "participacin personal en situaciones repetibles" (con significado personal y subjetivo) Funcin de la mente humana La psicologa cognitiva moderna no se interesa por el contenido de la conciencia, sino por los procesos cognitivos. Su objetivo fundamental es identificar esos procesos y determinar las relaciones que mantienen entre s y con las conductas que pueden observarse En la mente humana, la informacin recogida por el sistema sensorial, fluye a travs de un sistema cognitivo cuyos componentes bsicos son la atencin, la percepcin y la memoria. De acuerdo a esta analoga se concibe al ser humano como un procesador activo de informacin. Primero, recibimos diferentes estmulos externos, que se transforman en nuestro interior en mensajes nerviosos que alcanzan el cerebro; despus, organizamos e interpretamos estos mensajes de manera significativa, y, finalmente, los guardamos en nuestra memoria, y desde ella influyen de nuevo en todo el proceso.

El razonamiento deductivo se mueve de lo general a lo particular. Toma una premisa general y deduce conclusiones particulares. Una argumento deductivo vlido es aquel en el que la conclusin necesariamente se deriva de la premisa. (Todos los perros tienen pulgas. ste es un perro. Por lo tanto, este perro tiene pulgas.) Puede ser que la premisa no sea verdadera pero, no obstante, la forma del argumento es vlida. (Si todos los perros tienen pulgas, y si este es un perro, entonces necesariamente este perro tiene pulgas.) Un argumento deductivo vlido contendr algo en la conclusin totalmente nuevo e independiente de aquellas cosas mencionadas en la premisa del argumento. (Si todos los perros tienen pulgas, entonces mi perro debe tener garrapatas. Pero las garrapatas no se mencionan en la premisa.
inductivo: es el proceso inverso del pensamiento deductivo, es el que va de lo particular a lo general. La base es, la figuracin de que si algo es cierto en algunas ocasiones, lo ser en otras similares aunque no se puedan observar.

El pensamiento lgico es aquel que se desprende de las relaciones entre los objetos y procede de la propia elaboracin del individuo. Surge a travs de la coordinacin de las relaciones que previamente ha creado entre los objetos. Es importante tener en cuenta que las diferencias y semejanzas entre los objetos slo existen en la mente de aquel que puede crearlas. Por eso el conocimiento lgico no puede ensearse de forma directa. En cambio, se desarrolla mientras el sujeto interacta con el medio ambiente.

El pensamiento crtico es una actitud intelectual que se propone analizar o evaluar la estructura y consistencia de losrazonamientos, en particular las opiniones o afirmaciones que en la vida cotidiana suelen aceptarse como verdaderas. Tambin se define, desde un punto de vista prctico, como un proceso mediante el cual se usa el conocimiento y lainteligencia para llegar, de forma efectiva, a la posicin ms razonable y justificada sobre un tema, y en la cual se procura identificar y superar las numerosas barreras u obstculos que introducen los prejuicios o sesgos.
Virtudes del pensamiento reflexivo Para concluir y motivar a los practicantes a la reflexin, es oportuno mencionar brevemente algunas virtudes de la reflexin destacas por Dewey[6]: Emancipa del pensamiento y la actividad impulsiva. En otras palabras hace ms especializada esa facultad natural de pensar, de modo que se convierta en inteligencia que conduzca a acciones igualmente inteligentes y con un fin consciente. Prepara para enfrentar situaciones futuras. Esta es una consecuencia lgica, dado que el pensamiento reflexivo deriva en aprendizaje. Permite enriquecer el significado de las cosas, lo cual es posible en la medida en que el propsito del anlisis es ver ms all de los simples hechos.

EL PENSAMIENTO SEGUN DEWEY El pensamiento se inscribe para Dewey en una relacin entre lo que ya sabemos, nuestra memoria y lo que percibimos. Con esta triloga damos significado a las cosas, creamos, inferimos ms all de los que nos viene dado y eso es el producto pensamiento. La inferencia tiene lugar a travs de la Sugerencia de todo cuanto se ve y se recuerda; esa sucesin de ideas es el pensamiento. Dewey basa todo este proceso en dos recursos bsicos e innatos: la curiosidad y la sugerencia o ideas espontneas. El pensamiento debe conducir alguna meta: una accin, un resultado. Dewey defiende que el resultado requiere un pensamiento reflexivo, es decir, poner orden a esa sucesin de ideas, que no debe convertirse en una simple concatenacin de ideas en relaciones de consecuencias, sino que poniendo un cierto orden promueva un pensamiento dirigido hacia alguna meta. Quien quiere hacer algo encuentra un medio; quien no quiere hacer nada encuentra una excusa. (Proverbio chino) La matemtica ha constituido, tradicionalmente, la tortura de los escolares del mundo entero, y la humanidad ha tolerado esta tortura para sus hijos como un sufrimiento inevitable para adquirir un conocimiento necesario; pero la enseanza no debe ser una tortura, y no seramos buenos profesores si no procurramos, por todos los medios, transformar este sufrimiento en goce, lo cual no significa ausencia de esfuerzo, sino, por el contrario, alumbramiento de estmulos y de esfuerzos deseados y eficaces. (Puig Adam, 1958) Matemticas es la nica asignatura que se estudia en todos los pases del mundo y en todos los niveles educativos. Supone un pilar bsico de la enseanza en todos ellos. La causa fundamental de esa universal presencia hay que buscarla en que las matemticas constituyen un idioma poderoso, conciso y sin ambigedades (segn la formulacin del Informe Cockroft, 1985). Ese idioma se pretende que sea aprendido por nuestros alumnos, hasta conseguir que lo "hablen". En general por medio de la contemplacin de cmo los hacen otros (sus profesores), y por su aplicacin a situaciones muy sencillas y ajenas a sus vivencias (los ejercicios).

La utilizacin de un idioma requiere de unos conocimientos mnimos para poder desarrollarse, por supuesto. Pero sobre todo se necesitan situaciones que inviten a comunicarse por medio de ese idioma, a esforzarse en lograrlo, y, desde luego, de unas tcnicas para hacerlo. En el caso del idioma matemtico, una de las tcnicas fundamentales de comunicacin son los mtodos de Resolucin de La resolucin de problemas es considerada en la actualidad la parte ms esencial de la educacin matemtica. Mediante la resolucin de problemas, los estudiantes experimentan la potencia y utilidad de las Matemticas en el mundo que les rodea. El prrafo 243 del Informe Cockroft seala en su punto quinto que la enseanza de las Matemticas debe considerar la resolucin de problemas, incluyendo la aplicacin de las mismas situaciones de la vida diaria. El N.C.T.M. de Estados Unidos, declaraba hace ms de diez aos que el objetivo fundamental de la enseanza de las Matemticas no debera ser otro que el de la resolucin de problemas. En el libro de Hofsdadter, Gdel, Escher y Bach, se dice que las capacidades bsicas de la inteligencia se favorecen desde las Matemticas a partir de la resolucin de problemas, siempre y cuando stos no sean vistos como situaciones que requieran una respuesta nica (conocida previamente por el profesor que encamina hacia ella), sino como un proceso en el que el alumno estima, hace conjeturas y sugiere explicaciones. Santal (1985), gran matemtico espaol y adems muy interesado en su didctica, seala que ensear matemticas debe ser equivalente a ensear a resolver problemas. Estudiar matemticas no debe ser otra cosa que pensar en la solucin de problemas. En una conferencia pronunciada en 1968 George Polya deca: Est bien justificado que todos los textos de matemticas, contengan problemas. Los problemas pueden incluso considerarse como la parte ms esencial de la educacin matemtica. M. de Guzmn (1984) comenta que lo que sobre todo deberramos proporcionar a nuestros alumnos a travs de las matemticas es la posibilidad de hacerse con hbitos de pensamiento adecuados para la resolucin de problemas matemticos y no matemticos. De qu les puede servir hacer un hueco en su mente en que quepan unos cuantos teoremas y propiedades relativas a entes con poco significado si luego van a dejarlos all hermticamente emparedados? A la resolucin de problemas se le ha llamdo, con razn, el corazn de las matemticas, pues ah es donde se puede adquirir el verdadero sabor que ha trado y atre a los matemticos de todas las pocas. Del enfrentamiento con problemas adecuados es de donde pueden resultar motivaciones, actitudes, hbitos, ideas para el desarrollo de herramientas, en una palabra, la vida propia de las matemticas.