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Representaes sociais, ideologia...

REPRESENTAES SOCIAIS, IDEOLOGIA E DESENVOLVIMENTO DA CONSCINCIA


LAURA MARIA LAURA PUGLISI BARBOSA FRANCO
Programa de Estudos Ps-Graduados em Psicologia da Educao da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo Departamento de Pesquisas Educacionais da Fundao Carlos Chagas mfranco@fcc.org.br

RESUMO
Este texto representa uma tentativa de estabelecer associao entre os conceitos de representaes sociais, ideologia e desenvolvimento da conscincia, o que pode constituir uma contribuio para o entendimento de por que e para que estudar representaes sociais. Justifica a importncia do estudo das representaes sociais, sua gnese, seus pressupostos tericometodolgicos e sua vinculao com os conceitos de ideologia e com o aparecimento e desenvolvimento da conscincia humana. No se limita exposio dos componentes tericos dos referidos conceitos. Recorre, sempre que necessrio, a exemplos concretos para facilitar a compreenso dos temas propostos e para tornar mais eficaz e significativo o desenvolvimento da problemtica em questo. REPRESENTAES SOCIAIS IDEOLOGIA FORMAO DE CONCEITOS

ABSTRACT
SOCIAL REPRESENTATION, IDEOLOGY AND CONSCIOUSNESS DEVELOPMENT. This text is an attempt to link the concepts of social representation, ideology and consciousness development aiming to contribute to the understanding the reasons and the purposes of studying social representations. It warrants the importance of studying social representations, its origin, its theoretical and methodological assumptions and its links to concepts of ideology and to the emergence and development of the human consciousness. The text is not limited to exposing the theoretical components of these concepts. When required it makes use of concrete examples in order to ease understanding of the proposed topics and render the development of the issue in focus more effective and meaningful. SOCIAL REPRESENTATION IDEOLOGY CONCEPT FORMATION

Cadernos de Pesquisa, v. 34, n. 121, jan./abr. 2004 p. 169-186, jan./abr. 2004

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Este trabalho objetiva tecer algumas consideraes sobre os temas relativos s representaes sociais, ideologia e desenvolvimento da conscincia. No nossa pretenso esgotar a complexidade envolvida na discusso dos temas propostos, j que se trata, neste caso, de um ensaio preliminar e de uma tentativa de estabelecer uma associao entre conceitos. Essa associao, em nosso entender, pode ser considerada uma saudvel contribuio para o entendimento das razes que levam a estudar representaes sociais. POR QUE REPRESENTAES SOCIAIS? A deciso de valorizar o estudo das representaes sociais como categoria analtica nas reas da educao e da psicologia da educao baseia-se na crena de que essa valorizao representa um avano, significa efetuar um corte epistemolgico que contribui para o enriquecimento e aprofundamento dos velhos e j desgastados paradigmas das cincias psicossociais. Alm disso, no apenas para a educao, mas, de uma maneira mais ampla, para a sociedade do conhecimento, a abordagem e a realizao de pesquisas sobre representaes sociais podem ser consideradas ingredientes indispensveis para a melhor compreenso dessa sociedade. Sabemos que as representaes sociais so elementos simblicos que os homens expressam mediante o uso de palavras e de gestos. No caso do uso de palavras, utilizando-se da linguagem oral ou escrita, os homens explicitam o que pensam, como percebem esta ou aquela situao, que opinio formulam acerca de determinado fato ou objeto, que expectativas desenvolvem a respeito disto ou daquilo... e assim por diante. Essas mensagens, mediadas pela linguagem, so construdas socialmente e esto, necessariamente, ancoradas no mbito da situao real e concreta dos indivduos que as emitem. Portanto, para estud-las, em primeiro lugar indispensvel conhecer as condies de contexto em que os indivduos esto inseridos mediante a realizao de uma cuidadosa anlise contextual. Isso porque entendemos que as representaes sociais so historicamente construdas e esto estreitamente vinculadas aos diferentes grupos socioeconmicos, culturais e tnicos que as expressam por meio de mensagens, e que se refletem nos diferentes atos e nas diversificadas prticas sociais. Reiterando: h que se considerar que as representaes sociais (muitas vezes idealizadas a partir da disseminao de mensagens e de percepes advindas do senso comum) sempre refletem as condies contextuais dos sujeitos que as

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elaboram, ou seja, suas condies socioeconmicas e culturais. Da a importncia de conhecer os emissores no somente em termos de suas condies de subsistncia ou de sua situao educacional ou ocupacional. preciso ampliar esse conhecimento pela compreenso de um ser histrico, inserido em uma determinada realidade familiar, com expectativas diferenciadas, dificuldades vivenciadas e diferentes nveis de apreenso crtica da realidade. Ainda que a sua importncia seja enfatizada em vrias ocasies, o estudo das representaes sociais no tem sido suficientemente explorado por grande parte dos educadores e tampouco pelos tericos da psicologia tradicional sob a falsa alegao de que entre o que se diz e o que se faz existe um abismo intransponvel. Quando falamos em representaes sociais, partimos de outras premissas. Acreditamos que elas so elaboraes mentais construdas socialmente, a partir da dinmica que se estabelece entre a atividade psquica do sujeito e o objeto do conhecimento. Relao que se d na prtica social e histrica da humanidade e que se generaliza pela linguagem. Complementando, Mazzotti diz:
Para Moscovici, sujeito e objeto no so funcionalmente distintos, eles formam um conjunto indissocivel. Isso quer dizer que um objeto no existe por si mesmo, mas apenas em relao a um sujeito (indivduo ou grupo); a relao sujeito-objeto que determina o prprio objeto. Ao formar sua representao de um objeto, o sujeito, de certa forma, o constitui, o reconstri em seu sistema cognitivo, de modo a adequlo ao seus sistema de valores, o qual, por sua vez, depende de sua histria e do contexto social e ideolgico no qual est inserido. (2002, p.17)

A ruptura com a clssica dicotomia entre objeto e sujeito do conhecimento, que confere consistncia epistemolgica teoria das representaes sociais, leva a concluir que o objeto pensado e falado , portanto, fruto da atividade humana, ou seja uma rplica interiorizada da ao. Nesse sentido, concordamos com Leontiev (1978), quando afirma que as representaes sociais so comportamentos em miniatura. Por esta razo atribumoslhe uma virtude preditiva, uma vez que, segundo o que um indivduo diz, no apenas podemos inferir suas concepes de mundo, como tambm podemos deduzir sua orientao para a ao. Isso conduz percepo das representaes sociais como importantes indicadores que se refletem na prtica cotidiana, tanto de professores quanto de alunos, sem contar com os demais profissionais envolvidos no exerccio de suas competncias, no mbito da psicologia da educao. Malgrado a sua
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importncia, existem requisitos que devem ser considerados com a mxima ateno quando do estudo das representaes sociais. Vrios desses requisitos poderiam ser aqui arrolados. Vamos ater-nos, no entanto, apenas queles que julgamos primrios e fundamentais. Um deles diz respeito ao conhecimento dos pressupostos tericoepistemolgicos, a partir dos quais se poderia justificar o valor dessa modalidade de estudo. Alm disso, necessrio distinguir, claramente, a diferena que se estabelece entre a compreenso terico-metodolgica para a conduo de estudos sobre representaes sociais e os procedimentos metodolgicos a serem adotados. Finalmente, h que se destacar a relevncia social do problema a ser investigado, a consistncia interna da elaborao de um projeto de pesquisa, a adequao dos procedimentos escolhidos para as etapas de coleta, anlise e interpretao dos dados, o envolvimento do pesquisador e dos pesquisados, e, com certeza, o possvel e efetivo retorno para a escola e para a comunidade. A GNESE DAS REPRESENTAES SOCIAIS Muitos so os elementos que podem explicar a gnese das representaes sociais. No entanto, nem todos tm a mesma importncia. Alguns so essenciais e outros secundrios.
Torna-se, pois, importante conhecer, compreender, e agir no campo da representao social, respeitando sua organizao, quer dizer, a hierarquia dos elementos que a constituem e as relaes que esses elementos mantm, estreitamente, entre si. (Abric, 2003, p.60-61)

Dentre os elementos que merecem maiores esclarecimentos, destacam-se dois processos sociocognitivos que atuam, dialeticamente, na formao das representaes sociais: a objetivao e a ancoragem, e seus desdobramentos como o ncleo central e o sistema perifrico. A objetivao pode ser definida como a transformao de uma idia, de um conceito, ou de uma opinio em algo concreto. Cristaliza-se a partir de um processo figurativo e social e passa a constituir o ncleo central de uma determinada representao, seguidamente evocada, concretizada e disseminada como se fosse o real daqueles que a expressam. Muitos autores reconhecem que o ncleo central constitui o elemento essencial da representao, no se limitando a um papel genrico, e que a atribuio de caracterstica essencial, concedida ao ncleo central, apia-se no fato de ser ele

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o elemento que determina o significado de uma representao e, ao mesmo tempo, contribui para sua organizao interna. preciso reiterar que o ncleo central, por sua vez, determina-se pela natureza do objeto e pelo sistema de valores e normas sociais que constituem o contexto ideolgico do grupo. Ainda, no mbito do ncleo central que as representaes sociais cristalizam-se, solidificam e estabilizam, a partir da vinculao de idias, de mensagens de homogeneizao reificadas, as quais so mediadas pela realizao de aes concretas e, basicamente, resistentes a mudanas. guisa de ilustrao, acompanhemos o seguinte relato. Em pesquisa realizada por Dagmar Zibas e Nora Krawczyk em um escola pblica no Estado do Cear, um trecho de entrevista feita com a diretora da escola, preocupada com o compromisso dos funcionrios no que se refere ao cumprimento dos horrios de trabalho, registra
...os funcionrios tm que [trabalhar] seis horas direto... [a funcionria] chegou e disse eu s trabalho meia hora, sei produzir em meia hora... eu disse... no senhora e ela disse dona... Qual a sua?... isto no meu, nem seu, pblico, no sei por que tanta exigncia... voc se dana. (destaque nosso)

Temos a a objetivao, a cristalizao e a homogeneizao da representao do conceito de pblico, no Brasil, seja na rea de educao seja na sade, ou em outros servios igualmente destinados populao. Cristalizao e objetivao que se fazem reais e que so produzidas socialmente. No desprezvel considerar o fato de que essa representao de pblico, ancorada em vrios elementos do que falta ter, do que falta fazer, funciona como negao sempre presente, do no reconhecimento de aes importantes para a melhoria das condies do ensino. Ela consolida uma viso de contnuo descaso do poder pblico para com a educao, o que repercute em atitudes e comportamentos na escola e na sala de aula. Com essa representao cristalizada, como se nada, nunca, pudesse ser bom ou relativamente bom, o que gera uma atmosfera pouco receptiva a inovaes, mesmo que interessantes e necessrias. Por isso, o empenho para mudar essa cultura condio para se ter uma participao mais consciente e crtica (e no reagente e destrutiva). Esse um espao fora do mbito da racionalidade linear: no basta informar e divulgar. preciso mobilizar, fazer acreditar, envolver, provocar a participao efetiva, criando condies para uma crtica ancorada em maior objetividade e no em senso-comum. A desinformao

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aqui tem papel deletrio e, por essa razo, imperativo criar caminhos de comunicao mais transparentes, mais geis, mais expostos, para reverter esse quadro no qual a imagem da escola pblica sempre a de algo irremediavelmente feio e ruim. As prticas pedaggicas contaminam-se com essas imagens, gerando modos pouco eficazes de lidar com os problemas reais, concretamente instalados na sociedade, e que se refletem na sala de aula. Neste sentido, e concordando com Jean Claude Abric, diramos: a teoria do ncleo central implica uma conseqncia metodolgica essencial: estudar uma representao social de incio, e antes de qualquer coisa, buscar os constituintes de seu ncleo central. De fato, o conhecimento de um contedo no suficiente. O que fornece consistncia e relevncia a esse contedo sua organizao, sua significao lgico-semntica e, principalmente, seu sentido. Continuando, Abric aprofunda as consideraes arroladas e fornece um exemplo para esclarec-las ainda mais, dizendo que dois contedos idnticos podem corresponder a duas representaes sociais diferentes. Vejamos um exemplo: estudando a representao social sobre o trabalho em dois grupos de jovens (um grupo de qualificados, diplomados e com titulao elevada, e um grupo de no qualificados, ou seja, no possuidores de diplomas ou qualificao), obtivemos, por meio dos procedimentos de associao, duas produes idnticas. O trabalho : Os contratantes A integrao social Uma obrigao social Pagar suas despesas Uma forma de estabelecer relaes Uma forma de ganhar a vida Um desenvolvimento pessoal A confiana em si O contedo da representao sobre o trabalho foi idntico. Isto significa que ela pode ter tido o mesmo significado, mas no o mesmo sentido significativo (Abric, 2003). Na tentativa de penetrar no ncleo central dos dois grupos, podemos tirar concluses mais valiosas e menos fragmentadas do que aquelas que se limitam apenas a associar palavras.

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No grupo um (o dos qualificados), os contedos manifestaram-se como desenvolvimento pessoal, reconhecimento social, oportunidade de estabelecer relaes e ganhar a vida. Nesse caso, e para esse grupo, compreende-se perfeitamente que o significado e o sentido do trabalho esto associados a uma conotao de valor, da realizao de si e de reconhecimento social. Para o grupo dois (o dos no qualificados) encontramos o ncleo central constitudo por ganhar a vida; pagar as despesas; os contratantes/os patres. No se trata, pois, de contedos que no indicam uma representao sobre o trabalho vinculada a um valor pessoal ou social. Trata-se, simplesmente, de um contedo que representa o trabalho apenas como uma oportunidade dirigida satisfao de necessidades pessoais bsicas. Com isso, chegamos discusso do segundo elemento primordial para o entendimento das representaes sociais: a ancoragem (o sistema perifrico). A ancoragem desempenha um papel fundamental no estudo das representaes sociais e do desenvolvimento da conscincia, uma vez que se constitui na parte operacional do ncleo central e em sua concretizao, mediante apropriao individual e personalizada por parte de diferentes pessoas constituintes de grupos sociais diferenciados. A ancoragem consiste no processo de integrao cognitiva do objeto representado para um sistema de pensamento social preexistente e para as transformaes, histrica e culturalmente situadas, implcitas em tal processo. Abric (apud Mazzotti) destaca cinco funes da ancoragem, ou do sistema perifrico, no funcionamento e na dinmica das representaes: A concretizao do ncleo central em termos ancorados na realidade, imediatamente compreensveis e transmissveis. A regulao, que consiste na adaptao da representao s transformaes do contexto, integrando novos elementos ou modificando outros em funo de situaes concretas com as quais o grupo confrontado1. A prescrio de comportamentos: os elementos do sistema perifrico funcionam como esquemas organizados pelo ncleo central, garantindo o funcionamento instantneo da representao com grade de leitura de uma dada situao e, conseqentemente, orientando tomada de posies.

Situaes que podem ser explicitadas, compreendidas e absorvidas mediante o desenvolvimento da conscincia (observao complementar nossa).

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A proteo do ncleo central: o sistema perifrico um elemento essencial nos mecanismos de defesa que visam a proteger a significao central da representao, absorvendo as informaes novas suscetveis de pr em questo o ncleo central2. As modulaes individualizadas: o sistema perifrico que permite a elaborao de representaes relacionadas histria e s experincias pessoais do sujeito. (2002, p.22) Assim, Abric encaminha-nos para uma possvel compreenso acerca da aparente contradio que parece existir entre os dois elementos estudados: o ncleo central e o sistema perifrico. Ou seja, por um lado, a rigidez, a estabilidade (no negocivel) e a consensualidade do ncleo central, e, por outro, a flexibilidade, as transformaes e as diferenas individuais do sistema perifrico.

QUADRO QUADRO 1 CARACTERSTICAS CARACTERSTICAS DO NCLEO CENTRAL E DO SISTEMA PERIFRICO

Ncleo Central Ligado memria coletiva e histria do grupo Consensual: define a homogeneidade do grupo Estvel, coerente e rgido Resiste mudana Pouco sensvel ao contexto imediato Gera a significao da representao e determina sua organizao

Perifrico Sistema Perifrico Permite a integrao das experincias e das histrias individuais Suporta a heterogeneidade do grupo Flexvel, suporta contradies Transforma-se Sensvel ao contexto imediato Permite a adaptao realidade concreta e a diferenciao do contedo: protege o sistema central

Com muita pertinncia, Mazzotti (2002, p.23) resume, no quadro 1, as caractersticas desses dois sistemas.

Outra observao (nossa) para reflexo sobre os mecanismos de desenvolvimento da conscincia e superao das questes ideolgicas.

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Considerando, como j salientado, que o sistema perifrico3 apresenta uma condio e uma oportunidade de transformao ou de reconstruo de representaes sociais alienadas, vamos continuar persistindo na construo dessa possibilidade. IDEOLOGIA E REPRESENTAES SOCIAIS Embora seja fundamental, no existem muitos trabalhos que se preocupam em vincular ideologia com o estudo das representaes sociais. Tentaremos, portanto, efetuar uma primeira e despretensiosa aproximao dessa temtica. Uma das maneiras pela qual se pode conceber a ideologia que ela um reflexo invertido, mutilado, deformado do real, na medida em que significa um conjunto abstrato de idias, representaes e valores de determinada sociedade. Abstrato no sentido de designar todo e qualquer conjunto de idias que pretenda explicar fatos observveis sem vincular essa explicao s condies sociais, histricas e concretas em que tais fatos foram produzidos. Apesar da desvinculao, essas idias so transmitidas e absorvidas como se fossem reais. Encaixam-se nessa dimenso do conceito de ideologia todas as formas reducionistas de explicar a realidade. Seja porque se reduz o conhecimento experincia sensorial que temos dos objetos, cujas sensaes se associam e formam idias em nosso intelecto, seja porque se reduz o conhecimento ao exame dos dados e das operaes do nosso conhecer, entendendo-o como atividade produtora de idias que do sentido ao real e como atividade que o faz existir para ns (Chau, 1991). Em ambos os casos, estamos diante apenas do aparecer social, sem que seja possvel recuperar o processo histrico-social que atribui significado a esse aparecer. Em outras palavras, so explicaes que nos expem somente descrio, constatao ou mesmo interpretao dos fatos, sem que se procure desvendar os mecanismos sociais que os engendram e que, se, por um lado, condicionam a produo desses fatos, por outro, possibilitam sua superao, mediante a atividade humana e o desenvolvimento da conscincia. Acreditamos que para conhecer o mundo social, no basta juntar uma quantidade de dados bem documentados. preciso avanar um pouco mais. Devemos, evidentemente, comear pelos dados, pelo aparecer social, pelo emprico. E, uma

Ou como dizem alguns autores : a periferia.

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vez claramente estabelecidos os conceitos por meio do pensamento , devemos regressar ao emprico para enriquec-lo com toda a complexidade de suas determinaes. O contato com o emprico permite-nos conhecer os opostos, as dicotomias, as desigualdades sociais. Podemos descobrir, por exemplo, a quantidade de pessoas escolarizadas e o nmero de no-alfabetizados existentes em uma determinada realidade social, a quantidade de pobres e de ricos... e assim por diante. Sem dvida, so informaes importantes para que possamos aquilatar, em termos proporcionais opostos, a abrangncia das desigualdades sociais. Mas nada nos dizem acerca das negaes internas que produzem tais desigualdades. Como esta dimenso do conceito de ideologia vincula-se ao estudo das representaes sociais? Em primeiro lugar, se estivermos trabalhando apenas com os opostos e com o aparecer social, corremos o risco de desenvolver representaes sociais sobre as desigualdades, como se elas fossem naturais e imutveis. Por exemplo, se digo que o contrrio de alfabetizado o analfabeto, estou lidando com uma oposio visvel e representando-a como se fosse natural. Se digo que o contrrio de alfabetizado o no-alfabetizado, estou entendendo que, em verdade, no existe apenas uma oposio, mas uma contradio interna que se explicita no paradigma da totalidade. Ou seja, em princpio, todos tm (por hiptese) o direito de ser alfabetizados, de saber ler e escrever e de expressar convenientemente suas idias, porm, desde que persista o plo oposto e a contradio interna da totalidade. Isto significa que aos no-alfabetizados foi negada, por condies histricas, econmicas e sociais, a possibilidade (e contraditoriamente, por negao da totalidade) de pertencer ao grupo social daqueles que sabem ler e escrever. Alm dessa dimenso, preciso entender que o conceito de ideologia tambm incorpora a incluso de verdades parciais. E nesse patamar que a ideologia se torna mais perigosa e complexa. Porque, embora se tratando de verdades parciais ou meias verdades, elas podem ser absorvidas como se fossem universais. Dentre outras, uma implicao das meias verdades que pode acarretar o aparecimento de representaes sociais alienadas est relacionada veiculao de slogans, palavras de ordem, afirmaes gratuitas ou manipuladoras. Em termos de afirmaes gratuitas, muitos de ns j tivemos oportunidade de ouvir ou de ler, em algum lugar, que o povo brasileiro jovial e cordato. Aparentemente incua, tal afirmao concentra um forte componente dissimulador. E no porque pretende transmitir uma imagem do povo brasileiro um tanto quanto questionvel. porque se utiliza de uma abstrao, de um rtulo povo, para de-

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signar um conjunto de indivduos como se esse conjunto fosse homogneo. Evidentemente, nessa sntese, sob o rtulo povo, esto ocultas a violncia, as desigualdades, a opresso e os interesses conflitivos. Da mesma forma, desde a Bblia, aprendemos a acreditar que o trabalho dignifica o homem. Da, pergunta-se: podemos embarcar nesta lio e transform-la em uma representao social sem analisar as condies reais do trabalho que brutaliza, que explora, que sobrecarrega alguns em detrimento de outros? E responde-se: no, porque se assim o fizermos estaremos apenas diante da idia idealizada de trabalho sem recuperar seu significado histrico-social que implica: atividade, prtica, produo, transformao, conscincia, desenvolvimento pessoal e cidadania. Falamos do trabalho. E, agora o que pensar acerca da representao social sobre a escola e a educao? Ningum pode ou deve negar o valor da escola como oportunidade de ascenso social e de aquisio de conhecimentos. Porm, quando perguntamos a 700 jovens para que serve a escola e obtivemos 67% de respostas com a afirmativa para ser algum na vida, para ter um futuro melhor no mercado de trabalho, ousamos tecer as seguintes consideraes. Embora esta representao social sobre a escola seja exagerada, idealizada, mesmo que parcialmente verdadeira, deve constituir-se em objeto para reflexo. Sabemos que muitas escolas pblicas deixam muito a desejar no que diz respeito formao integral de crianas, jovens e adultos. Conhecemos as mazelas e os problemas com os quais convive a rede pblica de ensino, o que, em ltima instncia, acaba dificultando a obteno de um ensino realmente de qualidade. No entanto, bem ou mal, a escola ofertada sempre representada a partir de uma perspectiva positiva e de primordial importncia para as camadas menos favorecidas da populao. Os que a procuram so jovens que, desprovidos dos mecanismos clientelistas para a insero no mercado de trabalho ou impossibilitados de arcar com os nus necessrios para a busca de alternativas ligadas ao desenvolvimento profissional autnomo, depositam na escola e na educao a nica esperana de conseguir melhores condies de vida e empregos mais qualificados (Franco, 2002). Portanto, dizemos que as representaes sociais idealizadas, a compreenso abstrata do mundo, a incorporao de meias verdades manipuladoras, levam a discutir sua necessria desconstruo e, conseqentemente, o desenvolvimento da conscincia.

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O DESENVOLVIMENTO DA CONSCINCIA Na maioria das vezes, as representaes sociais, refletindo o senso comum, so divulgadas pelos diferentes meios de comunicao e, conseqentemente, absorvidas, sem uma reflexo mais crtica no que concerne aos fundamentos reais, concretos, histricos, cientficos e tericos que as embasam. Mas, para atingir essa reflexo mais crtica, preciso que se efetue um slido e consistente trabalho no sentido do desenvolvimento da conscincia. Quando falamos em desenvolvimento da conscincia, afastamos-nos dos postulados de algumas correntes da psicologia tradicional, que concebem a conscincia como estar ciente, ter conscincia de. No bojo dessas abordagens, ser consciente significa, em geral, responder satisfatoriamente a um reflexo condicionado. Assim, quando vejo um sinal vermelho em um semforo, se meu comportamento for parar, quer dizer que estou ciente (tenho conscincia) das leis e das regras de trnsito. Outros exemplos poderiam ser arrolados, mas o que interessa observar, entre outros aspectos, diz respeito s origens do estudo da conscincia no mbito da psicologia tradicional. Leontiev esclarece dizendo
De fato, o estudo da conscincia foi principalmente o estudo do pensamento. Daqui resulta que, falando de conscincia, apenas se tinha em vista o pensamento, a esfera das representaes, dos conceitos. Isto justo quando se trata de estudar o desenvolvimento do conhecimento humano. Mas, psicologicamente, o desenvolvimento da conscincia no se reduz ao desenvolvimento do pensamento. A conscincia tem as suas prprias caractersticas de contedo psicolgico. (Leontiev, 1978, p.167)

Portanto, para descobrir as caractersticas psicolgicas da conscincia, devemos rejeitar tanto as proposies operacionais de explicao do comportamento, quanto as concepes metafsicas que isolam a conscincia da vida real. Devemos, pelo contrrio, investigar como a conscincia depende da prpria vida das pessoas e das condies de sua existncia. Isso significa que devemos conhecer como se formam as relaes vitais do homem em tais e tais condies sociais e histricas e que estrutura particular engendra dadas relaes. Devemos, em seguida, estudar como a estrutura da conscincia do homem transforma-se com a estrutura de sua atividade. Determinar os caracteres da estrutura interna da conscincia caracterizla psicologicamente (Kosik, 1992).

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A atividade humana , portanto, o fulcro orientador da formao da conscincia e no se esgota no fazer por fazer, mas, encaminha o indivduo a se reconhecer em seu produto. Este, por sua vez, j se antecipa e se delineia na estrutura psquica do homem, prossegue mediante a realizao de um trabalho e se concretiza como uma realizao humana, ancorada e contextualizada a partir do meio histrico e social de sua produo. Nesta linha de raciocnio, duas dimenses relativas ao desenvolvimento da conscincia devem ser abordadas. A primeira, diz respeito tentativa de recuperar a trajetria histrica do aparecimento da conscincia humana. Ele ocorre com o trabalho, na medida em que o homem, diferentemente dos animais, apropria-se da natureza, transforma-a e se reconhece no seu produto transformado. o caso, por exemplo, dos primitivos seres humanos que, ao se apropriarem de uma rvore, transformam-na em um barco, tendo em vista facilitar a locomoo para garantir suas condies de sobrevivncia. A idia do barco, porm, no surgiu do nada, mas do concreto, do real. Foi provavelmente inspirada em observao emprica, pela qual o homem percebeu que a madeira flutuava e se locomovia na gua. A segunda, diz respeito produo de idias. Reconhecemo-nos na realizao dos produtos que conseguimos criar mediante o trabalho intelectual. E esse produto tambm est, necessariamente, ancorado nos indcios que captamos do real, ou seja, do mundo histrico e social em que estamos inseridos. Assim ocorreu, por exemplo, com Galileu, que morreu dizendo que a terra redonda e se move, aps ter observado os navios desaparecerem na confluncia do oceano com o cu e acompanhado o movimento das estrelas, e tambm, antes, com Aristteles, quando criou a Teoria das Quatro Causas. De acordo com Marilena Chau, diramos que um dos traos fundamentais da ideologia e, portanto, do distanciamento do desenvolvimento da conscincia, consiste em imaginar que as teorias existem por si e em si e que so abstraes criadas para a explicao da realidade, independentemente das caractersticas histrico-sociais dessa realidade (Chau,1991). Na verdade, o que existe uma transposio involuntria para o plano das idias de relaes sociais muito determinadas. Quando o terico/pensador elabora suas teorias, evidentemente, no tem a inteno de realizar esta transposio, pois julga estar produzindo idias verdadeiras que nada devem existncia terica e social do pensador. Ao contrrio, o pensador julga que essas idias podero explicar plenamente a sociedade em que vive. Neste sentido, acredita estar elaborando

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idias e teorias como se fossem produtos de sua prpria abstrao e de sua capacidade intelectual individual, sem levar em conta a realidade histrica e social, quando, de fato, essa realidade que torna compreensveis as idias elaboradas. Voltando a Aristteles, Marilena Chau prossegue com um exemplo para ilustrar a existncia da teoria da causalidade, que se presta a explicar o movimento, entendido como toda transformao de um corpo4. Segundo Aristteles, para que fosse possvel esta transformao, seria necessria a existncia de quatro causas, quais sejam: a material: matria da qual o corpo constitudo; madeira para a mesa; a formal: a forma que a matria possui para constituir um corpo determinado: a mesa para a madeira; a motriz ou eficiente: a ao ou operao que possibilita que a matria passe a ter uma determinada forma: o trabalho do marceneiro; a final: o motivo ou razo pela qual uma determinada matria passa a ter a forma escolhida: a mesa para servir de altar em um templo. Analisando as caractersticas das quatro causas, notam-se importantes diferenas que ajudam a compreender o surgimento da teoria da causalidade e sua correspondncia com o real e com o concreto. A primeira, a material, refere-se a um elemento disponvel na natureza: a madeira, existente na rvore. esttica e, portanto, poderia ser substituda por qualquer outro elemento tambm existente na natureza. A segunda, a formal, pressupe uma concepo interna, a elaborao de uma idia, o delineamento de uma deciso sobre que forma deve ser conferida ao material apropriado. Aqui j se pode notar a existncia da conscincia do homem, que ir conduzir a ao a partir de um pensamento deliberado e dirigido para orientar sua atividade. No caso da explicao de Aristteles, a forma ser a mesa no caso da madeira. Ou seja, a madeira transformada em mesa. Chegamos terceira causa, a eficiente ou motriz, e perguntamos: quem vai ser o responsvel para que esta transformao acontea? Que ingrediente ser necessrio? Respondemos: o ingrediente necessrio ser o trabalho, e o responsvel ser o trabalhador, o operrio especializado, o marceneiro.
4 Corpo, aqui entendido como objeto, seja ele qual for.

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A transformao foi feita e o movimento assegurado. Resta saber, nesse caso, por que a mesa? Para responder a essa indagao, precisamos destacar a ltima causa. A ltima causa a final, que representa o motivo ou a razo pela qual determinada matria passa a ter um forma definida. Como j dissemos, nesse caso, foi a mesa, um objeto a ser utilizado em um templo, na tentativa de atender uma necessidade do senhor e da sociedade local. Nesse conjunto, e ressaltando a participao do trabalho e da atividade humana, devemos notar que as causas no tm o mesmo valor. No contexto de uma hierarquia, a causa menos importante a eficiente e a mais valiosa a final. A realidade social que tornou possvel e, o que mais importante, compreensvel a elaborao da Teoria das Quatro Causas estava ancorada em uma sociedade escravagista, na qual ao senhor correspondia a causa final e ao escravo a causa eficiente, ou seja, o trabalho, a atividade mediante a qual determinada matria deveria receber determinada forma para uso e desejo do senhor. Isso leva a refletir acerca da aquisio do conhecimento e do desenvolvimento da conscincia como produes sociais e a concordar com Lefbre:
...as representaes sociais e sua reconstruo, via desenvolvimento da conscincia, formam-se pela construo de idias, a partir das condies reais que, justamente, representam o primado econmico, social e poltico deste ou daquele grupo, ou desta ou daquela classe social. (1968, p.86)

No mbito desta reflexo, continuando a discorrer sobre a criao de teorias, e ultrapassando muitos sculos, veremos em que bases podem ser fundamentados os conceitos de gnero, assim como as novas propostas curriculares para a formao de tcnicos de nvel mdio. Em ambos os casos, estamos diante de campos paradigmticos gestados nas condies sociais, na ao humana e nas conjunturas histricas de momentos emergentes. Para a explicao desses campos relativos construo do conceito de gnero, recorreremos Angela Arruda.
A dimenso dos campos do saber refere-se a propostas que se integraro em campos de saber que seguindo certas caractersticas e o desenvolvimento que delas [entre outros elementos] advm: [do] fato que essas teorias no surgem desligadas das realidades concretas, mas, em sintonia com elas, a exemplo do conceito de gnero, nascido nas entranhas do movimento feminista.

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[...] Vivem um perodo de latncia entre o surgimento das idias inaugurais e o desenvolvimento da sua aplicao, e o advento da conseqente visibilidade. No caso do gnero, o conceito, remodelado pelo pensamento feminista nos anos 80 [...] como o da representao social por Moscovici, vive um lapso de tempo at ser incorporado s cincias sociais. (2002, p.132, destaques nossos)

Os novos parmetros curriculares para a educao profissional tambm tm suas origens histricas baseadas no mundo concreto do trabalho, das relaes de produo e da economia globalizada. At meados da dcada de 1970, a formao profissional limitava-se ao treinamento para a produo em srie e padronizada, com a incorporao macia de operrios semiqualificados, adaptados aos postos de trabalho, desempenhando tarefas rotineiras e previamente especificadas e delimitadas. Apenas a minoria de trabalhadores precisava contar com competncias em nveis de maior complexidade, em virtude da rgida separao entre o planejamento e a execuo. Havia pouca margem de autonomia para o trabalhador, uma vez que o monoplio do conhecimento tcnico e organizacional cabia, quase sempre, apenas aos nveis gerenciais. A baixa escolaridade da massa trabalhadora e sua formao fragmentada no eram consideradas entraves significativos expanso econmica. Nos meados da dcada de 1980, as novas formas de organizao e de gesto modificaram estruturalmente o mundo do trabalho. Um novo cenrio econmico e produtivo estabeleceu-se com o desenvolvimento e emprego de tecnologias complexas agregadas produo e prestao de servios e pela crescente internacionalizao das relaes econmicas. Como conseqncia, passou-se a requerer slida base de educao geral para todos os trabalhadores; educao profissional bsica para os no-qualificados; qualificao profissional de tcnicos e educao continuada para atualizao, aperfeioamento e requalificao dos trabalhadores. A estrutura rgida de ocupaes altera-se. As empresas passaram a exigir trabalhadores cada vez mais qualificados. destreza manual agregaram-se novas competncias relacionadas com a inovao, a criatividade, o trabalho em equipe e a autonomia na tomada de decises, mediadas pelas novas tecnologias e pela globalizao das informaes. Como resposta a esse desafio, escolas e instituies de educao profissional buscam, gradativamente, diversificar seus programas e cursos profissionais, atendendo novas reas e elevando seus nveis de qualidade de oferta.

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No Brasil, a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB/ 1996 e os Referenciais Curriculares Nacionais da Educao Profissional de Nvel Tcnico, elaborados em 2000, so responsveis pelo surgimento de um modelo de formao profissional centrado em competncias por rea: exige-se uma escolaridade bsica slida e uma educao profissional mais ampla e polivalente. A revoluo tecnolgica e o processo de reorganizao do trabalho demandam reviso de currculos em todos os nveis da educao, uma vez que exigido dos trabalhadores, em doses crescentes, maior capacidade de raciocnio, autonomia intelectual, pensamento crtico, iniciativa prpria e esprito empreendedor, bem como capacidade de visualizao e resoluo de problemas. Assim, est definido por lei que as instituies de educao profissional devero observar, na organizao curricular, na prtica educativa e na gesto, a implementao de uma nova estrutura curricular a ser regida pelos seguintes princpios.

Competncias para a laborabilidade Flexibilidade, interdisciplinaridade e contextualizao Identidade dos perfis profissionais Atualizao permanente dos cursos e currculos Autonomia da escola
Da mesma forma que a criao de dispositivos legais, as teorias no acontecem por acaso. No so produtos independentes e abstratos do pensador que as produziu. E isso nos leva a afirmar a indispensvel necessidade de recuperar o concreto, de ultrapassar dialeticamente o carter ideolgico das idias, dos conceitos e das representaes, trabalhando com os conceitos de totalidade, alienao e contradio, com vistas a uma possibilidade de reconstruo das representaes sociais. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
ABRIC, J. C. Mthodes dtude des reprsentations sociales. Ramonville Saint-Agne: rs, 2003. p.60-61. ARRUDA, A. Teoria das representaes sociais e teorias de gnero. Cadernos de Pesquisa, n.117, p.127-147, nov. 2002. CHAU, M. O Que ideologia. So Paulo: Brasiliense, 1991.

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