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EPISTEMOLOGIAS DO EDUCAR E PRTICAS PEDAGGICAS: REFLEXES DOCENTES Ane Carine Meurer1 Viviane Ache Cancian2 Resumo O presente texto

faz parte de um projeto de pesquisa insterinstitucional ligado ao grupo Epistemologia do Educar e prticas pedaggicas, grupo esse registrado no CNPQ e que congrega pesquisadores das seguintes Universidades: UFBA; UFSM; UNIFRA. Tem como objetivo refletir sobre os fundamentos tericos-prticos referentes epistemologia que subjaz prtica pedaggica do professor. Procurou-se explicitar, num primeiro momento, os fundamentos que embasam nosso entendimento referente a epistemologia para, posteriormente, analisar as prticas investigadas na Educao Bsica e no Ensino Superior. Discute-se no somente a prtica pedaggica, mas a formao dos educadores, o que implica num processo de formao inicial e continuada, que tem repercusses diretas nas prticas. Constatou-se que as prticas docentes nem sempre dialogam com as realidades s quais atendem, tal aspecto promove o fechamento das concepes terico-prticas. Constatou-se, ainda, que, quando as prticas esto ligadas racionalidade instrumental, elas se cristalizam, dificultando uma racionalidade mais ampla (racionalidade comunicativa), que possibilitaria a reconstruo do conhecimento, entendendo-o como processo de devir. Palavras-chave: Epistemologias, Reflexo, Prtica Pedaggica, Formao de Professores

REFLEXES ACERCA DA EPISTEMOLOGIA DO EDUCAR Para refletir sobre Epistemologia da Prtica Pedaggica preciso reportar-se ao seguinte questionamento: o que Epistemologia? Qual a racionalidade presente? Epistemologia significa, etimologicamente, discurso (logos) sobre a cincia (episteme). Tratase de um olhar fixo e reflexivo sobre as cincias, saber elaborado, sistematizado. Serve para que se analise criticamente a realidade, para alm do senso comum (doxa). A epistemologia busca compreender as teorias do conhecimento e, ainda, questionar, criticar, levantar questes acerca do conhecimento j dado; algo que j foi comprovado cientificamente, mas que colocamos em discusso numa reflexo filosfica, sendo que a epistemologia uma rea da filosofia. A epistemologia o estudo crtico dos princpios, das hipteses e dos resultados das diversas cincias. Trata-se, pois, de uma reflexo epistemolgica cuja preocupao fundamental a de situar os problemas tais como eles se
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Professora Dr do Departamento de Fundamentos da Educao. Centro de Educao. UFSM. Professora Dr do Departamento de Metodologia de Ensino. Centro de Educao. UFSM.

colocam ou se omitem, se resolvem ou desaparecem na prtica efetiva dos cientistas (JAPIASSU, 1992, p.27). A epistemologia que reflete sobre as prticas pedaggicas refere-se ao dia-a-dia das prticas docentes em qualquer modalidade de ensino, ao que fica subentendido nessas, ao que no dito pelo professor, mas o que est nas entrelinhas. So os "saberes" dos profissionais, aquilo que trazem consigo, seus conhecimentos, suas habilidades e suas atitudes: o saber-fazer e o saber-ser, saber como trabalhar em grupo, como se relacionar com os alunos, saber o que se pode cobrar deles atravs de seus conhecimentos, competncias, habilidades e atitudes. A epistemologia da prtica profissional que vai revelar como so incorporados, produzidos e utilizados os saberes e de que forma so aplicados s atividades de trabalho. Segundo Tardif (1996), traz-se o entendimento de epistemologia da prtica enquanto estudo do conjunto dos saberes utilizados realmente pelos sujeitos, pelos profissionais, pelos docentes em seus respectivos espaos-tempo de atuao, de trabalho cotidiano, para dar conta de todos os desafios que se colocam nas respectivas realidades, nas suas mais variadas aes, atividades. Nesse sentido, entende-se que a epistemologia se expressa pela no dualidade entre mtodo e teoria, por uma prtica pautada na interlocuo de diferentes saberes. A finalidade de uma epistemologia da prtica profissional revelar esses saberes, compreender como so integrados concretamente nas tarefas dos profissionais e como estes os incorporam, produzem, utilizam, aplicam e transformam em funo dos limites e dos recursos inerentes s suas atividades de trabalho. As epistemologias esto implicadas com a busca no sentido de compreender as prticas pedaggicas, os espaos-tempos educacionais, e, principalmente, as questes tericoprticas, que lhes do sustentao. Para tanto, essas questes precisariam ser constantemente refletidas, estar sempre abertas, inconclusas, para que os docentes se mantivessem, assim como toda a comunidade escolar, articulados perspectiva da racionalidade, ou seja, da reconstruo do conhecimento e da interlocuo de saberes. Portanto, essa proposta associa-se constncia em: questionar criticamente, valer-se da atitude de abertura, procurar tematizar o mundo da vida dos implicados, o seu Lebenswelt, ressignificar e refletir sobre as prticas pedaggicas. A perspectiva proposta pela epistemologia pode ser entendida pela superao da racionalizao (racionalidade instrumental) muito presente nas prticas pedaggicas, ou seja, em concepes terico-prticas, que a privilegiem. A racionalizao apresenta-se na fragmentao (separao entre sociedade e escola, professor que ensina e aluno que aprende, teoria e prtica, ensino e aprendizagem), linearidade, hierarquizao, disciplinamento. Ainda,

fechada porque no dialoga com as realidades das quais as praticas pedaggicas deveriam partir, e fundamenta-se em bases mutiladas ou falsas, negando-se contestao de argumentos e verificao emprica. A manuteno da racionalizao (racionalidade instrumental), em certas prticas pedaggicas, estaria associada dominao, justificada como necessria ao progresso e ao desenvolvimento social, ocultando, entretanto, os verdadeiros interesses, ligados, principalmente, manuteno do poder na mo de poucos. A perspectiva da racionalizao est articulada construo de uma viso coerente e globalizada do mundo, porm, essa seria construda a partir de dados parciais ou de um princpio nico. Ela estaria relacionada a pensar meios para se chegar a um fim. J, a racionalidade comunicativa dialoga constantemente com o real, fruto de debate argumentado das idias e no pertence, muito menos propriedade, a um sistema de idias. Negocia com a irracionalidade, com as doutrinas, com o obscuro, com o irracionalizvel, criticando-as e se autocriticando. Acredita-se que tal racionalidade tem a possibilidade de promover o dilogo porque este estaria associado a uma leitura mais abrangente das relaes com as quais os sujeitos esto implicados, entre elas as questes polticas, ticas, estticas, pedaggicas, culturais, sociais, histricas, filosficas. Entende-se, mesmo sem poder assegurar, que esta perspectiva epistemolgica, relacionada racionalizao, evitar erros e iluses pelo seu potencial. ANALISANDO PRTICAS DOCENTES A partir das bases tericas referentes s questes epistemolgicas analisou-se algumas prticas em escolas de educao bsica e ensino superior. Dessas prticas e das reflexes realizadas, foi lanado um questionamento: Quais os fundamentos epistemolgicos que permeiam o dia-a-dia do professor? Ao ler a realidade escolar e universitria foi possvel repensar a concepo de educao e de ensino, a fim de ressignificar esta interlocuo. As polticas educacionais centradas na pedagogia tecnicista priorizam o saber-fazer, acabam deixando de lado outros saberes, outras racionalidades, outras dimenses fundamentais para a reconstruo efetiva da prxis pedaggica. Tal entendimento est presente num discurso que se generaliza na fala de um nmero significativo de docentes: Precisa-se vencer os contedos. Desta forma, faz-se mister superar a racionalidade instrumental to presente na realidade educacional brasileira; ou seja,

superar o saber tcnico que se afirma em nome da construo do conhecimento, do privilegio de ter em primeiro lugar um currculo conteudista, atravs de uma listagem de contedos prestabelecidos a priori.
O professor que insistir no seu papel de fonte e transmissor de conhecimento est fadado a ser dispensado pelos alunos, pela escola e pela sociedade em geral. O novo papel do professor ser o de gerenciar, de facilitar o processo de aprendizagem e, naturalmente , de interagir com o aluno na produo e crtica de novos conhecimentos, e isso essencialmente o que justifica a pesquisa (DAMBROSIO, 2005, p. 80).

Para transformar esta racionalidade instrumental que se faz muito presente ainda hoje na realidade brasileira, atravs da pesquisa, preciso questionar aquilo que se institui, o institudo, atravs de uma racionalidade plural, discursiva. Eis que:
No tarefa fcil romper com a ordem estabelecida, tampouco fcil ultrapassar as molduras imveis do definitivo e acabado. Todavia, os atores reflexivos devem acreditar na possibilidade da mudana como resultado do esforo contnuo, cientfico, tico, solidrio, coletivo e persistente que se processa em um movimento iniciado na reflexo feita sobre as aes efetivadas na espessura concreta do cotidiano e, dialeticamente, a ele retorna com maior qualidade e mais consistncia, voltando com vigor epistemolgico e com fora coletiva para provocar rupturas e (re)construir (BRZEZINSKI, 2001, p79-80).

Portanto, a finalidade de uma epistemologia da prtica profissional revelar esses saberes, compreender como so integrados concretamente nas tarefas dos profissionais e como estes os incorporam, produzem, utilizam, aplicam e transformam em funo dos limites e dos recursos inerentes s suas atividades de trabalho. Buscou-se pensar a epistemologia que subjaz a prtica dos docentes e compreend-la, buscando alternativas e saberes que auxiliem tanto professores quanto alunos a ressignificarem a imagem que se construiu em torno das prticas, que acaba impedindo ambos de acessar a produo humana nesse campo. Concebe-se que qualquer mal-entendido na escolaridade dos professores e dos alunos pode se perpetuar at o final da vida escolar deles, se no houver espaos de ressignificao. Pensa-se que, da formao dos prprios professores, surgem elementos que auxiliam a explicar o porqu de tantos problemas de no aprendizagem, e as profundas marcas que estes problemas deixam nos alunos. Pensar a epistemologia subjacente prtica pedaggica nos remete ao processo de formao inicial dos docentes, pois estas prticas so reflexos de um processo marcado pela racionalidade tcnico-instrumental, que se apresenta de forma fragmentada. Neste nterim, a viso que se constri uma viso educacional, limitada, fechada, que impossibilita o dilogo entre as diferentes cincias, assim como a clareza de seus objetos de estudo e a natureza dos saberes.

Neste contexto, apresentam-se os currculos das diferentes modalidades de ensino, que se enclausuraram em suas reas do conhecimento, que impossibilitam rupturas, dilogo e uma construo do conhecimento que realize a interlocuo de diferentes saberes, que revelam a epistemologia do educar. Nesse sentido, destaca-se a formao de professores que tem repercusses diretas nas prticas pedaggicas.
A educao enfrenta em geral grandes problemas. O que considero mais grave, e que afeta particularmente (...), a maneira deficiente como se forma o professor. H inmeros pontos crticos na atuao do professor, que se prendem a deficincias na sua formao. Esses pontos so essencialmente concentrados em dois setores: falta de capacitao para conhecer o aluno e obsolescncia dos contedos adquiridos nas licenciaturas (DAMBROSIO, 2005, p. 83).

Para DAmbrosio, as deficincias no processo de formao dizem dos contedos trabalhados na graduao, do domnio destes, da falta de conhecimento do aluno. Concorda-se com o autor, pois as demandas atuais do ser professor remetem a um conhecimento das teorias do desenvolvimento, das teorias do conhecimento, da aprendizagem, e mais das teorias educacionais principalmente. Esses conhecimentos ampliam o olhar e atuao dos docentes mostrando os diferentes elementos que fazem parte do contexto educacional. Tal viso amplia os desafios propostos pelos docentes no contexto educacional e mostram que o processo de formao no s inicial, mas prope um processo de formao continuada, que se d nos desafios da profisso, nos desafios da prtica. As falas dos educadores investigados mostram que o curso de formao deles no fazia uma discusso terico-crtica, no explicitava, e deixava claro, por exemplo, a questo da importncia das disciplinas pedaggicas, da educao e da pesquisa. Compreende-se por epistemologia no somente as teorias do conhecimento, mas a tica e a historicidade. E a historicidade permite compreender os processos de formao na Universidade, assim como as prticas existentes hoje nas escolas. Essas prticas deveriam hoje trazer no seu mago a proposta de fazer da pesquisa o elo entre teoria e prtica. a reflexo, o pesquisar acerca do prprio cotidiano que oferece aos docentes uma das possibilidades de produzir conhecimento, de criar e recriar suas prticas. Alm disso, essas atividades permitem ao profissional uma apropriao de seu prprio processo, fazendo com que saiam do lugar de simples reprodutores de contedos e de conhecimentos.
(...) conhecimento passou a ser considerado como um processo e no como um dado adquirido uma vez por todas (...) como uma histria que, aos poucos e incessantemente, fazem-nos captar a realidade a ser conhecida (...) se apresenta em devir, s conhecemos realmente quando passamos de um conhecimento menor a um

conhecimento maior. A tarefa da epistemologia consiste em conhecer este devir e em analisar todas as etapas de sua estruturao, chegando sempre a um conhecimento provisrio, jamais acabado ou definitivo. (JAPIASSU, 1992, p.27)

Nesse sentido ao serem analisadas as diferentes prticas pedaggicas faz-se mister repensar o entendimento que se tem de conhecimento, para que de fato ele seja um devir. necessrio ainda, compreender que as prticas docentes so um conhecimento fundamental para os docentes. Nessa interlocuo emerge uma reflexo epistemolgica, aspectos pesquisados em nosso projeto de pesquisa. CONSIDERAES FINAIS A epistemologia que fundamenta a prtica dos professores pesquisados est embasada na teoria tradicional, ainda, repassam os contedos sem problematizar a realidade em que os educandos esto inseridos, sem reconhecer as diversas culturas, e as etnias. O ensino apresentado est centrado numa racionalidade instrumental, o que impossibilita a ressignificao dos saberes que revelam a epistemologia do educar. Desta forma, os processos de formao inicial e continuada, assim como, as prticas docentes no se renovam, pelo contrrio se cristalizam. Cabe ao educador redimensionar sua prtica, sua atuao. Esse redimensionamento do fazer pedaggico remete ao processo de formao na prpria Universidade. Pode-se questionar: Caso no se redimensione o processo de formao na Universidade possvel transformar o ensino? Como possvel sair do modelo tradicional de ensino, se os alunos no vivenciam, eles prprios, em seus cursos mudanas significativas no processo ensinoaprendizagem? Como sair de uma formao j cristalizada? A concepo de formao, enquanto processo no s inicial, mas continuado, pretende resgatar a integridade deste. Esta no acontece fragmentada da ao, pois todo processo de formao na escola no est dissociado da ao, da discusso no campo da prtica pedaggica, do trabalho docente. Ao buscar compreender e repensar as concepes terico-prticas que fundamentam a prtica e o processo de formao docente constatou-se que se torna necessria a clareza dos fundamentos de tudo que trabalhado no cotidiano escolar, assim como a integrao de conhecimentos das diversas reas do conhecimento. Urge a necessidade de haver um encurtamento da distncia entre teoria e prtica. A pesquisa propiciou o conhecimento e a compreenso do ambiente institucional assim como do contexto histrico-social que influencia as instituies. As reflexes

articuladas pelos saberes, pesquisa nas escolas (observaes, entrevistas...), discusses no grupo de pesquisa fizeram com que houvesse um aprofundamento e compreenso do universo da educao bsica e do ensino superior. Assim, possvel dizer que os professores das escolas, pela atitude de abertura, aceitao, recebimento de um pesquisador que os observou e analisou j revela muitas coisas. Explicita que se dispe. Resta saber se esse dado suficiente para a reflexo e para a reconstruo terico-prtica necessria? No suficiente, mas importante, faz parte, cabe tambm ao pesquisador trocar com esse professor a fim de que ele se sinta movido a abrir-se em outros aspectos, para alm da disposio de permitir a realizao da observao, percebendo que as transformaes epistemolgicas nas prticas pedaggicas dos professores levam tempo para serem construdas e reconstrudas, j que o processo de formao docente complexo e sempre inacabado. Acredita-se que ao explicitar os saberes, consegue-se compreender as epistemologias do educar, os fundamentos terico-metodolgicos das prticas pedaggica nas suas diferentes dimenses. Sendo assim, possvel questionar se eles esto fundamentados na racionalidade ou na racionalizao (racionalidade instrumental). Entende-se que ambos esto presentes nos pesquisadores e nos educadores das escolas analisadas, sendo assim, tem-se um grande caminho a percorrer na busca de um trabalho reflexivo, articulado com o labor, ou seja, com o mundo da necessidade, Arendt (2000). Segundo Monteiro (2005, p. 126) (...) a reflexo da ordem do dilogo e do embate entre seus atores; que esse embate caracteriza nossa condio humana e deve ser assumido como tal; e que desse labor pro-cedem novas formas de atuao e insero na escola, no cotidiano da escola. A finalidade de uma epistemologia da prtica profissional revelar esses saberes, compreender como so integrados concretamente nas tarefas dos profissionais e como estes os incorporam, produzem, utilizam, aplicam e transformam em funo dos limites e dos recursos inerentes s suas atividades de trabalho. Entende-se que se essas epistemologias so explicitadas, articuladas, refletidas; elas conectam-se racionalidade, no entanto, quando no so refletidas, explicitadas articulam-se racionalizao (racionalidade instrumental). Em sntese, a epistemologia refere-se a uma perspectiva que contempla a historicidade, a teoria do conhecimento e a tica (Bombassaro, 1995). Essas questes so fundamentais para repensarmos a formao docente na perspectiva da racionalidade.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
ARENDT, Hannah. A condio humana. Traduo de Roberto Raposo; 10 ed.- Rio de Janeiro; Forense Universitria, 2000. (p.90-180) BOMBASSARO, L. C. Cincia e mudana conceitual: Notas sobre Epistemologia e Histria da Cincia, 1995, v.1.500. MONTEIRO, Silas Borges. Epistemologia da prtica: o professor reflexivo e a pesquisa colaborativa. In. PIMENTA, Selma Garrido. GHEDIN, Evandro. (Orgs.) Professor reflexivo no Brasil: gnese e crtica de um conceito. 3. ed. So Paulo: Cortez, 2005. DAMBROSIO, Ubiratan. Educao Matemtica: da teoria prtica. 12 ed. Campinas: Papirus, 2005. BRZEZINSKI, Iria. Fundamentos Sociolgicos, Funes Sociais e Polticas da Escola Reflexiva e Emancipadora: Algumas Aproximaes. In: ALARCO, Isabel. Escola Reflexiva e Nova Racionalidade. Porto Alegre : Artmed, 2001. JAPIASSU, Hilton. Introduo ao Pensamento Epistemolgico. Rio de Janeiro : F. Alves, 1992.