TICO DISCUTIR TICA: PENSANDO AS POSSIBILIDADES DE INTRODUZIR OS ALUNOS NOS DEBATES QUE ORGANIZAM AS INSTITUIES ESCOLARES 1.

Andrea Penteado 2

Introduo Dentre as questes que envolvem o amplo tema da tica na educao, tenho refletido especialmente sobre as vrias discusses que ocorrem dentro da cultura escolar e que compem, entre outras coisas, textos e narrativas, mais ou menos oficiais, que resultam em prescries que regulam e regem este espao social . Tenho me reportado filosofia e ao campo do currculo para pensar modos de tornar possvel a insero dos estudantes nos debates escolares e neste processo tenho investido na hiptese de que seria positivo incentivar, de modo cada vez mais explcito e legitimado, a participao dos discentes nas normatizaes que a escola prope. Ao tentar alinhar essa preocupao com questo da tica dentro do ambiente escolar, baseio meus estudos filosficos nas propostas apresentadas por Oliveira (1998) e nas formulaes sobre uma Nova Retrica para contemporaneidade pensadas por Perelman & Olbrechts-Tyteca (2002). Considero, tambm, o campo dos estudos do currculo apoiando-me em Goodson (1995) e Forquin (1992) para compreender algumas configuraes scio-historicas da cultura escolar que hoje conhecemos e alguns dos processos, igualmente histricos, que tm legitimado tendncias prescritivas e normativas em suas orientaes. Oliveira, com base na teoria da Nova Retrica (PERELMAN &

OLBRECHTS-TYTECA, 2002), prope repensarmos o modelo tradicional pelo qual se tem definido o papel da tica como cincia que detm um cdigo de
1

PENTEADO, Andrea. tico discutir tica: pensando as possibilidades de introduzir os alunos nos debates que organizam as instituies escolares. In OLIVEIRA & LINS (orgs.) tica e Educao: uma abordagem atual. Curitiba: Editora CRV, p.13-24, 2009.
2

Doutora em Educao pela Universidade Federal do Rio de Janeiro. Professora de Didtica, Metodologia e Prtica de Ensino das Artes Visuais da Faculdade de Educao da UFRJ.

2 regras estabelecidas a priori que devem reger o comportamento dos alunos com a finalidade de conform-los s regras da sociedade vigente, o que nomeia de tica dos nos (no matars, no roubars..., etc.). Esse filsofo considera que essa forma de pensar a tica a toma no como uma construo positiva para a vida, mas como um acumulado de regras que tem seu alcance limitado j que, por sua prpria forma normativa, busca homogeneizar a diversidade de valores e hbitos das diferentes culturas (OLIVEIRA, 1998, p. 138). Em contra-partida prope que a tica se constitua no espao onde os sujeitos possam debater as normas de convvio em prol do bem comum de modo que, ao invs de cdigo prescritiv o, essa possa se tornar uma construo social que no se d a priori, mas, sim, por participao democrtica dos sujeitos envolvidos. Isso acarreta que a tica , dentro das escolas, se tornaria tanto mais democrtica, quanto mais se pautasse em debates argumentativos que permitissem a participao de todos os sujeitos da cultura escolar, inclusive os alunos. Como nos prope o autor, pedagogicamente falando, trata-se de colocar para o educador, nos diferentes espaos sociais em que atua, a tarefa de incentivar o resgate do pensamento e da fala dos no falantes (referindo-se aos alunos) (Ibid., p. 153). As consideraes tericas de Oliveira, e que tomo como vlidas, tm por base os estudos de Perelman & Olbrechts-Tyteca que, em seu Tratado da Argumentao (2002), resgatam a filosofia prtica de Aristteles e propem uma nova retrica para a contemporaneidade. Os autores compreendem a retrica como uma filosofia que estuda os argumentos que legitimam as verdades provisrias que se formam historicamente nas soc iedades: todo conhecimento que no pode ser comprovado pela demonstrao estabelecido atravs de debates que legitimam a verdade mais razovel para um contexto social em determinado momento histrico, configurando-se em verdade possvel e provisria. Portanto, a retrica estuda as tcnicas pelas quais se consegue adeso para determinadas teses defendidas. Nas palavras dos autores a Nova Retrica, como a nomeiam, se define como estudo das tcnicas discursivas que permitem provocar ou aumentar a adeso dos espritos s teses que lhes apresentam ao assentimento (2002, p. 4). Assim, compreendem que os conhecimentos que no so demonstrativos se

3 estabelecem atravs de debates e argumentos que se validam para determinadas realidades, o que depende das teses apresentadas em tais argumentos e da adeso que tais teses conseguem. Tomando a tica por campo de conhecimento que se estabelece na argumentao, e no como um conjunto de regras ou leis cuja aplicao depende de as aceitarmos como verdades naturais, entendem-na como fruto dos debates que ocorrem em cada contexto, da Oliveira defender que os alunos participem destes debates, outrossim, tornam-se sujeitos no-falantes para os quais criam-se regras e se lhes aplicam, conferindo a essas um status de verdade inquestionvel. Ao posicionar-me em relao ao universo escolar, compreenso de suas manifestaes e formulao de suas normas, observo a escola como uma instituio que se configurou, nos moldes que hoje conhecemos, a partir do embate entre diversas teorias e posicionamentos polticos. Deste modo no se pode tom-la de modo inconteste, nem subestimar as relaes de poder que l he so implcitas, portanto poderamos considerar que o entendimento da tica como um conjunto de regras a serem ensinadas aos alunos, e das prprias regras como verdadeiras, tambm passa por um processo de legitimao histrico que envolve essas relaes de poder. A questo do poder, na teoria da Nova Retrica, est intimamente ligada aos possveis modos de violncia e configura-se no prprio formato do discurso e na formulao das condies prvias a seu exerccio . O debate retrico e argumentativo que no se pretende sofista, possibilitando uma argumentao fundamentada e que garanta a participao dos interlocutores, exige o cumprimento de algumas premissas: em primeiro, o reconhecimento de sujeitos que dialogam, ou seja, a existncia de um orador e de um auditrio ; em segundo, necessrio que haja um acordo entre os interlocutores para que se estabelea a comunicao, acordo este que firmado pelo orador, a partir de opinies aceitas por seu auditrio, para que, ento, possa defender novas teses que as modifiquem ou as fortaleam. Portanto, quando ocorre o debate argumentativo proposto por esses autores, fundamental que orador (aquele que apresenta novas teses apreciao do auditrio) conhea seu auditrio: o importante na argumentao

4 (...) o parecer daqueles a quem se dirige (PERELMAN & OLBRECHTSTYTECA, 2002, p.26); ou seja, o prprio auditrio que instrumenta o orador. Para argumentar, preciso ter apreo pela adeso do interlocutor, pelo seu consentimento, pela sua participao mental (Ibid., p. 18). Se estas condies prvias para a argumentao no existir em, no haver debate, o que reforar a violncia como forma para a soluo dos conflitos. Assim, ao mantermos um posicionamento dogmtico (por exemplo, ao crermos que determinadas regras ticas so necessariamente vlidas e verdadeiras) , naturalizamos aquilo que se estabeleceu como fruto de escolhas e ignoramos o interlocutor (aquele a quem nos dirigimos; no caso da relao aluno -professor, nos tomando por professores: o aluno), mantendo pouco apreo por suas teses e por sua adeso; corremos o risco de anular as possibilidades de acordo e de condies para que se estabelea um debate sobre os conflitos existentes de modo arbitrrio e autoritrio. Quanto s questes curriculares, quero considerar que o campo da tica ir se constituir nos currculos sejam eles oficiais ( organizados, por exemplo, como uma matria especfica a ser estudada na disciplina de filosofia , ou como tema transversal que perpassa diversas disciplinas ), ou currculos ocultos (que se estabelecero pelas prticas em sala de aula, sem que seja m oficializados em um documento escrito). Deste vis, por um lado, interessa-me pensar a contribuio de Goodson ao explicar como o currculo formulado numa variedade de reas e nveis (1995, p 22), salientando que as matrias escolares nascem

marginalizadas de um contexto social e educacional mais amplo, atravs de uma prtica utilitria no seio da prpria escola, ou seja, a discusso da pertinncia do estudo da tica na cultura escolar nasce da prpria necessidade pedaggica de se discutir questes ticas com os alunos e prepar -los para um pensamento-ao tico. Goodson coloca ainda que, em um segundo momento, as matrias que surgiram por necessidades prtico-pedaggicas buscam o fortalecimento de seu status, dentro das escolas, atravs da aproximao gradativa com suas reas de referncia nos centros universitrios, o que distancia a rea de conhecimento de sua formulao pedaggica e a estabelece como corpo abstrato de conhecimentos

5 que so vlidos por si ss. Neste processo, sedimentam-se e legitimam-se verdades a priorsticas sobre as reas de conhecimento: verdades que vm normatizadas e prescritas da universidade para as escolas, o que me leva a especular que h um reforo da compreenso de que a tica um conjunto de regras que j est definido de modo mais ou menos universal, subtraindo -a do campo de debates que deveria acontecer dentro da prpria escola. Por outro lado, Forquin (1992) chama a ateno para o processo de seleo cultural que ocorre dentro do sistema de ensino j que cada matria de conhecimento muito mais ampla do que os interesses objetivos da escola, o que permite que haja uma seleo pautada em um processo de delimitao seja das disciplinas, seja dos contedos, seja das pr ticas escolares. Isto nos aponta para a complexidade que envolve o estabelecimento desses conhe cimentos dentro da escola: a prpria seleo indica um processo argumentativo, j que, dentre todas as possibilidades, quem seleciona escolhe, naquele assunto, algumas teses que considera vlidas, o que implica admitir a relatividade das verdades que este conhecimento encerra; porm preciso considerar que toda espcie de delimitao, quer seja ela material ou simblica, supe e induz, com efeito, relaes de poder (Ibid., p. 38). Se, ao escolher, operamos no campo argumentativo, a forma como se colocam essas escolhas e as relaes hierrquicas entre os sujeitos que as vivenciam podem ser arbitrrias e autoritrias. Em outras palavras, as teses escolhidas no processo de seleo cultural podem ser impostas aos demais sujeitos da realidade escolar no servindo, necessariamente, como acordos e premissas que iniciem um debate. Quando apresento a proposta de pensarmos possibilidades e meios de inserir o aluno, explicitamente, como interlocutor nos debates que ocorrem entre os grupos de sujeitos interessados na educao (pais, professores, sociedade, coordenadores, diretores, etc.), estou pensando formas de agir eticamente em relao a esses alunos, considerando a tica no como conjunto de regras a serem colocadas, mas como campo de argumentao contnua e tal proposta implica repensar o modo como nos acostumamos a organizar o ensino , obrigando-nos a estabelecer outras relaes de poder que podem parecer ameaadoras.

6 Entre as possveis questes que podem surgir desta discusso gostaria de antecipar duas. A primeira refere-se ao formato da organizao escolar: apesar dos debates promovidos no campo educacional desde o incio do sculo vinte , baseados nos estudos de Dewey e de Piaget , reclamem um olhar diferenciado para o papel do aluno no processo educativo, o sistema de ensino parece se manter atrelado idia de que a escola transmissora de conhecimentos e o professor o depositrio da confiana social para que tal transmisso ocorra. Muitas vezes a escola ainda se mantm submersa na frmula j proposta por Durkheim ao definir educao (DURKHEIM, s/d., p. 41) :
Por ora, chegamos seguinte frmula: A educao a ao exercida, pelas geraes adultas, sobre as geraes que no se encontrem ainda preparadas para a vida social; tem por objeto suscitar e desenvolver, na criana, certo nmero de estados fsicos, intelectuais e morais, reclamados pela sociedade poltica, no seu conjunto, e pelo meio especial a que a criana, particularmente, se destine .

Ainda que o autor introduza em sua definio, tentando relativiz-la temporalmente, a discreta locuo adverbial por ora, a imposio do verbo , coloca o mote da definio a ao exercida, pelas geraes adultas, sobre as geraes que no se encontrem ainda preparadas para a vida social de modo inconteste. Assim, a tendncia, ao questionarmos a definio durkheimiana para a educao, questionarmos qual esse conjunto de valores que a sociedade reclama para a formao do jovem, mas no o objeto educao que apresentado como uma petio de princpio 3 (A educao ...). O resultado da aceitao deste princpio de que o professor o adulto que exerce ao sobre as geraes que no se encontram ainda preparadas para a vida social, implica a aceitao de uma relao hierrquica de poder: o professor sabe e conduz o aluno. Este o primeiro conflito que a proposta de pensar uma organizao escolar diferente, que estabelea novas relaes entre alunos e demais grupos envolvidos com a
3

uma Petio de Princpio apresentar um argumento controverso como se fosse incontroverso. No caso Durkheim apresenta a idia de que a educao se fundamenta na transmisso de valores do adulto para a criana, como se houvesse um acordo inconteste sobre este princpio e sobre quais valores devem ser transmitidos.

7 educao (inclusive professores), apresenta: introduzir os estudantes nos debates coloca-os como pares interlocutores do dilogo e presume a reorganizao dos poderes distribudos entre estes pares. Esta modificao nas relaes de poder nos leva segunda questo que gostaria de comentar. Alterar a relao conferindo maior poder aos alunos envolve um risco de perda de status do docente que, ao aproximar-se dos estudantes estaria se distanciando de seus pares acadmicos e dos grupos sociais que determinam a validade de sua matria no mercado de trabalho. Considero estas questes como iniciais para uma discusso sobre a tica dentro das escolas e estou consciente de que pensar o papel dos sujeitos envolvidos nas relaes ticas, inclusive dos alunos, constitui uma contribuio parcial em relao aos possveis problemas de estudo que tal matria suscita se quisermos, realmente, pensar uma escola no s democrtica e que fale de tica, mas uma escola em si tica. E para aprofundar um pouco essa discusso vou recorrer a certa historicidade de como tem sido pensada a tica na c ultura ocidental, proposta por Oliveira (1998), e argumentar a favor da participao dos alunos nos debates que visam regular as prticas escolares.

O que discutimos sobre tica que pode definir tica

Oliveira resgata as origens do pensamento ocidental sobre a educao e, referindo-se a Plato, situa-o dentro das correntes utpicas do pensamento filosfico-ocidental. O pensamento utpico se fundamenta em premissas dadas a priori que lhe servem de medida ou modelo a ser atingido, deste modo utiliza princpios primeiros como verdades universais que devem nortear os objetivos do ensino e a formao tica dos sujeitos; portanto a educao platnica matizada pela certeza de quem, julgando conhecer a meta final, aponta sempre as melhores formas de atingi-la (OLIVEIRA, 1998, p. 51), ou seja, uma educao com normas e regras prescritivas. Como muito bem aponta o autor, ao basear a ao educativa em valores universais e prescrever regras para o xito de tais aes (j que conhece as melhores formas de at ingi-la), no pensamento utpico as

8 fronteiras entre a nobreza dos fins e o autoritarismo dos meios se esfumaam (Ibid., p 52). A utopia de que a escola deve formar os sujeitos dentro de determinados valores e regras ticas, considerando que a sociedade (ou os professores) sabem determinar tais valores e as formas pelas quais devem ser ensinados, por mais que se fundamente em boas intenes, transpassa muito facilmente a fronteira do autoritarismo j que v o aluno como um outro que se formar para ser como um de ns, mas que no , neste vis, interlocutor possvel da prpria regulao dos valores que se busca desenvolver no processo educativo. J a tradio aristotlica coloca a tica em uma perspectiva no utpica na medida em que o filsofo acredita ser no campo da opinio que o homem constri suas normas ticas. Alm disso, Aristteles considera o homem um animal poltico que vive pelas relaes que estabelece em sociedade . Deste modo, o debate sobre as normas ticas versam sobre as medidas possvei s para que os homens atinjam a felicidade, considerando que as medidas dos valores em discusso no so unvocas (esto em relao com as paixes) e estaro politicamente influenciadas. O possvel ento visar sempre um meio-termo entre excessos e faltas humanas. Lembrando que a sociedade grega observa na poltica a possibilidade de organizar a cidade em prol do coletivo, Oliveira questiona em que medida possvel, hoje, considerar que todas as aes humanas encontrem, necessariamente, um meio termo , se levarmos em conta as dificuldades relacionais do homem contemporneo que colocam valores egotistas frente das discusses polticas (Ibid., p 64). Em Rousseau, o autor vai identificar o fortalecimento de um modelo prescritivo para orientar a educao e a formao tica, j que toma o homem a partir de uma essncia universal que deve ser preservada para o bem , atravs de uma modelagem exercida pela educao: o homem de bem abdica de parte de seu desejo animal em prol do coletivo e a educao, para contribuir com tal fim, deve ser modeladora do sujeito, levando-o a abrir mo de desejos individuais para ceder espao ao bem coletivo. Oliveira aponta um grau de autoritarismo no modelo rousseausta, j que a liberdade de pensamento est subordinada ao esprito comunitrio, assim para que o civismo seja cultivado em seu mais alto

9 grau, preciso que cada um s reconhea a prpria identidade no todo (Ibid., p. 94). Contra-ponto ao pensamento de Rousseau, Fourier denuncia a farsa do livre arbtrio j que a escolha dos homens acha-se limitada pela tica de nos que modela o sujeito s normas da sociedade e prope, em seu lugar, uma razo positiva em oposio razo opressora (Ibid., p. 112). Tal razo visa compatibilizar vida e prazer, que seria busca ltima do home m. Fourier lana mo de todo um projeto utpico (porquanto totalizante) para a formao dos sujeitos resgatando a razo sensitiva e as paixes. Em uma perspectiva distanciada, Oliveira identifica nas utopias de Plato, Aristteles e Rousseau uma relao de mando-subordinao entre os aspectos racionais e passionais do ser humano, onde a razo se impe para disciplinar a emoo. Fourier, em seu entender, vai justamente por em xeque essa noo ao colocar que a felicidade do homem s possvel com a cola borao das esferas racional e passional (Ibid., p. 114). Em oposio aos pensamentos utpicos, Maffesoli situa o homem como um ser-para-si cuja socialidade permite que viva com outros mas tambm, muitas vezes, contra outros. Em sua socialidade o homem vive sob a moral que tange regras de carter mais universal, ou universalizveis; sendo a tica um campo de regras e normas que tm as caractersticas da pluralidade humana, podendo ser vlidas para grupos determinados ou mesmo faces que o pensador conceituou como tribos. O tribalismo das sociedades ps-modernas difunde diversos cdigos e valores, pertinentes a cada tribo especfica, e vincula a socialidade do homem a uma tica da esttica, ou seja, uma tica fundada nas paixes. E so justamente as paixes que conformam a vida ps-moderna a uma espcie de presente eterno, onde no h validades passadas ou futuras, apenas cotidiano imediato transformado em espetculo onde atuam sujeitos que passam a ser atores. nesta sociedade do espetculo que se desenvolve a relacionalidade humana aprisionada a um presente no qual no faz mais sentido o esforo dos homens em um vir-a-ser ou em uma transformao da sociedade. Em sua anti utopia no h espao para construo do bem comum ( Ibid, p. 120-128).

10 Por fim, Oliveira apresenta algumas as reflexes de Perelman sobre a questo tica. Entre elas destaco a anlise sobre a nfase dada aos argumentos pragmticos 4 que tm fundamentado os discursos ticos da contemporaneidade. Tais argumentos, ao recorrerem s relaes de causa-efeito nem sempre do conta das questes ticas (que no esto submetidas a tal linearidade) , porm, por sua objetividade utilitria, costumam ser bem aceitos pelo senso-comum. A contrapartida da excessiva utilizao dos argumentos pragmticos um utilitarismo tico que resulta na formulao de princpios normativos difceis de aceitar posteriormente (Ibid., p.135), uma vez que, nessa matria, no se pode prever todas as conseqncias possveis de um ato, tampouco determinar aos atos sempre a mesma causa. A Nova Retrica ao colocar a tica no terreno das verdades provisrias, social e historicamente determinadas, no pode admitir pens-la como conjunto de normas prescritivas, seno como espao

argumentativo que se constitui na prpria argumentao e, deste modo, se configura a partir dos sujeitos e interlocutores nela envolvidos. Neste sentido, o prprio debate compe uma forma tica e democrtica de estabelecimento de valores vlidos e fundados na pluralidade das culturas. Nas palavras de Oliveira:
A Nova Retrica entende que as controvrsias formam a espinha dorsal da filosofia do pluralismo, a qual no pode florescer quando a relacionalidade entre os homens ameaada pelo fortalecimento das tendncias individualistas (egotistas) ou quando ocorre a hipertrofia da coletividade. Sob esta ltima, algo semelhante a uma vontade geral do tipo rousseausta costuma ser invocado, coibindo a livre expresso das opinies divergentes. ( Op. Cit., p. 140).

Em meu entender, h uma importncia notria (e polmica) nessa perspectiva que justamente estabelecer um novo status controvrsia dentro do espao escolar. Se, como vimos, na escola os currculos se consolidam e se

fortalecem atravs de sua aproximao com as disciplinas de referncia, tornando-os um campo de aplicao de conhecimentos definidos a priori, o

O argumento pragmtico aquele aprecia o ato ou acontecimento mediante suas conseqncias favorveis ou desfavorveis, portanto faz-se usualmente presente nos discursos que valorizam o til, prendendo-se a relaes e causa-efeito.

11 espao escolar torna-se normalmente um local aonde tais controvrsias, debates, dvidas e polmicas devem ser substitudos por respostas . Essas respostas tendem a homogeneizar questes complexas do conhecimento que no encontram respostas suficientemente amplas que as atendam de modo universal. Como j colocou Oliveira (cf. p. 1), essa acaba sendo uma das limitaes e insuficincias colocadas para a questo da tica, quando tratada a partir de uma concepo prescritiva que a reduz a um vade mecum legislativo que regula a ao dos homens. justamente a possibilidade de trabalhar com o pluralismo filosfico que pode dar conta de pensarmos caminhos para a multiplicidade cultural da sociedade contempornea, com seus espaos e tribos fragmentados, sem que se recorra uniformizao de valores e respostas, nem to pouco a um relativismo extremo ante o qual nada pode ser feito, apenas vivido tal qual em sua dimenso de espetculo cotidiano.

tico discutirmos tica.

Oliveira se coloca em oposio ao desencantamento e relativismo extremo ps-modernista na medida em que investe na possibilidade de mudanas sociais e na capacidade de escolhas e aes do sujeito, j que considera que preciso pensar e fazer da histria o tempo no qual o homem, enquanto ser relacional, escolhe para manter o que existe tal como existe ou tentar transform -lo. (Ibid., p. 152). Se assim no fosse, a escola tornar-se-ia, efetivamente, como props Althusser (1980), apenas um Aparelho de Reproduo Ideolgica do Estado (e de um estado de coisas), sem nenhuma chance de contribuir para melhorias na vida humana coletiva. Desse modo, sugere pensar o espao para a tica, na educao, como um espao aonde os debates argumentativos possam ocorrer para que os sujeitos, alunos e professores, contribuam com a formulao de teses que fundament em aes ticas que incorporem o pluralismo inerente riqueza de culturas presentes na escola. A partir da, a tica pode ser vista como meio de construir aes humanas pautadas pela tolerncia, cujo significado se situa muito alm da mera

12 condescendncia ou respeito para com o diferente (Ibid., p.154) , como pode ocorrer com as propostas homogeneizadoras que colocam regras prescritivas e modelares para a educao. Porm, preciso acentuar que esse debate argumentativo no se baseia em simples achismos, mas busca a superao das noes comuns que trazemos atravs de um exerccio rigoroso do pensamento dialtico. Assim, a

argumentao vai exigir que nos detenhamos nas regras do jogo argumentativo: que as premissas para o debate sejam razoveis e que representem as opinies geralmente aceitas, aquelas que todo mundo admite, ou a maioria das pessoas, ou os filsofos em outras palavras: todos, ou a maioria, ou os mais eminentes (Os pensadores: Aristteles, 384-322 A.C. , 1983, p. 5); e, considerando as premissas como acordo comum e ponto de partida entre as partes que argumentam, que o objetivo do debate seja chegar a uma soluo possvel, sem que nenhum dos envolvidos busque enganar os demais . (PENTEADO, 2009, p. 7). A argumentao, portanto, ter como ponto de partida aquilo que achamos sobre algo, mas caminhar para a superao dessas teses inicias atravs do embate das diferentes teses evocadas, at que se estabeleam novos acordos sobre a questo, sempre visando o bem comum. Mas, se a tica o espao de discusso sobre o tico isso implica alguma reviso de nossas prticas cotidianas escolares, muitas vezes normativas e prescritivas: se o professor no entrar em sala para ensinar um conhecimento que traz de antemo, que tipo de formao ele deve ter? O professor passar, ento, a ser mais um aluno, discutindo com pares? No no entendimento de Oliveira que, apesar de considerar que as prescries engessam as relaes humanas ao definir claramente os papis dos sujeitos da prtica pedaggica (2000, p. 169), chama a ateno, no mesmo artigo, para a diferena nos nveis de formao de professores e alunos o que confere ao professor um es tatuto tambm diferenciado. Porm, como coloca o filsofo, ao debater , o professor no utilizar seus conhecimentos para moldar seus alunos, ou para impor suas verdades, mas os apresentar como teses para que os estudantes possam apreciar, julgar, aderir, ou no. Cabe, na argumentao, persuadir o outro e no se impor, assim torna-se

13 possvel discutir com o educando o carter histrico -social das verdades (polticas, ticas, cientficas, etc.) e confront -lo com as concepes que as julgam absolutas ou eternas (Ibid., p. 173). Gostaria, de minha parte, de ampliar o mximo possvel a rea de aplicao do processo argumentativo proposto por Oliveira. Tenho investigado a

possibilidade de pensarmos prticas cotidianas escolares que possam ser argumentadas no apenas nos campos especficos do conhecimento disciplinar (as disciplinas e suas pretensas verdades absolutas que podem ser questionadas e argumentadas), mas em relao estrutura organizacional e reguladora da escola, em geral. Em recente pesquisa (PENTEADO, 2009) investiguei a viabilidade de incluirmos os alunos nos debates que norteiam a formulao dos currculos das disciplinas com o objetivo de torn -los mais significativos e democrticos, ao invs de estipularmos antecipadamente o que que deve ser estudado pelos alunos, partindo da presuno de que sabemos o que melhor para eles. O resultado dessa investigao, que analisa diretamente a fala dos alunos a respeito da disciplina de arte em suas escolas, me pareceu bastante positivo na medida em que possvel perceber nas respostas dos estudantes um interesse genuno em participar dessa formulao e trazer contribuies para o currculo da disciplina investigada, o que descaracteriza certa tendncia que observo nos argumentos de colegas que no consideram essa proposta vlida e que se pautam na premissa de que o aluno, ao ser chamado para participar, iria, simplesmente, defender uma espcie de anarquia, ao invs das regras colocadas pela escola (Ibid., p. 182). A partir dessa experincia tenho consi derado que tico na escola seria discutir no somente a prpria tica com os alunos, mas todas as normas e regulaes da instituio escolar, s quais, afinal, professores e estudantes so submetidos. vlido lembrarmos que toda norma nasce de uma espec ificidade histrica e cultural com o objetivo de regulamentar as prticas e o conv vio dos sujeitos, mas com o passar do tempo tais normas tendem a perder sua referncia de origem e naturalizam-se, passando do status de normal ao status de natural. Assim as normas nos aparecem como grandezas, como se fossem leis naturais, sem que

14 deixem de ser, entretanto, apenas normas que podem ser resignificadas e discutidas no mbito de cada realidade social. Ao serem tratadas como leis absolutas as normas tornam-se peties de princpio pois nos parecem fatos ( fato que o aluno no pode se atrasar, no pode sair no meio da aula, no pode ouvir i-pod, lanchar ou beber na sala de aula, etc.) sobre os quais no h controvrsias (PERELMAN & OLBRECHTS-TYTECA, 2002, p. 76). Noto, porm, que muitas das regras que estipulamos para o bom funcionamento escolar no so bem vindas pelos estudantes, ento contra-argumentamos a partir de valores que tm pretenses universais de serem vlidos em quaisquer escolas e culturas, mas se parssemos para discutir em cada escola ou em cada grupo social a validade de tais regras, frente s situaes concretas dos mltiplos cotidianos , seria razovel imaginar que, nas controvrsias surgidas, tais normas seriam discutveis, a partir de valores particulares, sem que isso em nada desabonasse a prpria necessidade de se regulamentar o espao e os tempos escolares . Tambm no encontro argumento que valide, a priori, a tese de que os alunos, uma vez participando das discusses que visam regular a cultu ra das escolas, o fariam de m f. Parece-me que seria, antes, necessrio, experimentarmos essa

possibilidade para ento podermos averiguar sua viabilizao, ou no. Por fim, ao pensar o campo da tica na educao considero que tico seria que os alunos pudessem participar dos debates que definem as normas dos espaos e tempos escolares, alm, est claro, da participao nos debates que tm a prpria tica como objeto. O que no me parece tico que nas sociedades ps modernas, que investigam e investem na concepo de que as verdades so narrativas constitutivas e constituintes das realidades, estabelecendo -se

provisoriamente a partir de concretudes culturais e histricas, ainda possamos cogitar impor normas de conduta para nossos alunos, acreditando que somos detentores do conhecimento daquilo que melhor para eles e que seja possvel falar em tica, enquanto impomos regras, sem o cuidado tico de negoci -las. Ento considero que h um vasto campo para pesquisa onde po demos investigar os modos de trazermos os alunos para dentro dos debates que visam organizar os

15 objetivos e prticas da escola para que esta seja em si mesma um lugar onde atuamos com tica.

Bibliografia Althusser, Louis. Ideologia e Aparelhos Ideolgicos de Estado. Lisboa: Presena, 1980. DURKHEIM, mille. Educao e Sociologia. So Paulo: Melhoramentos, s/d. FORQUIN, Jean-Claude. Saberes escolares, imperativos didticos e dinmicas sociais. Teoria & Educao: Discurso pedaggico, cultura e poder, Porto Alegre, Pannonica Editora, n 5, p. 28-49, 1992. GOODSON, Ivor F. Currculo: teoria e histria. Coleo Cincias sociais da educao. Petrpolis, RJ: Vozes, 1995, 7 edio. OLIVEIRA, Renato Jos . tica e formao de professores: algumas pistas para a reflexo. In CANDAU, Vera Maria (org). Ensinar e aprender: sujeitos, saberes e pesquisa/ Encontro nacional de Didtica e Prtica de Ensino (ENDIPE). Rio de Janeiro: DP&A, 2000, p. 163 -174. . Utopia e Razo: pensando a formao tico-poltica do homem contemporneo. Rio de Janeiro: EdUERJ, 1998. Os pensadores: Aristteles, 384-322 A.C. Tpicos: Dos argumentos Sofsticos. So Paulo: Abril Cultural, 1983. PENTEADO, A. M. O argumento do auditrio: o que dizem os alunos sobre o ensino de artes em suas escolas. Tese de Doutorado em "Educao". Rio de Janeiro: UFRJ, 2009. PERELMAN, Cham & OLBRECHTS-TYTECA, Lucie. Tratado Argumentao: A Nova Retrica. So Paulo: Martins Fontes, 2002. da