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ESTILOS DE APRENDIZAJE E INTELIGECIAS MULTIPLES COMPENDIO Y RESUMEN DEL INVENTARIO DE COCIENTE EMOCIONAL DE Bar On Este Material puede ser reproducido con
autorizacin de ACP

ICE Bar On
EDITADO POR ACP REVISION 2006

(COMPENDIO)

Dejamos en vuestras manos nuestro trabajo.

ESTILOS DE APRENDIZAJE E INTELIGENCIAS MLTIPLES

COMPENDIO
PRESENTACION
Cada cierto tiempo, en el mbito de la psicologa y la pedagoga, surgen nuevas corrientes y nuevos procedimientos. Estar actualizado en ellas y ver si son funcionales a nuestro sistema es una tarea que nos toca asumir. Otrora, las limitaciones en cuanto a la bibliografa actualizaba significaba para nosotros- una gran desventaja, pues mientras nosotros estbamos comenzando a aplicar las propuestas, estas ya haban evolucionado o puestos en juicio en otros lugares. La globalizacin, y el desarrollo de la tecnologa de la comunicacin, hoy nos permiten estar presentes en los grandes cambios, y asimismo participar activamente en los procesos de construccin del conocimiento. Hoy, el tema en boga son las inteligencias mltiples. Hemos buscado informacin y consultado documentos, el resultado de esta indagacin lo presentamos a continuacin, posiblemente algunos minimicen el esfuerzo, y otros sientan que tratamos de llenar algunos vacos. Nosotros hemos tratado de ordenar la informacin de una manera coherente y en algunos casos darle la presentacin y el formato que el documento o la seccin lo requieren. Este compendio aborda un contenido terico que os permite ubicar a las Inteligencias Mltiples en un proceso formativo y del mismo modo rescatar algunos aportes de sus difusores, en los apndices del presente trabajo. Hemos organizado un resumen del Inventario de Cociente Emocional de Bar On y lo presentamos en una nueva aplicacin para mltiples usuarios.

Josu EGOAVIL D. ACP

LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE El trmino 'estilo de aprendizaje' se refiere al hecho de que cuando queremos aprender algo cada uno de nosotros utiliza su propio mtodo o conjunto de estrategias. Aunque las estrategias concretas que utilizamos varan segn lo que queramos aprender, cada uno de nosotros tiende a desarrollar unas preferencias globales. Esas preferencias o tendencias a utilizar ms unas determinadas maneras de aprender que otras constituyen nuestro estilo de aprendizaje. Que no todos aprendemos igual, ni a la misma velocidad no es ninguna novedad. En cualquier grupo en el que ms de dos personas empiecen a estudiar una materia todos juntos y partiendo del mismo nivel, nos encontraremos al cabo de muy poco tiempo con grandes diferencias en los conocimientos de cada miembro del grupo y eso a pesar del hecho de que aparentemente todos han recibido las mismas explicaciones y hecho las mismas actividades y ejercicios. Cada miembro del grupo aprender de manera distinta, tendr dudas distintas y avanzar ms en unas reas que en otras. Esas diferencias en el aprendizaje son el resultado de muchos factores, como por ejemplo la motivacin, el bagaje cultural previo y la edad. Pero esos factores no explican porque con frecuencia nos encontramos con alumnos con la misma motivacin y de la misma edad y bagaje cultural que, sin embargo, aprenden de distinta manera, de tal forma que, mientras a uno se le da muy bien redactar, al otro le resultan mucho ms fcil los ejercicios de gramtica. Esas diferencias si podran deberse, sin embargo, a su distinta manera de aprender. Tanto desde el punto de vista del alumno como del punto de vista del profesor el concepto de los estilos de aprendizaje

resulta especialmente atrayente porque nos ofrece grandes posibilidades de actuacin para conseguir un aprendizaje ms efectivo. El concepto de los estilos de aprendizaje est directamente relacionado con la concepcin del aprendizaje como un proceso activo. Si consideramos que el aprendizaje equivale a recibir informacin de manera pasiva lo que el alumno haga o piense no es muy importante, pero si entendemos el aprendizaje como la elaboracin por parte del receptor de la informacin recibida parece bastante evidente que cada uno de nosotros elaborar y relacionar los datos recibidos en funcin de sus propias caractersticas. Los distintos modelos y teoras existentes sobre estilos de aprendizaje lo que nos ofrecen es un marco conceptual que nos ayude a entender los comportamientos que observamos a diario en el aula, como se relacionan esos comportamientos con la forma en que estn aprendiendo nuestros alumnos y el tipo de actuaciones que pueden resultar ms eficaces en un momento dado. Pero la realidad siempre es mucho ms compleja que cualquier teora. La forma en que elaboremos la informacin y la aprendamos variar en funcin del contexto, es decir, de lo que estemos tratando de aprender, de tal forma que nuestra manera de aprender puede variar significativamente de una materia a otra. Por lo tanto es importante no utilizar los estilos de aprendizaje como una herramienta para clasificar a los alumnos en categoras cerradas. Nuestra manera de aprender evoluciona y cambia constantemente, como nosotros mismos. LAS DISTINTAS TEORIAS Y COMO SE RELACIONAN ENTRE S En las ltimas dcadas se han elaborado todo tipo de teoras y modelos para explicar las diferencias en la forma de aprender. Pero, de todas esas teoras y modelos cul es la buena?. La respuesta es que todas y ninguna. La palabra "aprendizaje" es un trmino muy amplio que abarca fases distintas de un mismo y complejo proceso. Cada uno de los modelos y teoras existentes enfoca el aprendizaje desde un ngulo distinto. Cuando se contempla la totalidad del proceso de aprendizaje se percibe que

esas teoras y modelos aparentemente contradictorios entre s no lo son tanto e incluso que se complementan. Como profesores y dependiendo de en que parte del proceso de aprendizaje centremos nuestra atencin, unas veces nos interesar utilizar un modelo y otras veces otro. Una posible manera de entender las distintas teoras es el siguiente modelo en tres pasos: El aprendizaje parte siempre de la recepcin de algn tipo de informacin. De toda la informacin que recibimos seleccionamos una parte. Cuando analizamos como seleccionamos la informacin podemos distinguir entre alumnos visuales, auditivos y kinestsicos. La informacin que seleccionamos la tenemos que organizar y relacionar. El modelo de los hemisferios cerebrales nos da informacin sobre las distintas maneras que tenemos de organizar la informacin que recibimos. Una vez organizada esa informacin la utilizamos de una manera o de otra. La rueda del aprendizaje de Kolb distingue entre alumnos activos, tericos, reflexivos y pragmticos. Naturalmente, esta separacin en fases es ficticia, en la prctica esos tres procesos se confunden entre s y estn estrechamente relacionados. El hecho de que tendamos a seleccionar la informacin visual, por ejemplo, afecta a nuestra manera de organizar esa informacin. No podemos, por tanto, entender el estilo de aprendizaje de alguien si no le prestamos atencin a todos los aspectos. Adems de las teoras relacionadas con la manera que tenemos de seleccionar, organizar y trabajar con la informacin hay modelos que clasifican los estilos de aprendizaje en funcin de otros factores, como por ejemplo, el comportamiento social. ESTILOS DE APRENDIZAJE Y ESTRATEGIAS Nuestro estilo de aprendizaje est directamente relacionado con las estrategias que utilizamos para aprender algo. Una manera de entenderlo sera pensar en nuestro estilo de aprendizaje cmo la media estadstica de todas las distintas estrategias que

utilizamos. Nuestro estilo de aprendizaje se corresponde por tanto con las grandes tendencias, con nuestras estrategias ms usadas. Pero naturalmente, la existencia de una media estadstica no impide las desviaciones, o dicho de otro modo, el que alguien pueda ser en general muy visual, holstico y reflexivo no impide, sin embargo, el que pueda utilizar estrategias auditivas en muchos casos y para tareas concretas. LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE Y LA TEORIA DE LAS INTELIGENCIAS MULTIPLES Una de las teoras ms apasionantes y mejor fundadas de las aparecidas en los ltimos aos es la teora de las inteligencias mltiples de Howard Gardner. Gardner define la inteligencia como el conjunto de capacidades que nos permite resolver problemas o fabricar productos valiosos en nuestra cultura. Gardner define 8 grandes tipos de capacidades o inteligencias, segn el contexto de produccin (la inteligencia lingstica, la inteligencia lgicomatemtica, la inteligencia corporal kinestsica, la inteligencia musical, la inteligencia espacial, la inteligencia naturalista, la inteligencia interpersonal y la inteligencia intrapersonal). Todos desarrollamos las ocho inteligencias, pero cada una de ellas en distinto grado. Aunque parte de la base comn de que no todos aprendemos de la misma manera, Gardner rechaza el concepto de estilos de aprendizaje y dice que la manera de aprender del mismo individuo puede variar de una inteligencia a otra, de tal forma que un individuo puede tener, por ejemplo, una percepcin holstica en la inteligencia lgico - matemtica y secuencial cuando trabaja con la inteligencia musical. Gardner entiende (y rechaza) la nocin de los estilos de aprendizaje como algo fijo e inmutable para cada individuo. Pero si entendemos el estilo de aprendizaje como las tendencias globales de un individuo a la hora de aprender y si partimos de la base de que esas tendencias globales no son algo fijo e inmutable, sino que estn en continua evolucin, vemos que no hay contraposicin real entre la teora de las inteligencias mltiples y las teoras sobre los estilos de aprendizaje.

Como profesor ambos tipos de teora me resultan tiles. La teora de las inteligencias mltiples se centra en la produccin por parte del individuo en una reas y no en otras. Es mi opinin personal que personas con el mismo estilo de aprendizaje pueden utilizarlo para desarrollar reas de produccin distintas y viceversa, es decir que individuos con distintos estilos de aprendizaje podran tener el mismo xito en la misma rea. Una determinada manera de aprender puede utilizarse para 'fabricar' distintos artefactos. Los valores, opiniones y actitudes del individuo, sus gustos y su ambiente, podran llevarle a un campo u a otro. LA INTELIGENCIA EMOCIONAL De los ocho tipos de inteligencia de los que habla Howard Gardner, dos se refieren a nuestra capacidad de comprender las emociones humanas. La inteligencia interpersonal est relacionada con nuestra capacidad de entender a los dems. La inteligencia intrapersonal est determinada por nuestra capacidad de entendernos a nosotros mismos. Daniel Goleman agrupa ambos tipos de inteligencia bajo el nombre de inteligencia emocional. La inteligencia emocional es nuestra capacidad de comprender nuestras emociones y las de los dems. La inteligencia emocional determina, por ejemplo, nuestra capacidad de resistencia a la frustracin, a la confusin, o nuestra manera de reaccionar ante la adversidad. Nuestra capacidad de aprendizaje est, por tanto ntimamente ligada a nuestra inteligencia emocional.

INTELIGENCIAS MLTIPLES
Howard Gardner define la inteligencia como LA CAPACIDAD DE RESOLVER PROBLEMAS O ELABORAR PRODUCTOS QUE SEAN VALIOSOS EN UNA O MAS CULTURAS. La importancia de la definicin de Gardner es doble: Primero, ampla el campo de lo que es la inteligencia y reconoce lo que todos sabamos intuitivamente, y es que la brillantez

acadmica no lo es todo. A la hora de desenvolvernos en esta vida no basta con tener un gran expediente acadmico. Hay gente de gran capacidad intelectual pero incapaz de, por ejemplo, elegir bien a sus amigos y, por el contrario, hay gente menos brillante en el colegio que triunfa en el mundo de los negocios o en su vida personal. Triunfar en los negocios, o en los deportes, requiere ser inteligente, pero en cada campo utilizamos un tipo de inteligencia distinto. No mejor ni peor, pero si distinto. Dicho de otro modo, Einstein no es ms inteligente que Michel Jordan, pero sus inteligencias pertenecen a campos diferentes. Segundo y no menos importante, Gardner define la inteligencia como una capacidad. Hasta hace muy poco tiempo la inteligencia se consideraba algo innato e inamovible. Se naca inteligente o no, y la educacin no poda cambiar ese hecho. Tanto es as que en pocas muy cercanas a los deficientes psquicos no se les educaba, porque se consideraba que era un esfuerzo intil. Al definir la inteligencia como una capacidad Gardner la convierte en una destreza que se puede desarrollar. Gardner no niega el componente gentico. Todos nacemos con unas potencialidades marcadas por la gentica. Pero esas potencialidades se van a desarrollar de una manera o de otra dependiendo del medio ambiente, nuestras experiencias, la educacin recibida, etc. Ningn deportista de elite llega a la cima sin entrenar, por buenas que sean sus cualidades naturales. Lo mismo se puede decir de los matemticos, los poetas, o de la gente emocionalmente inteligente. Howard Gardner aade que igual que hay muchos tipos de problemas que resolver, tambin hay muchos tipos de inteligencia. Hasta la fecha Howard Gardner y su equipo de la universidad de Harvard han identificado ocho tipos distintos:

Inteligencia Lgica - matemtica, la que utilizamos para resolver problemas de lgica y matemticas. Es la inteligencia que tienen los cientficos. Se corresponde con el modo de pensamiento del hemisferio lgico y con lo que nuestra cultura ha considerado siempre como la nica inteligencia. Inteligencia Lingstica, la que tienen los escritores, los poetas, los buenos redactores. Utiliza ambos hemisferios. Inteligencia Espacial, consiste en formar un modelo mental del mundo en tres dimensiones, es la inteligencia que tienen los marineros, los ingenieros, los cirujanos, los escultores, los arquitectos, o los decoradores. Inteligencia Musical es, naturalmente la de los cantantes, compositores, msicos, bailarines. Inteligencia Corporal - kinestsica, o la capacidad de utilizar el propio cuerpo para realizar actividades o resolver problemas. Es la inteligencia de los deportistas, los artesanos, los cirujanos y los bailarines. Inteligencia Intrapersonal, es la que nos permite entendernos a nosotros mismos. No est asociada a ninguna actividad concreta. Inteligencia Interpersonal, la que nos permite entender a los dems, y la solemos encontrar en los buenos vendedores, polticos, profesores o terapeutas. La inteligencia intrapersonal y la interpersonal conforman la inteligencia emocional y juntas determinan nuestra capacidad de dirigir nuestra propia vida de manera satisfactoria.

Inteligencia Naturalista, la que utilizamos cuando observamos y estudiamos la naturaleza. Es la que demuestran los bilogos o los herbolarios.

MUSICAL

Cantar, reconocer sonidos, recordar melodas, ritmos

Cantar, tararear, tocar un instrumento, escuchar msica

Ritmo, meloda, cantar, escuchando msica y melodas

Naturalmente todos tenemos las ocho inteligencias en mayor o menor medida, (tal y como explica Fernando la Palma en su artculo sobre las distintas inteligencias (Ver al final). los estilos de aprendizaje no hay tipos puros, y si los hubiera les resultara imposible funcionar. Un ingeniero necesita una inteligencia espacial bien desarrollada, pero tambin necesita de todas las dems, de la inteligencia lgico matemtica para poder realizar clculos de estructuras, de la inteligencia interpersonal para poder presentar sus proyectos, de la inteligencia corporal - kinestsica para poder conducir su coche hasta la obra, etc. TABULACION INTELIGENCIA MULTIPLES
DESTACA EN AREA LINGSTICOVERBAL Lectura, escritura, narracin de historias, memorizacin de fechas, piensa en palabras Matemticas, razonamiento, lgica, resolucin de problemas, pautas. Lectura de mapas, grficos, dibujando, laberintos, puzzles, imaginando cosas, visualizando LE GUSTA APRENDE MEJOR

Entendiendo a la gente, liderando, organizando, INTERPERSONAL comunicando, resolviendo conflictos, vendiendo

Tener amigos, Compartiendo, comparando, hablar con la relacionando, entrevistando, gente, juntarse con cooperando gente

Entendindose a s mismo, reconociendo sus Trabajar solo, Trabajando solo, haciendo INTRAPERSONAL puntos fuertes y reflexionar, seguir proyectos a su propio ritmo, sus debilidades, sus intereses teniendo espacio, reflexionando. estableciendo objetivos Entendiendo la naturaleza, haciendo distinciones, identificando la flora y la fauna Participar en la naturaleza, hacer distinciones. Trabajar medio natural, explorar seres vivientes, aprender de plantas y temas de la naturaleza

NATURALISTA

Leer, escribir, Leyendo, escuchando y viendo contar cuentos, palabras, hablando, escribiendo, hablar, memorizar, discutiendo y debatiendo hacer puzzles Resolver problemas, Usando pautas y relaciones, cuestionar, trabajar clasificando, trabajando con lo con nmeros, abstracto experimentar Disear, dibujar, construir, crear, soar despierto, mirar dibujos Trabajando con dibujos y colores, visualizando, usando su ojo mental, dibujando Tocando, movindose, procesando informacin a travs de sensaciones corporales.

LGICA MATEMTICA

ESPACIAL

CORPORAL KINESTSICA

Atletismo, danza, arte dramtico, Moverse, tocar y trabajos manuales, hablar, lenguaje utilizacin de corporal herramientas

Howard Gardner enfatiza el hecho de que todas las inteligencias son igualmente importantes. El problema es que nuestro sistema escolar no las trata por igual y ha entronizado las dos primeras de la lista, (la inteligencia lgico - matemtica y la inteligencia lingstica) hasta el punto de negar la existencia de las dems. Para Gardner es evidente que, sabiendo lo que sabemos sobre estilos de aprendizaje, tipos de inteligencia y estilos de enseanza es absurdo que sigamos insistiendo en que todos nuestros alumnos aprendan de la misma manera. La misma materia se puede presentar de formas muy diversas que permitan al alumno asimilarla partiendo de sus capacidades y aprovechando sus puntos fuertes. (Aqu encontrars un resumen de las capacidades y puntos fuertes de alumnos con las distintas inteligencias) Pero, adems, tenemos que plantearnos si una educacin centrada en slo dos tipos de inteligencia es la

ms adecuada para preparar a nuestros alumnos para vivir en un mundo cada vez ms complejo.

INTELIGENCIA INTRAPERSONAL "Las emociones proporcionan los criterios esenciales sobre los que basar el proceso racional de toma de decisiones sobre nuestras vidas" Damasio La inteligencia intrapersonal consiste, segn la definicin de Howard Gardner, en el conjunto de capacidades que nos permiten formar un modelo preciso y verdico de nosotros mismos, as como utilizar dicho modelo para desenvolvernos de manera eficiente en la vida. Salovey y Mayer, los primeros en formular el concepto de inteligencia emocional, definen cinco grandes capacidades propias de la inteligencia emocional, de las que tres se corresponden a la inteligencia intrapersonal. Las tres capacidades en las que se fundamenta la inteligencia intrapersonal son las siguientes: a. La capacidad de percibir las propias emociones "Mr. Duffy viva a corta distancia de su cuerpo" James Joyce Conocer y controlar nuestras emociones es imprescindible para poder llevar una vida satisfactoria. Sin sentir emociones es imposible tomar decisiones, como demuestran las investigaciones realizadas por Antonio Damasio. Para conocer y controlar nuestras emociones tenemos primero que reconocerlas, es decir, darnos cuenta de que las

estamos sintiendo. Toda la inteligencia emocional se basa en la capacidad de reconocer nuestros sentimientos. Y aunque parezca de Perogrullo, saber lo que estamos sintiendo en cada momento no es tan fcil. La percepcin de las propias emociones implica saber prestarle atencin a nuestro propio estado interno. Pero normalmente estamos ms acostumbrados a practicar como no sentir que a sentir. Gastamos mucha energa tratando de distanciarnos de nuestras emociones, intentando no sentirlas, no pensar en ellas, no experimentarlas, unas veces porque son desagradables o difciles y otras porque no encajan con nuestra idea de lo que debiramos sentir. En cualquier caso, las actividades para aprender a notar nuestras emociones son muy sencillas. Reconocer nuestras emociones pasa por prestarle atencin a las sensaciones fsicas que provocan esas emociones. Las emociones son el punto de interseccin entre mente y cuerpo, se experimentan fsicamente, pero son el resultado de una actividad mental. El segundo paso es aprender a identificar y distinguir unas emociones de otras. Cuando notamos que sentimos algo y adems lo identificamos lo podemos expresar. Hablar de nuestras emociones nos ayuda a actuar sobre ellas, a controlarlas. Expresar emociones es el primer paso para aprender a actuar sobre ellas. Una vez ms las actividades que nos ayudan a aprender e identificar y distinguir unas emociones de otras estn al alcance de todos. El principal obstculo a ese aprendizaje parece ser cultural. Vivimos en una sociedad que de alguna manera ignora las emociones. El tercer paso es aprender a evaluar su intensidad. Si solo notamos las emociones cuando son muy intensas estamos a su merced. Controlar nuestras emociones siempre es ms fcil cuanto menos intensas sean, por lo tanto se trata de aprender aprestar atencin a los primeros indicios de una emocin, sin esperar a que nos desborde.

b. La capacidad de controlar las propias emociones "Todo el mundo es capaz de enfadarse, eso es fcil. Pero enfadarse con la persona adecuada, en el grado justo, en el momento adecuado, por la razn justa y de la manera adecuada, eso ya no es tan fcil. " Aristteles Una vez que aprendemos a detectar nuestros sentimientos podemos aprender a controlarlos. Hay gente que percibe sus sentimientos con gran intensidad y claridad, pero no es capaz de controlarlos, sino que los sentimientos le dominan y arrastran. Todos en algn momento nos hemos dejado llevar por la ira, o la tristeza, o la alegra. Pero no todos nos dejamos arrastrar por nuestras emociones con la misma frecuencia. Controlar nuestros sentimientos implica, una vez que los hemos detectado e identificado, ser capaces de reflexionar sobre los mismos. Reflexionar sobre lo que estamos sintiendo no es igual a emitir juicios de valor sobre si nuestros sentimientos son buenos o malos, deseables o no deseables. Reflexionar sobre nuestras emociones requiere dar tres pasos, determinar la causa, determinar las alternativas y, por ltimo, actuar. Determinar la causa ya que emociones como la ira muchas veces son una reaccin secundaria a otra emocin ms profunda me enfado porque tengo miedo, porque me siento inseguro, o porque me siento confuso? Distintas causas necesitarn distintas respuestas, y el mero hecho de reflexionar sobre el origen de mi reaccin me ayuda a controlarla. EMOCIN # ACCIN

Si esta es la situacin, qu alternativas tengo? Emocin no es igual a accin Sentimiento no es igual a reaccin. Sentir enfado no es igual a pegar al causante de mi enfado. Sentir miedo no es igual a esconderse debajo de la cama. Ante la misma situacin puedo reaccionar de muchas maneras, ante el mismo sentimiento, puedo seguir muchos caminos. Aprender a plantearse alternativas y aprender a analizar las consecuencias de cada una de ellas es el segundo paso. Por ltimo, elegir mi manera de actuar. Puedo, naturalmente, optar por quedarme como estoy o puedo optar por cambiar la emocin que estoy sintiendo. No hay reglas que digan que es lo que hay que hacer. Tan daino puede ser intentar no sentir una emocin como sumergirse en ella. Elija lo que elija puedo recurrir a recursos externos o internos: Los recursos externos son todas las actividades que nos ayudan a distraer nuestra atencin. Irse al cine, darse un paseo, escuchar msica, salir con los amigos, son todos mtodos eficaces de cambiar el estado de animo. La gimnasia cerebral es un buen recurso externo para controlar emociones. Utilizar nuestros recursos internos supone actuar directamente sobre nuestro proceso de pensamiento. Una de las herramientas ms eficaces para actuar sobre nuestras emociones nos lo ofrece el hemisferio izquierdo. De la misma forma que todos estamos sintiendo constantemente, todos estamos hablando con nosotros mismos constantemente. Cuando le prestamos atencin a nuestro dialogo interno descubrimos que la forma en que nos hablamos a nosotros mismos tiene enorme influencia en nuestra manera de reaccionar y sentir. Otro recurso interno consiste en re - interpretar la situacin, cambiar su significado. Todos nos sentimos mal cuando fracasamos, pero en qu consiste fracasar? La

misma situacin se puede interpretar de muchas maneras. Hay personas capaces de resistir las pruebas ms terribles y personas que se ahogan en un vaso de agua, la diferencia muchas veces reside en la manera de interpretar las situaciones por las que atraviesan. Actuar sobre mi proceso de pensamiento supone aceptar mi propio papel como creador de la emocin que siento. Es decir, tengo que plantearme que es posible a controlar los sentimientos, que no son inamovibles. Todos tenemos la capacidad de aprender a actuar sobre nuestras emociones, pero ese aprendizaje, como cualquier otro, requiere un periodo de prctica. c. La capacidad de motivarse a uno mismo " La disciplina consiste en recordar lo que uno quiere realmente" Annimo Los deportistas de elite llevan, muchas veces desde la infancia, una vida que la mayora de nosotros no resistira Qu es lo que hace que alguien sea capaz de entrenar incansablemente durante aos? La tercera capacidad de la inteligencia intrapersonal es la capacidad de auto - motivarse. La auto - motivacin es lo que nos permite hacer un esfuerzo, fsico o mental, no porque nos obligue nadie, sino porque queremos hacerlo. Nos motivamos a nosotros mismos cuando sabemos lo que queremos conseguir y como conseguirlo Por tanto para desarrollar la capacidad de motivarnos a nosotros mismos primero tenemos que aprender a fijar los objetivos que queremos conseguir. Muchas veces no sabemos bien lo que queremos, o sabemos muy bien lo que no queremos. Aprender a plantear objetivos y saber que es lo que de verdad queremos es, por tanto, el primer paso. Un objetivo no es lo mismo que un deseo. Los objetivos son los resultados que queremos conseguir como consecuencia

de nuestra actividad. Para poder conseguir nuestros objetivos estos tienen que estar bien definidos. Naturalmente una vez que tengamos nuestro objetivo necesitamos un plan de accin. Aprender a establecer objetivos no basta, esos objetivos tienen, adems, que ser viables y nosotros necesitamos saber que pasos tenemos que dar para poder alcanzarlo. Saber los pasos a dar incluye conocer nuestros puntos fuertes y dbiles, saber cuando necesitamos ayuda y cuando no, en suma formar un modelo mental verdico de uno mismo.

INTELIGENCIA INTERPERSONAL
La inteligencia interpersonal es la que nos permite entender a los dems. La inteligencia interpersonal es mucho ms importante en nuestra vida diaria que la brillantez acadmica, porque es la que determina la eleccin de la pareja, los amigos y, en gran medida, nuestro xito en el trabajo o e el estudio. La inteligencia interpersonal se basa en el desarrollo de dos grandes tipos de capacidades, la empata y la capacidad de manejar las relaciones interpersonales. a. La empata Primero, trata de entender al otro, despus trata de hacer que te entiendan a ti. Stephen Covey La empata es el conjunto de capacidades que nos permiten reconocer y entender las emociones de los dems, sus motivaciones y las razones que explican su comportamiento. La empata supone que entramos en el mundo del otro y vemos las cosas desde su punto de vista, sentimos sus sentimientos y omos lo que el otro oye. La capacidad de ponerse en el lugar del otro no quiere decir que

compartamos sus opiniones, ni que estemos de acuerdo con su manera de interpretar la realidad. La empata no supone tampoco simpata. La simpata implica una valoracin positiva del otro, mientras que la empata no presupone valoracin alguna del otro. La empata tampoco se debe de confundir con la bondad. Los buenos timadores se caracterizan por tener una empata muy desarrollada. La inteligencia interpersonal (al igual que todas las dems inteligencias) es una capacidad que se puede usar para el bien o para el mal. Para poder entender al otro, para poder entrar en su mundo tenemos que aprender a ponernos en su lugar, aprender a pensar como l. Por tanto la empata si presupone una suspensin temporal de mi propio mundo, de mi propia manera de ver las cosas. Una de las habilidades bsicas para entender al otro es la de saber escuchar. La mayora de nosotros, cuando hablamos con otros le prestamos ms atencin a nuestras propias reacciones que a lo que nos dicen, escuchamos pensando en lo que vamos a decir nosotros a continuacin o pensando en que tipo de experiencias propias podemos aportar. Aprender a escuchar supone enfocar toda nuestra atencin hacia el otro, dejar de pensar en lo que queremos decir o en lo que nosotros haramos. Cuando escuchamos con atencin escuchamos con todo el cuerpo. En los estudios realizados por Paul Eckman sobre comunicacin se demuestra claramente que la impresin que producimos en el otro depende mucho ms de cmo le decimos que de lo que decimos. Es decir la comunicacin no - verbal es ms importante que la verbal. Las personas con gran capacidad de empata son capaces de sincronizar su lenguaje no - verbal al de su interlocutor. No slo eso, tambin son capaces de 'leer' las indicaciones no - verbales que reciben del otro con gran precisin. Los cambios en los tonos de voz, los gestos, los movimientos que realizamos, proporcionan gran cantidad de informacin.

Esa informacin la procesa el hemisferio holstico y por lo tanto es ms difcil de explicar verbalmente. Sin embargo no tenemos ms que sentarnos en una cafetera y ponernos a observar a las personas a nuestro alrededor para descubrir que nos es muy fcil notar quienes son amigos y quienes no. Las personas que estn en sintona demuestran esa sintona fsicamente. Con frecuencia adoptan la misma postura, o se mueven a la vez, o hacen los mismos gestos. El impacto de los elementos no - verbales no se debe a la casualidad. Nuestra manera de entender el mundo, nuestra manera de pensar se refleja en todo nuestro cuerpo, no slo en lo que decimos. Cuando adaptamos nuestro lenguaje corporal, nuestra voz, y nuestras palabras a las de nuestros interlocutores, nos es ms fcil entrar en su mundo, y cuando entendemos el mundo del otro podemos empezar a explicarle el nuestro. b. La capacidad de manejar las relaciones interpersonales Todo empieza en ti y en mi. David Bohm Cuando entendemos al otro, su manera de pensar, sus motivaciones y sus sentimientos podemos elegir la manera ms adecuada de presentarle nuestro mensaje. La misma cosa se puede decir de muchas maneras. Saber elegir la manera adecuada y el momento justo es la marca del gran comunicador. La capacidad de comunicarnos es la que nos permite organizar grupos, negociar y establecer conexiones personales. En su libro "Frogs into Princess" Bandler y Grinder, creadores de la PNL, dicen que los 'magos' de la comunicacin se caracterizan por tres grandes pautas de comportamiento.

Primera, saben cul es el objetivo que quieren conseguir, la segunda, que son capaces de generar muchas respuestas posibles hasta encontrar la ms adecuada. Por ltimo tienen la suficiente agudeza sensorial para notar las reacciones del otro. La capacidad de establecer objetivos es uno de los requisitos de la inteligencia intrapersonal, la agudeza sensorial implica la atencin a los aspectos no - verbales de la comunicacin. La flexibilidad o capacidad de generar muchas respuestas est relacionada con la capacidad de aprender a ver las cosas desde muchos puntos de vista. Como dice uno de los principios bsicos de la PNL "si siempre haces lo mismo, siempre tendrs los mismos resultados" y, lo que es lo mismo, si siempre analizas las cosas desde el mismo punto de vista, siempre se te ocurrirn las mismas ideas. La empata y la capacidad de manejar las relaciones interpersonales son cualidades imprescindibles en un aula, por eso no es de extraar que la enseanza sea una de las profesiones donde la inteligencia interpersonal se encuentre con ms frecuencia.

INTELIGENCIA EMOCIONAL
Si la inteligencia es el conjunto de capacidades que nos permite resolver problemas o fabricar productos valiosos en nuestra cultura, la inteligencia emocional es el conjunto de capacidades que nos permite resolver problemas relacionados con las emociones. Con nuestras emociones (inteligencia intrapersonal) y con las de los dems (inteligencia interpersonal). De la misma forma que tendemos a considerar que la nica inteligencia es la acadmica tendemos a reducir el pensamiento al pensamiento propio del hemisferio lgico (pensamiento racional, abstracto, verbal). Pero ese es slo un modo de pensamiento. Daniel Goleman dice que "tenemos dos mentes, una que piensa y otra que siente" Otra manera de entenderlo es que el pensamiento es un proceso con muchas caras. Las emociones son una de las

facetas de ese proceso, una parte tan integral del mismo como el pensamiento lgico, lineal y verbal del hemisferio izquierdo. De la misma manera que no pensamos slo con un nico hemisferio, sino que los dos son necesarios, tampoco nos limitamos a procesar la informacin, adems la sentimos. A la hora de andar por la vida es ms importante saber descifrar nuestras emociones que saber despejar ecuaciones de segundo grado. Las empresas lo saben bien y cuando contratan a alguien no piden slo un buen currculo, adems buscan un conjunto de caractersticas psicolgicas como son la capacidad de llevarse bien con los colegas, la capacidad de resolver conflictos, la capacidad de comunicarse, etc. El que tengamos o no esas cualidades o habilidades va a depender del grado de desarrollo de nuestra inteligencia emocional. Cuando hacemos un examen de poco nos sirve saber las respuestas si nos ponemos tan nerviosos que no somos capaces de contestar las preguntas adecuadamente. Naturalmente tampoco es suficiente estar tranquilo, hay que saber las respuestas del examen y saber mantener la calma. Pero mientras que normalmente pasamos mucho tiempo aprendiendo (y enseando) las respuestas del examen no solemos dedicarle ni un minuto a aprender (o ensear) cmo controlar los nervios o cmo calmarlos. Nuestro sistema educativo no es neutro, no le presta la misma atencin a todos los estilos de aprendizaje, ni valora por igual todas las inteligencias o capacidades. No hay ms que mirar el horario de cualquier escolar para darse cuenta de que la escuela no le dedica el mismo tiempo a desarrollar la inteligencia corporal - kinestsica y la inteligencia lingstica, por poner un ejemplo. En cuanto a la inteligencia emocional (la capacidad de entender y controlar las emociones) la escuela simplemente la ignora. No es tanto que no la considere importante, es que su aprendizaje se da por supuesto. El colegio no hace ms que reflejar la visin de la sociedad en su conjunto. A nadie le extraa que un alumno tenga que hacer muchos ejercicios para aprender a resolver ecuaciones, sin embargo, no nos planteamos la necesidad de adiestrar a

nuestros alumnos en como prestar atencin durante una conversacin, por ejemplo. Naturalmente, adems, no sabemos como hacerlo. Mejor dicho, porque nunca lo hemos considerado parte de nuestra tarea no hemos aprendido a hacerlo. Lo que se est planteando ahora por primera vez es que, de la misma manera que practicamos y desarrollamos la capacidad de escribir o la capacidad de hacer deporte podemos desarrollar y practicar el conjunto de capacidades que nos permiten relacionarnos de manera adecuada con el mundo exterior y con nosotros mismos, es decir la inteligencia emocional. El primer paso es identificar las capacidades que conforman la inteligencia emocional, en sus dos vertientes, la inteligencia intrapersonal y la interpersonal. Una vez que sabemos lo que queremos ensear podemos disear las actividades y los ejercicios necesarios.

Algunos de nosotros tendemos a fijarnos ms en la informacin que recibimos visualmente, otros en la informacin que reciben auditivamente y otros en la que reciben a travs de los dems sentidos. Por ejemplo, cuando le presentan a alguien, qu le es ms fcil recordar despus, la cara, el nombre, o la impresin que esa persona le produjo? Las personas que se fijan ms en lo que ven recuerdan las caras, pero a veces tienden a olvidarse de los nombres, por el contrario las personas que se fijan en lo que oyen suelen aprenderse antes los nombres que las caras. El que nos fijemos ms en un tipo de informacin que en otra parece estar directamente relacionado con la forma en la que recordamos despus esa informacin. Aunque las investigaciones sobre la memoria no han hecho ms que empezar parece bastante claro que nuestro cerebro no es un archivador donde guardar las fotos o grabaciones que hacemos de lo que nos rodea. Cuando recordamos algo no recuperamos una grabacin almacenada en un fichero, sino que, partiendo de datos muy diversos creamos una representacin de lo que queremos recordar. Tmese un momento para traer a su memoria a alguna conversacin reciente. Procure recordarla de la manera ms completa posible, las caras y aspecto de las personas implicadas, las palabras que se dijeron, el tono de voz, los ruidos de fondo, los gestos y la manera de moverse, las sensaciones que sinti. Aada cuantos ms detalles mejor a su recuerdo. Qu le fue ms fcil recordar? qu es lo primero que le vino a la mente? qu es lo que no pudo recordar?

ESTILOS DE APRENDIZAJE: COMO SELECCIONAMOS Y REPRESENTAMOS LA INFORMACIN

En nuestro estilo de aprendizaje influyen muchos factores distintos pero uno de los ms influyentes es el relacionado con la forma en que seleccionamos y representamos la informacin. Todos nosotros estamos recibiendo a cada momento y a travs de nuestros sentidos una ingente cantidad de informacin procedente del mundo que nos rodea. Nuestro cerebro selecciona parte de esa informacin e ignora el resto. Si, por ejemplo, despus de una excursin le pedimos a un grupo de turistas que nos describan alguno de los lugares que visitaron probablemente cada uno de ellos nos hablar de cosas distintas, porque cada uno de ellos se habr fijado en cosas distintas. No recordamos todo lo que pasa, sino parte de lo que pasa a nuestro alrededor. Seleccionamos la informacin a la que le prestamos atencin en funcin de su inters, naturalmente. Nos es ms fcil recordar el da de nuestra boda que un da cualquiera. Pero tambin influye l como recibimos la informacin.

Cuando le prestamos ms atencin a la informacin que recibimos visualmente nos resulta ms fcil reconstruir en nuestra mente la informacin visual. O dicho de otro modo, nos es ms fcil representar visualmente lo que sabemos. Tenemos tres grandes sistemas para representar mentalmente la informacin, el sistema de representacin visual, el auditivo y el kinestsico. Utilizamos el sistema de representacin visual siempre que recordamos imgenes abstractas (como letras y nmeros) y concretas. El sistema de representacin auditivo es el que nos permite or en nuestra mente voces, sonidos, msica. Cuando recordamos una meloda o una conversacin, o cuando reconocemos la voz de la persona que nos habla por telfono estamos utilizando el sistema de representacin auditivo. Por ltimo, cuando recordamos el sabor de nuestra comida favorita, o lo que sentimos al escuchar una cancin estamos utilizando el sistema de representacin kinestsico. La mayora de nosotros utilizamos los sistemas de representacin de forma desigual, potenciando unos e infra-utilizando otros. El que utilicemos ms un sistema de representacin es importante por dos motivos: Primero, porque los sistemas de representacin se desarrollan ms cuanto ms los utilicemos. Segundo, porque los sistemas de representacin no son neutros. Cada uno tienes sus propias caractersticas Los sistemas de representacin se desarrollan cuando los utilizamos. La persona acostumbrada a seleccionar un tipo de informacin absorber con mayor facilidad la informacin de ese tipo o, plantendolo al revs, la persona acostumbrada a IGNORAR la informacin que recibe por un canal determinado no aprender la informacin que reciba por ese canal, no porque no le interese, sino porque no est acostumbrada a prestarle atencin a esa fuente de informacin. Utilizar ms un sistema implica que hay sistemas que utilizo menos y, por lo tanto, que distintos sistemas de representacin tendrn distinto grado de desarrollo.

Aplicado al aula, eso quiere decir que despus de recibir la misma explicacin no todos los alumnos recordarn lo mismo. A algunos alumnos les ser ms fcil recordar las explicaciones que se escribieron en la pizarra, mientras que a otros podran recordar mejor las palabras del profesor y, en un tercer grupo, tendramos alumnos que recordaran mejor la impresin que esa clase les caus. Cuando a un grupo de alumnos acostumbrados a fijarse en lo que ven les damos las instrucciones oralmente (por ejemplo, haced el ejercicio 2 de la leccin 4) lo ms probable es que tengamos que repetirles la informacin varias veces, porque no la oirn. Si con ese mismo grupo de alumnos escribimos las instrucciones en la pizarra nos evitaremos gran cantidad de repeticiones. Los sistemas de representacin no son neutros. No es lo mismo recordar imgenes que sonidos. Cada sistema de representacin tiene sus propias caractersticas y reglas de funcionamiento. Los sistemas de representacin no son buenos o malos, pero si ms o menos eficaces para realizar determinados procesos mentales. Si estoy eligiendo la ropa que me voy a poner puede ser una buena tctica crear una imagen de las distintas prendas de ropa y 'ver' mentalmente como combinan entre s. Fijarme en el aspecto no es tan buena estrategia si lo que estoy haciendo es elegir la comida en un restaurante. Cada sistema tiene sus propias caractersticas y es ms eficaz en unos terrenos que en otros. Por lo tanto el comportamiento de mis alumnos en el aula cambiar segn favorezcan unos sistemas de representacin u otros, es decir, segn sean ms visuales, auditivos o kinestsicos. Como profesores y para potenciar el aprendizaje de nuestro alumnos nos interesar organizar el trabajo del aula, teniendo en cuenta la manera de aprender de todos nuestros alumnos.

COMO ORGANIZAMOS LA INFORMACIN

Recibimos informacin a travs de nuestros sentidos, seleccionamos parte de esa informacin y cuando la recuperamos utilizamos los tres grandes sistemas de representacin, visual, auditivo y kinestsico. La informacin que seleccionamos la tenemos que organizar. Aprender no consiste en almacenar datos aislados. El cerebro humano se caracteriza por su capacidad de relacionar y asociar la mucha informacin que recibe continuamente y buscar pautas y crear esquemas que nos permitan entender el mundo que nos rodea. Recordamos la ltima manzana que comimos y recuperamos a la vez la imagen de la manzana, el sabor y la sensacin de morderla. Unimos recuerdos muy distintos (las manzanas se pudren si no nos las comemos, el frutero no se estropea) y generalizamos y abstraemos conceptos ms generales (la fruta se estropea, el barro no). Todos nosotros organizamos la informacin que recibimos, pero no todos seguimos el mismo procedimiento. Una vez ms tenemos distintas preferencias y estilos a la hora de organizar lo que sabemos. La manera en que organicemos esa informacin tambin afecta a nuestro estilo de aprendizaje. Dos alumnos predominantemente visuales pueden aprender de manera muy distinta y tener resultados muy distintos en el colegio dependiendo de cmo organicen esa informacin visual. Hay distintos modelos que se ocupan de la manera de organizar la informacin. Entre ellos, la teora de los hemisferios cerebrales. El cerebro humano se divide en dos hemisferios, cada uno con cuatro lbulos, conectados entre s por el corpus callosum. Cada hemisferio procesa la informacin que recibe de distinta manera o, dicho de otro modo, hay distintas formas de pensamiento asociadas con cada hemisferio. El hemisferio lgico, normalmente el izquierdo, procesa la informacin de manera secuencial y lineal. El hemisferio lgico forma la imagen del todo a partir de las partes y es el que se ocupa de analizar los detalles. El hemisferio lgico piensa en palabras y en nmeros.

El hemisferio holstico, normalmente el derecho, procesa la informacin de manera global, partiendo del todo para entender las distintas partes que componen ese todo. El hemisferio holstico es intuitivo en vez de lgico, piensa en imgenes y sentimientos. Aunque no siempre el hemisferio lgico se corresponde con el hemisferio izquierdo ni el holstico con el derecho en un principio se pens que as era, por lo que con frecuencia se habla de alumnos hemisferio izquierdo (o alumnos analticos) y alumnos hemisferio derecho (o alumnos relajados o globales). Naturalmente, para poder aprender bien necesitamos usar los dos hemisferios, pero la mayora de nosotros tendemos a usar uno ms que el otro, preferimos pensar de una manera o de otra. El que tendamos a usar ms una manera de pensar que otro determina nuestras habilidades cognitivas ya que cada manera de pensar est asociado con distintas habilidades

HABILIDADES ASOCIADOS CON LOS HEMISFERIOS Hemisferio Lgico

Escritura Smbolos Lenguaje Lectura Ortografa Oratoria Escucha Localizacin de hechos y detalles Asociaciones auditivas

Hemisferio Holstico
Relaciones espaciales Formas y pautas Clculos matemticos Canto y msica Sensibilidad al color Expresin artstica Creatividad Visualizacin Emociones

El comportamiento en el aula de los alumnos variar en funcin del modo de pensamiento que prefieran. Un hemisferio no es ms importante que el otro, un modo de pensamiento no es mejor que el otro, para poder realizar cualquier tarea, por simple que parezca, necesitamos usar los dos hemisferios. Cuanto ms complicada sea la tarea ms importante ser utilizar todos los modos de pensamiento y no uno slo. Sin embargo nuestra cultura y nuestro sistema escolar no son neutros. Al igual que con los sistemas de representacin, nuestro sistema escolar prima el hemisferio lgico sobre el hemisferio holstico. Una vez, desde el punto de vista del profesor lo que nos interesa es organizar el trabajo en el aula de tal forma que las actividades potencien la utilizacin de ambos modos de pensamiento.

A. Reflexionando y pensando sobre ellas B. Experimentando de forma activa con la informacin recibida Kolb aade que para que se produzca un aprendizaje realmente efectivo es necesario trabajar esas cuatro categoras. O lo que es lo mismo, segn el modelo de Kolb un aprendizaje ptimo es el resultado de trabajar la informacin en cuatro fases.

reflexionar

Actuar

COMO TRABAJAMOS CON LA INFORMACIN

Todos nosotros recibimos una ingente cantidad de informacin y de toda la informacin que recibimos seleccionamos una parte. Cuando analizamos como seleccionamos la informacin podemos distinguir entre alumnos visuales, auditivos y kinestsicos. Adems, la informacin que seleccionamos la tenemos que organizar y relacionar. Segn como organicemos la informacin que recibimos podemos distinguir entre alumnos hemisferio derecho y alumnos hemisferio izquierdo Pero adems toda esa informacin la podemos procesar de varias maneras. El modelo elaborado por Kolb parte de la base de que para aprender algo necesitamos trabajar con la informacin que recibimos. Kolb dice que, por una parte, podemos partir: de una experiencia directa y concreta o bien de una experiencia abstracta, que es la que tenemos cuando leemos acerca de algo o cuando alguien nos lo cuenta. Las experiencias que tengamos, abstractas o concretas, se transforman en conocimiento cuando las elaboramos de alguna de estas dos formas:
experimentar

Teorizar

En la prctica lo que sucede es que la mayora de nosotros tendemos a especializarnos en una, como mucho dos, de esas cuatro fases, por lo que podemos diferenciar entre cuatro tipos de alumnos, dependiendo de la fase en la que prefieran trabajar. En funcin de la fase del aprendizaje en la que nos especialicemos el mismo contenido nos resultar ms fcil (o ms difcil) de aprender dependiendo de como nos lo presenten y de como lo trabajemos en el aula. Una vez ms nuestro sistema educativo no es neutro. Si pensamos en las cuatro fases de la rueda de Kolb es muy

evidente que la de conceptualizacin es la fase ms valorada, sobre todo en los niveles de educacin secundaria y superior. O, lo que es lo mismo, nuestro sistema escolar favorece a los alumnos tericos por encima de todos los dems. Aunque en algunas asignaturas los alumnos pragmticos pueden aprovechar sus capacidades los reflexivos a menudo se encuentran con que el ritmo que se impone a las actividades es tal que no les deja tiempo para rumiar las ideas como ellos necesitan. Peor aun lo tienen los alumnos a los que les gusta aprender a partir de la experiencia. En cualquier caso si, como dice Kolb, un aprendizaje ptimo requiere de las cuatro fases lo que nos interesa es presentar nuestra materia de tal forma que garanticemos actividades que cubran todas las fases de la rueda de Kolb. Con eso por una parte facilitaremos el aprendizaje de todos los alumnos, cualesquiera que sea su estilo preferido y, adems, les ayudaremos a potenciar las fases con los que se encuentran menos cmodos.

Desaparecen las etiquetas de "incapaz", de "no le da" etc. Que tanto daan y que montadas en el prejuicio hacen una profeca de fracaso en el alumno

UN APORTE PARA CONSTRUIR DIDCTICAS BASADAS EN LA TEORA DE LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES

En el marco de las nuevas tendencias en educacin destaco a la Teora de las Inteligencias Mltiples como un cambio revolucionario en lo que respecta a la mentalidad del docente al pararse frente a sus alumnos. Si consideramos a cada persona como nica e irrepetible, por qu seguimos insistiendo en ensear a todos de la misma forma? por qu medir a todos igual? O bien cual es el patrn de esa medicin? Howard Gardner, creador de la Teora dijo que dentro de 50 aos se considerar ridculo que, en estos tiempos se evala a una persona por una sola inteligencia. Gardner, al crear su teora no estaban diseando ni un currculo, ni una didctica. Su labor tenia sustento en la investigacin cientfica del funcionamiento del cerebro, los distintos centros y lo que se pone en funcionamiento dentro de ste ante determinadas situaciones. Para ser mas grafico, una de sus primeras investigaciones fue en el Boston Veterans Administration Medical Center con personas que padecan algn dao cerebral y, producto de ello haban perdido algunas habilidades las que dependan del lugar donde estaba focalizado el dao. Perder el habla pero comprender lo que se escucha, perder parte de la memoria, perder la capacidad de proyectar en el espacio, son solo algunas de las disfunciones que pueden observarse ante un dao cerebral y siempre

OPINION SOBRE LAS INTELIGENCIAS MULTIPLES

Es excelente teora. Nacida en los ltimos aos en el Project Zero de la Harvard University, y producto de la creacin de Howard Gardner, la Teora de las Inteligencias Mltiples ha sido considerada una revolucin Copernicana en la Educacin. Sus conceptos bsicos de que existen por lo menos ocho inteligencias diferentes, ocho bancos de datos donde incorporar el conocimiento crean un desafo al psiclogo y al verdadero docente, una expectativa nueva a los padres y una esperanza factible al alumno de aprender realmente. Con ella se obtiene: Enorme disminucin de los problemas de conducta Incremento de la autoestima Desarrollo de amor por el estudio Entusiasmo por el trabajo en equipo y cooperacin Mayor aparicin de lderes positivos Y hasta un incremento del 40% en el aprendizaje

dependiente de la zona afectada. Estas observaciones, ms todas las que vinieron luego en funcin de la seriedad que requiere el rigor cientfico, llevaron a Gardner y su equipo a una tan clara y sencilla, como obvia conclusin: Si dentro de un cerebro existen mltiples funciones. Si un cerebro est parcializado en partes ntimamente relacionadas, pero "partes" al fin. Si cada parte se dispara a funcionar de diferente forma dependiendo de la situacin, entonces existen varias inteligencias o habilidades cognitivas, algunas ms y otras menos desarrolladas por diversas variables que van de lo puramente orgnico, hasta lo social, pero estn, y lo que es fundamental saber: TODOS LAS TENEMOS. Gran sorpresa se llev Gardner al observar que su teora tuvo mayor predicamento entre los educadores que entre sus pares, pero el motivo est muy cerca de un pensamiento de gran parte de la docencia que alguna vez cuestion su propia labor: No todos los alumnos son iguales. Haciendo uso de una de las Inteligencias enunciada por Gardner, que, sostengo que en estos tiempos, se erige como de las de mayor importancia: la Intrapersonal, propongo la siguiente actividad: al leer una breve sntesis de cada inteligencia enunciada hasta el momento por Gardner (se contina estudiando la existencia de otras), pensar en qu porcentaje tenemos desarrollada nosotros esa inteligencia: Inteligencia Lingstica: sensibilidad por las palabras, para escribir, para hablar, para leer. Ejemplos: Borges, Dolina. Inteligencia Lgico Matemtica: El razonamiento lgico matemtico es muy particular. No solo es cuestin de nmeros, tambin los cientficos de todas las disciplinas utilizan esta inteligencia. Ejemplos: Stephen Hawking, cualquier economista. Inteligencia Espacial: la habilidad para percibir al mundo con exactitud y recrearlo y transformar aspectos. Ejemplos: Con maysculas: Leonardo Da Vinci, Dal, arquitectos e ingenieros. Destaco la inteligencia espacial de Maradona en primer lugar y luego en la de todos aquellos nmeros 10 del futbol que han realizado pases milimetricos en profundidad y supieron predecir

jugadas. El sentido del espacio vinculado a la posicin de los objetos de estos grandes es tambin inteligencia espacial. Inteligencia Musical: No solo los que ejecutan instrumentos, tambin quienes recuerdan melodas, tararean, tamborilean sus dedos, o simplemente despiertan el movimiento del pie al sonar cualquier ritmo. Ejemplos: Charly Garca, Pugliese, Mozart. Inteligencia Kinestsica: El movimiento, el sentir y hacer sentir el cuerpo. Quizs la inteligencia ms importante para nuestros antepasados que necesitaban de su cuerpo para alimentarse, refugiarse, y correr para salvar el pellejo. Ejemplos: los deportistas, los actores, bailarines Inteligencia Naturalista: La habilidad para reconocer, clasificar o simplemente disfrutar de la naturaleza y sus mltiples manifestaciones. Ejemplos: Darwin, todo ecologista. Inteligencia Interpersonal: Una de las ms importantes de nuestra poca. Trata de la habilidad de comprender a las personas, las relaciones, de llegar a la gente, de liderar, de ser apreciado y seguido, etc. Ejemplos: los vendedores, los polticos, los docentes, etc. Inteligencia Intrapersonal: La que se esta poniendo en juego ahora para autoanalizarse. Es el acceso a la propia vida emocional, para conocerse, comprenderse y comprender a los dems, ponerse en el lugar de otro, conocer los limites propios, etc. Ejemplos: Platn, Aristteles, la filosofa y religiones orientales, etc. Probablemente existan mas inteligencias, o solo derivadas de las enunciadas, pero ahora lo importante es haber comprendido que todos tenemos algo de cada una. Quizs no seamos 100% en alguna inteligencia, lo que se puede asegurar que nadie es 0%. Con todos estos conceptos entremos a un aula cualquiera, no se ven distintos los alumnos?, sobre todo aquel "fracaso escolar" que tiene 1 en Lengua y 1 en Matemtica. Es momento de entender que a ese alumno le podemos rastrear en qu puede destacarse, darle la posibilidad y ser su autoestima la que

comenzar a trabajar. Un ejemplo que siempre cuento para aclarar sto: "P. Fue alumno en 1992 de 6to grado. Sus notas nunca superaban el 4 y no demostraba inters alguno por revertir la situacin. Ni l, ni su familia que nunca concurri a las reuniones que era citada. Como docente de Matemtica, no le encontraba la vuelta, debo confesarlo, aun habiendo probado el quedarnos despus de hora, las adaptaciones curriculares y cualquier cosa que no le hiciera sumar fracaso a P. . Socialmente vea otro problema ya que P. era blanco de cargadas por su sobrepeso y el numeroso acn que poblaba su rostro. Ni para el ftbol era aceptado pudiendo jugar solo cuando llevaba la pelota, y de arquero. El no lo expresaba pero los maestros sabamos que estaba sufriendo, y mucho. Providencialmente, junto al profesor de Educacin Fsica en una reunin, diseamos una olimpiada intercolegial para fin de ao. El profesor comenz a preparar a los alumnos haciendo una seleccin para cada disciplina que representara a nuestra escuela. Y fue all donde descubrimos la habilidad de P. para el Lanzamiento de Bala. P.no lanzaba la esfera de 4 kilos un poco mas lejos, sino el doble de su inmediato seguidor. Obviamente P. gan la medalla dorada, entregada en una ceremonia, port la llama olmpica, sali en el peridico local, y nadie lo pudo parar..... . Su vida cambi, sus notas cambiaron, su familia cambi y hasta consigui novia!. Es el da de hoy que P. vive con su esposa y dos hermosas hijas, sufriendo los comunes avatares de la situacin econmica pero con una capacidad para emprender cosas superior a lo normal: un kiosco, una panadera, un posible xodo a Espaa, pero siempre con sueos que lo hacen vivir." En ese tiempo, nadie hablaba de IM, y veamos estos como hechos aislados, tocados por la varita mgica o vaya a saber que casualidades. Hoy, con IM se nos presenta la posibilidad de hacer estos "descubrimientos"en forma metdica, para tomarlos a tiempo y hacerlos explotar. Desarrollar nuestra intuicin de docentes de advertir las potencialidades de nuestros alumnos y hacerlas fluir. Tambin la de encontrar las debilidades y fortificarlas.

Adhiero plenamente a lo expresado por uno de los principales cultores de la obra de Gardner, Thomas Hoerr, director de New City School, quien define con precisin "Desde que lemos "Frames of mind" de Gardner (Estructuras de la mente), nada fue igual en nuestra escuela.".A cualquiera puede resultarle esto un slogan publicitario, o una mera cuestin de marketing para vender una escuela, pero quien comienza a experimentar con Inteligencias Mltiples, o tan solo comenzara a considerar los procesos de aprendizaje desde I.M., y ms aun, quien puede ver los resultados, verdaderamente, no ser el mismo. La Teora de las Inteligencias Mltiples no debe considerarse didctica, ni estrategia, sino una ptica socio- pedaggica que viene a sumar a lo conocido entre todo lo que sostiene filosficamente nuestro trabajo docente. Particularmente, encuentro fuertes y amplios vnculos con Piaget, Ausubel, Vigotsky, Ferreiro, Freire y otros cerebros que fundamentan la pedagoga actual. Tiene la gran ventaja de no ser receta, por lo que requiere de 1ro: Un docente que cuestione su propia labor, 2do: Suficiente criterio como para poder adaptar IM. a su realidad, y 3ro Tener disposicin para experimentar considerando al aula como un laboratorio pedaggico y escribir su propia historia...... Se suele definir a IM. como una poderosa herramienta que ayuda al maestro, y posee una esencial virtud que es trabajar la autoestima de los alumnos. En nuestras escuelas jerarquizamos a dos reas por sobre las dems: Lengua y Matemtica. Ambas requieren de estructura de pensamiento diferente. Ambas forman parte de diferentes inteligencias la Inteligencia Lingstica y la Inteligencia Lgico- matemtica. Y las otras habilidades cognitivas? Analicemos desde dentro de la escuela. Desde una escuela que pretenda desarrollar, empujar, descubrir y cuanta accin que se realice a partir de la potencialidad del alumno, habra que comenzar a plantearse de dar espacios a todas las formas que se nos presentan en la vida. En nuestra cotidianeidad, los problemas que se suscitan no son solo matemticos, ni lingsticos, mucho menos histricos o

geogrficos, o bien son puros, o, generalmente, combinaciones entre variados aspectos, y, desde la escuela debemos preparar para resolver esto. Gardner manifiesta que la inteligencia es la capacidad para resolver problemas o crear un producto que sea valioso para la sociedad. En pocas palabras se est diciendo mucho y est presente la clave principal hacia donde nuestras escuelas deben apuntar: al desarrollo de la inteligencia, poniendo a sta como eje y utilizando al contenido como herramienta. La gran pregunta a esta altura es cmo se puede poner todo esto en funcionamiento?. La respuesta est en uno mismo. Hasta el momento, las instituciones educativas cultoras de I.M y sus miembros aclaran que no existen recetas mgicas y sugieren actividades que pueden funcionar o no, dependiendo de varios factores. Un ejemplo: Dispuestos a ir incorporando prcticas de IM en la escuela que dirijo, y luego de saciar parcialmente nuestras inquietudes con bibliografa proveniente de Estados Unidos, una docente de 1er ao y miembro del grupo de Investigacin Pedaggica, pone en practica una sugestiva actividad que apunta plenamente a la Inteligencia Interpersonal. Debo reconocer que en principio nos pareci una tontera, pero los frutos nos hicieron cambiar la opinin: se trataba sencillamente de proponer a sus alumnos de 6 aos que, al comenzar el da dentro del aula, el que quera poda saludar a quien quisiera y de la forma que quisiera. Los primeros das, la vergenza y el horario tempranero boicoteaban la experiencia, pero luego los que respondan positivamente se fueron multiplicando y, crease o no cambi el humor del saln. Algunos con la mano, otros con un beso, otros chocando palmas y dems saludos cada vez ms creativos, cada vez mas alegres, cada vez ms afectuosos, cada vez mayores y ms fuertes vnculos, poblaron los primeros diez minutos de las clases de ler ao. Lo interpersonal fue un xito para s mismo y facilit todo lo dems, lo que vino despus, predisponiendo al buen humor para encarar los aprendizajes del da. Como esta experiencia hemos sido testigos de otras tantas que fueron exitosas. Por el momento no conocemos el fracaso, aunque suene soberbio. Estamos en un periodo de hacer, de probar, de

armar nuestras propias historias didcticas, de construir nuestra propia pedagoga. Ya sabemos de posturas que fallaron, una de ellas es la de desechar todo lo anterior ante la aparicion de lo nuevo. Partamos de que en la educacin TODO SIRVE: una clase expositiva tradicional, aula taller, aprendizaje cooperativo, individual, pero es necesario que ese todo sea variado y que est en manos de docentes criteriosos, que sepan por qu, para qu, cmo y qu ensean. Para culminar deseo dejar algunas sugerencias para los colegas que son aptas para ser modeladas, transformadas, perfeccionadas o adaptadas a la realidad de cada uno: Tomen un contenido cualquiera, de los que estn acostumbrados a dar. Ya conocern los tiempos de la clase, las reacciones de los alumnos, el cierre, la evaluacin. Ahora, en una hoja escriban en el centro los objetivos que quieren alcanzar con ese contenido. Sean ambiciosos y no menosprecien a sus alumnos, porque ellos tienen mayor capacidad de aprendizaje de lo que normalmente pensamos. A los costados de los objetivos propuestos, pongan de un lado INTERPERSONAL y del otro INTRAPERSONAL y debajo de stos coloquen nuevos objetivos de estas inteligencias. Luego, alrededor coloquen los nombres de cada una de las restantes inteligencias. Debajo de cada una escriban actividades donde se trabaje cada una de ellas. Por ejemplo: Crear una poesa (Lingstica), construir una maqueta (Espacial), aplicar el mtodo cientfico (Lgico- Matemtica), escuchar una cancin (Musical), etc. Como resultado se obtendr una planificacin IM. Ser fcil de realizar y ser ms divertido para nuestros alumnos. Seguramente, los primeros resultados sern satisfactorios generarn el entusiasmo y la pasin que se necesita para transmitir un conocimiento, y los alumnos estarn gustosos de vivenciar algo distinto y sabrn encontrar en, por lo menos una actividad planteada, el espacio para estar cmodos. Una frase final para pensar : "Con IM se democratiza el aprendizaje" Damin Roverano

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA Fernando H. Lapalma Psiclogo Ex profesor universitario y de posgrado UBA Autor del Proyecto INTELIGENCIAS MLTIPLES P.E.T.U. y de numerosos Cursos y Seminarios sobre el tema. www.lapalmaconsulting.com, E-mail: fpalma@sinectis.com.ar Ricardo Lpez Prez Licenciado en Filosofa. Universidad de Chile. Acadmico. Escuela de Periodismo. Facultad de Ciencias Sociales. Universidad de Chile. Acadmico. Facultad de Educacin y Ciencias Humanas. Universidad Educares. Investigador. Centro de Investigaciones en Creatividad y Educacin Superior. USACH. http://rehue.csociales.uchile.cl/publicaciones/enfoques/02/edu14.ht m

APENDICES
APENDICE I
ARTICULO DE PERNANDO LAPALMA La Teora de las Inteligencias Mltiples y la Educacin Cuando era estudiante aprend que no siempre los primeros puntajes de egreso de la facultad se correlacionaban con los mejores profesionales . Lo mismo haba pasado en mi secundario y tambin en la escuela primaria. Los evaluados con los promedios mas altos tenan ms puertas abiertas , s. Pero no era garanta de que luego en el ejercicio de su conocimiento, realmente fueran los mejores. Observando a mis alumnos vea malos estudiantes, que fuera del mbito educacional eran brillantes, creativos, inteligentes y .... En ms de una oportunidad me he preguntado : Qu le pasa a este chico? Y hasta con algn hijo mo... Personas destacadas en todo, o casi todo, lucidas, muy valoradas en ciertas reas pero, con bajo rendimiento acadmico. Y estoy hablando de individuos absolutamente normales, bien adaptados y hasta felices. De familias armnicas y equilibradas. Chicos entusiastas, con ideas y objetivos claros parecan perder la motivacin al incorporarse a los procesos de enseanza y de aprendizaje del colegio. No lograban engranar en esa mecnica propuesta por la escuela. (1) (1) Conozco casos a travs de mi tarea en consultorio de chicos que haban sido etiquetados como alumnos con dificultades en el aprendizaje o por dficit de atencin. Sometidos a tratamiento con medicacin y fundamental y lamentablemente considerados enfermos mentales. Los logros eran obtenidos a travs de costosos esfuerzos que los alejaban de manera inconsciente del estudio. Producindose as un crculo vicioso. Una asociacin equivocada de aprender- dolor. Y por ende un rechazo al estudio.

Hoy tengo una respuesta, por supuesto, no la nica, a aquella primera pregunta: Qu le pasa a este chico?. El Dr. Howard Gardner, director del Proyecto Zero y profesor de psicologa y ciencias de la educacin en la Universidad Harvard ha propuesto su teora de las Inteligencias Mltiples. Hasta ahora hemos supuesto que la cognicin humana era unitaria y que era posible describir en forma adecuada a las personas como poseedoras de una nica y cuantificable inteligencia. Pues la buena noticia es que en realidad tenemos por lo menos ocho inteligencias diferentes. Cuantificadas por parmetros cuyo cumplimiento les da tal definicin. Por ejemplo: tener una localizacin en el cerebro, poseer un sistema simblico o representativo, ser observable en grupos especiales de la poblacin tales, como prodigios y tontos sabios y tener una evolucin caracterstica propia. La mayora de los individuos tenemos la totalidad de este espectro de inteligencias. Cada una desarrollada de modo y a un nivel particular, producto de la dotacin biolgica de cada uno, de su interaccin con el entorno y de la cultura imperante en su momento histrico. Las combinamos y las usamos en diferentes grados, de manera personal y nica. Pero... qu es una inteligencia? Es la capacidad * para resolver problemas cotidianos * para generar nuevos problemas * para crear productos o para ofrecer servicios dentro del propio mbito cultural ... y cules son estas ocho inteligencias? Inteligencia Musical es la capacidad de percibir, discriminar, transformar y expresar las formas musicales. Incluye la sensibilidad al ritmo, al tono y al timbre.

Est presente en compositores, directores de orquesta, crticos musicales, msicos, luthiers y oyentes sensibles, entre otros. Los nios que la evidencian se sienten atrados por los sonidos de la naturaleza y por todo tipo de melodas. Disfrutan siguiendo el comps con el pie, golpeando o sacudiendo algn objeto rtmicamente. Inteligencia Corporal- cinestsica es la capacidad para usar todo el cuerpo en la expresin de ideas y sentimientos, y la facilidad en el uso de las manos para transformar elementos. Incluye habilidades de coordinacin, destreza, equilibrio, flexibilidad, fuerza y velocidad, como as tambin la capacidad cinestsica y la percepcin de medidas y volmenes. Se manifiesta en atletas, bailarines, cirujanos y artesanos, entre otros.. Se la aprecia en los nios que se destacan en actividades deportivas, danza, expresin corporal y / o en trabajos de construcciones utilizando diversos materiales concretos. Tambin en aquellos que son hbiles en la ejecucin de instrumentos. Inteligencia Lingstica es la capacidad de usar las palabras de manera efectiva , en forma oral o escrita. Incluye la habilidad en el uso de la sintxis, la fontica, la semntica y los usos pragmticos del lenguaje (la retrica, la mnemnica, la explicacin y el matelenguaje). Alto nivel de esta inteligencia se ve en escritores, poetas, periodistas y oradores, entre otros. Est en los nios a los que les encanta redactar historias, leer, jugar con rimas, trabalenguas y en los que aprenden con facilidad otros idiomas. Inteligencia Lgico-matemtica es la capacidad para usar los nmeros de manera efectiva y de razonar adecuadamente. Incluye la sensibilidad a los esquemas y relaciones lgicas, las afirmaciones y las proposiciones, las funciones y otras abstracciones relacionadas.

Alto nivel de esta inteligencia se ve en cientficos, matemticos, contadores, ingenieros y analistas de sistemas, entre otros. Los nios que la han desarrollado analizan con facilidad planteos y problemas. Se acercan a los clculos numricos, estadsticas y presupuestos con entusiasmo. Inteligencia Espacial es la capacidad de pensar en tres dimensiones. Permite percibir imgenes externas e internas, recrearlas, transformarlas o modificarlas, recorrer el espacio o hacer que los objetos lo recorran y producir o decodificar informacin grfica. Presente en pilotos, marinos, escultores, pintores y arquitectos, entre otros. Est en los nios que estudian mejor con grficos, esquemas, cuadros. Les gusta hacer mapas conceptuales y mentales. Entienden muy bien planos y croquis. Inteligencia Interpersonal es la capacidad de entender a los dems e interactuar eficazmente con ellos. Incluye la sensibilidad a expresiones faciales, la voz, los gestos y posturas y la habilidad para responder. Presente en actores, polticos, buenos vendedores y docentes exitosos, entre otros. La tienen los nios que disfrutan trabajando en grupo, que son convincentes en sus negociaciones con pares y mayores, que entienden al compaero. Inteligencia Intrapersonal es la capacidad de construir una percepcin precisa respecto de s mismo y de organizar y dirigir su propia vida. Incluye la autodisciplina, la autocomprensin y la autoestima. Se encuentra muy desarrollada en telogos, filsofos y psiclogos, entre otros. La evidencian los nios que son reflexivos, de razonamiento acertado y suelen ser consejeros de sus pares.

Inteligencia Naturalista es la capacidad de distinguir, clasificar y utilizar elementos del medio ambiente, objetos, animales o plantas. Tanto del ambiente urbano como suburbano o rural. Incluye las habilidades de observacin, experimentacin, reflexin y cuestionamiento de nuestro entorno. La poseen en alto nivel la gente de campo, botnicos, cazadores, ecologistas y paisajistas, entre otros. Se da en los nios que aman los animales, las plantas; que reconocen y les gusta investigar caractersticas del mundo natural y del hecho por el hombre. Cunta posibilidad intelectual !!! Cunta capacidad de desarrollo!!! Sin embargo, cuando analizamos los programas de enseanza que impartimos, que obligamos a nuestros alumnos seguir, a nuestros hijos; vemos que se limitan a concentrarse en el predominio de las inteligencias lingstica y matemtica dando mnima importancia a las otras posibilidades del conocimiento. Aqu el por qu muchos alumnos que no se destacan en el dominio de las inteligencias acadmicas tradicionales, no tienen reconocimiento y se diluye as su aporte al mbito cultural y social. Y hasta pensamos de ellos que han fracasado, cuando en realidad estamos suprimiendo sus talentos. A veces, muy lamentablemente he podido escuchar a algunos profesores expresar Mi materia es filtro. En general se refieren a matemtica y lengua. Lo dicen y lo peor, tal vez, es que lo piensan. Se privilegia de esta manera una visin cultural. Hoy es la tcnica. As como ayer en poca de Mozart, en una Europa en que florecan las artes en general, mecenas adinerados sostenan a los artistas reforzando la jerarquizacin y desarrollo de las que hoy conocemos y denominamos inteligencia musical e inteligencia espacial. De esta manera la cultura imperante favorece y valoriza a algunas inteligencias en detrimento de otras. Crecen as intelectos de parcial desarrollo que de otra manera podran ser mucho ms completos. Entonces . . Por dnde empezar?

Es evidente que tanto el hogar como la escuela son, por el momento en que intervienen y su capacidad de interactuar, los responsables regios de la educacin de los nios. Los medios son poderosos sugerentes, manipuladores gigantes con uso abusivo de los subjetivemas, pero es el feed- back del padre y del maestro lo que ms incidencia tiene en el desarrollo del intelecto. Los nios viven pendientes del reconocimiento de los adultos. La expresin valorativa de las figuras parentales es dramticamente poderosa en la mente en formacin del infante. Existen dos tipos de experiencias extremas que es importante tener en cuenta. Las experiencias cristalizantes y las paralizantes. Las primeras, son hitos en la historia personal, claves para el desarrollo del talento y de las habilidades en las personas. Se cuenta que cuando Albert Einstein tena cuatro aos su padre le mostr una brjula magntica. Ya en la adultez, el autor de la Teora de la Relatividad, recordaba ese hecho como el motivador de su deseo imparable de desentraar los misterios del universo. Como experiencia cristalizante, puede ser considerada tambin la de Yehudi Menuhin, uno de los grandes violinistas de la historia contempornea. A los tres aos fue llevado a un concierto de la Sinfnica de San Francisco. En esa oportunidad fue hechizado por el violinista que ejecut el solo. Pidi a sus padres que le regalaran un violn para su cumpleaos y que ese ejecutante fuese su profesor. Ambos deseos fueron satisfechos y el resto es historia. l, histrico ... y millonario. Por otro lado, como contrapartida, existen las experiencias paralizantes. Son aquellas que bloquean el desarrollo de una inteligencia. Podemos poner como ejemplo a un mal maestro que descalific un trabajo, humillando con su comentario frente al aula la incipiente creacin artstica de un alumno. O la violenta evaluacin de un padre cuando grit Dej de hacer ese ruido en el momento en que la fantasa del nio lo haca integrar una

banda importante en concierto y golpeaba con dos palillos sobre la mesa. Las experiencias de este tipo estn llenas de emociones negativas, capaces de frenar el normal desarrollo de las inteligencias. Sensaciones de miedo, vergenza, culpa, odio, impiden crecer intelectualmente. Es probable as, que luego el nio decida no acercarse ms a un instrumento musical o no dibujar ms porque ya decidi que no sabe hacerlo. La responsabilidad de las figuras parentales es enorme. Hay que tomar conciencia de ello y actuar en beneficio del nio. Los padres en casa, con estmulo, comprensin y aliento,. Y los docentes cambiando el enfoque del proceso de enseanza y de aprendizaje. Aplicando el concepto de las inteligencias mltiples, desarrollando estrategias didcticas que consideren las diferentes posibilidades de adquisicin del conocimiento que tiene el individuo. Si el nio no comprende a travs de la inteligencia que elegimos para informarlo, considerar que existen por lo menos siete diferentes caminos ms para intentarlo. Tambin enriqueciendo los entornos de aula, promoviendo amplitud y posibilidades de interactuar de diversas formas con compaeros y objetos a eleccin del alumno. Habr adems que desarrollar un nuevo concepto y sistema de evaluacin. No podemos seguir evaluando a la persona multinteligente a travs de una nica inteligencia. El ser humano es mucho ms completo y complejo. Hoy lo sabemos. Por ltimo habr que modificar el currculum. Y cmo hacemos para transformar una escuela tradicional en una de inteligencias mltiples? ste evidentemente es un trabajo en equipo. Los principales responsables sern los docentes que decidan hacer o intervenir en este proceso. En l participan los docentes , desde sus diferentes roles (directivos,profesores maestros ), alumnos y padres. Una de las consecuencias ms alentadores y fcilmente observable es el alto nivel de motivacin y alegra que se produce en los educandos. A esto hay

que agregar la aparicin del humor en las tareas. Esto ltimo transforma realmente el preconcepto que del tener que ir a la escuela generalmente tienen nuestros nios. El concurrir al colegio se transforma as en algo grato, divertido y . . . til. Ya pases como Australia, Canad, Estados Unidos, Venezuela, Israel e Italia, entre otros, estn trabajando sobre este tema. En nuestro pas hay gente capacitndose y algunas escuelas estn iniciando la experiencia. Estados Unidos es el pas que ha tomado la delantera, ya hay ms de cincuenta escuelas estatales de I.M. en funcionamiento. Como en toda tarea, existen diferentes pasos a seguir para transformar una escuela tradicional en una de I.M., lo primero es aprender la nueva teora . Pero antes, querer hacerlo. Es imprescindible que los docentes sean voluntarios en este proceso de cambio. En forma general habr que seleccionar y capacitar a los integrantes del proyecto. Informar a los padres y alumnos. Prender la llama de la motivacin y el asombro en todos los integrantes de la escuela. Hay que tener presente que no existe un modelo a copiar, hay que crear uno nuevo. Cada escuela de I.M. ser fruto de la capacidad y creatividad del equipo. Porque siempre ser un trabajo en equipo. Con lo cual ya estamos practicando un mtodo enriquecedor de trabajo. Trabajar en grupo genera el fenmeno del efecto sinrgico, el cual hace que el todo sea mayor que la suma de las partes. Una idea es conformar en un principio, equipos que desarrollen diferentes partes de este cambio. Por ejemplo, un equipo trabajar en el desarrollo de estrategias didcticas; otro se har cargo de las modificaciones a implementar en los entornos de aula. Otro encarar los nuevos mtodos de evaluacin. Y as sucesivamente. Este ser un primer paso a fin de realizar y responsabilizar tareas. Luego, est claro que todos intervendrn en todo. En un aporte permanente pues el proceso es totalmente dinmico.

Por ltimo se determinar cundo, cmo, quines, dnde y empezar. Y con ello, se har un cronograma que nos gue. Se abre as a partir de esta teora de las I.M. una revolucin en la enseanza. La teora est. El conocimiento, al alcance de las diferentes inteligencias de los docentes, de los padres y de las autoridades responsables de la educacin. Slo hace falta tomar el desafo y ponerlo en marcha. La experiencia de ms de diez aos de aplicacin de este enfoque terico deja un corolario que puede resumirse en los siguientes logros: Minimizacin de los problemas de conducta Incremento de la autoestima en los nios Desarrollo de las habilidades de cooperacin y liderazgo Enorme aumento del inters y de la dedicacin al aprendizaje Incremento de un cuarenta por ciento en el conocimiento Presencia permanente del humor. Creo que estos logros , por s solos son suficientes para hacer el cambio. Enero,2001. Fernando H. Lapalma Psiclogo. Ex profesor universitario y de postgrado UBA

APENDICE II INTELIGENCIAS MLTIPLES

LINGISTICA La inteligencia lingstica consiste en la habilidad de pensar en palabras y usar el lenguaje para expresar y entender significados complejos. Sensibilidad en el uso y significado de las palabras, su orden, sonidos, ritmos e inflecciones. destrezas en el uso de las palabras para expresarse y para todo uso prctico en la comunicacin destrezas en la lectura habilidad e inters en escribir y leer poemas, historias, cuentos, libros y cartas VISUAL - ESPACIAL La inteligencia visual - espacial consiste en la habilidad de pensar y percibir el mundo en imgenes. Se piensa en imgenes tri-dimensionales y se transforma la experiencia visual a travs de la imaginacin. La persona con alta inteligencia visual puede transformar temas en imgenes, tal como se expresa en el arte grfico. uso de las imgenes mentales crear diseos, pinturas y dibujos habilidad para construir diagramas y construir cosas habilidad para inventar cosas LOGICA - MATEMATICA La inteligencia lgica-matemtica utiliza el pensamiento lgico para entender causa y efecto,

conecciones, relaciones entre acciones y objetos e ideas. Contiene la habilidad para resolver operaciones complejas, tanto lgicas como matemticas. Tambin comprende el razonamiendo deductivo e inductivo y la solucin de problemas crticos. habilidad en la solucin de problemas y el razonamiento lgico curiosidad por la investigacin, anlisis y estadsticas habilidad con las operaciones matemticas tales come la suma, resta y multiplicacin CORPORAL - CINETICA La inteligencia corporal-cintica consiste en la habilidad para usar los movimientos del cuerpo como medio de autoexpresin. Esto envuelve un gran sentido de coordinacin y tiempo. Incluye el uso de las manos para crear y manipular objetos fsicos. habilidad para controlar los movimientos del todo el cuerpo para la ejecucin de actividades fsicas uso del cuerpo para actividades como balance, coordinacin y deportes destreza manual y habilidades manuales para actividades detalladas y trabajo minsculo uso expresivo del cuerpo en forma rtmica e imitativa MUSICAL La inteligencia musical consiste en la habilidad para pensar en trminos de sonidos, ritmos y melodas; la produccin de tonos y el reconocimiento y creacin de sonidos. Tambin consiste en el uso de instrumentos musicales y el canto como medio de expresin. La persona alta en inteligencia musical tiene la habilidad de expresar emociones y sentimientos a travs de la msica. sensibilidad por la msica, los ritmos y las tonadas musicales habilidad tocando instrumentos musicales uso efectivo de la voz para cantar solo, sola o acompaado gusta escuchar msica INTERPERSONAL La inteligencia interpersonal consiste en relacionarse y entender a otras personas. Armonizar y reconocer las diferencias entre las personas y apreciar sus perspectivas siendo sensitivo o sensitiva a

sus motivos personales e intenciones. Interactual efectivamente con una o ms personas, amigos y amigas y familiares. sensitividad y entendimiento con relacin a los sentimientos, puntos de vista y estados emocionales de otras personas habilidad para mantener buenas relaciones con la familia, amistades y con la gente en general tomar liderazgo entre otras personas para resolver problemas, influenciar desiciones y velar por relaciones en grupos INTRAPERSONAL La inteligencia intrapersonal consiste en la habilidad para entenderse a uno o una mismo. La persona est consciente de sus puntos fuertes y de sus debilidades para alcanzar las metas de la vida. Ayuda a reflexionar y controlar nuestros pensamiemtos y sentimientos efectivamente. conocedor de las ideas propias, los dones y las destrezas personales conocedor de las metas personales habilidad para controlar los sentimientos personales y las respuestas emocionales habilidad para regular la actividad mental, el comportamiento y el estrs personal NATURALISTA La inteligencia naturalista consiste en el entendimiento del mundo natural incluyendo las plantas, los animales y la observacin cientfica de la naturaleza. Se desarrolla la habilidad para reconocer y clasificar individuos, especies y relaciones ecolgicas. Tambin consiste en la interaccin con las criaturas vivientes y el discernimiento de patrones de vida y fuerzas naturales. habilidad para entender el comportamiento de los animales, sus necesidades y caractersticas habilidad para trabajar con las plantas conocimiento de las fuerzas enrgicas de la vida

APENDICE III
QUIEN ES HOWARD GARDNER?

recibi el Premio de Educacin GRAWMEYER de la Universidad de Louisville. En 1993 public su gran obra La inteligencia mltiple; en 1997, Mentes extraordinarias. Adems, escribi quince libros -Arte, Mente y cerebro; La mente no escolarizada; Educacin artstica y desarrollo humano y La nueva ciencia de la Mente, entre otros ttulos- y varias centenas de artculos

Howard Gardner (1943 - )

Naci en Estados Unidos hace 58 aos. Hijo de refugiados de la Alemania nazi, es conocido en el ambiente de la educacin por su teora de las mltiples inteligencias, basada en que cada persona tiene -por lo menos- ocho inteligencias u ocho habilidades cognoscitivas. Investigador de la Universidad de Harvard, tras aos de estudio ha puesto en jaque todo el sistema de educacin escolar en EE.UU. Gardner, neuropsiclogo, es codirector del Proyecto Zero en la Escuela Superior de Educacin de Harvard, donde adems se desempea como profesor de educacin y de psicologa, y tambin profesor de Neurologa en la Facultad de Medicina de Universidad de Boston . En 1983 present su teora en el libro Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences y, en 1990, fue el primer americano que

APENDICE IV
Inteligencias Mltiples CITAS IMPORTANTES - Citas extradas del libro "Inteligencias Mltiples", de Howard Gardner En la mayora de las reas de desarrollo, los alumnos simplemente mejoran con la edad. En diversas esferas artsticas, sin embargo, los datos sugieren un grado de competencia sorprendentemente alto en alumnos pequeos, seguido de un posible declive durante los aos intermedios de la escolaridad. Los alumnos de preescolar adquieren una tremenda cantidad de conocimiento y de competencia artstica. El aprendizaje artstico contrasta claramente con los temas ecolares tradicionales. Las capacidades perceptivas y de comprensin de un individuo se desarrollan mucho antes que las capacidades productivas. Una vez ms, el panorama artstico resulta mucho ms complejo. El enfoque escolar ha imperado en nuestras ideas acerca del aprendizaje y ha llegado a ejercer un dominio absoluto sobre las actividades que caracterizan a la escuela. Sin embargo, los individuos tambin pueden formar sus inteligencias mediante regmenes de formacin no escolares o de carcter ms informal. A lo largo de los tlimos siglos se ha abierto un "segundo frente" en el rea de la educacin artstica. Con la aparicin de campos como la historia del arte, la crtica de arte, la esttica, la comunicacin, la semitica y similares, ha cobrado importancia en el mbito acadmico un conjunto de conocimientos escolares relacionados con las artes. Un aspecto importante del aprendizaje artstico lo constituye la oportunidad de involucrarse en proyectos con significado, en los cuales puedan destacar el propio conocimiento y el propio crecimiento personal.

Una manera de construir una educacin de las inteligencias mltiples consiste en disear un programa modelo en un emplazamiento especfico. De esta manera, puede estudiarse el programa y comprobar si ha resultado eficaz y, si ha sido as, determinar por qu lo ha sido, para luego decidir si puede exportarse a otro emplazamiento. Aunque la evaluacin constituye un componente clave de la educacin, no es el nico, ni mucho menos. Efectivamente, la educacin debe abordarse, en primera instancia, considerando los objetivos que se quieren alcanzar y los medios para conseguirlos. Una educacin encaminada a estimular la comprensin no puede conseguirse de forma inmediata, pero es la nica educacin hacia la cual vale la pena dirigir nuestros esfuerzos. Los componentes principales de un sistema educativo eficaz son: los medios en los que tiene lugar la educacin; las caractersticas del currculum; el cuadro de profesores responsables de la instruccin y la infinitamente variada poblacin de estudiantes. Las ideas cientficas en las que se basa la sociedad evaluadora derivan de una poca anterior en la que reinaban las teoras de la cognicin conductista, de teora del aprendizaje y asociacionistas. Quizs la amalgama de juventud y madurez es una caracterstica identificable del genio cientfico creativo. Nuestras limitaciones no slo posibilitan los primeros aprendizajes vitales, sino que tambin permiten ocasionales rupturas creativas. El creador experimenta un vnculo fuerte, casi primordial, con los objetos de su curiosidad. Cada creador merece vidas y vidas de estudio

APENDICE IV MODELOS PARA EL DESARROLLO DE LAS INTELIGENCIAS MULTIPLES EN EL AULA

Recuerde, que NO solamente existen siete (7) inteligencias humanas, existen muchas ms. Recientemente Howard Gardner en su libro La inteligencia reformulada ha sostenido "la posible existencia de varias otras inteligencias" (Gardner, 2001:57). Tres nuevas inteligencias han sido nominadas como: inteligencia naturalista, inteligencia espiritual e inteligencia existencial. Ahora el desafo para nosotros como psiclogos o como docentes se ha acrecentado. pero es necesario, coun un poco de esfuerzo identificar y promover el desarrollo de los dones o talentos que el alumno ha recibido. Muy bien, hasta aqu somos conscientes de que existen diversas inteligencias en nuestra aula. Por lo tanto, esto no slo debe tenerse en cuenta cuando planificamos las lecciones sino tambin cuando evaluamos. Es necesario evaluar desde la perspectiva de las IM y permitir que los alumnos demuestren su aprendizaje utilizando su inteligencia o inteligencias ms desarrolladas.. A continuacin presentamos algunos ejemplos (adaptados a nuestra realidad) de las siete maneras de que los estudiantes demuestren sus conocimientos sobre temas especficos. Este cuadro lo present Thomas Armstrong. en su libro Inteligencias mltiples en el saln de clases.(1995)

INTELIGENCIAS

TEMAS: FACTORES DESARROLLO DE PRINCIPIOS DEL ASOCIADOS CON UN PERSONAJE ENLACE LA PRDIDA DE LA DE NOVELA MOLECULAR GUERRA CON CHILE O ECUADOR.

Lingustica

Hacer una presentacin oral o entregar un informe escrito Presentar estadsticas sobre fallecimientos, heridos, vveres, etc.

Hacer una interpretacin oral de la novela con comentario Presentar un cuadro progresivo de causa y efecto del desarrollo del personaje

Explicar el concepto en forma oral o por escrito Escribir frmulas qumicas y demostrar su procedencia Dibujar diagramas que demuestren diferentes tipos de enlaces

Lgica y matemtica

Espacial

Dibujar mapas de Desarrollar un batallas importantes diagrama de flujo o una serie de bosquejos que ilustren el ascenso y descenso del personaje. Crear mapas Actuar el papel del tridimensionales de personaje desde el batallas importantes comienzo hasta el y representarlas con fin de la novela, soldados en mostrando sus miniatura cambios. Hacer composiciones musicales sobre esta guerra que sealan factores causales Presentar el desarrollo del personaje como una partitura musical

Fsica y cinesttica

Crear diversas estructuras moleculares con cuentas plsticas interbloqueadas de muchos colores Orquestar una danza que exprese diferentes tipos de enlaces (consultar a continuacin) Demostrar el enlace molecular valindose de los compaeros como tomos Crear un lbum de

Musical

Interpersonal

Disear una Tratar los motivos simulacin por parte profundos y de la clase sobre las estados de nimo batallas importantes que se relacionan con el desarrollo Desarrollar su Relacionar el

Intrapersonal

propio estilo singular de demostrar su capacidad

desarrollo del personaje con nuestras propias vivencias

recortes que demuestren capacidad.

ACTIVIDAD: Aplique Ud. el conocimiento de las IM en la programacin de sus clases. Con este propsito elabore una tabla, en donde debe colocar los tipos de IM en la primera columna, y en la primera fila superior coloque los ttulos de los temas. Luego, dentro de las casillas anote las actividades que se pueden llevar a cabo. Se debieran usar muchas estrategias de enseanza, aprendizaje y de evaluacin para promover las diversas inteligencias que se encuentran en el alumno. A continuacin le presentamos algunas sugerencias de actividades que pueden servir para evaluar al alumno y reconocer o identificar las inteligencias que posee para promoverlas an ms.
INTELIGENCIAS ACTIVIDADES Esposiciones orales, discusiones en grupo, uso de libros, hojas de trabajo, manuales, reuniones creativas, actividades escritas, juego de palabras, narraciones, Lingustica grabar o filmar, discursos, debates, confeccin de diarios, lecturas, publiaciones, uso de procesadores de texto. Problemas de matemticas, interrogacin socrtica, demostraciones cientficas, ejercicios para resolver Lgica y problemas lgicos, clasificaciones y agrupaciones, matemtica creacin de cdigos, juegos y rompecabezas de lgica, lenguaje de programacin, cuantificaciones, presentacin lgica de los temas, heurstica. Espacial Cuadros, grficas, diagramas, mapas, fotografa, videos, diapositivas, pelculas, rompecabezas y laberintos visuales, modelos tridimensionales, apreciacin artstica, narracin imagonativa, metforas visuales, soar despierto, pintura, montaje, bosquejo de ideas, ejercicios de pensamiento visual, smbolos grficos, uso

Fsica y cinestsica

Musical

Interpersonal

Intrapersonal

de mapas mentales y otros organizadores visuales, indicaciones de color, telescopios, microscopios, binoculares. Pensamiento maual, exursiones, pantomina, teatro en el saln, juegos cooperativos, ejercicios de reconocimiento fsico, actividades manuales, artesanas, mapas del cuerpo, actividades domsticas, actividades de educacin fsica, uso del lenguaje corporal, experiencias y materiales tctiles, respuestas corporales. Conceptos musicales, canto, tarareo, silbido, msica grabada, interpretacin musical, canto en grupo, apreciacin musical, uso de msica de fondo, creacin de melodas. Grupos cooperativos, interaccin interpersonal, mediacin de conflictos, enseanza entre compaeros, juegos de mesa, reuniones creativas, clubes acadmicos, reuniones sociales. Estudio independiente, instruccin al ritmo individual, proyectos y juegos individualizados, reflexin de un minuto, centros de inters, instruccin programada, actividades de autoestima, confeccin de diarios, sesiones de definicin de metas.

Estimado amig@, ahora slo nos queda poner en prctica lo que conocemos.

EVALUACIN E INTELIGENCIAS MLTIPLES

Todo ser humano tiene diversas potencialidades y habilidades que se le ha otorgado. Estas virtudes o dones, deben ser identificadas y desarrolladas. En el proceso de identificacin y desarrollo participan tanto el mismo individuo que lo posee como la familia y los maestros. Como psiclogo o docente: ha identificado las IM que tienen sus alumnos?. Si ya lo ha identificado, en lu planificacin de las sesiones de enseanza y aprendizaje, est considerando las inteligencias mltiples (IM) de sus alumnos? En este aspecto, muy pocos instrumentos se han desarrollado para medir las Inteligencias Mltiples; sin embargo Flores (1999) desarrolla un Test de Inteligencia que trata de abordar este tema. A partir de esta propuesta se han desarrollado distintos cuestionarios que circulan, adoleciendo de valides y confiabilidad estadstica, aunque solamente presentan validez de constructo. Toda vez que en el proceso de desarrollo de los instrumentos psicolgicos, stos se van perfeccionando con los aportes de la investigacin le entregamos la versin Aunque el instrumento podra ayudar a averiguar las diversas inteligencias que tenemos en el aula de clase. Su aplicacin prctica podra ser que, a partir de ese diagnstico podamos disear las clases con mayor eficiencia.

INVENTARO DE COCIENTE EMOCIONAL ICE DE Bar On

El Inventario de Cociente Emocional y Social de BarOn (I-CE), es un instrumento moderno, que puede evaluar el potencial para el desempeo de conciliadores extrajudiciales a travs de los diferentes factores de la inteligencia emocional. La inteligencia emocional es definida por el autor del I-CE (BarOn, 1997) como una variedad de aptitudes, competencias y habilidades no cognitivas que influyen en la capacidad de un individuo para lograr el xito en su maneja de las exigencias y presiones del entorno. Las habilidades no cognitivas y las destrezas se desarrollan con el tiempo, cambian a travs de la vida y pueden mejorar con el entrenamiento, los programas remediables y las tcnicas teraputicas (Ugarriza, 2001). El I-CE cuenta con pautas interpretativas de los resultados. Los puntajes directos son convertidos a puntajes derivados (resultados estndar) o Cociente Emocional (CE) , que nos va a indicar cmo est desarrollada la capacidad emocional de la persona, en forma general, en las cinco reas compuestas y en la quince reas individuales. Empleamos los Cocientes Emocionales (CE o Resultado Estndar) y su respectiva pauta interpretativa proporcionados por BarOn (1997).

CUADRO INTERPRETATIVO DEL ICE

Niveles Cualitativos del ICE

INTERPRETACIN CUALITATIVA

3. Autoestima: habilidad para comprender, y aceptar y respetar lo positivo y negativo de nosotros mismos as como nuestras posibilidades y limitaciones. 4. Autorrealizacin: habilidad para realizar y disfrutar lo que realmente podemos y queremos.

130 Ms 120 129 110 119 90 109 80 89 70 79

Marcadamente Alta: Capacidad emocional inusualmente bien desarrollada Muy Alta: Capacidad emocional extremadamente bien desarrollada Alta: Capacidad emocional bien desarrollada Promedio: Capacidad emocional adecuada Baja: Capacidad emocional subdesarrollada, necesita mejorar Muy Baja: Capacidad emocional extremadamente subdesarrollada, necesita mejorar. Marcadamente Baja: Capacidad emocional inusualmente deteriorada, necesita mejora

5. Independencia: habilidad para autodirigirse, sentirse seguro de s mismo en pensamientos y acciones y poder tomar decisiones con libertad. 6. Empata: habilidad para percatarse, apreciar los sentimientos de los dems. comprender y

7. Relaciones Interpersonales: habilidad para establecer y mantener relaciones satisfactorias con otras personas. 8. Responsabilidad Social: habilidad para demostrar que es un miembro constructivo del grupo social. 9. Solucin de Problemas: habilidad para identificar y definir los problemas y generar e implementar probables soluciones efectivas. 10. Prueba de la Realidad: habilidad para evaluar la correspondencia entre lo que se experimenta (lo subjetivo) y lo que realmente existe (lo objetivo). 11. Flexibilidad: habilidad para adecuar las emociones, pensamientos y conductas a situaciones y condiciones cambiantes. 12. Tolerancia al Estrs: habilidad para soportar y enfrentar las tensiones y el estrs sin sobresaltos ni ansiedad. 13. Control de Impulsos: habilidad para resistir o demorar los impulsos o tentaciones para actuar y controlar las emociones. 14. Felicidad: habilidad para sentirse satisfechos con sus propias vidas y para disfrutar de s y de otros y para divertirse y expresar sentimientos positivos.

Por debajo de 70

Este instrumento evala 15 subcomponentes conceptuales de la inteligencia emocional: 1. Conocimiento Emocional de s mismo: habilidad para conocer nuestros sentimientos y emociones y poder diferenciarlos y conocer el por qu de los mismos. 2. Asertividad: habilidad para expresar sentimientos, creencias y pensamientos y defender nuestros derechos de una manera constructiva, sin daar los sentimientos de los dems.

15. Optimismo: habilidad para buscar el lado ms provechoso de la vida y mantener una actitud positiva an ante la adversidad. Estos 15 subcomponentes del I-CE tambin pueden ser vistos desde una perspectiva topogrfica (Ugarriza, 2001), que los organiza a travs de tres tipos de factores: Factores Centrales, que se relacionan con Factores Resultantes y que a su vez se conectan y dependen de los Factores de Soporte . Los Factores Centrales lo constituiran: el Conocimiento de s mimo, la asertividad, la empata, la prueba de la realidad y el control de impulsos. Estos factores se relacionan con los Factores Resultantes que son: la solucin de problemas, la autorrealizacin, la felicidad y las relaciones interpersonales. Ambos factores (Centrales y Resultantes) se conectan o apoyan en los siguientes Factores de Soporte: Independencia, Responsabilidad Social, Optimismo, Flexibilidad, Tolerancia al Estrs y el Autoconcepto. Los 15 subcomponentes estn agrupados en cinco reas o componentes del Cociente Emocional: 1. Componente Intrapersonal (CEIA): evala el yo interior y rene los siguientes subcomponentes: comprensin emocional de s mismo, asertividad, autoestima, autorrealizacin e independencia. (2) Componente Interpersonal (CEIE): evala las habilidades y el desempeo interpersonal, y comprende los subcomponentes: empata, relaciones interpersonales, responsabilidad social. (3) Componente Adaptabilidad (CED): evala la habilidad para adecuarse a las exigencias del entorno y para enfrentar situaciones problemticas,.y comprende los subcomponentes: solucin de problemas, prueba de la realidad, flexibilidad.

(4) Componente de Manejo del Estrs (CEME): evala la habilidad para resistir las tensiones y el control y comprende los siguientes subcomponentes: tolerancia al estrs y control de los impulsos. 5. Componente del Estado de Animo General (CEAG): evala la capacidad para disfrutar de la vida, su visin del mundo y el sentimiento de contento general, y comprende los siguiente subcomponentes: felicidad y optimismo. La prueba adems da un Cociente Emocional Total (CET) que indica cun exitosa es la persona para afrontar las exigencias de su entorno y relacionarse satisfactoriamente con los dems. Se han realizado diversos estudios de confiabilidad y validez y se ha demostrado que el ICE es una medicin confiable y vlida de la Inteligencia Emocional (Bar-On, 1997). En nuestro pas se vienen realizando varios estudios con el I-CE y hoy contamos con baremos nacionales elaborados por Ugarriza (2001) . La Escala ha demostrado ser vlida y confiable en la poblacin estudiada (Espaa) y cuenta con baremos para la poblacin adulta y para jvenes (Guismero, 2000) El Inventario de Cociente Emocional de BarOn - ICE (BarOn, 1997) incluye 133 temes cortos y emplea un grupo de respuestas de cinco puntos. Se requiere aproximadamente de 30 a 40 minutos para completarlo; sin embargo, no existen lmites de tiempo impuestos. El ICE de BarOn es adecuado para individuos de 16 aos o ms. La evaluacin genera los resultados de tres escalas de validez, un resultado CE total, resultados de cinco escalas compuestas y los resultados de quince subescalas del CE. Los resultados iniciales del ICE son convertidos en resultados estndar basados en un promedio de "100" y una desviacin estndar de 15 (similar a los resultados del CI). Los resultados

iniciales del ICE tienen un valor limitado por s mismos. El convertir dichos resultados en resultados estndares facilita la comparacin de los resultados de un participante con los del grupo normativo y, tericamente, del resto de la poblacin. Los resultados altos del ICE (por encima de 100) sealan a personas "emocionalmente inteligente", mientras que los bajos indican una necesidad de mejorar las "habilidades emocionales" en reas especficas. Esta estructura de evaluacin es similar a la evaluacin del CI, la cual es dividida en los resultados de subescalas (verbal y de desempeos) que describen aspectos de la inteligencia cognoscitiva; de ah que el trmino CE (cociente emocional) fuera introducido por el autor en 1985 para describir este planteamiento paralelo.