Caractersticas fundamentales de una secuencia didctica en un enfoque competencial. 1.

Unidad Toda secuencia o unidad didctica ha de tener un hilo conductor o palo de pajar en torno al cual se organicen todas las actividades que se presenten al alumnado. La necesidad de unidad nace bsicamente de una concepcin constructivista del aprendizaje segn la cual aquello que se aprende tiene que estar vinculado a aquello que ya se sabe, por lo cual parece difcil aprender descontextualizadamente. Podemos establecer diversos tipos de hilos conductores en el rea de lengua: tipologas textuales (texto narrativo, descriptivo), gneros discursivos y gneros literarios (el cuento, la cancin, la narracin.), centros de inters (una lectura), una temtica (un autor). Adems, estas unidades didcticas se tendrn que concebir teniendo en cuenta los lazos que establecen, a menudo de manera necesaria, con otras disciplinas, para acercarnos a la intencin de alcanzar un enfoque global de la enseanza y del aprendizaje.

2. Relacin y direccin Las actividades, y los contenidos y las competencias que movilizan, que se plantean en una SD, tienen que estar relacionadas entre ellas (normalmente por criterios de dificultad) y ordenadas con algn criterio.

3. Extensin Aprender significativamente es un proceso lento y enrevesado, de aqu que haga falta tiempo. Este principio nos obliga claramente a seleccionar, es decir, a escoger y dejar de lado contenidos y actividades por la simple razn de que no hay tiempo para ms. Hay que tomar conciencia de que hay que escoger y apostar para que los aprendizajes sean significativos. Tambin hace falta prever el tiempo que requerir en un contexto de aprendizaje real y, por lo tanto, decidir si hay que sacarlo adelante o plantearlo de modo distinto. La gestin del tiempo. Una reflexin previa y seria del tiempo que nos ocupar cada accin didctica resulta fundamental para adecuarnos a la realidad, partiendo siempre de la premisa de que acelerar los aprendizajes no suele conducir a ningn sitio y que, seguramente,

es mejor otorgar el tiempo necesario a cada proceso aunque eso implique alguna renuncia. 4. Contextualizacin Cualquier programacin de aula tiene que tener en cuenta la realidad del aula. Los objetivos de aprendizaje se tiene que defender al mximo posible. Hay grupos en los que las dinmicas interactivas se convierten en fcilmente disruptivas y detienen la evolucin de lo que se ha planteado. Conviene encontrar frmulas alternativas que superen este tropiezo: interaccin a travs de medios digitales.

5. Actividad significativa Si el proceso bsico que queremos generar en el aula es el aprendizaje, y la enseanza funciona como inductor del primero, tenemos que velar para que el alumnado no se convierta siempre en el ente receptor de un discurso ajeno a su persona. Cualquier actividad puede ser significativa para el alumnado si ste se mantiene activo de forma comunicativa en su doble vertiente: receptivo y expresivo. La recepcin, la expresin y la reformulacin de textos orales, escritos y audiovisuales tiene que conformar la actividad bsica del alumnado siempre que tenga sentido y que sea el centro de la evaluacin, tanto del proceso como del producto. Podrn ser necesarios ejercicios de memorizacin, de ejercitacin mecnica que tomarn sentido justamente porque buscarn el desarrollo de una determinada competencia. Con qu finalidad presentamos aquella actividad y valorar la eficacia. Llevar los procesos de recepcin y de creacin al aula, ya que slo de esta manera el profesorado se puede convertir en mediador y dinamizador del aprendizaje y favorecer que el alumnado desarrolle la competencia metacognitiva de su proceso que lo conducir a devenir autnomo.

LOS MOMENTOS DE LA SECUENCIA DIDCTICA

1. CONTEXTUALIZACIN. Activacin de los conocimientos previos del alumnado, a menudo ligado a una evaluacin inicial de los conocimientos previos. 2. DESCONTEXTUALIZACIN. Actividades sistemticas dirigidas a alcanzar los objetivos pretendidos en la unidad. 3. RECONTEXTUALIZACIN. Una o diversas actividades de evaluacin pensadas para observar, valorar el nivel del alumnado y favorecer el retorno metacognitivo de la situacin de enseanza y aprendizaje.