UNIVERSIDADE ESTADUAL DA PARABA DEPARTAMENTO DE HISTORIA E GEOGRAFIA LICENCIATURA PLENA EM HISTRIA

QUEM CONTA UM CONTO IMPRIME LUZ EM ALGUM CANTO: A ARTE DE CONTAR HISTRIAS NO ENSINO DE HISTRIA. Leonardo Bruno Farias Orientadora: Prof. MsC. Maria de Lourdes Lpo Ramos

CAMPINA GRANDE 2007

F ICHA CATALOGRFICA ELABORADA PELA BIBLIOTECA CENTRAL-UEPB

F224a

Farias, Leonardo Bruno Quem conta um conto imprime luz em algum canto: a arte de contar histrias no ensino de Histria. / Leonardo Bruno Farias. Campina Grande: UFPB, 2007. 134f. Monografia (Trabalho Acadmico Orientado TAO) Universidade Estadual da Paraba. Orientao: Prof. Ms.c Maria de Lourdes Lpo Ramos, Departamento de Histria e Geografia. 1 Ensino de Histria. Metodologia Conto. 2 Ensino de Histria I-Ttulo 22. ed. CDD 372.89

LEONARDO BRUNO FARIAS

QUEM CONTA UM CONTO IMPRIME LUZ EM ALGUM CANTO: A ARTE DE CONTAR HISTRIAS NO ENSINO DE HISTRIA.
Trabalho acadmico orientado (TAO) apresentado ao Departamento de Histria e Geografia da Universidade Estadual da Paraba, como prrequisito para obteno do ttulo de graduado em Licenciatura Plena em Histria sob a orientao do Prof. MSc. Maria de Lourdes Lpo Ramos.

CAMPINA GRANDE 2007

QUEM CONTA UM CONTO IMPRIME LUZ EM ALGUM CANTO: A ARTE DE CONTAR HISTRIAS NO ENSINO DE HISTRIA. LEONARDO BRUNO FARIAS

Aprovada em ____/____/_____.

BANCA EXAMINADORA

_________________________________________________ Prof. MsC Maria de Lourdes Lpo Ramos

_________________________________________________ Prof. Dra. Denise Lino de Arajo

_________________________________________________ Prof. Dra. Patrcia Cristina de Arajo Arago

CONCEITO FINAL: _____________________

Agradecimentos
Agradecer reconhecer os esforos e a dedicao externa a nossa: famlia que foi e o primeiro ponto de apoio que contei... Aos amigos que somaram... universidade e aos professores que me conduziram... Enfim, a todos que foram, so e sero partes importantes nessa estrada que trilho, chamada: Vida. Agradeo a Deus, por todos e por tudo. Agradeo a pacincia de muitos que tiveram que esperar e at ficar para depois para que eu pudesse conclu-la. Babi, especialmente, agradeo porque no s acreditou, mas que pacientemente esperou o amadurecimento da idia e a sua formulao.

Um antigo afirmou: A Histria a mestra da vida. Eu digo: A vida a mestra da Histria. Pois entendendo a vida, conhece-se melhor a Histria. (Plinio Corra de Oliveira)

Linha de pesquisa: Ensino de Histria. Ttulo: Quem conta um conto imprime luz em algum canto: A arte de contar histrias no ensino de histria. Autora: Leonardo Bruno Farias Orientadora: Examinadores: Maria de Lourdes Lpo Ramos Prof. Dra. Denise Lino de Arajo Prof. Dra. Patrcia Cristina de Arajo Arago

Resumo
Contar histrias para ensinar Histria. Foi a partir desse ponto que desenvolvi a abordagem desse trabalho, no qual busco entender como uma tcnica to antiga quanto a existncia do prprio homem sobre a face da Terra relegada a outros planos de menor importncia. A Memria construiu ao longo de eras os mecanismos para fazer lembrar, as histrias surgiram como um desses mecanismos encontrados pela Memria para isso e at para criar novas lembranas, pois recordar preciso, assim, como amar tambm. A Histria nasceu da necessidade de sistematizar melhor os mesmos mecanismos. As novas tecnologias de linguagem que surgem aos borbotes na prxis humana vm ajud-las tanto a Memria quanto a Histria no seu desenrolar, e eis que surge aquele que lhe ser o embaixador ideal o narrador/historiador que ter a misso de levar ao pblico que o escuta todo o resultado desse trabalho. Tento elaborar um plano que leve essa tcnica: a arte de contar histrias para ensinar Histria a ser encarada como um recurso didtico a mais no panteo metodolgico oferecido aos professores/educadores. A partir desse pressuposto busquei elaborar com a bibliografia aqui discutida uma proposta que encerra em si a mesma alegria de quem acabou de ouvir uma histria surpreendentemente maravilhosa. Palavras-chaves: Ensino de Histria Metodologia Conto Narrativa

Abstract
To count histories to teach History. It was to leave of that point that I developed the approach of that work, in which I look for to understand as a technique as old as the own man's existence on the face of the Earth is relegated the other plans of smaller importance. The Memory built along you were the mechanisms to do to remind, the histories appeared as one of those mechanisms found by the Memory for that and even to create new memories, because to remember it is necessary, like this, how to love also. The History was born of the need of systematizing the same mechanisms better. The new language technologies that appear to the gushes in the human prxis come to help them as much the Memory as the History in yours to uncoil, and suddenly that that will be her the ideal ambassador appears the narrator/historian that will have the mission of taking to the public that listens to it the whole result of that work. I try to elaborate a plan to take that technique: the art of counting histories to teach History to be faced more as a didactic resource the in the methodological pantheon offered to the educating/ teachers. To leave of that presupposition I looked for to elaborate with the bibliography here a proposal that contains surprisingly in itself the same happiness of who has just heard a history discussed wonderful.

Word-key: Teaching of History - Methodology - Story Narrative

Sumrio Introduo ................................................................................................ 10 1. Estratgias de escritas e os (des)usos das artes de contar: um pouco desta histria Ocidental ............................................................................ 16 1.1. A Histria e a Memria relaes de fazer e poder....... 16 1.2. A impresso na leitura popular e erudita - diferentes olhares sobre o mesmo contedo .......................................... 28 1.3. O livro, a leitura e o silncio - a quebra da oralidade no aprender ................................................................................. 35 2. O palco, o pblico, o narrador e o conto - o contar histrias e a imprensa .......................................................................................... 43 2.1. O palco ........................................................................... 43 2.2. O pblico ....................................................................... 46 2.3. O narrador ...................................................................... 54 2.4. O conto ........................................................................... 60 2.4.1. O conto e seu estatuto histrico ........................ 67 3.Era uma vez... o conto no ensino de histria ................................ 77 3.1. O Ensino e a Histria ..................................................... 77 3.2. Contar histrias na arte de ensinar ................................. 93 3.3. O senso comum e o conhecimento pedaggico a produo dos recursos didticos no ensino entre o ensaio e a vertigem ............................................................................... 103 3.4. Histrias e outros contos .............................................. 112 A guisa de concluso ............................................................................... 133 Bibliografia .............................................................................................. 138

Introduo Quando iniciei minha vida acadmica na UEPB, no curso de Licenciatura Plena em Histria, tinha expectativas que iam direo de encontrar ali a realizao de meus objetivos de estudante. As tcnicas, os contedos, as disciplinas iriam me descortinar um mundo novo e surpreendente. Por incrvel que parea, encontrei isso, em alguns professores que tinham na sua forma de atuar o prazer e o compromisso com a profisso que abraaram, em outros, infelizmente, no. Quando estava ainda no primeiro ano, em uma de nossas primeiras aulas, o professor que ministrava nos disse algo que jamais esqueci: Tenho trs coisas para dizer a vocs sobre esse curso e que se vocs no gostarem de fazer, vo odi-lo: a primeira gostar de ler muito, afinal todo historiador tem que ter isso como um hbito; a segunda gosta de escrever muito, e idem ao anterior sobre o hbito; e a terceira falar em pblico, por que como pensar em algum que est se formando para ser professor, no gostar de falar diante das pessoas (alunos)? Pensei que a estava uma boa pista para pensar que todo historiador/professor tem que ser um bom explanador, pois, mesmo que ele goste de falar preciso saber falar, se expressar. Como amos lidar com estudantes, compreendi que no caso do estudante, quem faz a Histria no o historiador; o professor. As disciplinas eram conseqncia de nossa escolha, ou seja, o curso que por hora nos interessvamos. Perguntei a mim mesmo, como poderia me expressar bem e melhor? Lembrei ento, que sempre gostei de ouvir e contar histrias fez-se a luz era isso mesmo, os professores tinham que ser como os contadores de histrias (e percebi isso de forma emprica, claro), enfim, bons narradores. Da, comecei minha pesquisa para achar essas verdadeiras jias, mas

10

surpreendi-me em perceber que na verdade eles eram jias sim, e muito raras, pois, constatei que os professores de Histria no gostavam de contar histrias; as desculpas eram as mais diversas: no tinham tempo; a coordenao da escola no deixava, etc. Fui assim, catalogando inmeros casos. Percebi, ento, que o problema estava na base. No adiantava pedir que eles utilizassem essa tcnica se ela no fazia sentido algum para eles. Haviam passado pela universidade sem exigncia nenhuma nesse sentido. No havia nenhuma disciplina que lhe orientasse a respeito da pesquisa e anlise de histrias para ensinar histrias. Em vrias conversas com professores da Universidade percebi a importncia que esse dilogo teve, em minha opinio, sobre o que era ser um professor de Histria. O que me leva a crer que se hoje eu estivesse ouvindo novamente aquelas trs prerrogativas colocadas pelo professor, eu pediria licena para acrescentar mais uma, a quarta: gostar de contar histrias. Educador que no goste de contar histrias (e no s em Histria, mas pode trocar-se essa designao por qualquer outra: Matemtica, Biologia, Letras, Geografia, etc.) ter muito mais dificuldade de ensinar. No, que no consiga, mas com certeza, facilitaria em muito sua vida. Da nasceu a pesquisa que hora se apresenta em carter inicial e que no tenho a pretenso de crer que venha a dizer tudo. Mas gostaria que ajudasse a abrir o leque que ir convidar outros e outros e expandi-lo mais e mais. Foquei minha discusso num ponto que considero muito importante na pesquisa com o intuito de ajudar a formar base da arte de contar histrias no ensino de Histria que o prprio Conto. Da que no decurso da pesquisa fui encontrando e formulando problematizaes e conceitos que foram sendo apropriados, estrategicamente pensados e taticamente localizados, mostrando assim, que os indivduos inventam o cotidiano para

11

demonstrarem seu dia-a-dia a partir do imaginrio, graas s artes de fazer, astcias sutis, tticas de resistncia pelas quais ele altera os objetivos e cdigos, se reapropria do espao e do uso a seu jeito, como no dizer de Certeau.1 A compreenso do sistema simblico, ou seja, do imaginrio social, foi muito importante para a pesquisa, pois, foi a partir dele e de suas produes: as histrias populares e eruditas, que pude ter um telos a vislumbrar o narrador. Mesmo que essa forma de trabalhar com a Histria, utilizando-se do Conto como ferramenta educacional seja encarado como se quisesse trazer para dentro da Cincia-Histria a fico, h sempre riscos a superar. A idia ficcional uma das infinitas formas de se perceber uma determinada realidade. Assim, a historiografia pode apropriar-se de experincias sociais, vivenciadas ou no. White2 faz defesa da possibilidade de formas possveis de se representar a realidade, aplicando escrita histrica, o cosmopolitismo metodolgico e estilstico promovido por este conceito de representao obrigaria os historiadores a abandonar a tentativa de retratar uma parcela particular da vida, do ngulo correto e uma perspectiva verdadeira, como expressou um famoso historiador anos atrs e a reconhecer que no h essa coisa de viso nica correta de algum objeto em exames, mas sim muitas vises corretas, cada uma requerendo o seu prprio estilo de representao. Desta forma, o conto e a prpria literatura, vistos aqui enquanto prticas sociais e enquanto artefatos culturais so concebidos como linguagens, como discursos. Discursos que, tomados como prticas de significao atribuem sentido ao mundo e, ao faz-lo, criam, instituem, inventam, mas no com o intuito de enganar, mas se fazer existir, se fazer falar, expressar.
1

CERTEAU, Michel de. A inveno do cotidiano. Artes de fazer. 3. ed. Rio de Janeiro, Petrpolis: Vozes, 1998, p. 33. 2 WHITE, Hayden. Trpicos do discurso: ensaios sobre a crtica da cultura. So Paulo: EDUSP, 1994, p. 59.

12

O Conto como a Literatura permite o acesso ao modo pelo qual as pessoas pensavam o mundo, a si prprias, quais os valores que guiavam seus passos, os preconceitos, medos e sonhos. As obras ficcionais ou no, do a ver sensibilidade, perfis, valores, eles representam o real dessas pessoas. Enfim, utilizar o Conto enquanto documento, s possvel por meio deste procedimento (inter)disciplinar, ou de uma forma que avance at para fora do inter e v, quem sabe, para a (trans)disciplinariedade que se configura nesta compreenso dos objetos, das tcnicas e dos nveis de cientificidade na prtica do historiador, o que abre caminho para que seja construda uma histria do presente, sendo assim, a histria no somente o estudo do passado, ela pode ser, com um menor recuo e mtodo particulares, o estudo do presente.3 Assim, estruturei o trabalho em trs captulos. O primeiro captulo Estratgias de escritas e os (des)usos das artes de contar: um pouco desta histria Ocidental estabelece uma discusso sobre como a escrita e posteriormente a imprensa foram encarados como responsveis por um verdadeiro colapso na relao entre a memria e a histria e como isso se mostrou inexistente na prtica, pois, os livros, filhos diletos desse casamento (a escrita somada a impresso) vieram na verdade facilitar uma parceria antiga e real. As produes que da se desenvolveram criaram novas tecnologias de linguagem, e mesmo diante da leitura silenciosa vista como afastada da oralidade, na verdade ocupou o seu espao necessrio e a primeira continuou e continua a existir com fora, classe e jovialidade at hoje como no ttulo do livro de Betty Coelho: Contar histrias uma arte sem idade. O segundo captulo, O palco, o pblico, o narrador e o conto o contar histrias antes e depois da imprensa distribui os elementos para a formao do cenrio
3

CHAUVEAU, Agnes. (org). Questes para uma histria do presente. So Paulo: EDUSP, 1999.

13

metafrico de uma sala de aula, o palco (a sala ou outro lugar) preparado com os ingredientes necessrios ao seu existir, dando condies a partir da para que o pblico (os alunos) sinta-se convidado a participar, ansioso, pelo o que vai acontecer, pois, j existe um conhecimento prvio, afinal, um contador/narrador de histrias sempre sinal de que algo especial pode acontecer. Quando ele surge o narrador

(professor/educador) traz consigo dois fatores importantes: a histria e o carisma, e isso no se compra nem se vende, se conquista. Enfim, depois desses ingredientes todos prontos, desgua na fala do narrador a histria (o conto, a fbula, o mito etc.) e ela no ingnua; tem fora; discurso; mostra poder para se estabelecer e apresentar-se com o seu estatuto de documento. No terceiro e ltimo captulo, Era uma vez... o conto no ensino de histria a discusso complementada com as orientaes sugeridas construo do currculo e a seriedade que isso envolve, para, a partir da, estabelecer as preposies ideais presena do Conto no ensino de Histria, tentando demonstrar que enquanto essa prxis ainda seria construda no cotidiano escolar, em busca de recursos didticos que facilitem o educar, ele j no popular a muito tempo utilizado (os rabes que o digam). Com isso, trabalhei com um exemplo de conto, nos qual em trabalhado a narrativa demonstrou-se a possibilidade de interao com os alunos e vice-versa. A realidade de sala de aula se mostra cada vez mais desafiadora e os seus concorrentes diretos (o shopping, as drogas, o crime, a televiso, o videogame, etc.) no esto brincando em servio. preciso despertar para novas tcnicas, novas abordagens que atinjam ambos os lados: pblico e narrador e, isso causar uma transformao drstica, quem sabe, no palco, mas as histrias bem, isso, uma outra histria.

14

CAPTULO I Estratgias de escritas e os (des)usos das artes de contar: um pouco desta histria Ocidental

15

1. Estratgias de escritas e os (des)usos das artes de contar: um pouco desta histria Ocidental. 1.1 A histria e a memria relaes de fazer e poder. No dilogo Fedon, Plato apresenta a figura de Hermes (o deus egpcio Tot ou Thoth, escriba dos deuses e divindade da sabedoria4) quando demonstra sua suposta inveno, a escrita, para o Fara Tamuz, esperando dele aprovao. Tem a sua criao bastante elogiada e o elogio baseia-se acima de tudo na capacidade que o ser humano teria, de agora por diante, de lembrar o que de outra forma ele poderia esquecer. Porm, o fara no se encontra inteiramente satisfeito e feliz, pois, segundo ele, a memria seria o maior dom e que precisa ser mantida viva, via treinamento contnuo. Com sua inveno no mais seria preciso treinar a memria. Lembrar-se-a no por esforo interno, mas por virtude de um dispositivo externo, ou seja, sua inveno ajudaria a recordar e no a memorizar.5 Interessante destacar o contraste do texto de Plato, principalmente, porque ele apresenta por escrito o seu argumento contra a escrita. A sua fala encontra-se na fala de Scrates quando em dilogo com Fdon analisa o discurso de Lsias sobre o Amor, narra ele, ento, a visita de Hermes ao Fara para construir sua anlise do discurso, j que Scrates era um apaixonado pelo discurso. O curioso que ele, no deixou nada escrito e seus discpulos s puderam transmitir sua fala atravs da escrita. Se Scrates houvesse existido nos dias de hoje seria encaixado, perfeitamente, numa expresso, em ingls, que espelha bem uma quase esquizofrenia que se apresenta em nossas acadmicas: publish or perish.6
4

FESTUGIRE, A Revelao de Hermes Trimegisto. In. Francs A.Yates Giordano Bruno e a Tradio Hermtica, 10 ed. So Paulo: Ed. Cultrix, 1988. 5 PLATO. (s/d) Dilogos, vol. I: Mnon, Fdon, Banquete. 1, Rio de Janeiro: Ediouro Tecnoprint, 1966, pp. 261-277. 6 Publique ou morra

16

Segundo Humberto Eco em conferncia sobre os avanos da escrita e a Internet, na Academia Italiana de Estudos Avanados da Amrica:
Hoje, ningum compartilha essas preocupaes de crer que a escrita uma substituta para a memria e vice-versa, por duas razes muito simples: Antes de tudo, sei que os livros no so formas de substituir nosso pensamento; ao contrrio, so mquinas que levam a pensar-se mais ainda. S aps a inveno da escrita que foi possvel escrever-se obras-primas sobre a memria espontnea como Em Busca do Tempo Perdido de Proust. Que tem como tema principal a memria e o tempo. Em segundo lugar, se em outros tempos as pessoas precisavam treinar suas memrias para lembrarem-se das coisas, aps a inveno da escrita tinham que as treinar para lembrar-se de livros. Os livros desafiam e melhoram a memria; no a entorpecem.7

Porm, h outro aspecto da memria a que se deve levar em considerao, no posso esquecer que a memria no se estabelece apenas para lembrar, mas tambm para esquecer. Ela seletiva. Os psiclogos e neurologistas distinguem memria declarativa de memria no-declarativa (ou memria procedural). A grosso modo, a memria declarativa armazena o saber que algo se deu, e a memria no-declarativa o como isto se deu. A memria declarativa a capacidade de verbalizar um fato. Classifica-se por sua vez em: a) memria imediata que seria a memria que dura de fraes de segundos a poucos segundos. Um exemplo a capacidade de repetir imediatamente um nmero de telefone que dito. Estes fatos so aps um tempo completamente esquecidos, no deixando traos. B) memria de curto prazo como a memria com durao de algumas horas. Neste caso existe a formao de traos de memria. O perodo para a formao destes traos se chama de Perodo de consolidao. Um exemplo desta memria a capacidade de lembrar do que se vestiu no dia anterior, ou com quem se encontrou. E por fim, c) memria de longo prazo como aquela que a durao seria de meses a anos. Um exemplo a capacidade de aprendizado de uma nova lngua.

ECO, Humberto. Da internet a Gutenberg. Conferncia apresentada por Umberto Eco na The Italian Academy for Advanced Studies in America (12 de novembro de 1996). Sem referncia de fonte.

17

Alm, da memria declarativa teramos a memria de procedimentos que seria a capacidade de reter e processar informaes que no podem ser verbalizadas, como tocar um instrumento ou andar de bicicleta. Ela mais estvel, mais difcil de ser perdida. Lembrar importante, mas esquecer to importante quanto e faz parte da construo da memria. Le Goff8 baseia-se em Leroi-Gourhan, para desenvolver uma anlise sobre a memria em suas etapas evolucionistas e que se dividiriam para ele em cinco etapas: Memria tnica, nas sociedades ditas selvagens; Desenvolvimento da memria, da oralidade escrita, da Pr-histria Antigidade. Memria medieval, equilbrio entre o real e os escritos; Os progressos da escrita, do sculo XVI aos nossos dias; Os desenvolvimentos atuais da memria.

No entanto, Le Goff prefere pautar sua anlise a partir das sociedades sem escrita, enquanto Leroi-Gourhan coloca que elas existam em todas as civilizaes, independente disso. Destaco que na memria tnica, segundo Leroi-Gourhan, ela seria formada pelo conhecimento tcnico, a prxis do dia-a-dia, e o outro aspecto seria pertencente narrativa, baseada nos homens que so encarregados de transmitirem outros aspectos como as tradies, por exemplo, seriam verdadeiros homens-memria. Na Idade Mdia, sempre a partir do Ocidente, claro, os parmetros tm que obrigatoriamente serem outros, pois, enquanto alguns estudiosos apontam suas setas para o atraso causado pela atuao da Igreja Catlica na defesa da F perseguindo tudo e todos que no se encaixassem com a sua cartilha, temos que relativizar, pois estudos
8

LE GOFF. Jacques. Histria e Memria. Capinas: UNICAMP, 1992. pp. 427-473.

18

apontam que houve tambm um outro lado, de avanos e prosperidades, tanto na Epistemologia como na Ontologia, e que no podem ser obscurecidos. Com isso, possibilitou o desenvolvimento de vrias reas do conhecimento, principalmente, na formao de um perodo que no final de Idade Mdia se mostrou como um novo parmetro, um tanto agitado, verdade, no s pelo surgimento de uma nova forma de viso do mundo, mas do pensar sobre este mesmo mundo, fosse ele fsico ou espiritual a Renascena. A Renascena Italiana, como ficou conhecida, foi a fase de abertura do Renascimento, um perodo de grandes mudanas e conquistas culturais que ocorreram na Europa, entre o sculo XIV e o sculo XVI. Este perodo considerado como um marco de transio entre a Idade Mdia e a Idade Moderna, no Ocidente. A sua referncia inicial foi a regio da Toscana,9 centrada nas cidades de Florena e Siena. Espalhou-se depois para o sul, tendo um impacto muito significativo sobre Roma, que foi praticamente reconstruda, em sua maior parte, sob a tutela dos Sumo Pontfices da Igreja Catlica que ocuparam a Ctedra de So Pedro no perodo, especialmente de Sisto IV. Foi um momento de grandes realizaes culturais, do aparecimento de nomes como: Petrarca,10 Baldassare Castiglione11 e Maquiavel12 na literatura; Leonardo da

A Toscana tornou-se uma identidade poltica, quando j o era geogrfica e culturalmente, a partir do sculo XV, quando Florena iniciou a sua expanso com a aquisio de Pisa em 1405 e de Livorno em 1421. Siena juntou-se-lhes em 1555. 10 Importante intelectual, poeta e humanista italiano, famoso, principalmente, devido ao seu Romanceiro. considerado o inventor do soneto. Foi baseado no trabalho de Petrarca (e tambm de Dante e Boccaccio) que Pietro Bembo, no sculo XVI, criou o modelo para o moderno italiano, mais tarde adotado pela Accademia della Crusca. 11 Diplomata Italiano. 12 Historiador, poeta, diplomata e msico italiano do Renascimento. reconhecido como fundador do pensamento e da Cincia Poltica moderna, pela simples manobra de escrever sobre o Estado e o governo como realmente so a verit effettuale della cosa e no como deveriam ser.

19

Vinci,13 Botticelli,14 Michelangelo,15 Rafael16 e toda uma gama imensa de grandes mestres nas artes plsticas. Um perodo de grandes realizaes arquitetnicas: do domo de igreja de Santa Maria del Fiore, de Brunelleschi em Florena e a Baslica de So Pedro em Roma: e outras tantas, distanciadas do Gtico, vm a lume. O sculo XV foi, especialmente, um perodo de intensa explorao e inovao para pintores, escultores e arquitetos. Os esforos pioneiros desses artistas, tanto na teoria como na prtica esttica, constituram um momento decisivo no rumo e no carter da arte em todo o mundo Ocidental.17 Le Goff, destaca os avanos da escrita e da memria (mesmo que a memria possa ter sado um pouco prejudicada at os dias de hoje devido ao fato de vrios elementos serem utilizados para se mostrarem viso e no mais precisarem serem registrados pela memria). Como tambm, nesse perodo no se pode desconsiderar os avanos que a prensa de Gutenberg trouxe para o mundo, e que a memria tenha ficado um pouco mais preguiosa a partir disso, e que talvez, hoje em dia seja comum encontrarmos blocos de anotaes com o seguinte alerta: No confie na memria, anote. Porm, desde a modernidade o hermetismo, e as tcnicas mnemnicas prometiam resolver todos os problemas com o que se queria aprender. Tcnicas essas divulgadas por figuras eminentes como Giordano Bruno e outros divulgadores do Hermetismo.18 Enfim, chegamos, hoje em dia, s tcnicas que prometem no esquecermos, que vo desde a fotografia at os ims de geladeira; de livros at as agendas eletrnicas, etc.
13

Pintor, arquitecto, engenheiro, cientista, msico e escultor do Renascimento italiano. considerado um dos maiores gnios da histria da Humanidade. 14 Pintor italiano da Escola Florentina. 15 Pintor, escultor, poeta e arquitecto renascentista italiano. famoso principalmente pela criao dos frescos do tecto da Capela Sistina, um dos trabalhos mais extraordinrios de toda a arte ocidental, e tambm do Julgamento Final sobre o altar e do "Martrio de So Pedro" e da "Converso de So Paulo" na Capela Paulina do Vaticano. 16 Mestre da pintura e da arquitetura da escola de Florena durante o Renascimento italiano, celebrado pela perfeio e suavidade de suas obras. 17 Historia em Revista. Editores Abril/Time Life 1400-1500, p. 65 18 Sobre isso fica o convite para uma conferida na obra da historiadora Inglesa Frances Yates: Giodano Bruno e a tradio hermtica. Editora Cultrix.

20

Por isso, a narrativa,19 embora, faa parte da histria humana, tem um forte concorrente atual, a gravao/reproduo magntica/digital, que de certa maneira, tira a preocupao da mente humana em guardar qualquer coisa. A festa do casamento, gravada pelos noivos, estar sempre disposio na estante da sala, caso queiram rememor-la a qualquer momento, por exemplo, ou na memria do seu computador, etc. H aqui uma relao entre o resgate, manuteno e renovao da Histria e da Memria, em que a necessidade est no sentido de no se perder o passado, nem se perder dele. Por isso, lembr-lo agora, ter a certeza de que h uma possibilidade de leg-lo ao futuro. Para isso, so exigidos recursos tecnolgicos adequados, porm, os aspectos psicolgicos no podem correr o risco de serem desacreditados. Uma vez que cada olhar que se lana ao que se resgatou como o passado sempre uma re-leitura do presente, o prprio conceito de passado-futuro surgiu como uma produo da Modernidade, a partir do sculo XVII. preciso ressaltar que cada vez mais o vir a ser ganhava estatuto de verdade com os avanos fsico-matemticos. Um exemplo, desse desenvolvimento do conhecimento humano, embora fixado no Oriente Prximo, os rabes revelavam verdadeira fascinao pelas histrias e pelas lendas e contos aplicados a partir de obras-primas da poesia Oriental. Antes das grandes transformaes sociais que vm atingindo o Oriente, 20 no existia aldeia rabe que no tivesse o seu contador de histrias, que corresponderia ao nosso cantor regional, e atravs de suas entoadas levava sua cultura e cotidiano aonde fosse; basta prestar ateno na produo da oralidade e de sua poesia, que devido a sua escrita ser recente, desenvolveu um aspecto singular no campo da oralidade na qual

19

Como Cultura Oral. E que infelizmente, acompanhamos, diariamente, pelos jornais e noticirios da TV, e que temos a certeza que iram produzir muito material para ser refletido e jamais esquecido, e esperamos que tambm jamais imitado
20

21

observo a capacidade de recitar de memria, poemas gigantescos, e com um contedo sublime, primoroso. Em algumas cidades Cairo, Damasco, Constantinopla os contadores de histria reuniam-se em verdadeiros sindicatos, segundo Tahan.21 Cada corporao era dirigida por um deles, de maior prestgio e autoridade, que tinham o ttulo de cheik elmedah, que significa chefe dos contadores de caf. Dado o vivo interesse dos rabes pelas narrativas fantasiosas, desenvolveu-se a literatura oral, e entre os muulmanos, de modo assombroso. Para termos uma idia, a primeira orientao que Maom recebe em sua misso de unificar o povo rabe, foi: Recita! Os narradores profissionais colhiam novos enredos dos viajantes, dos bedunos de outras terras, alteravam os enredos, mudavam os nomes e, por vezes, o carter das personagens, acrescentavam novos episdios e assim ampliavam o rico patrimnio literrio com que divertiam seus mais fiis ouvintes. O trabalho de despertar, encantar atravs das histrias, no se afasta do trabalho junto memria. Ambos to ricos e complexos. Almeida22 estabelece duas formas para essa relao: Na primeira, a histria pode ser identificada como alimento da memria e, simultaneamente, a memria pode ser tomada como uma das fontes de informao para a construo do saber histria23. Na segunda, a histria assume uma dimenso especfica de cultura erudita, voltada para a produo de evidncias e, portanto, assume uma funo destrutiva da memria espontnea, a partir do momento em que ele delimita os caminhos que a histria pode percorrer influenciada por interesses muito claros e/ou elitizados.
21

TAHAN, Malba. In. As mil e uma noites. [verso de] Antoine Galland; traduo Alberto Diniz. 15 ed. Rio de Janeiro: Ediouro, 2001. 22 NEVES, Lucilia de Almeida. Memria, histria e sujeito: substratos da identidade. In. Histria Oral Revista da Associao Brasileira de Histria Oral, n 03, junho de 2000. 23 Entendamos aqui a construo do cabedal de conhecimento a respeito da histria, ou seja, sua epistemologia.

22

No primeiro caso, pode se inferir que a Histria, ser fertilizadora da memria, contribuindo para que a sociedade encontre, atravs da prpria histria, subsdios necessrios ao processo inerente ao ser humano da busca de identidade: as chamadas identidades sociais das mais variadas matizes. No segundo caso, ressaltam-se mais os aspectos contraditrios da relao memria e histria, destacando-se o fato de ser a tradio histrica24 um elemento regulador da memria. Enfim, ambas so construes dos prprios homens. Fica apenas a proposta de encontrar um ponto regulador. Por isso, a funo da memria histrica ser o suporte da identidade coletiva, por apresentar-se atravs de mitos fundadores, de relatos, registros, depoimentos e testemunhos. Porm, para Nora25 no existiria essa relao entre histria e a espontaneidade da memria; no haveria, portanto, memria espontnea, ele termina por distinguir dois tipos de memria: uma memria tradicional (imediata) e uma memria transformada por sua passagem em histria. medida que desaparece a memria tradicional, ns nos sentimos obrigados a acumular religiosamente vestgios, testemunhos, documentos, imagens, discursos, sinais visveis do que foi. atravs desta memria transformada em histria, desta memria oficial, que se estabelecem os lugares de memria. Entende-se por lugares de memria: museus, arquivos, cemitrios, colees, festas, aniversrios, tratados, processos verbais, monumentos, santurios, associaes. Os lugares de memria nascem e vivem do
24

Tem como hiptese fundamental, que a atual organizao da produo e consumo reproduz as melhores solues encontradas do passado, testadas longamente pela repetio. Os indivduos aprendem comportamentos que as geraes do passado criaram e os repetem com pequenas variaes. Os filhos de padeiros, por exemplo, dominariam as tcnicas consolidadas do passado e viveriam com as informaes daquele ambiente restrito, assim como as solues que vem sendo adotadas. Os indivduos, com as informaes restritas de sua histria pregressa teriam condies de operar com relativa facilidade no ambiente limitado de suas atividades, apesar da grande complexidade do sistema como um todo. (O papel econmico e o papel da Universidade Hlio Nogueira da Cruz USP) 25 NORA, Pierre. Entre a memria e a histria. A problemtica dos lugares. In. Projeto Histria_(10), So Paulo: PUC, 1993. pp. 13-15.

23

sentimento que no h memria espontnea, que preciso criar arquivos, que preciso manter aniversrios, organizar celebraes, pronunciar elogios fnebres, notariar atas, porque essas operaes no so naturais. Levando-se em conta o valor que atribudo a certos objetos enquanto manifestaes culturais e enquanto smbolos de uma nao, as polticas de preservao do patrimnio terminam por criar, deliberadamente, lugares de memria a fim de reforar, ou mesmo inventar, uma identidade coletiva e preservar sua memria26 e que a necessidade dos homens de alimentarem a histria com os resqucios do passado e de construrem e montarem os referidos lugares da memria traduz a busca pelo ser humano, da eternidade e da identidade social. Este aspecto discutido por Jos Carlos Reis no seu livro Histria e Teoria o qual discutirei mais a frente num item dedicado ao historiador/narrador. Portanto, no incorreto identificar o historiador como um produtor do passado,27 embora saiba que ele no se restringe a isso nem a narrar apenas tal qual foi o passado, segundo as expectativas e indagaes do presente, por isso, que o profissional de Histria, ao dedicar-se produo de fontes orais e ao engajar-se na defesa da preservao documental e do patrimnio cultural, investe no que denomino memria estimulada, mas lembrando-se de se ter critrios srios e anlise apurada. Le Goff tambm estabelece uma distino entre memria e histria. Ele tenta mostrar que a memria tem as suas representaes em diversas reas de acesso aos sentidos humanos desde museus at festas populares, mas sem esquecer que mesmo a tudo ir tambm ter sua prpria histria. A histria se comporia de meios que formariam
26

OLIVEIRA, Maria Fernanda Pinheiro de. Institucionalizao da Memria Igreja da Venervel Ordem Terceira de So Francisco da Penitncia: questo patrimonial. Rio de Janeiro. Dissertao (Mestrado em Memria Social) Rio de Janeiro, UNIRIO, 2003. 27 A memria, tambm, entendida como artefato que re-l o passado a partir das contingncias do presente. Logo o contador sempre um sujeito social que narra/conta a partir do seu lugar social.

24

os seus arquivos, em funo dos usos diferentes e que esto ligados a outras reas do conhecimento e viver humanos, para formar, enfim, o que lembramos com a memria. Por isso, que o Fara, na verdade, revelava no seu medo, um medo que viaja j a muito tempo com o homem e, de tempos em tempos, visita-o, pois, com o novo feito tecnolgico, ele poderia destruir ou fazer esquecer (como a memria tambm o faz a partir de que ela tambm se torna seletiva) algo que para todos era precioso: apropriome de Humberto Eco quando diz que como se o Fara apontasse o seu dedo para aquele novo invento (a escrita) e, depois, apontasse para a cabea onde se v a sede da memria e dissesse: Isso matar aquilo. Mais de mil e quinhentos anos depois do Fara, Vtor Hugo,28 em sua obra imortal O Corcunda de Notre-Dame, apresenta-nos o padre Claude Frollo, realizando o mesmo gesto do Fara, apontado o seu dedo para o livro, e ento, para as torres da Catedral e as imagens que nelas continham, dizendo Isso matar aquilo. Quando o pensamento filosfico cristo na sua formao ao longo do tempo se mescla com os costumes dos povos conquistados pelo Imprio Romano e pela a Igreja Catlica d a si uma caracterstica peculiar, traa, assim, uma histria prpria, escrita a partir das suas aes, reaes, pensamentos, atos, palavras e que foram muitas vezes, escritas, reescritas, narradas, interpretadas, enfim, cobriam-se de tentativas de descobrir o enredo certo para construir sua bagagem doutrinria e como os narradores rabes, poder elevar os seus mais fiis ouvintes. Enfim, uma histria que foi sempre negociada por onde passou, em diversas pocas e situaes. Aps a queda do Imprio Romano, provocada pelas invases brbaras, o papel desempenhado pela Igreja foi mais importante do que nunca. Nestes termos, salienta

28

HUGO, Vtor. O Corcunda de Notre-Dame. Rio de Janeiro: Tecnoprint Grfica Editora, 1955.

25

Gaxotte29 que quando o Imprio desmoronou sob os golpes dos brbaros, foi a Igreja o refgio das leis e das letras, das artes e da poltica, ocultando, nos seus mosteiros, tudo o que podia ter valor para a cultura e cincia humana durante toda a Idade Mdia e mesmo depois com um pouco mais de liberdade para o pensamento humano, a Igreja continuou com sua educao social muito bem estabelecidas em volta dos grandes santurios e das santas abadias, estreitaram-se relaes e planejaram-se viagens. Ao longo dos caminhos, por onde transitaram longas procisses de peregrinos, nasceram as canes picas. As florestas desaparecem, graas aos monges que as desbravaram. sombra dos mosteiros, repovoaram-se os campos. Aldeias em runas reergueram-se de novo. Os vitrais das Igrejas e as esculturas das catedrais foram os livros de imagens onde o povo se instruiu. O romance O Corcunda de Notre-Dame acontece no sculo XV, um pouco depois da inveno da imprensa. Antes disso, os manuscritos eram reservados a uma elite de pessoas letradas, mas as nicas formas de ensinar as massas sobre as histrias narradas na Bblia, como a vida de Cristo e dos Santos, os princpios morais, bem como os feitos da Histria Nacional ou as mais elementares noes de Geografia e Cincias naturais, eram supridos pelas imagens da Catedral, embora, saiba muito bem que a sociedade de hoje mais do que nunca uma sociedade da imagem. Todavia, foi com a catedral medieval sendo uma espcie de programa de ensino permanente, pressupondo dizer s pessoas tudo o que fosse indispensvel para seu cotidiano, bem como para sua salvao eterna que a Igreja se proponha a educar. O importante eram as imagens interpretadas pelos sacerdotes, sem livres interpretaes, por isso, o livro poderia distrair as pessoas de seus mais importantes valores, encorajando informaes desnecessrias, livres interpretaes das Escrituras, curiosidade insensata.
29

GAXOTTE, Pierre, A Revoluo Francesa, pp. 7-8; apud. Dias, Joo S. Cl (1993), p. 57 e 58.

26

Hoje em dia, a sociedade contempornea dessocializou a escrita e instituiu a imagem e o som como cdigos sociais, por meio dos quais toda uma sociedade educada. No estaria exagerando se dissesse que entre os meios de comunicao existentes, a leitura ou o ato de ler, uma das formas mais importantes e determinantes para o sucesso das pessoas, sendo capaz de minimizar os efeitos que levam diferenas entre classe, raa e gnero. No final do sculo XX e incio do sculo XXI, percebe-se claramente que se a leitura vier revestida de uma aura positiva, proporciona os mais variados benefcios para a sociedade: torna os sujeitos mais cultos e, por conseqncia, mais crticos e mais conscientes de suas obrigaes cidads. Por isso, tento entender como a escrita tomou o lugar da oralidade, do trabalho da memria compondo a histria e vice-versa, sendo um processo de individuao, e como conseqncia disso a imprensa impacta a leitura coletiva, cria o espao da leitura individual, e com isso, influencia a perda do contato com a contao de histrias no processo de ensino, e no nosso caso em questo, o ensino de Histria, passando dessa forma, apenas ao ler (sobre) Histria. Ser que como na anlise anterior, ela deixou de ser vista como algo a se temer tecnologicamente e j se estabeleceu como meio adequado ao alimentar humano ou seria a acomodao dos professores que no se preocupam em apresentar um outro tipo de alimento? Ou pior, encaram essa arte como algo que os desmereceria no seu status de professor? Nos cursos de formao de professores continuamos a ver as tcnicas de contar histrias sendo aplicadas e ensinadas como uma forma ldica (e apenas isso), uma forma que o professor ter de passar o tempo ou divertir a turma, no como uma ferramenta metodolgica e operacional dentro do ensino de Histria. muito importante que essa situao mude, e mude no s o mais rpido possvel, mas para melhor.

27

1.2 A impresso na leitura popular e erudita diferentes olhares sobre o mesmo contedo Segundo Chartier,30 h muito tempo os historiadores ocidentais consideram a relao entre impresso, publicao e leitura, unicamente, pelos padres da inveno de Gutenberg. Ela seria uma condio necessria, um marco divisor, para a criao de um grande conjunto de leitores e para o desenvolvimento de uma atividade de publicao intensa. Se quisermos ver um bom exemplo percebamos as exigncias para a concluso de um curso superior. Um melhor conhecimento de livros e de publicaes na China e no Japo nos adverte contra tal eurocentrismo. Embora de fundamental importncia a inveno de Gutenberg no foi a nica, a estabelecer a possibilidade de disseminao em grande escala de textos impressos, pois, a utilizao de gravao em madeira no Oriente j estava bastante estabelecida. Ela mantm uma forte ligao entre o manuscrito e a publicao, uma vez que os blocos gravados proviam de modelos de caligrafia e devido a durabilidade desses blocos permitiam que muitos exemplares fossem impressos, o nmero de cpias de cada edio podia ser facilmente ajustado a demanda do mercado. Alm do mais, temos que pensar tambm que, mesmo no mundo Ocidental, antes ou depois da inveno de Gutenberg, publicar um texto no implicava, necessariamente, imprimi-lo, verdade que a impresso substituiu o manuscrito como meio de reproduzir e disseminar textos aps a metade do sculo XV, e tambm se tornou um meio mais seguro contra a possibilidade de erros aps vrias cpias do mesmo texto. Entretanto, a cpia manual, segundo Chartier, continuou a ocupar um lugar importante na circulao de vrios gneros de textos. Sua publicao estava
30

CHARTIER, Roger. As revolues da leitura no Ocidente. In. Leitura, Histria e Histria da Leitura. Mrcia Abreu. (org). Campinas, SP: Mercado das Letras, 1999, p. 19.

28

fortemente ligada difuso de cpias manuscritas entre um nmero limitado de leitores. Era o caso de panfletos polticos e folhetos informativos publicados por pequenos empresrios, de trabalhos proibidos que circulavam em manuscritos clandestinos, de composio potica dos escritores profissionais ou de trabalhos eruditos dos membros da Repblica das Letras.31 Certeau,32 analisando M. Soriano e outros autores, em sua busca do tipo de literatura produzido no Antigo Regime, aponta que havia um fluxo de livros eruditos e de literatura popular, e que essa ltima nem sempre dizia o seu nome, o mesmo no acontecia com a primeira; um exemplo disso que, se buscasse o autor de As Mil e Uma Noites, com certeza, esse seria um nome que haveria de ter se perdido nas malhas do tempo. E Soriano ainda distingue na literatura dita popular, os escritos para uso do povo e as obras autenticamente populares, porque tanto nos contos escritos pelos Perrault, quanto nos almanaques h profissionais como autores. Portanto, eles revelavam a mentalidade dos intelectuais de sua poca, alm do que se fosse analisar a Frana durante o Antigo Regime, veria que apesar da divulgao ampla dos almanaques, em 1780, ela contava com 60% de sua populao analfabeta e que esse nmero em 1685 era de 80%, o que nos leva a observar que os almanaques encontravam-se antes nas bibliotecas da classe mdia do que nas mos do povo das classes mais baixas. Chartier observou-o e muitos dos arquivos o confirmaram: Os livrinhos (chamados de literatura de colportage33) do sculo XVIII pareciam, portanto, ocupar a mesma posio que a atual literatura de bolso: atenderiam a um nmero maior de leitores, mas parece, sem ultrapassar a fronteira das classes favorecidas e mdias.
31 32

CHARTIER. op. cit. p. 21. CERTEAU, Michel de. A Cultura no Plural. Campinas,SP: Papirus, 1995, p. 66 33 De colporter (transportar consigo a mercadoria venda). Designa a literatura veiculada por meio dos livreiros ambulantes (colporteurs), principalmente nos sculos XVII e XVIII. Manteve-se a palavra francesa em virtude da especificidade desse tipo de literatura, lida especialmente pelo povo em geral. (N.T.: Enid Abreu)

29

Portanto, publicar, imprimir e depois ler eram privilgios para poucos, j que a maioria da populao estava margem do letramento. Porm, a cultura popular no estremeceu, por causa disso, como aponta Soriano, quando diz que havia um fluxo, tanto erudito quanto popular. Um alimentando o outro. Para Bollme,34 a literatura de elite do Antigo Regime degradou-se em uma cultura popular, elaborada por letrados especializados, mas possui, assim, a funo transitria de despertar no povo uma necessidade de saber e de felicidade. Uma vez cumprido esse papel, em fins do sculo XVIII, o almanaque no teve mais razo de ser; torna-se antiquado, obsoleto, pois, o povo se pe ento a falar a filosofia nica, conjugao do bem viver, da cincia, da pesquisa e do gosto pela verdade, do desejo de felicidade, do esforo em direo virtude. Porque acima de tudo os almanaques despertaram no povo a vontade de ser instrudo, de saber sobre as coisas de serem racionais. No haveria, portanto, mais tempo para a oralidade? Poderia, ento, tomar como sendo o fim do conto ou do contar na tradio oral? No! A leitura, por incrvel que parea, nem sempre foi vista de forma to positiva e muitas vezes foi rejeitada, havia at aqueles que a viam como um veneno lento que corre nas veias.35 Assim, ao contrrio do que hoje procura-se fazer e/ou achar normal no incentivo que se d a leitura junto criana, ao jovem e ao adulto, sucederam-se, ao longo da histria, vrios movimentos para afastar as pessoas da leitura, vista como um grande perigo. A idia de que os livros eram portadores de um veneno esteve por trs de movimentos que tinham a inteno de interditar essa leitura e, por isso, os mais diversos meios foram arranjados para esse

34

BOLLME, G. Os Almanaques populares no sculo XVII e XVIII. Teste de Histria Social. In. Michel de Certeau. A Cultura no Plural. Campinas,SP: Papirus, 1995. 35 MASSILON. Discursos inditos de Massilon sobre o perigo de leituras ruins. In. Mrcia Abreu. Leitura, Histria e Histria da Leitura. Campinas, SP: Mercado das Letras, 1999.

30

mister. Segundo Abreu36 a certa altura do sculo XVIII, imaginou-se que a leitura oferecesse perigo para a sade, pois o esforo continuado de tentar compreender um texto prejudicaria os olhos, o crebro, os nervos e o estmago, como advertia Tissot37 que os inconvenientes dos livros frvolos so de fazer perder tempo e fatigar a vista; mas aqueles que, pela fora e ligao das idias, elevam a alma para fora dela mesma, e a foram a meditar, usam o esprito e esgotam o corpo; e quanto mais este prazer for vivo e prolongado, mais as conseqncias sero funestas. Porm, o poder de alterar os hbitos e as sensaes fsicas, atribudos a leitura, no eram, em si, um mal. O problema estava no fato de que os livros no ensinavam apenas conhecimentos outros, mas corrompiam a inocncia, afastavam da virtude, favoreciam o crime, pois, as pessoas desejavam transpor para a vida real aquilo que elas liam nos livros. Tambm visto como imoral era o prazer proporcionado pela identificao com personagens envolvidos em cenas sensuais, por exemplo imaginarse vivendo as aventuras de um sulto em seu harm era to reprovvel quanto viv-las efetivamente. Observo que essa caracterstica de se deixar levar pelo que se l/ouve no desapareceu com o tempo, pois, segundo Amarilha38 em sua pesquisa realizada sobre a relao da criana com a literatura em situao escolarizada nas escolas pblicas no Estado do Rio Grande do Norte entre as sries de 1 a 5, durante o ano de 1995, apontou dois eixos importantes: o ldico e a comunicao. Nesse aspecto uma das questes mais estimulantes na pesquisa, segundo ela, no estudo das relaes que a criana estabelece com a fico, e que apresenta caractersticas do ldico, foi levantada pela questo: que atividade voc gostaria de fazer (aps a leitura de um conto ou histria)? A autora nos diz que grande nmero de crianas afirmou: dramatizao.
36

ABREU, Mrcia. (org). Leitura, Histria e Histria da Leitura. Campinas, SP: Mercado das Letras, 1999, p. 10. 37 TISSOT, Simon-Andre. A sade dos homens de Letras. Lyon: Lausane, 1775. 38 AMARILHA, Marly. Esto mortas as fadas? Literatura infantil e prtica pedaggica. Petrpolis, RJ: Vozes, 1997 Natal: EDUFRN. p. 86.

31

Diferentemente, tambm foi o resultado diante da seguinte questo posta em seguida: aps a leitura feita alguma atividade? Qual/quais? A grande maioria das crianas respondeu que eram feitos: exerccios de gramtica, ortografia, acentuao e outros. Os professores continuam a repetir, ento, o mesmo procedimento que proibia o acesso a essa imaginao ativa, j que em vez de estimular a imaginao da criana, vai-se atrs da medio de conhecimento e no do que se sente diante do lido/ouvido. Da mesma forma que se sugeriram meios de impedir o acesso a leitura, considerando a gama de malefcios provocados por ela, nos romances, por exemplo, chegou-se a propor, na Frana, que houvesse leis proibindo tanto sua criao quanto a venda de nacionais e importados.39 No sculo XIX, houve um movimento, para termos idia, de represso literatura de colportage, muito popular na Frana nesse perodo, que segundo Certeau fazia os brios das autoridades ferverem, por se tratar de um contedo subversivo e imoral, da a necessidade de censura adequada, pois, segundo o Ministro do Interior francs em uma circular de aplicao da lei de 27 de julho de 1849 sobre a imprensa, escrevia aos prefeitos: A caracterstica mais comum dos escritos que se tenta espalhar no momento e aos quais se d a forma mais popular dividir a sociedade em duas classes, os ricos e os pobres, representar os primeiros como tiranos, os segundos como vtimas, incitar inveja e ao dio uns contra os outros e preparar, desse modo, na nossa sociedade, que tanto se preocupa com a unio e a fraternidade, todos os elementos de uma guerra civil.40 Porm, Certeau chama a ateno para M. Soriano quando mostra que isso no passava de um velho reflexo, extrado da poca da Fronda,41 em 1647 1653, quando a
39

PORE, Charles. De libris qui vulgo dicunter romanesses oratio habita. In Mrcia Abreu. Leitura, Histria e Histria da Leitura. Campinas, SP: Mercado das Letras, 1999. 40 CERTEAU, op. cit. p. 61. 41 A Fronda, ou as Frondas, foi uma guerra civil ocorrida na Frana entre 1647 e 1653, pouco antes da Guerra Franco-Espanhola de 1653-9, e alguns anos aps a Guerra dos Trintas anos. Manifestao palpvel da decomposio do Estado e da sociedade francesa, no seio de uma conjectura econmica

32

linguagem do populacho, minuciosamente apresentado por Perrault, havia se transformado em zombaria, ao mesmo tempo em que permitia ridicularizar os clssicos, j se apresentava como uma tentativa de uma quebra, de protesto entre a Cultura Popular e a Erudita. O burlesco d o alcance da derrota do povo, cuja cultura tanto mais curiosa quanto menos temveis so os seus sujeitos.42 Por se tratar de uma captura do que havia no pblico (Cultura Popular) para o privado (transcrio para o papel daquilo que era do universo oral). Segundo Soriano, a literatura popular muito antiga, enraza-se nas origens da histria e transmitida por uma tradio oral, e vai manifesta-se na literatura clssica. justamente o processo inverso de Bollme, ela transparece, pouco a pouco, na obra dos letrados, exatamente quando, tal como Perrault, deixa de sentir qualquer simpatia especial pelas massas trabalhadoras e cr somente utiliz-las. Contrariamente Bollme, Soriano v o movimento remontar s profundezas da tradio popular at as clssicas, e no descender de uma literatura de elite para produzir uma vulgarizao estimulante.43 Independente do seu processo de ascender ou descender, vejo que as viagens das tradies se visitando mutuamente, ou seja, a cultura popular influenciando a erudita e vice-versa, estabelece, em minha opinio, uma troca necessria de saberes, que Ginzburg chama de circularidade cultural, pois, as necessidades fundamentais44 de

deprimida, e com graves problemas de organizao poltica e coeso social sem soluo, tinha por objetivos iniciais limitar o poder real e discutir abusos, aps muita violncia e desgaste devido a desorganizao do movimento, muito pouca coisa mudou realmente. Em clima de cansao generalizado, de esgotamento pelas lutas internas, de frustraes pelos objetivos no alcanados na prtica, com maior ou menor entusiasmo dos distintos grupos polticos e setores sociais que haviam manifestado o seu descontentamento e protesto, ficar tudo como estava e houve o triunfo do absolutismo. 42 SORIANO, Marc. Os Contos de Perrault. Cultura escolar e tradies populares. In. Michel de Certeau. A Cultura no Plural. Campinas,SP: Papirus, 1995. 43 SORIANO. op. cit. p. 67. 44 As necessidades fundamentais seriam os mecanismos criados pela a necessidade humana de encontrar os meios de que precisa para construir desde o seu inconsciente coletivo (no dizer de Carl G. Jung) s suas imagens simblicas: cultura, poltica, economia etc.

33

ambas, muitas vezes s podem ser abastecidas ou preenchidas as lacunas existentes se houver essa inter(conexo) e, para mim, ambas ascendem, quando se buscam. Assim, como a Catedral vai ser o livro-imutvel e erudito que leva ao popular (povo) aquilo que ele devia aprender. Para Le Goff45 a construo desse saber/memria seria atravs de estgios.46 J para Leroi-Gourhan47 ele seria atravs da transmisso.48 Do mesmo jeito que considero que a inveno da imprensa e sua ampla divulgao nos diversos usos aplicados ela causam um divisor de guas na histria da leitura, no apenas vinculada aos vitrais das catedrais, mas agora impressa nos livros e almanaques e, posteriormente, enciclopdias, etc., vo convidar quem os l querer saber, apre(e)nder; sei que as revolues da leitura foram muitas, no s ligadas s mudanas impostas pela inveno de Gutenberg. Mesmo porque aps a inveno da imprensa, os livros nunca foram nica maneira de continuar a obterem-se informaes. Havia pinturas, imagens populares impressas, a instruo oral ainda continuava a existir, e por a vai. Pode-se dizer que os livros foram, de algum jeito, o instrumento mais importante, depois de Gutenberg na transmisso de informao cientfica, por exemplo, incluindo tambm nesse pacote as notcias de eventos histricos.

1.3 O livro, a leitura e o silncio a quebra da oralidade no aprender. Os livros so um instrumento muito importante para o conhecimento humano. Segundo Chartier49 a primeira grande revoluo que o livro causa no cotidiano das
45

Transmisso oral; transmisso escrita (com tbuas); transmisso escrita (com fichas); transmisso mecanogrfica e transmisso eletrnica 46 Escrita dura: epigrafia e escrita mole: paleografia (cursiva) 47 LEROI-GOURHAN, Andr. Os caminhos da histria antes da escrita. In. Jacques Le Goff e Pierre Nora. Histria: Novos Problemas. Rio de Janeiro: F. Alves, 1976. pp. 89-98. 48 LE GOFF. op. cit. p. 472. 49 CHARTIER. op. cit. p. 23

34

pessoas consiste no longo processo que leva um nmero crescente de leitores a passar de uma prtica de leitura necessariamente oral, na qual ler em voz alta era indispensvel para a compreenso do significado, para uma leitura visual, puramente silenciosa. Embora ambos os estilos de leitura tivessem coexistido na Antigidade grega e romana, foi durante a Idade Mdia que a habilidade de ler em silncio foi conquistada pelos leitores ocidentais. Restrita, a princpio, aos escribas monsticos, tal capacidade chegou s universidades durante os sculos XII e XIII e tornou-se prtica comum entre cortesos e aristocratas laicos a partir do sculo XIV. Essa tendncia continuou aps Gutenberg, at que mesmo o mais humilde dos leitores conseguiu adquirir um estilo e uma habilidade de leitura que no mais exigissem a oralizao. Pode-se ver uma evidncia, ao contrrio, dessa evoluo nas sociedades ocidentais de hoje, nas quais as pessoas so consideradas iletradas no somente pelo fato de no poderem ler de modo algum, mas tambm pelo fato de s serem capazes de entender um texto quando o lem em voz alta. A capacidade de ler silenciosamente marca uma ruptura fundamental nos hbitos das pessoas, pois, a partir do contato silencioso com o texto, possibilitou-se a leitura ao gosto do fregus, ou seja, permitiu-se at uma leitura mais rpida, especializada, pois, agora se poderia escolher uma leitura particular e, assim, aprofundar-se mais num determinado assunto, como tambm manter uma relao mais ntima com o texto, ao ponto de hoje poder dar-se ao luxo de grifar (em nossos prprios livros, diga-se de passagem) aquilo que mais interessa num texto de um autor. Essa primeira revoluo, segundo Chartier, precedeu, portanto, a revoluo ocasionada pela impresso, uma vez que difundiu a possibilidade de ler silenciosamente (pelo menos entre leitores educados, tanto eclesisticos quanto laicos) bem antes de meados do sculo XV.50

50

Idem, ibidem, p. 24.

35

Com isso, na dcada de 80 do sculo XVIII, uma proliferao de vrios fatores contribuiu para um crescimento da leitura em pases como Sua, Inglaterra, Frana e Alemanha, com a criao de Sociedades de leitura: Bibliotecas, clubes do livro e Bibliotecas de emprstimos possibilitaram o acesso a peridicos e livros sem ter de compr-los, em conseqncia do aumento considervel da produo de livros ocasionada pela criao da prensa, como tambm, sem esquecer dos hbitos protestantes. Como tambm o aumento considervel no nmero de jornais em circulao , segundo Chartier,51 a segunda revoluo na leitura ainda durante a era da impresso de Gutenberg e antes mesmo da industrializao. No Brasil, segundo Villalta,52 as bibliotecas na Colnia, do sculo XVI ao sculo XIX, foram poucas, tendo a propriedade de livros se concentrando nas mos de um reduzido nmero de pessoas e se limitado a uns poucos ttulos, preponderantemente de cunho devocional. Os donos de bibliotecas, em sua maioria, eram membros das elites, que combinavam a propriedade (de terras, gado e minas) ou o envolvimento no comrcio a ofcios que exigiam uma educao mais esmerada. Assim, clrigos, advogados, mdicos e funcionrios pblicos dos altos escales destacaram-se como os principais proprietrios de livrarias. A composio das bibliotecas (nmero de livros e distribuio desses pelas reas do saber) dependeu menos da riqueza dos seus proprietrios que das carreiras profissionais por eles abraadas: no era o cabedal portentoso que definia o interesse por livros, e sim os ofcios aos quais as pessoas se dedicavam e o nvel educacional por eles exigido, havendo nas bibliotecas um maior nmero de livros relacionados s profisses de seus proprietrios.

51 52

Ibidem, ibidem, p. 25. VILLALTA, Luiz Carlos. O que se fala e o que se l: lngua, instruo e leitura. In. Laura de Melo e Souza (org). Histria da Vida Privada no Brasil: cotidiano e vida privada na Amrica portuguesa. Vol. 1. So Paulo: Compainha das Letras, 1997, pp. 383.

36

Ttulos diferenciados eram buscados por essas bibliotecas particulares que ora respeitavam a F, L e R,53 ora contestavam, desde o sculo XVI at o sculo XIX o livros foram adquiridos, discutidos, combatidos, interditos, embora cada vez mais se tornassem objetos de leitura e de discusso privada, eram ocasionalmente alvos de acirrados debates pblicos. Lidos de diferentes modos intensivamente e extensivamente, oral e silenciosamente, privada e publicamente , os livros foram motivos de inventividade para alguns leitores. Presente desde o sculo XVI, esta percorreu um longo caminho, do qual restaram poucos vestgios, mas que ficou patente um acirramento dos nimos na Colnia contra a F, L e R na passagem do Setecentos para o Oitocentos. Monarquia, sistema colonial, Igreja, fidalguia... Nada parecia ser poupado, evidenciando que a ordem F, L, R estava em seus estertores. Um imprio colonial estava prestes a ruir; e outro, numa transao conservadora, prestes a nascer, segundo Villalta.54 Aqui, a prtica que se criou a partir dessas instituies promoveu uma srie de grandes transformaes na leitura e na oralidade, porque mesmo se utilizando de um processo simples como a prensa, elas promoveram novos gneros de textos e prticas de leitura: o nmero de livros era fechado e limitado; eles acabavam, por causa disso, sendo lidos, relidos, memorizados e recitados, possudos e transmitidos de uma gerao para outra, alm da preferncia como no caso da Colnia, escritas em lngua francesa ou inglesa. Os assuntos tratados aqui versavam os vrios estilos (Filosofia, Cincia, como tambm Religio, Moral, etc.), mas da relao religiosa e respeitosa que havia com a leitura houve tambm espao para leituras mais irreverentes e desprendidas devido a uma imensa variedade de impressos efmeros, apenas para lembrar a viso que se tinha pelo estilo bastante popular na Frana do sculo XVIII, denominada colportage.
53 54

A F, a Lei e o Rei. VILLALTA, op. cit. pp. 384-385.

37

No preciso apontar a difcil relao das instituies religiosas como a Igreja, por exemplo, e os livros os Autos de F tm pginas memorveis sobre isso. O Alvar institudo por D. Maria I em 30 de agosto de 1791, para a proteo contra atos herticos um exemplo disso, de que havia mais maldade numa Heresia escrita do que falada a viva voz ou praticada. Talvez o importante aqui para ser destacado seja que o livro dava condies de divulgao de idias mais amplamente e, principalmente, sem muito barulho, pois, podia ser lido surdina, enquanto, um orador teria que ir at a praa pblica ou qualquer outro lugar e se expor. Tal problema levou a tentativa de se sustar a produo de vrios tipos de literatura. Encontro, assim, uma pista na busca de entender como a escrita/leitura toma o lugar da tradio oral e, conseqentemente, do contar histrias, e mesmo diante do memorizar e recitar v-se que no havia muito espao para que a narrativa pudesse se estabelecer como responsvel pela (re)produo cultural, j que as histrias muitas vezes, revelavam as necessidades fundamentais da sociedade em educar o seu povo. Buscar entender como seria se tivssemos dentro da preparao de nossa capacitao como professores de Histria as condies de se utilizar da narrativa de histrias para reforar os contedos ministrados, faz parte de minhas reflexes j algum tempo; como tambm como posso perceber que a prpria construo da memria e da histria perpassa a leitura que fao, leio e ouo do que est ao meu redor, seja ontem ou hoje, minha inteno. Ao qual discutirei no item um do terceiro captulo. Desta forma, creio que entender como acontece essa construo do que preciso para formar/transformar o leitor me faz ir direo dos elementos necessrios para se construir um saber pedaggico sobre a arte de contar histrias no ensino de histria, o objetivo principal dessa monografia, j que desde a mais remota Antigidade o homem

38

se utiliza da narrativa para passar as impresses sobre o seu mundo. No difcil encontrar nas mais diversas culturas os traos desse mtodo que essencial da capacidade humana de verbalizar suas experincias passadas e atuais. Vejo em vrias pocas que homens e mulheres (educadores) faziam uso da arte de contar histrias, como tcnica para reforar seus ensinamentos e tornar clara sua mensagem. Por isso, suas narraes, fossem de homens (suas histrias) ou eventos (grandes eventos ou at momentos do cotidiano), trouxeram at os dias de hoje uma condio de anlise e assimilao desse contedo, de carter mpar, e mais que ningum, eles so seus intrpretes, ou melhor, narradores, que abarcaram para si a responsabilidade de passar s geraes seu prprio conhecimento da sociedade e outros mais. A narrativa fez e faz parte importante no processo de ensino-apredizagem, pois, as histrias so de fundamental importncia psico-social. Por isso, as histrias so uma chave para o imaginrio, na qual realidade e imaginao se sobrepem. Pode-se afirmar que a arte de contar histrias existiu desde quando o homem comeou a falar e articular palavras e a arte da confabulao um exemplo muito forte disso, ela h muito faz parte da histria humana. A revista Mente&Crebro,55 trouxe uma interessante reportagem sobre o ttulo Fices da mente, no qual aponta que acreditar nas histrias que inventamos mais comum do que se imagina. Estudos mostram que a confabulao est na gnese da compreenso do mundo. Os neurologistas denominam de confabulao, histrias ou memrias fictcias da qual se tem certeza de sua veracidade. Elas no seriam mentiras, porque no h inteno de enganar, e as pessoas parecem acreditar no que esto contando ou confabulando. At bem pouco tempo atrs isso era

55

PHILIPS, Helen. Fices da Mente. In. Revista Mente&Crebro, So Paulo: Duetto Editorial. Ed. 169. fevereiro de 2007. Disponvel em http://www2.uol.com.br/vivermente/conteudo/materia/materia_66.html >> Acesso em 15 de fev. de 2007.

39

visto apenas como deficincia neurolgica, um sinal de que algo estava errado com a mente. Atualmente, no entanto, sabe-se que pessoas saudveis tambm recorrem a essa prtica, no apenas os considerados esquecidos pela anamnsia mdica.56 A confabulao sem dvida mais que o resultado de um dficit na memria, afirma o neurologista e filsofo William Hirstein, da Faculdade de Elmhurst, em Chicago, e autor do livro Brain fiction, de 2005. Crianas e os adultos confabulam quando pressionados a falar sobre algo de que no tm nenhum conhecimento. Isso levanta dvidas sobre a preciso dos depoimentos de testemunhas. Na verdade, todos ns podemos confabular de forma rotineira conforme tentamos racionalizar decises ou justificar opinies. Por que voc me ama? Por que comprou aquela roupa? Por que escolheu determinada carreira? De forma mais extrema, alguns especialistas defendem que nunca temos a certeza do que realidade, ento precisamos confabular o tempo todo para tentar compreender o mundo nossa volta. Com isso, na busca de montar um perfil de como a escrita e a leitura ocuparam lugar de destaque diante da oralidade (necessria a condio humana), tento seguir os eventos que alavancaram e construram o seu papel, mesmo sob a mo de ferro daqueles que no as queriam por perto, souberam conquistar seu espao e cativar o seu pblico, ao mesmo tempo em que busco na anlise da tradio/cultura popular, repassada atravs da oralidade, perceber como se mantm ao longo do tempo, dando a base s necessidades fundamentais, que o prprio erudito abastece-se e renova-se, periodicamente, devolvendo mais apurado aquilo que dela pegou emprestado e de volta recebendo mais puro e resignificado, para partir, agora, em direo de montar os

56

A confabulao foi mencionada pela primeira vez na literatura mdica no final da dcada de 1880 pelo psiquiatra russo Sergei Korsakoff (1853-1900). Ele descreveu um tipo distinto de dficit de memria apresentado por pessoas que abusaram do lcool ao longo de muitos anos. Esses indivduos no tinham memria de eventos recentes, e preenchiam as lacunas espontaneamente com histrias algumas vezes fantsticas e impossveis.

40

elementos que do oralidade, escrita, leitura, a fora que tm para subsidiar a histria e a memria. O palco ideal existe? O pblico pode ser escolhido? E o mais importante: qual histria contar? Eis a questo. Houve um tempo quando a prensa de Gutenberg ainda no existia, a voz de um narrador se fez ouvir era um contador de histrias.

41

CAPTULO II O palco, o pblico, o narrador e o conto - o contar histrias e a imprensa.

42

2. O palco, o pblico, o narrador e o conto O contar histrias e a imprensa. 2.1. O palco No importa a poca que escolha para pesquisar sobre a prxis da educao. Ela sempre existiu, sempre se comps de algum processo preparatrio para que se pudesse haver a integrao do sujeito nas relaes sociais, culturais, tnicas e religiosas de aprendizagem, fosse no aprendizado moral, fosse adquirindo as ferramentas necessrias para atuar bem nos meios de produo e toda a bagagem conseqente disso, na agricultura ou nas artes em geral, fosse onde fosse, era necessrio uma forma de aprendizagem, Enguita57 escreve que na Roma arcaica, por exemplo, h uma mistura de aprendizagem familiar e participao na vida adulta em geral: o jovem varo simplesmente acompanha o pai no trabalho da terra, no foro ou na guerra, enquanto as filhas permanecem junto me ajudando-a em outras tarefas. Na economia camponesa, a sede da aprendizagem social e para o trabalho continua sendo a famlia. Algo parecido tambm ocorria na Idade Mdia, s que com uma diferena, o perodo de permanncia das crianas junto famlia de origem se dava at os sete ou nove anos e depois eram enviadas para aprenderem com Mestres de Ofcio ou eram enviadas s famlias que os assumiam por tambm sete ou nove anos, dando comida e morada, mas em nada os diferenciando dos criados da casa. Assim, o servio domstico confundia-se com o aprender, essa era uma forma de educao. A criana e o jovem aprendiam atravs da prtica, a aprendizagem estava condicionada a um aprender a fazer... o ofcio, qual fosse, no ramo das artes ou do cotidiano de cozinhas e taifas era o palco conhecido por eles e essa prtica no se detinha nos limites de uma profisso ou

57

ENGUITA, M. Fernands. A Face oculta da escola. Educao e trabalho no Capitalismo. Trad. Tomaz Tadeu da Silva. Porto Alegre: Artes mdicas, 1989. p. 105.

43

nos limites das atividades domsticas, percebo que no havia limites entre a profisso e a vida privada. As orientaes domsticas/profissionais que esses meninos e meninas recebiam era tudo o que eles precisavam para entender/aprender sobre o seu papel no programa familiar estabelecido e no seu papel na sociedade, no qual se encontravam inseridos, isso no dava margem a interpretaes pessoais sobre sua realidade, mas no impedia que a imaginao comeasse a construir as figuras necessrias para a leitura do seu cotidiano. Haveria espao para a oralidade? Atravs da oralidade (contar histrias), caracterstica essa, que supera todos os limites, pois, tanto a criana como o adulto, tanto o rico como o pobre, todos, enfim, ouvem com prazer histrias 58 uma vez que estas histrias sejam interessantes, tenham vida e possam cativ-los, com elas se vive em todos os climas, em todos os povos e lugares. Por isso, creio no existir povo algum que no se orgulhe de suas histrias, de suas lendas e de seus contos tradicionais, folclricos. Creio tambm que todos eles recebiam o aprendizado necessrio ao seu know-hall, e que elas viam permeadas com as histrias de grandes homens e mulheres, antepassados seus at; estivessem eles na pele de prncipes ou plebeus. Mas era da que vinham importncia tambm das histrias e que muitas vezes, eram utilizados para ensinar o seu devido lugar. O conto e o contar histrias se tornam a expresso da literatura popular (um palco muito utilizado at hoje), pela facilidade de acesso e improviso.

58

Mesmo as que se prontificam a galhofar de um fato acontecido como, por exemplo, na narrativa do Grande massacre dos gatos, no sculo XVIII, de Contat, que est registrada no livro de Robert Darnton, no qual a tragdia serve para caoar da realidade em que se vive.

44

Independente de me encontrar analisando a nobreza ou a plebe, o palco que quero demonstrar se faz presente, a escola, e isso ela o , com os atores adequados as suas necessidades fundamentais. Infelizmente, ela (a escola) foi durante muito tempo vista, apenas, como preparadora e disciplinadora da mo de obra qualificvel, que deveria dar e ter apenas o suficiente para que (os operrios-aprendizes) atuassem bem junto produo, ao cho de fbrica, afinal, historicamente, a escola no pode ser considerada o nico lugar, nem o lugar preponderante, onde se constroem e transmitem os ensinamentos tanto eruditos quanto laicos de uma sociedade, claro que ela desempenha um papel (menos ou mais) importante nesse processo, em particular quando enuncia as normas legtimas da sua atividade. Segundo Tomaz T. da Silva a escola que surge com a modernidade um projeto burgus e como tal capitalista, portanto, sua funo como descrevi acima, formar trabalhadores para o mercado de trabalho. Conforme os casos, favorece ou freia sua divulgao em grupos sociais situados cada vez mais longe de seu uso tcnico, erudito ou letrado. Um exemplo, que posso dar disso a alfabetizao universal dos cristos a partir do Conclio de Trento para transmitir a cincia da salvao. A igreja catlica deu s escolas paroquianas e s instituies escolares, fundadas pelas novas congregaes docentes, um impulso tal que impossvel reconstruir uma histria da cultura escrita sem encarar as modalidades da sua escolarizao, segundo Hbrard.59 Porm, procurar o palco ideal para ouvir/contar histrias requer de quem o procura um olhar mais acurado e menos preconceituoso, pois, a narrativa se vale, justamente, das brechas criadas pela necessidade humana de estabelecer a comunicao. Assim, vemo-la acontecer desde a mais simples rvore em que o contador de histrias

59

HBRARD, Jean. Trs figuras de Jovens Leitores: Alfabetizao e escolarizao do ponto de vista da Histria Cultural. In. Leitura, Histria e Histria da Leitura. Mrcia Abreu. (org). Campinas, SP: Mercado das Letras, 1999. p. 37.

45

indiano, chamado carinhosamente de babagi pelas crianas, narra as histrias sobre Buda para ensin-las s Ctedras de toda ordem espalhadas pelo mundo.

2.2.O pblico Quem espera conseguir separar o palco do pblico, deve saber que isso retirar a razo da existncia de ambos. A existncia do palco est vinculada existncia do pblico e vice-versa. Ao encontrar o palco, encontro, tambm, o pblico, diversificado, verdade, mas que, inegavelmente, est l. Como o pblico se constri? Conseguirei encontr-lo? Ele j est? J ? Faz mesmo parte desse palco (a Cultura)? So questes essas que me faz pensar sobre quem ouve e depois reproduz (narra) o que escutou e, assim, se estabelece como o novo narrador. Sob essa perspectiva Giard60 condiz que toda cultura requer uma atividade, um modo de apropriao, uma adoo e uma transformao pessoais, um intercmbio instaurado em um grupo social. A prxis da cultura na busca de encontrar o que ela possa oferecer faz com que, enfim, se aproprie do mundo ao seu redor e depois de l-lo, (re)signific-lo, crie sua prpria realidade: mesclada, rica e que no seja estrangeira. Encontrei uma discusso muito boa sobre isso na obra organizada por Silva61 quando da discusso sobre a formao da subjetividade a partir da mescla de culturas, sem fronteiras, sem impedimentos e que, por isso, dando sua contribuio e, assim, formando uma pedagogia que ele denomina dos monstros, advinda da influncia do
60

GIARD, Luce. A Inveno do possvel. In Michel de Certeau. A Cultura no Plural. Campinas, SP: Papirus, 1995, p. 10. 61 SILVA. Tomaz Tadeu da. Pedagogia dos Monstros os prazeres e os perigos da confuso de fronteiras. Belo Horizonte,BH: Autntica, 2000.

46

cinema, da TV, da literatura, etc. Seria, no dizer de Cohen, um novo modus legendi: um mtodo para se ler as culturas a partir dos monstros que elas engendram. Ao fazer isso, Cohen62 sente violar nos Estudo Culturais dois pontos que para ele so sagrados: a compulso da especificidade histrica e a insistncia de que todo conhecimento local. Segundo Cohen, nos Estudos Culturais, a histria de hoje (disfarada talvez, como cultura) tende a ser fetichizada como um telos, um determinante final de significado: depois de Paul de Man, depois de Foucault, depois de Hayden White, devemos ter em mente que a histria apenas um outro texto em uma procisso de textos e no uma garantia de qualquer significao singular. Para White,63 h na elaborao do enredo64 histrico uma inexpugnvel relatividade em toda representao do fenmeno histrico. A relatividade da representao funo da linguagem usada para descrever e, desse modo, constituir eventos passados como possveis objetos de explicao e entendimento. Por isso, ele chama a ateno para trs aspectos sobre a narrativa, assim dispostos: 1) seria um container neutro do fato histrico, apenas uma ferramenta que este se utilizaria para descrever-se e que seria ideal para descrever os fatos histricos; 2) conectada a histria como meio de verbalizao (narrar) se empregaria da linguagem natural ou ordinrio em vez da tcnica, porm ambas seriam utilizadas para descreverem seus temas e assim contar sua histria; 3) subsidiando os eventos histricos apresentaria um amontoado de histrias reais ou vividas, que teriam como finalidade extrair ou dar a descobrir e apresentar ao leitor que as reconheceria imediatamente, devido as suas evidncias.

62

COHEN, Jeffrey J. A cultura dos monstros: sete teses. In. Tomaz Tadeu da Silva. Pedagogia dos Monstros os prazeres e os perigos da confuso de fronteiras. Belo Horizonte,BH: Autntica, 2000. p. 2. 63 WHITE, Hayden. Enredo e verdade na escrita da histria. In. Jurandir Malerba (org). A histria escrita: teoria e histria da historiografia. So Paulo: Contexto. 2006. p. 191-192. 64 Entendido aqui como interpretao dos fatos.

47

Embora, White considere essa viso, de uma relao existente entre a histria contada historicamente e a realidade histrica, mal concebida. Histrias, como declaraes factuais, seriam entidades lingsticas pertencentes ordem do discurso. Por isso, as questes que nascem com respeito elaborao do enredo histrico nos apresentariam interrogaes da seguinte ordem, segundo White: existe algum limite sobre o tipo de histria que pode ser contada de maneira responsvel sobre esses fenmenos? Podem esses eventos ter seus enredos responsavelmente elaborados em quaisquer modos, smbolos, tipos de enredo e gneros que nossa cultura fornece para fazer sentido sobre o passado? Contudo, Donald65 analisando o uso de aspectos da cultura popular (como o fantstico, o estranho, o sublime e o popular) pelo cinema, vai por outro caminho, ele destaca que no aspecto popular, o neo-nietzchianismo de Kristeva, Foucault e Lyotard (cujo slogan : represente o irrepresentvel) hostil a qualquer representao que se possa estabelecer junto cultura quanto apropriao da origem, na viso de Lyotard o aprendizado ocorre primeiro antes da transmisso, ou seja, aquele que ir transmitir, no autnomo, pois necessita buscar o seu conhecimento antes para depois transmiti-lo, como, por exemplo, o caso do narrador cashinahua (Amaznia), que segundo ele, no autnomo porque ele deve ser, primeiramente, um narrado; ele tem que ouvir sua estria antes que possa cont-la. Ele , assim, autorizado antes que seja um autor. Ele se torna um transmissor da tradio, apenas identificando-se ao final da narrao: quando ela d seu nome prprio, o narrador designa-se como algum que foi narrado pelo corpo social. Para Lyotard, esta uma tradio popular na medida em que a narrativa no se torna codificada, mas tem que ser constantemente reinventada medida que repetida.

65

DONALD, James. Pedagogia dos Monstros: o que est em jogo nos filmes de vampiro? In. Tomaz Tadeu da Silva (org). Pedagogia dos Monstros os prazeres e os perigos da confuso de fronteiras. Belo Horizonte,BH: Autntica, 2000. p 131.

48

Ela impe uma obrigao para narrar, mas isto no mesma coisa que a imposio de um contedo ou de uma identidade cultural popular. O palco est pronto e o pblico confia que aquele que ir subir nele, traga em sua narrativa, no o discurso da verdade, mas a certeza de descobrir junto com o narrador a potncia de sua histria. Por isso que narrar para o homem, desde que ele pde articular suas primeiras palavras, tornou-se parte essencial do seu desenvolvimento social, para que pudesse passar aos outros, desde suas aventuras, sua cultura, seu conhecimento. Precisaria ele se comunicar da forma mais clara que pudesse arranjar, seja por curiosidade ou esprito aventureiro o homem buscou conhecer, desbravar seu ambiente e depois levar isso aos seus companheiros, e isso lhe trouxe uma forma nova de ver o mundo e mexeu com o seu campo de percepo. Partindo desse pressuposto, percebi que as histrias, que nasceram a partir dessa capacidade de narrar, colocaram o homem diante de um mundo no qual ele podia at fantasiar, mas, apenas, para que aqueles que o escutassem, sentissem quase como se estivessem vendo e ouvindo, participando, in loco, da ao. Sei que a arte de contar histrias se perde para alm das mil e uma noites, que formam a trajetria humana sobre a Terra. E com isso o desenvolvimento da palavra verbalizada e escrita vai dar ao homem a capacidade de atingir um desenvolvimento scio-cultural sem medida; com isso, ele tem mais condies de buscar os meios necessrios de montar a base do palco com a firmeza necessria e ir at l com a bagagem cultural/social/religiosa adequada. Em nossa poca, a comunicao atinge um patamar de evoluo que abrange vrias reas do conhecimento humano e com o auxlio da tecnologia dificilmente ter

49

limites de fronteiras, etnias ou linguagem, se quiser perceber isso, basta que se ligue a TV, o computador, ou saa na rua e perceber o quanto comunicao chega de todos os lugares em formas das mais diversificadas. O palco e o pblico ganham tambm uma interao que muitas vezes no esperada por aquele que o produz, quando, por exemplo, o pblico faz dele algo muito diferente do que foi planejado pelo produtor. Quando busco entender onde se encontram os palcos e em que o conhecimento humano vai fix-lo, percebo que eles mudaram. Percebo isso, quando penso sobre os meios de aprendizagem que temos hoje. Algum tempo atrs, por exemplo, a nica forma de conhecer e, conseqentemente, aprender uma lngua estrangeira, sem viajar, era estud-la nos livros. Vejo que hoje as crianas, os jovens e os adultos freqentemente conhecem outras lnguas ouvindo gravaes, assistindo filmes no original, decifrando instrues em uma latinha de alguma bebida estrangeira (outros palcos). O mesmo acontece com as informaes geogrficas, no incio do sculo XX, para no nos afastar muito, as informaes sobre pases exticos, sem ser os trabalhados por livros-texto, eram dadas lendo os romances de aventuras de autores que traziam e levavam esses leitores (Jlio Verne, por exemplo). Hoje vejo que as crianas, muito cedo, aprendem mais sobre os mesmos assuntos assistindo TV e filmes. Pensar que posso aprender muito bem a histria do Imprio Romano atravs de filmes espetacular, contanto que os filmes fossem historicamente corretos. A aprendizagem pode se d tambm sem tica, sem moral, sem crtica dependendo da forma como estas tecnologias narram os assuntos. Porm, se seguirmos a direo contrria dessa cultura encontraremos bons resultados nessa busca. Um bom programa educacional de TV (para no falar de um CD-ROM) pode explicar gentica melhor que um livro.

50

Mesmo aps a inveno da imprensa, os livros nunca foram a nica maneira de obter-se informao. Com a difuso de vrios tipos de mdias para alcanar a massa, do cinema televiso, do celular ao computador (para apenas designar reas de tecnologia), percebo que alguma coisa mudou na forma como tratamos nosso palco, nosso pblico e a narrativa que aplicamos para estabelecer a comunicao/ensino. O palco no mais o mesmo, o pblico tambm, ou at podem coexistir vrios palcos e pblicos de forma as mais diversas, pois no h consumidor passivo, segundo Certeau. As palavras e as imagens no so peas secundrias no processo (de aprender), porque no so. A importncia da oralidade e da escrita como meios de comunicao vm se mostrando, cada dia, mais precisos, mais influentes do que nunca. Produzindo sua prxis, produzem a leitura e, leitura no prtica neutra. Ela campo de disputa, espao de poder.66 As linguagens, as narrativas, os textos, os discursos no apenas descrevem ou falam sobre as coisas, ao fazer isto, eles instituem as coisas, inventando sua identidade, constroem sua forma de descrio nesse processo de alfabetizao do social, das primeiras letras. A interpretao do real o resultado desse processo no qual a linguagem tem um papel constitutivo, o acesso ao mundo se d pela significao que medida pela linguagem e sua construo baseia-se na busca de construes cada vez melhores e mais precisas no uso desses meios para descrev-lo, represent-lo. White67 foi um dos que mais colaboraram para mostrar a inevitabilidade do uso de conceitos, recursos tcnicos e metodolgicos da rea ficcional na representao das realidades mltiplas que constitui o evento histrico. Para White os discursos, inclusive os ficcionais, englobando vivncias e frutos so a exteriorizao da representao coletiva, compostos pela presena do imaginrio social e seus sistemas simblicos. Segundo
66 67

ABREU, op. cit. p. 15. WHITE, op. cit. p. 101.

51

Santos,68 afinal na busca do pblico e como alcan-lo, nos leva a penetrar num universo representativamente simblico. A inteligibilidade desse sistema simblico, ou seja, do imaginrio social, pode ser possvel com o auxlio da linguagem ficcional, no imaginrio popular e erudito que se interconectam as pontes que levam, de l para c e vice-versa, os contedos resignificados e institudos por ambos. A representao ficcional uma das infinitas formas de se perceber uma determinada realidade. No caso da histria quaisquer artefatos utilizados como recursos didticos enunciam questes sempre do presente instituindo como do passado. Assim, a historiografia pode apropriar-se de experincias sociais, vivenciadas ou no. White69 nesse sentido faz defesa da possibilidade de formas possveis de se representar a realidade aplicando escrita histrica, o cosmopolitismo metodolgico e estilstico promovido por este conceito de representao obrigaria os historiadores a abandonar a tentativa de retratar uma parcela particular da vida, do ngulo correto e uma perspectiva verdadeira, como expressou um famoso historiador anos atrs e a reconhecer que no h essa coisa de viso nica correta de algum objeto em exames, mas sim muitas vises corretas, cada uma requerendo o seu prprio estilo de representao. Desta forma, o cinema, literatura, o CD-ROM, a internet, etc. vistos enquanto prticas sociais e enquanto artefatos culturais so concebidos como linguagens, como discursos. Discursos que, tomados como prticas de significao atribuem sentido ao mundo e, ao faz-lo, criam, instituem, inventam, somando a uma gama significativa de meios que se prontificam a descrever, construir, interpretar o social, conseqentemente,

68

SANTOS, Roberto Carlos. Histria e literatuta: Divergencias, convergencias. Minas Gerais, 1999, Dissertao (Mestrado em Histria Social) Universidade Federal de Urbelndia. 69 WHITE, op. cit. p. 59.

52

o real o que se no bem trabalhado, questionado e metodologicamente pensando pelo professor podem fabricar sujeito racistas, preconceituosos, etc. As diferentes formas de linguagem permitem o acesso ao modo pelo qual as pessoas pensam o mundo, a si prprias, quais os valores que guiam seus passos, seus preconceitos, medos e sonhos. As obras ficcionais, verossmeis, etc. do a ver sensibilidades, perfis, valores, elas representam o real, segundo Pesavento.70 Enfim, utilizar essas linguagens enquanto documentos,71 e no caso especfico dessa pesquisa, o conto, o qual, discutirei melhor num ponto dedicado exclusivamente para ele, s possvel por meio deste procedimento interdisciplinar (ou transdisciplinar) que se configura nesta compreenso dos objetos, das tcnicas e dos nveis de cientificidade na prtica do historiador, o que abre caminho para que seja construda uma histria do presente, sendo assim, a histria no somente o estudo do passado, ela pode ser, com um menor recuo e mtodo particulares, o estudo do presente.72 Assim, a prpria histria ser entendida, segundo Certeau,73 como um discurso que se prope criar um saber com estatuto de conhecimento, constitudo socialmente, logo os objetos histricos no so um produto natural, mas sim um produto discursivo, segundo Pesavento.74 Por isso, encontro na figura do historiador aquele que usar das lentes necessrias compreenso dos meios ideais, se assim posso me utilizar, para realizar as costuras adequadas elevao do pblico que est diante do palco, esperando, cheio de expectativa, aguardando o narrador.

70

PESAVENTO, Sandra Jatahi. Histria e Historia Cultural. 2.ed. Belo Horizonte: Autntica, 2004, p. 16. 71 Como transform-lo? Como trabalh-lo? So questes aplicadas ao Conto que procuremos responder no terceiro captulo dedicado prtica. 72 CHAUVEAU, Agnes. (org) op. cit. p. 45. 73 CERTEAU, op. cit. p. 32. 74 PESAVENTO. op. cit. 18.

53

2.3. O Narrador Olhar histria e a sua prxis um convite para perceber que o homem a observa h muito tempo: sua histria, sua sociedade, sua cultura, sua gente; apresentamse com linhas construdas a partir de questes que foram pensadas procura de entender e saber sobre sua origem, etc. Nesse exerccio de observao, convido subir no palco aquele que tem a lente ideal para realizar essa prxis histrica: a figura do pensador/narrador da histria o historiador. Ao realizar o seu exerccio, o historiador busca sua musa: Clio, que partilha com sua me o mesmo campo do passado e a mesma tarefa de fazer ou lembrar, ou esquecer, ou silenciar. Pesavento75 aponta que talvez, at Clio supere Mnemsine, uma vez que, com o estilete da escrita, fixa na narrativa aquilo que canta e a trombeta da fama confere notoriedade ao que celebra. Enquanto sua me (a Memria) apenas faz lembrar. O primeiro trabalho do historiador foi (re)transcrever primeiramente a memria oral e dar luz ao lendrio, segundo Ttart.76 Para os loggrafos77 gregos, a histria ordenada atravs do mito e da epopia lendria. Depois que Herdoto e Tucdides oferecem a Clio seus primeiros foros de nobreza, lanando as bases do mtodo que abre ao passado dos prprios homens a certeza que Clio ir cumprir o seu papel, para o qual foi criada (dar existncia real quilo que ela canta), quando aps a derrota dos Tits, os deuses pediram a Zeus que criasse divindades capazes de cantar condignamente a grande vitria dos Olmpicos. Zeus partilha o leito de Mnemsine durante nove noites consecutivas e, no tempo devido, nasceram s noves Musas: Calope que preside

75 76

PESAVENTO. op. cit. p. 7. TTART, Philippe. Pequena histria dos historiadores. (Trad.) Maria Leonor Loureiro. Bauru-SP: EDUSC, 2000, p. 7. 77 Designao comum aos primeiros escritores gregos.

54

poesia pica, Clio, histria, Polmnia, retrica, Euterpe, msica, Terpscore, dana, rato, lrica coral, Melpmene, tragdia, Tlia, comdia, Urnia, astronomia.78 E Clio se destaca pela fisionomia serena, olhar franco, beleza superior. Nas mos traz o estilete da escrita, a trombeta da fama. ela a musa da Histria, eleita rainha das cincias. Aps o estabelecimento do mtodo por Herdoto e Tucdedes, vejo que no decurso de um longo caminho, as idias da memria, do papel e dos deveres da histria e do historiador ganham autonomia em relao ao universo mtico e religioso. Os historiadores instauraram pouco a pouco uma distino entre o lendrio e o histrico, mas tambm uma distncia crtica entre o homem e seu passado. Durante esta longa transformao, sempre tentaram desembaraar o emaranhado da aventura humana, permanecendo representantes do contexto cultural intelectual, poltico, espiritual de suas pocas sucessivas. Ao fim desta evoluo, entre os sculos XVI e XX, a histria constitui-se progressivamente como cincia humana e acadmica. O historiador tornouse um profissional, catedrtico. Afinando seus mtodos, instrumentos, assuntos e projetos, eles ganharam maturidade, interrogando o passado e suas lembranas e suas memrias, oferecendo elementos de reflexo aos homens, para que eles conheam e compreendam seu passado, para que pensem seu presente, enfim para que se preparem para enfrentar o futuro e, assim, aceitar o convite de Jano79 para examinar o tempo que se finda para fazer melhor o que se iniciar. Com o advento do racionalismo cartesiano de sculo XVII, seguido pelo cientificismo do sculo das Luzes e o prolongamento no sculo XIX, animado por esse
78 79

BRANDO, Junito de Souza. Mitologia Grega vol. 1. 7 ed. Petrpolis-RJ: Vozes, 1991, p. 203. Deus romano que representava o passado e o futuro, o comeo e o fim, as portas que se abrem e se fecham: jano que a partir do latim tornou-se januarius, que d nome ao nosso primeiro ms do ano: janeiro. Jano tem duas faces: uma olha para o passado o que foi; outra olha para o futuro o que ser.

55

mesmo cientificismo, pelo evolucionismo e pelo progresso, o imaginrio recebeu um forte golpe relegando-o ao mundo da fantasia, da iluso, do no-real, da no-verdade, do no-srio. Em pleno sculo XX, tanto o marxismo quanto o pensamento humanista sartreano colaboraram para acentuar a distino entre o chamado mundo do real e aquele do no-real ou imaginrio. Diante da pureza do conceito, na sua capacidade de realizar abstraes sobre o mundo, Sartre colocava a imaginao como um degrau inferior do pensamento. S com o advento da Histria Cultural que o imaginrio retorna a aparecer lente dos historiadores e se torna um conceito central, segundo Pesavento, 80 para a anlise da realidade, a traduzir a experincia do vivido e do no-vivido, ou seja, do suposto, do desconhecido, do desejado, do temido, do intudo. O real sempre o referente da construo imaginria do mundo, mas no o seu reflexo ou cpia. O imaginrio composto de um fio terra, que remete s coisas, comuns ou no, do cotidiano da vida dos homens, mas comporta utopias e elaboraes mentais que figuram ou pensam sobre coisas que, concretamente, no existem. H um lado do imaginrio que se reporta vida, mas outro que se remete ao sonho, e ambos os lados so construtores do que chamamos de real. H uma grande mudana nos tempos atuais, de acordo com Pesavento, no sentido que a escrita da Histria est muito ampliada no campo da Histria Cultural e isso d uma guinada nos domnios de Clio. No campo epistemolgico esse novo olhar para a Histria, em termos gerais, pode-se dizer que seria a proposta da Histria Cultural, pois decifrar a realidade do passado por meio das suas representaes, tentando chegar quelas formas discursivas e que revelam imaginao, pelas quais os homens expressaram a si prprios e o mundo. Torna-se claro que este um processo
80

PESAVENTO. op. cit. p. 47.

56

complexo, pois o historiador vai tentar a leitura dos cdigos de um outro tempo, que podem se mostrar, por vezes, incompreensveis para ele, dados os filtros que o passado interpe. Este seria, contudo, o grande desafio para a Histria Cultural, que implica chegar at um reduto de sensibilidade e de investimentos de construo do real que no so os seus do presente. A rigor, o historiador lida com uma temporalidade escoada, com o no-visto, o no-vivido, que s se torna possvel acessar atravs de registros e sinais do passado que chegam at ele. Esses traos so os indcios que se colocam no lugar do acontecido so, por assim dizer, representaes do acontecido, e que o historiador visualiza como fontes ou documentos para a sua pesquisa, porque os v como registros de significado valor para as questes que levanta. Estamos, pois, diante de representaes do passado que se constroem como fontes atravs do olhar e da lente do historiador. Mas no esqueamos que o historiador da cultura visa, por sua vez, reconstruir com as fontes as representaes da vida elaboradas pelos homens do passado. Muito mais que um mero jogo de palavras, este raciocnio no leva a desconsiderar a realidade sobre a qual se construram as representaes, mas sim a entender que a realidade do passado s chega ao historiador por meio de representaes. E segundo Pesavento, isso far da Histria uma narrativa de representao do passado, que formula verses compreensveis, plausveis, verossmeis sobre experincias que se passam por fora do vivido. A Histria Cultural se torna assim, uma representao que resgata representaes, que se incumbe de construir uma representao sobre o j representado.81

81

Idem, ibidem, p. 42.

57

Neste ponto, um novo conceito se apresenta como fazendo parte do elenco de mudanas epistemolgicas que acompanham a emergncia da Histria Cultural: o imaginrio. Bia em se propondo a resolver a tenso que existe no mbito do imaginrio, entre as permanncias dos arqutipos e as mudanas produzidas pela historicizao em cada contexto, assegura que o imaginrio pressupe imagens sensveis, resgatveis pelo historiador. Assim, para chegar s sensibilidades de um outro tempo, preciso que elas tenham deixado um rastro at o presente como um registro escrito, falado, imaginado, material, a fim de que o historiador possa acess-las. Mesmo um sentimento, uma fantasia, uma emoo precisam deixar pegadas para que possam ser capturados em suas marcas pelo historiador. Tanto as sociedades arcaicas quanto as modernas, contemporneas,

tecnologizadas possuem seus sistemas imaginrios de representao, a construrem verdades, certezas, mitos, crenas. Todos os homens vivem, diz Bia, ao mesmo tempo, em um mundo prosaico, das coisas do cotidiano, e em um mundo fabuloso, do desejo e do sonho. O que certo, assevera Bia,82 que nenhuma sociedade vive fora do imaginrio e que uma falsa questo separar os dois mundo, o do real e o do imaginrio. Vejo que com esse esforo, Clio prospera. Ela impe uma demarcao essencial entre imaginrio, lendrio e os espaos do real, acima de tudo como um exerccio prxis da Histria e do historiador. Os acontecimentos do real ou do no-real podem, de agora em diante, ser explicados pelos fatos e causas humanas, destaca Ttart.83

82 83

Idem, ibidem, p. 47. TTART. op. cit. p. 18.

58

Isso mexe diretamente nessa prxis do historiador, pois o leva a buscar prestar mais ateno as migalhas que as histrias (pistas) deixam diante de sua lente. Reis, 84 por exemplo, destaca que ao longo do ltimo milnio, os historiadores ocidentais manifestaram uma preocupao constante com o destino de uma humanidade universal. Aterrorizados com as experincias cada vez mais freqentes e brutais de guerras e invases, injustias sociais, epidemias, fomes, catstrofes naturais, interrogaram-se obsessivamente sobre a histria universal, sobre o seu sentido, sobre o dever ser da humanidade, sobre a perfectibilidade humana, que poderia ou deveria se realizar na histria. Clio preocupa-se com a possibilidade de que o homem possa no reconhecer o sentido que pertence a humanidade: a razo de ser e existir e procura estimular naquele que foi convidado ao palco para pensar/narrar a histria a misso de lanar novas questes ao passado, buscando respond-las no presente para poder planejar o futuro, por isso, a escrita, a memria, o livro, enfim, todos os mtodos epistemolgicos e ontolgicos devem ser vistos e estimulados como aliados nesse bom combate, e no pensar como o Fara e o padre Frollo de que isso matar aquilo. As perguntas metafsicas que nasceram com a Filosofia (essa que eu considero ser uma das melhores amigas de Clio), serviram para orientar boa parte dessa caminhada que o homem fez e faz sobre o orbe terrestre, e deu ao homem suas reflexes e o estimularam nas pesquisas histricas, tanto no Oriente quanto no Ocidente: quem somos?, para onde vamos?, para que viemos e qual ser nosso destino? Elas acima de tudo revelavam uma procura, uma certa angstia humana, mas que se mostra(va) necessria: reconhecer-se a si mesma diante do espelho. Nossa Cultura Ocidental, por exemplo, buscar sua identidade, e seu esforo uma luta no sentido de se reconhecer em sua totalidade, para poder se expandir com a legitimao de
84

REIS, Jos Carlos. Histria & Teoria. Historiscismo, Modernidade, Temporalidade e Verdade. 2 ed. Rio de Janeiro: Editora FGV, 2005, p. 15.

59

um discurso claro e distinto, irretorquvel, por isso, nesse esforo a questo certa tem um papel primordial na busca da auto-integrao e auto-reconhecimento, segundo Reis.85 Toda resposta tem necessariamente a presena de uma pergunta, no necessariamente toda pergunta consegue de imediato uma resposta, mas ambas tm em comum sair de um labirinto, o qual chamo aqui de cotidiano, social. Nesse labirinto, os meios de interpret-lo perpassam vrios meios de linguagem, vrias formas de identific-lo, e dentre eles, e no nosso caso em questo, chamo ao palco sua majestade... o conto.

2.4. O conto Aps a construo do palco e a presena do pblico, parto em busca da ponte que faa a ligao entre ambos: o conto. Inicio nossa busca por sua delimitao, assim encontro na sua definio lexical, tratar-se de uma narrativa pouco extensa, concisa, e que contm unidade dramtica, concentrando-se a ao num nico ponto de interesse.86 E a prpria etimologia da palavra sugere tambm que o conto o que se conta. Porm, nem tudo o que se conta conto. No se deve deixar que se identifique qualquer narrativa como um conto. No obstante, mesmo sem possuir essa definio, jamais o confundirei com um romance, principalmente, no que condiz a extenso do enredo. Em alguns pases, como a Itlia, na definio encontrada nas enciclopdias, at hoje, o conto tem aplicao restrita. Encontrei, na maioria das vezes, ligado qualquer narrao de carter maravilhoso e fabuloso, correspondendo a uma concepo infantil do universo e transmitido por ensinamentos ligados a tradio. Seus caracteres so a

85 86

Idem, ibidem, p. 16. Dicionrio Aurlio Eletrnico Sculo XXI verso 3.0 Novembro 99.

60

indeterminao dos lugares, a falta da individualizao das personagens, a indiferena moral e, muitas vezes, a frmula pela qual inicia a narrao: Era uma vez... 87 No de hoje que os crticos e os tericos em literatura tentam resolver o problema da diferenciao entre o conto, a novela e o romance, esses trs momentos da fico que buscam recriar a vida, fix-la num todo ou num aspecto, para enfim, devolv-lo ao homem, engrandecida pela plenitude de seu sentido, atendendo, assim, as necessidades fundamentais de laicos e eruditos. Muito embora, a novela e o romance s possam ter-se figurado na Histria Moderna e Contempornea, graas contribuio gutenberguiana, ao serem impressos para serem lidos. Evidentemente, no neste trabalho que vou resolver o complicado problema de diferenci-los em seu gnero e estilo, pois no essa a razo dessa pesquisa, embora caiba s antologias uma funo didtica e esclarecedora. Mesmo que quisesse apresentar nossa prpria coleo de contos, novelas, ou romances e discutir a sua aplicabilidade numa razo prtica para essa investigao, no teria, mesmo assim, a finalidade de defender uma tese que expusesse, atravs de considervel argumentao, as caractersticas de cada um dos gneros discutidos e, pela definio deles, se desse to complexo assunto por pronto e acabado. bastante antiga a confuso que se faz entre conto e novela, entre novela e romance, e h muito que se discute o assunto. Para citar apenas um exemplo, entre muitos que poderia apresentar, o caso de Cervantes, por exemplo. O genial escritor setecentista, espanhol, chamava s narrativas reunidas sob o ttulo de Novelas Exemplares ora de novelas e ora de contos.88 O embaralhamento existente entre esses tipos de fico decorre ainda no s da parte de muitos autores, mas at do prprio
87

FERREIRA, Aurlio B. de Holanda e RNAI, Paulo. Mar de Histrias: antologia do conto mundial. I: das origens ao fim da Idade Mdia. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1980, p. 14. 88 BRITO, Mrio da Silva. Obras primas da novela universal. So Paulo: Livraria Martins Editora, 1957, p. 8.

61

idioma, do conceito que as palavras tm em cada lngua. Quando observo a anlise que Rnai e Ferreira89 fazem em seu estudo filolgico sobre a antologia do conto, vejo que no italiano, por exemplo, embora a novela seja diferente de romance, ela no se diferenciaria do conto, embora, apenas o que lhes distingam seja o aspecto de que o primeiro tem carter de verossmil e o segundo no. Por isso, advertem90 que nas lnguas em que existe a palavra conto o sentido dela vem sofrendo nos ltimos cem anos uma modificao, ou, antes, uma ampliao bem sensvel, j que por volta de 1840, ela designava quase unicamente as narrativas de carter maravilhoso, isto , designava apenas os contos de fadas, enquanto que a novella seria a exposio de algo mais prximo da realidade: que, se no aconteceu ainda, poderia ter acontecido. Enfim, no geral, se tem aceitado que a extenso ou a brevidade de um relato imaginado e verossmil vale como elemento distintivo. Assim, o conto seria curto e rpido, a novela teria maior tamanho e demora do que o conto, mas perderia para o romance, naturalmente mais longo e de ritmo mais lento. Apesar desse critrio, a validade das teorias que definem o conto como toda fico quantitativamente menor, isto , escrita com menor emprego de palavras e do tempo cronolgico, que o romance ou a novela, isso est sendo posto em dvida modernamente. E sem abandonar o critrio da brevidade, mas dando-lhe diversa conceituao da que foi herdada Poe,91 considerado o pai do conto moderno, sugere uma hiptese mais hbil e proveitosa para ele. No seu entender, a brevidade do conto no se mede em relao ao nmero de suas pginas ou situaes, mas pela maneira do autor enredar a realidade no tempo prprio da fico. Assim, no caso do romance, at certo ponto, no da novela tambm, o tempo confunde-se com o prprio fluir da vida. A
89 90

FERREIRA, op. cit. Idem, ibidem. 91 PE, Edgar A. Poesia e Prosa: Obras escolhidas. Rio de Janeiro: Tecnoprint, 1966.

62

durao romanesca provm da verossimilhana da experincia do indivduo ao recriar a realidade da vida. No se d o mesmo no caso do conto. O tempo que cabe ao contista trabalhar um tempo imobilizado artificialmente no fluxo da vida. Assim, como o cientista que, diante dos segredos da realidade, v-se forado a dissoci-la, um tanto contrariado, em parcelas a que vai comunicando a disciplina organizadora das leis cientficas, o contista forado a fazer um corte no tempo para poder trabalh-lo, literalmente. O romance obedece, passivamente, ao fluxo da vida, pode ser, por isso, ao mesmo tempo, histria, crnica, cincia, poesia e reportagem, como acontece com a comdia balzaquiana, modelo do gnero, segundo Poe.92 Mas no conto no prevalecem esses recursos. Seu objetivo recriar a realidade valendo-se apenas de um fragmento dela; transmitir a imagem da vida atravs da fixao de um de um de seus minutos, parados na inteligncia e na sensibilidade do escritor/narrador. O escritor/narrador em posse do conto tem a perspectiva de uma histria condensada, mas perfeitamente ajustada s necessidades do exemplo e do enredo para o tema em questo, ou seja, fosse aplicando o conto atravs da escrita, fosse atravs da narrativa, ele disporia de um momento de reflexo para ambos, j que o conto traz a concentrao da ao. Entretanto, para situar no campo de ao histrica, e com a inteno de realizar uma investigao histrica sobre a existncia do conto e sua ao, paralelamente ao processo de escrita e impresso, mesmo aps a prensa de Gutenberg, proponho a uma anlise sobre a produo da escrita historiogrfica a partir do trabalho de historiadores que ao longo do tempo muito contriburam para isso e que deram, at os dias de hoje, excelente material para ser utilizado, pesquisado e trabalhado na instruo histrica.

92

Idem, ibidem.

63

Repouso minha reflexo no pensamento de Malerba93 para analisar os vrios aspectos que a escrita dos historiadores no-diletantes tem contribudo para a formao de uma historiografia da Histria. Entre as produes de Tratados, Compndios, Cartografias, etc., tiveram o propsito desde Herdoto de Halicarnasso, o notvel historiador grego, aos historigrafos atuais, como por exemplo, Margareth George, Carlo Ginzburg, Jean Delumeau, Emlia Vioti, Mary Del Priori, Srgio Buarque de Holanda e outros, darem essa contribuio para formao de uma escrita da histria. Quando aprecio, por exemplo, Histria94 de Herdoto, escrita no sculo VI a.C., vejo que ao escrev-la, ele teve em mira evitar que os vestgios das aes praticadas pelos homens se apagassem com o tempo e que as grandes e maravilhosas exploraes dos Gregos, assim como as dos brbaros, permanecessem ignoradas; desejava ainda, sobretudo, expor os motivos que os levaram a fazer guerra uns aos outros. A partir da, pgina a pgina vo-se desfilando o cotidiano, os costumes, os feitos e os defeitos, tambm, dessas naes e de pessoas que escreveram suas histrias nas pginas da Histria. No item qinquagsimo quarto, por exemplo, ele narrando os procedimentos iniciais do funeral e do luto no Antigo Egito, diz ele que entre os Egpcios, quando morre um cidado conceituado, os elementos femininos da famlia cobrem-se de lama da cabea aos ps, descobrem os seios, prendem as vestes com um cinto e, deixando o morto em casa, pem-se a percorrer a cidade, batendo no peito, acompanhadas dos demais parentes. Por sua vez, os homens desnudam tambm o peito e pem-se a bater neste. Terminada essa cerimnia, levam o corpo para embalsamar.95

93

MALERBA, Jurandir. A histria escrita: teoria e histria da historiografia. So Paulo: Contexto. 2006. 94 HERDOTO, Histria. Rio de Janeiro: Tecnoprint Grfica, S.A., 1960. 95 Idem, ibidem. Item LXXXV, p. 182.

64

Outro exemplo Delumeau96 que no sculo XX, analisando o medo da noite escreve que fantasmas, tempestades, lobos e malefcios tinham muitas vezes a noite por cmplice. Esta, em muitos medos de outrora, entrava como componente considervel. Era o lugar onde os inimigos do homem tramavam sua perda, no fsico e no moral. Da ele descreve que desde a Bblia, passando por seus enredos at as civilizaes prcolombianas, o medo da perda do sol e do seu brilho faziam que, por exemplo, povos como os Astecas tivessem as crendices e teorias a respeito dos horrores e moradores da noite, e as tentativas de acabar com a luz e com a paz dos homens. Todos esses argumentos, conclu Delumeau, no captulo dedicado ao Passado e as Trevas,97 foi preciso para reconstruir a angustia milenar diante de uma noite dominada pelo medo. Exemplifico com a profecia do Apocalipse: o novo cu e a nova terra prometida no comportaro mais mar. Do mesmo modo, no conhecero mais a noite. A Jerusalm eterna ser iluminada pela luz sem declnio que Deus.98 Dois historiadores, duas pocas distintas, distantes entre si, porm, a mesma forma de trabalhar a histria, pela escrita. So duas narraes que tentam descrever os momentos do cotidiano que aqui encontro descritos; vejo que os detalhes demonstram que tanto Herdoto como Delumeau lanaram seus olhares sobre seus objetos de interesse e procuraram colocar as informaes que melhor lhes representassem narrativa. Vejo nesses dois exemplos expostos que as condies de construir o enredo da narrativa para trabalhar o cotidiano so possveis e que a contribuio dos historigrafos continua sendo de fundamental importncia aos historiadores da atualidade, devido ao seu contedo e objetos de reflexo, alm de sua forma na escrita.

96

DELUMEAU, Jean. Histria do medo no Ocidente. 1300-1800, uma cidade citiada. So Paulo: Compainha das Letras, 1989. p. 96. 97 Idem, ibidem. p. 106. 98 Apocalipse 21: 5; xxi, 23; 1 joo: 5)

65

Quando Poe99 prope as caractersticas que delimitam os espaos para o conto, ele no aceita que deva haver, num conto, uma palavra sequer que no tenda direta ou indiretamente a um ponto preestabelecido. Por isso, observo que assim como os produtores dos textos em histria, posso ter no conto atravs desses mesmos historigrafos, a contribuio para o ensino de histria, principalmente, pelas caractersticas de enredo que o conto dispe. Em razo de sua indefinibilidade, suas flutuaes constantes, suas possibilidades inesgotveis, sua incessante diferenciao, o conto , segundo Rnai e Ferreira, 100 um gnero tpico que se renova sem cessar. Vem de muito longe. Existe desde os tempos mais remotos; apenas custou-lhe adquirir certa autonomia. Encontramo-lo, no comeo, inseridos em textos sagrados, que compe as narrativas ligadas s tradies Ocidentais e/ou Orientais, etc., porm, quase sempre encerrando intuito moralizador. Aparece na obra dos antigos historiadores, que, respeitando a tradio, ainda no cuidam de separar, nela o racional do irreal. Aos poucos adquire mais individualidade, sob forma de historietas, ainda ligadas por uma espcie de moldura, que a narrativa. Para a completa maturao do gnero ser precisa a complexidade de aspectos e problemas da poca atual e um concurso de circunstncias exteriores: a falta de tempo e a impacincia do leitor de hoje, a multiplicao do nmero de revistas, etc. No entanto, todos os elementos do conto j se acham, mais ou menos disseminados, nos espcimes anteriores ao sculo XX. Assim, pois, os gneros representados pelo aplogo, a parbola, o dilogo, o mito, a novella, a lenda, o fioretto, a anedota, o conto satrico, so todos eles, outros predecessores do conto moderno, segundo Mrio Brito.101

99

POE, op. cit. p. 287. RNAI E FERREIRA, op. cit. p. 18. 101 BRITO, op. cit. p. 10.
100

66

Nos vrios aspectos que podemos aplicar ao conto, percebo que a contribuio do trabalho historiogrfico muito importante, por isso, cogito com muita sobriedade, se no posso oferecer ao conto, o estatuto de documento, utiliz-lo como texto histrico, como afirma Darnton,102 que os contos populares so documentos histricos. Eles surgiram ao longo de muitos sculos e sofreram diferentes transformaes, em diferentes tradies culturais. Longe de expressarem as imutveis operaes do ser interno do homem, sugerem que as prprias mentalidades mudam*.

2.4.1. O conto e o seu estatuto histrico Disponho hoje da contribuio de historiadores que vo desde a Antigidade at os dias atuais, oferecendo atravs de suas obras e pesquisas uma participao mais do que especial nesse palco chamado Histria. Sei que pensar o conto como texto histrico deve ser cuidadosamente pensado atravs de fundamentos terico-metodolgicos srios. Malerba103 estabelecendo uma discusso sobre a construo da teoria e historiografia da histria, destaca a importncia de se pensar a respeito do estatuto de um texto histrico, como produto da arte, da cincia e do ofcio dos historiadores e que isso se faz imprescindvel no cotidiano dos profissionais da histria, particularmente vinculados a instituies acadmicas.

102

DARNTON, Robert. O Grande Massacre dos gatos, e outros episdios da Histria Cultural Francesa. 4 ed. Rio de Janeiro: Graal, 1986, pp. 26. * Um exemplo que podemos dar disso a possibilidade de avaliar a distncia que nos separa de nossos ancestrais em realizando uma mesma tarefa: pondo para dormir um filho contando-lhe a primitiva verso camponesa do Chapeuzinho Vermelho e as interpretaes que, ns, eles e nossos filhos tiraremos disso. Muito embora Darnton chame a ateno para no termos a mesma ingnua viso, aplicada pela psicanlise, que os contos apenas so direcionados s crianas, que precisam ter um final feliz e que so atemporais, alm de que podem ser aplicados qualquer sociedade. Ao criticar a leitura psicanaltica dos contos populares, Darnton no pretende sugerir que os contos no contenham nenhum elemento subconsciente ou irracional, mas questionar o emprego anacrnico e reducionista s idias de Freud. 103 MELERBA, op. cit. p. 11.

67

Malerba afirma algo que considero importante, j que ressalta o mrito da produo de historiadores do passado aos dias atuais, e que desde h muito, alguns dos historiadores, na atualidade, j haviam percebido a riqueza potencial acumulada na obra de inmeras geraes desses historiadores e como construram cada qual sob as luzes de seu tempo e de acordo a maquinaria conceitual disponvel, um patrimnio prprio da memria das sociedades, constitudo por sua historiografia. No h, ou no deveria haver historiador profissional que no pensasse cada etapa e implicao de seu ofcio; que no ponderasse sobre o fato de que todo problema histrico, ao se tornar matria da prtica e da razo histrica, parte do texto e culmina no texto, sei que tal afirmao pode parecer heterodoxa, sendo assim posta, quando digo que a histria parte do texto, ou que a histria termina no texto, e ser assim tomada como uma posio reducionista: positivista na primeira e ps-moderna na segunda. Por isso, a dificuldade e o cuidado em no formar conceitos que levariam as distores, pois no fcil conceituar, como na questo do conto, da novela e do romance. Porm, o fato incontornvel que o produto do trabalho metdico de pesquisa e reflexo histrica dos historiadores ao longo dos sculos resultou numa bagagem imensa e cheia de contedo histrico e essa biblioteca guarda no s o percurso do desenvolvimento histrico da prpria disciplina, como tambm as relaes orgnicas deste com as sociedades histricas que tiveram a necessidade de sistematizar e relatar seu passado, a tal ponto que acabaram aperfeioando os instrumentos de sua construo e desconstruo, a teoria e a metodologia da histria e a crtica historiogrfica, com isso, os meios de como faz-lo na prxis histrica. Se pudesse apresentar um bom exemplo de uma contribuio significativa para o campo da Teoria da Histria, segundo Malerba esse seria Hegel, quando da passagem do sculo XVIII para o sculo XIX, contribuiu com um dos momentos de maior avano 68

nesse campo, quando buscava entender e explicar, de preferncia na forma de leis universais, o funcionamento das sociedades e sua evoluo no tempo, sua histria. Karl Marx seria, para ele, o exemplo mais emblemtico a continuar tal trabalho no sculo XIX, agora no mais no mbito do Esprito, mas na observao das contribuies inerentes vida material das sociedades de classes. Ainda segundo Malerba,104 no incio do sculo XX, sob impacto das ondas cientificistas, comeou-se a levar em considerao que mesmo um conhecimento to frgil como aquele produzido por historiadores, mesmo esse conhecimento to simplrio requeria uma metodologia que dignificasse a histria como cincia, ainda que em construo. W. Dilthey buscou delinear um nicho epistemolgico prprio para essas cincias de espritos to singulares. O sculo XX fez avanar a reflexo e, da abertura da histria s cincias sociais, resultou a revoluo na concepo do tempo histrico e na metodologia da disciplina e os Annales so o exemplo mais distinto desse movimento. Um timo exemplo dessa forma de perceber a longa e a curta durao est no texto de Dosse,105 em que ele analisa como a contribuio dos Annales foi importante na forma como a Histria e o historiador iro ter com as mentalidades, com isso, a temporalidade das mentalidades, em geral, evoluiria em ritmo mais lento do que a sociedade, assim como Marx a viu; puderam qualific-la de priso da longa durao, como fez Fernand Braudel ou de resistncia em Ernest Renan, mas Michel Vovelle destaca, alis, o aspecto inovador dos sistemas de representao. Para ele, devese falar da real criatividade desse imaginrio.106 A complexidade grande nesse conjunto a ser recuperado, em que o movimento duplamente ao e retroao entre o real e o imaginrio. A cada reviravolta essencial, constata-se uma crise global da
104 105

Idem, ibidem, p. 12. DOSSE, Franois. A nova grande do tempo. In. A Histria em migalhas: dos Annales Nova Histria. Bauru-SP: EDUSC, 2003. p. 316-317. 106 VOVELLE, Ideologias e Mentalidades, p. 93. Citado em Franois Dosse. p. 316.

69

sociedade. Esse o caso do fim do sculo XVIII, tudo oscila do aspecto econmico ao poltico, mas tambm nas atitudes diante da famlia da religio e da morte. Da mesma forma que o fogo macabro do sculo XV exprime a crise da sociedade feudal e no o retorno do reprimido nem o simples efeito da peste negra. As flutuaes das representaes de uma sociedade esto, portanto, no prolongamento, muitas vezes distorcido, algumas vezes harmonioso, da evoluo social. assim que Michel Vovelle aborda as mentalidades; ela permanece a ponta fina da histria social 107 e a funo do historiador consiste em formular o questionamento, essencial para ns, da hierarquia das aes recprocas, das causas e dos efeitos.108 Portanto, falar da real criatividade desse imaginrio, perpassa vrias formas e ferramentas, que foram criadas para representar o cotidiano daquela poca, longe das presena das explicaes lgicas da Cincia, mas todas faro parte do cabedal de informaes que o historiador ir se utilizar para transmitir o clmax do momento desejado, na curta durao e, assim, ampli-lo depois, se o desejar, na longa durao. Por isso, penso que perceber o conto, com sua funo de texto histrico, como uma dessas ferramentas, ampli-lo o uso e o conceito, e na busca de um estatuto para esse texto que lhe afiance o encargo de documento, vou busca do carter autoreflexivo que o texto possui. Esse talvez seja o maior diferenciador da Histria no conjunto das cincias humanas, na opinio de Malerba.109 Embora, s vezes, me deparo com algumas aberraes em sentido contrrio, o trabalho do profissional de histria exige um exerccio de memria, de resgate da produo do conhecimento sobre qualquer tema que se investigue. No me dado supor que parto de um ponto zero, decretando a morte cvica de todo um elenco de pessoas que, em diversas geraes, e

107 108

Ibidem. p. 101, Idem, ibidem, p. 317. Idem. A morte e o Ocidente. p. 23. Idem, ibidem, p. 317. 109 MALERBA, op. cit. p.15.

70

luz delas, voltou-se a este ou aquele objeto que porventura nos interessa atualmente. Devido a uma caracterstica bsica do conhecimento histrico, que a sua prpria historicidade, temos de nos haver com todas as contribuies dos que nos antecederam e a busca dessa historicidade muito importante no ofcio do historiador, por isso, que o desenvolvimento de sua capacidade auto-reflexiva, ou seja, de uma crtica historiogrfica deva ser trabalhada e elevada a fundamento de conhecimento histrico. Contudo, no posso afirmar que, na prtica, o exerccio da crtica historiogrfica tem sido feito dentro de parmetros ao menos anlogos e nem recebido a mesma ateno por parte dos historiadores. Collingwood,110 em seu a idia de histria, faz um interessantssimo ensaio de filosofia da histria; uma investigao filosfica acerca da natureza da histria, como uma forma ou um tipo especfico de conhecimento, sem necessariamente procurar estabelecer afeces que influenciem a prpria Filosofia, mas com o intuito de tratar a filosofia da histria como um estudo especfico dum problema especfico e como esse estudo realizar as conexes entre este novo ramo da filosofia e as velhas doutrinas tradicionais. Ele ir dedicar toda uma discusso Histria Cientfica; nela, ele analisa o ensaio feito por Benedetto Croce em 1893 sobre teoria da histria, e como o pensamento filosfico italiano recente sobre o assunto permeava sua pesquisa sobre as bases de uma teoria da histria voltada a uma busca de estabelecer historicidade para o texto histrico, com a mesma seriedade que deveria haver a poeticidade para um texto potico. Com isso, Croce procurou lanar as bases metdicas para uma crtica historiogrfica conveniente. O julgamento de uma obra de histria deveria ser levado a cabo no pela quantidade e exatido de informaes que ela fornece. Claro que se deve sempre esperar que as informaes dos livros de histria sejam verdadeiras, seno por outro motivo, porque a exatido um dever moral dos

110

COLLINGWOOD, R. G. A idia de Histria. 8 ed. Lisboa: Editora Presena, 1994, pp. 244-258.

71

historiadores. Tambm no se deve julgar a obra histrica pelo prazer que o livro proporciona, pela excitao ou comoo que provoque; mas simplesmente por sua historicidade, ou seja, o ato de compreenso e de inteligncia do texto, segundo Malerba, ou seja, pela sua clareza e qualidade de escrita.111 Desta maneira Croce reinvidicou a autonomia da histria, o seu direito de atuar independemente quer contra a filosofia quer contra a cincia, embora, saiba da importncia, na atualidade, da multidisciplinariedade, tenho que compreender que no final do sculo XIX esse nvel de discusso era desconhecido, principalmente, pela preocupao proeminente de se procurar estabelecer ainda Histria como cincia. Por isso, a filosofia no podia interferir na histria, segundo a frmula hegeliana da sobreposio duma histria filosfica em relao histria propriamente dita, porque tal distino no possua qualquer significado. A histria propriamente dita j era filosfica: contm filosofia, sob a forma de predicados dos seus juzos. Histria filosfica seria, portanto, uma expresso sinnima de histria. E dentro do todo concreto que o conhecimento histrico, o conhecimento filosfico uma parte componente e a elaborao de conceitos predicativos. Por isso, Croce112 pe este problema, definindo a filosofia como a metodologia da histria. Contra a cincia, a reivindicao situa-se num campo oposto. A histria defendida das intromisses da cincia no por conter j cincia, como elemento integrante de si mesma, mas por estar j completa e na reordenao de materiais que lhe so fornecidos originalmente materiais esses que so os fatos histricos. Mesmo que a posse desses fatos histricos sejam apenas registrados como narrativas, ou seja, registros de fatos comuns, feitos por ordem cronolgicas ou no, j

111 112

MALERBA. op. cit. p. 16. CROCE, Benedetto. A histria: pensamento e ao. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1962, p. 34.

72

servem para discernir duas coisas muito diferentes: a histria e a narrativa. Quando analiso a concepo de histria com mais acuidade do ponto de vista de tudo que vem se produzindo de sculo XIX aos dias de hoje sobre teoria da histria, percebo que toda a histria histria contempornea: no no sentido vulgar da expresso, significando histria contempornea, a histria do passado relativamente recente, mas em sentido restrito, significando a coincidncia da nossa prpria atividade, como ns a exercemos realmente. A histria assim o autoconhecimento do esprito vivo, pois (mesmo quando os eventos que o historiador estuda so eventos que ocorreram no passado remoto) a condio necessria para que esses eventos sejam conhecidos historicamente que vibrem na mente do historiador, isto , que as sua provas estejam neste lugar e neste momento diante dele e sejam inteligveis por ele. Porque a histria no est contida nos livros ou nos documentos apenas, afinal a Histria Oral, j tem bastante flego para defender seu lugar ao sol e os historiadores da Antigidade no tinham o mesmo compromisso que os da atualidade em separar o irracional do real, por isso, a necessidade de que esses eventos estejam colocados diante de ns atravs de outras lentes que os mtodos atuais denominam metodologia cientfica, e que por sinal, uma das primeiras disciplinas que paguei na academia, com o intuito de que me acostumar, desde cedo, ao mtodo cientfico de pesquisa. A histria no estando apenas nos documentos e nos livros, leva a perceber que ela s est viva, como interesse e objetivo presentes, no esprito do historiador, (seu ponto de interesse, seu recorte, etc., ou o nome que queira dar a isso quando estabeleo o meu objeto), quando ele critica, interpreta, esmia esses documentos, fatos, livros, etc. E ao fazer assim, revive para si os estados de esprito que investiga, e assim, como Michelet em sua viso ao escrever a Histria da Frana prestar-se a observao igualmente, sobretudo, o que estava recalcado nas margens da sociedade e da anlise

73

histrica: o irracional, a heresia, os sortilgios, os expulsos e os sustentados, a cultura popular, etc.; etc. Neste sentido, estar entre toda uma linhagem de historiadores atuais que se consagraram a fazer ressurgir o recalcado das sociedades passadas.113 Da se pode concluir que o tema da histria no o passado como tal, mas o passado de que possuo provas histricas, fatos histricos. Longe de apresentar um ponto de vista positivista cartesiano, quero dizer que uma grande parte do passado pereceu no sentido de que no tenho documentos para a sua reconstituio. Acredito, por exemplo, com base no simples testemunho, de autores como Herdoto, que houve grandes pintores entre os antigos gregos. Mas esta convico no tomada como conhecimento histrico, porque tendo desaparecido as sua obras no disponho de meios para reviver, no meu esprito, a sua experincia artstica, apenas, talvez, de forma emprica. Os seus relatos professam que houve tambm grandes escultores. Quanto a isto, no duvido, pois, sei que tal aconteceu: possumos as suas obras e podemos integr-las na nossa vida esttica do presente. Um exemplo, as belssimas esttuas espalhadas pelos museus ao redor do mundo. Esta distino serve para discernir a diferena entre histria e narrativa. Os nomes dos grandes pintores gregos trazidos at ns pela tradio no formam uma histria da pintura grega; formam uma narrativa da pintura grega. Narrativa, ento, o passado meramente acreditado a partir do testemunho, mas no historicamente conhecido. Ora esse ato de acreditar um simples ato da vontade a vontade de preservar certas afirmaes que ns no compreendemos. Se as compreendssemos, seriam histria. Toda histria passa narrativa, quando relatada por uma pessoa que no capaz de reviver as experincias das personagens dela: a histria da filosofia, por exemplo, tal como escrita ou lida por pessoas que no compreendem os pensamentos
113

BOURD, Guy e MARTIN, Herv. Michelet e a apreenso total do passado. In. As Escolas Histricas. Texto mimeografado.

74

dos filsofos em questo. Para haver narrativa, tem de haver primeiramente histria, dado que a narrativa o corpo da histria de que saiu o esprito. O passado deixa vestgios de si mesmo, mesmo quando estes vestgios no so usados por qualquer pessoa como materiais para a histria. Estes vestgios so de muitos tipos, incluindo os vestgios do prprio pensamento histrico, isto , as narrativas. Conservamos estes vestgios, esperando que futuramente possam vir a ser aquilo que agora no so provas histricas. Que partes e aspectos particulares do passado que ns recordamos por meio do pensamento histrico, isso depende dos nossos interesses presentes e da nossa atitude em relao vida. Todavia, temos sempre conscincia de que h outras partes e outros aspectos que no precisaremos recordar agora e na medida em que reconhecemos que tambm estes viro, um dia, a interessar-nos procuraremos no perder ou destruir os seus vestgios. Esta tarefa de conservar os vestgios at o momento em que se tornem matria para a histria e historiadores, tal como o antiqurio que conserva utenslios e vasos no seu museu, sem reconstituir necessariamente a histria deles, e tal como o arquivista conserva, do mesmo modo, documentos pblicos, sem ter para com eles a mesma viso que Michelet tinha em sua busca em ressuscitar os mortos e faz-los contar suas histrias, ou como o impressor que imprime e reimprime, por exemplo, textos e mais textos de Histria Medieval, sem compreender necessariamente as idias que eles exprimem, no sendo assim capaz de explicar a Histria da Inquisio durante esse perodo. Que o conto desperte o esprito dos historiadores para o valor e o peso que lhe atribumos nesse momento. Meu intuito fazer perceber que ele traz consigo uma grande bagagem, a partir de sociedades que atravs de suas narrativas escreveram sua histria e convidam aos historiadores em suas produes terem a sensibilidade necessria para lhes fazer jus.

75

CAPTULO III Era uma vez... o conto no ensino de Histria.

76

3.E era uma vez... o conto no ensino de histria 3.1. O ensino e as histrias que se contam... O planejamento um tema central no cenrio pedaggico. possvel dizer que est presente, historicamente, no repertrio dos docentes e tcnicos de Educao. O destaque feito dimenso histrica dos planejamentos escolares, instrumento valorizado em diversas reformas educacionais (os PCNs), tem como objetivo facilitar a compreenso de certas prticas. Embora a simples referncia ao tema traz memria prticas e rotinas, nem sempre vivas no que diz respeito aos avanos que foram capazes de produzir. Modelos, padres, exigncias burocrticas... por vezes tornaram-se motivo do prprio esvaziamento do que se tinha como propsito na hora de preparar esse currculo que deveria ser mltiplo, mas que acaba sendo unilateral. Certamente muitos ho de lembrar no que se transformaram nossas escolas e no que transformou a teoria do currculo. Mesmo com temticas que, por vezes, interessam aos pesquisadores como nos fala Vorraber114 a respeito da temtica cultura que tem exercido grande fascnio sobre pesquisadoras e pesquisadores sociais, embora isso no signifique poder consider-la exaustivamente investigada e debatida. No se trata evidentemente, dessa forma de planejamento que coloco, no momento, em discusso. Mas a experincia acima apontada traz em si uma mensagem: a indispensvel disposio para conhecer, estudar, dialogar, conferir dos que esto em situao de dirigentes fundamental para que no transformem determinadas potencialidades, como por exemplo, a capacidade de articulao da narrativa, em coisa nenhuma, mas sem esquecer todas as problemticas a serem discutidas e estimuladas.

114

COSTA, Marisa Vorraber. O currculo nos limiares do contemporneo. 2 ed. Rio de Janeiro: DP&A, 1999.

77

O planejamento que pretendo discutir no apresenta modelos, formatos e/ou padres administrativos, salvo quando se coloquem a servio do trabalho pedaggico. H sim um novo contexto que exige dos educadores a compreenso dos desafios colocados pela sociedade em mudana, cuja instabilidade provocada afeta a todos e, em particular, aos jovens. Administrar o Plano Escolar a possvel identificao dos aspectos fundamentais que constituem a elaborao do Plano Escolar e do Projeto Pedaggico da Escola, nas perspectivas das Diretrizes Curriculares, que norteiam esse planejamento, nos obriga a refletir sobre o processo como um todo. No h como separar os princpios que orientam o plano da dinmica escolar que propicia ou cria obstculos para a construo do mesmo. Por isso, a necessidade de que aqueles que esto nos cargos de chefia no acabarem, como comum, sendo as autoridades no assunto, mas apont-los como os novos ditadores, onde suas vontades que prevalecem e nada mais. E quando questiono aos professores porque tcnicas como a contao de histrias no so utilizadas, a resposta quase unnime: A direo da escola no permite que seja aplicado qualquer tcnica que fuja do estabelecido pelo programa definido pela escola. Ou uma outra pior: O tempo no permite, pois ocuparia o tempo da aula. A busca por novas dinmicas e metodologias deveria ser estimulada e entendida, no como um atraso, mas como uma busca efetiva de atualizao e competncia, alm do qu, esse deveria ser o tom que muitas vezes essa confeco do currculo deveria ter na procura de um norte adequado, por isso, destaco o que se fala sobre a diferena na atualidade como aponta Guacira Lopes,115 de fcil apelo, a expresso tem servido para consagrar opinies e posicionamentos polticos os mais diversos. Por isso, vejo nessa busca a grande chance de entender essas diferenas e dar a existncia do Plano Escolar a
115

CANEN, Ana. Sentidos e dilemas do multiculturalismo: desafios curriculares para o novo milnio. In. Currculo: Debates contemporneos. Alice Casimiro Lopes et alii. So Paulo: Cortez, 2002.

78

condio essencial de sua autonomia e segurana para trabalhar essas inovaes e diferenas. A poltica educacional no nvel federal se orienta por medidas de apoio autonomia da base, entendendo a formulao dos projetos de escola como condio dessa autonomia. Os estudos desenvolvidos com o objetivo de conhecer os motivos do insucesso do sistema educacional em promover a aprendizagem apontam como um dos fatores que interferem nas diferentes esferas da administrao pblica o modelo de gesto predominante at o incio da dcada de 90, o modelo analtico. Moreira116 vai discutir sobre a crise da teoria curricular crtica e dizer que as mudanas que aconteceram no final do Sculo XX, causam muitas perplexidades, incertezas e desafios. Desde novas tecnologias novos conceitos o mundo se globaliza, se torna um pequena aldeia global, mas que isso no indica muitas avanos nas discusses sobre o currculo e suas diretrizes. Constato, entre outros fatores os que apontam os indicadores de um modelo de gesto ultrapassado: um alto grau de ineficincia e ineficcia, traduzido nos ndices de evaso e repetncia e de distoro idade/srie, o que talvez seja mais grave em nossa opinio, pois causa dificuldades geradas pelo separativismo relacional, ou seja, causa a excluso dos que no conseguem se adequar ao processo, que muitas vezes vem de cima e empurrado pra baixo. Outro fator o distanciamento entre os que formulam esses planejamentos a mo-de-ferro dos que as executam e que acaba atingindo a clientela que a receber causando assim um crculo vicioso que s tende a piorar. Infelizmente, essa tem sido frmula, problematicamente, vista e vivida, dia-a-dia, nas nossas escolas pblicas.

116

MOREIRA, Antonio Flvio Barbosa. A crise da teoria curricular crtica. In. O currculo nos limiares do contemporneo. Marisa Vorraber Costa, org. 2 ed. Rio de Janeiro: DP&A, 1999.

79

Como tambm a inexistncia nos sistemas escolares de mecanismos de controle e avaliao que informem sobre o desenvolvimento desses programas e que mostrassem mais claramente como na realidade o que acaba acontecendo a descontinuidade que caracteriza a implementao dos programas, por no entend-los muito das vezes, como nos diz Moreira,117 principalmente, quando inovadores. Embora reconheo que haja consenso entre alguns educadores a respeito das questes apontadas e apontem para experincias de formao continuada e elaboradas a partir de materiais que subsidiam as aes de planejamento das escolas e amenizam as dificuldades que mesmo no parecendo inteiramente superadas so investigadas e discutidas, aplicando a tcnica pedaggica (a aula em si) associada a tcnica popular (a narrativa) estarei dando condies de unio a dois fatores de fora no cotidiano de alunos e professores, alm de ser inovador sempre, pois o leque se bem pesquisado e estimulado, dificilmente haver carncia. Por isso, a relao entre a formulao da poltica da escola, sua autonomia e a vontade da busca pela inovao mostraria a inteno em valorizar a prtica da construo coletiva de um Plano de Gesto que revelasse um ideal pedaggico, ou o norte que precisamos com urgncia em nossas escolas. Aqui aplico Moreira118 quando aponta que seria importante no perder de vista que a crise curricular provoca tenses no campo da educao e ao longo do texto vejo que essa crise vai ser importante na medida em que nos chama a ateno para uma nova construo coletiva do currculo e no individual e unilateral, afinal, essa proposta de construo coletiva do Plano Escolar, implica uma srie de rupturas e abre um espao de deciso para o pedaggico, que talvez leve a ocultar aquilo que por demais evidente, tanto no nvel do discurso quanto no nvel das prticas. So questes centrais, mas que, pela sutileza com que so
117 118

MOREIRA, Op. cit. Idem. Ibidem.

80

tratadas, talvez no sejam to percebidas pelos pesquisadores numa primeira aproximao. As decises sobre o que ensinar, como faz-lo e como avaliar deixam de ser conhecimentos do domnio solitrio de cada professor. Devem se explicitar na nova ordenao pedaggica das relaes escolares e no num trabalho de uma s andorinha que teima em fazer o seu solitrio vero. A razo da existncia da escola e de seus planos a aprendizagem dos alunos como tambm a necessidade de ver, entender e cooperar para as diferenas, como aponta Canen,119 quando diz que temos assistido, com intensidade crescente, a debates em torno da necessidade de reconhecimento das mltiplas etnias, culturas, preferncias sexuais, linguagens e outros determinantes presentes nas sociedades contemporneas. Ainda segundo Ana que me leva a perceber acontecimentos de ordem mundial e que intensificam as tenses nessa ordem. Quanto a essa afirmao no pairam dvidas. Os estudos, entretanto, mostram que os planos nas escolas, mesmo os mais elaborados mais recentemente, omitem as informaes sobre a diversificao, como se ela no existisse. Isto , os Planos Escolares no revelam o qu se pretende que os alunos saibam. Tampouco fazem referncia definio de critrios para a seleo dos conhecimentos. Quando muito, indicam a proposta metodolgica como se esta desse conta dessa totalidade. Que dificuldades essa constatao pode estar analisando? O que os cursos de formao esto fazendo? possvel admitir que se explique pelas caractersticas tradicionais do trabalho docente. O currculo permaneceria algo definido como individual e solitariamente preparado, o que discordo plenamente. Coloco, neste ponto, uma situao insustentvel
119

CANEN, op. cit. p. 95.

81

no que se refere relao entre autonomia e coletividade, pois no nossa inteno acabar com o desenvolvimento pessoal de cada um, mas chamar a ateno para um ponto que a sabedoria popular j fala a muito tempo: duas cabeas pensam melhor que uma. E isso daria ao Plano Escolar a identidade da Escola que a caracterizariam e serviriam como representantes desse conjunto de planos e diretrizes que norteariam em direo ao entendimento e a vivncia da multiplicidade, pois a definio do que se aprende, como se aprende que torna o plano um documento de identidade da instituio, e que, infelizmente, muitas vezes manipulada ao seu bel prazer como se no estivesse mexendo com vidas e vidas em elaborao. A nova proposta curricular no est a salvo de tenses e de presses, e no descuido que h muito ainda h a se caminhar na direo de planos (destaco o plural da palavra e no o singular, pois no acredito num plano) que atendam, dentro de cada multiplicidade, o mister que educar. possvel admitir que esta seja a mais central: a ruptura entre uma prtica at ento solitria para uma prtica coletiva. No esquema de organizao da escola tradicional, o trabalho docente definia-se por seu isolamento. Esse tipo de organizao do trabalho escolar no estimula a discusso nem a coresponsabilizao pelos resultados e obriga o professor a enfrentar privadamente a soluo dos problemas que sua atividade coloca. Concordo com Canen quando aponta que em meio a essas tenses, ganha fora o multiculturalismo, tomando cuidado para no reproduzir a poltica da mesmicidade, e sinto que com o multiculturalismo que posso abranger horizontes e permear as pesquisas de um ar novo: a diferena. A elaborao conjunta, a busca de consensos pode no ser o processo mais rpido de formular um plano escolar, mas , sem dvida, o nico possvel para construir uma nova cultura de entender a real necessidade do trabalho coletivo como meio de buscar 82

vencer os obstculos gerados pela diversidade. Poderia questionar se essa (a diversidade) no seria uma concepo que remete a coexistncia de culturas em equilbrio de foras. Penso se aqui no serviria para demonstrar nossas idias o Mito da Caverna de Plato, no momento em que o homem volta para caverna para dizer aos outros o mundo que ele viu e conheceu e que no apenas aquele mundinho no qual eles vivem, mas os que l esto o chamam de louco a tal ponto que o matam em vez de se perguntar se o que ele est ali falando tem algum sentido e juntos romper as correntes que os prendem ao mesmo ao indiferente. Essa cena narrada no assim to fictcia: o trabalho coletivo muito mais do que estar juntos; implica definir integradamente o que se vai ensinar e por qu como para quem, afinal, todo ato seletivo implica um processo de incluso e excluso. Implica em estabelecer critrios para a montagem do currculo, implica selecionar competncias, conceitos e conhecimentos, em conjunto. Requer sensibilidade para indicar metodologia, mesmo quelas com as quais no se tm muita intimidade. E, certamente, no um processo simples. Porque se no seremos mortos todas as vezes que quisermos mostrar que h um mundo l fora chamado: diversidade e que essa diversidade produz histrias e com elas cultura lida e relida. H uma tenso que se coloca entre legitimar ou orientar os Planos de Gesto Escolar. Trata-se de construir algo novo, ou seja, uma nova relao em que haja um telos comum: o desenvolvimento de mtodos, tcnicas, enfim, de conhecimentos prticos e dinmicos aplicados ao ensino-aprendizagem, no que se refere s relaes entre os rgos intermedirios e as escolas; entre esses e o rgo central. Isso seriam as relaes entre o que vai do professor, passando pela coordenao pedaggica e junto a diretoria das escolas, ou seja, do micro ao macro nesse universo, que se propem a educar.

83

Do que estou falando ao apontar a atuao dos rgos intermedirios? As identidades120 seria a primeira resposta, pois como nos falar Skliar121 sobre os mltiplos impactos nos corpos e nas identidades, dentre outros aspectos do fazer humano, estaria a busca de nomear e identificar as coisas nos seus devidos lugares. possvel que se manifeste a tendncia de apresentar s unidades escolares propostas fechadas de aprendizagem, previamente elaboradas no nvel intermedirio, ou roteiros que muitas vezes confundem o Plano de Gesto Escolar com um projeto acadmico e assim direcionado ao uma identidade prpria sem levar em conta essa multiplicidade. Argumenta-se, nesses casos, que os professores e tcnicos ainda no esto suficientemente preparados para trabalhar com currculos abertos e flexveis. Ser? Ser que mexer num modelo que teoricamente, deveria ser flexvel to difcil assim? Essa compreenso equivocada do ensino e seu planejamento podem gerar resistncias por parte dos diretores, e demais envolvidos na escola, e uma acomodao por parte de alguns professores, o que mais grave. Segundo os estudos mais recentes, isso ocorre quando no nvel dos rgos intermedirios no se faz a devida ruptura entre o tradicional papel de legitimador e o papel de articulador dos conhecimentos, de orientador, este ltimo mais exigente e desafiador. importante destacar que, para os rgos intermedirios, no h perda de poder nesse deslocamento, mas, ao contrrio, a necessidade de se fortalecer como orientador, capaz de apoiar as escolas na tarefa de desenvolver aprendizagens mais complexas, em funo das redefinies curriculares. O currculo desenvolvido por competncias, mesmo quando disciplinar exige mudanas radicais na prtica do professor. E a resta a grande pergunta: estaramos prontos para essas mudanas e/ou as quereramos? Bem

120 121

Entendida aqui como o sujeito a se nomear. SKLIAR, Carlos. A educao que se pergunta pelo outros: e se o outro no estivesse aqui? In. Currculo: Debates contemporneos. Alice Casimiro Lopes et alii. So Paulo: Cortez, 2002.

84

essa uma questo que no tenho por agora resposta, mas deixo a pergunta no ar. Gostaria mais que fosse um estmulo. tambm importante lembrar que todas as escolas tm uma histria, seja feita de sucessos ou no. O reconhecimento dessa experincia, o pensar e representar sobre a escola, sem dvida o primeiro passo para que se avance na proposio de um plano executvel. O Plano de Gesto Escolar mais adequado no o mais sofisticado em suas proposies, mas aquele que se pode executar com segurana e atender as multiplicidades. Posso ser utpico, mas algum tem que comear! Quando compreendo cada vez melhor a importncia da multiplicidade, embora saiba que a escola seja na maior parte do tempo um lugar de produo de homogeneidades, buscarei ter em minhas mos uma grande ferramenta para confeccionar, em conjunto, planos e diretrizes que alcanaram seu desiderato: ensinar. E no sentido de ensinar, o ensino vem sendo palco de muitas discusses no campo epistemolgico, principalmente, no que condiz com a estruturao do currculo que se prope a norte-lo com o Plano de Gesto Escolar. reas do conhecimento humano como a pedagogia, sociologia, didtica, histria, letras etc. do-se as mos e lanam seus pontos de vista, suas concepes tericas para desbravar um assunto que j traz bases muito antigas, mesmo antes de existir adjetivos atuais e especializados. Essa proposta pauta-se em encontrar, no frmulas prontas, mas um processo ideal para um diagnstico mais preciso e, assim, os meios necessrios para atingir objetivos concisos. Esse tem sido o sentido que tem dado o tom nas discusses sobre educao no Brasil e no mundo a partir dos planos gestores. Nas mais variadas discusses sobre a rea do ensino-aprendizagem uma das mais importantes a discusso sobre o currculo, como vimos acima. As teorias do

85

currculo, ou como no dizer de Silva,122 os discursos ou textos sobre o currculo, na perspectiva do campo ps-estruturalista destacam precisamente o envolvimento das descries lingsticas da realidade em sua produo. Enquanto, uma teoria busca descrever, descobrir o objeto que lhe independente, o discurso no, na verdade ele o produz e a existncia do prprio objeto inseparvel da trama lingstica que supostamente o descreve, segundo Silva. O caminho do currculo como objeto de investigao e campo de teorizao teve seu incio nos anos vinte do sculo XX, nos Estados Unidos, mas o ensino no. Ele mais antigo e sua caminhada no s mais longa, como tambm vem passando por metamorfoses considerveis em sua epistemologia e metodologia. Em vrios pases essas metamorfoses metodolgicas vm ocorrendo numa larga escala de produo e discusses acadmicas. Na Frana, por exemplo, a histria das disciplinas escolares passa atualmente por um forte desenvolvimento. Segundo Hbrard,123 a razo bem simples. Desde que se instalou um setor universitrio para a formao dos professores do primeiro e do segundo graus, numerosos professores dos Institutos Universitrios de Formao dos Professores deslocaram seu interesse pela disciplina na qual foram formados (matemtica, letras, msica etc.) para os problemas colocados hoje pelo ensino dessa disciplina. Alguns escolheram faz-lo situando-se numa perspectiva didtica (didtica da matemtica, do ensino das lnguas etc.). Outros procuraram iluminar a situao presente com retroperspectivas histricas (Histria do ensino da matemtica, do ensino das lnguas etc.). Por isso, nesse novo campo, as investigaes so realizadas mais por especialistas das diferentes disciplinas do que por historiadores. Todavia, essa conjuntura estimulou muito o interesse dos historiadores

122

SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade; uma introduo s teorias do currculo. Belo Horizonte: Autntica, 1999, pp. 11-12. 123 HBRARD, op. cit. p. 33.

86

pela histria das disciplinas ensinadas, em trs direes, assim apontadas por Hbrard: a histria das cincias, a histria da educao, a histria cultural. A primeira delas, a Histria das Cincias interessou-se tradicionalmente pela maneira como os saberes cientficos se elaboraram e evoluram. Dirigiu a sua ateno, ento, para a transmisso desses saberes como um meio de melhor definir sua difuso e seus efeitos. Estudos clssicos mostraram o papel decisivo das revolues cientficas no momento das grandes rupturas que marcam a histria intelectual. Hbrard aponta nesse sentido como referncia algumas pesquisas feitas na Frana e que foram conduzidas por filsofos numa perspectiva epistemolgica e que se apoiaram muitas vezes sobre estudos de casos histricos. Contra uma histria das cincias ingenuamente linear, elas destacaram as descontinuidades paradigmticas, para usar o vocabulrio de um filsofo da cincia, Thomas Kuhn. Galileu, Newton, Descartes foram exemplos de autores que contriburam nessa mudana, no campo da cincia exata; j no campo da Histria destaco a mudana causada pela a Escola do Annales a respeito de novos problemas, novas abordagens e novos objetos. Com isso, estabeleceu-se uma abordagem: Repensar algo que j existe. S que isso no podia ficar apenas no campo terico para os dois casos aqui apresentados, pois mesmo esses autores apontados acima, foram repensados por outros autores que a partir de instrumentos mais precisos e condies melhores demonstraram que a coisa no era bem assim, ou no era s assim; apenas para demonstrar um pequeno grupo deles: Einstein, Max Planck e outros, que atravs de suas teorias dentro do campo da Fsica deram as bases para a Teoria Quntica, que virou de cabea para baixo todo conhecimento existente na Cincia at hoje, nas quais palavras como Quarks e Psi, j fazem parte do vocabulrio dirio das pessoas e nem se apercebem disso e que vieram a partir do trabalho deles. J no campo da Histria as geraes do Annales que

87

se sucederam encarregaram de alargar a abrangncia de formulaes e as formas de pensar e fazer histria.124 O importante aqui demonstrar a criao de um importante instrumento, em nossa opinio, experimentado por todas elas: o laboratrio, mas no s ele; mostrou-se a importncia do laboratrio, certo, mas tambm da academia, da universidade, enfim, a importncia da escola na constituio desses conhecimentos. Ora em certas conjunturas, a escola pde, tambm, transformar de modo duradouro as maneiras de pensar. Pesquisas recentes reavaliaram, assim, a influncia dos colgios do Antigo Regime (particularmente os da Companhia de Jesus e dos Oratorianos) sobre os grandes avanos cientficos dos sculos XVI e XVII, ou ainda, o papel das grandes escolas (como a Escola politcnica ou a Escola normal) na difuso de uma cultura cientfica moderna desde o sculo XVIII segundo Dainville,125 Belhoste126 e Hbrard.127 A Histria da Educao, por sua vez, durante muito tempo foi dedicada aos aspectos polticos da evoluo dos sistemas escolares, e s recentemente abriu-se aos estudos dos conhecimentos transmitidos e s modalidades de sua transmisso. Aqui, tambm, o avano paralelo da sociologia dos currculos mostrou os sistemas educativos como dispositivos complexos de seleo e transformao desses conhecimentos. Hoje, o principal debate nesse domnio refere-se s relaes entre o conhecimento erudito e o escolar, poderia acrescentar que haveria uma grande soma de qualidade se aqui tambm

124

VEIGA, Cynthia Greive. Histria Poltica e Histria da Educao. In. Thais Nvia de Lima e Fonseca. Cynthia Greive Veiga (orgs). Histria e Historiografia da Educao no Brasil. Belo Horizonte: Autntica, 2003, p. 13. 125 DAINVILLE, Franois de. A Educao dos Jesutas (Sc. XVI XVIII). In. Luce Giard (org). Os Jesutas e o Renascimento: Sistema de ensino e produo do conhecimento. Paris: PUF, 1995. 126 BELHOSTE, Bruno. DAHAN, Any e PICON, Antoine (orgs). A formao politcnica, 1794 1994. Paris: Dumond, 1994. 127 HBRARD, op. cit. p. 35.

88

fosse somado os saberes da gente, como comumente chamado os conhecimento popular, ou em outras palavras: o senso comum. Para certos autores, os sistemas escolares so percebidos como dispositivos que selecionam e transformam os conhecimentos produzidos pelos intelectuais com a finalidade de torn-los assimilveis pelos os jovens de um modo em geral, enfim, os alunos. Para outros, a escola constri seus prprios tipos de conhecimentos ou habilidades conforme os modelos de elaborao, cuja lgica pode ser encontrada dentro dos prprios sistemas educativos, muitas vezes, com o intuito de apenas contribuir para a formao de aprendizes qualificados ao cho de fbrica. Por fim, a terceira, a Histria Cultural, inclinou-se tambm sobre os processos de escolarizao, mas segundo uma outra perspectiva. Para ele esta tendncia, um dos maiores problemas colocados por nossas sociedades a histria das relaes entre culturas orais e culturas escritas e essa questo tem sido objeto de mltiplas investigaes desde a dcada de 1970. Os progressos da alfabetizao foram medidos numa perspectiva comparativa pela difuso da prtica da assinatura. Chartier 128 indica que foi possvel avaliar as dimenses do progresso das sociedades ocidentais, do sculo XVI pra c, computando as assinaturas de todos os documentos, paroquiais ou notariais, fiscais ou judicirios, que permitiram uma triagem dos que sabiam assinar o nome e dos que no sabiam. O estudo das produes culturais dirigidas aos meios populares ou colocando o povo em representao, como a literatura de Cordel, por exemplo, possibilitou uma histria das mentalidades populares e acima de tudo uma percepo de que a leitura, alm da escrita, estava sendo aos poucos ampliada e difundida.
128

CHARTIER, Roger. As prticas da Escrita. In. Philippe ries. Roger Chartier (orgs). Histria da Vida Privada, 3: da Renascena ao Sculos da Luzes. 10 ed. So Paulo: Compainha das Letras, 2004, p. 113-114.

89

So todos eles, parceiros que a Histria Cultural se utilizou e utiliza para traar seus objetos e esses parceiros surgem em funo das abordagens formuladas, das temticas e novos objetos encontrados, das tambm renovadas fontes com os quais o historiador passa a trabalhar.129 E no aspecto dessa pesquisa uma fonte que tem a fora necessria para contribuir com o ensino de Histria a Histria Cultural. Na busca de encarar esses aspectos de pesquisa (a cincia, a educao, a cultura), o historiador/educador levado a encarar suas fontes de forma diferente, pois necessrio entender que elas trazem muitas formas de se ler; de se ver; de se falar. Muitas vezes so portadoras de metforas e outras formas de linguagem; e ao encar-las o historiador se depara com a tarefa de pensar a sua prpria escrita, a sua forma de atuao, a sua narrativa. Nessa perspectiva, segundo Hbrard,130 foi que a histria das disciplinas escolares ganhou um lugar importante na pesquisa em Histria Cultural, com privilgio de certos setores de investigao. A histria dos cnones escolares, por exemplo, mostrou-se um meio proveitoso para abordar a difuso das prticas de leitura da elite. Da mesma forma, a histria das modalidades de explicao de textos permitiu melhor compreender a formao das elites e as especificidades da relao letrada com a literatura francesa e latina.131 Mais recentemente, as tcnicas retricas foram compreendidas no somente como modos essenciais de formao para a escrita at o final do sculo XIX,132 mas tambm como instrumentos fundamentais na formao do pensamento nos sculos XVI e XVII. Essa a contribuio insubstituvel dos belos estudos publicados nesses ltimos anos sobre o uso da tcnica dos lugares comuns, 133 que alimentou tanto a retrica dos colgios quanto a produo literria cientfica.
129 130

PESAVENTO. op. cit. p. 107. HBRARD, op. cit. p. 37-40. 131 COMPRE, Marie-Madeleine. In. HBRARD. Op. cit. p. 38. 132 CASPARD, Pierre. In. Idem, ibidem, p. 38. 133 GOYET, Francis. O sublime lugar-comum. Paris: Honor Champion, 1996.

90

Hbrard em sua pesquisa sobre a difuso da cultura escrita nas pequenas escolas francesas do Antigo Regime aps a Revoluo, em seu processo de difuso destaca trs momentos-chaves em sua investigao, a saber: centrando a ateno no domnio francs, o primeiro desses momentos aconteceu no final do sculo XVII,134 quando Jean-Baptiste de la Salle criou tendo em vista os setores populares urbanos um novo tipo de escolarizao. Centrado na leitura e na catequese, enfatizava o conhecimento da escrita, da aritmtica e da contabilidade, saberes necessrios queles a quem se destinava, artesos e pequenos negociantes, principalmente. O segundo momento decisivo aconteceu entre 1883 e 1842, quando as escolas, agora controladas pelo Estado, visavam a uma alfabetizao de massa muito mais completa e procuravam inventar uma pedagogia da escrita primria que ultrapassasse a capacidade elementar de copiar textos para chegar a um saber redigir. No momento em que a leitura possibilitava ao leitor se desvincular dos saberes adquiridos oralmente (o catecismo, as oraes, o ordinrio da missa,135 etc.) para ter acesso a textos desconhecidos, a escrita tinha que emancipar tambm as crianas do povo da mera cpia de modelos. Ela devia torn-los capazes de redigir, competncia at ento reservada aos filhos de notveis e o processo de expanso do mercado de trabalho se tornou, tambm, mais exigente. O terceiro momento coincide com os anos precedentes Grande Guerra, quando a escola tendo finalmente assegurado a todos os alunos pelo menos cinco anos de estudo concebeu um currculo em que colocava as bases de uma nova cultura escolar.

134

No tomamos como primeiro momento o nascimento da alfabetizao de massa na Europa das Reformas protestantes e catlicas, depois do conclio de Trento. De fato, a Frana herda, nesta ocasio, dos avanos realizados na Itlia ou nos pases mais profundamente marcados pela Reforma protestante. So os historiadores desses pases que desenvolveram os estudos mais marcantes neste sentido. (Nota do autor) 135 Designao comum s partes invariveis de qualquer missa, cantada ou no, e que se apresentam na seguinte ordem: Kyrie, Glria in excelsis e Credo; Sanctus e Benedictus; Agnus Dei. Em certos casos, o Glria e o Credo so suprimidos.

91

A leitura e a escrita deixavam de ser pensadas como metas da escolarizao, mas como meio de adquirir outros conhecimentos: a histria, a geografia, as cincias de observao, a moral laica, garantidos pelos livros, que devem modificar a representao que os alunos tm do mundo. Certos grandes textos da literatura nacional tornaram-se tambm uma referncia comum s crianas das escolas do campo e queles da burguesia urbana, freqentando liceus e colgios. Assim, vejo os exemplos dos alunos leitores, o ex-aluno dos freis, que sabia reler e redizer, por ter aprendido e praticado, sob a forma oral e depois escrita, o corpus catlico dos textos rituais (oraes, ordinrio da missa). Tinha tambm a escrita profana (ler-escrever-calcular) o que fazia dele um aprendiz procurado, por isso, o mais ideal para o mercado de trabalho. E por ltimo, aquele que alm de ter assegurado todas as conquistas dos seus companheiros precedentes, tinha assegurado cinco anos de ensino, sem falar num bnus a mais: um currculo que lhe prestava um grande servio nortear-lhe o ensino. Assim, a escola forma, em seu espao prprio, sujeitos que lem, escrevem, mas tambm ordenam conforme as categorias que o corpus de textos e a palavra do professor tornam quase naturais. Comunidade de interpretao inaugural, a escola obrigada a produzir uma recepo compartilhada dos textos, pelo nico fato de que, sem a certeza do sentido, no haveria nem ensino possvel, nem aprendizagem. As aprendizagens iniciais no so, portanto, como se acredita, conhecimentos neutros, puramente instrumentais, prontos para servir a qualquer uso. A educao no se resumiu na experincia escolar e que a escola algo recente na histria, por exemplo, do Brasil. Entretanto, uma coisa certa, sob as mais diferenciadas formas, na relao entre os mais diferenciados sujeitos, em tempos e

92

lugares distintos, como dizia Brando,136 da educao ningum escapa. Dessa maneira, digo que tambm ningum escapa de uma Histria da Educao, uma vez que somos todos sujeitos dela, de uma maneira ou de outra, freqentando ou no a escola, nos cultos, nas igrejas, nas festas, na famlia, nas ruas, na roa, na cidade, com amigos... para ns, historiadores, uma constatao evidente a de que investigar os processos de aprender fundamental, porque s assim, compreendo os mecanismos das formas de como em tempos e espaos distintos, homens e mulheres organizaram sua vida, seus afazeres e suas idias, enfim, seu modo de ser e estar no mundo. Ento, na figura do aluno-leitor antevenho os aspectos que norteiam o ensino escolar, desde a Antigidade at os dias atuais o ensino perpassa bons e maus momentos, mas de uma forma continuada as transformaes se mostram consistentes. Ensinar, educar so estgios conscinciais de qualquer um que se prontifique a direcionar suas aes com respeito ao palco, ao pblico e, principalmente, a narrativa (o conto em sua representao de documento de uma cultura etc.).

3.2. Contar histrias na arte de ensinar Desde a Antigidade que o homem na sociedade em que estava situado utilizouse da oralidade para passar as impresses sobre o seu mundo pblico e at do privado. No difcil encontrar nas mais diversas culturas os traos desse mtodo que essencial da capacidade humana de verbalizar suas experincias passadas e cotidianas. Na histria humana existiram aqueles que faziam uso da arte de contar histrias, como tcnica, utilizando-se dessa arte para ensinar: cultura, cincia, moral, etc., com o intuito de reforar seus ensinamentos e tornar indelvel seus saberes. Encontro em:
136

FONSECA, Thais Nvia de Lima e. VEIGA, Cynthia Greive (orgs). Histria e Historiografia da Educao no Brasil. Belo Horizonte: Autntica, 2003, p.8.

93

Herdoto, Tulcdides, Scrates, Plato, Buda, Confcio, Jesus, Khrisna, entre outros, apenas para demonstrar alguns exemplos, estivessem eles inseridos ou no em culturas orais, acrescentavam a tcnica ao manejar do conhecimento aplicado. Janice Teodoro137 explica bem esse modelo de narrativa quando aplicada com o intuito de ensino histrico, traando as razes de nossa tradio histrica ocidental a partir da tradio greco-romana, vislumbrando quais so as bases nas quais est assentada a Cultura Ocidental, o que a histria tentou universalizar mediante certa narrativa histrica tanto escrita quanto oral. Que caractersticas possui essa narrativa? Questes levantadas por ela quando observo a histria de Ulisses, por exemplo, na Guerra de Tria, encontro ingredientes que fazem parte da maneira como se deve recordar, o que se deve guardar, como que se faz histria. Se o exemplo nos for dado por Herdoto e Tulcdides na guerra do Peloponeso, encontro a todos os elementos que devem ser lembrados para que possa constituir uma HISTRIA com sentido. Que elementos bsicos se acham presentes, nesses primeiros fundadores dos discursos histricos? O elemento central, que constitui a histria, a partir desse momento, a guerra, a pica, parte integrante desse discurso. Essa narrativa define o que deve ser visto, falado e escrito e o que deve dissolver-se nas lembranas. As outras personagens levantadas no exemplo acima decorrem de outros exemplos e aplicao dessa narrativa mais ou menos epistemolgica. Por isso, que nesse contexto destaco a presena de homens e mulheres que lhe foram intrpretes, narradores, continuadores (se assim, posso apresent-los), que, enfim, abarcaram para si a responsabilidade138 de passar s futuras geraes seu prprio conhecimento ou de outros que os precederam. Na figura do contador de histrias

137

Palestra proferida com o tema Brasil, quinhentos anos. Histria, Encontros e Desencontros. na UNESC em 1998. 138 Funo social de extrema importncia para comunidades orais.

94

encontro o responsvel por levar quem o escuta abrir sua mente e seu corao para um novo dia de descobertas. Tornando, assim, as histrias uma excelente ferramenta para educar e tambm para ensinar. Narrar, tornou-se parte essencial do seu desenvolvimento social e cultural, porque para que ele pudesse passar aos outros do seu cl, desde suas aventuras, cultura e conhecimento, tinha que se comunicar de forma, mais ou menos, clara, mas que acima de tudo pudesse dar o recado. Seja por curiosidade ou esprito aventureiro o homem buscou conhecer, desbravar seu ambiente em derredor e isso lhe trouxe muitas coisas ao seu campo de viso. Imagino o que era voltar para casa, cheio de novidades para contar, s crianas (primeiramente), depois s mulheres que em contrapartida tinham os relatos do dia-a-dia. Nessa necessidade de partilhar tantas coisas a narrativa vai desempenhar o papel importante como mediador. Por isso, a narrativa parte importante no processo de ensino-apredizagem e as histrias so de fundamental importncia. Dohme139 destaca que as histrias so um Abre-te-Ssamo para o imaginrio, onde a realidade e a fantasia se sobrepem como demonstrei em Pesavento entre o real e no-real, porm, com caractersticas verossmeis. ouvindo histrias que se pode sentir (tambm) emoes importantes, como a tristeza, a raiva, a irritao, o bem-estar, o medo, a alegria, o pavor, a insegurana, a tranqilidade, e tantas outras mais, e viver profundamente tudo o que as narrativas provocam em quem as ouve com toda amplitude, significncia e verdade que cada uma delas fez (ou no) brotar... ou ter sentido. ouvir, sentir e enxergar com os olhos do imaginrio, destaca Abramovich.140

139 140

DOHME, Vania DAngelo. Tcnicas de contar histrias. So Paulo: Informal Editora, 2000. ABRAMOVICH, Fanny. Literatura infantil: gostosuras e bobices. So Paulo, Scipione, 1989, p. 17.

95

Mas as histrias podem ir alm do encantamento, quando pesquisadas, estudadas e preparadas adequadamente de forma pedaggica e metodolgica, podem ter a funo de educar, ensinar. Elas encerram lies de vida, do contexto s situaes, sentimentos e valores que, quando isolados, so difceis de serem compreendidos. Estas narraes, to saborosamente recebidas, desencadeiam processos mentais que levaro formao de conceitos capazes de nortear o desenvolvimento em valores ticos e voltados para a formao da auto-estima e a cooperao social, alm, de quando utilizadas na forma que o conto estabelece com suas caractersticas, proporciona as condies necessrias para o pblico que se quer alcanar com tcnicas adequadamente aplicadas. Assim, se afortunado aquele que tem o dom de contar histrias, grandioso ser aquele que tem a sensibilidade para perceber como usar esta esplndida ferramenta educacional.141 A impresso que tenho de que o primeiro sentido dado para a vida pelo homem consistia na sua relao com o mundo que o cercava. Na sua dificuldade de explicar todos os fenmenos que ocorriam ao seu redor, tais como a chuva, o vento, a chegada do dia, da noite, o nascimento das plantas, as rochas, as guas, os animais, enfim, o infinito dentro e fora dele mesmo, ia se apropriando das coisas sem explicaes lgicas. O mundo das coisas, dos seres e dos fenmenos fazia parte do evento numinoso, 142 somente alcanado por meio de uma concepo mgica e fantstica da realidade.143 Havia, ento, uma necessidade de desenvolver a comunicao para que houvesse condies de comunicao, novas ferramentas de ensino e linguagem. Posso dizer que quando estou diante de um outro algum que me tem algo a falar, contar, expor ou
141 142

DOHME, op.cit. p. 05. Segundo Rudolf Otto (1869-1927), telogo e filsofo alemo, o sentimento nico vivido na experincia religiosa, a experincia do sagrado, em que se confundem a fascinao, o terror e o aniquilamento. 143 CAVALCANTI, Joana. Caminhos da literatura infantil e juvenil: dinmicas e vivncia na ao pedaggica. So Paulo: Paulus, 2002, p. 20.

96

narrar, seja como for, estar ele de posse de uma mensagem, um ensinamento, uma reflexo, um pensamento, seja l o que for, ali estarei eu a escut-lo e prestando ateno lhe acatarei, ou no, sua idia, sua expresso, sua mensagem etc. como o pblico diante do palco que espera do narrador aquilo que lhe trouxe at ali: sede pelo saber. Isso s se tornou possvel a partir do desenvolvimento de nossa linguagem, primeiramente, no-verbal, aps verbalizando nossos sentimentos e expresses diante do mundo que nos cercava. Dando-nos condies, enfim, de transmitir aos nossos e as geraes o nosso modo de ver o mundo, os saberes desenvolvidos no dia-a-dia. A tarefa do historiador delicada, pois, tem-se a impresso que ele sabe a resposta de todos os problemas, afinal, ele sabe toda a histria. Assim, como os contadores de histria que tem uma funo educacional muito importante e muito forte onde esto situados. O historiador levado a assumir aquele que ter que ter em maior grau os sentidos: polticos, ticos, morais etc., por ser ele um representante mais que gabaritado de Clio, e sua funo tambm registrar com o estilete a histria e repass-la aos outros e aos outros e aos outros. Desde Herdoto at hoje quando a histria ganha nveis cada vez mais altos de cincia, filosofia etc, sua funo era ter sobre os acontecimentos uma leitura crtica, fosse das fontes escritas ou orais, afinal a busca era e sempre foi a reconstituio dos fatos o mais claramente possvel. O estile da histria sempre esteve l, para registrar as descobertas, reflexes, apontamentos, todavia, muito se registrou em documentos, mas inegavelmente, muito tambm foi produzido oralmente e, oralmente foi lanado as geraes posteriores. O que no se escreveu nem se leu, se narrou, se escutou. As funes so as mesmas: no deixar consigo e, apenas consigo, aquilo que se sabe, que se conhece. Contar histrias, ou l-las, est na mesma medida de peso e importncia. Apenas se diferenciam na utilizao que se lhes d. O

97

bom contador de histrias aquele que nasceu guiado por uma infinita capacidade de doao. Questiono se todos nascem para serem historiadores, narradores da histria, enfim, contadores de histrias. Se esse dom inato ou se ele pode ser adquirido em parcelas mdicas. No preciso ir muito longe para perceber que h os que tm naturalmente o poder de prender e encantar quem os escuta, tanto nas praas pblicas, hortos, salas de aula, mas, tambm, sei que aqueles que no so portadores do tal dom podem adquirir as tcnicas para que em dominando-as possam dar tambm o tal recado. Hoje h vrios institutos no Brasil que se prontificam a formar da melhor maneira possvel os contadores de histrias para abastecer desde escolas (seu principal objetivo, na maioria das vezes) como tambm empresas pelo pas a fora. Muitas instituies tm-se incumbido de no deixarem morrer a arte de contar um conto e, assim, oferecem os mais variados cursos de formao, nos quais se desenvolvem tcnicas de como narrar histrias. Claro, isso ajuda, principalmente, se pensar que quando algum se interessa por tal coisa porque de alguma forma j est envolvido pelo desejo de se tornar um contador, mas, evidentemente, que o contador de histrias algum que possui dentro de si o poder de encantar pessoas pela voz que surge da alma. No poderia traar quando nasce um contador de histrias, sua prpria histria se perde no fio do tempo, desde que houvesse um momento propcio imagino algum iniciando um relato e tendo ao seu redor uma platia nem que fosse de uma pessoa apenas, mas l estar ele cumprindo o seu papel.

98

Nesse universo da narrativa no nos esqueamos dos contos de fadas. Eles tambm permeiam esse universo que apesar de antigo bastante atual. Embora, eles muitas vezes (erroneamente) faam parte apenas do universo infantil, ainda so visitados por jovens e adultos que buscam algo, inexplicvel para alguns, saudoso para outros, porm, indiscutivelmente, prazeroso para todos. O conto de fadas se apresenta tambm como excelentes ferramentas para educar e ensinar. Por meio dos exemplos que as histrias podem conter e que se pode extrair delas possvel trabalhar vrios aspectos, tais como: Carter. Raciocnio. Imaginao. Criatividade. Senso crtico. Disciplina. Porm, tambm: Poltica. Economia. Religio. Militarismo. Cracia144 Alm de valores universais que devem permear as atividades humanas e que tambm estaro contidos nas histrias145: Alegria. Coragem. Justia. Pacincia. Responsabilidade
144

Amor. Cortesia. Lealdade. Partilha Solicitude.

Confiana. Honestidade. Limpeza. Paz. Tolerncia.

Cooperao. Igualdade Misericrdia. Respeito.

poder; domnio; supremacia; predomnio e/ou influncia (de certo grupo ou elemento); sistema poltico ou modo de governo: teocracia democracia, aristocracia. 145 No existindo a pretenso de encontrar uma hierarquia para a classificao dos valores citados, os mesmos se encontram em ordem alfabtica.

99

Da grande variedade da produo literria, so as narrativas curtas as mais utilizadas no trabalho de educao e por no cansar muito os que as escutam, j que se sabe que os jovens principalmente, se mostram resistentes s leituras mais longas. As mais conhecidas so as seguintes: Fbula - Pequena narrativa alegrica que sugere uma verdade ou reflexo de ordem moral, com interveno de pessoas, entidades inanimadas, porm so os animais os personagens mais freqentes nesse tipo de texto. O carter freqentemente dramtico da narrativa, a hbil diversidade do tom e a verstil utilizao das rimas fazem de cada fbula uma obra-prima. Quanto moral, as fbulas aconselham habilidade e prudncia num mundo onde os poderosos se dedicam explorao dos mais fracos. Conto - Gnero de prosa de fico; narrativa concisa com grande tenso dramtica. O clmax e o desfecho so os elementos mais importantes. Os contos de

fadas acrescentam personagens com poderes extraordinrios, ou a participao de seres sobrenaturais. Crnica - Gnero literrio que consiste na apreciao pessoal dos fatos da vida cotidiana. Conjunto de notcias que circulam sobre pessoas: a crnica mundana. Seo de um jornal em que so comentados os fatos, as notcias do dia: crnica poltica, teatral. A crnica diferencia-se do conto porque focaliza o cotidiano e deixa explcita a apreciao do autor. Aplogo Narrativa alegrica e moral, em que, geralmente, falam animais ou coisas inanimadas.

100

 Parbola - Comparao desenvolvida em pequeno conto, no qual se encerra uma verdade, um ensinamento. Trata-se de uma histria curta, cujos elementos so eventos e fatos da vida cotidiana. Esses acontecimentos ilustram uma verdade moral ou espiritual contida na histria. A Literatura tem suas razes histricas na tradio oral, portanto a oralidade de grande importncia no momento de entrada no mundo da leitura. Mas, tambm, fundamental perceber que a narrativa oral tem sua representao na escrita e em outras formas de expresso, como nos exemplos acima citados. A palavra oralizada pode ser transformada em escrita, como tambm em gestos e atitudes, enfim, pode ser representada de maneira plural. Entretanto, em cada forma de comunicao haver aspectos singulares de representao. Assim, contar histrias diferente de ler histrias, no aspecto da emoo, da forma, da aplicabilidade, etc. O leitor pode ser muito facilmente envolvido pelo momento da contao, desde que o processo seja bem conduzido. A melhor tcnica para narrar histrias de maneira sedutora, prazerosa e envolvente em primeiro lugar, ser um contador absolutamente apaixonado pelo mundo das histrias. Estar envolvido afetivamente com a narrativa ponto fundamental. A histria tem que ser narrada com paixo, sentimento, entrega, partilha. Sem dvida existem algumas maneiras de fazer do momento da leitura um espao de prazer, troca, dinamismo, entrega, descobertas e reflexo. Surgiro, assim, algumas condutas que devem ser assumidas pelo contador na hora de contar/ler histrias, afinal, a funo do contador de histrias de fundamental importncia para a preservao e transformao sociocultural de um povo.

101

Embora, durante muito tempo isso tenha sido visto de maneira marginal, at por conta das suas razes histricas, hoje se tem verificado a redescoberta do contador de histrias, como sendo algum de fundamental importncia, no somente dentro de ambientes artsticos e culturais, mas tambm nas empresas. Chega-se mesmo a afirmar que um bom lder tem que ser um bom contador de histrias. Imagine a importncia desse pensamento dentro de uma sala de aula, onde h diversas situaes convivendo ali, boas e no to boas, como a realidade de nossas escolas atualmente. Evidentemente, tambm, na escola que o resgate do contador de histria tem surgido com mais fora, visto que cada vez mais o espao escolar tem sido utilizado para a experincia ldica e afetiva. Assim, muitos professores tm-se tornado contadores de histria. Contudo, nem sempre o professor tem as caractersticas necessrias ao bom narrador e ento, em vez de encantar, desencanta, principalmente, por essa ferramenta no ser encarada como ferramenta de ensino, mas apenas como que deve ser utilizado para passar o tempo e terminar logo a aula. O bom contador de histria algum que possui o potencial inato para fazer da palavra o canto mgico das narrativas e tem um compromisso tico e moral com quer que seja e onde quer que esteja. Certamente, aqueles que gostam de contar histria e no possuem a varinha mgica da palavra, podem se exercitar e aprender algumas tcnicas, melhorando, assim, a desempenho. O importante que se exercite adequadamente para no cometer erros graves e comprometer a qualidade da narrativa, como por exemplo, no conhecer bem a histria correndo o risco de esquecer partes principais; no lembrar dos nomes das personagens principais; contar rpido demais ou lento demais, apenas para apontar alguns desses problemas. Contar histrias e a arte de ensinar devem vir impregnados de compromisso, entrega, viso e vontade de sempre aprender. O senso comum a muito j sabe da fora 102

que eles tm, cabe agora Academia tambm faz-lo, correndo o risco de estar sempre um passo atrs. Mas isso uma outra histria...

3.3. O senso comum e o conhecimento pedaggico: a produo

dos recursos didticos no ensino entre o ensaio e a vertigem

Gasparello146 destaca em seu texto construindo um novo currculo de Histria, que falar de ensino de certa maneira, penetrar no campo do currculo, quando cita Moreira e Silva; e que isso vai nos remeter para discusses que permeiam esse campo terico, no consigo pensar em ensino sem mesclar dois dos elementos que o compe: o currculo, em primeira instncia e, no nosso caso, os recursos didticos,147 por estarem inseridos no primeiro. Na discusso que fiz sobre o ensino e a necessidade de repensar o Plano de Gesto Escolar, no qual trabalhei as necessidades de dar ao currculo uma nova perspectiva diante dos desafios da globalizao e as transformaes e ressignificaes que a acompanham deveria ser o tom que daria muitas vezes a essa confeco o seu norte, como tambm a abertura para que novas tecnologias sejam abordadas e no recusadas pelos novos Faras de hoje em dia. Por isso, vejo nessa busca a chance de entender e dar existncia do planejamento a condio essencial de sua autonomia e segurana para trabalhar as necessidades fundamentais do ensino e da aprendizagem. No posso negar a crise para com que passa a escola e o ensino, e que vem com toda a fora com que o seu discurso possa nos atingir, mas ao mesmo tempo no posso negar tambm que tudo isso se apresenta como um desafio, e por isso o

146

GASPARELLO, Arlette Medeiros. Construindo um novo currculo de Histria. In Sonia M. Leite Nikitiuk (org). Repensando o ensino de histria. So Paulo: Cortez, 1996. 147 todo e qualquer recurso utilizado no contexto de um procedimento de ensino visando estimular o aluno e objetivando o aprimoramento do processo ensino-aprendizagem.

103

desenvolvimento do ensino a partir de novos parmetros como os Estudos Culturais, por exemplo, podem se destacar como uma ferramenta ideal para ajudar a traar roteiros diversos dentro das diversidades. Gostaria de colocar aqui novamente em questo o avano dos sistemas de ensino, aplicados a partir do uso de recursos didticos, envolvendo novas tecnologias na sala de aula (computador, vdeo, DVD, etc.), embora eles no sejam recursos didticos, foram institudos como tais, em contraste com o uso do giz e da lousa, para mostrar que os desafios esto justamente em como ressignificar essas aplicaes, por isso, Guattari148 afirma que agora a mquina que ir ficar sob o controle da subjetividade, no de uma subjetividade humana reterritorializada, mas de uma subjetividade maqunica de um novo gnero. A mdia e as telecomunicaes tendem a duplicar as antigas relaes orais e escriturais. Guattari149 chama a ateno para a necessidade de entender esse processo do uso de novas tecnologias para subsidiar o ensino, a partir das relaes da comunicao humana, seja atravs da escrita ou da oralidade, mas no sem sua ressignificao. Sei que a penetrao dos avanos tecnolgicos de comunicao junto populao, e em particular s crianas e adolescentes, muito grande; o que isso acarreta quanto a diferena de reteno das informaes em contraste, por exemplo, no do uso do computador, que se aplica a mesma definio de ser institudo como um recurso didtico, em comparao com a lousa e o giz, desleal. Por isso, a importncia de um desenvolvimento srio junto aos recursos didticos, ser a maneira ideal de tentar equilibrar um pouco essa balana, pois em ambos os casos sua aplicao necessria. No tem jeito.

148

GUATTARI, Flix. Da Produo da Subjetividade In Imagem Mquina, a era das tecnologias do virtual. Rio de Janeiro: Editora 34, 1993. 149 Op. cit.

104

Porm, no descuido que isso pode ser visto com certas restries como ao uso de computadores na sala de aula, por exemplo, afinal, afirmam, que isso limitaria o senso de pesquisa e provocaria uma entrega ao aluno de informaes prontas (os quais so chamados de a gerao do Ctrol+C, Ctrol+V), e que o resultado desta ao no desenvolveria o pontecial que eles possam ter. Davis e Oliveira150 afirmam que um dos maiores desafios com o qual a escola se defronta resolver de forma efetiva uma das suas principais metas: a de propiciar aos alunos a possibilidade de realizar, com os materiais e os meios disponveis, algo que ainda no tenha sido feito, ou de fornecer condies para que aquilo que j foi feito seja visto ou refeito a partir de uma nova perspectiva. No se quer, assim, que a escola atue apenas como reprodutora de conhecimentos ou de tcnicas j desenvolvidas. Ao contrrio, preciso que a criao seja ela cientfica, seja ela artstica tenha lugar no espao escolar. Ento, tanto faz se utilizar o que h de mais moderno ou de mais tradicional em matria de ensino, se no conseguir estabelecer meu papel como mediador. Assim, como o professor no exclusivamente um transmissor de conhecimentos, o aluno no receptor passivo dos mesmos. O professor deve ser aquele que vai criar situaes para a aprendizagem, que provocar os desafios intelectuais necessrios ao aprender, e em se aliando aos recursos didticos, proporcionar-lhe- uma aprendizagem com maior eficcia alm da valorizao do seu trabalho que, ao contrrio do que pense, ele no ser substitudo por esses recursos e estar com mais segurana no seu atuar como mediador, alm de estabelecer o contato com a realidade extra-classe do aluno, no que diz respeito concorrncia que a sua aula tem junto a televiso, computador, videogame, internet, enfim, uma realidade bem diferente daquela encontrada na maioria das nossas escolas brasileiras. Da a importncia de aulas atrativas e dinmicas e a necessidade de resgatar e aplicar tcnicas que a muito mostram
150

DAVIS, C. & OLIVEIRA, Zilma. Psicologia na Educao. So Paulo: Cortez, 1991.

105

seu potencial, como a arte de contar histrias. O conto adequado ao pblico que quero atingir por suas caractersticas nicas, e se insisto nisso pela nsia de v-lo aplicado e em ao. Estabeleo a partir daqui um contato com alguns desses recursos didticos, que se bem utilizados sero poderosas ferramentas para atingir os objetivos traados no Currculo, alm de nos proporcionar ressignificar o que j existe e reinvent-lo, se for o caso. Como disse, o papel do professor como mediador no processo de ensinoaprendizagem, ser norteado por suas escolhas, que permeiam desde sua metodologia at os recursos que utilize para alcanar seus objetivos e metas. A partir dos desafios caber a cada pesquisador, cada docente, empenhar-se em construir seus discursos, suas narrativas, seu cotidiano, de forma a buscar seus prprios caminhos em educao multicultural.151 Segundo Gadotti,152 a educao multicultural pode ser enfocada hoje de duas maneiras: primeiro, como movimento em favor de igualdade de oportunidades educacionais e de eqidade (justia) e contra toda sorte de discriminao e preconceito. O movimento recente das chamadas "cidades educativas" encontra-se nessa linha de atuao. As "cidades educativas" (poder local) conscientes do papel e da responsabilidade das cidades no que se refere educao, alm de desenvolver suas funes tradicionais (econmica, social, poltica e prestao de servios), procuram desenvolver uma funo especificamente educadora. Esse movimento baseia-se no fato de que conhecemos o mundo, primeiro atravs dos nossos pais, do nosso crculo imediato e s depois que, progressivamente, alargamos nosso universo. O bairro, e logo em seguida, a cidade, so os principais meios educativos de que dispomos. A
151 152

CANEN, op. cit. p. 56. GADOTTI, Moacir. Diversidade cultural e educao para todos. So Paulo: Graal, 1992.

106

cidade educativa uma cidade com personalidade prpria, integrada a um pas e ao mundo, um sistema complexo em constante evoluo. Segundo, como uma abordagem curricular. Nos recentes estudos no campo da Educao Comparada ou Internacional, o tema da educao multicultural vem sendo abordado. H uma preocupao na Europa, por exemplo, em salvar da extino numerosas lnguas faladas. Os jovens preferem a lngua usada pela mdia sua lngua materna. A alfabetizao bilnge seria uma forma de fazer frente a essa eutansia cultural. Da a necessidade de um currculo multicultural frente ao currculo monocultural atual. No se trata de negar o acesso cultural geral elaborada, que se constitui num importante instrumento de luta para as minorias. Trata-se de no matar a cultura primeira do aluno. A educao multicultural, questionando basicamente o pensamento branco, masculino e ocidental (cristo) reivindica a incluso de outros legados no currculo: o africano, o rabe, o oriental, o feminino, o homossexual etc. Por isso ela implica mudanas concretas no sistema educacional que, se levadas s ltimas conseqncias, podem romper com a hegemonia de um tipo de conhecimento, mas tambm pode por em risco a unidade da sociedade. A educao multicultural uma abordagem do ensino/aprendizagem que se baseia em valores e crenas democrticas e procura fortalecer o pluralismo cultural num mundo cada vez mais interdependente. uma educao que desenvolve o conhecimento e a integrao da diversidade cultural. uma educao para a compreenso mtua, contra a excluso por motivos de raa, sexo, cultura ou outras formas de discriminao. Sua filosofia baseia-se no pluralismo. A educao multicultural, ultrapassa a cincia

107

etnolgica, o puro conhecimento das culturas, pois busca no apenas conhecer as diversas culturas, mas integr-las, ultrapassando o simples respeito diversidade cultural (tnica, lingstica, nacional, etc.). Conforme nos alertam tericos do ps-modernismo e do ps-estruturalismo, no possumos mais as certezas confortveis de narrativas-mestras, que nos apontavam o caminho para a verdade das coisas. Currculos multiculturais se constroem nos embates entre intenes e realidades, impregnados por um horizonte que recusa o congelamento das identidades e o preconceito contra aqueles percebidos como diferentes. Buscam caminhos possveis que possam articular a educao a um projeto de sociedade plural, democrtica, em contraposio barbrie, intolerncia e ao dio ao outro, que se tm manifestado neste incio de milnio, infelizmente em dimenses planetrias. O currculo ser a paleta onde distribuiremos nossas cores e com os pincisdidticos adequados, assim iniciaremos uma tela que no ser nossa, mas ser em conjunto um conjunto-parceria. Atravs do multiculturalismo dar os tons necessrios s nuanas, desse tema, chamado educao, e que ao termin-lo mostrar na prxima mostra de arte da escola, chamada vida e, assim, ter muita histria para contar e contar... O currculo esse lugar no qual as narrativas circulam, mas, sobretudo, um lugar privilegiado aos processos de subjetivao, da socializao dirigida, controlada. Como disse tudo vai depender das escolhas que fizermos e de fazer o novo, a partir do j existente; ressignific-lo; desterritorializ-lo, reterritorializ-lo, territorializ-lo, enfim..., porque a partir dos Estudos Culturais, encontro que nenhuma metodologia nossa; assim como nenhuma pode ser privilegiada e empregada com garantias sobre como responder s questes das prticas culturais, do ponto de vista de seu envolvimento com e no interior de relaes de poder, em que tais relaes so 108

examinadas nas muitas determinaes e inter-relaes das formas culturais e das foras histricas; como tambm no temos as garantias de sucesso garantidas por causa das escolhas e que segundo Pesavento pesa na forma de ser do historiador porque vai afetar diretamente sua escrita, sua viso, sua histria. A compreenso disso tambm perpassa realidade, afinal esses processos de ressignificaes, desterritorializaes, reterritorializaes, territorializaes como sugerem os Estudos Culturais um desafio colocado frente de qualquer um. Baste que se busque compreender o sentido de ensinar, por exemplo, leva diretamente a questionar o sentido tambm de viver e existir e a volto as mesmas questes apresentadas por Jos Carlos Reis a partir dos historiadores preocupados em no deixarse apagar o sentido de ser humano, para compreender o que estou falando. A mesma coisa acontece com o saber humano; ele no surge do dia para a noite, mas preciso que se desenvolvam certas habilidades para isso, como, por exemplo, a interpretao de qualquer coisa que se nos mostre frente, por mais simples que sejam, precisamos ter a habilidade de perceb-las e depois interpret-las. E para isso, dispomos de uma arma poderosa ao nosso favor: o pensamento , mas quando nos falta essa base o pensar parece que o mundo se desfaz sob os nossos ps. Corazza153 destaca que para aqueles que fizeram da academia seu espao de trabalho, parece que sempre costuma chegar um tempo em que preciso descrever os modos como realizamos as prticas de investigao, da mesma forma como trabalhada a observao habitual do mundo que nos cerca, constri, significa; porm, isso requer tempo em todos os procedimentos, independemente de onde estejamos e de acordo com esta estudiosa, so questes que direcionam pesquisas (quando elas existem, diferenciam),

153

CORAZZA, Sandra Mara. Labirintos da pesquisa, diante dos ferrolhos. In. Marisa Vorraber Costa (org). Caminhos investigativos: novos olhares na pesquisa em educao. 2. Ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2002, pp. 105-106.

109

mas possvel questionar o que nos cerca. A Filosofia tem feito isso h bastante tempo, e ns? S que o tempo que isso marca no o do relgio, nem aquele de tipo cronolgico; no advm de nenhuma herana metafsica; no determinado por qualquer ordenao causal; assim como no integra algum perodo evolucionista, por onde obrigatoriamente devamos passar para atingir um estgio de maior progresso ou realizar a questo de ouro que trar todas as respostas. Ao contrrio, para que este tempo se constitua na descontinuidade que lhe prpria , preciso que necessidades especficas tenham sido criadas, e que questes continuem a ser feitas o tempo todo e em todo lugar; essas necessidades especficas, como, por exemplo, nossas atividades enquanto participantes de atividades que estejam situadas em diversas reas do conhecimento humano, produtores de saberes no dizer Hbrard, seja ele laico ou erudito. As atividades, aes, idias passam a exigir que, alm de estudar as prticas formalizadas pela tradio de outros construtores, tambm nos faamos responsveis pelas prticas que utilizamos, construmos ou idealizamos, sejam encaradas como pontos de partida para novas construes de novas bases do pensamento e do conhecimento. Essas bases, mesmo quando tericas e no to elaboradas como a Filosofia ou a Cincia, para situar um exemplo, se respalda nas experincias adquiridas ao longo dos sculos e das geraes e em percebendo o cotidiano constroem sua filogenia, diferentemente da Filosofia e da Cincia, que alm de serem mais elaboradas e rigorosas em sua base se prestam a outro lado desse cotidiano. O problema s surge quando dentro do rigorismo cientfico que necessrio, e concordo que deva haver surge a intolerncia, pois nada que no seja provado, ou

110

seja, pesado, medido e sentido, de nada vale para a cincia, mas, apesar de que demorou um pouco, os cientistas j percebem que para responder a algumas indagaes cientficas eles tm que procurar um outro lugar que no no palpvel, mas muitas vezes no que apenas sentido pelos sentidos humanos, por exemplo, podem se discutir durante anos, cientificamente falando, o que um banho de rio, mas se voc no for l e no der um mergulho naquele rio, nunca saber o que um banho de rio, apenas pela teoria. O senso comum j estabeleceu sua base e convida a cincia a construir a sua... ainda e mesmo hoje. Os caminhos so infinitos e incomuns para ambos. A didtica estabelece as questes que junto com a pedagogia, como ramos cientficos, buscam desenvolver, construir, entender, enfim... tcnicas, meios, princpios etc. para chegarem aos seu objetivo principal: ensinar. A arte de ensinar a muito tempo na histria humana sedimenta sua base na prxis e dela retira tudo o que precisa para fazer bem e melhor; a cincia aplicou a essa prxis o chamado mtodo. Creio que formar a dupla ou as duplas s cabe a um nico responsvel: o

pesquisador/professor/educador, que aceitar o convite ou no de uni-las, pens-las, operacion-las da melhor forma possvel. Nossa sugesto que aceite correndo, porque nos dia atuais, em que exemplos complicados, como o da televiso, rivaliza muito fortemente com ele. Buscar a interdisciplinaridade como integrao de dois ou mais componentes curriculares na construo do conhecimento. A interdisciplinaridade surge como uma das respostas necessidade de uma reconciliao epistemolgica, processo necessrio devido fragmentao dos conhecimentos ocorrido com a revoluo industrial e a necessidade de mo de obra especializada. A interdisciplinaridade buscou conciliar os

111

conceitos pertencentes s diversas reas do conhecimento a fim de promover avanos como a produo de novos conhecimentos ou mesmo, novas sub-reas. Com o processo de especializao do saber, a interdisciplinaridade mostrou-se como uma das respostas para os problemas provocados pela excessiva

compartimentalizao do conhecimento. No final do sc. XX, surge a necessidade de mudanas nos mtodos de ensino, buscando viabilizar prticas interdisciplinares. A interdisciplinaridade escolar difere da cientfica em termos de finalidades, objetos de estudo, resultados, dentre outros e isso vem mostrando resultados positivos em suas conquistas nas mais diversas reas de atuao humana. claro, que no tenho a ingnua viso de que s isso basta, pois sei que aqui se aplica muito bem o senso comum quando diz que preciso dez por cento de inspirao e noventa por cento de transpirao. A pluralidade de resultados o que o espera, como tambm as mais diversas reaes de todos que lhe cercam; mas, aprender ainda formado por muitos acertos, porm, tambm por muitos erros. So pequenos, ou melhor, micro-ajustes que muitas vezes, tero que ser feitos para que se chegue a um resultado aceitvel no processo final. Assim, como nas histrias que preciso uma entrega total, estabelecer a ponte entre o senso comum e o conhecimento pedaggico ser muitas vezes feito diante de um desafio que se lhe apresentar como um precipcio ou um rio violento, mas ningum disse que se tem que fazer isso sozinho. O homem no nasceu para viver isolado. Aprender tambm sempre mais positivo quando feito atravs do companheirismo e da confiana. O palco est armado, pronto e firme, o pblico bem acomodado e ansioso, o narrador seguro, o conto escolhido. Agora s resta ver no que isso tudo vai dar...

112

3.4. Histrias e outros contos O smbolo mximo de uma aula de Histria a pesquisa. S a pesquisa pode renovar a Histria. Pode abrir-lhe outros horizontes, como no dizer de Nilo Pereira.154 Aqui procurei colocar em foco a necessidade do dilogo, atravs da interao que o conto estabelece entre o narrador e o pblico. A aula magistral, pregada como que dum plpito, teve sua poca, como tudo na vida; mas, hoje, o debate, os seminrios, os simpsios e outras coisas mais esto oferecendo aos estudiosos melhores oportunidades de saber e ampliar sua ao. Pereira155 lembra que Gilberto Freyre dizia que o professor um criador. E percebo que ele no s um criador, mas um sensitivo do tempo histrico e como Michelet percebe sua voz, ela quer se fazer conhecer, quer lhe falar. Quando sinto o que narro bem melhor, pois, conta melhor que entende o que est contando. O historiador no um juiz ou um sacerdote que est em exerccio de confisso de um possvel condenado, e no deve s-lo; mas nos autos do processo histrico ele tem de estudar homens e coisas como se fosse dar uma sentena. A seriedade que se coloca em suas mos a mesma de algum que pode mandar para a cadeia, um inocente, por negligncia de observao e pesquisa. Apesar de que nos processos histricos pode advir outro que torne aquela sentena diferente, mas s a investigao de ambos que poder ou no modific-la. Minha inteno demonstrar a importncia da pesquisa, mas, acima de tudo, perceber que as fontes para o ensino de Histria so diversas, e inmeras, e podem ser utilizadas para demonstrar a eficcia do mtodo, contar histrias, no ensino de Histria.

154 155

PEREIRA, Nilo. A Dimenso Humana. Recife: UFPE Editora Universitria, 1975, p. 7. Idem Ibidem, p. 7.

113

Minha preocupao, por isso, ao longo dessa pesquisa foi traar as primeiras linhas em como pensar a aplicabilidade desse mtodo ao ensino de Histria, como montar uma aula de Histria a partir do conto. Sendo assim, entender, desenvolver, buscar como faz-lo? A primeira coisa a se perceber que o conto no pode ser tomado como uma figura secundria no planejamento da aula, afinal o objetivo enriquec-la, deix-la agradvel. Se o professor no tiver cuidado o conto esvaziado de seu sentido enquanto fonte histrica, perde assim, seu estatuto histrico e assume o lugar de mero elemento ilustrativo, ou como demonstrei anteriormente, torna-se meramente ldico. Sendo o principal foco da aula, para ele que, primeiramente, deve-se voltar s atenes e problematizaes. Procurar indag-lo, desconstru-lo, contextualiz-lo, ou seja, apropriar-se criticamente dele e saber utiliz-lo metodologicamente. Usar o conto ou outros quaisquer registros histricos compreender como as pessoas representam sua histria e sua historicidade, suas construes histricas, quais valores, interesses, problemas, tcnicas e olhares estabelecem. Portanto, no podemos esquecer que o conto como representao produz vrias dimenses da vida no tempo no espao.

Exemplo: Histria Geral Segunda Guerra Mundial Ttulo da aula: A ltima Aula um conto francs A Segunda Guerra Mundial e suas desumanas opes. Srie: Ensino Fundamental e Mdio

Contedo: 114

No ms de setembro de 1939 teve incio o maior conflito mundial ocorrido na histria da humanidade, a Segunda Guerra Mundial seria responsvel por deixar no sculo XX uma marca nunca antes registrada: a de ser considerada a maior catstrofe provocada pelo homem. Abarcou setenta e duas naes, atingiu todos os continentes (direta ou indiretamente). O nmero de vtimas mortais ultrapassou os cinqenta milhes, sem falar dos outros quase trinta milhes de mutilados. Talvez a maior dificuldade para um pesquisador fosse tentar calcular, dentro desse resultado, quantos milhes de seres humanos saram vivos desse conflito, porm, completamente inutilizados devido aos efeitos psicolgicos traumticos vivenciados: medo, fome, torturas, bombardeiros areos, alm de uma caracterstica peculiar da Segunda Guerra Mundial que foi a completa desconsiderao entre linha de frente e retaguarda, ou seja, no havia uma distino entre aqueles que estivessem combatendo no front e a populao civil dentro das cidades. Nenhum dos envolvidos selecionou seus objetivos militares excluindo os civis. Destruir a retaguarda dos inimigos atacando suas mulheres, crianas, idosos, fbricas, igrejas fazia parte do novo conceito de estratgia militar denominada eufemisticamente de guerra psicolgica. Tudo graas s melhorias que a aviao havia ganhado desde a Primeira Grande Guerra e das armas autopropulsadas156 que varreram de vez essa linha que divisava linha de frente e retaguarda. A interveno na vida e cotidiano dessas pessoas atingidas pelos destroos da guerra, foi inimaginvel, mesmo aquelas que no tiveram um nico prdio derrubado, tiveram suas vidas e destinos completamente mudados depois disso. Muitas tiveram que deixar tudo para trs e seguir para onde eram mandadas ou fugir para o mais longe possvel.
156

Esto entre elas os canhes, obuseiros, lanadores de foguetes e msseis, cujos ancestrais foram as bombardas do sc. XIII.

115

No houve outra poca na humanidade em que sua capacidade criativa foi acionada de forma inteiramente voltada para criao de artefatos blicos to mortferos e arrasadores como, por exemplo, a bomba atmica, a bomba de fsforo, a napalm e a mais cruel de todas as invenes desse perodo: os campos de concentrao e extermnio. Nesse nterim, que estratgias restavam para escaparem quase ilesos diante disso tudo? Quais coisas eram elevadas categoria de smbolos nacionais para manterse identificvel, reconhecido? O que fazer para manter sua sanidade diante da insanidade que havia tomado conta do mundo? Como entender o que estava acontecendo com o mundo? * * *

Ao escrever A Era dos Extremos, o historiador ingls Eric Hobsbawm157 analisa os fatos econmicos e sociais que cobriram o sculo XX; o breve sculo XX como o denomina, e entre outros conflitos faz uma anlise de alguns aspectos da Segunda Guerra Mundial e outros que surgiram ao longo do sculo, na cultura, nos novos grupos sociais (como a juventude), no culto personalidade, no novo imperialismo e o prprio socialismo. Transita pelas principais acontecimentos humanos no sculo, nas mais diversas regies da Terra. Destaca os efeitos que a Grande Depresso, de 29 determinou para os rumos polticos da poca. Como ela teria tido um papel decisivo em fazer da democracia uma planta frgil, em muitos desses pases. Alm disso, para Hobsbawm, o impacto da depresso teria sido responsvel pela grande fora renovadora das idias econmicas a partir dali, porque teria desacreditado o pensamento econmico clssico, abrindo espao para as polticas de regulao do capitalismo posteriores. Especialmente em razo desse descrdito da ortodoxia
157

HOBSBAWM, Eric. A Era dos Extremos. So Paulo: Compainha das Letras, 1995.

116

econmica, no segundo ps-guerra, os formuladores de decises, como ele nos aponta, passaram a ter preocupaes centrais como: obter uma distribuio de renda mais igualitria do que a normalmente ensejada pelo capitalismo puro e evitar os grandes nveis de desemprego como os que se espalharam pelo mundo a partir da quebra econmica, no sem causar desconfortos diplomticos entre muitos pases, por isso, que muitos historiadores concordam que a causa diplomtica mais profunda da Segunda Guerra Mundial vai ter seu incio no Tratado de Versalhes,158 somada a sua causa econmica, segundo Gonalves:
A guerra foi o resultado perverso de uma conjuno de fatores. Dentre esses fatores, a devastadora crise econmica de 1929 desempenhou papel central.159

O que se percebeu a partir daqui foi um tempo em que nunca se havia visto uma tamanha disfuno econmica: de um lado, a deteriorizao e a destruio de colossais quantidades de alimentos e bens manufaturados, por causa da falta de compradores; de outro lado, grandes multides carentes e famintas sem emprego e sem dinheiro. Por outras palavras, desafiando a razo, a superproduo convivia com o subconsumo. Segundo Gonalves160 na fase mais aguda da Guerra havia cerca de trinta milhes de pessoas, em todo o mundo, procurando trabalho para sobreviver. O principal golpe resvalado pela quebra da bolsa atingiu os pases industrializados que viram, sem poder nada fazer, o desemprego abalar

devastadoramente suas economias e aumentar ainda mais a misria e a fome.

158

Tratado assinado entre as potncias vencedoras da Primeira Grande Guerra (Estados Unidos, Inglaterra, Frana) e as Vencidas (a Alemanha e a ustria). A Alemanha se viu despojada da AlsciaLorena (que havia conquistado na guerra franco-prussiana de 1870), como teve de ceder Polnia uma faixa de territrio que lhe dava acesso ao Mar Bltimo (o chamado "corredor polons"). 159 GONALVES, Williams da Silva. A Segunda Guerra Mundial. In. Daniel Aaro Reis Filho (org). at. Alii. O Sculo XX O tempo das crises: Revolues, facismos e guerras. Vol. 02. Rio de Janeiro: Ed. Civilizao Brasileira, 2000, p. 168. 160 Idem ibdem, p. 169.

117

As principais cidades europias e os pases estrategicamente localizados foram os principais alvos da Guerra, como tambm dos historiadores, porm, os ecos provocados por outras vozes nos ressoam at os dias de hoje: livros, fotos, filmes, biografias, testemunhos, contos, narrativas de outras fontes que no estavam no centro do furaco, mas na periferia, mas deixaram seu registro como fontes que podem ser escolhidas para serem utilizadas por quem queira pensar essa histria. No nosso caso escolhemos um conto. Sabemos que difcil buscar uma posio neutra diante de tais fatos, mas a pesquisa sria buscar elaborar o preenchimento das lacunas que surgirem. Os traumatismos psquicos provocados pelas bombas, pelo medo, nem de longe se igualavam aos provocados pela imposio das idias e de valores que lhes eram estranhos aos costumes, cultura, histria desses povos. Muitos delas vindas atravs dos decretos e leis ps-invaso. Alguns pases ocupados foram obrigados at a esquecer a prpria lngua. nesse momento que muitos deles perceberam a importncia de no perder contato com sua memria, com sua histria, para no ver o seu fim, ou no dizer do sr. Hamel: quando um povo se torna escravo, enquanto conservar a sua lngua, como se tivesse a chave da priso...

Justificativa A proposta de trabalhar com o conto surgiu a partir da possibilidade de transformar contedos em propostas crticas. Esse objetivo esteve baseado nas discusses a respeito da temtica culturalista como nos diz Vorraber161 exerce fascnio
161

COSTA, Marisa Vorraber. O currculo nos limiares do contemporneo. 2 ed. Rio de Janeiro: DP&A, 1999.

118

sobre pesquisadores sociais, embora isso no signifique poder consider-la exaustivamente investigada e debatida. O contedo escolhido, a Segunda Guerra Mundial, abordado em diversos livros didticos nos aspectos economicistas e no prprio sentido blico da guerra, nesta perspectiva, uma abordagem culturalista a partir do conto o nosso objetivo. Assim, como tambm romper com a dicotomia entre os dois plos, representados pelos pases, que em uma analise simplista e superficial, denomina o lado do bem e do mal. As relaes de poder a serem entendidas neste plano de aula, no apenas pelo vis macro, ou seja, analisando os interesses polticos ou econmicos da guerra. Sendo assim, os discursos produzidos acerca da Segunda Guerra Mundial, falam desse acontecimento, tanto quanto os documentos tidos oficiais. As sociedades e culturas em que vivemos so dirigidas por poderosas ordens discursivas que regem o que deve ser dito e o que deve ser calado e os prprios sujeitos no so isentos desses efeitos. Segundo Costa162 as linguagens, as narrativas, os textos, os discursos no apenas descrevem ou falam sobre as coisas, ao fazer isso eles instituem as coisas, inventando sua identidade. O que temos denominado realidade o resultado desse processo no qual a linguagem tem um papel constitutivo. Os discursos regendo o que deve ser calado e o que deve ser dito constri assim os prprios sujeitos, essa a analise que Fromm 163 faz ao falar da psicologia do nazismo buscando na via psquica a explicao para o fascismo, pois, o fascismo exercido tem de ser interpretado em bases psicolgicas, assim, como a busca de uma identidade social, como nos diz Fromm:

162

COSTA, Marisa Vorraber. Sujeitos e subjetividades nas tramas da linguagem e da cultura. In. Maria Candau. (org) Cultura, linguagem e subjetividade no ensinar e aprender, Rio de Janeiro: DP&A, 2000. 163 FROMM, Erich. O medo Liberdade. 14 ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1983.

119

O nazismo um problema econmico e poltico, porm, o fascnio por ele exercido sobre um povo inteiro tem que ser interpretado em bases psicolgicas. ... Um incentivo adicional para a lealdade da maioria da populao ao Governo nazista entrou em ao aps a subida de Hitler ao poder. Para milhes de pessoas, o governo de Hitler passou a ser idntico a Alemanha. Uma vez de posse do poder, combat-lo implicava desligar-se da comunidade dos alemes; quando os outros partidos polticos foram abolidos e o Partido Nazista tornou-se a Alemanha, a oposio a ele significava oposio Alemanha. Parece que nada mais difcil para o homem comum do que suportar o sentimento de no identificar-se com nenhum grupo maior. Por mais que um cidado alemo possa opor-se aos princpios do nazismo, se tiver de optar entre ficar sozinho e sentir que pertence Alemanha, como regra optar pela ltima soluo.164

A discusso proposta para os alunos ser em via de buscar entender como uma cidade (Alscia) que diversas vezes foi conquistada e reconquistada, entre alemes e franceses, viu seu cotidiano e costumes mudarem por decreto, mas tambm entender que eles tiveram seu momento de lealdade, de opo. Na busca de uma narrativa e do seu papel no processo de ensino-aprendizagem, como tambm sua adaptao forma pedaggico-metodolgica adequado ao ensino, apresentamos o conto A ltima Aula, escolhido a partir da adequao do debate que nos d condio de discutir sobre um lado da Segunda Guerra Mundial, talvez pouco explorada pelos historiadores e que se mostra riqussimo de informaes. As pesquisas em torno dos fatores emocionais da guerra continuam obscurecidas diante das aes blicas e econmicas. O seu autor Alphonse Daudet,165 nos narra os sentimentos do pequeno Franz e suas aventuras, sua cidade natal; as pessoas, os campos, a escola, o Sr. Hamel, seu professor de Francs, tomam cores e matizes que do o tom a nossa histria. Dentre eles a figura do sr. Hamel o seu clmax, um homem que nos ltimos quarenta anos
164 165

Fromm. op. cit. p. 168. Romancista, poeta e dramturgo francs. Em Paris tornou-se ntimo de Goncourt e Zola. Filiou-se escola naturalista, produzindo uma obra variada, satrica, tirando as personagens da vida parisiense. Seu estilo cristalino, brilhante, deixando transparecer com freqncia, os sentimentos de paixes recalcadas.

120

dedicara-se a ensinar a lngua francesa na escola freqentada por Franz, e que agora tem suas vidas modificadas pela chegada dos alemes em sua cidade Alscia, e se vem as voltas como um comunicado que lhes inquieta muito e far (re)ascender sentimentos nunca antes pensados.

Objetivos Compreender como a Segunda Guerra Mundial ocasionou uma transformao mundial e que foi muito alm dos aspectos polticos e econmicos, atingindo a Alma Humana; Analisar as causas e os efeitos responsveis pelo incio do conflito e suas conseqncias no cotidiano das pessoas ao redor do mundo; Demonstrar os ecos da guerra: anlise de histrias pessoais, seus contemporneos.

Objetivos especficos Analisar o tamanho do alcance da Guerra no seu aspecto humano, social e econmico; Compreender as causas e entender os efeitos desse conflito; Acompanhar na narrativa do conto a criao dos smbolos nacionais;

121

Entender como o conto traz aspectos concisos, porm exatos para captar o contedo proposto para aula e iniciar novos olhares, novas abordagens e novos problemas diante da Segunda Guerra Mundial.

Metodologia Aps os preparativos iniciais da aula e chamar os alunos para escutarem algo que eu tenho a lhes dizer, iniciar a narrativa do conto A ltima aula (anexo I). Ela deve ser pausada e aproveitar os pontos autos da narrativa para prender a ateno dos alunos, esses pontos sero aproveitados posteriormente. Apresentar alguns trechos em retroprojetor para facilitar a discusso:

1 lmina:
Nessa manh eu me atrasara muito para ir escola, e receava uma reprimenda do sr. Hamel, porquanto nos mandara estudar os particpios e eu no sabia literalmente nada. Estive quase para faltar aula e dar um passeio atravs dos campos. Como o dia estava luminoso e clido! Os melros gorjeavam beira do bosque, e no prado Rippert, por trs da serraria, ouviam-se as manobras militares dos prussianos. Tudo isso me seduzia muito mais que estudar os particpios; mas resisti tentao, e parti correndo em direo escola.

A aparente normalidade da vida nas palavras de Franz na sua cidade Alscia j ocupada pelos alemes (as manobras dos prussianos [germanizados desde o sc. XVII]);

O dever de casa versus o desejo de no ir aula, porm, sendo vencido pelo medo da reprimenda como um reflexo da educao tradicional onde o professor era visto com temor e no como um educador;

122

2 lmina:
Ao passar em frente da prefeitura, notei que havia gente parada perto do pequeno quadro onde costumavam afixar os comunicados. Havia dois anos que dali nos vinham todas as ms notcias: as batalhas perdidas, as requisies, as ordens do comando; e, sem me deter, pensei: Que mais teremos ainda?

Mesmo dentro da aparente normalidade em que viviam os moradores da Alscia havia o interesse pelas informaes. O detalhe dos ltimos dois anos de ms notcias, por qu?

Trabalhar com os alunos os aspectos pr-conflito e ps-conflito.

3 lmina:
Nesse momento, como atravessasse a praa correndo, o ferreiro Wachter, que l estava com o aprendiz, para ler o comunicado...

Outro aspecto da educao na relao do mestre de ofcio e do aprendiz indo em outra direo da de Franz que estava a caminho da escola e no da oficina.

4 lmina:
...entrei esbaforido no pequeno ptio do sr. Hamel. Geralmente, ao comear a aula, a algazarra era to grande que chegava at a rua: carteiras que se abriam e fechavam, lies que todos repetiam em voz alta e ao mesmo tempo, tapando os ouvidos para aprender melhor, e a pesada rgua do professor batendo no tampo das carteiras: - Pouco barulho! Eu contava com toda essa confuso para chegar ao meu lugar sem ser visto; mas precisamente nesse dia tudo estava silencioso como numa manh de domingo. Pela janela aberta, eu via os colegas, j sentados em seus lugares, e o sr. Hamel, caminhando para c e para l, com a enorme rgua de ferro debaixo do brao. No tive outro remdio seno abrir a porta e afrontar aquele pesado silncio. Imaginem qual no seria o meu medo e a minha vergonha! Mas qual! O sr. Hamel olhou-me sem irritao, e, em tom brando, me disse: - Senta-te depressa, meu pequeno Franz; amos comear sem ti. Caminhei para o meu lugar e sentei-me. S ento, j um pouco refeito do susto, que notei que o mestre envergava sua bonita casaca verde, sua fina camisa pregueada e o gorro de seda preta bordada, que s costumava usar nos dias de exame ou de distribuio de prmios. Alm disso, toda a sala tinha um no sei qu de extraordinrio e de solene. Mas o que

123

mais me admirou foi ver, ao fundo da sala, nos bancos habitualmente vazios, gente da aldeia, sentada e silenciosa como ns, o velho Hauser com o seu tricrnio, o antigo prefeito, o antigo carteiro, e outras pessoas mais. Todos pareciam tristes; e Hauser trouxera um velho abecedrio comido nas margens, que segurava bem aberto em cima dos joelhos, com os grossos culos pousados de esguelha sobre as pginas.

As primeiras impresses quando Franz chega a sua escola e algo est diferente, desde a rua ele percebe o silncio e como isso ia fazer falta no seu disfarce para chegar atrasado sem ser notado. Porm, o que mais lhe chama a ateno o fator de se encontrarem na sala de aula no apenas os habituais companheiros de jornada, mas outras pessoas que j haviam estado ali em outra poca, num outro momento e seus detalhes;

A busca pelos smbolos nacionais.

5 lmina:
Enquanto eu olhava espantado para tudo aquilo, o sr. Hamel subiu ctedra, e com a mesma voz doce e grave com que me recebera, nos disse: - Meus filhos, esta a ltima vez que lhes dou aula. Chegou uma ordem de Berlim para se ensinar s alemo nas escolas da Alscia e da Lorena... 0 novo professor chega amanh. Hoje a nossa ltima lio de francs. Peo-lhes manter toda a ateno. Essas poucas palavras deixaram-me aturdido. Ah! Os miserveis! Sabia agora o que eles tinham afixado na prefeitura!

Em poucas palavras faz transparecer que a tranqilidade era apenas aparente... e a situao ganha os contornos dos pases ocupados: dali nos vinham todas as ms
notcias: as batalhas perdidas, as requisies, as ordens do comando;

Explorar como a guerra psicolgica aparece de outra forma que no pelas bombas ou destroos.

6 lmina:
A minha ltima lio de francs!...

124

E eu, que mal sabia escrever! Era claro que no mais aprenderia... Ia ficar onde estava!... Como lamentava agora o tempo perdido, as aulas gazeteadas para correr atrs dos ninhos ou escorregar pelo Saar! Os livros, que sempre achara to maudos, to difceis de carregar, a minha gramtica, a minha histria sagrada, pareciam-me agora velhos amigos que teria muita pena de deixar. Tal como o sr. Hamel. A idia de que ele ia partir, de que no voltaria a v-lo, fazia-me esquecer todos os castigos, todas as reguadas.

Perceber que no apenas a lngua iria mudar, mas para no se correr o risco de ser aprendida na surdina, o mestre ter que partir, co forma de construo da nova identidade;

Analisar o fator de que eles teriam que deixar os livros, que seriam com certeza confiscados, como vimos durante nossa discusso: mais uma campanha para afastar as pessoas dos livros que por serem perigosos;

Discutir como a deciso de s se ensinar alemo iria mexer no s com os pequenos, mas com a gente toda daquela cidade.

7 lmina:
- No vou ralhar contigo, meu pequeno Franz: j ests bem castigado... isso mesmo! Dizemos todos os dias: Ora! Tenho muito tempo. Estudarei amanh. E depois j vs o que acontece... Ah! essa tem sido a grande desgraa da nossa Alscia, adiar sempre a instruo para o dia de amanh. Agora, essa gente est no direito de nos vir dizer: Mas como! Vocs queriam ser franceses, e nem ao menos sabem ler e escrever a sua lngua! No meio de tudo isso, meu pobre Franz, no s tu ainda o mais culpado. Todos ns temos alguma coisa a censurar-nos. Seus pais no se preocuparam como deviam com a educao dos filhos. Preferiam mand-los trabalhar na terra ou na fbrica, para poderem ter uns soldos a mais. E eu mesmo, ser que nada tenho a censurar-me: No os mandei muitas vezes regar o jardim, em vez de estudar? E quando queria ir pescar trutas, importei-me alguma vez de lhes dar feriado?...

Analisar como nesta parte do dialogo se inicia a reflexo do sr. Hamel sobre a perda/desvalorizao dos smbolos nacionais;

125

Discutir com os alunos as coisas de menor conta na fala do professor em paralelo com perda da liberdade vivida pelos pases durante a Segunda Guerra e sua valorizao tardia.

8 lmina: O momento do smbolo mximo naquele momento a lngua!

Ento, variando de um assunto a outro, o sr. Hamel ps-se a falarnos da lngua francesa, dizendo que era a mais bela do mundo, a mais clara e expressiva; que era preciso conserv-la entre ns e no esquec-la nunca, porque, quando um povo se torna escravo, enquanto conservar a sua lngua, como se tivesse a chave da priso...* Pegou depois numa gramtica e leunos a lio. Admirava-me de ver entendia bem. Tudo o que ele dizia me parecia fcil, fcil... Tambm creio que nunca escutara com tanto interesse e que ele, por sua vez, jamais explicara com tanta pacincia. Dir-se-ia que, antes de deixar-nos, o pobre homem nos queria dar todo o seu saber, faz-lo entrar em nossa cabea de uma vez para sempre.

Destacar a viso da lngua como a chave da priso; Perceber como que o sr. Hamel e seus alunos acertam um pacto silencioso de identidade conservar e nunca esquecer sua lngua e firmam assim seu reconhecimento como cidado francs;

Discutir como os segmentos perseguidos durante a Segunda Guerra: judeus, ciganos, homossexuais, o outro buscaram formas de estabelecer sua sobrevivncia;

9 lmina o grand finale:

De repente, o relgio da torre bateu meio-dia, depois o ngelus. No mesmo instante, as trombetas dos prussianos que voltavam das manobras ressoaram sob as janelas... O sr. Hamel ergueu-se da cadeira, muito plido: nunca ele me parecera to alto.
*

Destaque nosso.

126

- Meus amigos - disse ele -, meus amigos, eu... eu... Mas algo lhe embargava a voz. No podia terminar a frase. Virou-se ento para o quadro, pegou um bocado de giz e, firmando-o com toda a fora, escreveu na maior letra que pode: VIVA A FRANA!

Analisar o sentimento na fala do sr. Hamel com o paralelo dos ecos da guerra, ou seja, como a busca de manuteno de nacionalidade foi uma ltima e nica bandeira mantida em p por muitos daqueles que perderam tudo, inclusive a prpria ptria;

O ps-guerra e reconstruo do mundo; Os primeiros momentos do incio da guerra fria (EUA x URSS).

Encerrar a aula trabalhando as dvidas e avaliando a aplicao do conto como fornecedor de material para as discusses durante a aula.

Recursos Didticos Conto Exposio dialogada Retroprojetor

Avaliao A avaliao ser considerada a partir da participao dos alunos nas discusses e seu interesse pelo tema, levando ao objetivo proposto para a aula.

127

ANEXO I Nessa manh eu me atrasara muito para ir escola, e receava uma reprimenda do sr. Hamel, porquanto nos mandara estudar os particpios e eu no sabia literalmente nada. Estive quase para faltar aula e dar um passeio atravs dos campos. Como o dia estava luminoso e clido! Os melros gorjeavam beira do bosque, e no prado Rippert, por trs da serraria, ouviam-se as manobras militares dos prussianos. Tudo isso me seduzia muito mais que estudar os particpios; mas resisti tentao, e parti correndo em direo escola. Ao passar em frente da prefeitura, notei que havia gente parada perto do pequeno quadro onde costumavam afixar os comunicados. Havia dois anos que dali nos vinham todas as ms notcias: as batalhas perdidas, as requisies, as ordens do comando; e, sem me deter, pensei: Que mais teremos ainda? Nesse momento, como atravessasse a praa correndo, o ferreiro Wachter, que l estava com o aprendiz, para ler o comunicado, gritou-me: - No te afobes tanto, pequeno; vais ter tempo de sobra para chegar escola! Pensei que estava a caoar de mim, e entrei esbaforido no pequeno ptio do sr. Hamel. Geralmente, ao comear a aula, a algazarra era to grande que chegava at a rua: carteiras que se abriam e fechavam, lies que todos repetiam em voz alta e ao mesmo tempo, tapando os ouvidos para aprender melhor, e a pesada rgua do professor batendo no tampo das carteiras: - Pouco barulho!

128

Eu contava com toda essa confuso para chegar ao meu lugar sem ser visto; mas precisamente nesse dia tudo estava silencioso como numa manh de domingo. Pela janela aberta, eu via os colegas, j sentados em seus lugares, e o sr. Hamel, caminhando para c e para l, com a enorme rgua de ferro debaixo do brao. No tive outro remdio seno abrir a porta e afrontar aquele pesado silncio. Imaginem qual no seria o meu medo e a minha vergonha! Mas qual! O sr. Hamel olhou-me sem irritao, e, em tom brando, me disse: - Senta-te depressa, meu pequeno Franz; amos comear sem ti. Caminhei para o meu lugar e sentei-me. S ento, j um pouco refeito do susto, que notei que o mestre envergava sua bonita casaca verde, sua fina camisa pregueada e o gorro de seda preta bordada, que s costumava usar nos dias de exame ou de distribuio de prmios. Alm disso, toda a sala tinha um no sei qu de extraordinrio e de solene. Mas o que mais me admirou foi ver, ao fundo da sala, nos bancos habitualmente vazios, gente da aldeia, sentada e silenciosa como ns, o velho Hauser com o seu tricrnio, o antigo prefeito, o antigo carteiro, e outras pessoas mais. Todos pareciam tristes; e Hauser trouxera um velho abecedrio comido nas margens, que segurava bem aberto em cima dos joelhos, com os grossos culos pousados de esguelha sobre as pginas. Enquanto eu olhava espantado para tudo aquilo, o sr. Hamel subiu ctedra, e com a mesma voz doce e grave com que me recebera, nos disse: - Meus filhos, esta a ltima vez que lhes dou aula. Chegou uma ordem de Berlim para se ensinar s alemo nas escolas da Alscia e da Lorena... 0 novo professor chega amanh. Hoje a nossa ltima lio de francs. Peo-lhes manter toda a ateno.

129

Essas poucas palavras deixaram-me aturdido. Ah! Os miserveis! Sabia agora o que eles tinham afixado na prefeitura! A minha ltima lio de francs!... E eu, que mal sabia escrever! Era claro que no mais aprenderia... Ia ficar onde estava!... Como lamentava agora o tempo perdido, as aulas gazeteadas para correr atrs dos ninhos ou escorregar pelo Saar! Os livros, que sempre achara to maudos, to difceis de carregar, a minha gramtica, a minha histria sagrada, pareciam-me agora velhos amigos que teria muita pena de deixar. Tal como o sr. Hamel. A idia de que ele ia partir, de que no voltaria a v-lo, fazia-me esquecer todos os castigos, todas as reguadas. Pobre homem! Fora em honra dessa ltima aula que ele vestira a melhor roupa, e eu compreendia agora por que essa velha gente tinha vindo sentar-se ao fundo da sala. Isso parecia dizer que lamentavam no ter vindo com mais freqncia escola. Dir-se-ia uma maneira de agradecer ao velho mestre os quarenta anos de bons servios e o cumprimento dos deveres para com a ptria que se ia... Estava nesse ponto de minhas reflexes, quando ouvi chamar por mim. Era a minha vez de dar a lio. O que no teria eu dado para saber dizer tudo a respeito dessa famosa regra dos particpios, bem alto, bem claro, sem um erro! Mas atrapalhei-me logo s primeiras palavras, e fiquei de p, a balanar o corpo de um lado para o outro, angustiado, de cabea baixa. Ouvia o sr. Hamel dizer-me: - No vou ralhar contigo, meu pequeno Franz: j ests bem castigado... isso mesmo! Dizemos todos os dias: Ora! Tenho muito tempo. Estudarei amanh. E depois j vs o que acontece... Ah! essa tem sido a grande desgraa da nossa Alscia,

130

adiar sempre a instruo para o dia de amanh. Agora, essa gente est no direito de nos vir dizer: Mas como! Vocs queriam ser franceses, e nem ao menos sabem ler e escrever a sua lngua! No meio de tudo isso, meu pobre Franz, no s tu ainda o mais culpado. Todos ns temos alguma coisa a censurar-nos. Seus pais no se preocuparam como deviam com a educao dos filhos. Preferiam mand-los trabalhar na terra ou na fbrica, para poderem ter uns soldos a mais. E eu mesmo, ser que nada tenho a censurar-me: No os mandei muitas vezes regar o jardim, em vez de estudar? E quando queria ir pescar trutas, importei-me alguma vez de lhes dar feriado?... Ento, variando de um assunto a outro, o sr. Hamel ps-se a falar-nos da lngua francesa, dizendo que era a mais bela do mundo, a mais clara e expressiva; que era preciso conserv-la entre ns e no esquec-la nunca, porque, quando um povo se torna escravo, enquanto conservar a sua lngua, como se tivesse a chave da priso... Pegou depois numa gramtica e leu-nos a lio. Admirava-me de ver entendia bem. Tudo o que ele dizia me parecia fcil, fcil... Tambm creio que nunca escutara com tanto interesse e que ele, por sua vez, jamais explicara com tanta pacincia. Dir-se-ia que, antes de deixar-nos, o pobre homem nos queria dar todo o seu saber, faz-lo entrar em nossa cabea de uma vez para sempre. Terminada a lio, passou-se escrita. Para esse dia, o sr. Hamel preparara-nos exemplos completamente novos, sobre os quais estava escrito em grande letra caprichada: "Frana, Alscia, Frana, Alscia". Eram como pequenas bandeiras que flutuassem em torno da classe, suspensas da armao de ferro das carteiras. Dava gosto ver como cada um se aplicava, e que silncio! S se ouvia o ringir das penas no papel. A certa altura entraram besouros na sala; mas ningum reparou neles, nem mesmo os menores, aplicados como estavam a traar seus gatafunhos, com tal vontade e 131

convico, como se isso tambm fosse francs... No forro da escola, pombos arrulhavam baixinho, e eu me dizia, ouvindo-os: - Iro obrig-los, tambm a eles, a cantar em alemo? De vez em quando, ao erguer os olhos do papel, via o sr. Hamel imvel na cadeira e fixando os objetos em torno, como se quisesse guardar para sempre na retina toda a sua pequena escola... Imaginem! H quarenta anos que aquele homem estava ali, naquele mesmo lugar, com o ptio sua frente e aquela sala que no mudara. Apenas os bancos e as carteiras se tinham polido com o tempo, lustrados pelo uso; as nogueiras do recreio haviam crescido, e a trepadeira, que ele mesmo plantara, engrinaldava agora as janelas at o teto. Que desgosto no devia ser para o pobre homem ter que deixar todas aquelas coisas, e ouvir a irm que ia e vinha, no aposento de cima, atarefada a preparar as malas! Porque deviam partir no dia seguinte, deixar aquela terra para sempre. Assim mesmo, teve coragem de dar a aula at o fim. Depois da escrita, veio a lio de histria; em seguida os mais novos cantaram o b b bi b bu. L no fundo da sala, o velho Hauser pusera os culos e, segurando o abecedrio com as duas mos, soletrava com eles. Via-se que tambm ele estava atento. A voz tremia-lhe de emoo, e era to engraado ouvi-lo, que tnhamos todos vontade de rir e chorar. Ah! Lembrar-meei para sempre dessa ltima aula... De repente, o relgio da torre bateu meio-dia, depois o ngelus. No mesmo instante, as trombetas dos prussianos que voltavam das manobras ressoaram sob as janelas... O sr. Hamel ergueu-se da cadeira, muito plido: nunca ele me parecera to alto. - Meus amigos - disse ele -, meus amigos, eu... eu... Mas algo lhe embargava a voz. No podia terminar a frase.

132

Virou-se ento para o quadro, pegou um bocado de giz e, firmando-o com toda a fora, escreveu na maior letra que pode: VIVA A FRANA! Depois ali ficou, com a cabea apoiada na parede, e, sem falar, acenava-nos com a mo: "Acabou. .. Podem sair".

O exemplo trabalhado acima, foi escolhido por suas caracterstica peculiar. Um dos fatores importantes nesse processo de contar histrias no ensino de Histria e o foco principal dessa pesquisa, que o conto, deve ficar muito claro: a pesquisa das histrias; aps, feito isso, vem triagem para analisar em que aulas elas se encaixam. Como se trata de um recurso didtico, a sua aplicao explorar momentos especficos dentro do clmax to explorado na arte de contar histrias. Cabe apenas ao educador ter a sensibilidade e o gosto por realizar esse processo.

A guisa de concluso Ao longo de nossa pesquisa procurei demonstrar o caminho que a memria associada posteriormente escrita e outras formas de expresso do gnero humano fez desde a palavra articulada at a mais nova tecnologia digital, lanada na ltima grande feira internacional de Berlim. Isso tudo para perceber que os mecanismos desenvolvidos pela inteligncia humana encontram suas formas de significao e ressignificao.

133

Focalizei na pesquisa a importncia do conto, da histria, da lenda, etc., mas sentidamente no mbito do conto, utilizados como documentos, e demonstrados em suas caractersticas que muito tm a contribuir com o ensino de Histria. Durante a escrita do trabalho pesava como seria escrever o seu final. O que poderia dizer que valesse a pena ser lido e que deixasse claro o que tentei dizer durante todo esse tempo de pesquisa, meditao e amadurecimento da idia? Lembrei-me, ento, do professor Nilo Pereira que durante sua vida dedicou-se ao ensino de Histria nos colgios secundaristas de Recife e depois dedicou-se formao de futuros educadores na UFPE, sendo exemplo de dedicao e respeito ao ensino e a disciplina de Histria. O relato que agora irei transcrever est registrado no seu livro sobre reflexes construdas ao longo dos anos como professor e educador na formao de futuros professores: A dimenso Humana*. * * *

No raras vezes chega o professor aula nas ltimas horas do dia e, tanto pior, da noite. Encontra uma classe fatigada e no vai nisso demrito para aqueles que, antes, deram as suas aulas com a melhor didtica deste mundo. Que faz ele? Parece-se que no seria ofensa dizer que tem de agir quase como um mgico, que trouxesse segredos novos se no de prestidigitao, ao menos novos filtros por onde a palavra se escoe leve e atraente. Comear a aula, em tais ocasies, pela anedota, aconselhvel, desde que a anedota sirva para ilustrar a preleo ou o dilogo que se vai processar. Tive e tenho ainda muito essa experincia. Certo dia encontrei a classe bocejando. Era tarde. No Engenho do meio, onde est a Cidade Universitria, os poentes convidam poetas. O sol, como um brigue em chamas, na imagem de Castro Alves, esconde-se num braseiro e sobre ele as nuvens
*

Por se tratar de uma transcrio longa no utilizaremos itlico nem aspas.

134

tomam formas espectrais de bichos alados. O panorama belo. Que dos pintores que no vm pintar pode-se perguntar com Antnio Nobre. Mas l dentro, enquanto o sol desmaia cheio de sangue como um vencido de homrica batalha, h outros vencidos os alunos. Nessa tarde, eu devia explicar o Nazismo. Dizer que Hitler era como aquele sol que espalhou o sangue, era, sob outra forma, roubar a Luiz XIV o cognome que lhe deu a Histria: - o rei-sol. Isso eu no faria ao velho rei, que vi encarnado em artista de cinema l mesmo em Versalhes, j perto da sala dos espelhos. Ento comecei a aula contando uma anedota. Um alemo, durante o Nazismo, desgostoso com o regime que, sozinho, coitado, no podia enfrentar, resolveu suicidarse. Entrou numa Farmcia e pediu veneno. O farmacutico perguntou-lhe: Para que quer esse veneno? Para matar formigas. Desconfiado, o farmacutico ps gua num vidro e nesse vidro apenas a fatal etiqueta. O alemo dirigiu-se para a rua mais movimentada de Berlim, com uma carta no bolso explicando o que, no caso, os jornais chamam tresloucado gesto. Ingeriu duma vez s o lquido mortal. Nada. Compreendeu, ento, que tinha sido enganado. Dirigiu-se, ento, como recurso final, a um guarda nazista, que rosnava o Nazismo como um co de fila do fuehrer. O pobre alemo foi-se aproximando dele. O guarda de cacetete em punho, aguardava o desafio. E o nosso alemo, indignado e ostensivo, disse-lhe: Morra Hitler.

135

O guarda, olhando cautelosamente para todos os lados, respondeu quase surdina: Morra. O alemo desistiu do suicdio. A aula que estava cansada como o sol da sua trajetria, ganhou novo alento. Nada impediu que o sol descambasse no horizonte, como nos romances de Jos de Alencar. Mas Hitler no voltou no dia seguinte finalizei quando, como um falso astro, entrou na rbita da Histria para ser um rprobo a mais. Valha o episdio, talvez didtico, para mostrar que uma aula cansada pode ser levantada pela fora dum chiste, s vezes mais poderoso do que a prpria verdade se essa verdade, que o supremo fim, se apresenta montona e sombria, capaz de desabar sobre os espritos como uma imensa catstrofe...166 * * *

A arte de contar histria no ensino de Histria pode ser muito pouco no imenso leque chamado metodologia de ensino. Porm, percebo que se no ajuda, no atrapalha... O mtodo de ensino dever ser ampliado atravs da pesquisa, da discusso, e acima de tudo, da experimentao de novas tcnicas que venham a contribuir com o ensino-aprendizagem, no nosso caso em questo, com a utilizao do conto como um dos inmeros processos de ensino-aprendizagem em Histria, como ferramenta metodolgica para os tempos atuais.

166

PEREIRA, op. cit. pp. 17-19.

136

No cremos ter dito a ltima palavra, mas apenas buscamo-la em carter experimental de forma emprica, embora com o desejo de exercer o cientismo e assim, contar novas histrias, o mais rpido possvel.

137

Bibliografia ABREU, Mrcia. (org). Leitura, Histria e Histria da Leitura. Campinas, SP: Mercado das Letras, 1999. ARRUDA, Jos Jobson. Histria Total 1 Brasil: Perodo Colonial: So Paulo: Editora tica, 1998. AMARAL, Luis, A Amrica antes dos europeus. So Paulo: Companhia Editorial Nacional, 1946. AMARILHA, Marly. Esto mortas as fadas? Literatura infantil e prtica pedaggica. Petrpolis, RJ: Vozes, 1997 Natal: EDUFRN. BELHOSTE, Bruno. DAHAN, Any e PICON, Antoine (orgs). A formao politcnica, 1794 1994. Paris: Dumond, 1994. BOLLME, G. Os Almanaques populares no sculo XVII e XVIII. Teste de Histria Social. In. Michel de Certeau. A Cultura no Plural. Campinas, SP: Papirus, 1995. BOURD, Guy e MARTIN, Herv. Michelet e a apreenso total do passado. In. As Escolas Histricas. Texto mimeografado. BRANDO, Junito de Souza. Mitologia Grega vol. 1. 7 ed. Petrpolis-RJ: Vozes, 1991. BRITO, Mrio da Silva. Obras primas da novela universal. So Paulo: Livraria Martins Editora, 1957. CANEN, Ana. Sentidos e dilemas do multiculturalismo: desafios curriculares para o novo milnio. In. Currculo: Debates contemporneos. Alice Casimiro Lopes et alii. So Paulo: Cortez, 2002. CAVALCANTI, Joana. Caminhos da literatura infantil e juvenil: dinmicas e vivncia na ao pedaggica. So Paulo: Paulus, 2002. CERTEAU, Michel de. A Cultura no Plural. Campinas,SP: Papirus, 1995. ___________. A inveno do cotidiano. Artes de fazer. 3. ed. Rio de Janeiro, Petrpolis: Vozes, 1998. CHARTIER, Roger. As prticas da Escrita. In. Philippe ries. Roger Chartier (orgs). Histria da Vida Privada, 3: da Renascena ao Sculos da Luzes. 10 ed. So Paulo: Compainha das Letras, 2004. ___________. As revolues da leitura no Ocidente. In. Leitura, Histria e Histria da Leitura. Mrcia Abreu. (org). Campinas, SP: Mercado das Letras, 1999.

138

CHAUVEAU, Agnes. (org) Questes para uma histria do presente. So Paulo: EDUSP, 1999. COHEN, Jeffrey J. A cultura dos monstros: sete teses. In. Tomaz Tadeu da Silva. Pedagogia dos Monstros os prazeres e os perigos da confuso de fronteiras. Belo Horizonte,BH: Autntica, 2000. COLLINGWOOD, R. G. A idia de Histria. 8 ed. Lisboa: Editora Presena, 1994. CORAZZA, Sandra Mara. Labirintos da pesquisa, diante dos ferrolhos. In. Marisa Vorraber Costa (org). Caminhos investigativos: novos olhares na pesquisa em educao. 2. Ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2002. COSTA, Marisa Vorraber. O currculo nos limiares do contemporneo. 2 ed. Rio de Janeiro: DP&A, 1999. ___________. Sujeitos e subjetividades nas tramas da linguagem e da cultura. In. Maria Candau. (org) Cultura, linguagem e subjetividade no ensinar e aprender, Rio de Janeiro: DP&A, 2000. CROCE, Benedetto. A histria: pensamento e ao. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1962. DAINVILLE, Franois de. A Educao dos Jesutas (Sc. XVI XVIII). In. Luce Giard (org). Os Jesutas e o Renascimento: Sistema de ensino e produo do conhecimento. Paris: PUF, 1995. DARNTON, Robert. O Grande Massacre dos gatos, e outros episdios da Histria Cultural Francesa. 4 ed. Rio de Janeiro: Graal, 1986. DAVIS, C. & OLIVEIRA, Zilma. Psicologia na Educao. So Paulo: Cortez, 1991. DELUMEAU, Jean. Histria do medo no Ocidente. 1300-1800, uma cidade citiada. So Paulo: Compainha das Letras, 1989. DONALD, James. Pedagogia dos Monstros: o que est em jogo nos filmes de vampiro? In. Tomaz Tadeu da Silva (org). Pedagogia dos Monstros os prazeres e os perigos da confuso de fronteiras. Belo Horizonte,BH: Autntica, 2000. DOSSE, Franois. A nova grande do tempo. In. A Histria em migalhas: dos Annales Nova Histria. Bauru-SP: EDUSC, 2003. ECO, Humberto. Da internet a Gutenberg. Conferncia apresentada por Umberto Eco na The Italian Academy for Advanced Studies in America (12 de novembro de 1996). Sem referncia de fonte. ENGUITA, M. Fernands. A Face oculta da escola. Educao e trabalho no Capitalismo. Trad. Tomaz Tadeu da Silva. Porto Alegre: Artes mdicas, 1989. 139

FERREIRA, Aurlio B. de Holanda e RNAI, Paulo. Mar de Histrias: antologia do conto mundial. I: das origens ao fim da Idade Mdia. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1980. ___________. Dicionrio Aurlio Eletrnico Sculo XXI. So Paulo: Editora Nova Fronteira. 1999. FESTUGIRE, A Revelao de Hermes Trimegisto. In. Francs A.Yates Giordano Bruno e a Tradio Hermtica, 10 ed. So Paulo: Ed. Cultrix, 1988. FONSECA, Thais Nvia de Lima e. VEIGA, Cynthia Greive (orgs). Histria e Historiografia da Educao no Brasil. Belo Horizonte: Autntica, 2003. FROMM, Erich. O medo Liberdade. 14 ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1983. GASPARELLO, Arlette Medeiros. Construindo um novo currculo de Histria. In Sonia M. Leite Nikitiuk (org). Repensando o ensino de histria. So Paulo: Cortez, 1996. GIARD, Luce. A Inveno do possvel. In Michel de Certeau. A Cultura no Plural. Campinas, SP: Papirus, 1995. GONALVES, Williams da Silva. A Segunda Guerra Mundial. In. Daniel Aaro Reis Filho (org). at. Alii. O Sculo XX O tempo das crises: Revolues, facismos e guerras. Vol. 02. Rio de Janeiro: Ed. Civilizao Brasileira, 2000. GOYET, Francis. O sublime lugar-comum. Paris: Honor Champion, 1996. GUATTARI, Flix. Da Produo da Subjetividade. In Imagem Mquina, a era das tecnologias do virtual. Rio de Janeiro: Editora 34, 1993. HALLAM, Elizabeth. O Livro de Ouro dos Deuses e Deusas. So Paulo: Ediouro, 2002. HBRARD, Jean. Trs figuras de Jovens Leitores: Alfabetizao e escolarizao do ponto de vista da Histria Cultural. In. Leitura, Histria e Histria da Leitura. Mrcia Abreu. (org). Campinas, SP: Mercado das Letras, 1999. HERDOTO, Histria. Rio de Janeiro: Tecnoprint Grfica, S.A., 1960. Historia em Revista. Vol. 1400-1500. Rio de Janeiro. Editora Abril TimeLife, 1992. ___________. Vol. 1925-1950. Rio de Janeiro: Editora Abril TimeLife, 1992. HOBSBAWM, Eric. A Era dos Extremos. So Paulo: Compainha das Letras, 1995. HUGO, Vtor. O Corcunda de Notre-Dame. Rio de Janeiro: Tecnoprint Grfica Editora, 1955. LE GOFF. Jacques. Histria e Memria. Capinas: UNICAMP, 1992.

140

LEROI-GOURHAN, Andr. Os caminhos da histria antes da escrita. In. Jacques Le Goff e Pierre Nora. Histria: Novos Problemas. Rio de Janeiro: F. Alves, 1976. MALERBA, Jurandir. A histria escrita: teoria e histria da historiografia. So Paulo: Contexto. 2006. MASSILON. Discursos inditos de Massilon sobre o perigo de leituras ruins. In. Mrcia Abreu. Leitura, Histria e Histria da Leitura. Campinas, SP: Mercado das Letras, 1999. OREIRA, Antonio Flvio Barbosa. A crise da teoria curricular crtica. In. Marisa Vorraber Costa, (org.). O currculo nos limiares do contemporneo. 2 ed. Rio de Janeiro: DP&A, 1999. NEVES, Lucilia de Almeida. Memria, histria e sujeito: substratos da identidade. In. Histria Oral Revista da Associao Brasileira de Histria Oral, n 03, junho de 2000. NORA, Pierre. Entre a memria e a histria. A problemtica dos lugares. In. Projeto Histria (10), So Paulo: PUC, 1993. PEREIRA, Nilo. A Dimenso Humana. Recife: UFPE Editora Universitria, 1975. PESAVENTO, Sandra Jatahi. Histria e Historia Cultural. 2.ed. Belo Horizonte: Autntica, 2004. PHILIPS, Helen. Fices da Mente. In. Revista Mente&Crebro, So Paulo: Duetto Editorial. Ed. 169. fevereiro de 2007. PLATO. (s/d) Dilogos, vol. I: Menon, Fedon, Banquete. 1, Rio de Janeiro: Ediouro Tecnoprint, 1966. PE, Edgar A. Poesia e Prosa: Obras escolhidas. Rio de Janeiro: Tecnoprint, 1966. PORE, Charles. De libris qui vulgo dicunter romanesses oratio habita. In Mrcia Abreu. Leitura, Histria e Histria da Leitura. Campinas, SP: Mercado das Letras, 1999. QUEIROZ, Raquel de. 100 crnicas escolhidas. Rio de Janeiro: Livraria Jos Olympio Editora em convnio com o Instituto Nacional do Livro, 1970. REIS, Jos Carlos. Histria & Teoria. Historiscismo, Modernidade, Temporalidade e Verdade. 2 ed. Rio de Janeiro: Editora FGV, 2005. SANTOS, Roberto Carlos. Histria e literatuta: Divergencias, convergencias. Minas Gerais, 1999, Dissertao (Mestrado em Histria Social) Universidade Federal de Urbelndia.

141

SILVA. Tomaz Tadeu da. Pedagogia dos Monstros os prazeres e os perigos da confuso de fronteiras. Belo Horizonte,BH: Autntica, 2000. ___________. Documentos de identidade; uma introduo s teorias do currculo. Belo Horizonte: Autntica, 1999. SKLIAR, Carlos. A educao que se pergunta pelo outros: e se o outro no estivesse aqui? In. Alice Casimiro Lopes et alii. Currculo: Debates contemporneos. So Paulo: Cortez, 2002. SORIANO, Marc. Os Contos de Perrault. Cultura escolar e tradies populares. In. Michel de Certeau. A Cultura no Plural. Campinas,SP: Papirus, 1995. TAHAN, Malba. In. As mil e uma noites. [verso de] Antoine Galland; traduo Alberto Diniz. 15 ed. Rio de Janeiro: Ediouro, 2001. TTART, Philippe. Pequena histria dos historiadores. (Trad.) Maria Leonor Loureiro. Bauru-SP: EDUSC, 2000. TISSOT, Simon-Andre. A sade dos homens de Letras. In. Mrcia Abreu (org). Leitura, Histria e Histria da Leitura. Campinas, SP: Mercado das Letras, 1999. VAINFAS, Ronaldo. Economia e Sociedade na Amrica Espanhola. Rio de Janeiro: Graal, 1986. VEIGA, Cynthia Greive. Histria Poltica e Histria da Educao. In. Thais Nvia de Lima e Fonseca. Cynthia Greive Veiga (orgs). Histria e Historiografia da Educao no Brasil. Belo Horizonte: Autntica, 2003. VILLALTA, Luiz Carlos. O que se fala e o que se l: lngua, instruo e leitura. In. Laura de Melo e Souza (org). Histria da Vida Privada no Brasil: cotidiano e vida privada na Amrica portuguesa. Vol. 1. So Paulo: Compainha das Letras, 1997. VOVELLE, Ideologias e Mentalidades, p. 93. Citado em Franois Dosse. WHITE, Hayden. Enredo e verdade na escrita da histria. In. Jurandir Malerba (org). A histria escrita: teoria e histria da historiografia. So Paulo: Contexto. 2006. ___________. Trpicos do discurso: ensaios sobre a crtica da cultura. So Paulo: EDUSP, 1994. PINTO, Wilson. As Mais Belas Lendas Brasileiras. Santa catarina: Edies Excelsus, 2002.

142

YATES, Francs A. Giordano Bruno e a Tradio Hermtica, 10 ed. So Paulo: Ed. Cultrix, 1988.

143