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Freire e Vigotski no contexto da Educao em Cincias: aproximaes e distanciamentos

Freire e Vigotski no contexto da Educao em Cincias: aproximaes e distanciamentos

Freire and Vigotskis in the context of Science Education: proximities and detachments
Simoni Tormhlen Gehlen1 Milton Antonio Auth2 Dcio Auler3 Maria Cristina Pansera-de-Arajo4 Otavio Aloisio Maldaner 5 Resumo No contexto da Educao em Cincias, as concepes de Paulo Freire e Lev S. Vigotski, individualmente, tm contribudo para a configurao de novas perspectivas de anlise e teorizao do conhecimento cientfico produzido e apropriado pelos sujeitos. O estudo terico apresentou indicativos de que as idias de Freire e Vigotski aproximam-se em trs aspectos: a) a valorizao do conhecimento cotidiano; b) as semelhanas entre o papel dos especialistas em Freire e dos sujeitos mais capazes em Vigotski e c) a conscientizao; e apresentam distanciamentos em dois: a) na gnese do conhecimento e b) no ponto de partida do processo de aprendizagem. Alm do mais, sinaliza-se que a possvel complementaridade das idias dos autores pode enriquecer propostas curriculares para a Educao em Cincias. Palavras-chave: Conhecimento cotidiano e cientfico. Gnese do conhecimento. Educao em Cincias. Abstract In the context of Science Education, the conceptions of Paulo Freire and Lev S. Vigotski have contributed individually to the shaping of new perspectives of analysis and theory of scientific knowledge that is produced and incorporated by individuals. This theoretical study indicates that on one hand Freire and Vigotski ideas converge in three aspects: a) valorization of daily knowledge; b) similarities between the role of specialists in Freire and the role of more able individuals in Vigotski and c) awareness. On the other hand, the scholars ideas diverge in two aspects: the knowledge genesis and b) the starting point of learning process. Moreover, the possible complementarity of both Freire and Vigotskis ideas may improve curricular proposals in Science Education. Keywords: Daily and scientific knowledge. Knowledge genesis. Science Education.
Doutoranda do Programa de Ps-Graduao em Educao Cientfica e Tecnolgica da UFSC simoni@ced.ufsc.br 2 Professor Dr. do DeFEM e Mestrado em Educao nas Cincias, Uniju - auth@unijui.edu.br 3 Professor Dr. do MEN/PPGE/CE/UFSM - auler@ce.ufsm.br 4 Professora Dra. do DBQ e Mestrado em Educao nas Cincias, Uniju - pansera@unijui.edu.br 5 Professsor Dr. do DBQ e Mestrado em Educao nas Cincias, Uniju - maldaner@unijui.edu.br
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Concepes de Freire e Vigotski no contexto da Educao em Cincias: complementaridades e distanciamento

Introduo No Brasil, o aporte de referenciais como a abordagem histrico-cultural com base em Vigotski e a abordagem freireana tem balizado estudos no mbito educacional. Por exemplo, na Educao em Cincias, a influncia da perspectiva vigotskiana apresenta subsdios a pesquisas que investigam aspectos como: a construo e desenvolvimento de significados mediante a utilizao da linguagem (AGUIAR; MORTIMER, 2005; MORTIMER; SCOTT, 2002; FERREIRA; JNIOR, 2005; MORTIMER, 2000) e a configurao de propostas curriculares (PANSERADE-ARAJO; AUTH; MALDANER, 2005; MALDANER; ZANON, 2001). Os estudos com aporte dos pressupostos de Freire apontam para contribuies como aquelas relacionadas reorientao curricular e reflexes acerca da prtica docente, a saber: Angotti, (1991); Auler (2002); Coelho (2005); Delizoicov (1991); Delizoicov; Angotti (1991); Delizoicov; Angotti; Pernambuco (2002); Pernambuco et al (1988) e Silva (2004). O cenrio apresentado revela que os pressupostos de Freire e Vigotski, de forma individual, vm delineando a maioria das pesquisas brasileiras. Ou seja, adotase um ou outro referencial como principal aporte dos estudos. Situao anloga descrita, em mbito internacional, por Rodrguez Arocho (2000), que em reviso bibliogrfica deparou-se com um vasto nmero de referncias particulares a Vigotski, constatando que raros so os trabalhos que mencionam esse autor em conjunto com Freire ou que, de alguma forma, vinculam suas idias. Estudos em mbito nacional, contudo, buscam a articulao entre os pressupostos desses autores, a exemplo de Marques e Marques (2006) e Moura (2001). Essas pesquisas, no entanto, so realizadas no mbito da rea de Educao e poucas so aquelas que articulam as idias de Freire e Vigotski na Educao em Cincias. Diante disso, tentativas tm sido realizadas no contexto de um projeto interinstitucional de pesquisa intitulado Desenvolvimento do ser humano em contextos complexos, marcados pela CinciaTecnologia, nos processos de ensino e aprendizagem, 6 no perodo de agosto de 2004 a julho de 2005, envolvendo os grupos de pesquisa Gipec/Uniju7 e GETCTS/UFSM.8

Com apoio financeiro da Fapergs. Grupo Interdepartamental de Pesquisa sobre Educao em Cincias, vinculado Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul - Uniju. 8 Grupo de Estudos Temticos em Cincia-Tecnologia-Sociedade, vinculado Universidade Federal de Santa Maria.
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Esses coletivos, apesar de trabalharem com referenciais distintos, respectivamente, Lev S. Vigotski, Paulo Freire e os pressupostos do movimento Cincia Tecnologia e Sociedade (CTS), buscam aproximaes e contribuies entre as idias desses autores. Algumas aproximaes e distanciamentos foram explicitados durante o desenvolvimento do projeto e proporcionaram respaldo terico ao presente artigo. Trata-se, agora, de aprofundar isso no campo terico para melhor entender o campo emprico, mesmo no sendo o escopo deste trabalho. O objetivo consiste em discutir e sistematizar possveis aproximaes e distanciamentos entre as idias de Freire e Vigotski no contexto da Educao em Cincias. Nossa hiptese que as idias dos autores se complementam tanto nas diferenas quanto nas similaridades. A inteno no contrapor e nem comparar as teorias de Freire e Vigotski, mas sinalizar que juntas podem aglutinar ainda mais contribuies para o processo educacional. As articulaes tericas tornaram-se possveis mediante aes sistemticas de leituras, discusses e anlise de obras referentes abordagem freireana e vigotskiana, proporcionadas pelos encontros dos grupos Gipec/Uniju e GETCTS/UFSM, no mbito do projeto interinstitucional, e pelo trabalho de Gehlen (2006). Contribuies de Freire e Vigotski Para favorecer a discusso sobre as possveis articulaes entre o pensamento de Freire e de Vigotski, num primeiro momento de fundamental importncia uma reflexo mais sistemtica em torno dos pressupostos dos autores. Para tal, com base em Gehlen (2006), organizou-se dois esquemas-sntese sobre a formao da conscincia das pessoas, passveis de serem modificados/aprofundados, como orientadores e organizadores das anlises e sistematizaes futuras (Quadro 1). Ressalta-se que ao trazermos tona quaisquer aspectos relativos s idias de Freire e Vigotski, estamos cientes de que ambos produziram suas obras em contextos histricos e geogrficos diferenciados; Freire, educador brasileiro, viveu de 1921 a 1997 e escreveu suas primeiras obras numa poca em que aflorava a ditadura militar; Vigotski, psiclogo russo, viveu de 1896 a 1934 e produziu seus trabalhos no perodo ps Revoluo-Russa.

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Esquema I Vigotski Cultura Cientfica Sistema Conceitual Conscincia Vivncia cotidiana Esquema II Freire Vivncia/ProblematizaoInvestigao Temtica Reduo Temtica Conscientizao
Quadro 1: Esquemas-sntese e organizadores das idias de Vigotski e Freire

O esquema I compreende movimentos possveis a partir da teoria de Lev S. Vigotski e o esquema II sobre concepes de Paulo Freire. Entendemos que ambos podem apresentar questes pertinentes no contexto de propostas curriculares para a Educao em Cincias. A contribuio de Vigotski Na Educao em Cincias as idias de Vigotski tm auxiliado a configurar novas perspectivas tericas, considerando o contexto social do estudante. Este autor, embora enfatizando trabalhos no campo da Psicologia, interessou-se, tambm, pela Pedagogia e por outras reas, como Artes, Literatura, Direito, Filosofia e Histria, o que reflete seu percurso marcado pela inter transdisciplinaridade. Ele atribui papel especial ao contexto social dos sujeitos, destacando o sujeito histrico-cultural, que interage com os objetos mediado por sistemas de signos. As interaes e significaes que ocorrem com base no emprego dos signos do origem s funes psicolgicas superiores, como memria e ateno voluntrias, raciocnio, abstrao, representao, entre outras. Nessa perspectiva, a constituio do sujeito e de suas caractersticas individuais, como personalidade, hbitos, modos de agir e capacidade mental dependem de interaes com o meio social em que vive (REGO, 2000). O ser humano passa a ser um agente interativo na criao de seu contexto cultural, na medida em que tambm por este constitudo. Assim, a cultura torna-se parte da natureza humana, e passa a evoluir a partir das interaes que vo sendo estabelecidas entre os sujeitos participantes.

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Ao defender a tese de que o ensino proporciona o desenvolvimento da mente e a constitui em novas dimenses, Vigotski (2001) defende que as funes psicolgicas superiores emergem quando os sujeitos participam de processos sociais, como so os processos escolares no desenvolvimento do pensamento conceitual. Os processos sociais ocorrem, inicialmente, entre as pessoas ou em mbito intermental, e, posteriormente, no plano pessoal ou intramental. Ao ampliar os estudos sobre a teoria de Vigotski quanto ao ensino, tendo como referncia o esquema I (Quadro 1), colocamos em evidncia o primrdio do processo. Para o autor, no ensino dos sistemas de conhecimentos a criana aprende algo que no est diante de seus olhos, que excede em muito sua experincia imediata real e at mesmo potencial. Nesse caso, os conceitos cientficos, caracterizados como sistemticos na formao de sistemas hierrquicos, lgicos e coerentes, so os portes atravs dos quais a tomada de conscincia penetra no reino dos conceitos infantis (VIGOTSKI, 2001, p. 195). Isso significa que a criana passa a tomar conscincia de suas vivncias por intermdio da significao dos conhecimentos sistematizados, a exemplo dos cientficos. Vigotski, ao enfatizar o abstrato, tinha em mente a via do conhecimento sistematizado (DUARTE, 2000), bem evidente desde o incio dos processos sistemticos de aprendizagem, o que abre margem para a interpretao de que seu ponto de partida estava direcionado cultura cientfica. A significao dos conceitos sistematizados, para a tomada da conscincia, entretanto, s seria possvel se houvesse experincia anterior dos aprendizes do perodo ps-revoluo socialista. Esta, provavelmente era suposta como impregnada de vivncia poltica com ideais de homem socialista, com mais justia e igualdade. Assim, os conceitos das Cincias Sociais eram vistos como importantes produtores de sentidos no contexto em revoluo e evoluo. Da mesma forma, em sua produo terica, a preocupao girava em torno da compreenso da relao pensamento e linguagem, superando as dicotomias existentes nesses dois campos. Na Rssia socialista da dcada de 1920, segundo Daniels (2003), a modernizao ampla exigia formulaes claras de uma vida melhor e escola caberia proporcionar o entendimento do conceito de qualidade de vida acenado por sua acelerao. Ou seja, que fosse capaz de garantir a disponibilidade do equipamento conceitual para esse novo mundo mediante a formao de pessoas capazes de atuarem nesse novo mundo tecno-social. Logo, a escola deveria ser a agncia estatal para 5

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garantir o desenvolvimento de ferramentas conceituais avanadas (DANIELS, 2003, p.71). Nessa poca, a sociedade valorizava a cincia e esperava dela a soluo para os problemas sociais e econmicos do povo sovitico (COLE; SCRIBNER, 1998). Segundo Rosa e Montero (2002), o objetivo da atividade revolucionria consistia na construo de uma nova sociedade e, dentro dela, de uma nova cincia. Isso, entretanto, no seria fcil de ser alcanado, uma vez que, nessa poca, parcela expressiva da populao da Rssia (cerca de 30%) era analfabeta, e em determinadas regies sequer havia alguma pessoa alfabetizada. Vigotski via no materialismo histrico dialtico de Marx uma fonte importante de entendimento da problemtica da poca. Nas suas elaboraes tericas, adota a abstrao como fundamento para a aprendizagem/produo do conhecimento sistematizado, pois conforme Duarte (2000, p. 86), a abstrao uma mediao indispensvel pela qual a cincia chega essncia da realidade concreta. O concreto s pode ser adequadamente captado pelo pensamento enquanto ponto de chegada, e no de partida. Vigotski, por vrias vezes, fez referncia seguinte passagem de Marx para defender a importncia do mtodo da abstrao na Psicologia, assim como em todas as cincias.
O concreto concreto porque sntese de muitas determinaes, isto , unidade do diverso. Por isso o concreto aparece no pensamento como o processo da sntese, como resultado, no como ponto de partida, ainda que seja o ponto de partida efetivo e, portanto, o ponto de partida tambm da intuio e da representao. No primeiro mtodo, a representao plena volatiliza-se em determinaes abstratas, no segundo, as determinaes abstratas conduzem reproduo do concreto por meio do pensamento (Marx, 1978, apud Duarte, 2000, p. 93).

Na dialtica de Marx, no que se refere s relaes entre o lgico e o histrico de um objeto, Duarte (2000) observa que o pensamento humano analisa a lgica da fase mais desenvolvida do objeto e vai at a histria. Tal movimento ocorre para compreender a gnese desse objeto e as fases anteriores do processo histrico. Em seu entender, a anlise histrica aprofunda a compreenso da fase mais desenvolvida, tornando ainda mais rica a reproduo do concreto pelo pensamento, reproduo essa que requer a mediao das abstraes. Sob essa tica, o desenvolvimento da criana precisa partir do mais desenvolvido para o menos, dos conceitos sistematizados para os conceitos do cotidiano, o que constitui a chave para a compreenso do desenvolvimento infantil na interao da criana com o adulto. Seguindo o esquema I, o Sistema Conceitual a etapa em que os conhecimentos cientficos e cotidianos exercem influncia uns sobre os outros. 6

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Segundo Vigotski (2001, p. 348), no pensamento infantil, no se separa os conceitos adquiridos na escola dos conceitos adquiridos em casa. Os conceitos constituem um sistema de relaes e generalizaes contido nas palavras e determinado por um processo histrico-cultural. Os conceitos cotidianos so aqueles que o estudante internaliza a partir do meio em que vive, mediante interaes com pessoas da famlia, com grupos de amigos, com vizinhos, entre outras possibilidades no seu contexto. Ou seja, so conceitos construdos com base na observao, manipulao e vivncia direta dos sujeitos e compreendidos como uma construo social, mediada pela interao com o outro (REGO, 1995). Nesse contexto, todavia, os conceitos constituem-se de forma assistemtica, vagamente definidos e impregnados de vivncia, sem formar conscincia deles. Esses conceitos constituem a base do desenvolvimento, na mente da criana, de estruturas importantes de generalizao, sem as quais os conhecimentos sistematizados no seriam possveis. Compreendemos, com base em Vigotski (2001), que no processo de formao dos conceitos cientficos e cotidianos no h uma linha de ruptura em sua evoluo. Os conceitos cientficos e cotidianos se relacionam e se influenciam, sem transformao do conhecimento cotidiano em cientfico, o que permite a evoluo de ambos. Vigotski defende a existncia de vnculos e movimentos em sentidos opostos entre eles.
[...] o conceito espontneo da criana se desenvolve de baixo para cima, das propriedades mais elementares e inferiores a superiores, ao passo que os conceitos cientficos se desenvolvem de cima para baixo, das propriedades mais complexas e superiores para as mais elementares e inferiores (Vigotski 2001, p.348).

Para explicar esses movimentos o autor lanou mo da analogia do aprendizado da lngua estrangeira. A criana aprende esta lngua de uma forma diferente do aprendizado da lngua materna, pois ocorre numa via oposta, na qual primeiramente aprende as estruturas superiores da lngua, comeando pelas palavras para as quais j domina um conceito, com a construo de frases e estrutura gramatical. Isto , desenvolvem-se antes as propriedades vinculadas tomada de conscincia e inteno e depois aquelas ligadas ao emprego inconsciente e no intencional da fala. Nesse caminho diferenciado dos dois tipos de conceitos, a aprendizagem cientfica no se configura como uma mudana conceitual, mas como a passagem de

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uma forma de conceituar para outra (POZO et al, 1991, p. 89). Esse fato possibilita que os conhecimentos alcancem novos nveis de desenvolvimento, ou seja, evoluam em significado, passando a nveis mais abstratos. Os conceitos, ao evolurem em significado, tornam possvel a conscincia conceitual, o que seria o ponto de chegada em nosso Esquema I. Desta maneira, a tomada de conscincia se realiza atravs da formao de um sistema de conceitos, baseado em determinadas relaes recprocas de generalidade, e que tal tomada de conscincia dos conceitos os torna arbitrrios (VIGOTSKI, 2001, p.295). Assim, no h transformao de um sistema de conceitos em outro, como muitas vezes entendido quando se parte de conceitos do cotidiano na educao escolar, mas uma influncia recproca que permite a evoluo de ambos em suas vias prprias e diferenciadas. A contribuio de Freire Outro educador de grande relevncia, no campo educacional, Paulo Freire, contudo seus pressupostos tm sido bastante negligenciados na Educao em Cincias. Uma apropriao bastante livre de algumas de suas idias permitiu construir o Esquema II (Quadro 1), e que ser seguido para a discusso que serve aos propsitos de nosso estudo, especialmente, no que diz respeito complementaridade s concepes vigotskianas para a educao cientfica escolar. Em Freire (1987, 1993, 1996), compreendemos que o ponto de partida do processo educacional est vinculado vivncia dos sujeitos, seus contextos, seus problemas, suas angstias e, acima de tudo, s contradies presentes no mundo vivido. Considerando a educao como um ato poltico, no sentido de estar engajada em aes transformadoras, a qual consiste na construo/elaborao do conhecimento de forma crtica pelos excludos, este educador enfatiza como fundamental levar em conta o saber de experincia feito como ponto de partida. Freire props uma educao que estimulasse a colaborao, a deciso, a participao, a responsabilidade social e poltica e, acima de tudo, a constituio de um sujeito autnomo. Falava em educao como um ato de transformao, da necessidade tanto do aluno conhecer os problemas sociais que o afligiam quanto de se estimular o povo a engajar-se na vida pblica. Nesse sentido, segundo Freire e Macedo (1990), a alfabetizao vista como uma forma de poltica cultural, uma vez que esta no se concretiza pelo simples ato de juntar letras e palavras. Para estes autores, preciso ir alm dessa compreenso e

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comear a pens-la como a relao entre os educandos e o mundo de uma forma crtica e transformadora. Faziam parte da dinmica pedaggica de Freire perguntas problematizadoras em torno da subjetividade das coisas, da razo de elas serem ou no serem, de suas finalidades, no seu contexto. Questionamentos como: O qu? Por qu? Como? Para qu? Por quem? Para quem? Contra qu? Contra quem? A favor de quem? A favor de qu? (FREIRE, 2001, p. 38) permeavam as discusses em que os educandos eram desafiados a perceberem as injustias que os oprimiam e a necessidade de lutar por mudanas. Ou seja, Freire passou a problematizar, mediante a ao dialgica, o mundo da vida dos educandos. A dinmica pedaggica adotada por Freire no processo de alfabetizao, acerca de uma pedagogia de incluso, comeou no incio dos anos 60, quando, no Brasil, afloraram as manifestaes sociais. Tais movimentos objetivavam romper com as tradies arcaicas, autoritrias, discriminatrias e elitistas vigentes, em busca de justia, igualdade e dignidade. Nesse contexto efervescente, de anseio pelas mudanas sociais e polticas, suas concepes foram vistas como uma ameaa pelas classes dominantes, motivo pelo qual foi exilado por cerca de 16 anos. Freire (1987) sempre destacou a importncia da dialogicidade, posto que o dilogo9 entre educador e educando o aspecto fundamental para a problematizao de situaes reais vividas pelo educando. Santos (2002, p. 46), analisando pressupostos freireanos, destaca que o dilogo no o que impe, o que maneja, mas o que desvela a realidade. Da a importncia da problematizao. No entendimento de Freire (1987), problematizar consiste em abordar questes que emergem de situaes que fazem parte da vivncia dos educandos. desencadear uma anlise crtica sobre a realidade problema, para que o educando perceba esta questo e reconhea a necessidade de mudanas. No momento da problematizao de fundamental importncia estimular a curiosidade do ser humano que, segundo Freire (1996, p.87), me faz perguntar, conhecer, atuar, mais perguntar, reconhecer. Para este autor, a construo ou a produo do conhecimento implica o exerccio da curiosidade, para que os professores e educandos se assumam epistemologicamente curiosos. Ao problematizar busca-se trazer o saber da experincia dos estudantes, no como algo a ser desprezado ou ignorado, mas como ponto de partida, uma vez que a
Para Freire (1987), nessa etapa que comea a formao da nova percepo e do novo conhecimento, relacionado conscincia mxima possvel.
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compreenso do mundo em que vivem os estudantes que necessita ser considerado no incio do processo de alfabetizao. Dessa forma, ao valorizarmos seus conhecimentos estamos trazendo para a escola muito mais do que temas a serem estudados, mas tambm aspectos histrico-culturais, polticos e ambientais do educando e da comunidade escolar. Desconsiderar esses aspectos voltar-se para uma escola desvinculada da realidade, vazia de significado. Freire (1993, p.70), no entanto, esclarece que partir desses conhecimentos no significa ficar neles, mas sim buscar novos.
[...] partir do saber que os educandos tenham no significa ficar girando em torno deste saber. Partir significa pr-se a caminho, ir-se, deslocar-se de um ponto a outro e no ficar, permanecer. Jamais disse como s vezes sugerem ou dizem que eu disse que deveramos girar embevecidos, em torno do saber dos educandos, como mariposas em volta da luz. Partir do saber de experincia feito para super-lo no ficar nele.

A passagem da conscincia real (efetiva)10 para a conscincia mxima possvel, a superao do saber de experincia feito, mediante um processo dialgico e problematizador, buscada por meio da Investigao Temtica.11 Nesta, identificado o Tema Gerador, parte-se para a Reduo Temtica, etapa em que fundamental o questionamento: quais campos de conhecimentos so necessrios para a compreenso e superao da situao significativa presente no tema? Num processo de planejamento coletivo e interdisciplinar, cabe aos especialistas selecionar quais conhecimentos/contedos de sua rea sero necessrios para a compreenso do tema. Nas palavras de Freire (1987, p. 115):
[...] feita a delimitao temtica, caber a cada especialista, dentro de seu campo, apresentar equipe interdisciplinar o projeto de reduo do tema. No processo de reduo deste, o especialista busca os seus ncleos fundamentais que, constituindo-se em unidades de aprendizagem e estabelecendo uma seqncia entre si, do a viso geral do tema reduzido.

Freire (1987) discute as categorias conscincia real (efetiva) e conscincia mxima possvel tendo como referncia as idias de Goldman, sendo que na primeira os homens se encontram limitados na possibilidade de perceber mais alm das situaes-limites e a segunda identifica-se com as solues praticveis despercebidas (p.107). Essas categorias, respectivamente, so anlogas s categorias conscincia ingnua e conscincia crtica, adotadas por Freire em momentos anteriores. 11 A Investigao Temtica pode ser compreendida mediante o desenvolvimento de um processo sistematizado por Delizoicov (1991), em cinco etapas: Primeira: levantamento preliminar, que consiste em reconhecer o ambiente em que vive o aluno, seu meio, seu contexto; Segunda: escolha de situaes que sintetizam as contradies vividas, bem como a escolha de codificaes; Terceira: realizao de dilogos decodificadores, obtendo destes os temas geradores; Quarta: Reduo Temtica, a qual consiste em um trabalho de equipe interdisciplinar, com o objetivo de elaborar o programa e identificar quais conhecimentos so necessrios para o entendimento dos temas, e Quinta: desenvolvimento do programa em sala de aula.

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Importante destacar que na Reduo Temtica - quarta etapa da Investigao Temtica - os temas so configurados como contedos programticos e que os conhecimentos cotidianos e cientficos, problematizados/apropriados pelos sujeitos, na quinta etapa (desenvolvimento do programam em sala de aula) visam a superao da conscincia ingnua.12 Ressaltamos que a busca de uma compreenso crtica da realidade no ocorre apenas na etapa da Reduo Temtica. Ela se inicia na identificao/problematizao de elementos presentes no mundo da vida, permeando todo o processo, incluindo a etapa posterior Reduo Temtica: desenvolvimento do tema junto aos educandos. No entender de Delizoicov (1991), os critrios aplicados durante a Reduo Temtica so epistemolgicos. O autor afirma que os conhecimentos cientficos so previamente selecionados e estruturados antes de serem desenvolvidos em sala de aula, constituindo contedos programticos escolares crticos e dinmicos (p.181). Esclarece, ainda, que a no-considerao do processo da Reduo Temtica tem como uma das conseqncias a suposio de no haver estruturao prvia de conhecimentos historicamente produzidos, aspecto que no condiz com a proposta de Freire. No raras vezes esta etapa tem sido ignorada. Alguns autores, ao abordarem configuraes curriculares balizadas por Temas Geradores, propostos por Freire (1987), incorrem nesta omisso. Na interpretao de Delizoicov (1991), Libneo, ao analisar o que denomina de tendncia progressista libertadora, comete este aligeiramento. Este menciona os Temas Geradores como sendo extrados da problematizao da prtica de vida dos educandos, porm no d destaque ao papel dos conhecimentos historicamente produzidos. Segundo Delizoicov, Libneo afirma que:
[...] os contedos tradicionais so recusados porque cada pessoa, cada grupo envolvido, na ao pedaggica dispem em si prprios, ainda que de forma rudimentar, dos contedos necessrios dos quais se parte. O importante no a transmisso de contedos especficos, mas despertar uma nova forma da relao com a experincia vivida (Libneo, 1987 apud Delizoicov, 1991, p. 151).

Delizoicov (1991) adverte que tal omisso tem gerado a acusao de que as aes pedaggicas, baseadas na concepo freireana, so espontanestas e reducionistas. Entendemos que, possivelmente, em razo desse esquecimento,
Ou seja, a passagem da conscincia ingnua para a conscincia crtica, que possibilita aos sujeitos compreenderem e transformarem o mundo em que vivem.
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muitas anlises apresentam a compreenso de que, no encaminhamento freireano, fica-se rodopiando, apenas, em torno do saber da experincia dos educandos. Como sntese das idias de Freire, ressaltamos a expresso de Gadotti (1997, p.5), segundo a qual ensinar inserir-se na histria, no s estar na sala de aula, mas num imaginrio poltico mais amplo. O autor revela que, para Freire, o conhecimento deve constituir-se numa ferramenta essencial para intervir no mundo, e que conhecemos para: a) entender o mundo (palavra e mundo); b) averiguar (certo ou errado, busca da verdade e no apenas trocar idias); c) interpretar e transformar o mundo. Possveis aproximaes e distanciamentos Com a inteno de compreender as possveis contribuies de Freire e Vigostki quanto ao processo de ensino/aprendizagem e seus desdobramentos, buscamos explicitar possveis aproximaes e distanciamentos entre ambos, de modo a fomentar as nossas produes curriculares para a educao bsica e superior, processo permeado pelo adensamento na teorizao sobre a aproximao entre estes dois referenciais. Entendemos que h aspectos complementares entre o pensamento de Freire e Vigotski que potencializam as aes tanto na formao docente quanto nas organizaes curriculares. Algumas aproximaes entre as idias de Freire e Vigotski so mencionadas por Gadotti (1996) ao destacar que o ponto de convergncia entre as idias destes autores a importncia dada abordagem interacionista na alfabetizao, bem como o interesse pela questo da linguagem e dos aspectos fundamentais relativos a mudanas sociais e educacionais. Segundo Moura (2001), ambos entendiam que a alfabetizao no era um ato de memorizao mecnica de aspectos desvinculados do universo existencial dos estudantes, mas uma atividade de criao e recriao e que existiam influncias socioculturais sobre a capacidade cognitiva dos sujeitos. Neste contexto, a autora explicita pontos de convergncia entre Freire e Vigotski, a exemplo da linguagem, papel do professor, vertente marxista, dilogo, concepo de sujeito e educao. De forma semelhante, Marques e Marques (2006) salientam que a interlocuo entre os autores est vinculada a questes como: concepo de sujeito, de educao e de conhecimento, bem como a linguagem e conscincia. Neste trabalho procuramos enfocar outros aspectos que possam ser consideramos complementares entre as idias de Freire e Vigotski e, possivelmente,

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no identificados nas obras citadas anteriormente. Assim, considerando possveis distanciamentos, temos em Freire a problematizao (presente no processo de Investigao/Reduo Temtica) e em Vigotski a intencionalidade da Significao Conceitual em contextos de interaes sociais desde o incio do processo pedaggico interativo. Em termos de aproximaes, destacamos trs dimenses as quais, tal qual os possveis distanciamentos, constituem desafios para investigaes futuras: a) a valorizao e respeito do/ao conhecimento cotidiano; b) as semelhanas entre o papel dos especialistas em Freire (1987) e dos sujeitos mais capazes em Vigotski (2001), e c) a conscientizao. A valorizao e o respeito do/ao conhecimento cotidiano Quanto valorizao e ao respeito dos/aos conhecimentos dos alunos chamados de cotidianos ou saberes da experincia -, na concepo de Freire (1987) ela ocorre desde a problematizao das situaes vivenciais dos sujeitos e se mantm durante todo o processo da Investigao Temtica, e no apenas em uma de suas etapas. Assim, podemos dizer que os saberes dos estudantes so importantes tanto na Reduo Temtica (FREIRE, 1987) quanto na significao do Sistema Conceitual (VIGOTSKI, 2001), permitindo um dilogo fecundo entre as pessoas quanto s suas vivncias e s explicaes dos saberes estruturados. Nesse vis, o conhecimento cotidiano no deve ser ignorado e nem substitudo pelo cientfico. Essa concepo compartilhada por Freire (1993), quando este argumenta que no devemos descartar as compreenses dos estudantes sobre o mundo que os circunda, nem, tampouco, desconsider-las diante de um conhecimento mais elaborado, como o cientfico. Conforme discusso realizada no item 2.2, entretanto, Freire (1993) esclarece que no podemos ficar rodopiando em torno dos conhecimentos cotidianos, mas devemos buscar um novo conhecimento para alm da valorizao das concepes dos educandos. Por sua vez, Vigotski considera que a conscincia dos conhecimentos do cotidiano s se torna possvel com a significao de um conhecimento de maior generalidade. Semelhanas entre o papel dos especialistas e dos sujeitos mais capazes Para que esse processo seja possvel, na Reduo Temtica, Freire (1987) recorre aos especialistas para colaborarem na definio dos conhecimentos cientficos de cada rea, indispensveis para a compreenso do tema em questo. Nesse sentido,

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os temas norteiam a seleo dos conhecimentos a serem trabalhados. Os especialistas definem o conhecimento cientfico como um aporte, algo novo para o contexto dos temas. Sem a participao deles os contedos programticos girariam apenas em torno dos conhecimentos dos educandos, aspecto fortemente criticado por Freire (1993). Com base em Freire (1987), entendemos que especialistas so os integrantes da equipe interdisciplinar e que colaboram na estruturao do tema, de forma diferenciada, no ressaltando a expresso mais capazes. Para ele, todas as pessoas possuem conhecimentos, ainda que diferentes, mas importantes para a equipe no processo de compreenso e transformao do mundo. Em Vigotski, os sujeitos tm compreenses de nveis diferenciados e isso importante no processo de significao, com produo diferenciada de sentidos e significados sobre o contexto em questo. Nesse sentido, a Reduo Temtica parece apresentar semelhanas com o que Vigotski (2001) denomina de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP). Esta entendida como o espao no qual, graas interao e colaborao de outros mais capazes, uma determinada pessoa pode realizar uma tarefa de maneira e em nvel que no seria capaz de alcanar individualmente. De acordo com Vigotski (2001), esse processo de suma importncia, uma vez que a aprendizagem se d em interaes ainda no amadurecidas, ou seja, a aprendizagem s boa quando est frente do desenvolvimento (p. 334). Ainda quanto ZDP, cabe destacar que alguns aspectos do ambiente familiar em que Vigotski viveu podem ter influenciado sua concepo dessa dinmica. Nascido em uma famlia judia de classe mdia, que vivia praticamente isolada por causa da represso sofrida na Rssia pr-revolucionria, teve a maior parte de sua educao formal realizada em casa, por meio de tutores particulares. Assim, passou a freqentar a escola somente depois de seus 15 anos. No entender de Blanck (1996), a educao recebida de tutores talvez tenha sido uma das fontes da concepo de Vigotski sobre a ZDP. Em vista do exposto, as idias de Freire e Vigotski parecem convergir na funo do especialista na etapa da Reduo Temtica (FREIRE, 1987) e dos sujeitos mais capazes na dinmica da ZDP, durante a significao do Sistema Conceitual (VIGOTSKI, 2001). Ou seja, estariam os especialistas em Freire e os sujeitos mais capazes em Vigotski assumindo funes relativamente semelhantes? A conscientizao

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Outro aspecto a destacar quanto a uma possvel aproximao entre os autores diz respeito constituio da conscincia. De acordo com Marques e Marques (2006), em Vigotski a conscincia a capacidade do sujeito de refletir sobre a sua prpria atividade e, com isso, tomar conscincia dela. Em Freire a conscincia parte das relaes dialticas conscincia-mundo, em que os homens so conscincia de si e do mundo. De forma semelhante, entende-se que a conscincia tanto em Freire quanto em Vigotski pode ser o ponto de chegada (Quadro 1), porm ambos possivelmente seguem caminhos diferenciados para chegar at ela. Em Freire (1987), conforme discusso anterior, a conscientizao vista como a superao da conscincia real (efetiva) por meio do processo de Investigao/Reduo Temtica, constitudo de cinco etapas. Freire via esta conscincia crtica como necessria para compreender e transformar o mundo em que vivem os educandos. Em Vigotski a formao da conscincia se d a partir da significao dos conceitos cientficos, pois estes possibilitam pessoa o entendimento das aes do cotidiano e saber que sabe. As novas interaes produzidas na formao intencional e sistemtica da conscincia da realidade constituem psicologicamente o sujeito. Em outras palavras, o ponto de chegada a conscincia, isto , saber que sabe, possibilitando ao sujeito uma compreenso do mundo em que vive, para, ento transform-lo na recriao cultural. Problematizao e Significao Conceitual A partir dos Esquemas I e II apontamos, num primeiro momento, para o fato de que as idias destes autores podem apresentar aspectos divergentes na gnese do conhecimento e no ponto de partida do processo de aprendizagem. Vigotski buscou explicar como o conhecimento se processa na mente do sujeito, dando nfase psicognese. Sua preocupao central girava em torno da constituio do sujeito e seu desenvolvimento pela aprendizagem e na evoluo da relao pensamento e linguagem. Freire no se preocupou explicitamente com o modo como se processa o conhecimento na mente dos sujeitos, mas, sim, em explicitar o que vem a favorecer a construo deste conhecimento, baseado, principalmente, na curiosidade

epistemolgica. Nesse sentido, talvez as duas teorias possam ser vistas como complementares.

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O ponto de partida no processo de aprendizagem, para Vigotski (2001), a palavra, que desde o incio uma generalizao ou um conceito. A palavra tratada como signo e central na abordagem vigotskiana. Assim, o seu interesse volta-se para os conceitos que permitem entender a vivncia das pessoas e a gnese de novas funes mentais. Em Freire (1987), por outro lado, o ponto de partida caracterizado pela vivncia dos sujeitos, as contradies existenciais, os problemas e no o conceito abstrato. Na concepo de Freire e Faundez (2002), o conceito necessita ser caracterizado como mediador para a compreenso da realidade, ao argumentarem que:
No se deve partir do conceito para entender a realidade, mas sim partir da realidade para, atravs do conceito, compreender a realidade [...] o conceito deve ser considerado como mediao para compreender a realidade. Este conceito no pode ser considerado como absoluto no transformvel (Freire; Faundez, 2002, p. 63).

Tal processo, no entender de Freire e Faundez (2002), significa uma nova concepo da cincia como mediadora para a compreenso e transformao da realidade. Estes aspectos tm implicaes pedaggicas baseadas, sobretudo, no ato de conhecer: o querer conhecer, ou seja, a curiosidade epistemolgica. Aspectos que, no entender de Freire (1996), so fundamentais no processo educacional. Parece-nos que Vigotski, no entanto, com base no materialismo dialtico, tambm via a questo da palavra (em significao conceitual) como mediadora para compreender a vivncia, porm entendemos que tal constatao precisa ser melhor analisada. Ento, a palavra em Vigotski e a problematizao em Freire podem ser consideradas como pontos de divergncia, no processo educacional? Em outros termos: o ponto de partida, no processo educacional, segundo proposio destes dois autores, distinto? Se, no entanto, considerarmos a problematizao como parte de um processo que busca novos sentidos para as vivncias, num processo dialgico, ento temos, novamente, possveis convergncias entre os autores. Consideraes Finais As discusses acerca das idias de Freire e Vigotski, em sntese, compreendem: a) possveis aproximaes: funo do especialista em Freire e do sujeito mais capaz em Vigotski; respeito/valorizao do conhecimento cotidiano dos estudantes; a conscientizao (com caminhos distintos); b) distanciamentos: na gnese do conhecimento (ponto de partida do processo educacional em Vigotski parece estar

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associado significao conceitual e em Freire problematizao das situaes existenciais). Essas reflexes, todavia, so preliminares e interpretadas como um estudo inicial no campo terico. As teorizaes, empreendidas neste trabalho, instigam-nos a avanar, terica e empiricamente, para possveis aproximaes entre as idias de Freire e Vigotski. Nesse contexto, Gehlen, Auth e Auler (2008) exploraram aspectos que podem ser complementares entre os dois autores analisados no campo emprico, realizado no mbito de propostas curriculares para a Educao em Cincias: Situao de Estudo (MALDANER, 2007) e Abordagem Temtica (DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2002). Por fim, ao constatar o quanto so raros os estudos e pesquisas que buscam uma aproximao entre as concepes de Freire e Vigotski, no contexto educacional, especificamente na Educao em Cincias, evidencia-se a necessidade de dar continuidade s investigaes. Mesmo tendo em mente que Freire e Vigotski produziram suas obras em contextos, tempos e locais distintos, pretendemos avanar no campo terico-prtico, buscando novos referenciais que possivelmente possam enriquecer a elaborao e a compreenso dos significados produzidos em propostas curriculares para a Educao em Cincias, tais como a Situao de Estudo e a Abordagem Temtica.

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