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Escuela de

MAESTROS
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N.
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diciembre, 1983
11 Jornadas de
Sociologa de la Educacin
en Escuelas Universitarias
de Magisterio:
La Sociologa de la
Educacin en la formacin
y el ejercicio profesional del maestro
Granada, 12, 13 y 14 de Mayo de 1983
Ponentes:
Carlos Lerena, Gonzalo Anaya, Fabricio Caivano,
Christian Baudelot, Jean Claude Passern
--1
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Revista de la E. U. de Magisterio (Granada)
ESCUELA DE MAESTROS
CONSEJO DE REDACCION
Manuel Lorenzo Delgado, Director
Francisco Fernndez Palomares,Subdirector
Daniel Madrid Fernndez, Jefe de Redacci6n
Vctor L6pez palomo, Secretario
Imprime: Imprenta A ve Maria
Depsito legal Gr.313.1983.
J
IN DICE
Pg.
PONENCIAS
Sociologa y Ciencias de la Educacin. Carlos Lerena 11
La incorporacin de la dimensin social a la formacin y al ejercicio de la profesin do-
cente. Gonzalo Anaya 21
Tiene alas la sociologa? Reflexiones acerca de las sociologas, los maestros y las edu-
caciones. Fabricio Caivano 31
La Sociologa de la Educacin, para qu?. Cristian Baudelot 41
El mapa y el observatorio. Algunos problemas actuales de la investigacin en
Sociologa de la Educacin. Jean-Claude Passern 53
COMUNICACIONES
. Sociologa y de la Educacin. Jos Luis Mora 71
Lo interdisciplinar en investigacin socio-educativa. Jess Arpa/, Begoa Asua y Paul
Davila. 79
La escuela como aparato de seleccin y distribucin de agentes. Estudio sobre dos
centros estatales de E.G.B. de Mlaga. Carmen Arjona Ariza, Francisca Gonzlez
Montes, M. a Dolores /riarte Bustos, Francisco Lpez Baena, M. a Victoria Parrila Ru-
bio, M. a Jess Santos Delgado 85
Rendimiento y clase social en la provincia de Jan. Leonor Buenda Eisman 97
El progreso acadmico en E.G.B. Maree/o Carmona Fernndez 105
Estudio socioeducativo de las conductas disruptivas en las aulas de Educacin General
Bsica de la regin de Murcia. Dr. Antonio Garca Correa , . 111
Influencia de algunos factores sociales en la adquisicin de conceptos bsicos: Estudio
experimental con nios de Preescolar y Primero de E.G.B. -Anastasia Alonso
Rodrguez 125
Algunas aproximaciones a una Sociologia de la Educacin en las bolsas de pobreza.
Antonio Daz Muoz y Jos Carlos Rosales Escribano 131
Funcin de la Sociologia de la Educacin en la Formacin Continua (reciclaje) del pro-
fesorado: propuestas programticas e institucionales. Enrique Raya Lozano 135
DOCUMENTO-CONCLUSIONES
La Sociologa de la Educacin en las Escuelas de Magisterio. 143
Agradecimientos
Queremos expresar nuestro agradecimiento a todas las personas e Instituciones que
contribuyeron con su esfuerzo y su ayuda a la celebracin de las Jornadas.
-A los Ponentes, por su colaboracin total y desinteresada, algunos a pesar de las dis-
tancias y de duras circunstancias de trabajo.
-Al ICE de la Universidad de Granada.
-A la Consejera de Educacin de la Junta de Andaluca, que ha colaborado en esta
publicacin.
-A la Escuela Universitaria de Magisterio de Granada, que se ha hecho cargo a travs de
su revista Escuela de Maestros de la publicacin de los materiales de las Jornadas.
-Al Vicerrectorado de Escuelas Universitarias de la Universidad de Granada.
-A la Fundacin Paco Natera, de Crdoba.
-A la F.A.S.E.E. por su apoyo materializado en las palabras y la presencia de su presi-
dente D. Jos Cazorla Prez, en nuestras Jornadas.
-Sobre todo, y en especial al Excmo. Ayuntamiento de Granada que, adems de ayu-
darnos econmicamente, cedi gratuitamente lo que fue marco incomparable de las Jornadas,
las instalaciones del Centro Manuel de Falla.
-A todos los alumnos y profesores de la Escuela Universitaria de Magisterio de Granada
que colaboraron en la organizacin y celebracin de las Jornadas.
-A todos los asistentes.
S
La Comisin Organizadora
Francisco Fernndez Palomares
M. a del Carmen Lara Nieto
Anastasio Alonso Rodrguez
Presentacin
En su momento, concebimos estas JI Jornadas como continuacin de las primeras que ce-
lebramos en Cartagena. AlU pretendimos reflexionar sobre el por qu y el para qu de la
Sociologa de la Educacin en la formacin del maestro; como quedaba reflejado en las reas de
trabajo que se propusieron a los grupos: l. Qu es la Sociologa de la Educacin? 2. Impor-
tancia de la Sociologa de la Educacin en la formacin del futuro maestro. 3. Situacin actual y
propuestas alternativas.
Aunque el intercambio fue rico, a juicio de muchos falt una dinmica de trabajo que
materializara todo aquello en conclusiones. Por ello en estas JI Jornadas nos planteamos el
concluir lo que se inici en Cartagena. Hemos pretendido <<clarificar, fundamentar y potenciar
la presencia de la Sociologa de la Educacin en la vida de nuestros Centros dedicados a la for-
macin de maestros. Eso, pues, planteamos a los ponentes y sobre el por qu y el para qu de la
Sociologa en la formacin y el ejercicio profesional del maestro hay multitud de reflexiones en
estas pginas. Para asegurar esta dinmica en las Jornadas, elaboramos un documento base que
analizaba la situacin de la Sociologa de la Educacin en las Normales y que, debatido por los
grupos de trabajo y enriquecido por sus aportaciones, se transform en el documento de conclu-
siones que ha sido enviado a la Secretara de Estado de Universidades. El documento base fue
elaborado en una reunin celebrada en Valencia, a la que asistimos Jos M. a Rotger, Jos Dal-
mau, Gonzalo Anaya, Ernesto Garca, Pedro Snchez Vera y yo.
Creo, por tanto, que la publicacin de los materiales de estas JI Jornadas en este nmero
extraordinario de la revista Escuela de Maestros de la Escuela de Magisterio de Granada,
cierra un paso importante en el camino que hemos andado y seguiremos andando juntos, pues
queda mucho por hacer, un grupo, cada vez ms amplio, de personas dedicadas profesional-
mente a esta disciplina en la formacin de maestros, y que creo tenemos en comn la sensibili-
dad y el compromiso por transformar y adecuar la formacin de los futuros maestros a las exi-
gencias del cambio que se est produciendo en la sociedad espaola, es decir, a una sociedad de-
mocrtica.
Todo esto viene de lejos y creo tenemos por delante una larga e importante tarea a reali-
zar. La transicin democrtica fue vivida con especial intensidad en el mundo de la enseanza
donde surgieron con abundancia, iniciativas, ilusiones, esperanzas ... Ah estn, por ejemplo, los
documentos de las :Alternativas; las Escuelas de V-erano, los Movimientos de Renovacin Pe-
daggica, etc ... Este importante movimiento abri perspectivas nuevas y nos llev a muchos de
nosotros a dedicarnos, dentro de las ctedras de Filosofla de las Normales, a la Sociologa de la
Educacin porque veamos en ella la posibilidad de conectar y abrir a los futuros maestros y a
nuestros centros con la nueva sociedad que estaba surgiendo en Espaa. En ello jug un papel
importante, aunque quiz aqu expreso mi .experiencia personal, la aparicin de la obra de
Carlos Lerena, Escuela, ideologa y clases sociales en Espaa, que nos mostr que era posible
concebir y afrontar la enseanza de manera diferente a la espiritualista e idealista dominan-
te.
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Nuestros encuentros en las Jornadas han sido una solucin, aunque incompleta, al auto-
dldactismo obligado y al aislamiento, a veces muy duro, en que nos hemos encontrado los que
en las Normales nos hemos dedicado a esta materia. Por eso es necesario que cuanto antes, co-
mo planteamos en las conclusiones, se creen departamentos de Socio/ogfa de la Educacin en to-
dos los centros de formacin de profesores donde puedan surgir equipos de trabajo que hagan
ms factibles y fciles los frutos de nuestros esfuerzos. Por otra parte seria deseable la
ampliacin de la red de Facultades de Sociologfa, pues es muy lamentable que hasta ahora los
socilogos se formen y se encuentren agusto slo en !4adrid.
Algn dfa habr que estudiar el papel de la Enseanza en la transicin democrtica. Sin
entrar en poMmica con los que no conceden a la Escuela importancia como factor de cambio so-
cio/, pienso que un Sistema Educativo Renovado, en cuanto agente socializador y mbito de ex-
periencias, tiene que jugar un papel importante e imprescindible en la consolidacin y el perfec-
cionamiento de la democracia, aunque slo sea por aquello que plantean lJerger y Luckman
acerca de que, la realidad subjetiva construida socialmente en la socializacin, refuerza a la rea-
lidad objetiva construida en la institucionalizacin-legitimacin, dada la relacin dialctica, si-
multnea y permanente de ambos aspectos del proceso global de construccin social de la reali-
dad. Y a ello creo puede aportar, y puede hacerlo ya, mucho la Socio/ogfa de la Educacin. Por
lo que vamos construyendo y consiguiendo que llegue a ser la Sociologfa de la Educacin entre
nosotros, vamos llegando a una concepcin ms realista y concreta de las posibilidades del Siste-
ma Educativo como parte del Sistema Social global, as( como de la accin profesional del maes-
tro, y creo que podemos ir viendo por lo menos lo que no debe ser la prctica escolar, pero tam-
bin algo de lo que debe ser.
Creo que el desarrollo de la reflexin y la investigacin en Sociologa de la Educacin
puede colaborar a que la Renovacin Pedaggica que hoy nos ilusiona no se reduzca a una proli-
feracin de talleres nuevas tcnicas didcticas>>, etc., sino que llegue a ser algo de ms alcan-
ce: una escuela al servicio de la construccin de una sociedad democrtica, ms humana, crtica,
libre y solidaria.
Por todo ello esperamos con ilusin el encuentro de Salamanca, y los que vengan des-
pus. En Granada nos llegamos a juntar alrededor del centenar de profesores de Normales, unos
30 de Facultades de Ciencias de la Educacin, unos 50 de lJVP y FP, unos 30 maestros en ejerci-
cio, y alrededor de 300 alumnos de las Escuelas de Magisterio. La cosa va siendo importante,
aunque desde luego la cantidad no debe preocupar tanto como la calidad.
Granada, m ~ r z o de 1984
FRANCISCO FERNANDEZ PALOMARES
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PONENCIAS
Sociologa y Ciencias de la Educacin
Carlos Lerena
Bacn deca que utilizar demasiadas palabras antes de entrar en materia es enojoso, pero
que no utilizar ninguna es grosera. Grosera quiz fuera no empezar reconociendo que invitn-
dome a estar con ustedes aqu, esta mafiana, se me ha hecho un honor: lo que se dice, un honor,
o ms bien, lo que se deca. Que este lenguaje sea anacrnico acaso indique que tratar de expre-
sar sentimientos sencillos, e incluso tenerlos, es tambin quizs un anacronismo, lo que de ser
cierto, sera preocupante. Se me ha propuesto que les h,able a ustedes de Sociologa y Ciencias de
la Educacin. Entiendo que se trata de plantear las relaciones condensadas en esa Y copulativa
y griega: relaciones histricas, relaciones epistemolgicas, entre sociologa y ciencias de la edu-
cacin. Atendiendo a la realidad actual, y mirando de cara al porvenir, el problema podra ser
cmo sustituir esa Y griega que une esas dos expresiones por un juego preposicional:
sociologa en o dentro de, las ciencias de la educacin, sociologa entre las ciencias de la educa-
cin, sociologa para las ciencias de la educacin. Con esto entro ya directamente en el objeto de
la reflexin.
Sociologa es el nombre de lo que en su origen, en su misma acta de nacimiento, quiso ser
ciencia de la educacin, ciencia de la educacin moral. Esta relacin de identidad estaba
implcita a ttulo bsico en el proyecto del fundador Saint-Simon. Aunque el lenguaje saintsimo-
niano fuese un lenguaje polismico, suya es la primera formulacin de la axiomtica en virtud de
la cual ha quedado en lo esencial constituida la sociologa como ciencia social. Esta axiomtica,
ms all de la perspectiva del conocimiento, vena montada, como es sabido, sobre un proyecto
histrico, el cual apuntaba directamente al campo de la educacin y al campo de la cultura.
Saint-Simon lleg a la ciencia social, a lo que l llamaba fisiologa social y ciencia del hombre
porque trataba de reconstruir un universo roto, o sea, el universo institucional correspondiente a
la sociedad vieja del ya viejo y antiguo rgimen.
La esfera de la educacin moral, y concretamente la predicacin de un nuevo sistema de
ideas-sentimientos, tarea bsica de aquellos clebres sabios positivos, formaba parte, a ttulo
esencial, de ese proyecto de reconstruccin moral y social. Saint-Simon encuentra unas pepitas
de oro dentro de un ro ideolgico, por cuya corriente la sociologa posterior no necesariamente
- se ha dejado arrastrar. Comte, su inconfesado discpulo, creador del neologismo sociologa,
slo hace extremar ese pla_nteamiento y convertir ese ro en un mar.
Desde una perspectiva que se presenta ya con los presupuestos del positivismo Comte ha
tratado de coronar toda su obra con un titulado y frustrado Tratado de educacin universal.
Religin, pedagoga, sociologa y poltica constituyen aqu cuatro nombres de lo mismo: el posi-
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tivismo comtiano, el clebre sociologismo. Sobre esta plataforma han venido histricamente
montadas, a mi juicio, las inestables relaciones entre sociologa y educacin, entre socilogos y
pedagogos. Histricamente puede constatarse que los clsicos de la sociologa, en unos o en
otros trminos, han constituido este mbito de estudio en una de sus preocupaciones centrales.
Asimismo es fcil observar que los especialistas en temas de educacin han mostrado una conti-
nua y firme voluntad de aproximarse de algn modo a la sociologa.
Sin embargo, todo parece indicar que el encuentro entre unos y otros han sido ms nomi-
nal que real. Un balance en mi criterio poco fecundo. Car.actersticamente estas relaciones se han
parecido, no a un dilogo de sordos, sino a un entrecruzamiento de lenguajes distintos. Se dira
que unos y otros hablan de lo mismo, pero se refieren, desde perspectivas diferentes a distintos
temas. Ahora bien, trabajar desde diferentes perspectivas lejos de ser por s mismo un escndalo
constituye una obviedad en el proceso de conocimiento, no importa de qu objeto se trate. No
parece que haya sido -sta sin ms la base de las reservas, de las reticencias o del recelo entre pe-
dagogos y socilogos. En suma, lo que realmente es necesario poner en cuestin, en mi criterio,
no es la legtima duplicidad de perspectivas, sino el carcter convergente o divergente, parcial-
mente complementario o parcialmente excluyente de esas dos perspectivas, al modo como han
venido tratando de relacionarse una y otra. Pues bien, en mi criterio todo parece indicar que
dentro de estas relaciones los puntos bsicos de desencuentro han sido tres. Paso a considerar la
cuestin en los trminos que voy a plantear. Esos tres puntos seran. Uno las insostenibles pre-
tensiones del sociologismo. Dos, la axiomtica idealista caracterstica del pensamiento pedag-
gico tradicional, la cual ha dejado a este pensamiento fuera del campo de las ciencias humanas.
Tres, la nunca puesta en claro disputa acerca de la normativa y de su lugar en el proceso de cono-
cimiento.
Durkheim ha hecho una crtica epistemolgica, o si se quiere metodolgica, de la plata-
forma positivista comtiana, pero ha pensado dentro de esa plataforma. Como filsofo social
no ha salido de ese crculo. Histricamente se han salvado las proposiciones epistemolgicas
centrales del autor de las reglas del mtodo sociolgico. Esas proposiciones constituyen, en mi
criterio, un patrimonio irrenunciable de cuantos hacemos sociologa. Pero no parece aventurado
afirmar que buena parte de los resultados de la obra durkheimiana, y buena parte de sus propo-
siciones acerca de lo que Durkheim llamaba ciencia de la educacin han cado a manos de la
piqueta de la historia, y esto por razones no difciles de alcanzar. Su tiempo, evidentemente, ya
no es el nuestro.
Tratemos de ver un poco ms despacio de qu se trataba en aquel contexto histrico. Du-
rante las ltimas dcadas del siglo pasado y primeras del actual, en el plano epistemolgico, se
sabe que se ha abierto un debate la crisis y la puesta en cuestin de la legitimidad del pensamien-
to pedaggico tradicional. Conforme al signo de los tiempos, aquella vieja pedagoga quera ser
ahora ciencia de la educacin. De un modo ms o menos claro .se perciba que no bastaba la
filosofa y la tica para fundar o para fundamentar cientficamente el trabajo de reflexin en es-
te campo. Giner de los Ros, en 1879, escribe sobre la ya llamada ciencia de la educacin desde
un planteamiento que es lgico que hoy nos parezca completamente insuficiente.
Con el regeneracionismo se sabe que la pedagoga se ha convertido fundamentalmente en
el nombre de una fiebre y de una supersticin. Cosso da a finales de ese siglo {el cual, como es
bien sabido, ha sido llamado siglo pedaggico) una conferencia sobre lo que enuncia tambin
como ciencia de la educacin. Pero el nombre parece que no basta para ocultar una ambigedad
de fondo manifiesta. Durante esa poca se lleva a cabo en lo esencial la poltica de escolarizacin
que ha construido el tradicional sistema de enseanza en los pases europeos que conocemos.
Concretamente en el caso de la sociedad francesa es la poca del establecimiento de la escuela
obligatoria, gratuita y lica y es el tiempo de la creacin de un cuerpo profesora! adherido a una
fuerte burocracia estatal.
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Durkheim dentro de este contexto ha comenzado su carrera acadmica con un curso en
Burdeos sobre ciencia de la educacin en 1883. Quien se consideraba la sociologa en persona ha
dedicado al menos dos tercios de su tarea profesora! a sus cursos, primero en Burdeos y luego en
Pars, sobre ciencia de la educacin. Asimismo se sabe que la sociologa se ha institucionalizado
acadmicamente en el pas vecino, dando nombre a una disciplina, precisamente por esa va, es-
to es, de la mano, o del brazo, de la educacin. Efectivamente, la primera ctedra de sociologa
(1913) la ha regentado Durkheim, y se llamaba: Ciencia de la Educacin y Sociologa.
No es mi propsito detenerme en la consideracin de la posicin durkheimiana en
nuestro campo. Durkheim creo que se contradeca a s mismo, al menos en dos puntos. Que la
sociologa no puede ser la ciencia de la educacin, en contra de lo que sostuvo, cabe dedurcirlo
del propio planteamiento que l mismo defenda. Si una ciencia se define por su objeto, como l
pensaba y escribi, no hay una ciencia sino mltiples ciencias, tantas como perspectivas. Si el
mismo objeto no es eso que crea una perspectiva, esto es, si el objeto no es un objeto de conoci-
miento sino un objeto real, entonces la disciplina que lo trata es una ciencia relativamente distin-
ta de las otras: una teora prctica, un saber sobre un hacer, un arte racionalizado, una ciencia
aplicada.
Como quiera que se mire, la identificacin que hace el lenguaje durkheimiano entre cien-
cia de la educacin y sociologa, me parece internamente contradictorio. Si educacin quiere de-
cir realidad emprica, por ejemplo, mundo de la educacin, la ciencia que estudia ese objeto no
es ciencia en sentido estricto. Y si educacin expresa un objeto construido por una perspectiva
entonces hay varias educaciones, diversas perspectivas, y e'J fin, diferentes ciencias. Pero hay
otra contradiccin. Durkheim, a mi juicio, tiene razn: el trabajo de conocimiento en sentido
estricto comienza cuando el saber importa por s mismo, cuando la pasin de conocer no impone
condiciones, no repara en medios ni en gastos, ni se ocupa en las consecuencias concretas desde
un punto de vista concreto. Precisamente por adr1'1itir esto se ha de reconocer que buena parte de
la labor de nuestro clsico la ha realizado ste dentro de lo que l mismo pareca rechazar, esto
es, dentro del normativismo franco.
Con relacin a las reglas del mtodo sociolgico el planteamiento durkheimiano est.in-
corporado, lo sabemos muy bien al oficio de socilogo. Pero sus posiciones doctrinales, y preci-
samente en el campo de la educacin ms claramente que en otros campos, quedan lejos de las
actuales perspectivas. Ha sido necesario hacer una crtica de la filosofa positivista para que las
relaciones de las que nos estamos ocupando puedan plantearse en trminos ms claros y ms jus-
tos. Pero esta crtica ha venido en mi opinin, despus. Ha venido no hace mucho; cosa de los
ltimos diez o quince aos.
Ms all de esta posicin durkheimiana, y ms all de otras contribuciones pioneras en
las cuales no parece procedente detenerse, con referencia a las primeras dcadas de este siglo
podra preguntarse: en materia de educacin, qu han hecho realmente los seores socilogos?
Efectivamente, existe el riesgo de olvidar que la institucionalizacin acadmica de la sociologa
se ha producido primero y sobre todo despus de la segunda guerra mundial, y ello ::ti otro lado
del ocano, o sea, en la sociedad norteamericana.
Pese al culto acadmico tributado por la universidad francesa a la obra de Drkheim, la
licenciatura francesa en sociologa aparece muy tarde; aparecen en 1957. Como en otros nases,
en el nuestro no hi sido la sociologa la que parece haber buscado a la educacin, sino que ha si-
do la educacin la que ha buscado a la sociologa. Sobre este punto no es difcil indicar una
prueba. Disponemos al menos de tres trabajos clsicos que documentan el trabajo bibliogrfico
de la primera sociologa espaola. El trabajo de Posada, de 1899, el de Mendizabal, de 1945, y el
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de Arboleya, de 1956. Ms all de la pequei'la ancdota, ninguno de estos tres estudios bibliogr-
ficos incluye un solo trabajo clasificable propiamente en nuestro campo. Que Aznar haya estu-
diado el origen social de las vocaciones eclesisticas, o es ancdota, o es excepcin. Han tenido
que pasar muchos ai'los, para que los socilogos incorporen explcitamente a su campo de traba-
jo emprico la reflexin sobre el sistema de ensei'lanza y sobre el sistema de educacin.
Este encuentro se ha producido, no dentro de aquel ya lejano clima de supersticin peda-
gogista, sino dentro del ms prximo clima o coyuntura desarrollista. La educacin vuelve aho-
ra a convertirse, hacia la mitad de la dcada de los sesenta, en trminos tcnico-econmicos, en
uno de los centros de preocupacin poltica y de atencin acadmica. Para la sociedad norte-
americana a partir de la dcada de los cincuenta aquel ya viejo lenguaje acerca de la educacin
moral renueva su temtica y moderniza sus lemas: capital humano, igualdad de oportunidades,
escuela abierta. Durante la primera mitad de los aos sesenta la sociologa positiva, unida en su
origen histrico al proceso de escolarizacin y de legitimacin del orden social establecido, co-
noce, en mi criterio, su mximo esplendor.
Dentro de un nuevo contexto social las posiciones ms caractersticas parecen haberse
apeado ya del triunfalismo con el que durante doscientos aos se han venido conjugando los tr-
minos educacin y sociedad. Se ha producido, lo sabemos, un profundo replanteamiento. De es-
te replanteamiento, el cual incorpora una crtica del positivismo sociolgico, ha nacido la
sociologa de la educacin como especialidad y como profundizacin de la sociologa a secas.
Pues bien, veamos ahora la cuestin desde el otro costado, no desde el lado de los socilogos, si-
no desde el lado de los pedagogos.
Aquella pedagoga que a finales de siglo quiere ser ciencia de la educacin, en ese tiempo
y en las dcadas posteriores se psicologiza, se biologiza, se sociologiza. Acptese como una opi-
nin, all por donde va, recoge lo peor. Y lo peor se llama psicologismo, biologismo, socio logis-
m o. Piensa que ni la filosofa, ni la tica, son avales suficientes y los busca en el ciencismo, en el
ciencismo positivista, el cual por lo dems tiene en esa poca su esplendor. Mientras la filosofa
sigue poniendo el idealismo, y mientras la psicologa individual pone el lenguaje y la psicotecnia
pone la tecnologa, la tica aviva el fuego de los ardores de un moralismo que se dira que se con-
sume en las puras voluntaristas ganas de acertar.
Atrincherados, en ltima instancia, en el biologismo ahora los presupuestos espiritualis-
tas reclaman la cientificidad apoyndose en porcentajes con dos decimales. Dentro de esa
biopsicopedagoga, la cual constituye en definitiva, en mi opinin, el lenguaje del pensamiento
tradicional, est tambin la consideracin de los llamados factores sociales de la educacin.
Faltara ms; como el esencialismo quiere ponerse a la altura de los tiempos no se conforma con
menos de incorporar a las cuentas de su rosario el sustantivo ambiente y el adjetivo de social.
Por supuesto que estos trminos son legtimos, solo que todo indica, que por de pronto, en la
poca de referencia, han sido utilizados en este campo como moneda de curso legal para cumplir
una concreta funcin. Esta funcin es, en mi criterio, la de servir de taparrabos para cut?rir lo
que el pensamiento tradicional tena que ocultar: su axiomtica idealista, su espiritualista
antropologa. Toda esa salmodia sobre la influencia de lo que llaman ambiente, todo el nfasis
puest en la importancia de lo que denominan lo social, trata de ser, en mi criterio, la moder-
nizante estrategia del espiritualismo en su intento de eternizarse en este campo. lnutil es ~ a d i r
que esas categoras mentales -lo social, el ambiente- no slo son extraas a la sociologa, sino
que cosntituyen algunos de los ms serios obstculos de aproximacin a ella.
Pero frente a los muertos es absurdo tratar de tener razn, tenemos no ms razn que
ellos, sino otra razn. Hicieron lo que se poda hacer, tomaron de la sociologa lo que tenan
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ms a mano. Esto fue por ejemplo la clebre erlucational sociology norteamericana, o sea, la
sociologa educativa o educacional. Aparecidi sta en a primera dcada del siglo, los propios
socilogos estadounidenses, all por los aos cincuenta la borraron del mapa oficial de la
sociologa. Aquel burdo empirismo, aquel pragmatismo inmediato y aquella rudimentaria
tecnologa que caracterizaron a la que se presentaba como trabalenguas, (sociologa pedaggica,
pedagoga social, pedagoga sociolgica, sociopedagoga) eran demasiados palmarios.
Pero est la inercia, esa inercia acadmica que se arrastra aqu con sus seculares pies de
plomo. No otra cosa que el de la rutina y el de la inercia, es en mi criterio, ese, no del todo infre-
cuente discurso que, en nuestro mbito, sigue utilizando en vano el nombre de sociologa. Como
debiera ser ms sabido, ese discurso continua en mi criterio an estampndose en libros de texto,
y sigue, no se sabe hasta cuando, subiendo a la profesora! tarima para celebrar todos los das lec-
tivos la ceremonia de la confusin.
Con esto 1-l.egamos a la expresin que en adelante nos va a ocupar: ciencias de la educa-
cin, no en singular sino en plural. Como sabemos, no se trata de un simple cambio semntico,
ste que se introduce en Espaa en la dcada de los aos treinta, y concretamente en 1932, segn
clebre decreto en que se pluraliza la denominacin ciencia de la educacin, plural con el cual se
llega a nuestro tiempo. Debajo de dte cambio semntico, hay un cambio, al menos como preten-
sin, en cuanto al estatuto epistemolgico de la materia o de la disciplina de la que estamos
hablando. Pero hablar de esto es colocarse en un terreno ms difcil, o sea, dialogar, no con los
muertos, sino con los vivos. Ajustar cuentas con el pasado no es difcil. Hacer de fiscal del pre-
sente tampoco parece que lo sea. Pero no se trata de eso, sino de reflexionar sobre la realidad
propuesta, y ello de cara a la realidad actual, y de cara a un porvenir ms o menos inmediato.
Como deca al principio, se trata de ver con qu preposiciones podramos llegar a conec-
tar el trmino sociologa y el trmino ciencias de la educacin; hasta qu punto podramos jugar
con un entre, con un a, con un dentro, con un para, entre esos dos trminos. Quizs esta bs-
queda de preposiciones pueda suponerse que se trate de un problema falso; quizs se piensa que
no se necesitan preposiciones y que basta con la expresin puente: sociologa de la educacin.
No es ese mi criterio. Ciertamente, la sociologa de la educacin puede ser considerada como
una de la ciencias de la educacin. Ello es incluso obvio, pero en el plano epistemolgico esto no
es decir nada, y no decir nada ya se sabe lo que suele suponer; dar cuerda a la confusin. Asimis-
mo se sabe cul es esa confusin; la confusin, ms bien implcita que explcita, entre sociologa
y pedagoga y viceversa. Contra io que quiere la lgica institucional y la lgica de los intereses,
esa confusin es claro que ha ido y est yendo y todo indica que va a ir en perjuicio de la respeta-
bilidad de ambas, de la respetabilidad de la sociologa y de la respetabilidad de la pedagoga .
Sociologa de la educacin es uno de los nombres, solo que ms concreto, de la sociologa
a secas. Aadir que es una de las ciencias de'la educacin es insistir en lo obvio, como he dicho.
Pero es no decir nada, porque realmente hay tantas educaciones como perspectivas de conoci-
miento, o sea, como ciencias, o si se quire, como disciplinas bsicas. O dicho con otras palabras:
parece claro que las ciencias de la educacin tienen todas ellas el mismo objeto real, el mismo
mbito, la misma jurisdiccin fsica, pero no tienen el mismo objeto de conocimiento. Si lo tu-
viesen es evidente que menos una de ellas, las dems sobraban. A esto obedece la pluralizacin,
por ejemplo en otros campos, en otras disciplinas; as la pluralizacin de las llamadas ciencias de
la salud, de las llamadas ciencias econmicas y de las que se quiera.
Dentro de las ciencias de la educacin la posicin y el papel de la sociologa es en mi crite-
rio, bsicamente de"igual naturaleza que dentro de stas o de las otras ciencias que tienen una ju-
risdiccin real y emprica dada, as las ciencias de la salud. Para seguir con este ejemplo, sera de
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risa confundir a un socilogo de la medicina con un mdico, esperar lo mismo de uno que de
otro. Y ms grave sera que un mdico se llamase socilogo, o que un socilogo se tomase a s
mismo como mdico. Creo que va apareciendo cada da ms claro que el clebre problema de las
llamadas ciencias fundantes, esas que dan y que quitan la legitimidad, constituye un problema
falso: ste sera precisamente el caso de la pedagoga.
En mi criterio, la pedagoga no tiene razn para seguir dando vueltas a la bsqueda de su
propia legitimidad. Esta legitimidad no se logra acumulando disciplinas en el rbol curricular, y
desde luego que no va a ser la sociologa la que le de esos avales que cree ella que le faltan. La
sociologa lo que puede hacer es ampliar su perspectiva; puede tratar de que la teora mdica y la
prctica mdica sean conscientes de los mecanismos o procesos en virtud de los cuales las
caractersticas fsicas o biolgicas se traducen en cualidades propiamente humanas. Y este papel
creo yo que es de la misma naturaleza que el que puede hacer la sociologa, no ya dentro de las
ciencias mdicas o de las ciencias econmicas, sino de las ciencias de la educacin. Para seguir
con el ejemplo, esa teora y esa prctica mdicas se darn as la oportunidad de relacionar lo or-
gnico con lo psquico, con lo sociolgico. Con mayor evidencia ocurre esto, a mi juicio, en el
caso del pedagogo y en el caso del terico y del profesional de las ciencias de la educacin.
Dentro de este planteamiento, creo que todo mueve a pensar que, desde hace un perodo
relativamente reciente, nos encontramos en un momento en el que, tanto por razones de orden
social, como por razones de orden epistemolgico, las ciencias de la educacin, y en medio de
ellas la pedagoga, o como quiera que se la llame, estn llamadas a incorporarse a las ciencias
humanas. Atenindose a la consideracin de su objeto real, esto es de su jurisdiccin, las cien-
cias de la educacin son ciencias humanas, o si se quiere, ciencias sociales. Como voy a tratar de
sealar, todo parece mostrar que se est dando un proceso de convergencia de orden epistemol-
gico dentro de las distintas disciplinas o ciencias humanas, por lo dems cada vez ms interde-
pendientes entre s, y al mismo tiempo con una especificidad ms profunda.
Para empezar, puede uno preguntarse qu est siendo de la clsica dicotoma entre cien-
cias de la naturaleza y ciencias del hombre, entre ciencias naturales y ciencias humanas. Sobre
esta distincin la experiencia histrica revela que quienes se complacen en la imagen positivista
del conocimiento concluyen en algo parecido al razonamiento que justifica la tontera clebre
que cometi el asno de buridn, o sea, permanecer quieto, quedarse clavado.
Las ciencias naturales no explicaran nada y las ciencias humanas seran un imposible be-
renjenal. Cada da parece estar ms claro que ese foso entre juicios de valor y juicios de realidad
y que esa escisin entre la operacin de jugar y la de comprender se da y es propia de un determi -
nado contexto histrico. Ah, en ese contexto, es donde est clavado el asno de buridn. Como
trata de explicar la sociologa del conocimiento ese foso y ese parn constituye una representa-
cin mental que no obedece de hecho a la realidad del trabajo del conocimientoen ningn cam-
po. Con estas o las otras reglas, bajo esta perspectiva o bajo la otra, frente a un objeto o frente a
otros, todos usamos la misma herramienta, o sea, la razn. Las ciencias humanas son igual de
ciencias que las ciencias naturales, slo que ms difciles.
Histricamente, otra de las representaciones falsas del trabajo del conocimiento ha veni-
do siendo la infausta polmica acerca de la normatividad. Como es sabido, la sociologa delco-
nocimiento est tratando de dar cuenta de cmo y cundo y por qu surg.e esa prohibicin legal
de no ser, ni lo que se llama despectivamente utpico, ni normativo. Y est estudiando qu me-
canismos hacen que el prestigio social de las ciencias parezca estar jerarquizado en relacin in-
versa a la voluntad que se muestre de aparentar permanecer en la luna. O dicho de otro modo, se
abre paso a mi juicio, cada vez ms claramente, la idea de que lo que se ha llamado normativi-
dad es una simple cuestin de grado, no de naturaleza.
16
Lgicamente existe una normatividad inadmisible; la que no reflexiona sobre la raciona-
lidad de sus objetivos, la que descansa en una axiomtica racionalmente insostenible. Pero no
son exactamente los juicios de valor, ni es la normatividad lo que realmente estn puestos en
juego. Este falso problema, en mi criterio, est siendo sustituido por otro. Ya se trate de hacer
un puente, fabricar una bomba, curar a un enfermo o ensear a un nio, se trabaja sobre objeti-
vos propios y conscientes, o se trabaja sobre objetivos inconscientes o impuestos desde fuera.
Adems, la racionalidad de unos objetivos u otros se puede hasta cierto punto establecer, y des-
de luego discutir. Unas y otras opciones y objetivos no parece que nazcan por generacin espon-
tnea.
Ms all del problema, en mi opinin falso, de la normatividad, el obstculo mayor que
en el orden del pensamiento ha trabado las relaciones reales y fecundas entre la sociologa y las
ciencias de la educacin ha sido en mi criterio ste: la imagen de la sociologa que tradicional-
mente se ha tenido en este mbito. Dejo abierta la cuestin de si hace cincuenta aos esa imagen
de la sociologa corresponda o no a la realidad del trabajo sociolgico,de aquella poca. Con re-
lacin a lo que hace la sociologa actual, y en todo caso a lo que as parece que merece llamarse,
o sea, actual, viva y sociologa, no dudo en afirmar que esa imagen constituye solamente el pozo
de unos prejuicios recalcitrantes.
Quienes hacemos ahora sociologa tenemos cincuenta, cien, doscientos aos ms que
nuestros clsicos: Saint-Simon, Marx, Durkheim, Weber, Manheim. Esta sociedad no es ya la
suya y nosotros tenemos ms aos que ellos. Somos ms jvenes, por eso sabemos ms que
nuestros maestros. Por otra parte, y puesto que no se trata de credos, la palabra fidelidad o la
palabra traicin no son los nombres de ninguna virtud, sino al contrario, los de un vicio, al me-
nos dentro de la deontologa de nuestro oficio. Actualmente no es polmico decir que la
sociologa ha saldado, est saldando, cada vez ms aprisa, sus cuentas con cualquier dogmatis-
mo. Aquello que fue imperialismo sociolgico, lo que fue reduccionismo ciencista, y lo que fue
sociologismo y credo, se estn cayendo, se han cado ya por su propio peso histrico. Ya no se
puede confundir lo social con lo colectivo. O dicho en otros trminos, cuando aparece en un ex-
men de primer curso una reencarnada sombra de Augusto Comte, se le suspende, sin ms.
Considerar eso que se llama lo colectivo, no es asunto de la sociologa: lo colectivo es simple-
mente el promedio, lo que en los hombres hay de rebao dcil. Lo colectivo es casi lo no huma-
no, o sea, lo otro, lo contrario de lo que estudia la sociologa.
Al margen de la inercia y del convencionalismo de las formas de lenguaje, la sociologa
propiamente no estudia la sociedad, i10 es ese propiamente su objeto. Al contrario, lo que estu-
dia son los procesos en virtud de los cuales puede disolverse eso que se llama la sociedad, o sea,
los procesos por los cuales la sociedad se convierte de hecho, en una especie de monstruo exte-
rior que impersonaliza, aliena y cosifica. Dicho de otro modo, sociologa no es, no quiere ser
sociografa empirista, ni tamp9co conjetural filosofa social.
.
Por otra parte, y como hoy es obvio, la sociologa trata de juntar su esfuerzo al de todos
aquellos que hacen una defensa de la singularidad humana, de la libertad, de la autonoma, de la
responsabilidad. Para hacer esta defensa puede pensarse que no hace falta recurrir a los exorcis-
mos, ni al mecnico recitado de esos valores, y ello como simples jaculatorias. Como es obvio, la
defensa de esas posiciones no las monopoliza en el terreno del conocimiento de sociologa. Junto
a otros elementos, estos puntos forman parte cada vez ms visiblemente del patrimonio bsico y
del punto de arranque o axiomtica de las ciencias del hombre. Dentro de stas la sociologa
tiene una estrategia propia, trata de ayudar a alumbrar el camino de la personal autonoma, a
fuerza no de voluntarismo, ni de derroches de imaginacin, sino de conocimiento, de concien-
cia.
17
No hay fatalismo; lo que es no es inevitable, existen leyes sociales; pero hay leyes sociales
en la medida, y hasta cuando el conjunto de los hombres quieran cambiarlas, y hasta cuando
consigan cambiarlas. Para transformar las realidades humanas es preciso estudiarlas primero en
lo que son. Como es obvio es necesario partir de lo que existe. Por otra parte, tampoco hay im-
perialismo: lo sociolgico es slo una perspectiva de lo social, una entre otras. Por ejemplo ese
calificativo de social que reclaman en todo o en parte por ejemplo la historia (la historia social),
la lingstica (la lingstica social), la pedagoga social, la medicina social, es un calificativo de
una obviedad se dira que palmaria. Qu otra cosa que lo social, o sea, lo humano, iban a estu-
diar? Ms all de la tradicional plataforma del pensamiento esencialista, espiritualista, o como
quiera que se la denomine, qu otra cosa iban a ser esas ciencias que sociales?
Por consiguiente, lo social no es el asunto de la sociologa, sino el de todos. Y ello por la
simple razn de que lo individual y lo social no se oponen, sino que se refuerza: todo lo humano
es social, y precisamente por ello, individual. Cierto que la biologa sabra funcionar sola: la
biologa de los elefantes, pero no la biologa humana. Que se sepa, la pura biologa no trata de
los hombres, sino solamente de uno de los puntos de partida de stos, de una sola de las reglas
del juego. Sobre asuntos humanos el bilogo, el cientfico de la naturaleza, debera tener la boca
cerrada: no sabe nada. Y como no suele tenerla, es as que se escuchan tantos cientficos dispara-
tes. La psicobiologa a secas trata de lo que los hombres tenemos, no de lo que los hombres so-
mos . Existe un salto cualitativo entre todo lo que estudian y saben las ciencias naturales y todo
lo que estudian y saben las ciencias humanas, o sea, cmo se construyen las cualidades que con-
sideramos propiamente humanas, esto es, en definitiva cmo los hombres se hacen a si mismo en
un proceso continuo de interaccin.
No creo estar haciendo en modo alguno un elogio de la sociologa. Me estoy refiriendo, al
menos intencionalmente, a lo que creo ver dibujado en el horizonte, esto es, a algunos elementos
de la axiomtica de la que arranca ese rbol de conocimiento, ya crecido, que son las ciencias hu-
manas, o si se quiere las ciencias sociales.
Por otra parte, ya lo he dicho, ah podra verse a las ciencias de la educacin. Todo pare-
ce indicar efectivamente que las ciencias humanas estn creciendo en extensin y en profundi-
dad. Y ello, en buena parte, agrupadas en reas de realidad emprica, no de perspectivas teri-
cas; cada una de ellas en torno de un eje, por ejemplo claramente normativo: la medicina, la
economa, la pedagoga, o como quiera que a sta se la llame. Dentro del planteamiento trazado
(axiomtica mnima comn y disciplina eje, tanto ms integradora cuanto ms acusadamente
normativa) la posicin o status epistemolgico de la sociologa as como su papel acadmico
pienso que son los mismos all donde est, o sea, al margen del cual sea el mbito real en el que
trabaja. Esa posicin y ese papel son en mi criterio dobles. Por una parte, la sociologa es una
rama sustantiva del conocimiento emprico-terico. Que sea una rama quiere decir: primero,
que no monopoliza el discurso sobre lo social, y segundo, que su contribucin hay que ponerla
al lado de las otras ciencias humanas sustantivas a la hora de construir una integrada teora ge-
neral, llmese sobre el hombre, llmese sobre la sociedad.
Como rama sustantiva del saber, la investigacin o trabajo sociolgico tiende precisa-
mente a concretar su objeto: sociologa de la medicina, sociologa de la religin, sociologa de la
infancia, sociologa de la literatura, sociologa de la educacin. Se trata de especificaciones de la
sociologa sustantiva general o a secas. Pero adems de esa dimensin, y ms all del orden rela-
tivamente autnomo del conocimiento, la sociologa es una rama del conocimiento de carcter
auxiliar, y ello dentro de la organizacin escolar, esto es, de la organizacin acadmica. Auxiliar
quiere decir, auxiliar de una cJisciplina claramente normativa. Esta disciplina claramente norma-
tiva, es en nuestro mbito, la llmese pedagoga o andragoga, o ciencia del arte de educar, o
teoria prctica de la educacin, o en fin, si se quiere, ciencia de la educacin.
18
Existe un adjetivo por el que se puede discutir ha!)ta donde se quiera: aplicada, ciencia
aplicada. Nadie parece que quiere asumir ese calificativo en lo que es quizs slo un asunto de
sentido comn. Si toda ciencia y todo saber no fuesen de un modo u otro aplicados, entonces pa-
rece claro que no merecera la pena discutir ni un hora sobre este asunto. La sociologa es, en mi
criterio, uan ciencia sustantiva, pero es tambin, y concretamente dentro de la organizacin aca-
dmica o escolar, y dentro del ejercicio profesional, un saber aplicado. Por lo dems, se puede
pensar que la pedagoga es, o mejor quizs, puede ser, una ciencia o saber aplicados, y ello, por
ejemplo, de modo mucho ms notorio que lo es la lingstica o que lo es la propia sociologa.
Que este carcter aplicado puede ser objeto de envidia o al revs, depende del contexto en defini-
tiva.
Este es el sentido en el que pienso que los socilogos de la educacin podemos ser consi-
derados como especialistas en ciencias de la educacin. Con relacin al mbito acadmico al que
ahora nos referimos, esta rama de la sociologa, o sea, esta especialidad est dentro de las cien-
cias de la educacin, estudiando desde su particular perspectiva esa jurisdiccin de lo real. Est
acadmicamente, escofarmente, profesionalmente entre las ciencias de la educacin y funciona
para las ciencias de la educacin.
Desde este planteamiento creo que la actual organizacin y divisin acadmica de las
ciencias de la educacin es necesaria someterla a un debate profundo, y concretamente de cara a
la necesaria transformacin de la organizacin de las Escuelas Universitarias de Formacin del
Profesorado de Enseanza General Bsica. Para aludir a la situacin presente no parece que sea
necesario ni adecuado utilizar la palabra crisis: este trmino es de obligado uso dentro del diag-
nstico oficial que quiz se quiere salir por la tangente y se autoprotege hablndonos por
ejemplo de prometedores rearmes o de prometedoras crisis de crecimiento. No hay crisis, sino
problemas reales, viejos, detenidos, severos. Podra distinguirse en mi criterio dos rdenes de
problemas, ambos interrelacionados: problemas de orden epistemolgico y problemas de orden
social.
Para que no sigan sonando en este mbito palabras tales como anacronismo, despresti-
gio, inercia, sofistica, abandono o tradicionalismo, pienso que sera necesario planterarse tres
objetivos. Uno, romper el reduccionismo con el que, a mi juicio, la inercia define nuestro mbi-
to de trabajo: la educacin es algo ms importante, y algo que va ms all de la perspectiva re-
duccionista ordinaria ms importante que lo que quiere esa perspectiva que asimila la educacin
a la enseanza, y de la cual parece ser que la imagen sera la de (dicho con todo reverencia y res-
peto) las hermanitas de la caridad trabajando con unos nios pobres y desvalidos. La educacin
es mucho ms grande que eso, y sabemos que est implicada en un conjunto de instituciones y de
procesos sociales que desbordan con mucho lo que visiblemente aparece en el aula despus de
que se cierra la puerta. Dos: hara falta romper la actual absorcin, yuxtaposicin y contraposi-
cin de disciplinas. Respetarse unos a otros, coexistir, no necesariamente debe querer decir tra-
bajar de espaldas. No es tampocomezclando a mi juicio, por ejemplo sociologfa de la educacin
y pedagogia social para darle nombre a unas ctedras, el mejor camino para lograr una integra-
cin. Mitificar no parece que sea integrar, sino confundir. En fin, como tercer punto, como ob-
jetivo a medio plazo, y siguiendo una dinmica creo que general e inevitable, es preciso propo-
nerse, en mi criterio, el logro de la plena integracin dentro de las ciencias humanas de los estu-
dios y de las profesiones en este campo. Por razones institucionales y corporativas no parece que
el cumplimiento de ese objetivo sea una tarea ni mucho menos fcil. Algo se sabe acerca de las
razones, de ndole social, y tambin de ndole terica, por las cuales muchos de los obstculos al
conocimiento tienen, en el mbito en que estamos trabajando, un arraigo endmico, particularmente
limitativo y severo, y no slo en nuestro pas, sino en el resto del mundo. No obstante, y al mar-
gen de esto, estar dentro de las ciencias humanas, ser especialistas en ciencias humanas, trabajar
19
en el rea de los conocimientos que proporcionan las ciencias humanas es, pienso, el lugar natu-
ral de los tericos y de los prcticos, de los profesionales y de los docentes, en el mbito de las
ciencias de la educacin . .
Renovarse o morir, es una bien intencionada frase de la que probablemente puede decirse
que se ha pronunciado ya en nuestro campo demasiadas veces. Realmente no parece que al repe-
tido uso de esa frase le haya seguido ninguno de los trminos de esa anunciada disyuntiva. Ni
renovarse ni morir, sino muchas por otra parte, no una muerte sino una lan-
guideciente sobrevivencia. Transformar parece que es posible que sea una palabra ms adecuada
a la tarea del presente. La sociedad espaola ha conocido en los ltimos quince aos profundos
procesos de transformacin. El mundo de la educacin ha crecido cuantitativamente de un mo-
do harto visible, y al mismo tiempo ha cualitativamente cambiado. No parece difcil enunciar la
tarea a la que inequvocamente estamos retados: la tarea de colocar a las ciencias de la educacin
y a todos los que trabajamos en ese mbito a la altura de ese proceso de crecimiento y de trans-
formacin social. Parece que resulta innegable el hecho de que la sociedad espaola necesita
profesores a la altura del reloj y del calendario. Abrse un debate y pnganse sobre el tapete las
cuestiones reales que sabemos tienen una fuerte incidencia sobre la racionalidad y sobre los fru-
tos del trabajo que hacemos en las escuelas universitarias, y en las facultades, profesores y alum-
nos, dentro de este mbito de trabajo y dentro de este mbito de reflexin de las ciencias huma-
nas.
La sencilla lgica de que todo indica que se tiene poco que perder y mucho que ganar
podra ser una razn suficiente. Y con esto, termino por donde he comenzado. Ms all del co-
nocimiento, y como creo haber dicho, pongo mi personal criterio al lado y a la altura de los
otros criterios. Quiero decir que se cribe, que se critique lo que no ha querido ser ms que cola-
boracin leal de un socilogo, entre muchos, cuyo trabajo se desarrolla aliado del de tambin
muchos otros especialistas en este campo.
20
La incorporacin de la dimensin social a la
formacin y al ejercicio de la profesin docente
Gonzalo Anaya
Queridos amigos:
Voy a ceirme al ttulo que me han propuesto La incorporacin de la dimensin social a
la formacin y al ejercicio de la profesin docente. Antes de hablar de cmo debe ser la forma-
cin social del docente voy a hacer una introduccin en la que me siento obligado para decir fun-
damentalmente dos cosas: no creo que se puede hacer una teora que no sea una reflexin sobre
la prctica concreta, no creo que se pueda hablar de qu es la filosofa de la educacin, la teora
de la educacin o la ciencia de la educacin o cualquier reflexin que sobre la educacin verse
que no parta de la prctica concreta de los enseantes. Creer que la teora es una bsqueda de un
modelo para ver de qu manera se adapta a l la educacin, o qu tipo de filosofa vamos a apli-
car a la educacin me parece que es no entender la cuestin. Creo que lo que se debe hacer es sa-
ber qu es la prctica concreta de nuestros enseantes, y en funcin de ella establecer una refle-
xin, un entramado de conceptos que d sentido a eso. Lo que sucede es que estamos en una cul-
tura donde las actividades humanas si no alcanzan el status cientfico o filosfico parece que no
tienen entidad cultural. Y lo que habra que hacer sera no instalarse en una filosofa y desde ella
pensar qu es la educacin sino aprovechar todo el instrumental histrico-cultural de la
filosofa, de la ciencia, de la sociologa y de la psicologa para saber qu es eso de la educacin.
En este sentido yo pretendo hacer una reflexin sobre la prctica concreta.
Hay indudablemente un error que nos acosa a todos y del cual es muy difcil desprender-
se. Se confunde educar con ensear; ensear es una tarea que se puede cumplir en el escaln ms
alto, en la universidad, y es all una formacin profesional; o ensear se cumple en los grados de
E.G.B. donde no tenemos que formar profesionalmente sino que tenemos q11e formar seres hu-
manos, y formar seres humanos es algo distinto, se nos est confundiendo porque generalmente
creemos que la educacin consiste en transmitir saberes o en ver de qu manera aprenden los es-
colares. No creo que eso sea la educacin, ese es uno de los aspectos de la E.G.B. Y cuando nos
dicen que no podemos salir del crculo de la reproduccin del modo de produccin estamos inci-
diendo en el tipo de enseanza que transmite saberes, pero cuando tenemos que plantearnos el
problema de qu es la educacin nos damos cuenta de que no consiste slo en transmitir saberes.
Cules son fundamentalmente las tres tareas que debe hacer Ia E.G.B.? tiene que trans-
mitir saberes, que puede que no sea aprender ciencias sino aprender otras cpsas; tiene que edu-
car, en el sentido de que tiene que afectar a las profundas capas del ser humano y tiene, por otra
parte, que socializar a los escolares. Estas tres tareas no se reducen solamente a transmitir sabe-
res y ya la ley Moyano dice que es ensear a leer, escribir y contar y actualmente a que nuestros
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escolares aprendan ciencias, lo que indudablemente nos enmascara el verdadero concepto de
educacin. El concepto de transmisin de saberes es un reduccionismo porque una amplia tarea,
como es la educacin, se reduce solamente a uno de sus aspectos. No creo que el anlisis de una
prctica concreta sea descubrir estas tres funciones, transmitir saber, educar y socializar, creo
que adems esta prctica concreta est afectada por la historicidad. Generalmente, se confunde
la historia de la educacin, con la historia de la enseanza, con la historia de las ideas pedaggi-
cas y hasta con la historia de la ciencia pedaggica. Todas esas cuatro historias hacen referencia
a un tema muy concreto que es la historicidad de la educacin. La educacin no es un fenmeno
atemporal es un fenmeno afectado hondamente por la historicidad. De la misnia manera se ve
afectado por un conjunto de presiones sociales; unas veces estas presiones son prescripciones en
forma de leyes de poltica educativa, y otras veces son sugestiones sociales que de mil maneras,
de manera patente o de manera sutil, se meten en nuestra enseanza.
Cuando tenemos que estudiar qu es realmente la E.G.B., entonces nos damos cuenta
que tenemos que ver esas funciones de transmitir, socializar y educar atenidas a un proceso his-
trico. El proceso histrico es, no solamente la historia de nuestros tiempos desde el punto de
vista de la historia-de la enseanza sino que se remonta, al Renacimiento con la laicizacin o de-
sacralizacin de los saberes con Galileo o de los quehaceres polticos con Maquiavelo, que luego
tiene unos perfiles muy concretos con Darwin y actualmente unas formulaciones con Freud,
Marx, Nietsche. Es un proceso histrico en el cul nuestra escuela se ve envuelta y creemos que
ese proceso histrico no nos afecta, y creemos que ser culto es saber un conjunto de cosas de
ciencias. Pero en frase de Ortega, estar a la altura de los tiempos, es explicarse el mundo que nos
rodea desde un punto de vista donde tienen que entrar necesariamente reflexiones de Marx o
consideraciones de Nietsche, o tambin con las aportaciones de ltima hora, de Baudrillard.
Cuando nosotros queremos hacer reflexin en profundidad sobre la educacin puede que
lo que tengamos que hacer sea una filosofa de la educacin; y en el sentido que nosotros quere-
mos que esta reflexin sobre la prctica cotidiana de los enseantes sea totalizadora indudable-
mente vamos a hacer una filosofa de la educacin. Pero pienso que mientras no partamos de la
prctica diaria concreta de nuestros enseantes no vamos a entender exactamente nada de lo que
es una formacin psicolgica, filosfica, sociolgica, metodolgica, etc.
En este sentido yo voy a hablar como docente de una Escuela del Magisterio en la que
tengo que preparar a unos docentes. Lo primero que tengo que saber es qu van a hacer esos do-
centes; cualquier conocimiento de mis propios escolares me remite de una manera necesaria, a
qu es lo que hacen los maestros diariamente en su ess:uela, qu es ese tipo de tarea en la que ellos
se ven envueltos por un conjunto de presiones sociales. Sobre esto me parece muy interesante
plantearme qu debo yo hacer frente a mis alumnos; ellos me remiten a cul es la tarea suya fu-
tura que debern hacer en la escuela e inmediatamente, aparece toda la normativa contenida en
la Constitucin, donde por primera vez tenemos una declaracin constitucional segn la cul la
educacin es un derecho humano y que queda definido de una forma muy precisa (puede que la
Ley General de Educacin del 70 no est d acuerdo con ella y es posible que durante aos
nuestra poltica educativa no tenga en cuenta esa normativa) porque exactamente la Constitu-
cin dice que la educacin deber tener por objeto el pleno desarrollo de la personalidad huma-
na en el respeto a la convivencia y dems derechos y libertades.
El pleno desarrollo de la personalidad humana es lo que nos manda la Constitucin apo-
yado por otros preceptos constitucionales como la libertad de enseanza, la libertad de ctedra,
la libertad de expresin y apoyado tambin por el respeto a las culturas. Nosotros creemos que
no hay desarrollo humano si no se respeta la cultura en que el individuo est inserto y que no
puede haber humana si no se parte del respeto a este ser humano, que incluye todo el
mundo cultural donde l est inmerso. La cultura no es solamente el espritu objetivo, (como
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dirla Hegel) ms depurado y exquisito; la cultura es algo tan complejo como el nicho ecolgico,
geogrfico, lingstico, social, histrico donde los seres humanos estn insertos. Y no puede ha-
ber educacin, no puede haber formacin del ser humano si realmente no pensamos, en cmo
debe ser la educacin segn la Constitucin, en cmo deben promocionarse las culturas y en qu
sentido tambin debemos entender la libertad de enseanza, libertad de ctedra, libertad de
expresin.
Como por otra parte yo estoy adems implicado en una Escuela Universitaria donde se
nos manda investigar y criticar, no creo que yo cumpla con mi destino de profesor universitario
si ante mis escolares no investigo y no critico. Entonces investigar y criticar me lleva mucho ms
all de creer que debo formar escolares para que cumplan muy bien los preceptos educativos de
la poltica vigente. Me permito simplemente enfrentar estado y sociedad. Creo que el estado, la
administracin, la legislacin o poltica estatal nos exige unas cosas, pero nosotros como ense-
antes tenemos que estar aliado de las demandas de los seres humanos. El estado tiene unas pre-
visiones, nosotros tenemos otras; el estado nos manda hacer unas tareas, pero nosotros tenemos
que cumplir otras, porque realmente las demandas de nuestros escolares no es alcanzar los diplo-
mas ni dominar stos o aquellos saberes, o alcanzar stos o los otros aprendizajes, sino otra cosa
muy distinta; tenemos que formar seres humanos y esto slo lo hacemos educando y no transmi-
tiendo solamente saberes o preocupndonos en qu medida cumplen los programas o en qu me-
dida se alcanzan las evaluaciones. Por eso, cuando enseo en la Escuela del Magisterio distingo
entre el presente y el futuro. Estamos tan atenidos al presente que creemos que nuestros maes-
tros tienen que formarse sobre la poltica educativa vigente y no es cierto. El presente no debe ser
tan determinante, pues como deca antes, lo mismo que pensamos en la sociedad tenemos que
pensar en el futuro de la sociedad y no exactamente en el cumplimiento de la poltica educativa
del estado vigente.
Una segunda distincin debo hacer. Los que nos encontramos en las Escuelas del Magis-
terio enseando asignaturas como sociologa, psicologa, filosofa de la educacin o
antropologa, advertimos que nuestros saberes son totalmente distintos de otros saberes. Los
que ensean lengua tienen que conocer la lengua francesa, castellana o inglesa para poderla
transmitir a lo escolares de E.G.B.; pero los saberes nuestros de filosofa, psicologa, sociologa,
no son saberes transmisibles a los alumnos de E.G.B., de donde resulta algo tan extrao como
que alguien dir, que no sirven para nada; porque si no se van a ensear, para qu sirven? Sin
embargo, son los que van a hacer posible con su eficacia la transmisin de los otros saberes.
Acaso es que algunos estan dentro de unas formulaciones muy elementales, y reduccionistas.
Creen que para ensear a dividir, lo nico que hace falta es saber dividir.
El conjunto de saberes que nosotros practicamos en la escuela son saberes que no se van a
transmitir a los alumnos de E.G.B. pero indudablemente tienen un valor bastante ms impor-
tante que el que se suele creer. Durante algunos aos Espaa ha estado amenazada del cierre de
las Escuelas de Magisterio, porque haba que dominar los saberes que haba que transmitir y do-
tar a los alumnos, en muy poco tiempo, de metodologas y que fuesen enseguida a ensear. Res-
tndole entonces al docente todo un conjunto de saberes no transmisibles, se les podra denomi-
nar tambin saberes humansticos (no me gusta mucho la palabra, sobre todo cuando el huma-
nismo est en alguna filosofa en crisis).
Necesitamos formar un profesorado que tenga una alta competencia en estos saberes
entre los cuales la sociologa empieza a ocupar un lugar importante; empieza a ocuparlo, porque
hasta hace pocos aos no lo ocupaba. Durante muchos aos hemos creido que para educar, para
ensear a un ser humano tenemos que conocerle, y que cuanto ms profundo y amplio sea
nuestro conocimiento mejor le enseamos y eso no es as. Hemos creido que esa enseanza
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consista en conocerle de una manera exhaustiva a travs de un psicodiagnstico, mediante todas
las tcnicas de la psicologa aplicada, de la psicometra. Pero, de pronto, lo queramos o no, nos
hemos dado cuenta, que tanto o ms importante que los rasgos psicolgicos que tiene un sujeto,
son los determinantes psicolgicos del grupo social al que pertenece, la clase social, las deficien-
cias culturales de ese sujeto. Ese conocimiento empieza a ser, no ya solamente de la psicologa
del escolar sino de la sociologa y de otras muchas cosas que no son psicologa y sociologa, de
las que yo no hablar aqu.
Cmo se hace esta formacin social de nuestros enseiiantes, de nuestros alumnos de ma-
gisterio? Una formacin profesional continua y permanente de poner al da sus saberes no es
tanto enseiiarles ciencia cuanto enseiiarles a reflexionar sobre su prctica diaria de una manera
crtica y de una manera total. Nosotros podemos enfocar la formacin social de nuestros escola-
res de una doble manera: enseiimosles sociologa, porque cuanto ms sociologa sepan van a te-
ner un conocimiento completo de las presiones sociales que actan sobre nuestra escuela. Hay
otro planteamiento: ver como el maestro dentro de la prctica diaria tiene un conjunto de pre-
siones que estn actuando sobre su quehacer cotidiano de formas muy diversas. Me parece espe-
cialmente interesante partir de la prctica cotidiana del enseiiante y ver qu presiones sociales, o
qu determinismos sociales estn actuando sobre su quehacer, porque cuando l sabe traducir
esas presiones sociales, que estudia la Sociologa, en su prctica concreta, indudablemente puede
que en buena medida, no s si totalmente, pero s en buena media, evitar esos determinismos so-
ciales. o esas angustiosas presiones y entonces de alguna forma est librando a sus escolares de
todo ese determinismo social.
Indudablemente al plantear la sociologa por un lado, como un saber crtico que deben
tener los maestros, por otro lado la psicologa social, por otro la psicologa, por otro el psico-
diagnstico y por otro la antropologa, estamos haciendo algo muy del gusto de los cientficos,
que es independizar las ciencias o sectorizarlas, e impartirlas en el ms alto grado de especializa-
cin, ese es el saber que permite investigar. Pero estamos sectorizando los saberes y en cambio
vamos a exigir al enseiiante que haga una perfecta integracin de todo eso que ha aprendido, pa-
ra dirigirse a unos escolares concretos y determinados. Tenemos el empeiio de distinguir los ob-
jetos formales de cada una de las ciencias, distinguir sus metodologas, definir sus mbitos y
aplicaciones e indudablemente cumplimos muy bien con las exigencias cientficas; ha de respe-
tarse esta sectorizacin de saberes, pero al enseiiante no le hemos enseiiado a articular todos esos
saberes dentro del momento concreto de este pequeiio, y eso es lo que les va a frustrar.
. ~
Para m el programa de la formacin social del docente se articula de la siguiente manera:
es necesario conocer la funcin social de la escuela, pero no slo en cuanto transmisora de sabe-
res, porque todos los procesos de cmo la escuela difunde la ideologa dominante, y cmo la es-
cuela no puede evadirse del modo de produccin capitalista o de cmo la escuela no puede esca-
par a los determinismos sociales, se debe simplemente a que creemos que la escuela hace sola-
mente una cosa: transmitir saberes. Pero, insisto en que es algo ms que transmicin de saberes,
socializar a los seres humanos; lo que no es precisamente enviarles a nuestra sociedad para que
sean sumisos, obedientes, y para que puedan alcanzar importantes puestos de trabajo, gracias a
su promocin social de estudiantes. Socializar a los escolares es algo ms que esto; se trata de
una socializacin y de una trasmisin de saberes que est justamente articulada dentro del con-
cepto de educacin que os deca antes, que est en la Constitucin espaiiola. Pues bien, mientras
no entendamos que esto es la escuela, aunque al docente le cueste mucho obrar de otra manera o
descubrir otros comportamientos que estn ms all de la transmisin de saberes, creo simple-
mente que hay que saber cul es la funcin social de la escuela y la funcin social del maestro;
porque si la conoce indudablemente va a poder actuar. No se puede actuar adecuadamente, ya
sociolgica, ya psicolgicamente mientras no conozcamos la funcin social o la funcin psicol-
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gica de la escuela con estos escolares. Lo que pasa es que estarnos acostumbrados a separar los
campos, porque creemos que conocer la funcin social de la escuela es una capacitacin lograda
en exclusiva por la sociologia pero actuar ante este escolar es algo concreto que corresponde a la
psicologia. Si creemos que conocer a un individuo concreto es conocerle slo psicolgicamente
entonces el conocimiento de la funcin social de la escuela queda totalmente desvinculado en la
actuacin.
La psicologia general, la psicologa social, la sociologa, la antropologa, etc., todos estos
saberes con los cuales nosotros estamos dotando a nuestros alumnos de Magisterio cmo se
concretan en el aula de E.G.B., cmo se individualizan ante los sujetos concretos?, ese es el
problema. Porque si no sabemos cmo se individualizan, cmo obrar ante este caso concreto, o.
cmo se concretan en estos fenmenos del aula, indudablemente se va a producir la manipula-
cin de mil maneras; todos los determinismos sociolgicos van a tener all cabida, y por el
contrario no vamos a poder neutralizar toda esa influencia negativa. Entonces, este conocer la
sociologia para poder actuar contra las presiones sociales me parece que debe constituir el eje de
articulacin de la formacin social de los enseantes, y cmo debe ser esta formacin social de
los enseantes?, yo os voy a hablar de dos cosas; por una parte de las asignaturas que constitu-
yen la formacin social, que son las que estn en nuestros planes de estudio, eso que constituye
los diferentes currculos y por otra parte os voy a hablar de algo tan importante como la capaci-
tacin social del docente.
Desde que en el siglo XIII, se fundan las universidades, creemos que para que un indivi-
duo acte mdicarnente, utilice teraputicas y quirrgicas adecuadas, tiene que conocer muy
bien la ciencia mdica, y en efecto eso es as, y yo no lo voy a negar. Correspondientemente
cuando queremos que un individuo sea bueno, tenemos que ensearle tica, qu es el bien, y qu
es el mal, y cuanto ms tica sepa creemos que va a tener una formacin moral ms alta. Qu
tenemos que hacer para que los nios sean buenos patriotas? ponerles una asignatura de
patriotismo? qu hacer para que sean buenos catlicos? ponerles muchos cursos de catolicis-
mo. Y entonces creemos simplemente que la formacin sociolgica va a hacer que los enseantes
tengan una competencia social muy alta y da la casualidad que la competencia social es un pro-
ducto de dos factores: de algo que l tiene conocimiento por vas de la ciencia sociolgica y de al-
go que l tiene como ser humano, eso que se suele llamar capacidades sociales, competencias so-
ciales, sensibilidad social. Cuando tengo que hablar de la formacin social de los docentes tengo
que tener en cuenta estas dos cosas: qu deben saber, y qu condiciones humanas debeQ tener
para que ese saber se aplique realmente a la formacin social de los pequeos a los que se dirige;
distingo esas dos cosas muy claramente: las asignaturas de formacin social y las capacidades
sociales para actuar. En cuanto a las asignaturas, cuando me planteo el problema de la forma-
cin social de los enseantes no puedo creer que sea solamente competencia de la sociologa, si-
no que creo que ah est implicado todo el problema cultural, o histrico-cultural de los ense-
ftantes.
Suelo contar la historia, de cmo hemos pasado de la Pedagoga a las Ciencias de la Edu-
cacin. La Pedagogia ya con Herbart pretenda ser una ciencia de la educacin porque realmen-
te si educar es algo tan importante hagamos de eso tan importante, una ciencia; tambin deca
que era un arte o conjunto de conocimientos y de reglas para hacer bien. una c o s ~ ; la Pedagoga
tena que ser arte y ciencia normativa, eso era todo el programa cientfico de Herbart. Actual-
mente este programa no nos sirve. De una Pedagogia, que era una enciclopedia de saberes para
. poder educar, se nos ha ido fragmentando y han resultado las ciencias de la educacin. La poca
psicologia que aiU se estudiaba en la pedagogia, se nos ha desarrollado en nuestra sociedad en
mil saberes amplios, multiformes, de gran profundidad, de mltiples direcciones. La psicologa
ha alcanzado un desarrollo increble, igual la sociologia, y todas las ciencias de la educacin, la
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economa, la poltica, la antropologa, etc., sin embargo la Pedagoga no ha alcanzado apenas
desarrollo. Si leeis, el libro de Piaget, Instruccin y educacin que compara el libro que l
public en los aos treinta con el que vuelve a publicar en los aos sesenta, dice que la Pedagoga
no ha avanzado. El hecho es que la Pedagoga no alcanza un desarrollo cientfico tan importante
como las dems ciencias y entonces se produce algo muy curioso, mientras la Pedagoga, cuando
era una enciclopedia de saberes, instrumentaba todos los saberes en torno a qu es educar o en-
sear, en cambio, con las ciencias de la educacin, la Pedagoga es una ms de las ciencias y pier-
de el carcter rector que tena y es devorada por los otros saberes que son cientficamente mucho
ms importantes. Todava en Espafia en estos afias nos estamos proponiendo demostrar que la
educacin tiene que alcanzar un status cientfico igual que las dems ciencias humanas y ah van
dos ejemplos. Snchez de Zabala, que publica un trabajo <<Epistemologa y educacin, dice,
veamos si el modelo lingstico, tan valioso desde el.punto de vista anlitico, sinttico y estructu-
ral, nos puede servir para saber qu sea la educacin. Estamos en lo que os deca al principio,
busquemos los modelos cientficamente ms importantes, para ver cmo aplicndolos a la edu-
cacin podemos saber qu es la educacin; de idntica manera Miguel Angel Quintanilla a travs
de una reflexin de teora de la ciencia ve que ni las teoras de Popper ni las de Kuhn pueden ser-
vir a la educacin como teora de la ciencia rigurosa que hay que hacer de ella, solo los progra-
mas de investigacin de Lakatos pueden permitir un conocimiento cientfico de la educacin.
Me gustara recordar aqu una frase de Muguerza que en la introduccin al desarrollo del
pensamiento crtico de la teora de la ciencia dice cmo en cierta poca la religin fue el aduane-
ro de los saberes que pueden ser aceptados y ahora es la teora de la ciencia el aduanero para sa-
ber qu es la educacin. La mana de hacer que la ciencia sea el aduanero vigilante para saber
qu pueda ser la educacin me recuerda los tfes saberes de salvacin, el saber de la religin, el sa-
ber de la filosofa y el saber de la ciencia. Indudablemente es lo mismo que deca Comte, con
otras palabras; pero nosotros no hemos superado esa concepcin positivista de los tres saberes
de salvacin y queremos ver si la educacin es filosofa o es ciencia. Estamos obsesionados por-
que no podemos configurarla dentro de un determinado status importante que debe ser o filos-
fico o cientfico.
Ahora estamos tratando de ver de qu manera la educacin cae dentro de la teora de sis-
temas. Indudablemente la teora de sistemas nos a unas concepciones muy valiosas para confi-
gurar intelectualmetne los procesos humanos, entonces de qu manera la educacin entra en la
teora de sistemas? Siempre estamos-en lo mismo, por qu esa exacerbada mana de querer ha-
cer de la educacin algo importante cuando lo ms importante es reflexionar sobre el hecho edu-
cativo para ver de qu manera podemos librarle de sus condicionamientos o de qu manera cam-
biamos la ensefianza? No creo que se pueda hacer una teora que no parta de la prctica, y si la
prctica es concreta la teora tiene que ceirse muy adecuadamente a esta prctica concreta, y no
s, si va a resultar una teora de la educacin, una filosofa de la educacin, o una ciencia de la
educacin. Filosofa de la educacin es una reflexin sobre la prctica concreta en cuanto es su-
ficientemente crtica y suficientemente total.
Desvincular la teora de la prctica, los que piensan de los que hacen la formacin de los
intelectuales, de la formacin de los trabajadores, toda esa esquizofrenia social, poltica, profe-
sional, acadmica nos ha llevado ahora a un tercer grupo, los tecnlogos de la educacin quienes
descubren las tcnicas.
No estoy por la confusin de saberes. La Sociologa tiene objetos y mtodos distintos de
la Psicologa y de la Psicologa social; los campos de la Psicologa y la Sociologa parece que se
confunden fcilmente en la Psicologa social, creo que se pueden distinguir, Duchat los ha dis-
tinguido de una manera muy clara. Hay un problema de distincin de objetos que no nos deja
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dormir con tranquilidad porque estamos hipersensibilizados para que no haya confusin de ob-
jetos. No predico, ni practico la confusin de objetos, creo que los objetos de las ciencias deben
distinguirse perfectamente, creo que no deben confundirse, pero s creo que una vez distinguidos
deben de integrarse, articularse, armonizarse, que no es la interdisciplinariedad. No habra que
recurrir a interdisciplinariedad sino habria que conocer la cosa que tenemos delante no en cuan-
to pbjeto, o saberes repartidos en objetos cientficos, sectorizados, sino simplemente la cosa en
su totalidad. Ensear a nuestros escolares a distinguir los objetos, conocerlos muy bien y luego
integrarlos y articularlos para aplicarlos a este momento concreto de este nio.
La Pedagoga al dejar de ser una ciencia enciclopdica como era en tiempos de Herbart
y haberse convertido en una ms de las ciencias de la educacin ha perdido su carcter rector, y
yo diria, que no solamente ha perdido su carcter rector; para algunos la Pedagoga no existe. Si
el objeto se reparte en la sociologa, en la psicologa, en la biologa, en la tica, en la teora de la
ciencia, qu es la Pedagogia? Hacen lo que el positivismo con la filosofa.
En algn sitio he pedido la restauracin de la Pedagogia que no es exactamente coger los
programas oficiales de nuestras escuelas o de nuestras facultades. Es otra cosa ms profunda
que consiste exactamente en esto: Pedagoga tiene que ser un saber que articule a los dems sabe-
res como instrumentos para realizar su tarea; algo as como que la Sociologa de la educacin
sera entender la educacin sociolgicamente.
Ayer Lerena nos decia que es complejo y difcil entender ese genitivo de la Sociologa de
la educacin. Creo que es un genitivo que los gramticos llaman genitivo subjetivo, porque la
educacin es el sujeto de la sociologa; as interpreto yo este genitivo o esta partcula de. Habra
entonces que pensar la educacin sociolgicamente, la educacin psicolgicamente, la educa-
cin desde el punto de vista de la tica, la educacin desde el punto de vista de la biologa, etc.
Nos estamos equivocando, y creo que a los maestros les .estamos mandando a la escuela renoco-
ciendo que no saben Psicologia, no saben Sociologa, cuando se encuentran ante el hecho
concreto de los nios de E.G.B. porque no les hemos hecho pensar cmo ellos tienen estos sabe-
res, es dificil saber cmo han de tenerse estos saberes. Uno de los problemas es la abarcabilidad
de estos saberes; si hay que conocer toda la psicologia de la educacin, toda.la sociologa de la
educacin, toda la biologia de la educacin, todos los aspectos ticos de la educacin, poltica,
economa de la educacin cmo es posible que ese hombre trabaje? le va a ser imposible, se da
usted cuenta de cuntos saberes le est usted cargando? Creemos que el saber que se debe impar-
tir en la Universidad es el ms alto grado del saber, debe ser un saber de especializacin que es el
que permite investigar. Lo cierto es que no es as. Esos saberes, no hay que saberlos de la manera
ms alta, especializada, sino de otra manera. La gente pensar que son elementalidades y gene-
ralidades, y con generalidades no vamos a ninguna parte; se dice maestro de todo, aprendiz de
nada. Eso no es as. Habra que ver de qu manera nuestros escolares tienen que saber toda la
psicologa que se necesita para ser un buen enseante, toda la sociologa, etc. Habra que plante-
arse, no solamente cules son los contenidos y los programas, sino que habra que plantearse el
problema de otra manera. Vemoslo.
Si no os asustais yo os dira que generalmente no distinguimos los enseantes cunto sa-
bemos de una cosa, de. cmo lo sabemos. A los alumnos que estn terminando, tercero de magis-
terio en ciencias, les he propuesto unos sencillos problemas de matemticas del ciclo medio de
E.G.B. que no han podido resolver. Porque no se trata de cuntas matemticas ~ a b e n , sino las
matemticas que saben, muchas o pocas, de qu manera las saben.
Cuando a los alumnos que van a ingresar en nuestra escuela de Magisterio de Valencia se
les pregunta. Cuntamelo que t piensas sobre tu experiencia concreta de escolar, o dime algo,
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lo que sepas, sobre instruir o educar, o entre educar y aprender; alumnos que ha tenido desde los
6 aos hasta los 18, doce aos de escolaridad, no son capaces de enfrentar crticamente su propia
experiencia de escolares, no alcanzan el saber reflexivo en el grado ms alto de comprensin. Lo
que quiero es el grado de comprensin que se ha alcanzado en esas asignaturas de Psicologa, de
Sociologa, porque si el grado de comprensin que se ha alcanzado es muy bajo no va a poder
ensear. Examinamos sobre cunto sabe, y esa es nuestra tradicin acadmica; pero no en qu
medida comprendes lo que sabes? que es la tarea de la ciencia. Saber ciencia es elevar el conoci-
miento cotidiano, automatizado, vulgar, elevarlo simplemente al carcter cientfico. Eso es
comprender la ciencia; la ciencia no es reproducir, aprender programas, ni tener xito en las
reproducciones. La transmisin del saber la hemos deteriorado y la hemos reducido a eso que se
llama la instruccin y creemos que hay que instruir cuando hay que transmitir saberes, y trans-
mitir saberes no es exactamente aprenderse los libros, sino aprender a pensar. Algo muy impor-
tante; la ciencia no es un objeto que hay que dominar, la ciencia es un instrumento para mi de-
sarrollo intelectual no me sirve, por mucha ciencia que sepa; tenemos que instrumentar los sabe-
res para formarnos. Y algo ms grave, no solamente tenemos que aprender stas y las otras co-
sas, sino tenemos que aprender a aprender, que cuando nuestros alumnos salgan de la escuela de
Magisterio sean capaces, sin la presencia del profesor, sin la ayuda del maestro, aprender por su
cuenta. Parece que slo les hemos enseado un saber receptivo que es el de ms baja calidad, en
vez de haberles adiestrado en un saoer de descubrimiento.
Hemos hablado de los objetos de las ciencias de la educacin en cuanto a su diferen-
ciacin, confusin
1
interdisciplinariedad, y aplicabilidad en la prctica concreta y tambin algo
os he dicho de la abarcabilidad de esos saberes. Debiera deciros algo del carcter probabilstico
de las ciencias sociales. El enseante tiene que saber que los clculos probabilsticos no son exac-
tamente los saberes concretos que hay que tener frente a este sujeto.
Veamos ahora las propias disciplinas de la formacin social de nuestros alumnos, cules
son esos saberes de la formacin social?, generalmente creemosJ que slo es la Sociologa de la
educacin pero no puede haber una formacin sociolgica, si no hay tambin una formacin
antropolgica y una formacin histrica. Que no es saber antropologa, que no es saber historia
sino pensar al escolar antropolgica e histricamente. Lo mismo pasa con las tres psicologas
que yo suelo distinguir: una psicologa general, una psicologa especial de la edad evolutiva, y
una psicologa social; estas tres psicologas tienen unos campos muy concretos definidos
cientficamente, pero cmo se articulan, o cmo se deben conocer en relacin con esa
sociologa y con estos otros saberes, tambin del psicodiagnstico, para poder actuar de una ma-
nera concreta? Sobre el psicodiagnstico yo hara upa aclaracin muy rpida. El psicodiagnsti-
co nos dice, cmo es este escolar? Y agotamos las posibilidades de la medida, psicolgica.
Pero aparte de cmo es este escolar habra que pensar cmo son sus padres, cul es el ni-
vel socio-cultural, econmico, de su familia, a qu comunidad pertenece.
Ese psicodiagnstico. debera convertirse en una segunda fase en un psicosociodiagnsti-
co, y en una tercera fase no en conocer al escolar psicolgica y sociolgicamente sino en cono-
certe a t mismo maestro, o autognosis porque en la medida en que t seas solidario vas a fomen-
tar la solidaridad entre los chicos; en la medida en que t seas culpabilizador vas a fomentar
entre los chicos conductas culpabilizadoras, en la medida en que t seas represor, vas a fomentar
represiones. Nos pasamos la vida exigiendo a los alumnos cmo tienen que ser, pero nada nos
exigimos a nosotros, que somos quienes tenemos que crear el clima emocional escolar. Es muy
importante que cada uno de nosotros empecemos a conocernos. Los que habeis leido La ense-
anza como actividad crtica o La desescolarizacin obligatoria sabris exactamente que an-
tes de ponerse a ensear, uno debera saber quin es y qu puede hacer.
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Quiero, seftalar una ltima cosa. Creemos que el maestro slo tiene que actuar en el aula
y deber actuar en tres niveles, el maestro tiene que actuar ante estos niftos; eso no es slo
psicologia; eso es psicologia, sociologia, antropologia, es todo. El maestro tiene que actuar con
sus compafteros de colegio esto es otro nivel: nivel organizativo. Ahi todos los saberes deben
otra vez sintetizarse para una tarea concreta que es la actuacin a nivel organizativo. Adems,
como profesional, tiene que trabajar en otro nivel: en el nivel institucional. Durante muchos
ai\os los maestros hemos credo que yo en mi clase con mis alumnos y lo dems me trae sin
cuidado)); esa amputacin de esas otras dos tareas de tipo institucional y de tipo organizativo
cuando no se cumplen, seguramente tampoco se cumplen bien las tareas grupales. Voy a termi-
nar hablando de la dimensin pero como entiendo que esto es ms conocido me ha gustado ms
detenerme en esos otros planteamientos generales.
El docente hace un papel, que se cumple en cinco funciones: el maestro es un administra-
dor, es un tcnico en Pedagogla, representa el saber acadmico, es un asalariado y es difusor de
la ideologia. Cuando distingue estas cinco funciones, cinco tareas, cinco aspectos, cuando las
distingue y no las confunde, y las analiza, indudablemente puede neutralizar muchas de las pre-
siones negativas que actan sobre la escuela y los saberes crticos que la sociologa le ha ensea-
do.
Paso al ltimo aspecto; hablemos de la capacitacin social de los enseantes. Creo que un
enseante que no tenga una relacin humana, cordial, rica, fluida, flexible con los escolares,
creo que no puede hacer nada, ni ensear nada por mucho que exija, por mucho que sean sus es-
fuerzos y subida de niveles de exigencia. Si no se sabe relacionar humanamente, cordialmente,
no va a poder ensear nada. Y, cmo va a poseer esta competencia social, cmo la va a adquirir.
No creemos que porque sepa mucha sociologa la va a adquirir. La sociologa le va a dar defini-
ciones, el conocimiento crtico del mundo que le rodea, la sociologa crtica le va a desvelar qu
es ese mundo social en el cul est inserto y que a l le est exigiendo y presionando. Creo que to-
do esto lo tiene que conocer; pero si realmente no posee una cierta sensibilidad social, esa sensi-
bilidad social no se adquiere por saber sociologa. Vivimos en un mundo de aconteceres sociales
variados de espectculos, doctrinas, teoras, teatro, cine, prensa que est enriqueciendo nuestra
sensibilidad social y si a este individuo que tenemos delante que es el nio, no le entendemos ig-
noramos cules son sus profundas demandas, si no tenemos una sensibilidad social, indudable-
mente, por mucha sociologa que sepamos vamos a hacer muy malla aplicacin de ese saber so-
ciolgico a la tarea concreta de educar al escolar.
Entonces yo insisto una y otra vez en la necesidad de alcanzar unas ptimas competencias
sociales, competencias sociales que yo las he llamado en el grado ms alto sabidura social; que
seria saber integrar de una manera amplia, profunda, crtica todo el saber que los socilogos nos
prestan, todo el saber de los psiclogos, todo el saber de los antroplogos, y de todos aquellos
que colaboran con nosotros para decirnos cules son las mejores doctrinas y conocimientos de
estas ciencias de la educacin y adaptarlas a la capacidad y a la competencia social que este do-
cente tenga. Cuando sabemos articular esas doctrinas, esos saberes con un quehacer humano al-
tamente desarrollado hemos logrado la sabidura sociolgica. Integrar todos los saberes y mxi-
mamente la sociologa, para poder actuar frente al escolar, creo que es esta la tarea.
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Tiene alas la sociologa?
Reflexiones acerca de las sociologas,
los maestros y las educaciones.
Fabricio Caivano
JI
DE LA ENSEANZA
Ningn hombre puede revelaros cosa alguna que no se encuentre ya medio aletargada en
el albor de vuestro conocimiento.
El maestro que camina a la sombra del templo entre sus discfpulos, no os hace participes
de su enseanza, sino, ms bien, de su fe y de su afecto.
Si es en realidad sabio no os impedir el acceso a la morada de su sabidurfa, sino, ms
bien, os conducir hasta el dintel de vuestra propia inteligencia.
El astrnomo puede hablaros de su conocimiento del espacio, ms no podr ofrendaras
ese conocimiento suyo.
El msico podr entonar con vosotros el ritmo que existe en todo el espacio, pero lo que
no podr ofrendamos es el ofdo que capta este ritmo ni la voz que le acompaffa.
Y aquel que est versado en la ciencia de los nmeros podr hablaros de las regiones del
peso y de la medida, ms no podr conduciros hasta ella.
Porque la visin de un hombre no presta sus alas a ningn otro ... .
De El Profeta
KAHLIL GIBRANI,
Precisemos de entrada el objetivo de estas reflexiones: qu puede aportar la..SocioJoga
de la Educacin a la formacin del enseftante? Asi enunciado no parece demasiado dificil for-
mular una respuesta. Vamos, sin embargo, a tratar de controlar ese primer impulso. Tratare-
mos, antes, de mostrar la complejidad subyacente a ese interrogante, iceberg que muestra slo el
diamante de su vrtice. Para ello procederemos, gradualmente, de la siguiente manera:
a) no existe una sociologa de la educacin, sino varias; las aportaciones que pudiera sta ha-
cer a la formacin del enseftante dependern, obviamente, de qu sociologia se est hablan-
do;
b) no existe, tampoco, una formacin unvoca del futuro maestro, ni actualmente tan solo un
marco homogneo de formacin;
e) una vez clarificado a qu sociologa y de qu formacin me estoy refiriendo -y no a otras
posibles- me centrar en sus potenciales virtualidades para una prctica progresista del ofi-
cio de maestro, tampoco para cualquier prctica de las posibles: rutinaria, transmisiva, tec-
nocrtica, etc.
Slo tras este itinerario, probablemente, estaremos en la perspectiva ptica imprescin-
dible para no proceder a la habitual -y a menudo interesada- magnificacin de la Sociologia
de la Educacin o a la tambin corriente, y no menos interesada, descalificacin del discurso so-
ciolgico acerca de la educacin.
Las Sociologias de la Educacin
Las diversas corrientes de la sociologia tienen tambin una proyeccin, casi de modo pa-
radigmtico, en la reflexin y la prctica de la sociologa de la educacin. En nuestro pais, por
aftadidura, la sociologa de la educacin llega tarde y mal, gracias a la pertinaz sequia cultural
que la dictadura franquista impuso. Slo cuando el sistema escolar espaftol comienza a resurgir
de sus cenizas debido a las crecientes exigencias de un sector econmico en auge, empieza tam-
bin una reflexin sociolgica sobre la escuela, a menudo simples instantneas sociolgicas, que
tratan de aproximar la distancia entre la ideologa, la moral y la tica ultraconservadora con la
orilla apenas entrevista de la sociedad de consumo, con su inevitable saga de valores: la movili-
dad social, la igualdad de oportunidades, la meritocracia, el racionalismo cientifista, etc ... La
elaboracin terica ms sofisticada se deber al funcionalismo.
A los efectos de esta breve reflexin me interesa destacar esa funcin dominantemente de
discurso legitimador que la sociologa de la educacin cumple hasta bien entrados los aftos seten-
ta, salvo contadas excepciones. Esa sociologia se limita a prestar su instrumental metodolgico
para adorno de la filosofa poltico-econmica del momento o, en lima insta11cia, a erigirse en
pretendido discurso sin ideologa, cientfico en el marco de unas ciencias sociales para uso y
disfrute de la racionalidad tecnocrtica2.
La reforma educativa que se gesta a partir del Libro Blanco de la Educacip (1969) bebe
en esa fuente. El nuevo profesorado, como queda patente en los diversos planes de formacin,
debe reconvertir su indisimulada y grosera formacin ideolgica de los aftos precedentes y mu-
tarla en ciencia de la educacin. En ese planteamiento la sociologia de la educacin ser el
adorno socializante, la guinda colectivista, de un planteamiento form'ativo basado en el de-
sarrollo de contenidos psico-pedaggicos de corte estrechamente clasista bajo apariencias de efi-
cacia, modernidad, racionalidad e imparcialidad.
En paralelo a ese desarrollo oficialista y acritico de la sociologia de la educacin en la Es-
pafta de las vacas que iban dejando de ser flacas, se va madurando un planteamiento contra-
puesto y enfrentado. Basado en el marxismo, y en sus derivados ms o menos homologados, la
sociologa de la educacin crtica se limita inicialmente a una operacin de importacin se-
miclandestina del aparato conceptual producido en otras latitudes, especialmente en Francia,
patria del padre de la Sociologa de la educacin de cuo racionalista y laico, Emile Durkheim.
Junto a esa sociologa que trata de desmontar el tinglado conceptual del funcionalismo a
la espaola, sin la sofisticacin metodolgica del forneo, enfrentndole un enfoque macroso-
ciolgico a caballo entre la economa poltica y la sociologa de la cultura, van aglutinndose
grupos de maestros que, con una perspectiva progresista de la renovacin pedaggica, tratan de
cambiar sus prcticas escolares y de cubrir las lagunas de su escasa formacin.
Se va elaborando con dificultades un trpode conceptual en el que apoyar la plataforma
de las alternativas educativas3.
La renovacin educativa, a partir de los 70, va a tratar de articular su reflexin desde tres
espacios a reconvertir radicalmente: la pedagoga, la psicologa y la sociologa. No puede igno-
rarse que esta ltima ha sido, a menudo, la criada respondona de esos movimientos de renova-
cin pedaggica, muy marcados por su origen idealista y prisioneros, honestos y valerosos, de la
legitimacin que la escuela capitalista hace de sus funciones reales. Esas relaciones de vecindad
entre los planteamientos de la Psicologa y la Pedagoga de un lado, y la Sociologa del otro han
sido difciles, a menudo superpuestos en paralelo y no han alcanzado todava un estatuto de co-
existencia productiva. Esa es parte de la articulacin imprescindible para una teora general de la
socializacin de carcter materialista. Pero eso es ya adelantarnos demasiado; volvamos pues al
tema.
Las Formaciones del enseante
Sociologas de la educacin, pues. Vemos ahora como, as mismo, las propuestas de for-
macin del maestro han sido -y son hoy- tambin diversas, responden a concepciones hetero-
gneas no slo acerca de aspectos acadmicos o curriculares, sino de distintos anlisis de la fun-
cin del sistema educativo y su transformacin.
Tambin es este aspecto la herencia de nuestro inmediato pasado se sita entre el esper-
pento tragicmico de la postguerra y las propuestas del tecnocratismo. Un rpido repaso por el
contenido de los planes y programas pondra de relieve esa correspondencia entre anlisis social
y formacin del maestro4.
Hoy, en plena crisis de legitimidad del sistema educativo, las propuestas de formacin del
maestro son, en sntesis, de tres rdenes. Segn sea el que se adopte, la respuesta a nuestro ini-
cial interrogante -para qu sirve la sociologa de la educacin en las Normales?- ser diversa.
Nadie reivindica hoy el retroceso a una formacin doctrinaria y acientfica como la que hemos
tenido durante aos. Sin embargo se dan posiciones que tratan de redefinir el curriculo de las
Normales a partir de criterios corporativistas, centrados en una concepcin fragmentaria de los
contenidos, alejados de la prctica y jerarquizando la divisin tcnica del trabajo de distribuir
conocimientos, de la mano de una concepcin transmisiva y disciplinaria de la escuela. Per su-
puesto, esa posicin toma ms o menos impulso en la apoyatura tecnocrtica del discurso psico-
pedaggico cientifista, individualizador e ignorante de las variables sociolgicas. Su sociologa
de la educacin es una reflexin tico-religiosa acerca de la familia, el rol y el estatus, una puesta
al da del funcionalismo ms obsoleto o -como mucho- unas lecturas de escritos de la
sociologa de la educacin ms crtica, que los futuros enseantes sortean sin concederle especial
significacin.
36
Caben planteamientos ms conservadores o ms liberales dependiendo de aspectos insti-
tucionales, de las relaciones de fuerza de cada escuela normal. Lo especfico de l es la descone-
xin de la formacin con la prctica escolar y con el medio (comarca, municipio, zona ... ) en el
que esa formacin se produce. El maestro es aqul que, sin haber salido nunca del sistema esco-
lar, permanece aislado de otra realidad que no sea la larga cadena de ritos y representaciones
acadmicas del saber: la primera y ms importante, lo que algunos han llamado el curriculum
oculto, es la de que el conocimiento proviene de la teora y sta se aprende en los libros. La di-
visin entre el trabajo intelectual y el manual, la ignorancia de la accin y la prctica como fun-
damento de aprendizajes especficos, el convencimiento de la exclusiva legitimidad de ciertas
formas expresivas y culturales y la inferioridad de otras, la profunda interiorizacin de las acti-
tudes transmisivas que han sufrido durante su larga escolaridad, etc ... , son otros elementos que
redimensionan y complementan esa primera separacin entre teora y prctica. Tras esos apren-
dizajes latentes, reforzados por los contenidos manifiestos de unos curricula de psicopedagoga
que los legitima cuidadosamente, el maestro est en condiciones inmejorables para reinsertarse
en el aparato educativo, ahora desde el otro lado del terreno de juego ...
Para ese crculo, que alguien ha calificado de virtuoso, la formacin adecuada en
sociologa de la educacin es aquella corriente funcionalista cuyos ejes son la movilidad social,
la meritocracia y la divisin natural del trabajo. Vemos qu formacin pretende lo que se ha
dado en llamar la renovacin pedaggica.
Dos son los elementos comunes a la renovacin pedaggica: uno, la consideracin de la
importancia de los procesos de aprendizaje, a veces incluso por encima de los contenidos concre-
tos; dos, la interaccin imprescindible entre sujeto y objeto a conocer, entre institucin escolar y
medio. A la primera preocupacin trata de responder una concepcin dialctica de la
psicopedagoga, que rechaza el innatismo y el discurso idealista y clasista acerca de la inteligen-
cia y su evaluacin escoiar. A la segunda cuestin puede aportar un arsenal metodolgico y con-
ceptuallas ciencias sociales en general, la sociologia de la educacin en particular. Pero, como
hemos puesto de relieve, no cualquier orientacin sociolgica; justamente aquella que no trata
de ocultar las funciones escolares de reproduccin de la divisin y desigualdad existentes en la
sociedad.
A la opcin, ticamente militante, de combatir una escuela tradicional, obsoleta e inca-
paz de hacer realidad su ilusoria chchara sobre el desarrollo armonioso e integral de todos los
individuos, le sigue el ineludible, por ms que pesimista y crudo, planteamiento de la
sociologa de la educacin crtica: la escuela trata de hacer lo inverso de lo que dice que hace.
La Educacin de la Sociologia
Conviene, sin embargo, sealar los lmites de un planteamiento imperialista, monopo-
lizador y excluyente de esa sociologa de cara a su utilidad para la formacin del maestro. Tales
lmites, casi siempre, no son causa del anlisis sociolgico por s mismo, sino el efecto inevitable
de su transmisin en las formas habituales en las grandes instituciones escolares de formacin de
los enseantes.
El concepto basilar de esa sociologa es el de reproduccin, frente al de movilidad.
No podemos abordar aqui, con mayor detalle y precisin, el uso -y abuso- de las teoras de la
reproduccin en el marco de las teoras sobre la escolarizacin. Desde las posiciones basadas en
la economa poltica, de cuo anglosajn, las que se centran en el anlisis de las formas y efectos
de la reproduccin simblico-cultural, de origen francs. O, finalmente, el discurso sociolgico
en torno a los efectos escolares del papel del Estado capitalista en la dominacin econmica y/o
cultural, de larga tradicin en el pensamiento marxista.
37
Nos remitimos a un sinttico ensayo que, amn de caracterizar esas corrientes desarrolla
una Interesante propuesta alternativa para la sociologa de la educacin5 en base a las resisten-
cias que la escolarizacin clasista produce.
Bstenos seftalar aqu que esa sociologa, con sus aportaciones conceptuales y los estu-
dios concretos que ha generado acerca de los aparatos escolares de diversos paises capitalistas,
ha cumplido una decisiva labor de desmitificacin y de crtica desde una ptica macrosociolgi-
ca. No se trata de negar esa evidencia, mucho menos para un perodo, entre el 60 y mediados los
70, en el que la tendencia general aportada por el esculido terreno terico derivado de la consi-
deracin propicia entonces, de la educacin como inversin productiva como capital
humano.
Quiero destacar dos de sus efectos en el mbito que aqu nos interesa: el de la formacin
de enseftantes.
La escolarizacin de ese planteamiento de la sociologa de la reproduccin, en un para-
dglco ejemplo de la profecia que se cumple a si misma. La inercia del propio sistema de rela-
clnpedagglca, el peso del ritual de pruebas y exmenes, pero, sobre todo, la artificialidad de
un discurso verbal acerca de una realidad que ni se frecuenta ni se vive, hace que -con las ex-
cepciones de rigor- se convierta mecnicamente en una asignatura, en un rosario de lecturas
que no dejan huella o, lo que es peor, producen un alumno satisfecho de contar acrticamente
con un breviario que puede explicarlo todo, sin ms premisas que el dominio mgico de un cierto
lenguaje. La reproduccin se demuestra reproduciendo ... Lo que es un excelente marco concep-
tual con el que orientar, contrastar y articular las prcticas cotidianas, en la dura brega con las
Instituciones y los alumnos concretos, acaba desactivando de su potencialidad como impulsor de
la creatividad y la autonoma del maestro, sin los engaos 'ni mistificaciones habituales, y con-
vert.ldo en un paradigma desmovilizador que se superpone, con la buena conciencia que presta
su aspecto critico, a unas prcticas enteramente tradicionales o a la huida cmoda en cualquiera
de los exorcismos pedagogistas o tecnocrticos que el mercado del pret a porter escolar otrece en
cmodos plazos.
Muchos enseftantes, y algunos autores, con la volubilidad que caracteriza el consumo
precipitado de manuales, han decretado la inutilidad de tales corrientes de la sociologa de la
educacin. No es esa nuestra intencin. Por el contrario, aqu queremos mostrar su fecundidad
y utilidad ... Si se conectan de modo creativo e imaginativo con las aspiraciones de muchos maes-
tros que combaten por una educacin popular.
Una segunda limitacin tiene razones sociolgicas ella misma. Esa sociologa, cuando-no
ha sido mera traduccin/adoracin/repeticin de autores de otros contextos culturales, se ha
movido en lo macrosociolgico, en las alturas del discurso poltico o en disquisiciones concep-
tuales inverificables por el comn de los enseantes. Lo que no supone su descalificacin, slo
su alejamiento de la realidad, su incapacidad de ofrecer una artillera ligera que permita veri-
ficar sus tesis, esencialmente justas y correctas, en la realidad. Mientras la sociologa obser:va la
realidad con un cataijo invertido, la pedagoga o la prctica de cualquier maestro la observa
con el microscopio. Ambas perspectivas son, obviamente, las propias. No puede exigirse a la
sociologa recetas de conductas para maestros, ni a stos la produccin de totalidades sociolgi-
cas. No dejan de ser, sin embargo, pticas parciales no ensambladas.
Por una Sociologfa de la institucin escolar
Cabe, en el marco de esta reflexin, sugerir cuando menos la necesidad de una aproxima-
cin, muy meditada y libre de prejuicios, de la sociologa y de la prctica escolar.
38
La observacin, el anlisis y la interpretacin sociolgica tendra que acercarse a esa ca-
ja negra que es la institucin escolar de la que afirma conocer su funcionalidad, pero de la que
es capaz de explicar a travs de qu mediaciones (concretas, percibibles y transformables)
cumple su tarea divisoria. De la macrofsica de la dominacin, a la microfsica del poder; del
reino de la estadstica, a las comarcas de la educacin cotidiana; del discurso poltico de la repro-
duccin, a los observables psico-pedaggicos. Saben cmo sucede, qu papel juegan en ello la
institucin, los contenidos, los alumnos y sus formas especficas de legitimacin e interioriza-
cin. Este es el recorrido que, en parte, ha hecho la psicologa escolar: desde la mera cuantifica-
cin de las falsas teoras acerca de la inteligencia hasta el codo a codo con los enseantes en el
rechazo de esas ideologas y la puesta en pie de formas concretas de legtima defensa frente a las
agresiones, simblicas o reales, de la escuela burguesa y su secuela de patologas. Para ello pare-
ce urgente una cierta educacin de la sociologa, ms dada al macro nivel y a su perptua repeti-
cin como breviario tranquilizador.
No es un itinerario fcil ni que pueda ser simplstamente recorrido con el recurso corrien-
te del verbalismo izquierdizante; requiere, nada menos, que la fundacin de un nuevo objeto
terico y la ruptura con la lgica y la epistemologa de las teorizaciones y las prcticas que ofre-
cen el prestigio y la apariencia de ciencias/objetivas, neutrales y consolidadas en las jerarquas
del saber -y de los intereses- acadmicos. Ese es el camino que debe hacer el futuro enseante:
una larga marcha de descondicionamiento de gran parte de la formacin recibida o, al menos,
de su reutilizacin en unas condiciones que la modifican sustancialmente.
Est claro el doble eje vertebrador de esa nueva formacin: su rigor cientfico y su apro-
ximacin al medio comunitario y a la prctica. El objetivo sera el de integrar una teora general
de la socializacin (no slo escolar) depurada del inoperante idealismo y del habitual ahistoricis-
mo. En suma, la reinvencin de una pedagoga popular del s. XXI.
Esa Sociologia si es til para esa formacin ...
Es en ese marco, general pero imprescindible, el escenario en el que ya podemos avanzar
una respuesta a la cuestin inicial de qu aporta la sociologa de la educacin a la formacin del
enseante. La sociologa de la educacin puede ser un instrumento privilegiado para esa nueva
formacin del maestro. Parece obvio por lo dicho hasta aqu. Vale la pena, sin embargo, recor-
dar algunas precisiones. Hablamos no solo de la sociologa de la educacin/asignatura, sino de
una reflexin general al que debiera impulsar el currculo y la prctica de las escuelas normales.
Las instituciones de Formacin del profesorado debieran, a su vez, predicar con el ejemplo, por
aquello de la caridad bien entendida. Es decir, aproximacin al conocimiento del medio en el
que estn (comarca, zona, distrito ... ) ubicadas: aqui entrara, con todo sU' riqueza, y no como
mero bricolage intelectual, el aprendizaje significativo de la metodologa de las ciencias sociales,
que no se agotan con las encuestas a voleo.
Tambin, desinstitucionalizacin de los aprendizajes: la escuela es fundamental como
momento reflexivo/reordenador/interpretativo de experiencias que se ejercen fuera de ella; la
sociedad civil debe ofrecer reas de informacin y de experiencia directa a tod,os los escolares; la
escuela, como una institucin del tejido social, puede convertirlas en un-proce-
so de contraste de inteligencia del entorno y del propio individuo que le autoconstruye en esa re-
lacin.
Se entiende ahora que la sociologa de la educacin puede ser un til mapa a gran escala
al que Ch. Baudelot haca referencia en su ponencia6. Pero puede ser, adems, pauta de elabora-
cin de itinerarios ms detallados, ms aptos para la renovacin cotidiana de las prcticas esco-
lares, de la didctica, de la metodologa pedaggica, de los cambios de contenidos y de relacin
39
con los alumnos, de la organizacin intra y extraescolar, de la relacin con los padres ... Sobra
campo de trabajo; falta, quiz comprender en profundidad el discurso de la Sociologa, no sus
ecos.
En definitiva, la Sociologa de la Educacin, a diferencia de otras reas y con el riesgo de
defraudar la demanda inicial de los enseantes, no tiene respuestas preparadas. Slo puede ofre-
cer un marco conceptual y un instrumental para que los futuros maestros sepan hacer y hacerse
las preguntas pertinentes. Ellos, con sus manos y su cabeza, no la sociologa o cualquier otra es-
pecialidad, debern construirse las respuetas da a da y piedra a piedra.
NOTAS
(1) Este poema no tiene, nicamente, una funcin esttica. Se recomienda su atenta lectura (y reflexin) a la luz
de las prilctlcas escolares corrientes y de susignificacin para la sociologla; en especial para la sociologla del conocimien-
to. Tiene cierta utilidad, tambin, una simle lectura de sentido comn. En caso de no encontrarle, intuitivamente, un
cierto significado, tampoco es demasiado preocupante y puede tratar de leerse esta ponencia sin ms aderezos.
(2) Para compensar las simplificaciones de este escrito en Jo que respecta a la evolucin de la sociologia de la educa-
cin, puede verse <<Pasado y presente de la Soclologla de la Educacin en Espaa, de Flix Ortega, en la publicacin,
resultante del Symposium Internacional de Sociologla de la Educacin, organizado por el ICE de la U.A. de Madrid, en
marzo de 1981, titulada <<Perspectivas actuales de la Socloloaia de la Educacin. A los efectos de estas reflexiones que
hacemos aqui, sugiero la lectura del capitulo IV, Limites y posibilidades de la Soclologia de la Educacin en Espaa,
con un excelente articulo de Isidoro Alnso Hinojal sobre las perspectivas de la investigacin sociolgica; adems mi
radlografla sobre los Movimientos de Renovacin Pedaggica que queda algo vieja cuantitativamente, pero cualitativa-
mente vlida an.
(3) Sellalemos slo dos documentos paradigmticos de aqul tiempo de alternativas globales: (<Una alternativa
para la enseanza. Bases para una discusin, del Colegio de Doctores y Ldos. en Filosofla y Letras de Madrid, 1975; y
<<Por una nueva escuela p6bllca. Declaracin de la X Escota d'Estlu de Barcelona))' 1975, editado en la revista Cuader-
nos de Pedagogia, Suplemento n.
0
1, Octubre 1975.
(4) Cfr. <<La formacin del profesorado: 1940-1983))
1
F. Caivano; en la revista Accin Educativa, n.o 22, Octubre
1983. A pesar de su esquematismo, este articulo ofrece una idea de la evolucin ideolgico-profesional de los distintos
planes de formacin, que puede superponerse al desarrollo de la sociologia de la educacin. La bibliografa que acompa-
fta a este repaso dramtico de lo que ha sido el maestro-tipo)), ofrece recursos sobrantes para su profundizacin.
(S) Henry A. GIROUX, <(Theorles of Reproductlon and Reslstance In the Soclology of Educatlon: a crltlcal
analysls. Harvard Educational Rewies. Vol 53, n.
0
3, Agosto 1983.
(6) Christian BAUDELOT, <<A quol bon la Soclotpgle de l'Education?)), Ponencia presentada en el Congreso Na-
cional de Soclologia de la Educacin en las Escuelas Universitarias de Magisterio. Granada, mayo 1983.
40 .
La sociologia de la educacin,- para qu?
Cristian Baudelot
El tema que uds. me han propuesto tratar, es el siguiente: es til (o intil) ensear la
Sociologia (en general) y la Sociologa de la Educacin (en particular) a los futuros
profesores?.
Esta pregunta tiene su historia: surge en los mismos trminos en que aqui se plantea, hace
cerca de 80 aos en Francia, en el momento en que se construye al mismo tiempo la Sociologa
General y la Sociologa de la Educacin.
Emilio Durkheim, padre fundador en Francia de la Sociologa en general y de la Soc. de
la educacin en particular, fue el primero que se plante la pregunta. El aport sus propias res-
puestas, a la vez tericas y prcticas.
Vamos a empezar esta exposicin examinando la forma en que Durkheim respondi en
su poca, a la pregunta.
Despus examinaremos la respuesta durkheimiana a la vista de los hechos recientes: nos
preguntamos si el auge de la Sociologa de la Educacin en Francia en el curso de los ltimo 20
aftos ha inducido o no algunas transformaciones en el funcionamiento del Sistema Escolar.
Sobre la base de este balance trataremos de precisar la naturaleza de las aportaciones de
la Sociologia de la Educacin, a la formacin de los profesores, as como sus lmites.
I
Durkheim se interes siempre por la educacin. ( ... ) Numerosas son sus obras cursos y
conferencias que dedica a los temas de educacin. Numerosos son los aspectos del Sistema edu-
cativo que trata (enseftanza de la moral, de la filosofia, enseanza primaria, secpndaria, historia
de la pedagogia en Francia ... ). Sobre todo fueron numerosos los pblicos a los que se dirigi: es-
tudiantes de escuelas Normales, maestros, agregados, profesores de E. Secundaria, estudiantes.
DURKHEIM, ERUDITO Y MILITANTE
Dos razones principales explican el inters de Durkheim por este tema:
-para el socilogo que era, la educacin representaba un objeto privilegiado: era incluso
el objeto sociolgico por excelencia, puesto que se trataba de la socializacin de la joven genera-
cin por las que le preceden. Todo era pues social en la educacin.
Traduccin de Antolin Granados Martnez
41
-Durkheim era tambin un militante de la laicidad. Tena especial inters en suscitar y
en desarrollar una moral laica que fuera definitivamente autnoma frente a la Religin. La es-
cuela representaba en este proyecto a la vez un desafo considerable y un medio eficaz de difu-
sin puesto que era precisamente la institucin principal de socializacin de las jvenes genera-
ciones.
Hombre de ciencia, preocupado por analizar objetivamente la realidad social en base a
los hechos, Durkheim era tambin un hombre afectado por la evolucin y la transformacin de
la sociedad en la cual viva. La Sociologa que edificaba slo tena para l sentido, si poda
contribuir, iluminndolo, a este cambio social.
Estimaramos que nuestras investigaciones no merecen una hora de esfuerzo si no de-
bieran tener ms que un inters especulativo.
LA FE Y LA OPINION
En el espritu de su fundador, la Sociologa de la Educacin es una disciplina primero y
ante todo destinada a los futuros profesores; debe ensearse a los alumnos de las Escuelas Nor-
males y a los maestros; a los estudiantes de las Facultades y a los profesores del 2.
0
grado. El ob-
jetivo principal es de orden prctico: se trata, procediendo a un anlisis objetivo del sistema de
enseanza, de su historia y de sus funciones, de sus contenidos y de sus ideales, de obtener dos
resultados:
l.-Movilizar los profesores infundindoles o dndoles la fe; estas son las propias pa-
labras de Durkheim a los futuros profesores de enseanza secundaria: ... a causa del descon-
cierto intelectual en que se encuentra, incierto o entre un pasado que muere y un futuro an in-
determinado, la enseanza secundaria no atestigua la misma vitalidad, el mismo ardor de vivir,
que antao. La vieja fe en la virtud persistente de las letras clsicas est definitivamente
quebrantada ... pero por otra parte, ninguna fe nueva ha venido a reemplazar la que desaparece.
La misin de una enseanza pedaggica es precisamente la de ayudar a la elaboracin de esta fe
nueva y por consiguiente a una vida nueva. Porque una fe pedaggica es el alma misma del cuer-
po que ensea!. Mantiene, en la Educacin Moral en la Escuela Primaria, un discurso prximo
y adaptado a los maestros: se esfuerza por definir la tarea moral que incumbe al maestro en la
Fracia contempornea: ensear una moral laica y racionalista, desembarazada de toda reli-
gin. Hacindose sociolgico, el anlisis moral puede dar un fundamento racional a esta nueva
moral que se organiza alrededor de los espritus de de abnegacin, y de autonoma.
2.-Armar a los profesores de conocimientos sobre el sistema de enseanza tales que
puedan contribuir a ellos mismos, con conocimiento de causa. Es necesario que
este inmenso trabajo de recreacin y de reorganizacin que se impone sea obra del mismo cuer-
po que tiene por misin hacerse y reorganizarse. No se decreta ningn ideal: tiene que ser
comprendido, amado, querido por aquellos cyo deber es realizarlo. As pues lo ms urgente es
ayudar a los futuros profesores de nuestros institutos a hacerse colectivamente una opinin
sobre lo que debe ser la enseanza de la que son responsables, los fines que debe perseguir, los
mtodos que debe emplear. Ahora bien, para ello no hay ms medios que ponerlos en presencia
de los problemas que se plantean y de las razones por las cuales se plantean; que ponerles en la
manos todos los elementos de informacin que puedan ayudarles a resolver estos problemas,
que guiar sus reflexiones por la va de una enseanza libre2. Una fe nueva para hacer funcionar
el sistema; tener con qu hacerse una opinin, para transformarlo, tales son los servicios prcti-
cos asignados a la Sociologa de la Educacin por su fundador.
(1) <<Introduccin a la Evolucin Pedaggica en Francia, curso dado en 1904-5.
(2) <<La evolucin pedaggica en Francia.
42
Durkheim era a la vez erudito y militante. En el momento en que se institua difcilmente
el sistema escolar que funcionara a lo largo de la tercera e incluso la cuarta Repblica, obr con
energa, en compaia de F. BUISSON, L. LIARD, E. LAVISSE, para definir los objetivos y pa-
ra dotar a sus profesores de la formacin intelectual y moral que le pareca la mejor adaptada a
sus tareas: moral laica fundada en el conocimiento SO!=iolgico e histrico de la sociedad y del
sistema de educacin. Los profesores debern encontrar en estos conocimientos objetivos ele-
mentos para guiar su accin, esclarecer los cambios y las transformaciones que se impongan.
Forjarse tambin esta nueva fe que les faltaba.
Durkheim, como socilogo, conoca la resistencia que ofreca la realidad social a quien
querla modificarla contra corriente: un hecho, deca, no se cambia en un malabarismo, incluso
cuando es deseable. Hombre de progreso y militante de la laicidad, deseaba que su sociedad
vuelva a tomar conciencia de su unidad orgnica y reclamaba los cambios cuya necesidad se
siente vivamente pero cuya naturaleza slo se entreve vagamente. Racionalista, en fin, estaba
convencido de que el socilogo podra contribuir a estos cambios produciendo el conocimiento
objetivo de lo que l llamaba la verdadera Naturaleza de la Sociedad, es decir, el estado de la ,
sociedad tal y como se presenta realmente; este estado se opone a la manera en que la sociedad
se concibe ella misma. La sociologa deba entonces introducir en el desarrollo de la sociedad
una ms alta conciencia de s sustituyendo representaciones verdaderas a representaciones fal-
sas.
A la pregunta planteada: Es til (o intil) ensear la Sociologa de la Educacin a los
futuros maestros y profesores?, E. Durkheim respondi SI; e incluso l mismo organiz esta
enseanza despus de haberla concebido y prodigado en persona.
11
Han pasado ochenta aos; la Sociologa de la Educacin se aletarg en la poca de entre-
guerras; slo vuelve a renacer en los aos sesenta con, por una parte la Encuesta de LINEO (GI-
RARD, BASTIDE) sobre la entrada en sexto y el acceso de una cohorte de alumnos, y, por otra
parte, la publicacin de Los Hritiers, por BOURDIEU y PASSERON. La coyuntura se ha
modificado desde Durkheim, la Sociologa de la Educacin tambin. No se trata ya de poner en
prctica la escuela de la Repblica, sino por el contrario, de confrontar lo que pretende ser (la
escuela para todos) con lo que es (la escuela para algunos): la Sociologa moderna de la Educa-
cin no se asigna una vocacin constructiva, como la de Durkheim, es ms bien una funcin
crtica la que ejerce.
UNA SOCIOLOGIA DEL ALUMNO
Lo esencial para Durkheim en la escuela eran los objetivos y los ideales del sistema educa-
tivo, los valores y su transmisin, la moral y la pedagoga. Se interesaba mucho por la institu-
cin, un poco por los profesores, en absoluto por los alumnos, slo como placas de cera virgen a
los que moldear. Por el contrario son los alumnos los que ocupan el centro de esta nueva
Socio logia de la Educacin: los alumnos, tal y como son, y no ya como deberan ser. Los alum-
nos, en la diversidad de sus orgenes de clase, la heterogeneidad de sus resultados escolares, las
divergencias de sus destinos sociales. El pblico escolar est dividido; ~ 1 origen qe sus divisiones
se encuentra en el exterior de la escuela, en la divisin de la sociedad en clases. Porque provienen
de medios sociales diferentes y porque ocuparn puestos diferentes en la divisin social del tra-
bajo, los diferentes grupos de alumnos no mantendrn las mismas relaciones con la institucin
escolar; la escuela, a su vez, no los tratar de la misma manera.
43
He aqu la aportacin fundamental de esta nueva Sociologa de la Educacin: un anlisis
de clase realizado en el interior de la escuela. GIRARD y BASTIDE describen la eliminacin y la
relegacin de los hijos de campesinos y de obreros a lo largo del segundo ciclo; C. GRIGNON,
la formacin de los futuros obreros cualificados en el Colegio de Enseanza Tcnica, as como
las relaciones de los futuros obreros e hijos de obreros en la escuela y en su futuro; BOURDIEU
y PASSERON demuestran que, lejos de constituir un medio homogneo, los estudiantes man-
tienen con la cultura y el mundo escolar relaciones diferentes y que el principio de estas diferen-
cias debe ser buscado en la diversidad de los orgenes de clase. Muchos otros despus de ellos se-
guirn el mismo anlisis: comprender y explicar lo que ocurre en la escuela, desde la escuela ma-
ternal a la Universidad, a partir de lo que ocurre fuera de ella en la divisin de la sociedad en cla-
ses y en los antagonismos que resultan de ello, tal es, a fin de cuentas, el espritu comn de la in-
mensa mayora de los trabajos recientes de Sociologa de la Educacin.
UNA SOCIOLOGIA DE LAS RELACIONES SOCIALES DE CLASE
Esta orientacin cientfica comn puede acompaarse de divergencias entre los autores
sobre la significacin de los resultados o su explicacin. Algunos justifican las desigualdades so-
ciales ante la escuela en nombre de la ideologa del don o de la meritocracia, otros las denuncian
en nombre de la justicia; otros ven en ellas la ley implacable de la reproduccin de la sociedad.
Estas divergencias han podido parecer capitales; han alimentado numerosos y vigorosos deba-
tes. Lo esencial puede que est en otra parte: en el hecho de que en todos estos anlisis se en-
cuentra una misma variable: la categora socioprofesional, figura estadstica de la clase social.
Es esta variable estadstica y su aplicacin por todos los autores la que confiere hoy su unidad a
la Sociologa moderna de la Educacin en Francia. Es la razn por la cual, los resultados acu-
mulados por los diferentes socilogos, se revelan, a fin de cuentas, ampliamente acumulables, a
pesar de la heterogeneidad de las corrientes tericas o ideolgicas de las que se reclaman. Algo
que merece ser sealado por lo que puede ser de excepcional en Sociologa.
CORNEILLE Y RACINE
A una sociologa durkheimiana, corneiliana y optimista de la institucin escolar que se
trata de poner en funcionamiento, sucede pues una sociologa ms raciniana de los alumnos tal y
como son, en la diversidad y las contradicciones de sus trayectorias sociales. Esta Sociologa ha
conocido un vivo auge en Francia desde 1960 hasta hoy; sus resultados han sido ampliamente
comentados y debatidos; la enseanza de la Sociologa de la Educacin se ha implantado en to-
dos los sitios; esta disciplina es enseada especialmente en las clases de psicopedagoga en las Es-
cuelas Normales.
Desde hace 20 aos, la Sociologa de la Educacin existe de nuevo en Francia y sus resul-
tados son objeto de una amplia difusin, en particular entre los profesores y los padres de alum-
nos.
LEGITIMIDAD DE UN BALANCE
Es posible medir su impacto? Todos estos conocimientos acumulados han inducido al-
gunas transformaciones en el funcionamiento de nuestro aparato escolar? Esta pregunta puede
parecer descabellada; es no obstante legtima. El racionalismo de Durkheim (saber para prever y
poder) y su militantismo social (cambiar la sociedad), no son completamente ajenos a los so-
cilogos de hoy, a pesar de lo que digan. La preocupacin militante de luchar contra las desi-
gualdades sociales ponindolas en evidencia y la necesidad cientfica de conquistar el conoci-
miento objetivo contra las representaciones que lo deforman constituyen la tica comn de to-
dos los socilogos. Animados por los mismos preceptos que Durkheim, a los socilogos de la
educacin de hoy se les puede en justicia interrogar sobre la eficacia de sus trabajos. Desde hace
44
20 aftos que existen y que sus trabajos son difundidos y discutidos, han acabado (o comenzado)
por cambiar algo en la escuela? Ser en funcin de este balance, por lo que se podr posiblemen-
te decidir si es til (o no) ensenar la Sociologia de la Educacin a los futuros maestros.
111
Como la aportacin esencial hace referencia a las diferencias de clase, nos vamos a limi-
tar a este aspecto de la cuestin. Algunos hechos:
LA COSA V ARIA .
La escolarizacin obligatoria se ha alargado; la edad media de fin de estudios se ha eleva-
do para todas las categoras sociales. La estructura de los diplomas se ha modificado: son menos
los que no tienen diploma y certificado de estudios; ms, muchos ms los diplomas de enseftanza
superior. Fuerte crecimiento de los titulares de un diploma de Enseftanza Tcnica Corta, dbil
aumento de los diplomados en enseftanzas tcnicas largas. En resumen, la escuela es, aparente-
mente, un asunto que funciona: la escolarizacin se alarga y los diplomas de nivel alto crecen co-
mo champiftones: es la cspide de la pirmide que se ensancha.
Democratizacin? Atencin a la definicin! Cuando se habla de democratizacin que se
trate de un deporte (el tenis, por ejemplo) o que se trate de la ensefianza, se confunden general-
mente dos fenmenos: la extensin numrica del pblico y la evolucin de su composicin so-
cial. Si en nuestra sociedad, la igualacin gel acceso a ciertos bienes (consumo mdico, vinos de
marca ... ) se traduce por un crecimiento d ~ la clientela, la inversa est lejos de estar asegurado.
Un deporte burgus, el tenis, puede desarrollarse, no porque adquiera adeptos en otros medios,
sino porque la burguesa y la pequea burguesa se hace ms numerosa o ms deportiva, o las
dos cosas a la vez. En todos estos casos de ejemplo, la vanalizacin del acceso no traduce en ab-
soluto una igualdad social de las oportunidades.
Es exactamente lo que ocurre en la enseanza .
... PERO ES IGUAL!
De hecho:
l.-Lo que no ha cambiado, o muy poco, es el acceso a los diferentes diplomas de Jos ni-
os procedentes de las diferentes clases sociales: los hijos de obreros y de campesinos se quedan
masivamente relegados en el grupo de los sin diploma, (C.E.P.) -Certificado de Estudios
Primarios- y C.A.P ., Certificado de Aptitud Profesional y otros diplomas de la ensefianza cor-
ta; los hijos de cuadros medios y superiores acceden sin dificultad a la enseanza superior .
.
Cierto es que la Universidad acoge hoy a un poco ms de hijos de obreros que ayer. 1960:
0,50Jo de los hijos de obreros acceden a la Universidad. 1976: 4,30Jo. La situacin de los hijos de
obreros cara a la Universidad se ha mejorado sin duda entre las dos fechas. Slo que en 1960 co-
mo 1976 la inmensa mayora de los hijos de obreros (99,50Jo en el primer caso, 95, 70Jo en el se-
gundo) son excluidos de la Universidad. Entre estas dos fechas algo fundamental ha cambiado
para los hijos de ejecutivos y de profesiones liberales. En 1960, la Universidad slo estaba abier-
ta a una minora de ellos (37, 70Jo ); en 1976, la enseanza Universitaria est abierta a la inmensa
mayora de ellos: 71,80Jo. Han conseguido pues entre las dos fechas la seguridad 'de ir a la Uni-
versidad, lo que sus mayores no consiguieron. Fundamentalmente nadlt cambi entre estas dos
fechas para los obreros; para los miembros del personal dirigente algo esencial se ha producido'
En la Universidad, en este caso, ocurre lo mismo que en las clases de tenis.
(1) C. BAUDELOT, R. BENOLIEL, H. CUKROWICZ, R. ESTABLET, Les Etudiants,l'emploi,la Crise, Mas-
pero, 1981.
4S
2.-Lo que no ha cambiado tampoco, es la correspondencia entre NIVEL de DIPLOMA
y EMPLEO: los mismos diplomas dan acceso a los mismo empleos y a los mismos status so-
ciales. En 1980, 71 OJo de los titulares de una enseanza corta son obreros. Tal padre, tal hijo, di-
ce el proverbio: tal diploma, tal status dice el socilogo, y se trata de una relacin estable que no
ha evolucionado. Todos los discursos mantenidos hoy sobre la desvalorizacin de los diplomas
desconocen los hechos.
Lo hemos demostrado en nuestro libro sobre los estudiantes y la ltima encuesta del
INSEE (Instituto Nacional de Estadstica) sobre la formacin y cualificacin profesional confir-
ma enteramente esta tendencia: La reparticin de las frecuencias de acceso a las diferentes
categoras sociales se ha mantenido relativamente estable para los diplomas y los flujos de salida
se han desarrollado ms, es decir, los de la enseanza superior y los de la enseanza corta.
3.-En cuanto al profesor aqu s hay un cambio. El origen de los maestros y las maestras
se ha modificado sensiblemente. Entre 1950 y 1975, el cuerpo de maestros se ha feminizado
mucho, si se puede uno expresar as. De cada diez maestros ocho son mujeres. Esta feminizacin
se ha visto acompaada de una elevacin en los orgenes sociales de los profesores: solamente
18% de las maestras de la regin parisina tienen un padre obrero o campesino. Las dos terceras
partes de las maestras proceden de la burguesa o de la pequea burguesa. En los aos 1950, de
cada dos maestros, menos de uno tena esta procedencia. En cuanto a los cnyuges de las maes-
tras de cada tres, dos son cuadros medios o superiores. Casi nunca obreros!.
4.-En 1979-80 un hijo de obrero especializado tiene diez veces ms de posibilidades de
repetir su primer ao de escuela primaria que un hijo o una hija de mdico.
5.-Por fin, la generalizacin de la escolarizacin y la tendencia a elevar el nmero de los
diplomas no debe hacernos olvidar el nmero importante de jvenes que sale del sistema escolar
sin ningn diploma o provisto nicamente de diplomas que no valen para nada: 509.000 chicos y
458.000 chicas entraron de esta forma en el mercado del trabajo entre 1972 y 1977. Sus efectivos
se aproximan a los de los diplomados en enseanzas tcnicas cortas. La prolongacin de la esco-
laridad no se ha visto pues acompaada -linealmente- por una elevacin de las cualifica-
ciones.
En resumen, la difusin de una Sociologa de la Educacin de izquierdas, hostil a la per-
petuacin de las desigualdades sociales por la escuela no parece haber modificado sensiblemente
el estado del sistema. Hoy como ayer, la divisin de clases ejecuta su trabajo en la escuela y por
la escuela. Preguntarse a la vista del balance precedente si estas desigualdades han aumentado o
disminuido no tiene ningn sentido. Siguen siendo principales.
Debemos pues concluir que la Sociologa de la Educacin no sirve para nada puesto que
no consigue vencer las desigualdades que combate? Es completamente intil ensearla a los fu-
turos maestros en estas condidones? Ms valdra quizs reemplazarla por la Historia del Arte o
por cursos especializados de arqueologa bizantina estructural. Vale la pena plantearse la cues-
tin, puesto que en ese momento el inters de los enseantes por la arqueologa bizantina estruc-
tural tendra al menos la ventaja de no desmoralizados y de interesados positivamente sobre co-
sas apasionantes, puesto que leyendo los libros modernos de Sociologa de la Educacin, los en-
seantes pueden con razn formarse un sentimiento de impotencia, de fatalidad y de culpabili-
dad.
(1) Cf. IDA BERGER, ~ s instituteurs d'une gnration a l'autre, PUF, 1979.
46
Este no es por supuesto nuestro punto de vista. Cierto es que esta observacin incita a
moderar el optimismo durkheimiano que hclan del conocimiento verdadero)) la condicin ne-
cesaria y casi suficiente del cambio en el buen sentido.
El voluntarismo de Durkheim y su creencia en la eficacia de las ideas justas (pensaba que
se podrla cambiar un sistema, cambiando primero las ideas de los agentes) quedan aqui
maltrechas.
IV
Este balan.ce, ampliamente negativo desde el punto de vista de la emancipacin por la es-
cuela de las clases populares como desde el punto de vista de la reduccin progresiva de las desi-
gualdaaes sociales, no debe incitamos al desnimo y an menos a la idea de que no sirve para
nada ensenar esta Sociologfa a los futuros profesores. Por qu?
Reconocer este fracaso es ya de por si una leccin de Sociologa para la accin: la reali-
dad escolar, como pedazo de la realidad social, no se cambia ni por la buena voluntad de los
profesores ni por los Decretos del Gobierno. No basta, como se podria pensar, con que los pro-
fesores comprendan, amen la clase obrera y deseen la salvacin escolar de sus hijos, para que de-
saparezcan las divisiones sociales en la escuela. Los obstculos encontrados no tienen su origen
en la resistencia al cambio de los profesores)) o en la fuerza de inercia del sistema)): se deben
mucho ms fundamentalmente, a las funciones sociales reales del sistema escolar en las socieda-
des burguesas. Estas funciones, hay que conocerlas y mirarlas de frente: con lucidez. La
Sociologa de la Educacin puede contribuir a ello. La escuela y su orguizacin son parte de las
estructuras pesadas de la sociedad.
La escuela capitalista divide los nii\os porque la divisin capitalista del trabajo exige que
los intelectuales sean separados de los manuales. La escuela capitalista forma un 200Jo de intelec-
tuales y un 800Jo de individuos poco o nada cualificados, porque el mercado del trabajo est as
hecho. La divisin capitalista del trabajo, la explotacin de los trabajadores, la estorsin de
plus-valla, la descualifacin del trabajo, el volante del paro, el ejrcito industrial de reserva, la
separacin creciente del trabajo intelectual y del trabajo manual, he aqu las verdaderas causas
que permiten explicar la estructura y el funcionamiento de la escuela capitalista. Las razones de
su separacin en dos vas de escolarizacin y de la divisin que opera entre los nii\os, hay que
buscarlas en la organizacin capitalista del trabajo, es decir, fuera de la escuela.
Ahora bien, los profesores no son los ms indicados para acceder a esta visin de las co-
sas y sacar consecuencias: alejados y protegidos de las convicciones de la produccin capitalista,
tienen cierta dificultad para concebir y an ms para admitir que el trabajo que se les pide en la
escuela est de hecho regido por lo que ocurre a la salida de la escuela, es decir, en las fbricas.
Esta es, sin embargo, la realidad, y hay que mirarla de frente. La funcin real de la es-
cuela no tiene, en absoluto, como fin desarrollar armoniosamente al individuo o de desarrollar
sus aptitudes personales; esto es un suei\o abstracto de psiclogo. Consiste, por el contrario, en
producir para el mercado del trabajo series de mano de obra ms o menos cualificadas. Es la
estructura del mercado del trabajo quien pesa sobre la escuela con todo su peso hasta el punto de
imprimirle su forma.
Las encuestas del INSEE permiten hacerse una idea ms o menos clara.
A lo largo de un ano, 800.000 jvenes aproximadamente entran por primera vez en el
mercado del trabajo. Entre ellos:
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-Cerca del 75o/o encuentran un empleo: de obrero (42,7%), de empleado (24,2%), de
personal de servicios (6,2%) y de obrero agricola (1,2%).
-18,3% sobre el mismo mercado con un empleo de cuadro.
Los otros porcentajes se reparten entre los empresarios, el clero, el ejrcito, la polica
(3, 7) y los agricultores (3, 7).
Estas cifras son interesantes; expresan de forma clara la estructura del mercado del traba-
jo tal y como se presenta hoy a los jvenes que salen de la escuela. De cada diez empleos, 7,5 son
empleos de trabajadores de fbricas, de comercio o de oficina; menos de dos son puestos de
cuadros.
Estas cifras nos proporcionan una primera medida. Lo que no nos dicen, es que la dife-
rencia es cada vez ms grande en la divisin del trabajo entre los puestos cuadro y los empleos
de obreros o de empleados.
Asistimos a una polarizacin de las cualificaciones: por un lado, puestos que exigen un
trabajo cada vez ms descualificado, fragmentado en miles de especializaciones parcelarias y ru-
tinarias, progresivamente desposeidas de todo elemento intelectual. Por otro lado, puestos don-
de tienden a concentrarse la mayor parte de los elementos intelectuales del trabajo, puestos con-
fiados a la minora de individuos que han recibido en la escuela una formacin larga. Hay que
resaltar que las funciones intelectuales tienden tambin a confundirse con las funciones de en-
cuadramiento: los intelectuales son al mismo tiempo cuadros.
De esta forma se comprende mejor las razones de la divisin escolar y la necesidad, para
el capital, de aislar muy pronto a una lite a quien le ser dispensada una formacin intelectual
larga, al mismo tiempo que el sentimiento de su superioridad. Se comprende mejor por qu la es-
cuela capitalista est dividida en dos vas de escolarizacin: la va secundaria-superior, encarga-
da de de aislar y de formar el20% de los futuros cuadros y la va primaria-profesional,
encargada de guardar y de ocupar el 80% restante, destilando con cuentagotas, a una minora de
entre ellos, las cualifaciones profesionales absolutamente necesarias.
Contra esta divisin, el profesor no puede hacer nada. Le es impuesta de la misma forma
que el carcter capitalista de la sociedad en la que ha nacido. La divisin de la escuela capitalista
en dos vas es un hecho objetivo, un hecho de estructura .Que slo desaparecer con (e incluso
despus ... ) la destruccin de las relaciones capitalistas de produccin.
Esta divisin, ms vale conocerla y reconocerla que negarla. Lejos de conducir al fatalis-
mo y a la resignacin, la Sociologa de la Educacin permite por el contrario a los profesores dis-
tinguir, en la escuela, entre lo que depende de ellos y lo que no depende; entre lo modificable y lo
intransformable; entre la tierra cultivable y el cemento armado. Debera pues disuadir a los pro-
fesores de intentar la forma del cemento armado con una regadera: el resultado se co-
noce de antemano: es nulo.
Es sin embargo a este trabajo de Ssifo al que nos invitan todas las consignas que asignan
como fin la actividad progresista en Pedagoga: la realizacin de la igualdad de oportunidades.
Consigna democrtica (la igualdad!), consigna eficaz, puesto que permite popularizar
ciertos datos estadsticos, consigna positiva puesto que significa que la pequea burguesa que
ensea no se satisface sin refunfui'lar con el papel que se le ha impartido. Pero est tambin la
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otra cara de la moneda. Se trata de una consigna utpica que ignora las relaciones entre la divi-
sin del trabajo y la realidad escolar. Porque aunque el20% de intelectuales se reclutara en pro-
porciones iguales en todas las categorfas de la poblacin, lo fundamental no cambiarla. Porque
la democracia, en buena lgica, concierne al 800Jo restante. O bien se olvida simplemente este
hecho haciendo creer que una sociedad casi exclusivamente compuesta de intelectuales es una so-
ciedad posible y deseable... La existencia del desarrollo de la clase obrera estn pues
fmplicitamente considerada como una catstrofe, incluso si, verbalmente, se quiere reconocer
que la clase obrera es portadora del futuro de la sociedad entera.
En el plano pedaggico, la ideologia de la igualdad de oportunidades permite el de-
sarrollo lacnmoso de la pedagogfa de compensacin: el hijo de obrero est en inferioridad; le
corresponde a la escuela descubrir los mtodos que lo asimilarn a un bjjo de intelectuales. Con-
denada al fracaso en la mayorfa de los casos, pero asegurada por este mismo hecho, del futuro in-
definido de los trabajos de Sisifo o de Penlope, la empresa se asemeja a la de las m o ~ j a s o a la
de los misioneros. No se trata de preparar a s oficio y de armarlos para la lucha a hijos de tra-
bajadores aceptados como tales, se trata de darles la salvacin librndolos de su condicin.
De hecho habr para mucho tiempo intelectuales y obreros. La formacin de los obreros
se efecta hoy negativamente sobre la base de una seleccin por el fracaso. Se hacen obreros y
empleados aqullos que se encuentran, en un momento dado, eliminados de la va destinada a
formar la lite. Esta eliminacin comienza desde la escuela primaria. Hubo una poca en que las
dos vias de escolarizacin estaban fisicamente separadas y donde los futuros trabajadores
recibian una formacin positiva que se concretaba en el Certificado de Estudios Primarios,
compromiso histrico entre la burguesfa y ef proletariado de la tercera Repblica. Hoy bajo pre-
texto de igualdad, se somete a todos los jvenes franceses a las normas y a las carencias destina-
das a formar ingenieros, mdicos, arquitectos y profesores. Y se llama democratizacin el cre-
cimiento progresivo de los efectivos de la enseftanza secundaria larga y de la superior. Concebi-
das y organizadas para los hijos de cuadros superiores -desde la escuela primaria- estas nor-
mas y estas cadencias operan muy pronto la dislocacin de la generacin y persuaden al200Jo que
resisten, de su superioridad; el800Jo que queda, de su indignidad. Si la existencia y la divisin de
las dos vias es una obligacin inevitable, necesaria para la reproduccin de la sociedad capitalis-
ta, la destruccin y el aniquilamiento de una instruccin popular d'e masas no es una necesidad
tan apremiante.
Democratizar la enseftanza es hoy ocuparse de mejorar notablemente la formacin recibi-
da por los ms despojados, ms que acrecentar ms o menos el nmero de los favorecidos. Hay,
habr obreros: ms vale formarlos intelectualmente, profesionalmente y moralmente en su ofi-
cio antes que persuadirlos de que si se hacen obreros es porque han sido incapaces de llegar a ser
ingenieros.
Democratizar la enseftanza, es simplemente poner la escuelaal servicio del pueblo, evi-
tando ante todo que los trabajadores no reciban por todo bagaje escolar sub-productos de la ins-
truccin reservada a los futuros intelectuales. Est claro entonces, que lo esencial de la lucha se
sita en la via primaria-profesional: no se trata de suprimir la realidad de las vias de escolariza-
cin, ni de intentar desesperdamente hacer entrar al mximo de alumnps en la via secundaria-
superior, sino de pelear alli donde los hijos de los trabajadores y futuros trabajadores ellos mis-
mos estn masivamente escolarizados. Esta concepcin realista, en oposicin a los sueftos pe-
queftos burgueses, no desemboca en ninguna desesperanza; porque n ~ es trabajo lo que falta.
En el fondo, el trabajo del socilogo de la educacin se asemeja al del cartgrafo. Levan-
tar el mapa escolar, proceder al levantamiento topogrfico del terreno y del relieve, representar
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a la escala justa los principales macizos del paisaje escolar, medir sus caudales de los ros, tener
los mapas al dia, he aqu en lo que el socilogo de la educacin puede ayudar al profesor. Puede
ayudarle a orientarse en la jungla escolar. Ayudarle a orientarle y no, guiarlo. Corresponder a
los profesores despus trazar, mapa en mano, sus propios itinerarios en funcin de sus opciones
y de la naturaleza del terreno en que se encuentran. Se darn cuentan entonces que el mapa que
'les ha proporcionado el socilogo est a menudo desfasado y siempre impreciso en cuanto sepa-
ran en el detalle. Solamente figuran los grandes ejes; las carreteras provinciales, los caminos ve-
cinales, los atajos, los vados, es decir, las nicas vas que interesan al profesor en su caminar de
todos los das, porque son stas las que toma, stas solamente figuran de forma excepcional en
los mapas. Slo son conocidas por aquellos que se encuentran en el lugar: son por otra parte
ellos quienes las han trazado. Entre los grandes resultados de la sociologa de la educacin y el
trabajo cotidiano de los profesores, la distancia es pues grande; las lecciones del socilogo no
son siempre consumibles por el profesor.
Un mapa a gran escala de Andaluca no permite orientarse en los jardines del Generalife.
El trabajo de enseante sobre el terreno es fabricarse itinerarios de los jardines del Generalife.
Conviene insistir sobre esta cuestin. Esta sociologa del cartgrafo tiene sus lmites; y esos
lmites pueden ser catastrficos y en cierta forma un cierto nmero de mapas pueden servir ms
para que se pierdan los enseantes que para ayudarles a encontrarse. Desde el momento en que
se introduce en el sistema escolar una asignatura hay una reinterpretacin de la asignatura por el
sistema. En particular desde que se introduce algo en la escuela se observa inmediatamente una
divisin entre la teora y la prctica. Se sabe en qu estado la sociologa de la educacin puede
entrar en las escuelas normales pero no se sabe en qu estado puede salir de las escuelas norma-
les; imaginemos lo peor, y lo peor puede ocurrir siempre: es el proceso. de escolarizacin de la
sociologa de la educacin, la reproduccin con esta nueva asignatura de la divisin clsica entre
la teora y la prctica. En el vrtice de la pirmide, en las universidades, el cielo de la teora, el
firmamento, el sol, los fabricantes de la nueva teora de la sociologa de la educacin; este sol te:
orico que no puede venir ms que del cielo, generador y dispensador de luz va enseguida a inun-
dar con sus rayos todos los pisos del edificio escolar hasta los ms bajos en las escuelas prima-
rias. Completamente abajo, en las clases, los practiquillos que deben asimilar la teora que viene
del cielo; y la sociologa de la educacin no puede, evidentemente, menos que iluminar en cada
momento su prctica cotidiana, y los pobres practiquillos tienen que aprenderlo todo de los
grandes tericos. Se insistira as en la puesta en funcionamiento de una nueva jerarqua reli-
giosa, la santa jerarqua de la teora de la sociologa de la educacin; en el vrtice uno o varios
papas, en el vaticano universitario, un nmero impresionante de obispos, algunos cardenales,
sacerdotes, diconos, y el pueblo fiel que debe aprender a recitar, a repetir, el evangelio que
viene de arriba.
Finalmente podra muy bien usarse la sociologa de la educacin como medio de selec-
cionar a los futuros profesores. Se podra proponer una serie de temas de oposicin, por
ejemplo: La escuela capitalista est o no compuesta de dos, tres o cuatro redes?)) Tres ho-
ras)). Qu es lo ms importante en la escuela, la inculcacin ideolgica o la transmisin
cientfica de conocimientos?)) Dos hbras y media)). Pueden haber ejercicios estadisticos: calcu-
lar la probabilidad pra un hijo de obrero cuya madre es empleada, la abuela panadera y el her-
mano diabtico, de repetir su curso preparatorio (seis puntos), de hacer alemn como lengua pri-
mera (cinco puntos) y de casarse con una bachiller (tres puntos). Tambin se pueden plantear
cuestiones en forma de disertacin: Con relacin al aparato de produccin, la escuela est en
una sit1,.1acin de autonoma relativa o de dependencia relativa?. Podramos continuar con esta
serie de ejercicios. Es grande el peligro de poner en funcionamiento una nueva escolstica y el
riesgo es tanto mayor cuanto que eso ya ha existido sobre Durkheim que ha troceado cuidadosa-
mente su enseanza dispensando una versin muy elaborada a los futuros enseantes de ense-
50
ftanza media y una versin en calderilla a los futuros maestros. Hoy en Francia la formacin de
los profesores de educacin flsica est viviendo ese drama; en ella se ha intr9ducido una
sociologia del deporte cuyos grandes tericos se encuentran naturalmente en el Colegio de Fran-
cia, un lugar especialmente importante para fabricar deportistas.
De hecho se pueden pensar otras cosas y, en particular que el famoso corte entre teoria y
prctica no debe ser reproducido. De dnde viene el conocimiento en una materia, por
ejemplo, como la sociologia de la educacin? Viene indisolublemente de la prctica y de la refle-
xin terica sobre esta prctica. Por lo tanto es enormemente importante si se quiere que la
introduccin de la sociologia de la educacin en las normales sea util que no se la ensef!.e como
las otras asignaturas, con la teoria en el cielo que desciende en cascada, sino que se considere que
lo esencial es actuar de manera que los prcticos sean tambin tericos de la sociologia de la edu-
cacin y en cierta manera son los mejor situados para concebir por ellos mismos todo un conjun-
to de nuevos conocimientos y que el principio del conocimiento no es en absoluto el monopolio
de la teoria. Por lo tanto seria sumamente importante formar progresivamente a los futuros en-
sef!.antes y ensef!.arles no resultados de la sociologia de la educacin, lo cual es algo, sino ense-
f!.arles a llegar a ser ellos mismos su propio socilogo de la educacin, que disponen a partir de
ese momento de los medios tericos, tcnicos y prcticos, que les permiten producir conocimien-
tos sobre el sistema escolar que sean interesantes. En ese momento se tendria un conocimiento
vivo que partirla de las preocupaciones de la prctica y que podria considerablemente enriquecer
los activos de la sociologia de la educacin que son en el estado actual de las cosas, sobre todo la
ocupacin de los tericos estrictos. Que es interesante, no ser yo quien vaya a decir lo contrario,
pero al mismo tiempo es insuficiente. Puede haber otra forma de conocimiento sobre la educa-
cin que sea a la vez terico y prctico.
Se habr podido observar, a lo largo de esta exposicin, que el socilgoo de la educacin
que les ha hablado se ha salido de vez en cuando de su papel de cartgrafo; incluso ha llegado, a
propsito de la democratizacin, a aconsejar itinerarios. Se trata de la manifestacin incontro-
lada de un marxismo impenitente o, dicho de una forma ms escolar, de un testimonio de fideli-
dad hacia el fundador de la disciJ?lina . Emile DURKHEIM, que nunca concibi la sociologia de
la educacin como un saber estrictamente especulativo? Ustedes deben decidir.
51
El mapa y el observatorio
ALGUNOS PROBLEMAS ACTUALES DE LA INVESTIGACION
EN SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION
.Tean-Claude Passer11:
Apenas haba sugerido este ttulo problemas actuales de la 'investigacin en
sociologa de la educacin -pero precedido del artculo definido- a los organizadores de las
Jornadas, ya me pesaba: porque prometa inoportunamente algo como un <<balance global,
expresin tristemente clebre en el lenguaje poltico, al menos en Francia, por las sntesis sin
pruebas y la pirueta perentoria que autoriza. Y adems un balance global>> en una parcela de la
investigacin sociolgica! Como si la Sociologa no fuera, en tanto que disciplina histrica, una
de las mejor situadas para conocer la ilegitimidad epistemolgica de todo balance que para ser
honestamente reducido a balance global debera primero poder ser realizado en trminos de
balance exhaustivo y homogneo. Ya se trate balance de un rgimen poltico o de un sis-
tema econmico, de las propiedades o de las privaciones de una clase social o de un grupo profe-
sional, de los elementos de una relacin de fuerzas o de los modelos de una cultura, la sociologa
-si es epistemolgicamente honesta consigo misma, es decir, si acepta escrutar, sin so breval o-
rarios tericamente, los mtodos que le son accesibles por el hecho de su estatus lgico de dis-
ciplina fundada sobre la observacin histrica- sabe adems que jams se abarca completa-
mente los terrenos de la observacin o de la medida y que todava menos se puede ponderan>
(estadstica o conceptualmente) las medidas (incluso las ms seguras) operadas sobre terrenos de
prcticas diferentes, sin referirse a la apuesta conceptual de una teora o de una tipologa. Con la
condicin de colocar la ponderacin mxima al tipo de violencia qe se ve aumentar, se puede
-esto se hace todos los das, en las conversaciones a la ligera como en los comentarios
autorizados- concluir el aumento del balance global de violencia incluso en las sociedades
ms pacificadas como las nuestras.
Resumiendo, rectifiqu -si no por cable, que slo se hace en Julio Verne, al menos por
carta a nuestro amigo Francisco Fernndez Palomares- sustituyendo la prudencia del adjetivo
indefinido a la presuncin del artculo definido. Pero, para enumerar algunas cuestiones que fi-
guran en la actualidad de un frente de investigaciones, todava hay que ponerse de acuerdo sobre
lo que las hace actuales. Tal y como es difundida y comentada por los medios escritos o
audiovisuales de informacin, que tienen sus propios criterios (leyes del gnero divulgativo que
privilegia las curiosas) o que siguen fielmente los surcos trazados por las interperies ideol-
gicas, la actualidadcientfica se corresponde raramente con lo que se debate profesionalmente
en-un campo de investigacin. En cuanto a la demanda social de conocimientos, sean cuales
sean la Institucin o el grupo social del que emana, tiene por caracterstica bien conocida el con-
Traduccin de Marisa Montes, revisada por Antonio Linares
.S3
sultar bien sus propias necesidades o sus deseos que las capacidades de la investigacin para
responderle cientificamente. Si la expresin de problemas actuales de la investigacin tiene un
sentido, la actitud ms til, para formular alguno de ellos, consiste en fundarse sobre las proble-
mticas que estn en marcha en el trabajo de los investigadores con el fin de detectar, no las
investigaciones que alll se desarrollan sin choques ni problemas, en la satisfaccn de la acumu-
lacin de resultados -y a veces, por qu no decirlo, en el confort mullido de la redundancia-
sino ms bien las dificultades recurrentes y las lagunas tpicas que exigirian nuevas estrategias
de encuesta, la apertura de nuevos frentes, o incluso la reformulacin radical de las hiptesis
cuando un problema planteado durante demasiado tiempo slo sirve para mantener un debate
repetitivo, sin avances decisivos. Me parece, pues, que se puede aislar tres grupos de problemas
que plantean a la investigacin en Sociologia de la Educacin la puesta al dia y la complementa-
cin mutua de sus anlisis:
a) los problemas que se encuentran abandonados, a pesar de su pertinencia con reHicin a
toda problemtica de la Sociologia de la Educacin, sin duda porque son de un tratamiento ms
complicado que los problemas clsicos en donde la metodologa, bien establecida, marcha so-
la. Como lo que es dejado vacio, no lo permanece nunca mucho tiempo en el mundo intelec-
tual, no es de extraftar que estos terrenos se conviertan en objetos predilectos de los reportajes
precipitados, del ensayismo lirico, de la inversin ideolgica o del libre juego de los estereotipos.
b) los problemas centrales de la, Sociologia de la Educacin que deben a esta posicin el
ser problemas constantes de la investigacin, pero cuyos datos se han renovado, a causa de cam-
bios socioeconmicos recientes, sin que las escuelas sociolgicas que han fundado su imagen
de marca sobre el descubrimiento de un estado histrico del sistema de relaciones entre Escuela y
clases sociales hayan consentido reformularlo, prefiriendo acampar sobre las posiciones con-
quistadas.
e) el problema, a la vez terico y de la aplicacin de los conocimientos propor-
cionados por la Sociologia de la Educacin a la Pedagoga, a su o a su critica: plan-
teado, en los origenes de la Sociologia, por Durkheim, sigue presente en numerosos debates
politices y movimientos sociales a los cuales debe a menudo el haber sido planteado utpicamen-
te.
l. LOS PROBLEMAS ABANDONADOS
Conciernen por ejemplo:
1. Al conocimiento sociolgico de los grupos y poblaciones implicadas en los procesos de
escolarizacin y sus transformaciones recientes.
a) La soclologia de lis profesiones de la enseanza ya no est dia. En todos los pases
donde se ha operado, en la segunda mitad del siglo XX, una expansin escolar sin comparacin
'con la de periodos precedentes, el reclutamiento de profesores ha sufrido una transformacin
rpida y profundaren cuanto a su cantidad, su composicin social y su formacin. La fisonoma
de las profesiones docentes ha resultado por ello renovada, por en Francia, entre 1950 y
1960 en lo que respecta a los maestros de la Escuela Elemental, en los aftos 60 para los de la Se-
cundaria y de 1965 a 1975 para los de la Superior. Cambio de escala en los volmenes de perso-
nal, transformacin de las condiciones de formacin y acceso; feminizacin, evolucin de los
pesos relativos de los diversos cueipos y deslizamiento de sus acumulan aqu sus efec-
tos en los desplazamientos de las representaciones de la profesin, en la diversificacin de las
ideologias, en la alteracin de los prestigios y beneficios, en las contradicciones de la prctica pe-
S4
daggica. Si la evolucin de la profesin de maestro suscita, en Francia, encuestas y estudios
{tan llamativa es para la opinin pblica la redefinicin de un cuerpo profesitmal que haba
guardado mucho tiempo una fisonoma original y estable), la renovacin de las profesiones do-
centes de secundaria y superior -que no tienen nada en comn, salvo en algunos ncleos resi-
duales con el profesorado de Instituto o el mandarinato universitario tradicional- no ha susci-
tado an el capital de conocimientos y de anlisis que permitiera tomar la medida de sus efectos
sobre la accin pedaggica, sobre la formacin de investigadores, sobre el espritu de cuerpo,
sobre las estrategias profesionales. En ausencia de esta Sociologa, la vida profesional y social de
los ense.antes de secundaria y de los diversos cuerpos de ense.antes en las Universidades as co-
mo la vida cotidiana y los comportamientos pedaggicos de este nuevo mundo escolar ms di-
versificado y diferentemente estructurado que el antiguo, son sobre todo el objeto de una litera-
tura del malestar, fundada sobre los testimonios y las indignaciones de los propios interesa-
dos o sobre los reportajes periodsticos que tratan en preferencia el anecdotario de los inciden-
tes de un inicio de curso, los sucesos surgidos de enfrentamientos mltiples, o la teratologa
del mal funcionamiento administrativo.
- b) La Sociologia de los movimientos sociales que se desarrollan dentro de las poblaciones
escolarizadas es una sociologa espordica: floreciente pero precipitada y a veces prematura
cuando estps movimientos desembocan espectacularmente en la primera pgina de los pe-
ridicos, se olvida pronto de seguir, en su caminar continuo, la historia social de poblaciones en
constante renovacin, creyendo haberlas inmovilizado en algunos conceptos {cuando no en una
esencia), para ser cogida de improvisto por la emergencia de nuevos casos de figuras histricas.
Existen, en efecto, si se quiere dar cuenta de las actitudes de bachilleres y universitarios, cues-
tiones para las cuales la sociologa analtica del reclutamiento social, de la seleccin y de las sali-
das profesionales es determinante pero que exigen tambin que se siga, en el anlisis histrico, el
juego mvil de estos determinantes as como su articulacin con otras fuerzas sociales y simbli-
cas cuando se quiere comprender la dinmica de movimientos ideolgicos casi nunca repetitivos,
ya que son capaces de producir indiferencia o consentimiento all donde un esquema demasiado
general hubiese hecho esperar la revuelta, y viceversa. La pluma de los socilogos colocada ante
el desafio de producir por el estrepito de los acontecimientos de 1968, no necesit ms que unos
meses para hacer decir, en algunas obras rpidamente improvisadas, al Mayo estudiante francs
cul era su sentido histrico y sociolgico {sentido evidentemente muy distinto segn se leyera a
ARON o a TOURAINE, por no decir nada de los filsofos y ensayistas an ms numerosos que
saltaron sobre la ocasin, sin que la encuesta emprica pueda aqui separar sistemas interpretati-
vos tan generales) .. Despus de esto, silencio en la investigacin: como si en el medio estudiantil
no pudiera ocurnr otra cosa distinta a lo que haba pasado, como si la historia ideolgica si-
nuosa y contradictoria de los estados de nimo estudiantiles de los a.os 70 en un paisaje univer-
sitario transformado, no pudiese ser otra cosa que repeticin o descomposicin de lo que habra
expresado en su totalidad significativa una crisis arquetpica. Es decir, cada cual deja a los viejos
anlisis el cuidado de vigilar sobre un medio universitario supuestamente adormecido. Pero
cuando llega, por ejemplo, un vivo y tenaz movimiento estudiantil de protesta como el de la pri-
mavera de 1983. en Frap.cia que encuentra su base social y su resorte movilizador en los estudios
de finalidad profesional {Medicina y Derecho), y sus alianzas en la resistencia de las profesiones
liberales a la desprivilegiacin relativa esbozada por un gobierno de izquierda, pero que testimo-
nia al mismo tiempo una fuerza explosiva de difusin y de persistencia en el conjunto de las Uni-
versidades, la Sociologa que haba olvidado toda preocupacin de seguimiento, que hubiera ju-
rado con gusto que de una vez por todas, la efervescencia o la revuelta no poda, en tal medio, si-
no expresar el izquierdismo poltico o la utopa tica, el fantasma o el extremismo, descubre, al
despertar sobresaltada pero demasiado tarde para armar sus anlisis de conocimientos, que el
realismo de los moderados, el espritu calculador pueden de la misma forma que el utopismo
de la impulsar una revuelta a la juventud escolarizada. Cogida de improviso, no dis-
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pone de ms, para desentranar la asociacin paradjica de una orientacin y de alianzas con-
servadoras con rasgos y propiedades anlogas a las del Mayo a la vez globalizante y desbocado
del 68 (modos de expresin y de accin, inventiva tctica, tenacidad), que de un esquema terico
bien pobre, que comparte adems con los periodistas: Es un Mayo a la inversa. La abstraccin
que opera en la inversin mecnica de familiaridad es la prueba clara de que la Sociologa no ha
hecho su trabajo empirico.
1. La soclologia de las formas de educacin que no tienen relacin con la formacin inicial.
Aqui aparece una enorme paradoja: de una parte, en la ideologa poltica cada uno dice y
se repite sobre la importancia de la formacin permanente que, generalizada -en el conjunto de la
sociedad, seria capaz de revolucionar la movilidad intrageneracional y la distribucin social de
las oportunidades profesionales puesto que es por definicin un mejor antdoto de la herencia
social que una politica -forzosamente limitada- de democratizacin del acceso a los 'estudios
de primaria, acceso necesariamente ms dependiente de los factores socioculturales de reproduc-
cin de las desigualdades; de otra parte, en la investigacin, no se percibe ningn esfuerzo para
promover sistemticamente una sociologia de la formacin permanente, a fin de trazar metdi-
camente su geografia socioprofesional, de conocer su amplitud real (ms all de ciertas ficciones
juridicas), de medir sus efectos profesionales, financieros y simblicos. Ni las instituciones de
censo -cuyas informaciones no llegan aqu a la finura ni a la exhaustividad del anlisis
estadistico que despliegan sobre otros campos- ni la utilizacin de encuestas amplias y repre-
sentativas o de encuestas longitudinales, permiten entrar en el meollo sociolgico de un fen-
meno que sin embargo tiene ya algunos anos. Como apenas se aborda sino por medio de encues-
tas muy parciales tan pronto hagiogrficas como crticas por el hecho mismo de la libertad de in-
terpretacin que abre la no representatividad de la monografa, se puede ver mantener, con tan
pocas pruebas, por los unos que se trata de una transformacin de la inmovilidad social lo que
asi se inicia, por los otros que esta forma de educacin obedece a las mismas leyes de distribu-
cin desigual, realiza las mismas funciones de integracin y de reproduccin que la educacin
inicial.
J. La Soclologla de las formas de educacin que no operan en el marco de la escuela.
Apenas es necesario subrayar que la sociologia de la familia, de sus formas, de su evolu-
cin, y sobre todo de su accin de socializacin est, en Francia, menos desarrollada que la
sociologa de la escolaridad: paradoja para un pais donde la sociologa se inici, con Durkheim
y Le Play, con el tema de la familia. Adems la sociologa de la familia ha permanecido en lo
esencial famlliarista centrada a la vez sobre la forma conyugal de la familia y sobre las acciones
que se operan en su universo cerrado, pues la mayoria de los indicadores utilizados por la inves-
tigacin emprica no permiten apenas describir la forma y la evolucin de las interacciones entre
la accin de socializacin familiar y la de las otras instancias de socializacin. Poniendo a un la-
do la reiteracin ritual del rol creciente de los mass-media -raramente analizado en su distribu-
cin social, en su diversidad segn los campos de prcticas, y nunca en su evolucin de una gene-
racin a otra- este campo est virgen de encuestas empricas de tal manera pesa
aqul la certeza ideolgica de la epifania (poder de comunicacin) de los mass-media que en-
tierra el problema con plantearlo. Ms generalmente, la diversidad de los proyectos culturales
que dibujan el mapa complejo de los caminos entrecruzados de la socializacin en sociedades
complejas no son abordados ms que bajo el ngulo terico de una oposicin entre el xito esco-
lar (sus grados, sus formas, su distribucin) y el fracaso escolar, considerado como un infier-
no indiferenciado. El concepto de socializacin, procedente sin embargo del relativismo cul-
tural y de los trabajos antropolgicos que lo ponen en prctica, tiende a funcionar en las so-
ciedades escolarizadas, en su sentido ms normativo, es decir, de manera perfectamente etno-
cntric, arrojando en el universo negativo y amorfo de el fracaso de socializacin todo lo que
no pasa por el xito escolar. Es este escolarocentrismo el que debe ser cuestionado por la invest-
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gacin, si sta quiere dedicarse a describir positivamente y concretamente los caminos extra o
antiescolares de la socializacin. El escolarocentrismo de la investigacin en educacin se entre-
v reflejado -si es que no procede de ella- en la literatura del reformismo pedaggico que,
confrontada con la ineficiencia de la accin escolar institucionalizada sobre pblicos transfor-
mados, no ambiciona nunca, en sus propuestas de reforma, otra cosa que la de crear en el seno
de la institucin escolar o en su periferia, formas atenuadas o disminuidas de escolarizacin pro-
ponindose incluso los mismos objetivos pero rebajados. Se asiste as a la multiplicacin, en la
institucin escolar y de acuerdo con una finalidad inmutable (mismo personal, mismos valores,
mismo corpus), de cursos o ciclos q_ue imitan ms o menos irrisoriamente las vas reales, asumien-
do segn los casos, funciones de parking, de vertedero, de consolacin, de imitacin,
y que no revelan en ningn caso otra intencin pedaggica -en cuanto tratamiento del fracaso
escolar- que la de encarnizarse en hacer triunfar a los que fracasan, como para salvar el
honor de los criterios legtimos del xito, llegando a reducir a casi nada los niveles de exigencia
que permiten cumplir con dichos criterios.
4. La Sociologa de los efectos de la escolarizacin sobre otros mercados diferentes a los del
empleo.
La investigacin sobre los efectos.??_ de la educacin est focalizada sobre los efectos pro-
fesionales y econmicos del diploma -como testimonia la sinonimia frecuente entre nivel de
educacin y cualificacin- abandonando as los numerosos mercados simblicos donde las
transacciones sociales son modeladas, y a veces decisivamente, por los efectos simblicos de la
accin escolar. Sobre prcticas diferentes a las profesionales la investigacin no acta sino por
flashes discontinuos que resultan sin embargo suficientes para detectar la fuerza sistemtica y
persistente de la accin escolar: por ejemplo, pone de relieve el papel jugado por el nivel de edu-
cacin sobre el mercado matrimonial y, a partir de ah, muestra una dimensin capital de la en-
dogamia cultural, o descubre un sistema de relaciones recurrentes entre diploma, pertenencia de
clase y prcticas culturales. Pero, en el centro del cuestionamiento sobre los efectos de la Es-
cuela un slo campo se encuentra, si no sistemticamente construido al menos sistemticamen-
te elaborado, es el que monopoliza la Economa de la Educacin dedicada a refinar su medida
de los rendimientos colectivos o privados del diploma, del curriculum o de la duracin de los
estudios sobre el mercado de empleo. Los ingresos, en los diferentes momentos de una carrera
profesional, se dejan ep efecto ms fcilmente medir y poner en relacin con la estructura de una
poblacin segn el ttulo (dado que estn censados administrativamente con un gran nivel
de precisin y de fiabilidad) que la orientacin de los comportamientos y de las estrategias
e incluso que la obtencin de beneficios sobre los mercados simblicos de las transacciones
sociales: prestigio, respetabilidad, legitimidad intelectual y complicidades, obtencin de parejas
de relaciones sexuales, estables o no, seleccin de los modos de razonamiento poltico; son stos
valores o beneficios sociales que exigen protocolos de encuestas especficos, metodolgicamente
ms complicdos. Es sin embargo por la construccin de todas estas dimensiones del modo de vi-
da y del modo de pensamiento que debera ser aprehendido, en su forma estructurada y social-
mente diversificada, el efecto real de la escolarizacin creciente de estos ltimos decenios, haya
sta sido sancionada o no por un diploma.
11. LOS PROBLEMAS CENTRALES DE LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION CUYOS
DATOS SE HAN RENOVADO
Se trata del conjunto, extenso y articulado, de los problemas por los cuales la Sociologa
ha intentado aclarar lo que el debate ideolgico-poltico tiene tendencia a confundir bajo la
rbrica de la democratizacin de la Escuela (expresin empleada por primera vez por la Co-
misin LANGEVIN-WALLON en 1947) o ms generalmente, bajo la idea, vaga pero poderosa,
de la virtud de democratizar .la sociedad que tendra ipso facto la difusin de la escolaridad. El
trmino de democratizacin connota en efecto cuestiones relativamente independientes, por
S7
.,, ....... ,., ..,las al funcionamiento interno de la organizacin escolar (autoridad o libera-
la relacin pedaggica, ordenamiento del poder y de la dependencia entre el personal,
docente o no) y las de los efectos o las condiciones externas de la accin escolar:
empleos, movilidad social, produccin o reforzamiento de las representaciones y de los valores.
Posibilidades escolares de acceso, de- triunfo y de permanencia en las diferentes ramas y en los
diferentes ciclos de la institucin escolar segn el origen de clase y el sexo de los individuos, posi-
bilidades sociales (en particular posibilidades profesionales) condicionadas por la escolaridad y
la certificacin escolar, evolucin relativa de las unas y de las otras a lo largo del proceso de
aumento global del volumen de los flujos escolarizados que caracteriza a las sociedades europeas
desde el final del siglo XIX, constituyen un primer campo emprico sobre el cual la medida
estadistica permite a los socilogos hablar el mismo lenguaje y en consecuencia autoriza
-ms all de las querellas de escuela o de prioridad- una cierta acumulacin de los resultados
de la investigacin. Pero, se sabe y los socilogos marxistas o schumpeterianos lo han dicho ca-
da uno a su manera, el problema de la movilidad social de los individuos no agota el problema
de la reproduccin social de las estructuras de desigualdades entre grupos y clases, reproduccin
en la cual la Escuela contribuye poderosamente, bajo formas diferentes segn su grado de aper-
tura a las diferentes clases: la funcin de preparacin de los individuos para el lugar que ocupa-
rn en el orden social y la funcin de legitimacin global del orden social y cultural estn siempre
interrelacionadas.
Con conceptos y bajo ngulos de acercamiento diferentes segn las pocas y las tradi-
ciones tericas, la Sociologa de la Educacin ha interrogado de esta manera los fenmenos es-
colares a partir de hiptesis engendradas por un principio que le da su originalidad frente a to-
dos los acercamientos psicolgicos o econmicos de la educacin: la funcin tcnica de produc-
cin de cuaiifaciones y competencia asumida por la escuela no puede ser disociada de sus fun-
ciones sociales e ideolgicas en la gestin de la continuidad histrica, la sistematizacin y la esta-
bilizacin de las mentalidades, la reproduccin y la legitimacin de las diferencias. Estas hipte-
sis tericas siguen siendo fecundas, dado que una institucin que pone en funcionamiento los
mecanismos autorreproductivos que son propios de una organizacin escolar del trabajo peda-
ggico, apenas sera capaz, sea cual sea el tipo de sociedad donde ella se desenvuelve, de en-
gendrar acciones sociales de tipo desestabilizador, o simplemente innovador: la fuerza de
autorreproduccin de la institucin y de la accin escolar no se asocia perdurablemente, en siste-
mas estables, ms que a mecanismos reproductores de la vida y la continuidad sociales. Pero no
son siempre los mismos mecanismos y los mismos sistemas y la tarea de la investigacin es la de
mantener la actualidad de sus descripciones, es decir la de renovarlas a medida que la historia
social transforma las funciones internas y externas de los sistemas escolares. El concepto de
reproduccin se transforma en una palabra vaca cuando la Sociologa omite precisar aquello
que se reproduce y que no es jams una invariante histrica.
Al considerar sus curiosidades actuales, se podra estar tentado de decir que la investiga-
cin en Sociologa de la Educacin no se ha resistido completamente a la tentacin de mantener
su discurso sobre un tipo de anlisis que en parte se ha mantenido solidario de las estructuras y
de las funciones del sistema escolar de los afios 50 y 60. En casi todos los pases desarrolla-
dos el estado de crisis en el que la expansin escolar y el crecimiento..econmic colocaron enton-
ces a la Escuela, se haba prestado cmodamente a los anlisis de la Sociologa de la Educacin
porque ponia al desnudo los mecanismos y los valores de la Universidad tradicional: la inadap-
tacin que revelaba bruscamente el equilibrio social del sistema escolar, il\cluso la resistencia
que ofrecia a la redefinicin de sus funciones por las demandas de la organizacin tecnocrtica,
objetivaban el sentido del sistema autorreproductivo, incluso en su fracaso para reproducirse,
mejor de lo que lo habia hecho la edad de oro de la escuela burguesa en la que la autorreproduc-
. dn sin problemas tenia por condicin la opacidad social de sus funciones. La Sociologa de
la Educacin debi entonces su suerte en el descubrimiento a la desdicha de los sistemas de ense-
fianza. Pero esto no es una razn.para tener nostalgia de tales desdichas: una ciencia que cree ha-
ber encontrado su edad de oro no es una ciencia. La universidad de masas se ha puesto en fun-
cionamiento en Francia en los afios 70 (aparicin de todos los efectos institucionales y sociales
de la prolongacin de la escolaridad obligatoria, escolarizacin de casi un cuarto de la poblacin
en las capas de edades posteriores). Ella presenta otras estructuras -est a la vista- pero tam-
bin otras funciones, otros equilibrios entre funciones, otras heterogeneidades, otras relaciones
con el mercado de trabajo y los mercados simblicos, con las clases y las fracciones de clase. La
sociologa de la educacin, que fue a principios del siglo XX una sociologa de las crisis escolares
no ha tomado completamente en serio este nuevo rumbo de la Escuela, ni ha seguido completa-
mente (a diferencia de la Economa de la Educacin en lo que atafie a la exploracin de las rela-
ciones entre cualificacin y empleo) la evolucin socioeconmica de las relaciones que constitu-
yen su objeto, en el detalle de los nuevos mecanismos que dicha evolucin pone en funciona-
miento.
Es seguramente un axioma constitutivo de la Sociologa de la Educacin, el de subordi-
nar el anlisis de toda educacin a una teora de la transmisin histrica y, ms particularmente,
subordinar el anlisis de las formas escolarizadas de la educacin (es decir, de las formas defini-
das por la densificacin institucional de los mecanismos autorreproductivos) a la puesta al des-
cubierto de los mecanismos de reproduccin social con los cuales esta autorreproduccin escolar
tiende a constituir sistema. Pero se dira que esta estructura terica de su objeto alienta hoy a la
Sociologa de la Educacin para hacerse ella misma autorreproductora, como por mimetismo.
Si es verdad que la investigacin, marxista o no, encuentra siempre mecanismos reproductivos
en las prcticas pedaggicas y en las instituciones escolares, la Sociologa de la Educacin no por
ello est condenada a repetirse, repitiendo que los cambios institucionales y estadsticos no son
ms que apariencia o fenmenos secundarios y que, fundamentalmente, no hay nada nuevo
bajo el sol de la reproduccin: nihil novi snb sole reproduccionis . ergo confer supra, vean las
obras anteriores parecen decirnos demasiados anlisis ansiosos por liquidar, junto con la nove-
dad, las exigencias del trabajo emprico.
Es preciso repetir aqu que una reproduccin social no va nunca de lo mismo a lo mis-
mm>, que no se confunde nunca con un proceso histrico de repeticin pura y simple. La met-
fora biolgica en que se sita el concepto sociolgico no debe despistar a la investigacin. La
reproduccin social no es nunca reproduccin de una estructura o de un sistema que perdurara,
como la forma especfica de las especies animales, ms all y a travs de la gestacin biolgi-
ca: DURKHEIM lo tena ya claro por complet cuando insista sobre la irreductibilidad de la
tipologa sociolgica a la taxonoma zoolgica: Un cierto pelcano de Robert DESNOS que
epigrficamente monta la guardia ante el modelo de reproduccin que nosotros, P. BOURDIEU
y yo, construimos en los afias 70 no ha sido situado all para animar a esta deriva organicis-
ta; pero era probablemente una apuesta estpida, como todas las apuestas inocentes: viendo la
suerte que ha corrido esta bienaventurada ave, parece que las ciencias histricas no se han
consolado nunca del todo por haber tenlao que enterrar a ARISTOTELES. Los modelos so-
ciolgicos de reproduccin son modelos lgicos de funcionamiento que no dispensan nunca de
seguir a los acontecimientos histricos, permitiendo solamente interrogar las secuencias histri-
cas reales y comprender lo que stas deben a las fuerzas de sistematicidad de las estructuras, a
sus encuentros, sus acomodaciones, sus conflictos. La autorreproduccin de una institucin es-
colar, de su cultura y de su reclutamiento -siendo una de las mejor dotadas en medios
reproductivos- no es nunca perfecta: es solamente en el modelo construido por el socilogo por
paso al lmite, donde el proceso dejado a su lgica pura puede ir de lo mismo a lo mismo. No se
gana nunca nada -salvo en placer regresivo- confundiendo el modelo terico y la realidad por
las diferencias con la cual es por lo nico que l debera permitir que le interrogramos. Y la his-
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toria es siempre diferencia, distancia a una lgica de funcionamiento, ya que todo sistema social,
incluso el mejor integrado, tiene siempre una facbada, incluso si el socilogo debe olvidarla mo-
mentneamente para poder construir un modelo interpretativo de los sometindola
a una autonomizacin metodolgica provisional. El anlisis de la Escuela como sistema de
reproduccin y de autorreproduccin no excluye sino todo lo contrario al anlisis de lo que
queda fuera del modelo, es decir, la historia social de la Escuela y la historia de las relaciones de
clase.
El .anlisis de las funciones reproductoras de la Escuela tales como pudieron ser captadas
gracias a las crisis repetidas del siglo XX, pone en juego dos modelos de reproduccin, que son
tericamente independientes, a fin de rendir cuentas de las ataduras que se han tejido histrica-
mente desde el siglo XIX entre (a) la accin autorreproductora de la Escuela y (b) la con.tinuidad
intergeneracional de las estructuras ms generales del reparto de la desigualdad sociocultural y
de las relaciones de fuerza entre grupos y clases. Se puede construir como un cuasi sistema su
acomodo mutuo en el perodo histrico reciente, pero son dos modelos bien distintos de repro-
duccin (escolar y social) que hibridan sus efectos, aunque no fuera sino porque la historia a me-
!J.Udo ha permitido verlos funcionar separadamente. Si ellos se han encontrado, reforzados y
mezclados, no por ello estos dos modelos estn unidos sub specie aetemitatis en un hipermode-
lo, el de la reproduccin de la sociedad, cuya validez transhistrica permitira describir en toda
sociedad y en toda poca las de reproduccin social que desempefia la accin escolar.
Vlida, a causa del alto grado de generalidad del concepto de educacin, para el conjunto de
las acciones educativas en tanto que no se especifiquen las formas del trabajo pedaggico (di-
fuso, familiar, especializado, institucionalizado o no), la tesis sera histricamente falsa para la
accin escolar stricto sensu. As, incluso y sobre todo cuando ella se arma de las hiptesis gene-
radas por la teora de la reproduccin social, la sociologa de la Educacin es siempre afectada
de manera fundamental por la renovacin constante de los datos socioeconmicos puestos en
juego por las relaciones entre la ensefianza, las otras instancias educativas y el conjunto de la vi-
da social.
Al tema que preocupa en estas Jornadas: Qu papel tiene hi sociologa de la educacin
en la formalizacin del maestro? yo quisiera, pues, afiadir una precisin prejuzgadora: la
sociologa de la educacin capaz de aclarar la prctica pedaggica sobre sus contenidos y sus
aplicaciones no podra en todo caso presentarse como una sociologa inmvil, un saber sin datos
ni lugar de pertinencia, a falta de todo lo cual slo se afiadira una retrica suplementaria a los
discursos de acompafiamiento de la formacin de los formadores, proceso ste del cual la
sociologia de la educacin ha mostrado justamente que en su forma humanista como en su
forma tecnocrtica se reduca tanto ms completamente a un arreglo exorcizatorio consistente
en discursos de acompafiamiento intemporales cuanto que tena por funcin profesional impe-
dir, por la universalidad de la tica o de la economa, la interpelaci@n sobre las funciones so-
ciales de la formacin y su evolucin histrica.
C. BAUDELOT deca aqu hace un momento que el papel de la sociologa de la educa-
cin es el de proporcionar al ensefiante la cartografia del paisaje escolar y social, en el cual se
mueve y necesariamente deber seguirse moviendo su accin pedaggica. Metfora fuerte, bien
formada para decir que las estrategias innovadoras que se mueven en un universo tambin de-
pendiente como el de la Escuela no tienen otro efecto que el correlativo al realismo de los conoci-
mientos en que se apoyan; la ordenacin del panorama a que pede aspirar el pedagogo innova-
dor excluye que se tome a s mismo por un demiurgo geolgico; vale ms no contarse historias
sobre la posibilidad de revolucionar el mundo social de las relaciones de fuerza por la utopa pe-
daggica: la tarea de la sociologa de la educacin, en este punto, es la de curar al pensamiento
pedaggico del delirio de omnipotencia intelectual que durante mucho tiempo ha sido la
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filosofa de los grandes doctrinarios: jams ser el pelcano el que pueda hacer tortillas; nunca se
ha vista a una reforma escolar, a una experimentacin pedaggica, a una revuelta estudiantil po-
ner en peligro la forma de reproduccin social que conservan o ponen en funcionamiento meca-
nismos mucho ms poderosos. Como mucho fuerzan, con bastante de lirismo, las puertas ya
abiertas. La geografa me parece buena para simbolizar esta llamada al realismo. Siempre es
bueno conocer el mapa, que es a la vez peso y permanencia: los ros no se desvan por una co-
razonada, las monta.as no se transportan por un impulso de la fe, como cree el adagio cristiano,
ni siquiera por la virtud de la paciencia y de la conviccin, como sugiere la parfrasis maoista de
la manera como Yukong movi la monta.a. Pero yo tendra miedo a que esta metfora episte-
molgica, si se la sigue hasta el final, incite demasiado, no slo al pedagogo sino tambin al so-
cilogo, a cruzarse de brazos, una vez acabados los trabajos de campo, sobre una cartografa
bien hecha, a remitirse de una vez por todas a una biblia, colocando en su biblioteca el Atlas so-
ciocultural de las cosas de la Escuela, firmado por el mejor autor, ilustrado y encuadernado en
cuero autntico. Yo propondra de buena gana corregir la metfora cartogrfica con otra que
nos recordara que el socilogo debe velar como un astrnomo, que la sociologa de la educacin
no puede apenas dormirse, ni siqueira sobre sus laureles: es el trabajo de seguimiento que asegu-
ra un observatorio ms que el alzado que inmoviliza un mapa, lo que expresa las exigencias im-
puestas a su objeto por la sociologa de la educacin, pues los paisajes sociales se transforman
ms rpidamente que los paisajes geogrficos.
Un observatorio as apenas si se ha comenzado a edificar. El socilogo de la educacin no
tiene an a su disposicin, para controlar a cada paso su andadura terica, el seguimiento de los
volmenes y de los valores, de los equilibrios y de los flujos que aportan sistemticamente al eco-
nomista las instituciones especializadas en el censo de datos y en la construccin de series tempo-
rales homogneas. Durante mucho tiempo ha debido contentarse con encuestas artesanales, es-
. casos sondeos, observaciones discontinuas que le condenaban a estimaciones arriesgadas. El dis-
pone desde hace poco -pero las consulta lo suficiente?- de fuentes oficiales que (con la ayuda
de una cierta sociologizacin del pensamiento administrativo) registran cada vez mejor el movi-
miento y la composicin de los flujos de la poblacin escolarizada (circulacin en las especiali-
dades y ciclos del sistema de ense.anza, caractersticas cruzadas de sexo, edad y origen social,
tasas de xito, tipos de diploma, etc ... ). Pero la sociologa de la Educacin que no se reduce evi-
dentemente a la sociologa del sistema de ense.anza plantea cuestiones que obligan al seguimien-
to y registro de caractersticas bastante ms all de la escolaridad: si, para las relaciones entre los
niveles de educacin y las caractersticas profesionales, puede sacar partida de trabajos que los
economistas realizan tambin por su propia cuenta (encuestas de tipo FQP en Francia), muchas
otras caractersticas de trayectoria y posicin escapan al registro seguido. Para no tomar ms
que un ejemplo de las cuestiones que la fisionoma de la Universidad de masas condiciona direc-
tamente en sociedades de crecimiento lento (lo que en cualquier caso determina ya una redistri-
bucin de los efectos de la accin y de la certificacin escolar diferente de las que captaban las
encuestas de los a.os 60-70), pensemos, en la diversidad de las medidas y series diacrnicas de
medidas que seran necesarias para reproducir en su ms fina anatoma y en su desarrollo el fe-
nmeno globalmente aprehendido como inflacin de los ttulos escolares, o sea, como una
baja tendencia! del poder de transaccin de un nivel dado de formacin sobre el mercado del tra-
bajo, baja ligada al crecimiento de los flujos escolares desde comienzos del siglo. El fenmeno
no posee seguramente ni la amplitud ni el sentido ni la morfologa que le presta la ideologa
ampliamente difunda del paro de titulados: se sabe por ejemplo que, en el cuadro de un creci-
miento global del paro juvenil, los diplomas de ense.anza superior protegen relativamente me-
jor del paro, (sobre todo a las mujeres) que los diplomas o ttulos de nivel inferior (cifras
1967-68 para Francia), o que encaminan an (globalmente) a puestos profesionales dotados de
una mayor op.ortunidad de seguridad en el empleo, ya sean puestos de cuadros medios o de
cuadros superiores. Pero estas medidas, a la vez con demasiadas lagunas y demasiado admit-
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das, disimulan una infinidad de nuevas relaciones y redistribuciones de las oportunidades: el
rendimiento de un titulo de ensefianza superior, si no ha bajado verdaderamente mucho en su
valor medio, se distribuye hoy mucho mis desigualmente segn las y los centros
docentes que lo imparten (ms diversificados que antes) y tambin segn el origen social de los
titulares de diplomas del mismo nivel. Encuestas parciales permiten apreciar algunos segmentos
de estos cambios, pero no sustituyen ni a los censos ni sobre todo a las series de medidas comple-
tas y homogneas, proseguidas durante largos perodos.
si se dispusiera de seguimiento de todas las transformaciones de las relaciones
que unen al sistema escolar con los otros sistemas de .prcticas y con la estructura de clase,
asimismo en movimiento, se podra plantear, para los aos 80 sobre una base emprica bien
cimentada, la cuestin de la reformulacin de o de los modelos de funcionamiento sistemtico
que se ajustan mejor a los equilibrios sociales, econmicos e ideolgicos de los que particjpa la
universidad de masas y a sus nuevas funciones en relacin a la estructura de clases y a su repro-
duccin. En un sistema escolar en el que la reproduccin de las oportunidades sociales de los in-
dividuos por la Escuela no tiene ya la bella simplicidad de la oposicin entre xito y exclusin, en
el que todo se juega entre los grados y las formas de xito, el idilio simblico entre la ideologa
meritocrtica y el proceso de reproduccin social podra muy bien si no romperse al menos dis-
tenderse: en un tal sistema la funcin de legitimacin escolar del orden social y cultural se
llevaria a cabo tambin eficazmente? En todo caso de otra manera: un sistema escolar ms
abierto seguramente consigue, reforzando la impresin de que todo el mundo tiene su oportu-
nidad a la vez que resdistribuyendo en la jerarqua de sus especialidades y de sus salidas la
jerarqua de los orgenes sociales, disimular ms sutilmente su funcin reproductora que se ha
vuelto ms difusa; pero es preciso considerar tambin que banalizando la formacin escolar,
tiende a dispersar al mismo tiempo el poder de distincin social del diploma o de la duracin de
los estudios y, en consecuencia, a debilitar su efecto ms clsico de legitimacin de las posiciones
sociales, porque no puede jugar ya con un resorte simblico tan fuerte como el del todo o na-
da por el cual los cerrados de la Universidad burguesa tradicional trazaban Claramente
una frontera inequvoca y sin posibilidad de trasgresin (barrera y nivel como lo hizo ver
GOBLOT) entre la incultura naturalmente elegida por las masas y la gloria cultural a la vez inna-
ta y merecida de la lite diplomada.
Para volver al problema estadsticamente ms abarcable de la sociologa de la educacin,
el de la democratizacin de las oportunidades individuales de acceso a la Escuela, por ejemplo
a su nivel ms alto, el de los estudios superiores, las medidas existentes permiten sin duda apre-
ciar una atenuacin muy lenta de la estructura de las desigualdades segn el origen de clase (sin
posible comparacin en cualquier caso con la relativa democratizacin de estas mismas opor-
tunidades segn el sexo o la regin) desde los aos 60; pero este deslizamiento a menudo co-
mentado en s mismo y por s mismo independientemente de su distribucin segn las ramas de
la enseanza superior y sus salidas probables, autoriza muy a menudo razonamientos falaces
sobre la democratizacin>> al autonomizar la evolucin de las oportunidades escolares respecto
a la de las oportunidades sociales ofertadas a los beneficiarios de stas oportunidades escolares
sobre el mercado de trabajo. Cuando varios sistemas de diferencias se modifican simultnea-
mente, no se est nunca seguro de que esto produzca a fin de. cuentas uha gran diferencia. Desde
que la demanda escolar de nuevas categoras sociales ha logrado conjuntamente con las polticas
gubernamentales de educacin transformar el reclutamiento de la Escuela, es, al mismo tiempo
que la estructura misma de la Escuela, todo el sistema de las telaciones entre certificacin escolar
y estructura de clases el que, una vez transformado, ha tendido a minimizar los efectos sociales
de la primera transformacin. Se puede an, sobre el estudio de estos ndices hablar de repro-
duccin>> para describir la aptitud (medible) de un sistema desigualitario para digerir los proce-
sos de igualacin, que se le imponen, en una nueva forma de desigualdades. Slo una sociologa
62
completa de los efectos de la expansin escolar y de la variacin de sus efectos en las diferentes
etapas de su evolucin proporcionara el verdadero contexto del debate sobre la democratiza-
cin de la Escuela. Una vez ms, lo que falta no son tanto las constataciones y los censos como
los seguimientos homogneos de perodo a perodo (el recurso indirecto a las diferentes genera-
ciones tomadas sincrnicamente no aportan ms que un sucedneo metodolgico) o las encues-
tas longitudinales.
Precisando ms an, para no tomar ms que un ejemplo de una cuestin que requerira el
trabajo continuado de un Observatorio capaz de revelar tanto el declive de ciertas desigualda-
des como el fortalecimiento o la aparicin (compensatorias?) de ciertas otras, pensemos en el
efecto de dominacin, es decir, el efecto por el cual el origen social hace sentir su influencia a lo
largo de toda la carrera profesional de los individuos determinando sobre el mercado de empleo
(y sin duda sobre otros) un destino diferente para diplomas equivalentes. Todas las encuestas
que producen el doble cruzamiento del rendimiento profesional o salarial de los estudios con el
nivel de instruccin y el origen social muestran con una gran constancia que, con diploma igual,
existe un. rendimiento diferente de los diplomas segn la categora socio-profesional del padre de
los diplomados. Un mismo diploma aporta siempre mayores ventajas (medidas en retribuciones
salariales obtenidas o en la categora socioprofesional a que se llega) a favor del diplomado ori-
ginario de las clases superiores. Abreviando, el capital social (conjunto de ventajas y de me-
dios debidos a un origen social privilegiado) lejos de convertirse integralmente en capital esco-
lar, procura a este ltimo un rendimiento diferente segn la manera en que se combina con L
Pero la mayora de los trabajos estadsticos se contentan con establecer la existencia y la forma
del fenmeno en un momento dado del tiempo (incluso cuando tratan de una muestra que con-
tiene sujetos en edades diferentes), lo que les impide separar en el anlisis los perfiles edad-
ganancia del efecto de carrera y del fecto de generacin. Ahora bien es la evolucin de
perodo a perodo, de generacin en generacin, de la amplitud del efecto de dominancia lo
que proporcionara un indicador precioso de la evolucin del papel de la Escuela en la movilidad
social, segn los diferentes estados de la expansin escolar, un poco demasiado deprisa concebi-
da como teniendo efectos democrticos bajo todos sus aspectos. En efecto, puesto que toda
devaluacin re-evala los valores que escapan a ella, la baja del rendimiento profesional del
diploma podra ser desigualmente severa segn las caractersticas sociales no escolares del porta-
dor de un ttulo escolar que se presentara sobre el mercado de empleo. Hiptesis a comprobar:
el volumen de las primas que van a los demandantes de empleo originarios de una clase social
privilegiada cuando alegan diplomas de un nivel (incluso el mismo diploma expedi-
do por el mismo centro) tiende a aumentar de un perodo a otro, a medida que contina la infla-
cin de los diplomas (diclio de otra manera Ia expansin escolar)? Si la respuesta fuera afirmati-
va, se tendra con ello una confirmacin de la revalorizacin del capital social en situacin de de-
valuacin del capital escolar, o dicho de otra manera, del declive del papel de la Escuela en la
movilidad social ascendente, a causa precisamente de la expansin escolar.
Brevemente, un Observatori de la evolucin de las desigualdades socioescolares no se
quedara sin trabaj.
111. SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION Y FORMACION PEDAGOGICA
No se har aqu ms que rozar el problema del o de los roles (por ejemplo reformista,
revolucionario o conservador) que puede jugar la Sociologa de la Educacin en la forma-
cin de los enseantes: cuestin cargada de implicaciones y que viene de lejos; si la historia no la
ha resuelto no esperemos que la resuelva este coloquio. De todas maneras, las formas cientficas
y pedaggicas segn las cuales la sociologa de la educacin es introducida en la formacin de los
enseantes predeterminan ya efectos o tendencias probables. Las elecciones concretas se operan
aqu.
63
1. Las formas de la enseanza de la sociologia de la educacin en la formacin de los enseantes
Toda ensefianza del mapa es a la vez conocimiento terico y dominio prctico, se
ha dicho ya, para aquellos que tendrn que trabajar sobre el terreno que cataloga el mapa. De
hecho a casi nadie se le ocurre contestar la necesidad de integrar la sociologa de la educacin a
la educacin de los educadores: cmo se podra, en efecto, esperar adiestrar en una prctica
que, como la prctica pedaggica, se efecta en una relacin de comunicacin tan determinante
para la transmisin y la redistribucin de las oportunidades sociales y de las col'I).petencias cultu-
rales, si no se adiestra en el conocimiento sociolgico de las condiciones y los efectos de esa rela-
Cin de comunicacin? Queda que la formacin de formadores es ella misma una relacin so-
cial, con sus conflictos y sus envites corporativos o pblicos. Detrs de la unanimidad de facha-
da en la afirmacin de la utilidad de la sociologa de la educacin para la formacin de los ense-
fiantes, las diferentes formas de entenderla conducen a eficacias desiguales. Algunas puntualiza-
dones sobre este punto:
a) y de entrada la ensefianza de la sociologa de la educacin no produce efectos pedag-
gicos a no ser que se den completamente los medios de introducir a los estudiantes en esta dis-
ciplina con toda su riqueza y su diversidad cientfica. La sociologa se vuelve intil cuando no es
concebida ms que como un pequefio complemento de conocimiento, aquel que aporta el cono-
cimiento de las variaciones en relacin con el conocimiento fundamental de las invariantes hu-
manas que aportara la psicologa, y ms precisamente aqu la psicologa del aprendizaje. Falto
de un reconocimiento a la vez terico e institucional del carcter fundamental de la sociologa de
la educacin, o dicho de otra manera del carcter abiertamente histrico de toda educacin y de
toda socializacin, el inters de los educadores por la sociologa de la educacin quedara tergi-
versado en su principio. Se reducira enseguida al conocimiento de algunos parmetros anexos,
de algunas variables exgenas, a la adquisicin de un suplemento de alma pedaggico o a la
concesin de una pequefia gratificacin a la curiosidad, que podra sin inconvenientes ser aban-
donada, como se di el caso en Francia en los afios 50-60, al autodi.dactismo del ensefiante.
b) como todo campo de la investigacin sociolgica, el de la sociologa de la educacin es
variado y conflictivo: es en esta diversidad en la que es preciso introducirse. Ms que en otros
dominios, la adopcin aqu de una ortodoxia y de una vulgata tendra efectos pedaggicos este-
rilizadores. Esta necesaria vigilancia, adems, no es fcil de ejercer, suponiendo que se est ar-
mado de una sociologa de la sociologa de la educacin, es decir de una sociologa de lo que se
dilucida en los entre socilogos. La vigilancia debe en efecto ejercerse contra las
polticas de publicidad que cada firma sociolgica lleva por su propia cuenta, en busca de consu-
midores eventuales para venderles a domicilio el mapa que cada tina ha elaborado como el
mejor de los mapas posibles. Los cartgrafos estn, en efecto, en mutua cC>mpetencia, y aquellos
que son cartgrafos del Estado, o simplemente ingenieros de caminos, no vacilan nunca en usar
de su funcin oficial -de su legitimidad de institucin- para forzar la compra (pero esto se
ve en todas las ciencias). Sefialemos simplemente que los cartgrafos tienen aqu un inters pro-
fesional directo en hacer pasar las carreteras m bien por un lado que por otro.
e) para llegar a ser ms y otra cosa que <<Una asignatura ms en el programa, para susci-
tar en la prctica y la reflexion pedaggicas innovaciones y experimentacion.es, la ense.anza de
la sociologa de la educacin debe poder apoyarse, como fue el caso en ciertas pocas -por
ejemplo en la poca de Durkheim- sobre un movimiento social que la trnsforme en corriente
de estimulacin de prcticas. Este ha sido constantemente el caso de la psicologa en la historia
del reformismo pedaggico europeo, y esto no puede ocurrir para la sociologa ms que si se pre-
senta como una dimensin permanente no slo de la ensefianza de la pedagoga sino sobre todo
de la investigacin educativa.
64
d) La integracin de la sociologa de la educacin en la formacin de los educadores debe
sobre todo guardarse del empalago que acompa.a inevitablemente la introduccin de una nueva
disciplina en un sistema de ense.anza. El riesgo no es peque.o, en efecto, de ver a la sociologa
de la educacin, desde el momento que se introduce en alguna parte del programa escolar, redu-
cirse a una simple sensibilizacin verbal al aspecto social de los problemas de la educacin.
Esto se ve todos los das y el proyecto de sensibilizar hace hoy furor, en mil materias, como
sntesis del mnimo esfuerzo y de la mxima pretensin intelectual. Pero la sensibilizacin
apreciada por los tecncratas, los animadores culturales y los catequistas jams lleva lejos en el
terreno de la familiarizacin operativa con los esquemas eficaces de una prctica, en este caso
los del razonamiento cientfico. Si la sociologa de la educacin debe introducirse en la forma-
cin de los ense.antes, debe hacerse con seriedad, es decir como un resorte y una concrecin del
espritu cientfico. La sociologa de la educacin es ante todo un conjunto de resultados, de da-
tos, de constataciones: y no es cuestin de no referirse a ello ms que alusiva o aproximadamen-
te pero es tambin un conjunto de mtodos y de opciones epistemolgicos con los que la obten-
cin de estos ha sido solidaria y que forman juntos la coherencia intelectual de una
iniciacin a la sociologa de la educacin. Brevemente, nada de sociologa de la educacin de re-
bajas; la sociologa es una prctica de investigacin: hay que encontrar los medios de familiari-
zar, incluso a los que no llegarn a ser investigadores profesionales, con los modos mentales y
las tcnicas de anlisis que son verdaderamente las de la investigacin.
2. Las funciones sociales de la ense.anza de la sociologa de la educacin a los educadores
Es preciso se.alar de entrada que las esperas de los pedagogos en relacin a la sociologa
de la educacin y ms precisamente hacia los servicios que ella puede rendir a un proyecto
poltico, son prcticamente las inversas de DURKHEIM hasta nuestros das. DURKHEIM y la
corriente de renovacin de la Escuela francesa en la que participaba esperaban de las ciencias so-
ciales y del espritu cientfico en general, que al ser introducidos en todos los niveles de la forma-
cin de los maestros, estos nuevos modos de pensamiento desempe.aran, al servicio de un pacto
social renovado, las mismas funciones de integracin lgica y moral de la sociedad que desempe-
.aban en las sociedades tradicionales el consensos religioso y social a punto de romperse ante sus
ojos en las crisis del siglo XIX: as, una vez pasada la fase crtica en la que ella deba acelerar
la comprensin y, por tanto, la liquidacin de las viejas ilusiones sobre las normas y la moral,
jugando por tanto un papel progresista, la sociologa deba, en el futuro, sellar el consensos
social sobre los valores laicos y los mtodos del pensamiento cientfico, jugando as en la edu-
cacin moral de las nuevas generaciones un papel estabilizador y por lo tanto conservador,
funcionalmente equivalente al que era desempe.ado por los grandes sistemas simblicos del pa-
sado: es en suma la vuelta de la vieja esperanza de Augusto COMTE de ver a la sociologa jugar
un papel orgnico en la reorganizacin poltica de la sociedad. Inutil se.alar que el siglo XX
ha defraudado brutalmente esta utopa sociolgica al mismo tiempo que la ilusin dentista de la
que proceda.
A travs de los caminos complejos de la historia de las ideologas, la sociologa de la edu-
cacin se ve hoy solicitada por proyectos polticos de un modo completamente diferente -pero
a mi parecer de manera tambin utpica- a travs de diferentes movimientos sociales de inspi-
racin revolucionaria: poniendo al desnudo las funciones de sostn del orden social y de su
reproduccin que cumplen los aparatos escolares, la sociologa de la educacin suministrara un
instrumento eficaz de subvensin tanto del orden escolar como del orden social al que aquel
contribuye. Es, creo yo, dejarse enga.ar sobre los efectos sociales de los modos sociolgicos,
agobindolos, segn los casos, bajo un exceso de honor o de indignidad que su pobreza no mere-
ce. Pero se comprende tambin que los socilogos de la educacin que no haban estado jams
en fiesta parecida, hayan vacilado en los a.os 60-70 en rechazar este honor inesperado o esta
indignidad lisonjera: MARCUSE no es el nico en haber arrullado a la sociologa con esta can-
65
cin poltica. Como la demanda inversa del siglo XIX y principios del XX, esta demanda revolu-
cionaria reposa sobre varias proposiciones sociolgicamente falsas:
a) En primer lugar, es histricamente errneo suponer que una obra (literaria, ideol-
gica o cientfica) pueda ser condenada por su significacin intrnseca (por ejemplo por la estruc-
tura interna de las ideas o conocimientos que ella organiza) a cumplir siempre las mismas fun-
ciones histricas, sea cual sea el contexto de su utilizacin. Pensemos en la facilidad con que un
corpus de textos como el de MARX ha podido asumir funciones ideolgicas diferentes
-muchos diran contrarias- en el siglo XIX en los proyectos y los anlisis revolucionarios con
los que se ha armado el movimiento obrero y en el siglo XX en la legitimacin mecnica de una
filosofa y de una verdad de Estado, ponindose a funcionar sin que ni el espritu ni la letra
del texto puedan gran cosa contra ello, como lengua teolgica de un aparato de Estado. Por
qu la sociologa de la educacin como sistema articulado de mtodos y de conocimientos sera
siempre y necesariamente sea conservadora sea revolucionaria por los efectos que engendra
histricamente su difusin o su ensefianza? Los efectos y por lo tanto el sentido de un mensaje
no pueden ser definidos independientemente de las condiciones (de las circunstancias en el
sentido de los semilogos) de la recepcin y de la utilizacin del mensaje.
b) Otra constatacin: Nadie ha conseguido jams endosar con todo rigor contable el ca-
pital de verdad enunciativa que maneja una ciencia emprica a la cuenta de la justeza nor-
mativa de una estrategia poltica o pedaggica. Que una prctica pedaggica o bien poltica ten-
ga siempre que ganar en eficacia armndose del conocimiento cientfico del contexto en el cual
se ejerce es una evidencia; esperar de este conocimiento que pueda fijar a la prctica sus objeti-
vos es una utopa, vana o deshonesta (WEBER dejaba libertad de eleccin). De hecho, el realis-
mo en la eleccin de los medios no ha interesado nunca ms que moderadamente a las estrategias
polticas que han tenido siempre miedo de dejar disolverse en l el poder de movilizacin que
implica la certeza incondicional de la victoria de las buenas causas: en revancha, la:s estrategias
polticas gustan de invocar las actas de la observacin y del anlisis histrico para hacerles signi-
ficar aquello que no pueden nunca significar sin .invocaciones: la legitimacin imperativa de los
objetivos ltimos de la estrategia. El socilogo (de la educacin y de lo dems) no contribuira,
prestndose a este juego, ms que a dejar atnitos a sus oyentes al jugar con el espritu cientfico
que acta en las ciencias sociales: puede llegar as evidentemente a encontrar su recompensa, pe-
ro no en tanto que socilogo.
e) Es necesario entonces renunciar a creer que la verdad es siempre revolucionaria? Se
ve que tengo tendencia a responder: unas veces s, otrs veces no. Es evidentemente un slogan
bien pobre. Pero no olvidemos que el adagio poltico, que suena tan bien en tanto parece recha-
zar todo maquiavelismo, ha sido utilizado siempre por los polticos con cierta astucia: entendido
como una cualificacin sustancial de la verdad, permite .tambin controlar las verdades midin-
dolas con la medida poltica de su propia virtud revolucionaria, lo cual es un instrumento de me-
dida bastante elstico. Dicho de otra manera, el poltico prefiere que la verdad ejerza su efecto
rompedor sobre los terrenos del adversario mientras que el socilogo tiene una vocacin todo
terreno. Una estrategia poltica recoge siempre con agrado los efectos desmitificadores del tra-
bajo sociolgico que, aplicado a los grupos, aparatos o instituciones que ella combate, revela sus
secretos de intereses o de funcionamiento., Pero, expresando su proyecto de transformacin so-
cial en una lnea, o sea-a la vez un anlisis obligatorio, una disciplina de funcionamiento y un
discurso movilizador de sus fieles, una estrategia poltica encontrar enseguida los efectos des-
movilizadores que produce necesariamente la investigacin sociolgica cuando aplica sin
complacencia su anlisis a los mecanismos de su poder de movilizacin, de su realidad de apara-
to o de sus intereses categoriales. El socilogo no es bien recibido entre los polticos ms que co-
mo socilogo de la poltica del adversario. El socilogo del orden establecido es fcilmente aco-
66
gido como aliado revolucionario por quienes contestan dicho orden. Igualmente si l quiere ha"
cerse socilogo de las fuerzas y grupos revolucionarios es rpidamente rechazado como hacedor
de discursos contra-revolucionarios. Como ninn socilogo es jams portador de la santidad so-
ciolgica (o de la neutralidad valorativa en el sentido weberiano), todo sociloso hace tam-
bin su pequefta poUtica personal cuando elise desarrollar preferentemente las desmitificaciones
sociolgicas que le valen la aprobacin intelectual de aquellos a quienes l aprueba
pollticamente.
Se ve que, si es intil el querer alinear de una vez por todas a la sociolosa al servicio de
una causa subversiva o conservadora, se puede sin embarso decir sin abuso que, por el hecho
mismo de su proyecto propiamente cientifico, el trabajo sociolgico bien hecho es siempre critico
puesto que no coincide con el discurso social del que se acompaftan los funcionamientos sociales
sean los que sea. No es ste un mrito particular de la sociologia, ni una eleccin politica que
haya de hacer; este efecto se desprende necesariamente de su mtodo cuando se aplica sin pre-
juicios a las relaciones entre los mecanismos sociales y los discursos que les acompaftan
(DURKHEIM decia prenociones, MARX y despus PARETO decan ideologa). Como to-
do trabajo cientfico, la sociologa, si descubre alguna cosa, saca a la luz relaciones pe-
ro, en el caso de la sociologa, se puede siempre apostar fuf?rte, seguros de ganr, a que la no-
visibilidad social de mecanismos o de relaciones juega un rol funcional en el funcionarlento,
material o simblico, de los fenmenos: lo oculto es aqu adems un secreto, un no-dicho que
favorece siempre a alguno (de los grupos sociales) o a alguna cosa (un funcionamiento que seria
perturbado si la versin sociolgica de sus mecanismos y de sus funciones sustituyese a su ver-
sin social). El socilogo no tiene que definirse como socilogo critico -eleccin ingnua que
deforma inmediatamente su proyecto comprometindolo a la ligereza en la administracin de las
pruebas- sino solamente como socilogo: si hace bien su trabajo, es decir la sociologa, es la
sociologia bien hecha la que ser critica.
6?
COMUNICACIONES
Sociologa y Filosofa de la Educacin
Jos Luis Mora
Escuela de Segovia
l. Planteamiento
Deseo exponer aqu un problema que desde mi punto de vista est an sin abordar. Me
refiero al tema de las relaciones, en el supuesto de que las haya, entre Sociologa y Filosofa y su
articulacin en el plan de estudios de Magisterio.
Comprendo que el pasado inmediato ayuda poco a plantear cuestiones como esta por
cuanto se asocia a la Filosofa con la represin ideolgica ejercida por la Pedagoga oficial de la
Espaf'a franquistal mientras que la Sociologa sera el nuevo saber, desmitificador de la
neutralidad educativa, que como sef'ala Marina Subirats prometa llegar a invalidar el discurso
filosfico y pedaggico tradicional sobre educacim>2.
No voy a ser yo quien invalide este juicio pero tampoco es conveniente simplificar las co-
sas, sobre todo si esto sirve para soslayar un anlisis ms en profundidad que revele con ms jus-
teza la situacin y permita abordar las cuestiones que se nos plantean. No basta con sealar a la
Filosofa como chivo expiatorio de una situacin donde se supone que ha actuado como
madrastra represora e imperialista, acaparadora de saberes que, como la Psicologa y la
Sociologa, ya no le pertenecan.
No basta, porque es discutible que buena parte del contenido de los textos de Filosofa del
Plan 50 fuera filosofa aristotlico-tomista y ni siquiera filosofa; y si es por una cuestin de cor-
s ideolgico no creo que ninguna asignatura haya quedado fuera de P. La propia filosofa ha
salido muy perjudicada de esta situacin pero es ocioso sealar que la filosofa que se enseaba
en las Normales no era la nica Filosofa.
Tampoco creo que sea suficiente con decir a rey muerto, rey puesto por parte de la
Sociologa, entre otras cosas porque la forma como se ha introducido en las Escuelas del Magis-
terio junto con los problemas especficos de la propia Sociologa de la Educacin no puede vivir
permanentemente de su vitola de saber crtico que ha puesto al aire la pretendida y bien escondi-
da neutralidad de la educacin. Corre el peligro de agotarse en su propia contemplacin narcisis-
ta y no saber con exactitud qu contenidos abordar, qu discurso es el especficamente sociolgi-
co y cul no lo es.
(1) J. DEL VAL, La Investigacin educativa, Cuadernos de Pedagoga>>, n.
0
100 (1983), p. 71.
(2) M. SUBIRATS., Soclologla de la educacin, C. de P., p. 79.
(3) M. de PUELLES, Educacin e ldeologla en la Enseanza contempornea (Barcelona 1980), p. 380.
(4) M. SUBIRATS, o.c., p. 83.
71
En relacin con esto sera deseable solucionar cuanto antes los asuntos gremiales que me-
diatizan por completo cualquier planteamiento epistemolgico. A veces es difcil saber las razo-
nes por las que se magnifica el papel de una asignatura en detrimento de otra -pueden ser razo-
nes ideolgicas reaccionarias o progres- o defensa del mercado de trabajo; otras, en cambio,
la sorpresa viene porque con distintos rtulos -Pedagoga, Sociologa, Psicologa Social e
incluso Filosofa de la Educacin- los contenidos son los mismos o prcticamente los mismos.
Y as, o es que la tarta es la misma y slo vara la forma de cortarla por lo que difcilmente
puede evitarse que los cortes se entrecrucen, o alguien decide que debe cortar l solo o por lo me-
nos el primero porque as los dems sabrn por dnde no pueden cortar. Lo que a veces sucede
es que se corta por el mismo sitio con pequeas desviaciones para despistar y justificar la nueva
accin. (Sobre las ambivalencias que esconden algunos de estos planteamientos podra discutirse
ms).
Un ejemplo tan elemental simplemente quiere dejar de manifiesto cmo en los Planes de
estudio de las Escuelas de Magisterio est an por discutir esta cuestin cuyo planteamiento se-
rio propiciara un desarrollo ms slido de cada disciplina y, en definitiva, podra ayudar a supe-
rar la atona de la educacin, adems de lo que hagan el propio Ministerio y dems instancias
polticas5.
Aunque aqu debera entrar la Pedagoga6 me referir exclusivamente a Sociologa y
Filosofa por razones coyunturales, unas, la salida que se quiera, se pueda o deba dar a la actual
ctedra; y por otras, las ms consistentes que afectan a si la episteme de ambas 7 es completa-
mente refractaria o cabe alguna posibilidad de articulacin.
El punto de partida es el siguiente: el discurso sociolgico sobre la educacin es impres-
cindibie pero no exclusivo; pensar que ms all de la aproximacin sociolgica (no quiero pro-
nunciarme sobre el trmino sociologismo porque coincido con Lerena en que se trata de una
inocente galantera8 como irnicamene la denomina y que yo apostillo como innecesaria) slo
queda la ideologa malintencionada, el esencialismo caduco o el psicologismo me parece un
reduccionismo ms ideolgico que otra cosa. Cierto fervor en el cultivo de la Sociologa puede
haber estado cerca de esta postura. Conviene, pues, recordar que imprescindible no quiere decir
nico, salvo que se caiga a travs de cierto maniquesmo -nuestro planteamiento frente al
resto- en lo que se trata de evitar. El problema consiste en sealar cul es el mbito de lo
imprescindible, o sea, cul es el mbito sin el cual el resto de aproximaciones a la educacin
quedan viciadas y, adems, cuJes son los lmites de ese discurso.
Respecto de la Filosofa su aportacin es igualmente importante siempre que no olvide
las conclusiones a que llegan las ciencias, en este caso principalmente las sociales.
Sin embargo, de la influencia ambiental que niega todo intento de universalizacin totali-
zadora no creo pueda derivarse sin ms la desaparicin de la Filosofa sino simplemente de algu-
nas formas de filosofar; y tampoco puede derivarse que no quede hueco a ninguna posibilidad
de trascender el medio. En este sentido la Filosofa puede contribuir a que la Sociologa no se
cierre sobre s misma en una circularidad empobrecedora, situacin que algunos describen ya co-
mo real.
(5) M. SUBIRATS, o.c., p. 82.
(6) V. VON CUBE, La ciencia de la educacin (Barcelona,CEAC, 1981).
(7) Me refiero a lo que sefiala F. Ortega, Pasado y presente de la Sociologa de la educacin en Espaa en Pers-
pectivas actuales en Sociologa de la Educacin (I.C.E. Universidad Autnoma de Madrid, 1983), p. 375.
(8) C. LERENA, Escuela, ideologa y clases sociales en Espaa, (Barcelona, Ariel, 1976), p. 53.
72
Como todos los dualismos este planteamiento no est exento de problemas respecto de
establecer las competencias e incompetencias de cada una y la articulacin entre ambas. Sin em-
bargo y como sefi.ala Elias Diaz a propsito del Derecho en su Socio logia y .Filosofia del Derecho
cuyo esquema voy a seguir en parte: ... se pretende evitar, precisamente, la re.cada en esas dife-
rentes formas de reduccionismo que son el positivismo formalista, el sociologismo antinormati-
vo y el iusnaturalismo radicalmente idealista (en educacin se trataria de otros idealismos
equivalentes), afirmando, frente a ello, la legitimacin, compatibilidad e integracin de los tra-
tamientos cientifico-juridico, sociolgico y filosfico desde la perspectiva de una flexible y ac-
tual normativa del Derecho (en nuestro caso, de la educacin)9.
Adems, me parece que existen bastantes paralelismos entre el Derecho y la Educacin;
quiz la mayor diferencia radique en que se discute menos la existencia de una Ciencia del De-
recho por cuanto tiene un objeto ms definido -el Derecho vigente- que la existencia de una
Ciencia de la educacin, p.e. segn la entiende Von Cube10 por cuanto a pesar del esfuerzo de
aprehensin que hace, el objeto se sigue presentando menos ntidamente. Es, probablemente, la
variabilidad de la actividad educativa lo que la define frente a otras manifestaciones que consti-
tuyen igualmente parte de la linea de flotacin de una Cultura, como puede ser el mismo De-
recho. Podria discutirse si de su institucionalizacinll se deriva el que no quepa ms que un
planteamiento sociolgico y, ms todavia, si la discusin previa compete en exclusiva a la
Sociologia, con lo que sera al tiempo Sociologa y metasociologa. Ello exigira ponerse de
acuerdo sobre los principios de teora del conocimiento sociolgico tal como p.e., los expone
Lerenal2. En todo caso habra que plantear ya en este nivel qu relacin existe entre Sociologa y
Filosofia, es decir, entre Ciencia y Filosofa.
2. Aproximacin al tema
Sin duda, abordar por completo el tema es imposible en el marco de una comunicacin,
pero si al menos presentar algunos puntos sobre los que debera asentarse la c\:>mpatibilidad y ar-
ticulacin entre Sociologa y Filosofa al tiempo que tratar en todo momento de evitar la confu-
sin.
Para abordar el tema, en relacin con la Sociologa habremos d ~ saber si el anlisis sobre
la educacin se hace de manera, digamos, profesional, es decir, como finalidad en s misma o
si las conclusiones que obtengamos sern aprovechadas como proposiciones de una teora edu-
cativa. Esta cuestin que puede merecer distintas opiniones no se si est suficientemente resuelta
respecto de la ubicacin de la asignatura en el currculum del magisterio. Si, como sefiala
Moore, los maestros necesitan hoy, tanto como lo necesitaron en el pasado, alguna justifica-
cin terica general para lo que hacen en sus clases, si no quieren que su trabajo sea incoherente
y sin sentidol3, parece que su ubicacin ser la de formar paite de una teora educativa aunque
sea esta, como dice ms adelante, menos perfilada, ms fragmentaria de lo que sola ser
antesl4. En esa teora se supone que la Sociologa compartir lugar con la Psicologa y an la
Biologia. Aqu ya surgen algunos problemas de articulacin etre Psicoldga y Sociologa, sobre
si las posiciones de partida son distantes o antagnicas, es decir, sociologismo versus psicolo-
gismo. La Psicologia social podr actuar quiz de mediadora pero ah dejo esta cuestin que
queda fuera de nuestra reflexin.
(9) E. DIAZ, Soclologia y Fllosofia del Derecho (Madrid, Taurus, 1980), p. 57-8.
(10) Asl Von Cube entiende que el ncleo comn a los conceptos educacin, formacin y capacitacin es
el siguiente: todos consisten en la conduccin de personas hacia un comportamiento final dado o.c., p. ll.
{11) V. Lerena, o.c., p. 3.
(12) lb., p. 94-99.
(13) T.W. MOORE, lntroduccl6n a la teoria de la educacin. Tr. Miguel Angel Quintanilla. (Madrid, Alianza
Universal, 1980), p. 89.
(14) lb.
73
En relacin con esto Moore expone ms adelante15 un problema nada despreciable: si,
como parece, hoy se hace ms Sociologa sobre la educacin que Sociologa de la educacin por-
que eso evita lo que en los clsicos pudiera ser todava un tufillo filosfico se plantea el
problema de la legitimidad en el paso de la una a la otra; o, si, por el contrario, se opta por un
fragmentarismo insuficiente como ciencia, aunque til en ocasiones los problemas vienen dados
desde la perspectiva de una teora de la educacin. En todo caso el fatalismo que se deduzca de
los hechos es tremendamente conservador e inmovilista.
Si se hace Sociologa de la educacin se plantea un doble interrogante segn se.ala Elias
Diaz en su estudio sobre Sociologa del Derecho: qu relacin existe entre la labor del socilogo
y la direccin social? cul es la funcin social del socilogo?
Me parece que ambas preguntas remiten a los limites de la Sociologa, es decir, al anlisis
de lo que realmente es una sociedad y presentan, aunque no explcitamente, lo que una sociedad
debe ser. Respecto de ambas el socilogo deber limitarse al mbito de competencia cientfica en
sentido estricto; podr -se.ala E. Daz- legtimamente indicar, con los instrumentos
cientificos que tiene a su disposicin, los medios y camino a seguir que-prometen la realizacin
de objetivos que le han sido propuestos16, p.e. objetivos realistas, coherentes y factibles, pro-
bar la vacuidad y sinsentido de ciertos fines, manifestar la imposibilidad de localizar medios ap-
tos y coherentes, etc. La lnea hechos-valores sobre la que se mueve en este terreno es bastante
resbaladiza.
Respecto de la funcin social del socilogo parece clara su funcin desmitificadora y
critica de la realidad ocultada y falseada17 pero ello exige teoras sociolgicas consistentes
-para lo cual la Sociologa debe elaborarlas teniendo en cuenta los marcos conceptuales de re-
ferencia y en este sentido la pobreza filosfica y sociolgica actan como espiral a la inversa-.
Y, como dice M. Subirats, su falta no puede ser suplida por la pura contabilidad operativa que
poco dice sobre la dinmica interna de la sociedad18.
Si no se queda en la pura contabilidad de hechos es dificil que pueda eludir los juicios de
valor, llegando as hasta las fronteras mismas de la filosofa. Aqu, pues, se plantea un reto a la
Sociologa: quedarse en los juicios de hecho o tener que afrontar la compatibilidad con los
juicios de valor aun a riesgo de confusin. Como dice E. Daz: La Sociologa es, en este senti-
do, quien ms puede y debe acercarse hoy a la Filosofa; entre otras cosas, porque en aquella hay
base para iniciar y llevar a cabo momentos importantes de esa entre juicios de
hecho y juicios de valor, entre juicios estrictamente cientficos y juicios, en ltima instancia, fi-
losficos 19.
Qu mediaciones pueden establecerse en esta frontera a la que llega la Sociologa en su
anlisis de las funciones de la educacin en el campo interdisciplinar, Sociologa-Filosofa, que,
en mi opinin, deber cultivarse. Por tener la teora de la educacin un carcter prescriptivozo la
aproximacin entre hechos y valores es inevitable. La mediacin servir para que se aborden con
metodologa y criterios sociolgicos temas que, por el simple motivo de referirse de algn mo-
do a valores, eran tradicionalmente atribuidos a la Filosofa21. Pero, adems, y en relacin con
(15) T.W. MOORE, o.c., p. 104.
(16) E. DIAZ, o.c., p. 222.
(17) Ib.
(18) E. DIAZ, o.c., p. 83.
(19) lb., p. 226.
(20) T.W. MOORE, o.c., p. 25.
(21) E. DIAZ, o.c., 227.
14
los juicios de valor, esta perspectiva sirve para plantear ms rigurosamente y de forma ms
completa el tema de los fines que si no admite el tratamiento metafsico a la manera tradicional
tampoco basta simplemente el cientfico22 porque adems de los fines instrumentales estn los
no instrumentales23 que, en mi opinin, exceden el mbito operativo.
Asi pues, la Sociologa ha mostrado que la educacin es un hecho social que adems, en
muchas ocasiones, acta como mecanismo de las clases poderosas para reproducir el modelo so-
cial. Sin embargo, como queda dicho, no se queda en la mera descripcin por cuanto la crtica
aun mantenindole en el mbito cientfico es que esta superacin pertenezc;a exclusivamente a la
Sociologa. Primero, porque como sefiala Bunge, la filosofa se cuela en las ciencias por el an-
damiaje general o visin del mundo, por los problemas, por los mtodos, por los fines cognosci-
tivos y por la manera de evaluar unos y otros as como los resultados de la investigacin( ... ).
Igualmente, es preciso reconocer que la ciencia social jams est libre de ideologa: que si bien
un dato o una teora son verdaderos o falsos independientemente de consideraciones ideolgi-
cas, el planteo de problemas cientficos, el disefio de planes de investigacin, y la evaluacin de
resultados, tienen un lugar en un marco conceptual que incluye elementos ideolgicos24; y, se-
gundo, porque es inevitable que la normatividad, tanto la cientfica como la no-cientfica, remi-
tan ms all de si misma en toda actividad educativa. Es decir, aun si se desea educar slo desde
planteamientos sociolgicos -lo que supongo imposible- hay una remisin a fines no exlcusi-
vamente fcticos o factuales. En este sentido, admitir que los valores y fines que no son expli-
cados por la Sociologa como producto del estado de las relaciones sociales caen necesariamente
en el mbito del esencialismo-idealismo, es decir, en el lado de la filosofa, o sea, de la ideologa
al servicio del poder me parece un reduccionismo difcil de sostener.
Frente al esquema dicotmico vetical infraestructura-supraestructura que comparten ma-
terialistas e idealistas me parece ms ltil el esquema tricotmico horizontal que propone
Bunge25 y que permite mantener la influencia del ambiente social y explicar mejor cmo la nter-.
seccin recproca supone cierta trascendencia de ese medio.
Desde esta perspectiva quiero explicar las funciones que puede realizar la filosofa de la
educacin. Primero ha quedado ya clara la inviabilidad de una filosofa que no se atenga a la
ciencia. As, p.e. Aranguren: la filosofa actual tiene que pasar por la ciencia y no es, en defini-
tiva, sino la ciencia en cuanto que se pone a s misma en cuestin y se constituye en vigilante de s
misma, en su fundamento y en su problemtica totalizacin. La filosofa necesita nutrirse de la
materia positiva que slo puede suministrarle, por un lado, el conocimiento cientfico de la natu-
raleza, y por otro, el conocimiento cientfico del hombre, es decir, las que empiezan a ser llama-
daS nuevas humanidades26. Otros muchos testimonios podran citarse.
Segundo, y como consecuencia de lo anterior, no es sostenible una filosofa pretendida-
mente fundamentan te e ideal-normativa, es decir, que pretenda decir lo que debe ser sin conocer
lo que es. Por tanto no debe sustituir ni evitar los conocimientos positivos porque ello sera, co-
mo dice Revel, incompetencia o ilusin.
La realidad va por otro lado. En primer lugar, existe una fundamentacin -no vertical
pero s horizontal- filosfica respecto de la ciencia. Como sefiala M. Sacristn, se trata de po-
(22) F. VON CUBE, o.c., p. 109.
(23) R.S. PETERS, Fllosofla de la educacin (Mxico, F.C.E., 1977). Tr. Francisco Gonzlez, p. 425 ss.
(24) M. BUNGE, Eplstemologla (Barcelona, Ariel, 1980), p. 156 y 167-8.
(25) lb., p. 168-9. El esquema de Bunge es: Economia, cultura y poltica en continua interseccin.
(26)J.L. ARANGUREN, El futuro de la Universidad (Madrid, Taurus, 1962), p. 24.
75
sibilitar que el estudio positivo adquiera las perspectivas crticas que le dan d i m ~ n s i n filosfica:
las crticas o anlisis de fundamentos, consciencia de los problemas gnoseolgicos radicales de
cualquier conocimiento positivo, y la crtica histrico-social, consciencia de la gnesis y de las
perspectivas de ese conocimiento( ... ). Mientras esto no ocurra el cientfico docente seguir ma-
yoritariamente cortado por el mismo ambiguo patrn de hoy: acrtico positivista inconsciente en
las materias de su especialidad y no menos acrtico creyente en las ms peregrinas fantasas
(includa acaso la filosofa especulativa por lo que hace al resto )27.
En esta lnea incide Bunge al mostrar las ontologas subyacentes a las distintas concep-
ciones y metodologas de estudio de la sociedad humana28.
Creo que coinciden bsicamente con la consideracin que hace Moore de la filosofa co-
mo reflexin de segundo grado que asume la modesta tarea de analizar y clasificar el aparato
conceptual utilizado por otras disciplinas y de examinar los argumentos utilizados en los diver-
sos tipos de teorizaciones29. Incluso al mostrar como haca Bunge, en el ejemplo antes citado,
los presupuestos ontolgicos y metodolgicos de la ciencia deja al descubierto la pretendida ilu-
sin de neutralismo de la que con cierta frecuencia alardea el cientfico o el tcnico como base de
imposiciones acrticas y dogmticas en el peor talante de una filosofa que dicen superada3o.
Sin embargo, la filosofa no se agota en esa reflexin de segundo grado se.alada por
Moore. Creo que adems recoge el tema de los valores y fines de la educacin all donde los deja
la Sociologa por cuanto su flexibilidad permite otras formas de planteamiento, de interrogacin
y de crtica. As, lejos de la antinomia -exclusin de la filosofa- o de la dependencia -la
filosofa como determinante segn la vieja tradicin normativa- lo que se plantea es una cola-
boracin del enfoque cientfico y el filosfico respecto de la propia actividad educativa cuyos fi-
nes y valores no se agotan en el nivel instrumental. En este sentido, como se.ala Adorno, si la
filosofa es necesaria todava lo es entonces ms que nunca como crtica31.
G. Bueno completa esta perspectiva: la significacin prctica principal de la Filosofa,
la que justifica la conveniencia de su cultivo como institucin acadmica ( ... ) debe buscarse
sobre todo, en la influencia directa de la Filosofa institucional en la edificacin misma de la
conciencia individual, que, a su vez, es una categora poltica de primer orden en nuestra cultu-
ra. La Filosofa se nos revela as como uno de los componentes imprescindibles en la instaura-
cin de la paideia: tal es la herencia socrtica ( ... ). Y como paideia es una disciplina crtica ...
( ... ) ejercicio crtico y coordinador de los mltiples estmulos que llegan a la conciencia, de los
grandes esquemas generales32.
As, las propuestas, reflexiones, etc., que la filosofa es capaz de hacer actuarn como
motor de cambio educativo y colaborarn con la Sociologa en lo que es el propsito de la activi-
dad racional: ... el objetivo de la filosofa y, a su vez, de las ciencias naturales y de las ciencias
sociales, la razn de su esforzada y difcil existencia, no es, pues, sino la construccin de un
mundo (naturaleza y sociedad) que de hostil y extra.o al hombre pase progresivamente a ser -a
26.
(27) M. SACRlSTAN, Sobre el lugar de la fllosofia en los estudios superiores (Barcelona, Nova Terra, 1968), p.
(28) M. BUNGE, o.c., p. 185 SS.
(29) T.W. MOORE, o.c., p. 111.
(30) V.A. ESCOLARNO, Las ciencias de la educacin. Reflexiones sobre algunos problemas epistemolgicos en
Epistemologa y Educacin (Salamanca, Sgueme, 1978), pp. 15-26.
(31) T.W. ADORNO, Justificacin de la filosofia. Tr. Jess Aguirre. Madrid, Taurus, 1964), p. 15.
(32) G. BUENO, El papel de la Filosofla en el conjunto del saber (Madrid, Ciencia Nueva, 1970), pp. 274-5.
76
travs del poder y el control sobre las cosas, sobre sus obras y sobre l mismo- un mundo ms
humano, habitable, comprensible y orientado por el hombre para la superacin -de su propio
extrafiamiento, para su liberacin real, para su plenaria autorrealizacin, es decir, para la libera-
cin y autorrealizacin de todos los hombres33.
Este objetivo compartido por ciencia y filosofa puede ser ejemplo de una colaboracin
muy til para la propia educacin, uno de los instrumentos eficaces al servicio de su cumpli-
miento.
3. Conclusiones
Sera posible al menos enumerar algunos de los puntos ms importantes que se pueden
deducir de lo expuesto:
l. La Sociologa de la Educacin se entiende bsicamente como teora cientfica de anli-
sis de los mecanismos reales que explican la funcin social de la educacin. En el currculum
de la formacin de maestros entra a formar parte de la teora de la educacin que cada docente
debe confeccionar. Esto nada tiene que ver con la Pedagoga Social y otras denominaciones que
corren por ah.
..
2. La filosofa se entiende de unq doble manera: como reflexin de segundo grado y co-
mo actividad racional crtica capaz de nacer propuestas en mbitos lmite de la ciencia. En el
currculum de magisterio ser a) reflexin o anlisis de las ciencias de la educacin, sus inter-
conexiones y diferencias. Puede incluirse un anlisis de la ciencia como objeto manejado en la
ensefianza. b) Como comprensin del fenmeno educativo en el esquema dinmico de una cons-
tante totalizacin de los fenmenos sociales y humanos. Esta segunda propuesta incluye una
antropologa (s) y una axiologa (s); la primera inclua una epistemologa.
3. Se afirma la autonoma de ambos saberes y la posibilidad-necesidad de establecer una
colaboracin integradora desde los supuestos establecidos.
4. Se afirma, por consiguiente, la necesidad de la Sociologa de la educacin y de la
Filosofa en los planes de estudio de magisterio.
(33) E. DJAZ, o.c., p. 317.
77
Lo interdisciplinar en
investigacin socio-educativa
Jess Arpal, Begoa Asua y Paul Davila
Facultad de Filosofa y CC. de la Educacin (Zorroaga)
de la Universidad del Pas Vasco.
INTRODUCCION
Ante la creciente incertidumbre al observar cmo se van diferenciado y especificando
ciertas disciplinas que tienen un nexo comn en lo que denominamos el estudio de las relaciones
entre Sociedad y Educacin, quisiramos defender unas estrategias de escalada para la compren-
sin del fenmeno socio-educativo en su totalidad.
No se trata de compartimentizar los conocimientos en disciplinas ms o menos afines y li-
gadas a un tronco comn, tratando de remarcar la dimensin social de fa educacin, sino enten-
demos que la investigacin de los procesos educativos estcf demandando la intervencin de di-
versas teoras y metodologas procedentes de diversas disciplinas interdependientes, pues esos
mismos procesos se producen e r ~ toda su complejidad.
Estrategia encaminada hacia una meta que sea la de la organizacin terico-prctica de la
investigacin, que rompa con la divisin de trabajo en la investigacin de acuerdo con reglas dis-
ciplinarias.
Consideramos que es necesario favorecer la investigacin desde una perspectiva interdis-
ciplinar, no slo como forma de enriquecer las disciplinas acadmicamente establecidas, sino co-
mo resultado de una prctica real al abordar el estudio de temas relacionados con Educacin y
Sociedad.
79
1. ASPECTOS TEORICOS DE LO INTERDISCIPLINAR
EN LA INVESTIGACION SOCIO-EDUCATIVA
El discurso pedaggico actual en esa vertiente tan querida de pedagoga cientfica, cuyas
deudas con la psicologa, la sociologa, la biologa y otras ciencias son patentes, se est constitu-
yendo alrededor de un ncleo de disciplinas implicadas colateralmente con el estudio de lo edu-
cativo. Vale decir que este discurso es de los ms estimados dentro del mbito acadmico.
Constitucin epistemolgica en la que se dan cita un conglomerado de disciplinas dentro
del campo de las Ciencias de la Educacin, en busca de un lugar que permita sentar las bases de
un saber rigurosamente organizado. Mostrando en su parte negativa la debilidad de los saberes
pedaggicos, en su formulacin terica.
Esta caracterstica argumental implcita en ciertas tericas pedaggicas est sometiendo
con su presin terica y metodolgica la investigacin socio-educativa a una va cuyo nico ca-
mino explicativo se halla en la interdisciplinariedad, fraguando, no slo un desideratum
cientfico, sino su base inexcusable para entender el fenmeno educativo en toda su compleji-
dad.
As las teoras educativas establecen un estatuto homogneo con las diferentes disciplinas,
bien sea a un nivel fundamental, bien sea a nivel auxiliar, presentndose la propia pedagoga co-
rnos saber unas veces en lnea complementaria, y otras jerrquica, con respecto a otras discipli-
nas. El trabajo del investigador en los fenmenos socio-educativos sobre esas disciplinas es co-
mo el de un depredador que a golpe de desgarrar la enclenque unidad de la pedagoga como cien-
cia, (en cuanto a su propio aparato conceptual) va confeccionando un amplio mapa interdis-
ciplinar.
La interdisciplinariedad se presenta as, como la razn omniexplicativa, a menos que
no sepamos limitar cules son las posibilidades que realmente ofrece para una investigaci que
retenga las lneas maestras del proceso socio-educativo.
Pero esta caracterstica epistemolgica de la situacin en Ciencias de la Educacin no
tendra inters plantarsela de no ser, como est ocurriendo, que efectivamente presenta obst-
culos al quehacer interdisciplinar. Los lugares de la investigacin interdisciplinar en educacin
no est claramente definidos, a pesar de que el objeto de estudio est bien delimitado.
No obstante, la demanda de interdisciplinariedad con ser cada v ~ z ms insistente, no ha
supuesto en la prctica un resquebrajamiento de los saberes disciplinarios. La fuerza de lo nter-
disciplinar no reside en que afecte a las teoras sino en replantear cuestiones metodolgicas. Los
intentos formulados para una teora de la interdisciplinariedad se presentan con dificultades de
ndole epistemolgicas; a pesar de todo, hemos de recordar que el proceso para alcanzar el esta-
tuto cientfico para las Ciencias de la Educacin ha sido un proceso de intervencin de una cien-
cia sobre otra, como es el caso de la psicologa sobre la pedagoga. Inyeccin de una ciencia
sobre otra que posibilita la creacin de nuevos paradigmas.
En los lmites que interesan, lo interdisciplinar tendra que ser capaz de interpretar los fe-
nmenos educativos y explicar las funciones que tienen en la sociedad.
En una aproximacin esquemtica, lo educativo ha llegado a ser: un agente progresiva-
mente tecnificado y especializado dentro del sistema de reproduccin sociocultural; un demanda
social, llamativamente ampliada, tanto por lo que supone de conocimiento, como por lo que
80
significa de posicin social (es decir, en la educacin se busca la realizacin de la inteligen-
cia -la personalidad- pero tambin la realizacin de las personas -la integracin en la so-
ciedad). As mismo lo educativo se ha convertido en un sector de actividades de creciente impor-
tancia econmica y poltica; no slo por el caracterstico desarrollo de los servicios en la so-
ciedad industrial avanzada (y en especial, de los servicios comunitarios y asistenciales), sino por
la creciente intervencin del Estado en las actividades de la colectividad, sobre todo, en aquellas
que afectan a la integracin de los grupos dentro del sistema. Segn algunas de las tesis de mayor
impacto en los ltimos a.os, la reproduccin del sistema de dominacin descansa, en el capita-
lismo avanzado, en la reproduccin de un capital simblico (y de su apropiacin por las clases
sociales) que, en gran parte, es comunicacin e informacin codificada: produccin e intercam-
bio de ciencia y tecnologa, consumo de signos. El sistema educativo se ha ido definiendo como
el ms apto para producir este nuevo capital y, sobre todo, para facilitar su ampliacin y su
apropiacin generalizada.
Al mismo tiempo, las expectativas de liberacin frente al sistema, de alteracin de las
normas, se han fijado lgicamente en lo educativo: de tal manera que como crticas y contesta-
ciones a las particulares institucionalizaciones de la Educacin, se han venido produciendo inno-
vaciones y alternativas ms o menos radicales. Todo ello ha supuesto un reforzamiento de la
centralidad de lo relativo a Educacin, especialmente en los perodos de desarrollo y moderniza-
cin; pero tambin, ciertas crisis de las concepciones y de los aparatos al no poder soportar tan
contradictorias demandas. Al fin y al cabo, en la Educacin y en las relaciones educativas se dan
algunas contradicciones bsicas en las interdependencias individuos -grupos- sociedad.
Ocuparse de la investigacin socio-educativa, significa en principio y desde el plano teri-
co comprender la naturaleza y estructura de los problemas, la funcin social de la educacin, pe-
ro tambin los fenmenos relativos a la conducta y el aprendizaje, operando en trminos de abs-
traccin que hagan inteligible las manifestaciones y las transformaciones educativas. Y en esta
labor el proyecto interdisciplinar (con su correlativo de trabajo en equipo) parece necesario, en
tanto se admitan los lmites de la investigacin socio-educativa.
No obstante hemos de se.alar que lo que realmente est ocurriendo es que bajo la ilusin
de tarea interdisciplinar se desarrollan imposiciones de teoras y metodologas de ciertas discipli-
nas cuyos modelos explicativos, o cuyo nivel de conceptualizacin estn mucho ms elaborados,
alimentando una verdadera ideologa de lo interdisciplinar que obstaculiza el encuentro posible
para una investigacin interdisclplinaria.
Lo interdisciplinar no puede ser, por lo tanto, un a priori que debe admitirse sin ms
discusin, sino una excusa para desarrollar las soluciones que planteen los problemas referentes
a nuestro propio objeto de estudio. Y de momento, lo interdisciplinar no nos traza un camino
terico a seguir, sino plantea su juego en un terreno metodolgico.
2. SUPUESTOS METODOLOGICOS PARA UN PROYECTO INTERDISCIPLINAR
Los problemas metodolgicos parecen mejor resueltos a partir del planteamiento terico
o de los objetivos de la investigacin, no obstante, y por lo que respecta al proyecto interdiscipli-
nar, nos encontramos precisamente hurfanos de esta posibilidad: las dificultades epistemolgi-
cas para una teora de lo interdisciplinar y los objetivos de la investigacin comprometen al obje-
to de estudio.
A pesar de estos lmites y ms aca de las teoras, la resoluCin de problemas prcticos en
_la investigacin nos obliga a plantear ciertos mtodos de anlisis que nos abran la perspectiva de
estudio de lo que podramos llamar proyecto interdisciplinar. Proyecto que no debe presuponer
81
la conglomeracin eclctica de mtodos ms o menos afines, sino la elaboracin de unas herra-
mientas e instrumentos que nos liberen del yugo disciplinar.
Las dificultades para una teora de lo interdisciplinar no impiden la proposicin de una
metodologa de anlisis cuyo fundamento est en funcin de un objetivo interdisciplinar. Asa-
ber: descubrir las condiciones que posibiliten el encuentro entre disciplinas cuyos objetos de es-
tudio sean el saber y la prctica educativa en sus relaciones sociales. En ltimo extremo el objeti-
vo interdisciplinar parece estar demandado una tipologa de las ciencias sociales, cuyo episteme
habra que situarlo en la conducta, y su caracterizacin informativa.
El proyecto interdisciplinar est por lo tanto delimitado en cuanto a su meta, que est en
funcin del binominio Educacin-Sociedad, pero no exclusivamente restringido a las ciencias
que tratan de su estudio, sea la pedagoga, sea la sociologa.
En este sentido la metodologa de anlisis de un proyecto interdisciplinar no debe limitar-
se al arsenal metodolgico de ambas disciplinas, sino debe establecer distancias que permitan or-
denar una a partir de los problemas que plantea entender una situacin educativa,
no slo en su aspecto social o pedaggico, sino desde un marco general ms complejo que permi-
ta el desarrollo del proyecto interdisciplinar.
Atendiendo al proyecto interdisciplinar la metodologa de anlisis hace frente a tres
caractersticas dentro del mbito socio-educativo:
TEORICA: sustentar la estructura conceptual que permita organizar las estrategias de la
investigacin.
HISTORICA: en cuanto a ordenar el material histrico, liberndose de preconceptos tra-
dicionales en la historiografa (en cuanto a concepcin del poder, a privilegiar el espacio, a privi-
legiar las ideologas en contra de la prctica, ... ) y
SOCIOLOGICA: al destacar aquellos aspectos sociales implcitos en la educacin tanto
formal como informal, destacando sus elementos relacionales con la estructura y la funcin so-
cial.
Estos tres planos interdependientes anulan la adscripcin del investigador a disciplina al-
guna, pemitiendo una continua movilidad de frentes dentro del proyecto interdisciplinar.
Estrategia complementaria donde los lmites entre lo terico, lo histrico y lo sociolgico
se diluyen para sentar las condiciones en las que puedan ser estudiados los procesos socio-
educativos, mostrando a su vez los ejes tiles para la investigacin.
Supuestos metodolgicos que facilitarn el estudio diacrnico y sincrnico de las si-
tuaciones socio-educativas. El ejemplo del estudio de la institucionalizacin y normalizacin de
las conductas a travs del equipamiento escolar, pone en juego una serie de factores que impli-
cn la participacin de los planos citados, para el conocimiento de la realidad educativa.
3. ESTUDIO DEL PROCESO SOCIO-EDUCATIVO EN EL PAIS VASCO
Como ejemplo de esta propuesta sealamos el estudio del proceso educativo en el Pas
Vasco, indicando aquellos rasgos ms significativos en una interrelacin entre lo histrico, lo
terico y lo sociolgico.
82
En la progresiva institucionalizacin-normalizacin de las conductas, el Pas Vasco
-como otros pases o comunidades- ofrece variantes y desajustes -en el tiempo y en el
espacio- que han provocado una atencin -a veces, morbosa- por parte de los investigado-
res, de los polticos y de los propios sujetos y objetos de la Educacin. En la modermrmplanta-
cin de lo educativo como un sistema formal, correlativamente a su definicin como produccin
e intercambio burocrticamente dirigido, las las peculiaridades han alcanzado una
especial significacin no slo para la propia prctica educacional en el Pas (sean los mtodos,
las polticas o las ideologias), sino tambin para el propio sistema educativo espafiol. Los pro-
pios sujetos-objetos de la enseanza en el Pais Vasco han estado compulsionados y atrapados en
su experiencia por esta relativa excepcionalidad, por las caractersticas peculiares-del proceso
de implantacin de la enseanza moderna. Ya sea por la consideracin de una cultura euskal-
dum -y sus proyecciones ideolgicas-, por el papel desempefiado por la Iglesia o las institu-
ciones de autogobierno; o por las formas adoptadas por el cambio social y poltico -las crisis_;;
as como por cierta idiosincrasia o sistema de experiencias colectivas al afrontar la implantacin
de la sociedad industrial-urbana y sus transformaciones polticas, econmicas y culturales. Ras-
gos definitorios de lo que hoy es el Pas Vasco que precisamente han tenido en el mbito de lo
educativo algunas de sus manifestaciones ms precisas.
En lo que respecta al proceso histrico se trata de situar aquellos marcos sociolgicamen-
te significativos que permitan explicar las situaciones concretas en las que lo educativo encuentra
su explicacin, bien como reproduccin social, y aparato ideolgico del estado, bien a travs de
funciones no meramente productivas, sino del control, clasificacin, disciplina, imposicin de
una lengua y cultura o moralizacin de conductas.
Marcos sociales que relacionan educacin, sociedad y cultura y que implican dos lneas
paralelas: institucionalizacin progresiva del aparato escolar, a partir del modelo de escolaridad
(la escuela como norma y la escolarizacin como sistema) y segundo la normalizacin que res-
ponde a la implantacin de un modelo de vida ms all de la legislacin y la poltica formal-
mente educativas.
Por debajo de las ideologias manifiestas que se proponen introducir en la escuela, la esco-
larizacin significa un lugar para la infancia: lneas ambas que atraviesan el proceso socio-
educativo y que en el Pas Vasco habr que contar con un factor radicalmente diferencial
-lengua y cultura vasca- que plantean una especial dimensin en el anlisis de lo educativo. El
que la lengua sea objeto y medio de la edUcacin, plantea diversos niveles de problemas: desde
una cultura que diferencia lingsticamente lo oral frente a lo escrito, con lo que esto supone pa-
ra un desarrollo formal de lo educativo, hasta una educacin que constrifie la lengua a lo
familiar-religioso con lo que esto supone para su implantacin en la instruccin. Qu sea la cul-
tura vasca y cul su funcin en la sociedad es clave en el entendimiento de.cmo se produce la
educacin.
Como producto genuino de este proceso, los centros de ensefianza en lengua vasca (ikas-
tolak) se presentan desde una perspectiva socioantropolgica, como un fenmeno singular,
que se ha convertido en institucin clave de la cultura euskaldum contempornea, con lo que
ello supone de: grupo especfico (de interacciones y relaciones socialmente diferenciadas); nor-
ma (de pautas y patternsreconocidas colectivamente), y referente culturalmente identificado
(de codificacin de todo un sistema de valores-pautas). La ikastola se presenta como la sntesis
operativa que realizaba prcticamente la cultura vasca en un momento de fuerte crisis en la defi-
nicin de esta cultura y su significacin social. Los rasgos originarios con que se producen las
ikastolas sef!.alarn ya claves significativas para la comprensin del fenmeno; estos nuevos
83
centros de ensefianza (con precedentes de antes de la guerra) aparecen en los afios sesenta, con
los siguientes rasgos:
-Al margen del equipamiento educativo normal, constituido por centros estatales y
centros privados reconocidos (en su mayora de rdenes religiosas).
-Promovidos por grupos de padres cuyo objetivo fundamental es que sus hijos se edu-
quen en euskera, a pesar de las prohibiciones y represiones oficiales, que conllevan una penuria
total de recursos educativos.
-En reas industriales y urbanas (San Sebastan y Bilbao) en un momento de expansin
caracterstica: el crecimiento espectacular de las primeras etapas del desarrollo.
-En medios sociales tipificables como la pequefia burguesa, con fuerte identificacin
nacionalista vasca y frecuentes status de profesionales liberales, cuadros y pequefios empresa-
rios.
-Como profesorado reclutado al margen de los centros normales de produccin-
formacin del profesorado (las Escuelas de Magisterio).
-Centradas en la ensefianza primaria (inicialmente de seis a doce afios) y en el conoci-
miento alfabetizado del euskera, con todas las dimensiones simblico-ideolgicas de la lengua.
Pero el proceso histrico y sociolgico no debe circunscribirse a las polticas educativas
en lnea jerrquica desde las instancias de poder centralizado, sino tambin de ciertas polticas
de promocin de centros (como es el caso de Mondragn y su experiencia cooperativista) o la
creacin de centros diferentes en lo que respecta a las polticas educativas sobre la infancia de-
lincuente y anormal.
Espacios marginales de la investigacin acadmica, y que sin embargo en la investigacin
socio-educativa resultan complementarios para explicar el proceso histrico y sociolgico, en la
utilizacin del modelo de escolaridad.
El proyecto interdisciplinario encuentra su sentido en el estudio de una situacin concre-
ta, con la aplicacin de aquellos supuestos metodolgicos que permitan resaltar los rasgos socio-
educativos ms relevantes.
84
La escuela como aparato de
seleccin y distribucin de agentes.
Estudio sobre dos centros estatales
de E.G.B. de Mlaga
85
GRUPO EQUIS- Mlaga
Carmen Arjona Ariza
Francisca Gonzlez Montes
M. a Dolores Iriarte Bustos
Francisco Lpez Baena
M. a Victoria Parrilla Rubio
M. a Jess Santos Delgado
1. NUESTRO PROYECTO
El grupo EQUIS, compuesto por profesores y ocasionalmente alumnos de la Escuela de
Magisterio de Mlaga analiza desde hace cinco a.os el papel fundamental de las Escuelas de Ma-
gisterio en el buen funcionamiento del aparato escolar: formar buenos maestros, es decir,
buenos cualificadores de la fuerza de trabajo y, sobre todo, buenos normativizadores.
En el actual curso 82-83 nos hemos centrado en el lugar donde se efecta la seleccin de
los futuros agentes: la escuela obligatoria, la E.G.B.
1.1. Planteamiento terico
Partimos de la hiptesis de que la escuela divide. Desde l. o de E.G.B. la escuela funciona
como una gigantesca mquina (por la que pasar toda la poblacin) encargada entre otras cosas
de seleccionar y ubicar a los agentes. Divisin y ubicacin exigidas por una sociedad de clases y,
por tanto, basada en la separacin entre el trabajo intelectual y el trabajo manual. Es sabido que
la escuela NO crea las clases, pero en tanto escuela capitalista no puede dejar de subvenir a su
reproduccin. La escuela contribuye a ello:
a) Reproduciendo los lugares a ocupar por los agentes, reproduciendo la divisin jerarquizada
trabajo manual/trabajo intelectual.
b) Seleccionado y ubicando a los agentes mismos.
La escuela, aparentemente nica y elemental, consta de dos escuelas: una que es elemen-
tal slo para aquellos que proseguirn el cursus honorum, es decir, una escolaridad larga para
pocos, y una escuela nica (nica porque despus slo adviene el feliz encuentro con el merca-
do de trabajo) o escolaridad acortada para muchos. O -si se prefiere- una escuela alfabetiza-
dora de masas y otra escuela seleccionadora de lites.
Esta divisin y seleccin de agentes se efecta en base a la clase de procedencia. Si bien
-como es sabido- una sociedad de clases difiere de una sociedad de castas cerradas e imper-
meables, permitiendo por tanto un cierto grado de lo que la sociologa burguesa llama movili-
dad social, no podemos olvidar que:
a) slo se den un cierto grado,
b) se efecta casi exclusivamente dentro de la peque.a burguesa,
e) y, sobre todo, independientemente de la mayor o menor movilidad de los agentes, persiste for-
zosamente la reproduccin de los lugares a ocupar.
Ahora bien, la divisin aparece escamoteada mediante la oportuna cobertura pedaggi-
ca. Ms exactamente, segn:
a) El adecuado acceso a la lectura y escritura.
b) El dominio del lenguaje.
e) Las calificaciones: estimadas justas por medir presuntamente conocimientos objetivos.
Por si fuera insuficiente la cobertura pedaggica, la escuela dispone tambin de la cober-
tura PSI: la medicalizacin del conflicto, del fracaso, del desajuste evidente entre la realidad de
la divisin y las ilusiones pedaggicas.
1.2. Para poner a prueba tal hiptesis, babia que investigar:
A) La relacin existente entre el fracaso escolar (significado por la NO-obtencin del graduado
escolar) y la clase social de procedencia.
87
B) La relacin existente entre el retraso escolar (repeticiones) y la clase social de procedencia.
C) La relacin existente entre el xito en Lenguaje en l.
0
de E.G.B. y la clase social de proce-
dencia.
D) Las caractersticas de los cursos especiales, no entendiendo por tales las aulas de Educacin
Especial, sino esos cursos B oC donde se amontonan los repetidores, los fracasados, los ni-
os cuyo destino est ya marcado en los primeros cursos de E.G.B. Como almacenes del fu-
turo ejrcito del trabajo manual, dichos cursos insistirn en las tareas repetitivas, en la glo-
balizacin, en un menor culto al libro, en una prolongada infantilizacin. Sern tambin los
cursos en los que se evidencien ciertas resistencias (o instinto de clase) que, a su vez,
pondrn en marcha un complejo sistema de defensas en el profesorado.
1.3. Los datos exigibles se articulan en dos grupos:
A) Respecto a la clase de procedencia: principalmente el status socio-profesional de los padres
(despus de su traduccin a clase social), seguido de la zona de residencia, en caso necesa-
rio.
B} En cuanto a la escolaridad de los sujetos (mediante el anlisis de los E.R.P .A. y, eventual-
mente, entrevistas o encuestas al profesorado y/o a la Direccin):
-obtencin o no del graduado escolar
-repeticiones: en l. a y/o 2. a etapa
-calificaciones obtenidas.
1.4. El material nos lo han proporcionado:
a) Los alumnos que han finalizado la escolaridad desde el curso 77-78 al curso 81-82.
b) Los alumnos actualmente escolarizados en tres cursos que consideramos claves: 4. o, 6. o y
8.
0
, en DOS Centros- estatales de E.G.B. de El Palo.
Nuestra eleccin se debe a que esta barriada posee una heterognea composicin de clase:
pescadores y obreros del primitivo. ncleo urbano, junto a una pequea burguesa (y burguesa)
que lo han transformado, en parte, en zona residenial. Los dos Centros han sido elegidos por-
que suponamos que reproducen a escala microscpica dicha composicin de clase, hiptesis
posteriormente verificada. Hay que aclarar que la enseanza privada sigue siendo la red institu-
cional propia de la pequea burguesa (y burguesa!), red precisamente muy bien representada
en El Palo, donde se aglomeran los colegios privados ms conocidos. No obstante, existe una
pequea burguesa ms o menos progresista, ns o menos a favor de la enseanza estatal, ms o
menos de izquierdas, que enva a sus hijos precisamente a los Centros que hemos elegido.
2. Datos obtenidos hasta este momento
La poblacin escolar que hemos analizado est constituida por los alumnos que han ter-
minado su escolaridad en E.G.B. durante los cursos 77-78, 78-79, 79-80, 80-81 y 81-82, en los
colegios estatales Jorge Guilln y Gutirrez Mata.
88
2.1. Lectura y comentario de los datos
A) Fracaso escolar y clase social.
Cuadro y diagrama n.
0
1: datos conjuntos de los dos colegios
total C.E. G.E. l. F.
c. o. 334 205 129 61,407o
P.B.T. 51 13 38 25,5%
N.P.B. 119 17 102 14,3%
C.B. 5 1 4 20%
total 509 234 173 45%
P.B.T. lOo/o
c.o. 65,60/o
1
En el cuadro n.
0
1 se clasifica a la totalidad de la poblacin segn su origen de clase y se-
gn que hayan obtenido o no el Graduado Escolar. En la ltima columna aparece el OJo de fraca-
so escolar (entendido como la no obtencin del ttulo de Graduado) en cada clase social. Por
ejemplo la primera lnea del cuadro nos dice que en la poblacin analizada hay 334 alumnos de
C.O. de los cuales 205 obtienen el Certificado de Estudios y 129 el Graduado escolar. El ndice
de fracaso es del61,4%. La ltima lnea del cuadro nos indica el tamao de la poblacin (509),
as como el nmero total de alumnos que han obtenido el C.E. (236) y el de alumnos que han ob-
tenido el G.E. (173); el ndice global de fracaso es de 45%.
El diagrama sectorial represenLa. .a de clase de la totalidad de la poblacin,
hay un 65% de C.O., un 10% de Pequea Burguesa Tradicional, un 23,4% de Nueva Pequea
Burguesa, y un 1% de C.B. Las superficies sombreadas corresponden a la proporcin de nios
que no consiguen el ttulo de G.E. en cada clase social.
Los cuadros y diagramas 2 y 3 recogen la misma informacin pero especificada segn los
colegios.
89
Cuadro y diagrama n.
0
2: datos del Colegio Jorge Guilln
total C.E. G.E. I.F.
c.o. 133 99 34 74,40Jo
P.B.T. 24 4 20 16,7%
C.B. 0,40Jo
N.P.B. 63 10 53 15,9%
C.B. 1 o 1 0%
total 221 113 108 48,2%
' P.B.T. 10,80Jo
Cuadro y diagrama n.
0
3: datos del Colegio Gutirrez Mata
total C.E. G.E. I.F.
c.o. 201 106 95 52,7%
P.B.T. 27 9 18 33,3%
N.P.B. 56 7 49 12,5%
C.B. 4 1 3 250Jo
total 288 123 165 42,7%
N.P.B. 19,40!o
1
P.B.T. 9,407o
90
Comentarios:
a) En cuanto a la composicin social de la poblacin escolar se puede apreciar que las 2/3 par-
tes de la poblacin, aproximadamente, son de C.O. y 1/3 son nifios de la P .B-;;l presencia
de nifios de C. B. es insignificante; los nifios de la N.P.B. son aproximadamente el doble que
los de P.B.T.
b) Respecto al fracaso escolar segn el origen de clase se observa que no es homogneo en las
diversas clases; asi, en el colegio Jorge Guilln, el fracaso escolar en los nifios de C. O. es
del 74,40Jo, frente al 15,9% que corresponde a los nifios de N.P.B. y al16,7% a los de la
P .B. T. En conjunto los nifios de la N .P .B. son los que obtienen ms xito escolar, en-
contrndose estos resultados, con respecto a los obtenidos por los nifios de C.O., ms aleja-
dos que los que consiguen los de la P.B.T. Hay que sefialar que el tanto por ciento de fraca-
so en la C. B. no es en absoluto significativo, debido a lo exiguo de su presencia en el total de
la poblacin.
B) y clase social.
Cuadro y diagrama n.
0
4: datos conjuntos de los dos colegios.
C. O. 82,41l1o
Rp.tE. Rp.2"E. Rp.l"y2." total l. R.
c.o. 55 122 34 211 63,2o/o
P.B.T. 1 12 2 15 29,4%
N.P.B. 4 23 2 29 24,3%
C.B. o 1 o 1 20%

total 60 158 38 256 50,3%
23,4% 61,7%
14' 8% 100%
P.B.T.5,8%
Este cuadro clasifica a la totalidad de los nifios de ia poblacin que han repetido algn
curso de la E.G.B., segn su origen de clase y segn que la repeticin la hyan efectuado en l. a
Etapa, en 2. a Etapa o en ambas. La ltima columna del cuadro expresa el tanto por ciento de re-
peticiones segn la clase social. La ltima fila expresa el tanto por ciento de repetidores de algn
curso de l. a Etapa, de 2. a Etapa o de ambas.
91
0,3o/o
Por ejemplo: si leemos la primera fila nos dice que de un total de 211 alumnos de clase
obrera que han repetido algn curso en la E.G.B., 55 lo han hecho en l. a Etapa, 122 en 2. aEta-
pa y 34 en ambas. El tanto por ciento de nifios de C.O. que hap repetido algn curso de E.G.B.
es del 63,20fo.
La primera columna expresa que de un total de 60 alumnos que han repetido algn curso
de l. a Etapa de E.G.B., 55 son de C.O., 1 de P.B.T., 4 de la N.P.B. y ninguno de C.B., esto su-
pone el 23,40fo de los alumnos que han repetido algn curso de la E.G.B.
El diagrama representa la composicin social de la poblacin constituida por los nifios
que han repetido algn curso de la E.G.B.: el 82,40fo son de C.O., el5,80fo de P.B.T., el11,60fo
de N.P.B. y el 0,30fo de C.B.
Las superficies sombreadas corresponden a la proporcin de nifios que repiten algn cur-
so de 2. a Etapa de E.G.B. en cada clase social.
Los cu_adros y diagramas nmeros 5 y 6 recogen la misma informacin especificada por
centros.
Cuadro y diagrama n.
0
5:_ datos del Colegio Jorge Guilln.
Rp.PE. Rp.2"E. Rp.l"y2.
8
total l. R.
c.o. 21 65 15 101 76!J!o
P.B.T. o 7 o 7 29,2%
N.P.B. 2 16 1 19 30%
C.B. o o o o "0%
total 23 88 16 127 57,4%
18,1% 69,3% 12,5% 100%
.
P.B.T. 5,5&
92
Cuadro y diagrama n.o 6: datos del Colegio Gutirrez Mata.
Rp.l"E. Rp.2"E. Rp.l"y2. total I.R.
c.o. 34 57 19 110 54,70Jo
P.B.T. 1 5 2 8 29,6%
N.P.B. 2 7 1 10 17,8%
C.B. o 1 o 1 25%.
total 37 70 21 129 44,8%
C.B. 0,80Jo
28,7% 54,3% 16,3% 100%
_______ ,
P.B.T. 6,20Jo
Comentarios
a) El tanto por ciento de repetidores no es homogneo en las diversas clases sociales. Por
ejemplo, en el cuadro 5 podemos ver que el 76% de los ni.os de C.O. que han terminado
su escolaridad en el colegio Jorge Guillm> durante los cursos 77-82, han repetido algn
curso de E.G.B., frente al 3007o de nirlos de la N.P.B.
b) La gran mayora de los alumnos repetidores son de C. O. Por ejemplo, en el diagrama n.o 6
observamos que el 85,3% de alumnos de C.O. repiten algn curso de E.G.B.
e) La gran mayora de los alumnos que repiten, repiten en 2. a Etapa de E.G.B. As en el
cuadro n.o 4 se puede ver que el 76,5% de los alumnos repetidores del total de la poblacin
analizada, han repetido algn curso de 2. a Etapa.
93
C) Repeticiones en 2. a Etapa de E.G.B.
Cuadro n.
0
7: datos conjuntos de los dos colegios.
Rep. 6.
0
Rep. 7. o Rep. 8. o
Total
131 53 27 196
66,80Jo 27% 13,7% 100%
Este cuadro clasifica a la totalidad de los alumnos que han repetido algn curso de 2. a
Etapa de E.G.B. segn el nivel en que lo hayan hecho. As de un total de 196 alumnos que han
repetido algn curso de 2. a Etapa de E.G.B., 131 han repetido 6.
0
, 53 han repetido 7.
0
y 27, 8.
0

Hay que hacer notar que hay nifios que repiten varios cursos de 2. a Etapa de E.G.B. Estos casos
los hemos cotabilizado en cada uno de los cursos que hayan repetido.
La 2. a fila del cuadro expresa el tanto por ciento de alumnos que han repetido cada nivel.
Los cuadros 8 y 9 recogen la misma informacin especificada por colegios.
Cuadro n.
0
8: datos del c o l ~ g i o Jorge Guilln.
Rep. 6.
0
Rep. 7.
0
Rep. 8.
0
Total
68 33 16 107
63,8% 30,8% 14,8% 100%
Cuadro n.
0
9: datos ~ e l colegio Gutirrez Mata.
Rep. 6.
0
Rep. 7.
0
Rep. 8.
0
Total
63 20 11 89
70,8% 22,4% 12,4% 100%
Comentarios
En6. o curso es donde ms proporcin de repetidores hay. En el cuadro nmero 9 pode-
mos ver que el 70,8% de alumnos que han repetido algn curso de 2. a etapa de E.G.B. lo hacen
en 6. o, 22,4% en 7.
0
y el 12,4% en 8.
0
Hay que sefialar que la repeticin en l. a etapa de E.G.B. es caracterstica de los nifios de
C.O., como ya hemos especificado al leer la l. columna del cuadro n.o 4.
2.2. Conclusiones generales
l.-El anlisis de la composicin social de la poblacin manifiesta que hay dos redes de
escolarizacin s_eparadas institucionalmente: la escuela estatal que recoge fundamentalmente a
los nifios de C.O. y la escuela privada donde se insertan los nifios de la Burguesa y P.B.
94
2.-El fracaso escolar es el fracaso de los nios de clase obrera.
3.-Anlogamente ocurre con las repeticiones.
4.-Es en la 2. a Etapa de E.G.B. donde se cristaliza la divisin y seleccin de los agentes
efectuada por la escuela.
S.-Especificando ms, 6.
0
curso de E.G.B., es donde por primera vez se pone de mani-
fiesto esta divisin.
6.-Constatamos que la P.B.T. est ms cerca de la C.O., en cuanto a resultados escola-
res que la N.P'.B. Esto nos hace pensar en la proletarizacinde la P.B.T.
7 .-Sealamos una pequea diferencia entre los dos colegios: aunque en el colegio Gu-
tirrez Mata>> es clara la divisin y seleccin de los agentes, en el colegio 1 orge Guillm> hay
una mayor radicalizacin de esta seleccin y divisin.
4. BASES PARA CONTINUAR
Una vez constatada la existencia de una escolaridad corta para la mayora y otra larga. pa-
ra la minora, as como desmitificada la unidad de la escuela, nuestra tarea va encaminada a
analizar:
-cmo, dentro de una misma red (2. a etapa) se manifiestan dos modos diferentes de es-
colarizacin dirigidos a inculcar una misma ideologa (de un modo participativo a la lite, y de
un modo impuesto a las masas),
-cmo se materializa la lucha ideolgica de clases en el aparato escolar, es decir, las ma-
nifestaciones del instinto de clase a travs de las resistencias de padres y alumnos, y las contrarre-
sistencias de los colegios,
-cul es el papel del lenguaje en la dominacin ideolgica,
-ver el papel del maestro como agente de la divisin.
De una manera ms sistematizada, nuestra labor se centrar en lo siguiente:
4.1. Ver el papel activo de la escuela en la exclusin de los dominados a travs de:
A) La creacin de grupos especiales (grupos de repesca o repaso), basada en el criterio de exclu-
sin de determinados alumnos del trabajo intelectual, nico que cuamica la escuela, y por
tanto encaminados a la produccin de trabajadores manuales.
B) Las manifestaciones de la escuela ante las resistencias o instinto de clase. Frente a las resis-
tentes violentas o no violentas (faltas de asistencia, no participacin, recqazo de la A.P .A.,
etc.) de los padres y alumnos, surgen las contraofensivas del profesorado a travs del miedo
y la represin, la exclusin-descalificacin, etc.
C) La medicalizacin de la exclusin por medio de la actuacin del psiclogo. Los conflictos se
reducen a cuestiones familiares, de manera que no quede afectada la institucin escolar.
D) La represin de ciertas formas y contenidos lingsticos. De este modo los dominados son
reducidos al silencio o a la forzosa aculturacin.
95
4.2. Analizar la escuela como una escuela de clase que implanta el modelo pequeo-burgus c o ~
mo nico y universal
A) En Espafia la nueva pequefia-burguesa tiene su propia red en la escuela privada y, en este
sentido, existe un acercamiento de los colegios objeto de estudio (en especial el Gutirrez
Mata) al modelo de los colegios privados. Esto se manifiesta en la realizacin de activida-
des tpicamente intelectuales, pero situndolas por encima de las clases (expresin dinmi-
ca, teatro, etc.).
B) Aunque la ideologa a inculcar es nica, su imposicin vara en funcin del lugar a ocupar
dentro de la divisin social del trabajo. Aparecen dos polos de la misma cualificacin-
inculcacin, basados en diferencias metodolgicas. En este sentido, tambin cabe analizar
el proceso de eleccin y funcionamiento de los delegados de curso.
C) El lenguaje es otro elemento importante de la divisin. Se rompen las formas espontneas,
imponindose como nicos los contenidos y formas dominantes (el buen castellano). El
uso corredo del lenguaje legitima las diferencias en las relaciones maestro/alumnos, que
slo se establecen en un plano de igualdad cuando se trata de nifios procedentes de la
pequefia-burguesa.
D) Esta dominacin ideolgica, basada en la presentacin del modelo dominante como nico,
favorece la buena conciencia de los maestros-agentes de la divisin, apareciendo el mito de
la escuela compensadora y el de la escuela neutra que est por encima de las prcticas y dis-
cursos de clase.
4.3. Instrumentos para el anlisis
Dado el cariz ms cualitativo de los datos que nos pueden permitir analizar todas las
cuestiones resefiadas, resulta indicado utilizar mtodos no estadsticos.
a) Entrevista a los directores.
b) Encuesta al profesorado (diferenciado segn etapa y nivel).
e) Entrevista o encuesta al profesorado de expresin dinmica y/o gimnasia.
d) Entrevista a los delegados de curso.
e) Observacin de dterminados cursos.
f) Entrevista al psiclogo.
NOTA.-Queda por aclarar que, para finalizar el inicial trabajo estadstico, nos resta
analizar los datos de los alumnos actualmente escolarizados.
96
Rendimiento y clase social en la Provincia de Jan
Leonor Buenda Eisman
Colegio Universitario de Jan
l. INTRODUCCION
La eficacia de la Escuela, ha sido un tema controvertido en los ltimos aos. El aumento
de alumnado ha traido consigo un descenso del nivel de eficacia interna al empezar a apreciarse
mayor nmero de abandonos, repeticiones, suspensos, etc. En suma la masificacin de la Es
cuela nos ha hecho olvidar el problema de la cantidad para centrar nuestra atencin en el deseen
so de calidad. En una reciente publicacin de GARCIA HOZ, en la presentacin de la obra dice:
La presente obra es el resultado de una serie de reflexiones nacidas de la preocupacin ante el
hecho paradjico de que, extendindose rpidamente la educacin en todos los niveles, hay sin
embargo, un descontento generalizado porque no responde a la esperanza que en ella se propo-
ne. Este hecho, muestra que la educacin es hoy un problema de calidad ms que de
cantidad l.
Hoy cuando prcticamente todos los nios estn escolarizados, la pregunta es Por qu
no se consiguen resultados ms satisfactorios? Qu ocurre en las escuelas para que un 34,3301o
de los alumnos no consigan el graduado escolar, o lo que es lo mismo, fraqasen en su empresa?
Este fracaso, es interpretado tanto por la sociedad, como por la familia e incluso por el mismo
alumno como un fracaso personal, es el calificativo que asignamos a aquellos que no tienen ap-
titudes suficientes para conseguir la cultura que la escuela imparte. Pero la cultura es tan va-
riada, hay tantas formas de acercarse a ella, que no creemos que un individuo deba sentirse fra
casado por el mero hecho de no superar una cultura concreta, con unos medios concretos y que
en la mayora de los casos est al margen de su inters y de su mundo circundante.
Para una gran parte de la poblacin escolar, los valores culturales de su contexto familiar
y social quedan totalmente alejados de los que presenta el sistema educativo como vlidos y ni-
cos.
.
A la luz de estas reflexiones creemos importantes las investigaciones dirigidas a resaltar
las vinculaciones del fracaso escolar o rendimiento insatisfactorio, con variables, no slo de
ndole psicolgica sino tambin y fundamentalmente con las relacionadas con la institucin es-
colar y el propio contexto en el que se enclava; no se puede olvidar, que tanta relacin guardan
con el rendimiento las capacidades intelectuales como otras variables de tipo afectivo y social.
Esto, junto al convencimiento de que la investigacin educativa, para que sea ,efectiva, tendr
que realizarse all donde se encuentre el problema, no siendo totalmente vlido, extrapolar
conclusiones de estudios realizados en contextos diferentes, ha sido la razn ms fuerte que nos
ha llevado a realizar el presente trabajo.
97
METO DO
Objetivo: Se pretende estudiar la relacin entre el Rendimiento acadmico en E.G.B. y la
edad y clase social de los alumnos.
DESCRIPCION DE LA MUESTRA
La muestra est formada por 1.290 alumnos de Jan y Provincia matriculados en el ao
1981 en 5.
0
curso de E.G.B.
El total de Colegios seleccionados fueron 19, de los cuales 5 pertenecan a Jan capital y
el resto a la provincia. Para asegurar la representatividad de la muestra se incluyeron Colegios
de zonas rurales y urbanas obtenidas estas de forma aleatoria entre el total de municipios que
componen la provincia.
DESCRIPCION DE LAS VARIABLES
Edad de los alumnos. La edad ha sido una variable importante de controlar por las gran-
des oscilaciones que hemos encontrado dentro de un mismo curso. Como puede comprobarse en
la tabla siguiente slo el60,620Jo de la poblacin tiene 10 aos en 5.
0
curso, el resto lleva retrasos
de tres e incluso cuatro aos, lo que Sl!pone estar matriculados en 5.
0
curso con 14 aos.
TABLA 1
EDAD SEGUN AO DE NACIMIENTO
JAEN
369
Aos
Colegios
Alfredo Cazabn
Santo Toms
San Felipe
Serrano Haro
Navas de Tolosa
Antonio Machado
BAEZA Jos Antonio
202
A. Lpez Salazar
LINA
RE!'
454
MAR
El Pilar
Linarejos
Coln
Santa Engracia
Santa Ana
Victoria
Tetun
Santa Teresa
TOS San Amador
TORRE
DEL San Isidoro
CAMPO
SA S a .
BIOTE an mes
TOTALES
O?o
1965
5
0,320?o
1966
2
1
1
3
2
1
o
o
1
o
5
4
21
1,630?o
1967
5
2
7
6
2
3
4
2
4
3
7
2
6
1
5
2
3
1968
6
4
15
6
4
4
12
6
7
1
16
8
2
7
11
12
5
4
13
1969
13
14
18
28
6
15
19
9
17
10
17
13
9
7
12
13
21
12
8
1970
77
50
30
44
19
43
36
44
32
21
46
28
36
23
13
30
23
72
65
64 143 261 782
4,960?o 11 ,090?o 20,230?o 60,620?o
98
1971 Totales
5
1
3
1
2
14
1,090?o
103
75
73
87
31
67
72
63
62
32
82
60
50
49
59
60
83
88
94
1290
CLASE SOCIAL DE PROCEDENCIA
A la hora de controlar esta variable hemos tenido serios problemas por el temor generali-
zado de hablar claramente sobre los ingresos familiares. De las diversas formas posibles de
controlar la clase social, hemos creido conveniente, por existir menos posibilidad de engafio, ba-
sarnos en la profesin de los padres. En el estudio de GYLL Y se pone en duda la veracidad de las
informaciones sobre la renta familiar por considerar que las madres tienden ms a subevaluar
que a sobreevaluar el total, por pudor a veces, por desconfianza otras2, y conseguir los ingresos
familiares por medio de encuestas indirectas basadas en signos externos como coches, viviendas,
veraneos, propiedades, formas de vida, etc., son poco discriminatorias en este caso, puesto que
las diferencias de clase observadas en los centros estatales, no son muy diferentes en estos aspec-
tos como despus veremos, siendo la profesin o lugar de trabajo, casi el nico indicador discri-
minador en nuestra provincia.
Segn A. DE MIGUEL la renta de la mayora de la poblacin viene determinada por la
ocupacin; no obstante y como l posteriormente afirma si bien el indicador de clase social ob-
jetiva ha venido siendo el de ocupacin, en las sociedades industriales crece la conciencia entre
los socilogos de que la variable educacin determina cada dia ms claramente muchas pautas
de clase3.
Aunque no es propiamente una sociedad industrial la que es objeto de estudio, s cree-
mos, que si se mide una variable de distintas formas y stas convergen, habremos obtenido ma-
yor fiabilidad en nuestra informacin.
De aqu que esta variable haya sido medida en funcin de la profesin desempefiada por
el padre y la madre, y en segundo lugar, por el nivel de estudios de ambos cnyuges.
Atendiendo al aspecto ocupacional se han clasificado en:
Clase media. Formada por funcionarios, profesionales, pequefios empresarios (ms de 2
obreros) y empleados medios en la banca.
Clase obrera. Formada por artesanos, empleados de oficina, obreros cualificados, obre-
ros autnomos agrcolas.
Clase baja. Formada por subalternos y personal de servicios, obreros agrcolas, obreros
eventuales y parados.
Por el nivel educativo se han tenido en cuenta:
-No ha ido a la escuela.
-Ensefianza primaria: completa, incompleta.
-Bachiller: elemental, superior.
-Estudios medios.
-Estudios universitarios.
99
Atendiendo a ambos indicadores, la clase media la forman los titulados medios, algn ti-
tulado superior (slo el 850Jo de los alumnos que forman esta clase), pequeos empresarios con
Bachiller o a lo sumo con carrera de grado medio, y empleados en la banca con Bachiller elemen-
tal o superior.
La clase obrera formada por artesanos, obreros cualificados, obreros autnomos
agrcolas, empleados de oficina y similares. Los estudios que poseen son slo los primarios o a lo
sumo algn curso de bachiller. Hemos contemplado igualmente en este grupo artesanos y obre-
ros autnomos que no tienen ni Primaria completa, pero que por su estabilidad laboral no
podan ser contemplados en la inferior categora.
La clase baja, formada por subalternos, obreros agrcolas, obreros eventuales y parados.
Slo tienen algunos aos de primaria, aunque hemos contemplado en esta categora obreros
eventuales con primaria completa.
Es significativo, que en los centros de la capital sea donde existe mayor porcentaje de cla-
se media y creemos puede deberse a varias razones:
l.-Existe mayor nmero de profesionales en la capital y por lo tanto es tambin mayor
el nmero de ellos que optan por la enseanza estatal:
2.-Dentro de la escala social, en los centros rurales, estos profesionales ocupan casi la
cspide de la pirmide y forman la lite que envan a sus hijos a colegios privados de.la ciudad
ms prxima.
Estos mismos profesionales (profesores de E.G.B., enfermeras, empleados de banca,
etc.) en la capital, donde existen profesiones de rango superior, quedan situados en la clase
media-media y al ser ms alto el nivel de vida, queda reducido su poder adquisitivo y optan por
la enseanza en centros estatales.
3.-Es importante.la'zona en la que se encuentra ubicado el colegio. Los colegios si-
tuados en zonas pobres o suburbios, reciben un alumnado que suele pertenecer a la clase obrera
o baja. En nuestra muestra los colegios de estas caractersticas tienen hasta un 75% de nios de
clase baja y el resto clase obrera.
En las ciudades como Linares, el problema es similar al de la capital. Los colegios si-
tuados en las afueras, o en zonas donde hay varios centros privados, tienen un porcentaje muy
bajo en clase media y a veces nulo (como por ejemplo el Pilar o Santa Ana) la mayora de la
poblacin es obrera y baja.
En las zonas rurales, la ausencia de hijos de profesionales en los centros estatales es no-
toria. ConsultadOs los propios profesores sobre el centro de enseanza de sus hijos, el 90% con-
testaron tenerlos matriculados en colegios privados de la ciudad ms prxima (5 6 kms.), slo
los hijos en edad preescolar y a lo sumo hasta los 9 aos asisten a los colegios estatales de sus res-
pectivos pueblos. En nuestra muestra, Sabiote con 4.600 habitantes, el porcentaje en clase media
es O siendo la mayor parte de la poblacin obreros agrcolas eventuales o parados (el 71 ,27) y un
28% formado por pequeos comerciantes, obreros autnomos agrcolas y algn obrero cualifi-
cado.
100
TABLA 11
ESTRUCTURA SOCIAL DE LOS COLEGIOS
Media o/ o Obrera % Baja % TOTAL
Alfredo Cazaban 31 30,10 36 34,95 36 34,95 103
Santo Toms 7 9,33 34 45,33 34 45,33 75
JAEN
San Felipe 4 5,48 15 20,55 54 73,97 73
A. Serrano Haro 15 17,24 37 42,53 35 40,23 87
N. de Tolosa 5 16,13 13 41,94 13 41,94 31
Antonio Machado 5 7,46 22 32,84 40 50,70 67
BAEZA Jos Antonio 5 6,94 23 31,94 44 61' 11 72
Lpez Salazar 3 4,76 29 46,03 31 49,21 63
Pilar, El o o 18 29,03 44 70,97 62
Linarejos 1 3,13 12 37,50 19 59,38 32
Coln 7 14,63 40 48,78 35 42,68 82
Santa Ana o o 43 86 7 14 50
LINARES
Santa Engracia 1,67 25 41,67 34 56,67 60
La Victoria 2,04 19 38,78 29 59,18 49
Tetun 1,69 29 49,15 29 49,15 59
Santa Teresa 3 5 20 33,33 37 61,67 60
MAR TOS
San Amador o o 16 19,28 67 80,72 83
TORRE .
DELCAMPO San Isidoro
6 6,82 39 44,32 43 48,86 88
SABIOTE San Gins o o 27 28,72 67 71,28 94
TOTAL 95 7,36% 497 38,53% 693 54,11% 1290
'
Puede observarse en la tabla anterior que de los 1.290 nios que forman la muestra el
54,11 o/o pertenecen a clase baja, el 38,53 a clase obrera y slo el 7,36 a clase media.
RENDIMIENTO
Esta variable ha sido medida por las notas acadmicas. Se obtuvieron del ERPA, auxi-
liados del libro de escolaridad y las actas de los cursos correspondientes, desde primero a quinto.
De cada curso slo se recogi la nota media global, diferenciando si ~ t a fu obtenida en
Junio o Septiembre. Aunque la valoracin cualitativa oscila desde muy deficiente hasta
sobresaliente, slo hemos encontrado las siguientes categoras: Insuficiente, Suficiente, Bien,
Notable y Sobresaliente.
101
Para poder realizar la diferenciacin, se concedi la siguiente valoracin numrica en las
categoras antes expuestas.
Junio Septiembre
Suficiente 5 4
Bien 7 6
Notable 8
Sobresaliente 9
Insuficiente 3
No hubo que buscar valoracin numrica a la categoria de Notable y Sobresaliente en
Septiembre, puesto que no hubo ni un solo alumno que siendo insuficiente en la global de Junio
consiguiera notable o sobresaliente en Septiembre.
RESULTADOS
Tras un anlisis correlaciona! los resultados obtenidos fueron:
Nt N1 NJ N4 Ns Ed. Cl. S oc.
Nt ...............
N2 ............... .777
N3 ............... .705 .827
N4 ............... .655 .755 .817
Ns ............ .611 .730 .779 .617
Ed ............... -.53 -.73 -.79 -.62 -.67
Cl. S oc. .475 .495 .523 .511 .500 -.409
(NI, N2, N3, N4, Ns, -notas de l.
0
, 2. o, 3. o, 4. o y 5. o curso de E.G.B. Ed.- edad; Cl.
Soc. - clase social).
Las correlaciones entre las notas y las dos variables de estudio son significativas al nivel
del 1 OJo y todas ellas de gran intensidad. Creemos importante resaltar el signo negativo de las
correlaciones entre edad y rendimiento, y edad y clase social de procedencia.
102
Las relaciones causales entre las tres variables de estudio quedaran reflejadas en el si-
guiente modelo:
X2 -------e2
/\
_e_I _____ XI X3 .- e3
En XI (clase social no influye ninguna otra variable conocida aunque pueden existir otr.as
implcitas que influyan en ella y denominamos ~ 1 . La ecuacin para XI sera
XI= el
En X2 (edad) influye XI y adems las implcitas e2. La ecuacin ser:
X2 = a12 XI + e2
en donde
a12es el coeficiente que representa cuantitativamente el grado de influencia de XI en X2.
Por ltimo en la variable X3 (Rendimiento expresado por las notas acadmicas influyen a
la vez, en un grado expresado por los coeficientes alj, las variables XI y X2 y el error propio de
estas variables. La ecuacin es pues:
. X3 = a12 XI + a23 X2 + e3
Con esta ecuacin tendramos especificado matemticamente el modelo terico de rela-
cin lineal entre las tres variables de estudio. De este modelo y por los resultados de los anlisis
correlacionales se puede deducir que los esquemas aprendidos en el seno de una clase social, en
nuestro estudio la clase media, son ms vlidos para la superacin de las exigencias que la es-
cuela demanda, que los esquemas adquiridos en el seno de una clase sociaf econmica y cultural-
mente empefada en la consecucin de otros objetivos. Estamos con LERENA que no se trata
principalmente de que los estudiantes econmicamente pobres fracasen porque son pobres, sino
porque pertenecen a una clase social que tiene, diferente idiosincracia o ethos, diferente cultura,
diferentes metas a las que la escuela impone como legtimas4.
Respecto a la edad, hay que tener presente que se trata de poblaciones homogneas en
cuanto al nivel educativo y es lgico que la mayor edad implique menos eficacia discente.
CONCLUSIONES
l.
0
-La EDAD, se nos presenta como una importante variable en el aprendizaje. Los
alumnos con ms edad, en clases homogneas en cuanto al curso acadmico, obtienen las peores
notas, rendimientos escolares. Pese a llevar algunos, dos afos en el mismo curso, no consiguen o
no se consigue, superar el fracaso. Segn nuestro estudio estos nifos proceden de la clase social
ms baja y e ~ t a , tiene valores e intereses distintos a los que la escuela demanda; y los contenidos
que se exigen, tal y como se ensefan y se exigen estn al margen y sin ningn tipo de conexin
con la jerarqua de valores e intereses, no slo de ellos, sino del ambiente que los rodea y de su
familia.
2.
0
-CLASE SOCIAL de procedencia. En esta provincia, esta variable ha demostrado
ser de gran importancia en el rendimiento.
103.
De la clase social ms baja proceden los alumnos de peor rendimiento. Algunos tienen 15
aftos y an estn en 5.
0
curso, lo que les obliga a abandonar prcticamente al curso siguiente.
No creemos, por tanto, que pueda hablarse de fracaso escolar, en el sentido del
escolar, sino que ser la. escuela o el sistema el que fracasa con este grupo de nifios.
En este ambiente, de clara deprivacin cultural, sera interesante comenzar a realizar ex-
periencias con programas compensatorios en aquellos alumnos que presenten un adecuado po-
tencial de aprendizaje, porque es evidente que las repeticiones de curso no solucionan el proble-
ma y si ocasionan otros muchos de carcter psicolgico graveS.
NOTAS
(1) ClAROIA HOZ, V.-Calidad de Educacin, trabajo y libertad. Dossat. Madrid, 1982.
(2) OILLI, M.-EI problema del Rendimiento Escolar. Oikos- Tau. Barcelona, 1978, pg. 71.
(3) DE MIGUEL, A.-Tres est'lldios para un sistema de indicadores. Euramrica. Madrid, 1976, pg. 40.
(4) LERENA, C.-Escuela, Ideologla y Clases Sociales en Espaa. Ariel, Madrid, 1976.
(S) BUENDIA EISMAN, L.-Rendimiento y Progreso Acadmico. Alternativa Operativa. Tesis Doctoral. Va-
lencia, 1982. (Indita).
104
El progreso acadmico en E.G.B.
Maree/o Carmona Fernndez
INTRODUCCION
Tericamente el rendimiento de un alumno al final de un curso debe ser superior al que
tena a principio del mismo. La responsabilidad de su ms y mejor rendimiento suele adjudicr-
selo habitualmente la escuela.
Si bien el mejoramiento en los aspectos afectivos axiolgicos actitudinales etc., puede ad-
mitirse que depende de una casualidad un tanto difusa. Los progresos en materias como Lengua
o Matemticas, piedras angulares del currculo, parece que todo el mundo est de acuerdo en
que es producto del esfuerzo desarrollado dentro del aula.
Todo esto, siempre desde l.in plano terico, no repugna a la lgica, Pero qu ocurre en
realidad? Progresan todos los alumnos? En caso negativo. Quines son los que lo hacen y por
qu? De qu depende? Este trabajo trata de dar respuesta a estos y otros interrogantes que se
suscitan al abordar el problema del progreso acadmico en la E.G.B. tal Y. como est organizada
en la actualidad 1,
ME TODO
DESCRIPCION DE LA MUESTRA
La muestra la componen 444 escolares de E.G.B. de la provincia de Jan que forman par-
te de una muestra mayor, tomada de un modo aleatorio. Las poblaciones en las que se ubica
nuestra muestra son: Jan, Baeza, Sabiote, Martos y Torredelcampo. Entran en el estudio todos
los que hay en cada una de las ciudades, excepto Jan y Torredelcampo.
Todos los colegios a los que pertenecen los ni.os son pblicos2.
VARIABLES:
Las variables que hemos tomado han sido:
a) Rendimiento acadmico expresado por las notas recibidas por los alumnos a lo largo
de la escolaridad. Estas notas han sido tomadas del libro de calificaciones oficiales.
(1) Es necesario advertir que este trabajo forma parte de otro ms amplio, que venimos.realizando en los ltimos
cursos.
(2) Para una descripcin ms pormenorizada del marco de trabajo puede verse, Buenda Eisman (Situacin edu-
cativa en la provincia de Jan, una alternativa operativa) Tesis doctoral indita. Valen. 1980. Tambin ver Fernndez
Palomares en Cuadernos de Pedagoga.
lOS
b) Progreso acadmico, entendido como diferencia entre las puntuaciones obtenidas a
principio de curso y las obtenidas al final. Esta variable la hemos escindidio en dos subvariables:
l.-Rendimiento en una prueba objetiva de Matemticas pasada a principio y final de
curso.
2.-Rendimiento en una prueba objetiva de Lengua pasada, al igual que la anterior a
principio y final de curso.
INSTRUMENTOS:
Como instrumentos slo hemos utilizado las pruebas objetivas. Para confeccionarlas so-
licitamos de los profesores que estn incluidos en la muestra, nos indicarn mediante veinte o
veinticinco cuestiones, los conocimientos mnimos que ellos consideran deben poseer un nio al
acabar 5.
0
de E.Q.B. en el rea de Matemticas y Lenguaje.
Podamos haber tomado el camino de los objetivos expresado por la administracin para
este nivel, y haber-confeccionado las pruebas a partir de ellos, pero estamos convencidos de que
el profesor ensea ms en funcin de los exmenes (lo que l cree que el alumno debe saber) que
de los objetivos establecidos previamente.
Tras la recepcin de dichas cuestiones por los profesores damos paso a la elaboracin.
Para ello tomamos los elementos coincidentes, que eran muchos, y desechamos los ms discre-
pantes.
El criterio de mayor frecuencia fue el que prim fundamentalmente a la hora de dicha se-
leccin.
Las pruebas se constituyeron como de eleccin de respuesta, con cuatro opciones de las
que slo una es la correcta. Esta opcin deba sealarse con un asterisco o crculo sobre la letra
correspondiente.
Para la obtencin del ndice de discriminacin y dificultad hemos utilizado la correlacin
Biserial puntual entre la media de cada items y el total de la prueba ..
La Fiabilidad la hemos hallado a travs de la frmula Kuder Richardson. Para Lengua es
de 0,8488, y para Matemticas de 0,73.
En cuanto a la validez (de contenido) sometimos la prueba a revisin por un grupo de
profesores de 5.
0
, distinto al grupo de profesores que estaban a cargo de los nios que
realizaran dicha prueba. Tras dicha revisin se pas a su elaboracin definitiva.
La Realizacin de las pruebas se hizo' en octubre y junio. Prcticamente no variaron dos
das entre el momento que se le aplic al primer colegio y el momento en que se pas al ltimo.
La duracin era de una hora para la de Lengua y de hora y media para Matemticas, aun-
que tanto en una como e : ~ otra no hubo inflexibilidad en el tiempo.
DISEO Y RESULTADOS:
Una vez recogidos los datos, codificados y elaborados se pas a la realizacin de anlisis
de varianza. Dichos anlisis se realizaron en el centro de informtica de la Universidad de Gra-
nada.
106
El primer anlisis de varianza se ha realizado para ver el progreso en Lengua:
Diseo: Variable dependiente: Indice de progreso acadmico en Lenguaje.
Criterio seguido: Diferencias entre las puntuaciones obtenidas en Junio (final de curso)
con la Prueba Objetiva de Lenguaje y la puntuacin obtenida en Octubre (al principio del mis-
mo curso) con la misma Prueba Objetiva.
Variable independiente- Rendimiento medio global de los cinco cursos, expresado por la
notas acadmicas. En funcin de la notas medias globales, los alumnos fueron clasificados en
tres categoras:
Cdigo de las categorias
1
Nombre
Altos (x: 7, 8 y 9)
Regulares (x: 6, 5 y 4)
Bajos (x 3 <,3)
N
100
190
154
2
3
La diferencia media, entre las puntuaciones obtenidas con dicha prueba objetiva en los
dos momentos de aprendizaje en las distintas categoras fueron:
Fuentes de
Variacin
Intergrupo
Intragrupo
Altos 3,1190
Regulares 2,7026
Bajos 0,4175
g.l.
2
441
Anlisis de Varianza
s.c.
349,198
2493,383
M.C.
174,598
5,654
F = 30.8808
De la tabla de la distribucin F de Fisher se obtiene para 2 y 441 grados de libertad, al ni-
vel de confianza del1 o/o, una F = 4,66. Como la F calculada 30,880 4,66, podemos decir que el
progreso es distinto segn se pertenezca a una u otra categora.
Segn los valores T de Student, las diferencias son significativas entre las siguientes
categoras:
ALTO
NORMAL
BAJO
ALTO
0.000
1.2852
6.9677**
NORMAL
0/000
6.8626**
BAJO
0.000
** Significativo al nivel del 0.01
Puede apreciarse que el ndice de progreso medio en Lengua es significativamente mayor
entre los ni.os Altos y Regulares que entre los de Bajo rendimiento.
107
No existen diferencias significativas en el ndice del progreso entre los que han sido clasi-
ficados como regulares y los altos.
Segundo Anlisis de varianza. Progreso en Matemticas: Va Rendimiento.
Diseo. Variable dependiente: Indice de progreso acadmico en Matemticas.
Criterio seguido: Diferencias entre las puntuaciones obtenidas en Junio con una Prueba
Objetiva sobre conocimientos de matemticas y las puntuaciones que haban sido obtenidas en
Octubre con la misma prueba.
Variable Independiente: Rendimiento medio global de los cinco cursos expresados por las
notas acadmicas. En funcin de estas notas medias globales los alumnos fueron clasificados en
tres categoras:
Altos con x = 7. 8. 9
Regulares con x = 4. 5. 6
Bajos con x = 3 3,
El ndice de progreso medio de las tres categoras en Matemticas fue:
Fuentes de
Variacin
In ter grupo
Intragurpo
Altos 3.188
Regulares 1.670
Bajos O. 7896
g.l.
2
441
Anlisis de Varianza
s.c.
349.196
2493.383
F = 30.88
M.C.
174.598
5.654
De la tabla de distribuicin F de Fisher se obtiene que para 2 y 441 grados de libertad, al
nivel dell OJo una F = 4. 66. Como la F obtenida 30.88 4.66 podemos decir que existen diferen-
cias significativas de progreso en Matemticas segn las categoras establecidas.
Segn los valores de la distribuicin T de Student, las diferencias son significativas entre
los siguientes grupos:
Alto
Regular
Bajo
ALTO
0.000
4.902**
8.051 **
REGULAR
0.000
3.518**
BAJO
0.000
Los valores con ** indican diferencias significativas al 1 OJo.
108
En este caso encontramos diferencia significativa entre el progreso de los alumnos califi-
cados con buenas notas y los alumnos con notas regulares o bajas. Igualmente existen diferen-
cias significativas entre los alumnos con calificaciones regulares y bajas.
La mayor diferencia en el progreso la encontramos entre los rendimientos buenos y los de
rendimiento bajo.
Parece ser, a juzgar por los datos, que en Matemticas, quien nicamente aprovecha en cla-
se son los nios con notas acadmicas por encima de 7. Como puede verse el ndice de progreso
es mnimo en los alumnos peores. El que empieza el 5.
0
curso sin saber determinados conoci-
mientos acaba en el mismo punto de partida. Esta grave consideracin merece una reflexin a la
luz de los resultados.
COMENTARIO Y DISCUSION
A la pregunta de si progresan los alumnos, que nos hacamos al principio, hemos contes-
tado que slo lo hace un porcentaje muy bajo.
Negar cierto progreso en algunos dominios y en determinadas edades, sin embargo, no
nos parece demasiado congruente.
Creemos que dicho progreso se situa en los primeros cursos de la E.G.B. y slo en las ma-
terias instrumentales fundamentalmente.
Acabado este relativo progreso de la mayora de los escolares, la escuela, podamos decir,
slo sirve para un grupo de ellos con una procedencia social, adems, muy marcada.
Una escuela en la que la mayora de los alumnos salen como entraron, posiblemente sera
muy deseable desde el punto de vista de la higiene mental, pero mucho nos tememos que slo en
este aspecto se progrese y no precisamente en el sentido que sera deseable.
El criterio uniformista con el que se enfrentan los profesores a sus alumnos puede ser, en
parte, responsable del problema que nos ocupa. Un modelo instructivo de carcter individuali-
zado tomara, al menos, conciencia de lo que venimos diciendo. En todo caso, se hace precisa
una mayor insistencia investigadora en trabajos que busquen las causas de esta falta de progre-
so, as como de programas de intervencin que tiendan a soslayarlas.
109
Estudio socioeducativo de las conductas disruptivas
en las aulas de Educacin General Bsica
de la Regin de Murcia
Dr. Antonio Garca Correa
Escuela de MurCia
La presente comunicacin est extraida de la investigacin titulada: Las conductas
disruptivas en la Educacin General Bsica de la Regin de Murcia y su tratamiento psicopeda-
ggicoI. Por lo tanto, esta comunicacin presenta slo la primera parte de dicha investigacin.
l. Como punto de partida creimos necesario hacer un estudio socieducativo de estas con-
ductas, donde analizramos a stas variables que podan influir en el origen, gestacin y mante-
nimiento de las mismas. Las variables fueron el Colegio, ciclo, niveles, instruccin paterna, pro-
fesin paterna, metodologa didctica y hora lectiva de producirse las conductas distorsionado-
ras del aula.
Las conductas seleccionadas, teniendo en cuenta los criterios de especialistas, profesores
de E.G.B., y los nuestros propios, fueron: injurioso, susceptible, rebelde, charlatn, ruidoso,
indolente, inquieto, miedoso, no participativo, distraido, agresivo, falto de cario, mentiroso,
engreido, el que hurta y rechazado por los compaeros.
Una vez realizado el cuadro.cuestionario, se P.,repar a los alumnos de 3.
0
de Magisterio
que qusieran ayudar a la investigacin. Estos iran por distintos colegios de Educacin General
Bsica de la Regin de Murcia tanto pblicos como privados, y hablara con los profesores, con
los que haban hecho las prcticas, para rellenar conjuntamente el cuadro-cuestionario de las
conductas disruptivas en el aula.
El nmero de c o l e ~ i o s que rellenaron el cuadro fue de veintiuno. El nmero de profeso-
res de 253. El nmero total de alumnos 8.915. El nmero de alumnos con problemas fue de
1.152, siendo el promedio de alumnos problemticos por clase de 4,23, que representan un 12,9
por ciento.
Paso a continuacin a presentar el estudio frecuencial con que aparecen las conductas,
luego analiz frecuencialmente las conductas distorsionadoras con las variables dichas anterior-
mente, para finalizar con las conclusiones obtenidas en esta parte de la investigacin.
(1) Llevada a cabo _por Antonio Garca Correa como director, Salvador Godoy Fernndez, Evaristo Len Barba,
Jess Navarro Egea, Jos Manuel Rubio Casales y Mariano Villegas Ramlrez.
IJJ
2.
1
ESTUDIO FRECUENCIAL CON QUE APARECEN LAS CONDUCTAS
Frecuencia con que se dan las conductas disruptivas. (cuadro n.
0
3)
Injurioso. Un total de 61
Susceptible. Un total de 139
Rebelde. Total de 140
Charlatn de 318
Ruidoso. Total de 118
Indolente de 198
Inquieto. Un total de 270
Miedoso. 78
No participativo. Un total de 217
Distrado, que no atiende, 243
Agresivo y violento, 99
Falto de cari.o, 69
Mentiroso, 81
Bien dotados o engredos, 91
El que hurta, 32
Rechazados por sus compa.eros, 103
Orden en que aparecen las frecuencias de las conductas:
l. Charlatn
2.
0
Inquieto
3.
0
Distrado
4. o No participativo
5.
0
Indolente
6. o Rebelde
7. o Susceptible
8.
0
Ruidoso
.9.
0
Rechazado por sus compa.eros
10.
0
Agresivo y violento
11. o Engredo
12. o Mentiroso
13. o Miedoso
14. o Falto de cati.o
15.
0
Injurioso
16.
0
El que hurta
112
r.t:J
o
-C!l.
;,;;
...,;
8
1 2 3 4 5
1 6 25 12 59 14
2 2 6 5 13 4
3 12 12 14 18 7
4 3 3 5 6 3
5 2 5 11 12 7
-
6 2 6 6 8 3
7 1 2 1 2 3
8 1 1 5 7 7
9 o 2 3 9 3
10 o 3 4 20 3
11 1 5 3 7 1
12 o 1 2 14 5
13 2 1 3 5 2
14 2 15 19 .14 13
15 1 5 12 5 6
16 10 4 2 1 6
17 4 3 4 o 2
18 1 1 5 7 7
19 5 15 12 40 8
20 3 16 5 42 8
21 3 8 7 1(f 6
~
61 139 140 318 118
o rden 15 7 6 1 8
CUADRO N.
0
3
CONDUCTAS Y COLEGIOS
CONDUCTAS DISRUPTIVAS
6 7 8 9 10 11 12
32 49 13 30 31 6 6
9 16 2 13 11 1 1
21 7 3 22 22 8 6
6 7 1 7 7 2 1
9 10 1 9 18 11 4
7 6 2 6 9 4 3
6 4 1 3 9 3 3
4 14 5 13 17 6 3
6 5 o 4 6 3 1
8 10 3 7 9 3 o
10 /
9 2 12 11 2 2
10 7 1 12 6 1 o
2 5 1 6 4 2 2
17 19 3 12 19 5 2
6 11 4 6 8 12 4
3 2 5. 2 o 6 7
2 o 8 2 3 4 8
4 14 5 13 17 6 3
19 28 6 13 13 7 4
22 27 9 20 29 o 3
13 10 3 9 19 7 6
198 270 78 217 243 99 69
5 2 13 4 3 10 14
113
13 14 15 16 ~
8 24 o 5 320
2 3 1 1 90
5 2 1 6 166
4 1 1 4 61
5 1 3 13 121
4 o o 3 69
2 o o 2 42
3 o o 5 90
o o o 2 44
o 4 1 5 80
1 1 1 6 74
2 o o 2 63
3 1 4 4 47
6 11 2 14 174
5 5 1 6 97
8 5 9 2 72
4 6 7 7 64
3 o o 5 91
6 21 1 4 202
4 6 o 2 196
6 o o 5 112
81 91 32 103
12 11 16 9
3. CONDUCTAS Y COLEGIOS
Nos encontramos que la conducta charlatn>> es la mas frecuente, en general, dndose
ms en los colegios 1, 19 y 20 y donde menos en los 16 y 17. La conducta menos frecuente el
que hurta aparece co ms frecuencia en los colegios 16 y 17, donde no se da la conducta
charlatn.
Las conductas rebelde, susceptible y el que hurta se dan en todos los colegios, casi
con la misma frecuencia.
Las conductas ms desproporcionadas en frecuencia entre un colegio y otro son charla-
tn e inquieto.
Los colegios que aparecen con ms conductas distorsionad oras son el 1, 19, 20 y 14; los
que menos tienen son el 7, 4, 12 y 17 y con desproporcin considerable, pues el colegio 1 tiene
320 mientras el 7 slo tiene 42. Podemos afirmar que hay desproporcin grande entre colegios
respecto a conductas distorsionadoras.
El colegio 1, que es el que ms conductas tiene, se reparte de forma que las ms frecuentes
son charlatn, inquieto e indolente y las menos son el que hurta, rechazado, inju-
rioso, agresivo y falto de cario.
Los colegios n.
0
7 y 9,que son los que menos conductas distorsionadoras poseen,hay po-
cas diferencias en las frecuencias de sus conductas mantenindose todas ellas muy bajas.
Analizando las conductas ms frecuentes vemos:
Charlatn se da en ms alto nmero en los colegios 1, 19 y 20; seguida de los colegios 3, 10 y
en ltimo bloque en el 2, 5, 6, 8, 9, 12 ...
Inquieto aparece en primer lugar y con gran diferencia en el colegio l. En segundo lugar
podemos formar un grupo de colegios, seran 2, 8, 14, 19 y 20. En tercer lugar estaran los res-
tantes menos el 17, donde es nula.
Distraido. Podemos ver un primer bloque formado por los colegios n.
0
1, 3 y 20; un se-
gundo bloque los nmeros 5, 8, 14, 18 y 32 y por ltimo los restantes.
No participativo. Encontramos en primer lugar a los colegios n.
0
1, 3 y 20; en segundo a
los colegios 2, 8, 11, 14, 18 y 19 y en tercer lugar el resto.
114
CONDUCTAS
Injurioso
Susceptible
Rebelde
Charlatn
Ruidoso
Indolente
Inquieto
Miedoso
No participativo
Distrado
Agresivo
Falto de cario
Mentiroso
Engredo
El que hurta
Rechazado
Totales
CICLOS
CUADRO N.
0
4
CONDUCTAS, CICLOS Y NIVELES DE E.G.B.
NIVELES DE E.G.B.
1.0 2.o 3.o 4.o s.o 6.0 7.o 8. o
o 5 7 13 16 12 5 3
25 9 11 19 9 14 12 18
-
6 14 13 12 18 14 28 35
19 38 21 64 51 43 33 49
21 18 12 13 21 15 15 8
16 24 28 19 30 21 34 26
41 29 31 26 38 33 41 32
11 8 10 15 7 12 9 8
32 27 31 28 26 28 25 21
28 21 38 18 40 38 26 34
8 6 14 11 12 15 13 19
16 12 13 8 7 3 5 3
11 9 8 1 6 14 10 11
4 8 14 18 5 15 13 14
7 5 2 3 5 6 3 1
.
8 10 8 12 14 18 15
1
19
253 243 261 309 296 307 285 '301
496 867 893'
115
TOTALES
139
140
318
118
198
270
78
217
243
99
69
81
91
32
103
2.257
4. CONDUCTAS DISRUPTIV AS POR CICLOS Y NIVELES
4. Conductas, Ciclos y Niveles de E.G.B.
Las conductas, en general, se dan con menos frecuencia en el Ciclo Inicial. Ver cuadro
n.o 4. Las que menos frecuencia tienen son injurioso, <<agresivo, engredo, el que hurta
y las de mayor frecuencia son inquieto, distrado, no participativo, charlatn>> y ruido-
so.
En el primer nivel hay conductas que se dan en su nfima manifestacin como son inju-
rioso y engredo y las que ms inquieto, susceptible y no participativo.
Comparando en l.
0
nivel y 2.
0
las frecuencias de las conductas distorsionadoras, de for-
ma global son similares, de forma particular vemos diferencias, as susceptible e inquieto se
dan ms en l. o nivel; rebelde e indolente se dan ms en 2. o curso.
En el Ciclo Medio las conductas que ms se repiten son charlatn, inquieto, no
participativo, distrado y las menos son el que hurta, mentiroso y miedoso.
Comparando entre s los niveles de este ciclo hay diferencias en frecuencias de conductas,
as vemos que en el4. o nivel es donde ms hay (309), seguido de 5. o (296) y donde menos en 3. o
(261).
En el Ciclo Superior nos encontramos que las conductas ms repetidas, descontando las
comunes de charlatn, inquieto, distrado y no participativo, son: rebelde, indo-
lente, rechazado y agresivo y las menos miedoso, falto de cariiio y ruidoso. El chi-
co rebelde se da ms en 8. o, mientras el inquieto se da ms en 7. o. El charlatn aparece ms en
6. o y 8.
0
, lo mismo que el distrado y el rechazado. De forma global en este ciclo aparecen con
ms frecuencia en 6.
0
y 8. o y menos en 7. o
116
CONDUCTAS Analfabetos
Injurioso 14
Susceptible 24
Rebelde 35
Charlatn 56
Ruidoso 23
Indolente 26
Inquieto 51
Miedoso 14
No participativo 49
Distrado 41
Agresivo 21
Falto de cario 8
Mentiroso 16
Engredo 8
El que hurta 7
Rechazado 16
TOTALES 409
CUADRO N.
0
7
CONDUCTAS E INSTRUCCION PATERNA
INSTRUCCION
Estudios Bachillerato Formacin Bachillerato
Primarios Elemental Profesional Superior
9 6 lO 6
20 22 23 18
29 16 24 12
49 44 48 42
19 13 21 15
24 32 30 34
48 37 49 33
12 8 lO 9
19 26 25 30
47 28 32 34
18 13 16 15
11 lO 14 11
13 7 lO 14
lO 14 11 15
6 4 3 5
17 19 16 8
351 299 342 301
Estudios Estudios
Medios Superiores
12 5
14 20
16 8
41 39
14 12
21 31
30 29
lO 14
29 38
32 27
8 8
7 9
11 10
15 12
3 4
15 12
278 28:i
5. CONDUCTAS DISRUPTIVAS E INSTRUCCION PAtERNA
En cuanto a la instruccin de los padres y las conductas disruptivas de los escolares, se da
ms frecuencia en los que carecen de estudios (analfabetos), seguidos de aquellos cuyos padres
tienen estudios primarios y formacin profesional. Ver cuadro n.o 7.
En lo que respecta a los estudios de Bachillerato Elemental y Superior no hay diferencias
de forma general, aunque si con los anteriores y por ltimo nos encontramos con los nios de
padres con estudios medios y superiores que son los que menos conductas distorsionadoras pre-
sentan en el aula, podramos decir que son los alumnos que ms se adaptan al ambiente escolar.
Si analizamos de modo global las conductas ms frecuentes: charlatn, inquieto,
distrado y no participativo con la instruccin paterna, vemos que aparece ms en los analfabe-
tos seguidos de los estudios primarios y formacin profesional y donde menos en los medios y
superiores y adems con bastante desproporcin entre los primeros y los ltimos.
Hay conductas que tienen muy pocas diferencias, dndose casi por igual, tales son: sus-
ceptible e indolente.
Si comparamos analfabetos y estudios primarios, en general, hay ms fecuencias en los
primeros en las siguientes conductas: rechazado, engredo, falto de carifio. Distrado se da me-
nos en analfabetos pero las restantes aparecen con ms frecuencia en los analfabetos. Lo mismo
podemos decir de analfabetos y los de formacin profesional. Si comparamos analfabetos con
estudios superiores no encontramos, en general, diferencias. Las conductas engredo y falto de
carif\o se dan ms en los estudios superiores. Entre analfabetos y estudios de Bachillerato
siempre hay ms frecuencia de conductas en los primeros.
Comparando los estudios primarios con los de formacin profesional encontramos
mucha similitud en las conductas tomadas tanto de manera general que en particular. Entre es-
tudios primarios y los restantes hay bastante diferencia; siempre con mayor frecuencia entre los
estudios primarios y los restantes hay bastante diferencia; siempre con mayor frecuencia entre
los estudios primarios.
Si nos detenemos en los de Bachiller Elemental con los del Superior son los ms similares
en el nmero total y en particular.
Entre estudios medios y superiores hay mucho de similitud de forma global, aunque en
particular encontramos diferencias. As injurioso, no participativo, rebelde, inpolente. Son se-
mejantes en agresivo y muy parecido en inquieto, falto de cario, mentiroso, el que hurta,
ruidoso.
118


(


o
(
Injurioso
Susceptible
Rebelde
Charlatn
Ruidoso
Indolente
Inquieto
Miedoso
No participativo
Distrado
Agresivo
Falto de cario
Mentiroso
Engredo
El que hurta
Rechazado
TOTALES
CUADRO N.
0
10
CONDUCTAS Y PROFESION
...,
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o
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o
- -
-
..., ::=:
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o
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-
-
u

::=: ::=:
.... u u
E-< E-<

- - ;! ;! o o z z ..., ...,
::=:

::=: ; ;
-
-
- w w .... .... Q Q
6 5 6 6 2 3 2 3
2 6
19 9 15 14 15 14 4 2
5 9
11 6 12 18 9 12 3 5
9 14
33 24 26 29 16 25 12 14
20 28
15 7 11 9 8 12 2 3
9 9
26 11 25 19 8 7 6 2 6 5
29 19 21 27 12 19 5 9
18 19
6 3 4 6 2 6 2 3
2 5
18 14 14 17 17 11 10 11
11 8
38 21 21 26 10 11 4 6
16 9
.
12 7
7:
8 4 3 1 6
3 4
4 3 8 5 2 3 3 2
4 6
10 6 8 9 5
'1
2 3 6 7
8 6 9 5 6 6 6 3
8 9
3 2 2 3 1 2 1 o
1 1
14 6 6 6 4 8 2 6
8 8
254 149 195 197 121 143 65 78
118 115
119
[/']
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...,

-
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Q
z
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.....
w
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..., r:IJ<(
o
<(

w
::=: r:IJ
o
::=:


o E-< o

;;,; z o z
4 4 6 3 2 1
6 12 14 1 - -
4 6 19 8 3 1
20 31 26 2 4 4
6 6 17 1 - 1
15 23 19 6 11 3
14 24 19 18 9 9
6 13 14 2 1 1
11 20 20 17 9 10
11 29 28 5 4 6
2 14 18 4 4 2
3 8 13 1 2 2
4 11 7 - 2 -
6 12 4 1 l l
1 3 6 2 2 2
4 10 14 - - 1
127 126 244 71 56 44
i
6. CONDUCTAS Y PROFESION PATERNA
Comentario a las conductas disruptivas y profesin paterna.
Si hacemos tres bloques de agrupamientos en orden a las frecuencias de las conductas,
encontramos un primer bloque formado por propietarios agrcolas, maestros industriales, capa-
taces y empleados, todos estos con bastante similitud.
Un segundo bloque constituido por profesiones liberales, empresarios de comercio e in-
dustriales (grandes y pequeos de pueblos) y funcionarios medios.
Un tercer bloque formado por hijos de profesores (E.G.B., B.U.P., F.P. y Universidad),
directores de comercio e industrias (grandes y pequeas de pueblos y capital y cabezas de parti-
do), funcionarios altos (hemos de advertir que esto es relativo a la zona) y militares oficiales y
suboficiales, en estos estn incluidos los hijos de guardias civiles, municipales ... Ver cuadro n.
0
1 O y grfico n.
0
28-40 ..
Si analizamos las conductas ms frecuentes de forma particular vemos:
Charlatn. En primer lugar estn los hijos de propietarios agrcolas, empleados, directo-
res de comercio y empresas industriales, profesiones liberales Y. maestros industriales y capata-
ces. Ver cuadro n.
0
10 y grficos correspondientes. El segundo lugar se halla en empresarios in-
dustriales, militares, funcionarios medios y profesores. Por ltimo en funcionarios altos y direc-
tores industriales.
Inquieto. Aparece con ms frecuencia en los hijos de propietarios agrcolas, profesiones
liberales y empleados. Seguidos de empresarios industriales, comercio, funcionarios medios, di-
rectores de industria y comercio, maestros industriales y capataces y en tercer lugar en funciona-
rios altos, militares y profesores.
Distraido. Se da ms en los hijos de propietarios agrcolas, empleados, maestros in-
dustriales, capataces y profesiones liberales. En un segundo bloque estaran empresarios, direc-
tores de industria y comercio (grandes y pequeos pueblos y ciudades) y un tercer bloque forma-
do por funcionarios altos y medios, militares y profesores.
No participativo. En un primer puesto estaran hijos de empleados, maestros industriales
y capataces y militares. En un segundo puesto estaran propietarios agrcolas, profesiones libera-
les, funcionarios altos y en un tercer puesto estaran funcionarios medios, directores de in-
dustrias, comercio y profesores.
7. CONDUCTAS DISRUPTIV AS Y METODOLOGIA DIDACTICA
Desde un principio pensamos que muchas conductas disruptivas pueden ser debidas a la
metodologa utilizada por el profesor, es decir que unas conductas-problemas se dan en una cla-
se con una metodologa concreta y no en otra clase porque el profesor usa otro estilo de ensean-
za.
Nos interesaba conocer, por lo tanto, la relacion entre los estilos de enseanza y conduc-
tas, pues una metodologa poda dar origen a una conducta concreta y otro estilo dara origen a
otra conducta distorsionadora de la buena marcha de la clase y de la convivencia.
120
Al confeccionar el cuadro primero, dejamos unos espacios donde se nos haba de rellenar
con la metodologa didctica. Con el fin de unificar metodologas las agrupamos en Personali-
zada, Freinet, Tradicional y Otras. Una vez pasada la prueba piloto encontramos que todos los
profesores se haban puesto en las tcnicas de Freinet o Personalizada. Nadie se haba colocado
en la Tradicional y Otras. Sometimos este hecho a comentario y a un anlisis de jueces (psiclo-
gos escolares y pedagogos) y nos encontramos que los criterios para insertarse en un estilo de en-
seanza son muy subjetivos y ms an el concepto de enseanza tradicional goza de un valor pe-
yorativo.
Este estudio piloto nos sirvi para que al confeccionar el cuadro definitivo nmero 2 de-
jramos que el entrevistador mismo pusiera, segn observacin propia sobre la clase, la
metodologa utilizada por el profesor, pero tambin aqu aparecieron dificultades para
contrarrestar y tabular, pues chocamos de nuevo con los criterios y signos sensibles que de-
mostraran y nos llevaran a una metodologa concreta y no a otra y ms an dndose el hecho de
que los entrevistadores son bastante tericos y con ideas tajantes en la discriminacin de estilos
de enseanza no adaptados a los libros de texto y a la pura didctica.
Por todo lo dicho, nos vemos obligados a no realizar trabajo y comentario alguno al res-
pecto de la metodologa didctica y conductas distorsionadoras, pero una vez ms insistimos
que es un punto clave pues seguimos creyendo lo que hemos dicho ms arriba, que unas
conductas-problemas se dan en una clase porque tienen una metodologa determinada, pero lo
dejamos para una nueva investigacin donde se puedan atar y profundizar ms los criterios y va-
riables de estilos de enseanza.
8. CONDUCTAS DISRUPTIVAS Y HORAS DE CLASE
CUADRO N.
0
12 b.
HORA
l. a hora antes del recreo
2. a hora despus del recreo
3. a hora. La tarde
A cualquier h o r ~
No contestan
46
58
53
91
5
Haciendo un anlisis de la contestacin dada por el profesor, cuadro anterior, sacamos
que los alumnos que distorsionan la clase lo hacen a cualquier hora o estn siempre distor-
sionando la armona, seguido de la hora despus del recreo y cuando menos antes del recreo pero
con poca diferencia. - - -
121
9. CONCLUSIONES
-Hay alumnos que presentan ms de una conducta distorsionadora de la buena armona de la
clase. Ordinariamente los alumnos-problemticos presentan ms de una conduct disruptiva.
-Las conductas ms frecuentes que perjudican el clima organizativo de la clase segn los crite-
rios del profesorado son: charlatn, inquieto, distrado y no participativo.
-Las conductas que menos se dan son: injurioso, falto de cario, miedoso y el que
hurta.
-El promedio de alumnos con conductas distorsionadoras por clase es de 4,23, que represen-
tan un 12,9 -redondeado en un 13- por ciento de nios en edad escolar con problemas de
adaptacin conductual. El que por clase haya sido slo de 4,23 nios es debido a que el pro-
medio de alumnos por clase en el curso de nuestro trabajo es de 35 alumnos por unidad .
....JHay desproporcin grande respecto a las conductas distorsionadoras entre colegios de
E.G.B.
-Las conductas de forma individual no se reparten por igual entre los colegios, sino que hay
colegios que tienen ms una conducta problemtica que otras.
-Las conductas menos frecuentes se dan en todos los colegios con casi la misma frecuencia.
-Las conductas disruptivas se dan menos en el ciclo inicial, seguido del medio y donde ms en
el superior.
-En orden a los niveles hay conductas que se dan ms en un curso que en otro. V.g. en 1.
0
ni-
vel lo que ms se da es inquieto y en 8.
0
lo que ms es charlatn>> y lo que menos es el
que hurta.
-Haciendo un ordenamiento de conductas distorsionadoras ms frecuentes por niveles tene-
mos en un primer bloque: 4.
0
., 6.
0
y 8.
0
; en un segundo bloque: 5.
0
y 7.
0
y por ltimo: 3.
0
,
1.o Y 2.o .
-Hay conductas que se dan ms en hijos cuyos padres tienen cierta instruccin. Cuadro n.o 7.
-A medida que aumenta la instruccin paterna disminuyen las conductas disruptivas de forma
global aunque esto no es extensivo a las c'onductas de forma individual, y tampoco a los estu-
dios de anlisis en tantos por ciento.
-Teniendo en cuenta las frecuencias simples se da ms una conducta en unas profesiones que
en otras.
-No podemos afirmar que una profesin tenga siempre las frecuencias ms altas en todas las
conductas. Es decir, que los hijos de padres con una profesin concreta son ms distorciona-
dores que los de otra profesin en todas las conductas.
-En cuanto a la metodologa didctica y conductas disruptivas no hemos podido sacar conclu-
siones concretas sino, pensamos, que es objeto de una nueva investigacin.
122
-Respecto a la hora de producirse las conductas, es indistintamente a primera, a segunda o a
tercer hora.
-Los resultados obtenidos en el estudio de las conductas por simple anlisis frecuencial no es el
mismo que en el anlisis frecuencial en tantos por ciento.
123
Influencia de algunos factores sociales
en la adquisicin de conceptos bsicos:
Estudio experimental con nios
de Preescolar y Primero de E.G.B.
Anastasio Alonso Rodrguez
E. U. de E. G.B. de Granada
INTRODUCCION
Por Real Decreto 69/1981, de 9 de enero, se ordenaba la Educacin General Bsica en
Ciclos a efectos de Programacin, Evaluacin y Promocin de alumnos.
Estos Niveles Bsicos tienen como objetivo principal poner en manos del profesorado un
punto de referencia que le permita diagnosticar con la precisin posible la situacin de sus alum-
nos en lo que se llama dominios bsicos de las distintas reas. En otras palabras: se trata de
que los alumnos que accedan al2.
0
ciclo hayan adquirirido las tcnicas instrumentales y alcanza-
do el dominio de conceptos bsicos, necesarios para continuar con aprovechamiento los suce-
sivos cursos escolares.
Leyendo, detenidamente, los Programas Renovados correspondientes a Preescolar y Pri-
mer Ciclo, hemos observado que de lo que se trata es de que los nios alcancen las nociones de
cantidad, nmero, espacio, tiempo, etc.
Estas nociones se traducen en trminos concretos como dentro de, fuera de, arri-
ba, abajo, lejos, cerca, antes, depus, etc.
Por otra parte, sabemos que una gran parte de estas nociones no se adquieren en la es-
cuela sino antes de entrar en ella, es decir, en el medio fmiliar.
De entre los mltiples factores sociales que intervienen en la adquisicin de conceptos por
parte del nio, hemos seleccionado, para su estudio, cuatro: el nivel educativo de los padres; los
ingresos mensuales familiares; el tamao de la ciudad donde est ubicado el centro escolar al que
asiste el alumno; el tipo de centro donde est escolarizado.
Con respecto a la influencia del ambiente sociocultural en el aprendizje escolar, Milner
(1951) encontr un correlacin muy elevada entre coeficiente de inteligencia verbal y grado de
instruccin de la familia. As mismo, Klinerberg (1961) llega a afirmar que todas las veces que ha
125
sido posible eliminar las diferencias debidas a las condiciones del ambiente fsico y social, las
pruebas han demostrado el parecido fundamental de los caracteres intelectuales en los diferentes
grupos humanos. Bloom comprob que entre el talento y el ambiente cultural existe una correla-
cin de . 76. Gloria Prez (1982) afirma que el nivel cultural de la familia es tan importante o ms
que el nivel ocupacional en el rendimiento escolar. Segn Witeman y Deutsch (1968), la clase so-
cial influye mucho ms sobre el rendimiento escolar que sobre la inteligencia. En este mismo es-
tudio se vi que el nivel socioeconmico mantena una correlacin de . 77 con el rendimiento es-
colar. Deutsch (1975) nos informa que el atraso escolar que presentan los nios procedentes de
familia cuyo nivel socioeconmico es bajo, al ingreso en la escuela, no slo se mantiene, sino
que aumenta a medida que avanzan los cursos.
En cuanto al tiempo de centro escolar y la localidad en donde se halle, se ha constatado
Baquero (1977) que los nios educados en centros privados obtienen un rendimiento escolar ms
elevado. Uno de los trabajos realizados en Francia por Pieron-Henyer (1972), puso de manifies-
to que los resultados escolares de los nios de mbito rural son, en cualquier edad, claramente
inferiores a los que obtienen los nios de ciudad, principalmente si estas tienen ms de 20.000
habitantes.
Las hiptesis de nuestro trabajo son:
l. El nivel de conceptos bsicos va aumentando con el nivel educativo de los padres.
2. El nivel de conceptos bsicos va aumentando con los ingresos familiares.
3. El nivel de conceptos bsicos va aumentando con el tamao de la ciudad.
4. El nivel de conceptos bsicos es mayor en los nios que asisten a colegios privados que
el de aquellos que asisten a centros pblicos.
METO DO
Se trabaj, durante el mes de enero de 1982, con nios y nias de Preescolar (222) y Pri-
mero (541) de E.G.B. de centros estatales (pblicos) y privados, ubicados en Granada y Provin-
cia. Esta muestra ha sido una muestra proporcional en cuanto a su seleccin.
La variable dependiente de este estudio viene definida operacionalm'ente a travs de las
puntuaciones obtenidas por los sujetQs en el test de Conceptos Bsicos de Boehm.
El test lo pas el autor del trabajo directamente. Las variables independientes fueron re-
cogidas mediante un cuestionario para cada nio de la muestra. Este cuestionario fue cumpli-
mentado por nosotros mismos directamente en los hogares de los sujetos, mediante una entrevis-
ta directa con los padres. Los datos del test fueron las puntuaciones directas mientras que las va-
riables sociales se clasificaron por grupos.
En cuanto al anlisis de nuestra investigacin sacamos medias y desviaciones tpicas de
cada grupo en cada variable. Para estudiar la significatividad de las diferencias encontradas en
las medias respectivas de cada grupo empleamos la prueba de Rango de Duncan (McGuigam,
1977), ya que se trataba de grupos en donde el nmero de sujetos era desigual. El nivel de signifi-
catividad que nos fijamos fue del 5 por ciento. La representacin grfica de los resultados de la
prueba de rango de Duncan se resume lingsticamente con estas dos frases:
l. Siempre que c;los grupos estn subrayados por la misma lnea, significar que no son
significativamente diferentes.
2. Cualquier par de grupos que no estn subrayados significa que son significativamen-
te diferentes.
126
RESULTADOS
CUADRO 1
Datos estadsticos de las puntuaciones obtenidas por los sujetos en el test Boehm, segn
estudios del padre.
2 3 4 5 6 7
N 127 405 40 100 22 40 45
X 37,78 40,39 42,1 42,21 43 43,6 ', 43,45
S 6,84 6,30 5,96 4,83 3,16 3,89 5,56
l. No tiene estudios
~
5. Formacin Profesional
2. Primarios 6. Diplomado
3. E.G.B. o B. Elemental 7. Licenciado
4. B. Superior o B. U. P.
-Resultados de la prueba de Rango de Duncan de los datos del cuadro 1.
2 3 4 5 6 7
CUADRO 2
Datos estadsticos de las puntuaciones obtenidas por los sujetos en el test Boehm, segn
estudios de la madre.
2 3 4 5 6 7
N 210 357 122 24 13 40 12
X 39,16 40,57 42,24 42,45 43,46 44,97 44,98
S 6,79 6,16 5,23 5,91 2,27 4,02 4,92
l. No tiene estudios 5. Formacin Profesional
2. Primarios 6. Diplomada
3. B. Elemental o E.G.B. 7. Licenciada
4. B. Superior o B.U.P:
127
-Resultados de la prueba de Rango de Duncan de los datos del cuadro 2.
7 6 5 4 4 3
5 3 4 2
5 2
CUADRO 3
Datos estadsticos de las puntuaciones obtenidas por los sujetos en el test Boehm, segn
los ingresos familiares.
2 3 4
N 184 391 118 78
X 37,26 41,05 43 43,88
S 7,39 5,70 4,53 4,78
l. Menor al sueldo base
2. Sueldo base hasta 60.000
3. De 60.000 hasta 100.000
4. Ms de 100.000
-Resultados de la prueba de Rango de Duncan de los Datos del Cuadro 3.
. 1
2 3 4
CUADRO 4
Datos estadsticos de las puntuaciones obtenidas por los sujetos en el Test Boehm, segn
localidad.
2 3
N 540 198 142
X 42,13 38,87 37,63
S 5,46 6,95 6,89
l. Granada
2. Pueblos de ms de 10.000 h.
3. Pueblos con menos de 10.000 h.
128
-Resultados de la prueba de' Rango de Duncan de los datos del Cuadro 4.
2 3
CUADRO 5
Datos estadsticos de las puntuaciones obtenidas por los sujetos en el test Boehm, segn
el tipo de centro.
l. Pblico
2. Privado
N
X
S
521
40,83
6,56
2
98
43,91
2,75
-Resultados de la prueba de Rango de Duncan de los datos del Cuadro 5.
129
DISCUSION
Los resultados obtenidos en el estudio apoyan, en gran parte, nuestras hiptesis: Los da-
tos con respecto a la primera hiptesis nos confirman que las diferencias son significativas compa-
rando grupos extremos (nios cuyos padres tienen estudios muy elevados o muy bajos); sin embargo,
una vez que los padres han alcanzado el nivel de E.G.B., las diferencias observadas no son signi-
ficativas. En cuanto a la segunda hiptesis ocurre algo similar, queda confirmada cuando los
ingresos familiares son inferiores a 60.000 ptas.; una vez superada esta cantidad las diferencias
se vuelven no significativas. La tercera hiptesis es positiva si se comparan los resultados de los
nios de la gran ciudad con los nios de los pueblos pero no se cumple cuando se comparan los
resultados de los nios de pueblos grandes (ms de 10.000 h.) y pequeos. Por limo la cuarta
hiptesis queda afirmada, Jos nios que asisten a centros privados obtienen puntuaciones ms
altas que aquellos que lo hacen a centros pblicos.
La relevancia de los datos del estudio es,no obstanteDrelativa, ya que la muestra con que
hemos trabajado, es- representativa de Granada y provincia. Sin embargo, si creemos que
nuestros hallazgos, aunque muy limitados, confirman una vez ms lo que todo el mundo conoce
(hay una serie de estudios que lo han puesto de manifiesto, Prez Serrano, 1981) es la influencia
de los factores sociales en el rendimiento escolar. Por otra parte, sabemos, con Hunt (1964), que
las deficiencias cognitivas que el nio desfavorecido lleva a la entrada al colegio y que le van a
impedir unos buenos resultados escolares se producen, precisamente, en el entorno familiar, an-
tes an de su llegada a la escuela. A pesar de los estudios que se han realizado al respecto, pocas
son las acciones de tipo social emprendidas para su posible solucin.
130
Algunas aproximaciones a una sociologa
de la educacin en las bolsas de pobreza
Antonio Daz Muoz
Jos Carlos Rosales Escribano
Profesores de Bachillerato de Guadix
(A nuestros alumnos de Guadix)
Antes de empezar nuestra exposicin sanos permitido pedir disculpas por nuestra pre-
sencia en estas Jornadas de Profesores de Escuelas Universitarias de Formacin del Profesorado
de E.G.B., ya que no es nuestra condicin la de investigadores o socilogos sino la de modestos
ensefiantes de lengua espafiola en un instituto rural.
El conocimiento de los datos econmicos particulares de los alumnos que solicitaron be-
cas y la convocatoria de este encuentro de socilogos nos motiv para poner cierto orden en
nuestras apreciaciones empricas y hacer de ellas un conjunto de opiniones ms o menos razona-
das, ms o menos coherentes.
As, hemos sido tomados por una realidad ingrata cuya descripcin excede el marco de
estas lneas, pero que no dudamos en calificar de tercermundista, segn la expresin acufiada
por Antonio Burgos.
A lo largo de nuestra experiencia docente como profesores de Bachillerato en Guadix
(Granada), hemos podido observar una serie de condicionamientos materiales que acompafian
los hechos del aprendizaje en la zonas ubicadas en una bolsa de pobreza como la de Andaluca
Oriental. Bolsa de pobreza que se distingue por presentar:
-el ms elevado ndice de emigracin
-el porcentaje ms alto de analfabetos
-la provincia ms ahogada en los siete crculos v.iciosos del subdesarrollo en palabras
de Nicols Salas.
-.-una participacin en la produccin neta nacional de carcter regresivo.
Bolsa de pobreza que en Guadix se caracteriza no slo por los rasgos sefialados, sino tam-
bin por:
-Unos indices de paro registrado, que en la comarca afecta el 31 de diciembre de 1980 a
2.297 personas. En 1981la misma comarca, excepto el Marquesado del Cenete, contaba 1.994
parados. En noviembre de 1982 para la misma comarca, exceptuando tambin el Cenete, se re-
131
gistraba un paro total de 2.046 personas: cifras que superan la media provincial. Su exactitud no
puede traslucir la multiplicidad de circunstancias y casos de desesperacin, humillacin y opre-
sin que encierranl.
-Un equipamiento de viviendas muy deficitario que mantiene en muchos municipios de
la comarca un habitat literalmente troglodtico: 1.284 cuevas slo en el municipio de duadix, se-
gn los datos del propio Ayuntamiento. En la comarca existen muncipios como Cortes y Grae-
na, en los que el nmero de cuevas es superior al de otros tipos de viviendas. Estos datos descar-
nados nos pueden hacer caer en la cuenta de las graves condiciones higinicas y de equipamiento
en que se encuentran el 24, 7fT/o de las viviendas.
-Junto a ello nos encontramos con una permanente agricultura de subsistencia. Igual
ocurre con la ganadera. Esto y la ausencia de industrias motiva la emigracin que, de rechazo,
produce un envejecimiento de la ciudadana.
-Un dato sobre el carcter de las relaciones econmicas imperantes en la comarca es el
escaso incremento de las entidades bancarias presentes en la ciudad de Guadix a lo largo de
nuestro siglo. Hasta 1948 slo existi una entidad bancaria; hasta 1967 no se lleg al nmero de
tres'; an hoy, a pesar del expansionismo de dichas instituciones, slo encontramos diez entida-
des bancarias. El nmero total de empleados de este sector es solamente de 75.
-En este panorama es donde comprobamos que la juventud, como categora social
especfica en palabras de Carlos Lerena, es un invento de la sociedad burguesa. El alarga-
miento de la adolescencia, que es una de las misiones de (nuestros Institutos y Centros de For-
macin Profesional, y tambin de la Universidad), constituye el precio necesario para que la in-
sercin de (los jvenes) pueda tener lugar en el crculo de posiciones relevantes. Con ello, (la
Universidad) resulta inaccesible a quienes no pueden hacer una tan larga inversin de tiempo,
hurtando, al mismo tiempo, a dicho crculo a una eventual discusin racional acerca de su nece-
sidad, de su rendimiento, de su valon>2.
-A esta aproximacin de tipo econmico podramos aadir la presencia de una red de
instituciones eclesiales que no ha sabido evolucionar al comps del compromiso de la Iglesia con
las realidades temporales, sobre todo a partir del Vaticano Il. Estas tampoco han
sido capaces de propiciar un clima de reconciliacin ciudadana entre los dos sectores en pugna
durante la guerra civil.
Entre los principales condicionamientos para el aprendizaje, destacaremos en esta breve
exposicin los siguientes:
A) Abandono definitivo de las formas tradicionales de educacin, por ejemplo, el apren-
dizaje de algunas tcnicas productivas en el sno de la esfera domstica, en nuestro caso, labores
agrcolas. Este abandono trae consigo el menosprecio del trabajo en el campo, agudi:tando ade-
ms la incomunicacin con la generacin anterior. Cuando este abandono, por necesidades eco-
nmicas, no se consuma, el alumno tiene que simultanear el uso de la azada con la atencin a los
libros, vindose perjudicados los dos trminos de esta antinomia falsa. Este perjuicio se da en
mayor grado en lo que respecta a los libros, cuando el alumno tiene que acompaar a sus padres
-como un temporero ms- a los campos de Francia en tiempos de vendimia, encontrndose
privado de la pobre posibilidad de examinarse en septiembre.
B) Aceleracin paulatina del proceso de desclasamiento de nuestro alumnado, en tanto
que la institucin escolar les ofrece un ideal de realizacin culta o humanista que la sociedad no
132
pone a su alcance. Esta oferta dr falsas expectativas sumerge a los alumnos, cuando toman con-
ciencia de ella, en la apata y el desconcierto.
C) Alumnos desposedos, en su mayora, del instrumento de comunicacin ms elemental:
el lenguaje, tanto hablado com escrito. Esta desposesin se materializa en todos los rdenes de
la vida acadmica. Respecto a los libros de texto diremos que aparecen escritos en una lengua
que slo resulta familiar para los iniciados y que hablan de asuntos extraos a la vida cotidiana
de los hijos de los obreros y, ms an, de los campesinos. Est claro que nuestros alumnos no
son los destinatarios de estos libros de texto que no estn escritos para los pobres sino para
quienes ya estn habituados a esa jerga abstrusa, por haberla aprendido en casa. Los libros de
texto ahondan el foso que separa a pobres y ricos, analfabetos e instruidos.
Pl' otra parte, a nuestras aulas llegan alumnos que no saben escribir una carta, rellenar
una instancia, contestar un formulario, etc., tampoco les agrada mucho dirigirse en pblico a
sus propios compaeros. Los ocho aos de lengua espaola en la E.G.B. no les han servido pa-
ra saber escribir bien, para leer correctamente un texto, para expresarse con propiedad o sin tl-
midez, no slo entre los amigos. Nos atreveramos a decir que buena parte de ellos, aun teniendo
el ttulo de graduado escolar, son semianalfabetos. De esta situacin no se puede salir slo con el
buen hacer del profesorado de E.G.B. de la comarca, es necesaria una transformacin profunda
de las condiciones de vida y aprendizaje de nuestros alumnos, que si no hablan fluidamente o
escriben con claridad es fundamentalmente porque la sociedad no lo necesita, habindoseles in-
culcado por vas diversas que no tienen nada interesante que decir de s mismos, de sus vidas o de
sus familias. El lenguaje, en suma, les ha sido robado por los que dominan la sociedad.
D) Horarios sobrecargados donde predominan de forma total las enseanzas tericas
sobre las prcticas, lo que conduce inevitablemente a una visin bancaria de la educacin en
la que encontramos todas las caractersticas que recoga Freire3. Este horario motiva para la de-
sercin al alumno que no ve la posibilidad de reducir su jornada: en la sociedad omos hablar de
35 horas semanales para los trabajadores, mientras que la jornada estudiantil slo vislumbra po-
sibilidades de incrementarse a saltos bruscos. Cuntos de nosotros hemos reflexionado sobre el
paso de 25 horas lectivas en 8.
0
de E.G.B., a 35 h. 30 minutos en 1.
0
de B.U.P.?
E) Menoscabo de la saiud fsica y psquica por las condiciones de alimentacin, sobre to-
do en aquellos alumnos que no almuerzan en casa sino que distraen el hambre del medio da con
un escueto bocadillo, debido a que residen en otros municipios. Aqu cabe destacar que el MEC
instala comedores y concede becas para su uso en los niveles de E.G.B. y Universidad, mientras
que en Bachillerato estas intervenciones de la administracin no han sido contempladas por la
ley. Este panorama supone una fatiga escolar aadida a la que se deduce del apartado anterior.
Esto no ha sido tenido en cuenta por la poltica de becas que exige los mismos rendimientos aca-
dmicos a un alumno de nuestro instituto que al de otro situado en una zona cntrica de cual-
quier capital de pronvicias.
F) De lo anterior se infiere por qu los alumnos desplazados de los pueblos abandonan
antes y en mayor cantidad Ja enseanza, que los que tienen el instituto cerca de sus casas. El
transporte escolar ocupa aqu un lugar decisivo; no slo por el riesgo de accidentes sino por ser
un factor ms de alargamiento de la jornada escolar; sus tortuosos itinerarios prolongan el n-
mero de horas dedicadas a la escuela hasta lmites abusivos para el bienestar fsico y psquico.
Pero nuestro somero anlisis no quiere ser slo llanto y queja, sino sobre todo, llamada a
una toma de conciencia de la necesidad desesperada de transformar la escuela y lo que la condi-
ciona. Por eso nosotros pensamos que la autntica cultura, la que an ningn hombre posey,
consiste en dos cosas: pertenecer a la masa y dominar el lenguaje. Una escuela que selecciona,
destruye la cultura. A los pobres les priva del modo de expresin. A los ricos, les priva del cono-
cimiento de las cosas4.
Slo una sociedad como esta da lugar a escuelas como la descrita; escuelas e institutos
distintos slo pueden darse en sociedades distintas o que se proponen serlo.
Recojamos para terminar unas palabras, que hacemos nuestras, de los alumnos de Bar-
biana: La escuela no cambiar en un da ms o menos lejano por la presencia de maestros ms
preparados y menos atrasados, ms democrticos o por el cambio de los programas ministe-
riales. Cambiar cuando el pueblo est dentro de la escuela, cuando pueda dirigir las opciones de
la escuela como las de la fbrica y las de la sociedad entera. No habr ningn cambio verdadero
pedaggico y escolar .mientras no haya un radical cambio poltico. Es neceario por eso tomar no-
ta de esta realidad: que la escuela es antes que nada poltica y que los problemas de la escuela,
esenciales a toda sociedad civil, son de todos y exigen la participacin de todos5.
NOTAS
(1) Los datos estadsticos proceden de: FERNANDEZ SEGURA, F.J., Aspectos demogrficos y econmicos del
municipio de Guadix. Excmo. Ayuntamiento de Guadix. Guadix, 1982; y de elaboracin propia.
(2) LERENA, C., Escuela, ideologa y clases sociales en Espaa. Barcelona, 1976; pg. 205.
(3) FREIRE, P. Pedagoga del oprimido. Madrid, 1975; pg. 78.
(4) Alumnos de BARBIANA, Carta a una maestra. Barcelona, 1976, 5. ed.; pg. 104.
(5) Alumnos de BARBIANA, Contraescuela. Madrid, 1973; pg. 81.
134
Funcin de la Sociologa
de la Educacin en la Formacin Continua
(reciclaje) del profesorado:
propuestas programticas e institucionales
Enrique Raya Lozano
Colaborador del ICE de la Un. de Granada
Esta comunicacin no versar sobre cuestiones epistemolgicas o tericas relacionadas
con eso que acadmicamente llamamos Sociologa de la Educacin. Tampoco ser la exposi-
cin de resultados de una investigacin en Sociologa Aplicada. Nuestro objetivo prioritario es
sefialar los lugares de intervencin que, a nuestro juicio, le corresponde de derecho a la
Sociologa de la Educacin en el asunto del perfeccionamiento o reciclaje del profesorado en
ejercicio, deduciendo a rengln seguido las oportunas reivindicaciones . .Intervencin que re-
qqerimos, ms que para la completa homologacin capitalista-occidental de nuestro sistema
educativo -cosa que no nos quita el suefio-, para una profundizacin de la democracia en el
mismo -lo que es sin duda ms interesante-. Aqu, qu duda cabe, las ideas y experiencias in-
ternacionales pueden servirnos bastante. Nos preocupar, pues, el sistema educativo espaol en
la actual coyuntura, y el segmento del mismo que tenemos delante y donde muchos de los pre-
sentes trabajamos, el andaluz; sistema que vamos a escudrifiar desde un ngulo particular, cada
da de mayor importancia en todo nuestro entorno geo-cultural: desde el reciclaje de los cuerpos
docentes.
Visto desde una perspectiva internacional, de educacin comparada, "algunos de nuestros
asertos y propsitos caern, sin lugar a dudas, dentro de lo obvio: tal es el retraso educativo y
democrtico de nuestro pas.
El proceso expositivo que seguiremos consistir en un recorrido breve, telegrfico casi,
por estos temas y en este orden: (1) cambio de rol de la profesin educadora, (2) concepto de for-
macin y formacin continua, y (3) currculum del reciclaje; indicando al paso la posibilidad y
necesidad de intervencin en estos asuntos de la Sociologa de la Educacin>> (y de la sociologa
en general). A esta parte programtica le suceder, para terminar, la reivindicativa: unas cuan-
tas propuestas que consideramos aqu y ahora para un cambio de cierta profundidad en el mbi-
to de la educacin institucionalizada, propuestas que esperamos ver si as se considerara oportu-
no, en las conclusiones finales "de estas jornadas.
Objetivos y metodologa suficientemente establecidos, entremos de lleno en el tema.
135
1. Cambio de rol de la profesin docente:
La profesin educadora, sobre todo en el capitalismo avanzado, est modificando pro-
fundamente sus roles y funciones desde hace un par de dcadas (y quizs algo ms en los pases
ms avanzados) a causa de una serie de factores en interaccin, como son los cambios
cos en la produccin: la expansin de los medios de comunicacin, la diversificacin de las fuen-
tes de informacin, el constante alargamiento y extensin de la escolaridad obligatoria, etc.
Nuestras sociedades se transforman en ciertos aspectos estructurales que inducen procesos de
cambio en los comportamientos colectivos. La educacin formal, inmersa en el corazn mismo
de la reproduccin socio-cultural, participa de y en los cambios y reestructuraciones, lo que est
ocasionando la formulacin de nuevos conceptos y propuestas mltiples de reformas institu-
cionales y organizativas, de parte de los tericos y tcnicos de organismos internacionales ocupa-
dos en la materia, como la UNESCO, la OCDE o la Oficina Internacional de la Educacin.
Asf por ejemplo, se est extendiendo la idea de la educacin permanente, que arrebata al
personal profesionar de la educacin el monopolio de la informacin/formacin sistemtica de
la infancia y juventud. Por un lado se entiende la responsabilidad educativa a todo elemento hu-
mano que est en contacto directo o indirecto con las nuevas generaciones: saber de educacin es
ya algo obligado, no slo para la madre o el padre, sino tambin para personales sanitarios, res-
ponsables de espacios infantiles de TV, etc. Paralelamente, por otro lado, se diversifican y ex-
panden las instituciones educativas, la educacin formal o institucionalizada, proliferando con
ello las profesiones educadoras: educadores/as de las Escuelas Infantiles, de las Enseanzas
Tcnico-profesionales, de de Adultos, etc. La aceleracin de los cambios tecnolgi-
cos apuntada, y por ende de las dmaridas de reconversin en la cualificacin de la fuerza de tra-
bajo, las alteraciones en el sfstema tradicional de profesiones con la aparicin de nuevos oficios
y desaparicin de otros, el desarrollo de las Ciencias de la Educacin y la mayor sensibilizacin
de la opinin pblica en los temas relacionados con la infancia y la juventud; las demandas so-
ciales de aprendizaje continuo, y de acceso a la cultura de los que fueron separados precozmente
del aparato escolar, y otros fenmenos similares, han creado ya por todo Occidente lo que, su-
cumbiendo al tpico, podemos llamar crisis de la profesin docente convencional.
Los y las profesionles, sintindola en sus carnes, piden por mediacin de distintos ins-
trumentos (sindicatos, colectivos pedaggicos, etc.) a los organismos pblicos oportunidades de
aprendizaje de nuevas metodologas y tcnicas, de actualizacin de conocimif'ntos y maneras de
hacer; provocan, en el interior de sus debates sobre los de la educacin,
sobre las tareas que les corresponden en el cambio social; rastrean en las Ciencias de la Educa-
cin rientaciones sobre cmo facilitar el aprendizaje, sobre el funcionamiento de los pequeos
grupos, sobre el peso de las relaciones afectivas y de poder en las aulas y centros, las perspectivas
futuras de la profesin, la conexin escuela/medio, etc.
Los nuevos fenmenos que estamos des'cribiendo son expresivos de importantes cambios
en los'perfiles de la propia profesin docente, tema actualmente en estudio en las ciencias del
mbito, y en concreto en sociologa, en su rama de Sociologa de las Profesiones (he aqu un pri-
mer punto de reflexin sociolgica). Ms de un ministerio de educacin est echando mano de
estos estudios con miras a disear transformaciones en un sistema educativo cada da ms dis-
funcional.
De la amplia literatura sobre el.tema, citaremos a manera de exponente de este gnero de
preocupaciones, la publicacin del Instituto de la UNESCO para la Educacin de 1977 titulada
La educacin permanente y la preparacin del personal docente, cuyo autor es James Lynch.
Algunas de las muchas conclusiones de este estudio y de otros similares de la UNESCO son ade-
136
lantadas por el director de dicho Instituto, Dino Carelli, en el prlogo al libro, quien dice:
Los docentes tienen ante todo que entender el concepto de educacin perma-
nente y sus implicaciones en los objetivos escolares, en los mtodos de instruccin,
en los procedimientos de evaluacin, en la relacin entre la educacin en la escuela y
el aprendizaje juera de ella, etc. En segundo lugar, los docentes debern tambin
convertirse en educandos de por vida. En tercer lugar, ellos tendrn que alentar y
contribuir a la educacin permanente de otros. Finalmente ellos debern aprender
de y con sus alumnos y colegas.
Estas recomendaciones de los expertos internacionales han sido recogidas por algunos
gobiernos occidentales. Por citar un buen ejemplo de trabajo serio y sistemtico, traemos a cola-
cin el Informe de la Comisin sobre la Formacin del Personal de la Educacin Nacional, c r e a ~
da por el ministro de Educacin del primer gabinete de la era-Miterrand, comisin que presidi
el psicosocilogo de Peretti. Uno de los muchos puntos originales del Informe-de Peretti es que
trata el problema de la formacin del profesorado estrechamente en unin con el de la forma-
cin del resto del personal que trabaja en la educacin. Una misma red de instituciones y organi-
zaciones debidamente conectadas se encargara de:
-los cuerpos ensefantes de Primaria y Secundaria
-ensefantes de Universidad
-cuerpos de Inspeccin
-personal de direccin
-personal administrativo, tcnico, obrero y de servicio
-personal especializado en los medios de ensefanza, la orientacin, la informacin.
Conservando esta ide globalizadora de formacin (formacin para todo el personal de
educacin), detengmonos un instante en la metodologa de la Comisin de Peretti. Entre
comisionados/as y asesores/as, la compusieron cerca de 400 personas de las ms diversas ramas
del saber y de la praxis, estando presente en muchos de los grupos de trabajo la Sociologa de la
Educacin, sobre todo la Sociologa de las Profesiones y la Sociologa de las Organizaciones.
Este ejemplo nos lleva a reconocer el inters de la presencia de la Sociologa de la Educacin en
los actos mimos de diseo del sistema de formacin del profesorado, ya que esta disciplina
puede aportar predicciones sobre los cambios en los perfiles profesionales as como maneras ra-
cionales de montar estructuras de formacin en funcin de los fines propuestos.
2. El concepto de formacin y la Formacin Continua:
Un concepto que se impone en la preparacin de docentes es este de formacin. En Espa-
fa ha aparecido a partir de la Ley Villar, aunque tmidamente y de la mano de tecncratas opus-
destas, con la bendicin apostlica de la Pedagoga del Imperio urgentemente transvestida en
Pedagoga Personalizada. Aquello me pill en plenos estudios profesionales: del da a la mafia-
na (soy de la segunda promocin del Plan-67), pas de aspirante a maestro en proceso de norma-
lizacin (Escuela Normal) a aspirante a profesor de E.G.B. en formacin (Escuela Universitaria
de Formacin del Profesorado de E.G.B.). Las Escuelas de Formacin espafolas, como suele
ocurrir por aqu, han adquirido el pelaje, que no el concepto.
Pues bien, formacin significa cada da ms claramente profesionalizacin, preparacin
dominante, fundamental, en Ciencias de la Educacin (Psico-pedagogi, Sociologa, Biologa,
Teora de la Comunicacin, Didctica, etc.), unida a una adecuada preparacin en saberes
cientficos, tecnolgicos, y/o humansticos, tendiendo esta preparacin, llammosle cultural,
ms o menos especializada; a realizarse sobre reas y conglomerados interdisciplinares, y no en
especialidades sueltas e incomunicadas, tendencia que corresponde, segn las ms modernas
B7
aseveraciones de la epistemologa, de la sociologa del conocimiento y de la historia de las cien-
cias, a las actuales estructuras del conocimiento cientfico y al propio desarrollo tecnolgico.
Este concepto de formacin tiene una dimensin temporal, en la cual se distinguen dos
secuencias que deben ser conectadas institucionalmente: formacin inicial y formacin conti-
nua. En esto tambin est apareciendo el consenso. As, la citada comisin francesa de 1982 sos-
tiene que la Fqrmacin Inicial no es suficiente: le ha de seguir una Formacin Continua. Ms
an -y cito- una transformacin de la Formacin Inicial no es operativa si no se acompaa
paralelamente de acciones adecuadas de Formacin Continua.
Por su parte, Mario Reguzzoni, en su libro La formacin de los enseantes en la Comuni-
dad Europea nos dice:
Sea cual sea la capacidad de las Universidades de asegurar la formacin profe-
sional del cuerpo enseante, el problema para todos los pases de la Comunidad es de
crear un sistema de formacin permanente en el cual la formacin inicial sea ms
bien corta y que ofrezca a continuacin la posibilidad de un reciclaje permanente
durante el resto de la vida profesional.
A la Formacin Continua se le est prestando cada da mayor atencin, sobre todo en
aquellos pases de gobiernos progresistas (dado el contexto internacional, que todo es relativo),
empeados en reformas sistmicas en educacin. En el nuestro ya pudimos comprobar cmo la
Formacin Continua (reciclaje, perfeccionamiento en ejercicio, o como se quiera), era uno de
los puntos ms repetidos de los programas de los partidos que se presentaron a las ltimas elec-
ciones legislativas, ocupando buen espacio en el del ganador.
Hay que remarcar que este concepto de Formacin Permanente del profesorado est
incluso constituyndose en el principal de cara a las transformaciones deseadas. As, y volviendo
una vez ms a la comisin de Peretti, se llega a afirmar (p. 13): la prioridad ha de drsele a la
organizacin de una Formacin Continua al tiempo que proponemos una reorganizacin de las
formaciones iniciales, que deben renovar sus lazos con la formacin continua y con la investiga-
cin. Citemos otra fuente: en la Conferencia sobre la formacin en curso de servicio de Jos en-
seantes y la estrategia de cambio en la escuela, organizada por la OCDE en Pars en octubre del
80, los sindicatos de enseantes sostenan que: la formacin inicial debe de ser mejorada y ajus-
tada a las nuevas situaciones. Est claro que la formacin continua ha llegado a ser aun ms im-
portante.
En nuestro pas, como todos sabemos, an no se ha acometido en serio el problema, que
ya est presente en la generalidad del colectivo enseante; y que se presenta ms complicado si lo
comparamos con otros pases, dadas las graves deficiencias en nuestras formaciones iniciales. Se
puede afirmar que el cuerpo magisterial es el nico que, aunque deficiente y dogmticamente,
recibi alguna enseanza en las disciplinas profesionales, al menos para distinguir tericamente
educacin de instruccin. Pues, qu psico-pedagoga o metodologa recibieron los actuales co-
lectivos de F.P. y B.U.P.? La Universidad, eso es mundo aparte.
La formacin continua (o reciclaje) ha estado -cuando la ha habido- mal planificada y
peor evaluada. Los ICEs, organismos en teora especialistas en el tema, no han pasado de ser,
salvo contadas excepciones, expendeduras de cursillos y diplomas, sin orden ni concierto. Todo
se ha abandonado a la iniciativa de las educadoras y los educadores en sus asociaciones pedag-
gicas y escuelas de verano, a las que les han llegado, cuando les han llegado, cuatro perras y nin-
gn asesoramiento ni apoyo institucional (reiteramos las excepciones de nuestro norte y
noreste). -
138
La investigacin educacional-socilogica incluida-, posibilitadora de la renovacin
pedaggica y de las modificaciones institucionales fundadas, no ha existido o lo ha hecho sin
gran conexin con la realidad educativa. Y aqu nos encontramos, con casi todo por hacer.
,
3. El currculum del reciclaje y la Sociologia Educativa
Otro de los espacios de intervencin de la sociologa es el propio currculum de la forma-
cin continua. Entiendo por currculum tanto los conocimientos cientficos a actualizar como
las actividades a realizar y las metodologas a experimentar por lbs profesores y las profesoras en
situacin de reciclaje. Cindonos al caso espaol, es necesario que el profesorado -sigo aqu
la terminologa de Gonzalo Anaya- incorpore a su bagaje cultural la dimensin social del pro-
ceso educativo. Las lagunas en la formacin inicial de enseantes de E.G.B., Preescolar, F . .P. o
B. U .P. les lleva a reducir las Ciencias Sociales a unos conocimientos de Geografa e Historia que
hay que explicar a los alumnos de 10 a 11 de la maana. Apenas se interrogan cientficamente
sobre los constreimientos sociales de sus actos pedaggicos, qu fenmenos desencadenan con
las notas que ponen, qu otros al impedir hablar entre s a los educandos, etc. Estos asuntos o
bien son irrelevantes o cuando se tratan en discusin con los compaeros se convierten rpida-
mente en encontronazos de ideologas polticas en los pasillos, sin la necesaria reflexin terica.
Incorporar la dimensin social supone aplicar una nocin clave en la formacin del profesora-
do: la alternancia, o vaivn dialctico teora/prctica: saber separarse de su prctica y objeti-
varla en tanto que prctica social aprehendible conceptualmente. Practicar la alternancia es de-
sarrollar el espritu crtico necesario a una profesin en continuo cambio.
De temas sociolgicos posibles a adjuntar al currculum del recic_laje hago a continuacin
una lista meramente indicativa que tomo del libro Alberto Moneada, Sociologa de la Educa-
cin.
-la educacin como parte del fenmeno de la industrializacin contempornea
-educacin y empleo
-la reproduccin social. Escuela, familia y sociedad
-la teora de la igualdad de oportunidades
-construccin de la realidad y ordenacin social del conocimiento (es decir, sociologa delco-
nocimiento y del currculum)
-la profesin magisterial
-la teora de la organizacin aplicada a la enseanza
-la crisis de la enseanza media
-etc., etc.
En sociologa del conocimiento, yo insistira, por su importancia para la comprensin y
prevencin del fracaso escolar, en la sociolingstica y su hallazgo de los diferentes cdigos.
Hasta aqu la parte programtica de esta comunicacin. Pasemos a la reivindicativa.
Reivindicaciones:
Yo pedira:
a) La presencia de socilogos en las comisiones de estudio y en los organismos asesores
del ministerio y de la Junta de Andaluca en materia de formacin continua (quizs sea innecesa-
ria esta peticin a un ministerio que tiene a la cabeza un socilogo de la educacin, pero con-
viene recordarlo). Y que antes de realizar modificaciones en las instituciones de formacin, sea
realizado un exhaustivo estudio de mtodos, de medios y personal, de estructuras y organiza-
139
c i o ~ e s , de sistemas de evaluacin, etc., para lo que nos parece imprescindible la intervencin de
la sociologa, repetimos.
b) Que los socilogos y socilogas, y enseantes avezados en la disciplina entren a formar
parte, una vez reformadas las instituciones de formacin, en equipos plurisdisciplinares perma-
nentes en los ICEs., para la planificacin democrtica de la acciones de formacin a llevar a ca-
bo en reas socio-geogrficas concretas.
e) Que los temas sociolgicos entren a formar parte de los contenidos y las actividades de
formacin continua.
d) Que se potencie en las instituciones de formacin continua la investigacin, en su
doble vertiente de investigacin fundamental y aplicada.
e) Que se creen facultades de sociologa con departamentos de sociologa de la educacin
que prepare investigadores. Estos departamentos debern estar estrechamente vinculados al res-
to de las instituciones de investigacin educacional. En la creacin de facultades de sociologa
debe drsele prioridad a universidades de zonas subdesarrolladas como las andaluzas, puesto
que los estudios sociolgicas pueden hacer aportaciones esenciales a la lucha contra el subde-
sarrollo (en Granada se lleva aos luchando por esta facultad).
En resumidas cuentas, que la sociologa de la educacin salga de la clandestinidad.
140
DOCUMENTO-CONCLUSIONES
l. PREAMBULO
La sociologa de la educacin
en las Escuelas de Magisterio
Este documento, suscrito por unanimidad por los asistentes a las 11 Jornadas de
Sociologa de la Educacin en Escuelas Universitarias de Magisterio, celebradas en Granada los
das 12, 13 y 14 de mayo de 1983, presenta una propuesta mnima sobre el lugar de la Sociologa
de la Educacin en el currculo de dichas Escuelas. Es solamente un esbozo general para ser dis-
cutido en las Escuelas de Magisterio y para ser elevado a las autoridades acadmicas, estatales y
autonmicas.
Este documento recoge las aportaciones fundamentales de las reuniones celebradas en
Madrid, en 1981, durante el Primer Simposio Internacional de Sociologa de la Educacin, y
en Cartagena, en 1982, donde tuvieron lugar las 1 Jornadas a que han continuado las celebra-
das en Granada.
Las propuestas se inscriben en el movimiento hacia la completa institucionalizacin aca-
dmica de la Sociologa, tendencia en que Espaa observa un muy grave retraso.
2. JUSTIFICACION
Aunque no parece necesario en el momento actual del desarrollo de las ciencias humanas,
es oportuno exponer algunos elementos que justifican la inclusin de la Sociologa en el currcu-
lo del futuro maestro.
La Sociologa aporta una comprensin crtica suficientemente acreditada y de innegable
inters para enmarcar cualquier prctica social. De ah la tendencia a incluirla en la mayora de
los currculos y en la preparacin para actividades profesionales, en nmero cada vez mayor.
La educacin es bsicamente un hecho social, que no puede comprenderse solamente des-
de los instrumentos analticos de las materias que configuran actualmente los contenidos que se
dan a los futuros maestros. Las decisiones del poder en la poltica educativa, las diferencias de
acceso a niveles educativos segn el origen social, la estrecha relacin de la forma del sistema
educativo con la realidad de las clases sociales en cada momento ... son tell)as capitales cuya
comprensin no puede aportarla en este momento otro corpus cientfico ms que la Sociologa.
Es en este sentido que la Sociologa se impone, por sus propias aportaciones, como elemento ca-
pital para la adecuada formacili del futuro maestro.
143
La preparacin en Sociologa puede, por otra parte, ayudar a los futuros maestros a una
ms precisa comprensin de su actividad profesional en el contexto social, y a contrarrestar una
formacin casi nicamente tecnocrctica. La Sociologa podr facilitar a los maestros una mejor
comprensin de los fines sociales asignados a la enseanza en la Constitucin.
Hemos podido comprobar en nuestras reuniones el balance francamente positivo de la
introduccin de la Sociologa de la Educacin, en las Escuelas en que ha sido posible hasta aho-
ra.
3. SITUACION ACTUAL
Existe una relacin bien contrastada entre los procesos de democratizacin de una so-
ciedad y la introduccin acadmica de la Sociologa. La precaria situacin de la Sociologa, en
Espaa, ha experimentado una considerable mejora y expansin con la evolucin de una so-
ciedad democrtica. Por otra parte, una crisis generalizada del conocimiento sociolgico en la
ltima dcada, no ha favorecido la solucin del problema.
La introduccin de la Sociologa en Espaa se ha hecho tarde, mal y de forma desorgani-
zada. En el caso de la Sociologa de la Educacin, el problema se agrava porque slo puede obte-
nerse una preparacin suficiente y en escasas Universidades; y de hecho, la primera C-
tedra de esta materia no fu creada hasta hace slo tres aos.
Estos datos condicionan la triste situacin acadmico-cientfica de la Sociologa de la
Educacin en las Escuelas Universitarias de Magisterio:
a) La Sociologa de la Educacin est lejos de impartirse en todas las Escuelas, y, mucho
menos, de forma relativamente homognea. En la mayora de las Escuelas ha comenzado a
introducirse indirectamente, por la puerta falsa de la Pedagoga Social, de la Psicosociologa,
cuando no de la Doctrina Social de la Iglesia. En otras, las menos, la Sociologa de la Educacin
ocupa un espacio acadmico individual y propio.
b) Las condiciones de la incorporacin de la Sociologa en cuanto a duracin y lugar en el
plan de estudios, son tamoin irregulares y muy deficientes. En las Escuelas en que est, en la
mayora se encuentra en el ltimo curso y como asignatura cuatrimestral. Hay casos en que ofre-
ce slo como asignatura optativa, o limitada a la especialidad de Ciencias Humanas.
e) Es extraordinaria la confusin y ausencia de criterios homogneos en objetivos, conte-
nidos y programas. Las orientaciones tericas y las corrientes crticas coexisten con la
microsociologa o la simple evocacin del contexto social.
La situacin se agrava respecto al La preparacin es normalmente autodi-
dacta y de origen muy variado. Actualmente imparten Sociologa, filsofos,' psiclogos, peda-
gogos y socilogos. En estas condiciones, las perspectivas de institucionalizacin y normaliza-
cin de la Sociologa de la Educacin se presentan muy difciles.
4. OBJETIVOS
Pueden considerarse como objetivos fundamentales los siguientes:
En primer lugar, ofrecer una metodologa de anlisis del contexto social, del funciona-
miento del sistema educativo y de sus repercus{ones en dicho contexto, as como del papel social
del maestro.
144
Por otra parte, el desarrollar la conciencia crtica ante el idealismo pedagogista y el prag-
matismo tecnocrtico. La Sociologa' ha de hacer ver que la educacin es ante todo un hecho so-
cial, y ha de formar al profesor una conciencia clara del lugar y la funcin que ocupa en la so-
ciedad como transmisor de ideologas y conocimientos determinados por una situacin social
concreta, a la que contribuye a reproducir.
As mismo ha de proporcionar al maestro una formacin que le permita intervenir con
mayor lucidez en la relacin de la escuela con el medio y permitirle una transformacin de la
prctica profesional segn sus reflexiones crticas sobre la sociedad.
5. CONTENIDOS
Un programa de Sociologa de la Educacin ha de ser abierto y ha de respetar la libertad
de ctedra. Puede, sin embargo intentarse esbozar unos contenidos mnimos:
-Panorama actual de la Sociologa. Aspectos especficos de la Sociologa de la Educacin.
-Mtodos y tcnicas (cuantitativos y
-Cultura, ideologa Y socializacin.
-La reproduccion social. Estructura social y educacin. Escuela y clases sociales. Carcter so-
cial del hecho educativo.
-Educacin y poltica.
-La desigualdad escolar: fracaso escolar, sexismo, disparidades geogrficas, diferencias cultu-
rales ...
-Economa y educacin. Escuela y mercado de trabajo.
-Sociologa de la comunidad educativa.
-Anlisis sociolgico del oficio de maestro.
-La escuela en la Espaa Contempornea. El hecho nacional y las diferencias culturales.
-Conflictos sociales en la educacin; movimientos sociales en la enseanza (movimiento estu-
diantil, de maestros, etc ... ).
-La Sociologa y la Renovacin pedaggica. La educacin permanente.
6. PROPUESTAS CONCRETAS
Es necesaria la creacin de una asignatura, en el plan de estudios de Magisterio, con el
nombre especfico de SOCIO LOGIA DE LA EDUCACION. Su duracin ha de ser de un cur-
so completo con un mnimo de tres horas semanales y obligatoria para todas las especialidades y
todos los alumnos. Parece conveniente que sea impartida en el curso anterior al de la realizacin
de las prcticas.
Han de crearse, a efectos docentes y administrativos, los departamentos o unidades inde-
pendientes de Sociologa de la Educacin, diferenciadas de las unidades administrativas de
Filosofa, Psicologa y Pedagoga.
Por otra parte, estimamos tambin que no debe renunciarse de ninguna de las maneras, a
la formacin filosfica de los .maestros.
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