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EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS

As Prticas Educativas na Educao de Jovens e Adultos

RESUMO H dcadas, buscam-se mtodos e prticas educativas adequadas realidade cultue ao nvel de subjetividade dos jovens e adultos. Esta pesquisa busca investigar as prticas pedaggicas utilizadas nas primeiras sries nveis um e dois de duas escolas pblicas do Municpio de Petrpolis, a fim de verificar sua adequao ao contexto dos alunos. Os estudos perpassam a histria e o parmetro legal da Educao de Jovens e Adultos e se fundamentam com Freire em Educao e Mudana (1979) e A experincia do MOVA (1996), Fuck em Alfabetizao de Adultos (1994) e Ferreiro em Reflexes sobre alfabetiza-o (2001), que possibilitam um conhecimento terico da prtica pedaggica de jovens e adultos. Com os resultados desse estudo, chegamos a algumas concluses bastante significativas, como, por exemplo, o ponto cntrico do processo de aquisio da leitura e escrita dos educandos das classes de jovens e adultos: ser a utilizao da cartilha. Portanto, esse estudo contribuir para um repensar do educador que atua nas classes da Educao de Jovens e Adultos, fazendo-o refletir sobre sua prtica pedaggica, para que ajude na formao de cidados cnscios de seu papel na sociedade. ral

SUMRIO

1. INTRODUO 2. REFERENCIAL TERICO 2.1 Histrico da escrita 2.2 Histrico da Educao de Jovens e Adultos 2.3 Paulo Freire: Pensamento, Poltica e Educao 2.4 Mtodos e Prticas 3. METODOLOGIA 3.1 Coleta dos dados 4. RESULTADOS 4.1 Anlise dos dados 4.1.1 Entrevista coletiva 4.1.2 Questionrio 4.2 Interpretao dos dados 5. CONCLUSES E RECOMENDAES REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR LISTA DE APNDICES

I. Questionrio para os educadores dos educandos sujeitos da pesquisa

1 INTRODUO O presente estudo tem como enfoque principal a Educao de Jovens e Adultos (EJA), ou seja, o conjunto de processos de aprendizagens, formais ou no formais, graas aos quais as pessoas, cujo entorno social considera adultos, desenvolvem suas capacidades, enriquecem seus conhecimentos e melhoram suas competncias tcnicas ou profissionais ou as reorientam a fim de atender suas prprias necessidades e as da sociedade. A educao de adultos compre-ende a educao formal e permanente, a educao no formal e toda a gama de oportunidades de educao informal e ocasional existentes em uma sociedade educativa e multicultural, na qual se reconhecem os enfoques tericos baseados na prtica. (Art. 3 da Declarao de Ham-burgo sobre Educao de Adultos). O interesse pelo tema em questo surgiu a partir do contato com a disciplina Educao de Adultos, do Curso de Pedagogia, que trata especificamente dessa temtica. Por isso, ao longo dessa pesquisa, pretende-se conhecer e analisar os mtodos e prticas educativas apli-cadas na EJA. A base terica perpassa os estudos de Freire (1979), Fuck (1994) e Ferreiro (2001), as Leis de Diretrizes e Bases da Educao Nacional e um histrico da EJA. Neste projeto usam-se como metodologia a pesquisa bibliogrfica, a documental e a de campo. Ser feito um estudo terico aprofundado da EJA, seguido de uma investigao emprica, com objetivo de confrontar a teoria e a prtica. Diante dessa temtica, prope-se o seguinte problema: quais so os materiais didticos utilizados na Educao de Jovens e Adultos da 1 srie nvel 1 e nvel 2 do 1 segmento do Ensino Fundamental, nas escolas pblicas (estadual e municipal) da cidade de Petrpolis? Segundo a problemtica abordada, busca-se elucidar as seguintes questes: caracterizar a educao bsica da EJA, buscando compreender suas especificidades; compreender a EJA sob o ponto de vista legal; traar o percurso histrico da EJA; destacar as concepes tericas de Freire (1979), Fuck (1994) e Ferreiro (2001) como principal enfoque na EJA; realizar um levantamento do material didtico utilizado na EJA nas escolas pblicas (estadual e municipal) da cidade de Petrpolis;

analisar o material didtico levantado nas turmas da 1 srie nvel 1 e nvel 2 do 1 segmento do Ensino Fundamental nas escolas pblicas (estadual e municipal) da cidade de Petrpolis.

Este estudo busca compreender terica e empiricamente as metodologias e recursos didticos utilizados na EJA, visando a atender o princpio da adequao destes realidade cultural e subjetiva dos jovens e adultos. Atendendo esse princpio, as propostas metodolgi-cas da EJA devem ser diferenciadas das turmas de 1 srie nvel 1 e nvel 2 do 1 segmento do Ensino Fundamental, considerando que os jovens e adultos tm uma realidade cultural e um nvel de subjetividade bastante diferentes em relao s crianas, sendo necessria, ento, a adequao das metodologias empregadas nessa modalidade de ensino. Este estudo tem por finalidade contribuir para um repensar do educador atuante nas classes de EJA, fazendo o mesmo refletir sobre sua prtica pedaggica, especialmente como formador de cidados cnscios de seu papel na sociedade. Tambm pretende, na medida em que analisa profundamente o material utilizado, servir de subsdio a um repensar dessa esco-lha, relacionando-a aos objetivos da EJA previstos na legislao e no pensamento pedaggico vigente.

2 REFERENCIAL TERICO O referencial terico deste projeto de pesquisa est constitudo dos seguintes itens:

2.1 Histrico da escrita Antes de falar especificamente sobre a Educao de Jovens e Adultos, necessrio fazer uma viagem no tempo, partindo do ponto onde tudo comeou, ou seja, o surgimento da escrita. Segundo Pereira e Torres (1998), h milhes de anos, os homens que habitavam a Terra viviam de forma muito diferente da nossa maneira de viver. Sempre em pequenos bandos, caavam e pescavam para sobreviver, moravam em cavernas e usavam pedaos de ma-deira e pedra para se protegerem dos ataques de animais grandes. Os bandos no eram organizados e a comunicao entre eles era bastante primitiva: uivavam e gesticulavam, tendo as mos como principal instrumento de sobrevivncia. Com o aumento da populao e a escassez de alimentos, o homem foi modificando o seu modo de viver, buscando em novas formas, mais seguras e eficientes, o suprimento para as suas necessidades. Para que tudo isso acontecesse, a principal modificao foi aperfeioar a comunicao entre eles, pois seria complicado organizar estratgias de caa, pesca e outros apenas por rudos e gestos (mmicas). Foi a partir da, que se originou a linguagem falada. O homem primitivo, percebendo que a necessidade de sobrevivncia se tornava cada vez maior e por causas externas advindas do meio ambiente (frio intenso), passou muito tempo dentro das cavernas e ali comeou a fazer seus primeiros desenhos nas paredes, represen-tando a sua vida diria. Esses desenhos so os primeiros passos para o surgimento da escrita. Conforme a necessidade de sobrevivncia do homem foi evoluindo, a forma da escrita tambm foi evoluindo, atendendo assim as suas necessidades. Essa anlise necessria, pois nos leva a compreender que com o surgimento da escrita, o homem vem utilizando-a das mais diversas maneiras e por diferentes povos e que o mundo em que vivemos est rodeado de escrita.

2.2 Histria da Educao de Jovens e Adultos Muitas vezes definimos erroneamente Educao de Jovens e Adultos. Por isso, antes de iniciar nosso estudo, necessrio conhecer um pouco da histria dessa modalidade de ensino. Segundo Freire (apud Gadotti, 1979, p. 72) em Educao de Jovens e Adultos: teoria, prtica e proposta, os termos Educao de Adultos e Educao no-formal referem-se mesma rea disciplinar, terica e prtica da educao, porm com finalidades distintas. Esses termos tm sido popularizados principalmente por organizaes internacionais UNESCO - referindo-se a uma rea especializada da Educao. No entanto, existe uma diversidade de paradigmas dentro da Educao de Adultos. A Educao de Adultos tem estado, a partir da 2 Guerra Mundial, a cargo do Estado, muito diferente da Educao no-formal, que est vinculada a organizaes nogovernamentais. At a 2 Guerra Mundial, a Educao Popular era concebida como extenso da Educao formal para todos, sobretudo para os menos privilegiados que habitavam as reas das zonas urbanas e rurais. Aps a I Conferncia Internacional de Educao de Adultos, realizada na Dinamarca, em 1949, a Educao de Adultos tomou outro rumo, sendo concebida como uma espcie de Educao Moral. Dessa forma, a escola, no conseguindo superar todos os traumas causados pela guerra, buscou fazer um "paralelo" fora dela, tendo como finalidade principal contribuir para o resgate do respeito aos direitos humanos e para a construo da paz duradoura. A partir da II Conferncia Internacional de Educao de Adultos em Montreal, no ano de 1963, a Educao de Adultos passou a ser vista sob dois enfoques distintos: como uma continuao da educao formal, permanente e como uma educao de base ou comunitria. Depois da III Conferncia Internacional de Educao de Adultos em Tquio, no ano de 1972, a Educao de Adultos volta a ser entendida como suplncia da Educao Fundamental, reintroduzindo jovens e adultos, principalmente analfabetos, no sistema formal de educao. A IV Conferncia Internacional de Educao de Adultos, realizada em Paris, em 1985, caracterizou-se pela pluralidade de conceitos, surgindo o conceito de Educao de Adultos. Em 1990, com a realizao da Conferncia Mundial sobre Educao para Todos, realizado em Jomtien, na Tailndia, entendeu-se a alfabetizao de Jovens e Adultos como a 1 etapa da Educao Bsica, consagrando a idia de que a alfabetizao no pode ser separada da ps-alfabetizao. Segundo Freire (apud Gadotti, 1979, p. 72), nos anos 40, a Educao de Adultos era entendida como uma extenso da escola formal, principalmente para a zona rural. J na dcada de 50, a Educao de Adultos era entendida como uma educao de base, com desenvolvimento comunitrio. Com isso, surgem, no final dos anos 50, duas tendncias significati-vas na Educao de Adultos: a Educao de Adultos entendida como uma educao libertadora (conscientizadora) pontificada por Paulo Freire e a Educao de Adultos entendida como educao funcional (profissional). Na dcada de 70, essas duas correntes continuaram a ser entendidas como Educao no-formal e como suplncia da mesma. Com isso, desenvolve-se no Brasil a to conhecida corrente: o sistema MOBRAL (Movimento Brasileiro de Alfabetizao), propondo princpios opostos aos de Paulo Freire.

A Lei de Reforma n 5.692/71 atribui um captulo para o ensino supletivo e recomenda aos Estados atender jovens e adultos.

Captulo Do

ensino

IV supletivo

Art.24 O ensino supletivo ter por finalidade: a) Suprir a escolarizao regular para os adolescentes e adultos que no tenham seguido ou concludo na idade prpria; b) Proporcionar, mediante repetida volta escola, estudos de aperfeioamento ou atualizao para os que tenham seguido o ensino regular no todo ou em parte. Pargrafo nico - O ensino supletivo abranger cursos e exames a serem organizados nos vrios sistemas de acordo com as normas baixadas pelos respectivos Conselhos de Educao. Art.25- O ensino supletivo abranger, conforme as necessidades a atender, desde a iniciao no ensino de ler, escrever e contar e a formao profissional definida em lei especfica at o estudo intensivo de disciplinas do ensino regular e a atualizao de conhecimentos. 1- Os cursos supletivos tero estrutura, durao e regime escolar que se ajustem s suas finalidades prprias e ao tipo especial de aluno a que se destinam. 2- Os cursos supletivos sero ministrados em classes ou mediante a utilizao de rdio, televiso, correspondncia e outros meios de comunicao que permitam alcanar o maior nmero de alunos. Art.26- Os exames supletivos compreendero a parte do currculo resultante do ncleo-comum, fixado pelo Conselho Federal de Educao, habilitando ao prosseguimento de estudos em carter regular, e podero, quando realizados para o exclusivo efeito de habilitao profissional de 2 grau, abranger somente o mnimo estabelecido pelo mesmo Conselho. 1- Os exames a que se refere este artigo devero realizar-se: Ao nvel de concluso do ensino de 1 grau, para os maiores de 18 anos; Ao nvel de concluso do ensino de 2 grau, para os maiores de 21 anos; 2- Os exames supletivos ficaro a cargo de estabelecimentos oficiais ou reconhecidos, indicados nos vrios sistemas, anualmente, pelos respectivos Conselhos de Educao. 3- Os exames supletivos podero ser unificados na jurisdio de todo um sistema de ensino, ou parte deste, de acordo com normas especiais baixadas pelo respectivo Conselho de Educao. Art.27- Desenvolver-se-o, ao nvel de uma ou mais das quatro ltimas sries do ensino de 1 grau, cursos de aprendizagem, ministrados a alunos de 14 a 18 anos, em complementao da escolarizao regular, e, a esse nvel ou de 2 grau, cursos intensivos

de

qualificao

profissional.

Pargrafo nico - Os cursos de aprendizagem e os de qualificao daro direito a prosseguimento de estudos quando inclurem disciplinas, reas de estudos e atividades que os tornem equivalentes ao ensino regular, conforme estabeleam as normas dos vrios sistemas. Art.28- Os certificados de aprovao em exames supletivos e os relativos concluso de cursos de aprendizagem e qualificao sero expedidos pelas instituies que os mantenham.

A Lei de Reforma n 5.692, que dedicou, pela primeira vez na histria da educao, um captulo ao ensino supletivo, foi aprovada em 11 de agosto de 1971 e veio substituir a Lei n 4.024/61, reformulando o ensino de 1 e 2 graus. Enquanto a ltima LDB foi resultado de um amplo processo de debate entre tendncias do pensamento educacional brasileiro, levando treze anos para ser editada, a Lei de Reforma n 5.692/71 foi elaborada em um prazo de 60 dias, por nove membros indicados pelo ento Ministro da Educao Coronel Jarbas Passari-nho. O passo seguinte foi dado pelo MEC quando instituiu um grupo de trabalho para

defi-nir a poltica do Ensino Supletivo e propor as bases doutrinrias de Valnir Chagas. O ensino supletivo foi apresentado como um manancial inesgotvel de solues para ajustar, a cada instante, a realidade escolar s mudanas que se operavam em ritmo crescente no pas e no mundo. Segundo Soares (2002), o Parecer n 699/72, do conselheiro Valnir Chagas, estabele-ceu a doutrina para o ensino supletivo. Os exames supletivos passaram a ser organizados de forma centralizada pelos governos estaduais. Os cursos, por outro lado, passaram a ser orga-nizados e regulamentados pelos respectivos Conselhos de Educao. O Parecer n 699/72 foi elaborado para dar fundamentao ao que seria a doutrina de ensino superior. Nesse sentido, ele viria a "detalhar" os principais aspectos da Lei n 5.692, no que tange ao ensino supletivo, facilitando sua compreenso e orientando sua execuo. A estrutura de Ensino Supletivo, aps a LDB de 1971, seguiu a orientao expressa na legislao de procurar suprir a escolarizao regular daqueles que no tiveram oportunidade anteriormente na idade prpria. As formas iniciais de atendimento a essa prerrogativa foram os exames e os cursos. O que at ento era a "madureza" passou ao controle do Estado, foi redefinido e se transformou em Exames Supletivos. A novidade trazida pelo Parecer n 699/72 estava em implantar cursos que dessem outro tratamento ao atendimento da populao que se encontrava fora da escola, a partir da utilizao de novas metodologias. A Lei n 5692/71 concedeu flexibilidade e autonomia aos Conselhos Estaduais de Educao para normatizarem o tipo de oferta de cursos supletivos nos respectivos Estados. Isso gerou grande heterogeneidade nas modalidades implantadas nas unidades da federao. Para implementar a legislao, a Secretaria Estadual da Educao criou, em 1975, o departamento de Ensino Supletivo (DESU) em reconhecimento importncia crescente que essa modalidade de ensino vinha assumindo. Segundo Soares (apud Haddad, 1991, p. 189), durante o perodo entre 1964 e 1985, foi revelado que o Estado procurava introduzir a utilizao de tecnologias como meio de solu-o para os problemas da Educao.

Esta idia de tecnologia a servio do econmico e do pedaggico perdurou por todo o perodo estudado. O Estado se propunha a oferecer uma educao de massas, a custos baixos, com perspectiva de democratizar oportunidades educacionais, "elevando" o nvel cultural da populao, nvel este que vinha perdendo quali-dade pelo crescimento do n de pessoas, segundo sua viso. (HADDAD, 1989) Segundo Paiva (apud Gadotti, 1995, p. 31), at a 2 Guerra Mundial, a Educao de Adultos no Brasil era integrada Educao Popular, ou seja, uma educao para o povo, difu-so do ensino elementar. Somente depois da 2 Guerra Mundial que a Educao de Adultos foi concebida como independente do ensino elementar. De acordo com Paiva (apud Gadotti, 1995, p. 31), a Educao de Adultos, em mbito histrico, pode ser dividida em trs perodos: 1 - de 1946 a 1958, quando foram realizadas campanhas nacionais de iniciativa oficial para erradicar-se o analfabetismo; 2 - de 1958 a 1964. Em 1958 foi realizado o 2 Congresso Nacional de Educao de Adultos, tendo a participao marcante de Paulo Freire. Esse congresso abriu as portas para o problema da alfabetizao que desencadeou o Plano Nacional de Alfabetizao de Adultos, dirigido por Paulo Freire e extinto pelo Golpe de Estado de 1964. 3 - O MOBRAL, que foi concebido como um sistema que visava ao controle da alfabetizao da populao, principalmente a rural. Com a redemocratizao (1985), a

"Nova Repblica" extinguiu o MOBRAL e criou a Fundao Educar. Assim sendo, a Educao de Adultos foi enterrada pela "Nova Repblica". Em 1989, em comemorao ao Ano Internacional da Alfabetizao, foi criada, no Brasil, a Comisso Nacional de Alfabetizao, coordenada inicialmente por Paulo Freire e depois por Jos Eustquio Romo. Com o fechamento da Fundao Educar, em 1990, o Governo Federal ausenta-se desse cenrio educacional, havendo um esvaziamento constatado pela inexistncia de um r-go ou setor do Ministrio da Educao voltado para esse tipo de modalidade de ensino. A falta de recursos financeiros, aliada escassa produo de estudos e pesquisas sobre essa modalidade, tem contribudo para que essa educao se torne uma mera reproduo do ensino para jovens e adultos. Isso explica o histrico distanciamento entre sociedade civil e Estado no que diz respeito aos problemas educacionais brasileiros. Hoje, o Governo encontra-se desarmado terica e praticamente para enfrentar o problema de oferecer educao de qualidade para todos os brasileiros. Apesar da vigncia da Declarao Mundial sobre Educao para Todos, do Plano de Ao para Satisfazer as Necessidades Bsicas de Aprendizagem, documentos da Conferncia Mundial sobre Educao para Todos, e da nova LDB n 9.394/96, o Governo Brasileiro no vem honrando seus compromissos em relao a to importante e delicado problema. Sabemos que a educao um direito de todos e um dever do Estado. Se sabemos que a grande maioria da populao, principalmente os menos favorecidos, no tem acesso educao, at onde podemos levar essa afirmao a srio? Na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n 9.394/96, constam no Ttulo V, Captulo II, Seo V, dois Artigos relacionados, especificamente, Educao de Jovens e Adultos:

Art. 37 - A educao de jovens e adultos ser destinada queles que no tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e mdio na idade prpria. 1 Os sistemas de ensino asseguraro gratuitamente aos jovens e aos adultos, que no puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as caractersticas do alunado, seus interesses, condies de vida e trabalho, mediante cursos e exames. 2 O Poder Pblico viabilizar e estimular o acesso e a permanncia do trabalhador na escola, mediante aes integradas e complementares entre si. Art. 38 - Os sistemas de ensino mantero cursos e exames supletivos, que compreendero a base nacional comum do currculo, habilitando ao prosseguimento de estudos em carter regular. 1 Os exames a que se refere este artigo realizar-se-o: I. no nvel de concluso do ensino fundamental, para os maiores de quinze anos; II. no nvel de concluso do ensino mdio, para os maiores de dezoito No Plano anos. Nacional de 2 Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos educandos por Educao, meios informais sero aferidos e reconhecidos mediante exames. temos como um dos objetivos e prioridades:

Garantia de ensino fundamental a todos os que no tiveram acesso na idade prpria ou que no o concluram. A erradicao do analfabetismo faz parte dessa prioridade, considerando-se a alfabetizao de jovens e adultos como ponto de partida e intrnseca desse nvel de ensino. A alfabetizao dessa populao entendida no sentido amplo de domnio dos instrumentos bsico da cultura letrada, das operaes matemticas elementares, da evoluo histrica da sociedade humana, da diversidade do espao fsico e poltico mundial da constituio brasileira. Envolve, ainda, a formao do cidado responsvel e consciente de seus direitos. (Plano Nacional de Apesar de Educao - introduo: objetivos e prioridades dois) todas essas propostas e segundo Freire (apud Gadotti, 1979, p. 72), a UNESCO nos mostra, atravs de dados, que o nmero de analfabetos no mundo tem aumentado e o Brasil engrossa cada vez mais essas estatsticas. Esse fracasso, de acordo com Freire (apud Gadotti, 1979, p. 72), pode ser explicado por vrios problemas, tais como: a concepo pedaggica e os problemas metodolgicos, entre outros. A Educao de Jovens e Adultos deve ser sempre uma educao multicultural, uma educao que desenvolva o conhecimento e a integrao na diversidade cultural, como afirma Gadotti (1979), uma educao para a compreenso mtua, contra a excluso por motivos de raa, sexo, cultura ou outras formas de discriminao e, para isso, o educador deve conhecer bem o prprio meio do educando, pois somente conhecendo a realidade desses jovens e adultos que haver uma educao de qualidade. Considerando a prpria realidade dos educandos, o educador conseguir promover a motivao necessria aprendizagem, despertando neles interesses e entusiasmos, abrindo-lhes um maior campo para o atingimento do conhecimento. O jovem e o adulto querem ver a aplicao imediata do que esto aprendendo e, ao mesmo tempo, precisam ser estimulados para resgatarem a sua auto-estima, pois sua "ignorncia" lhes trar ansiedade, angstia e "complexo de inferioridade". Esses jovens e adultos so to capazes como uma criana, exi-gindo somente mais tcnica e metodologia eficientes para esse tipo de modalidade.

2.3 Paulo Freire: pensamento, poltica e educao Segundo estudos realizados por Gerhardt (2002) e elucidados em seu trabalho intitulado Uma voz europia: arqueologia de um pensamento, Paulo Freire nasceu no Recife, na mais pobre rea dessa grande nao latino-americana. Embora criado em uma famlia de clas-se mdia, interessou-se pela educao dos oprimidos de sua regio. Formou-se em Direito e desenvolveu um "sistema" de ensino para todos os nveis da educao. Foi encarcerado duas vezes em seu pas e tornou-se famoso no exterior. Hoje, Paulo Freire considerado o mais conhecido educador de nosso tempo. Paulo Freire d incio a trabalhos com iniciativas populares, quando decide organizar, juntamente com parquias catlicas, projetos que abrangem desde o jardim de infncia at educao de adultos, objetivando o desenvolvimento do currculo e a formao de professo-res. O resultado desse trabalho foi partilhado com outros grupos: tcnicas como estudo em grupo, ao em grupo, mesas redondas, debates e distribuio de fichas temticas eram prati-cados nesse tipo de trabalho. Foi a partir do desenvolvimento desse projeto que se comeou a falar de um sistema de tcnicas educacionais, o "Sistema Paulo Freire", que podia ser aplicado em todos os graus da educao formal e da no-formal. Mais tarde, nas dcadas de 70 e 80, no seu trabalho em alfabetizao, um elemento do sistema foi interpretado sob a denominao "Mtodo Paulo Freire" e "conscientizao" como um passe-partout para a revoluo. Por essa razo, Paulo Freire parou de usar essas expresses, enfatizando o carter

poltico da educao e sua neces-sria "reinveno" em circunstncias histricas diferentes. Em 1960, Paulo Freire, trabalhando como coordenador dos projetos de educao de adultos, apia a criao do Movimento de Cultura Popular (MCP), mas, infelizmente, militan-tes catlicos, protestantes e comunistas interpretam suas tarefas educativas de modo diferente e criam uma cartilha de alfabetizao de adultos, escolhendo uma diretriz poltica de aborda-gem. Paulo Freire foi contra essa prtica, pois a mesma consistia no ensino de mensagens prontas aos analfabetos, a fim de manipul-los. Ele estava convencido da capacidade inata das pessoas, pois j fizera experincias nos domnios visual e auditivo enquanto elas aprendiam a ler e a escrever. Contudo, ainda assim faltava o estmulo com que Freire poderia evocar o interesse pelas palavras e slabas em pes-soas analfabetas. Faltava a "conscincia" dos termos individuais. A experincia mostrou para ele que no era suficiente comear com uma discusso intensa da realidade. Analfabetos so fortemente influenciados por suas falhas na escola e em outros ambientes de aprendizagem. A fim de reduzir esses obstculos e provocar um impulso motivador, Freire experimentou verificar a distino entre as habilidades de seres humanos e de animais em seus ambientes particulares. Freire comeou a experimentar essa nova concepo na alfabetizao, no crculo cultural que ele mesmo coordenava como monitor e cujos membros conhecia pessoalmente. Freire relata que na 21 hora de alfabetizao, um participante era capaz de ler artigos simples de jornal e escrever sentenas curtas. Os slides, particularmente, criavam grande interesse e contribuam para a motivao dos participantes. Depois de 30 horas (sendo uma hora por dia, durante cinco dias da semana) a experincia foi concluda. Trs participantes tinham aprendido a ler e escrever. Podiam ler textos curtos e jornais e escrever cartas. Dois participantes evadiram-se. Assim nasceu o "Mtodo Paulo Freire de Alfabetizao". Na sua aplicao na cidade de Diadema (SP), nos anos de 1983-86 e, parcialmente, na to discutida estrutura do MOVA-SP na cidade de So Paulo (1989-92), durante a "administrao Freire" na Secretaria Municipal de Educao, os vrios passos do mtodo permaneceram os mesmos, embora houvesse mudanas na ordem e no contedo, de acordo com a situa-o scio-econmica dos vrios locais de alfabetizao. Com a criao do Movimento de Cultura Popular (MCP), Paulo Freire passou a ser um dos seus lderes mais atuantes. Como ocorria na prtica dos "Projetos" do MCP, o Projeto de Educao de Adultos desdobrava-se em outros programas ou projetos de menor amplitude. O "mtodo" teve um irresistvel sucesso em todo o Brasil. Era possvel agora tornar os iletrados - eram cerca de 40 milhes nessa poca - alfabetizados (como alfabetizados eles podiam votar) e conscientes dos problemas nacionais. Reformistas e revolucionrios de esquerda investiram em Freire, e em sua equipe, que logo se encarregou de implementar o Plano Nacional de Alfabetizao (1963). Dinheiro surgia de todas as fontes e, dentre elas, destacavam-se o escritrio regional da Aliana para o Progresso de Recife, os governos reformistas do Nordeste e o Governo Federal populista de Joo Goulart. Conquanto, j coordenador nacional da torrente alfabetizadora, com a rpida expanso do Movimento Popular de Educao em seu pas, Freire estava atento s armadilhas que a implementao nacional de sua e de outras concepes poderia causar. A dificuldade expressou-se na campanha-piloto em Braslia, que claramente apontava para o dilema do mais famoso educador brasileiro, cuja "ao cultural para a liberdade" encontrava obstculos para ser implementada no contexto do sistema educacional em vigor no pas. A derrubada do Governo Federal pelas foras militares brasileiras, em maro de 1964, interrompeu a grande experincia. A segunda chance de Freire (apud Gadotti, 1979, p. 71), em um alto posto administrativo s ocorreria 25 anos depois e colocaria o

mesmo dilema para si e seus colaboradores. Encarcerado duas vezes por causa de seu "mtodo subversivo", Paulo Freire teve a embaixada da Bolvia como a nica a aceit-lo como refugiado poltico. O governo boliviano contratou seus servios de consultor educacional para o Ministrio da Educao. Porm, vinte dias aps sua chegada a La Paz, ele testemunhou um novo golpe de Estado contra a administrao reformista de Paz Estensoro. Freire decidiu, ento, buscar refgio no Chile, onde, atravs da vitria de uma aliana populista, o democrata-cristo Eduardo Frei assumira o poder. Freire permaneceu no Chile por quatro anos e meio, trabalhando no instituto governa-mental chamado ICIRA (Instituto de Pesquisa e Treinamento em Reforma Agrria) e, tambm governamental, "Escritrio Especial para a Educao de Adultos", sob a coordenao de Waldemar Cortz. Nesse perodo, Freire analisou a questo da "extenso rural". Ele ops o conceito de extenso da cultura ao de comunicao sobre cultura. Para ele, o primeiro "invasor", enquanto o segundo promove a conscientizao. Destacava que a interao entre os camponeses e os agrnomos deveria promover a comunicao dialgica. No se pode aprender, se o novo conhecimento contraditrio com o contexto do aprendiz. O educador-agrnomo que no conhece o mundo do campons no pode pretender sua mudana de atitude. A inteno incipiente era enfatizar os princpios e fundamentos de uma educao que promove a prtica da liberdade. Essa prtica no pode ser reduzida a um simples suporte tcnico, mas inclui o esforo humano para decifrar-se e decifrar os outros. Em 1967, Freire foi, pela primeira vez, aos Estados Unidos como conferencista de se-minrios promovidos nas universidades de vrios Estados. Paulo Freire estava ansioso para "experimentar" a cultura norte-americana, para descobrir o Terceiro Mundo (guetos, favelas) no Primeiro Mundo. Entretanto, ele lamentaria a perda de contacto com qualquer tipo de experincia pedaggica nos pases em desenvolvimento. Considerava insatisfatrio deixar a Amrica do Sul e s estudar em bibliotecas. Desse modo, sugeriu que ficaria em Harvard apenas por seis meses. Somente aps 1970, a teoria e a prtica pedaggicas de Paulo Freire tornaram-se reco-nhecidas no Mundo. No Brasil, antes de 1964, Freire estava ciente das dificuldades e dos custos polticos envolvidos em seu programa pedaggico. Entretanto, seus postulados epistemolgicos conduziram-no a interpretar tais resistncias como algo acidental e destinado a ser removido por meio de oposio ttica a uma dada ditadura e seus respectivos interesses. Com a adoo explcita de uma perspectiva poltica nova, seus postulados tericos relativos ideologia e ao conhecimento mudaram. Do "ttico", Freire deslocou-se para o "estratgico". O "processo de conscientizao" tornou-se sinnimo de luta de classes. Integrao cultural mudou para revoluo poltica. Paralelamente a essa mudana do pensamento de Freire, em direo ao radicalismo re-volucionrio, um outro deslocamento tambm teve lugar em relao ao significado e implicaes de um verdadeiro conceito de conscientizao. A prtica educativa tornouse uma prxis mais revolucionria e uma maior nfase foi colocada no tema do compromisso para com o oprimido. Entre 1975 e 1980, Freire trabalhou tambm em So Tom e Prncipe, Moambique, Angola e Nicargua, sempre como um militante, e no apenas como um tcnico, que combi-nava seu compromisso com a causa da libertao com o amor para com os oprimidos. O Estado africano de So Tom e Prncipe, recm libertado da colonizao portuguesa, confiou a Freire um programa de alfabetizao. Os resultados desse programa superaram as expectativas. Quatro anos depois, Freire recebeu uma correspondncia do Ministro da Educao informando que tanto os 55% dos estudantes matriculados nas escolas no eram mais analfabetos, quanto os 72% que j tinham concludo o curso. Em agosto de 1979, Freire visitou o Brasil durante um ms e seu retorno definitivo

ao

Brasil ocorreu em maro de 1980. Freire chegou ao Brasil quando o Movimento de Educao Popular, que ele ajudou a implantar nos anos 60, estava tendo seu segundo momento de influncia. Era uma poca de crise econmica, com o conseqente desejo dos comandos militares, diante da impopularidade do regime e das foras armadas, de abandonar o governo. Paulo teve de "reaprender" seu pas. Descobriu logo que os mesmos atores sociais dos idos da dcada de 60 ainda tinham influncias polticas. A classe trabalhadora brasileira, que durante a ditadura militar (1964-1984) tinha suportado o maior nus do "Milagre Brasileiro" e que ainda sofria a "Crise da Dvida Brasileira", parecia estar mais organizada e trabalhava nos seus prprios projetos polticos. Dentre eles, destacava-se a fundao de um novo partido poltico, o "Partido dos Trabalhadores" (PT), do qual Paulo Freire tornou-se membro-fundador em 1980. A classe mdia - esmagada por considerveis perdas na renda - mais uma vez radicali-zava, juntando foras com a classe trabalhadora, tornando-se a mais ativa na proposio da redemocratizao do pas (1978-1984). Paulo Freire idealizou e testou tanto um sistema educacional quanto uma filosofia de educao, primariamente nos vrios anos de seu ativo envolvimento na Amrica Latina. Seu trabalho foi, posteriormente, desenvolvido nos Estados Unidos, na Sua, na Guin-Bissau, em So Tom e Prncipe, na Nicargua e em vrios outros pases do Terceiro e do Primeiro Mundo. A concepo educacional freireana centra-se no potencial humano para a criatividade e a liberdade no interior de estruturas polticoeconmico-culturais opressoras. Ela aponta para a descoberta e a implementao de alternativas libertadoras na interao e transformao sociais, via processo de "conscientizao". "Conscientizao" foi definida como o processo no qual as pessoas atingem uma profunda compreenso, tanto da realidade scio-cultural que conforma suas vidas, quanto de sua capacidade para transform-la. Ela envolve entendimento praxiolgico, isto , a compreenso da relao dialtica entre ao e reflexo. Freire prope uma abordagem praxiolgica para a educao, no sentido de uma ao criticamente reflexiva e de uma reflexo crtica que seja baseada na prtica. O sistema educacional e a filosofia da educao de Freire tm suas referncias em uma mirade de correntes filosficas, tais como Fenomenologia, Existencialismo, Personalismo Cristo, Marxismo Humanista e Hegelianismo, cujo detalhado enfoque ultrapassaria os limites desse perfil. Ele participou da importao de doutrinas e idias europias para o Brasil, assimilando-os s necessidades de uma situao scioeconmica especfica e, dessa forma, expandindo-as e refocalizando-as em um modo de pensar provocativo, mesmo para os pensadores e intelectuais europeus e norteamericanos. Para decepo de muitos intelectuais acadmicos tradicionais do Primeiro Mundo, sua filosofia e "sistema" tornaram-se to correntes e universais que os "temas geradores" permaneceram no centro dos debates educacionais da pedagogia crtica nas ltimas trs dcadas. Freire experimentou vrias expresses da opresso. Ele as usou para formular sua cr-tica e anlise institucional, dos modos pelos quais as ideologias dominantes e opressivas esto encravadas nas regras, nos procedimentos e nas tradies das instituies e sistemas. Fazendo isso, ele permanecer o utpico que , mantendo sua f na capacidade do povo em dizer sua palavra e, dessa forma, recriar o mundo social, estabelecendo uma sociedade mais justa.

2.4 Mtodos e Prticas H dcadas que se buscam mtodos e prticas adequadas ao aprendizado de jovens e adultos, como por exemplo, com Paulo Freire:

Por isso a alfabetizao no pode se fazer de cima para baixo, nem de fora para dentro, como uma doao ou uma exposio, mas de dentro para fora pelo prprio analfabeto, somente ajustado pelo educador. Esta a razo pela qual procura-mos um mtodo que fosse capaz de fazer instrumento tambm do educando e no s do educador e que identificasse, como claramente observou um jovem socilogo brasileiro (Celso Beisiegel), o contedo da aprendizagem com o processo de aprendizagem. Por essa razo, no acreditamos nas cartilhas que pretendem fazer uma montagem de sinalizao grfica como uma doao e que reduzem o analfabeto mais condio de Com isso, objeto de alfabetizao do que de sujeito da mesma. (FREIRE, 1979, notamos que p. 72) desde os anos 70, ou at mesmo antes, o uso da cartilha e metodologias inadequadas na educao de jovens e adultos preocupavam os educadores da poca e, infelizmente, essa problemtica permeia os tempos atuais: Que a educao seja o processo atravs do qual o indivduo toma a histria em suas prprias mos, a fim de mudar o rumo da mesma. Como? Acreditando no educando, na sua capacidade de aprender, descobrir, criar solues, desafiar, enfrentar, propor, escolher e assumir as conseqncias de sua escolha. Mas isso no ser possvel se continuarmos bitolando os alfabetizandos com desenhos pr-formulados para colorir, com textos criados por outros para copia-rem, com caminhos pontilhados para seguir, com histrias que alienam, com mtodos que no levam em conta a lgica de quem aprende. (FUCK, p. 14 e 15, 1994) Hoje, como ontem, as posies de Paulo Freire com respeito busca de novas prticas educativas ganham fora e Alfabetizao a aquisio da lngua escrita, por um processo de nos levam a construo do conhecimento, que se d num contexto discursivo de refletir: interlocuo e intera-o, atravs do desvelamento crtico da realidade, como uma das condies necessrias ao exerccio da plena cidadania: exercer seus direitos e deveres frente sociedade global. (FREIRE, p. 59, 1996) A aquisio do sistema escrito um processo histrico, tanto a nvel onto-gentico, como a nvel filogentico. O sistema escrito produzido historicamente pela humanidade e utilizado de acordo com interesses polticos de classe. O sistema escrito no um valor neutro. (FREIRE, p. 59, 1996) A alfabetizao no pode ser reduzida a um aprendizado tcnicolingustico, como um fato acabado e neutro, ou simplesmente como uma construo pessoal intelectual. A alfabetizao passa por questes de ordem lgico-intelectual, afetiva, scio-cultural, poltica e tcnica. (FREIRE, p. 60, 1996) Essa reflexo leva-nos a buscar novas metodologias, adequadas realidade do

educando, no seguindo a padronizao da cartilha que reduz o aprendizado a smbolos prdeterminados e que no As cartilhas no consideram a peculiar lgica do desenvolvimento condizem com o cognitivo do aluno, apoiando-se to-somente na lgica do sistema de contexto: escrita de ensinar. (FUCK, p. 14, 1994)

O papel do educador mediar a aprendizagem, priorizando, nesse processo, a bagagem de conhecimentos trazida por seus alunos, ajudando-os a transpor esse conhecimento para o "conhecimento A escrita no um produto escolar, mas sim um objeto cultural, letrado". resultado do esforo coletivo da humanidade. (FERREIRO, 2001, p. 43)

METODOLOGIA O presente estudo tem como referenciais metodolgicos, a pesquisa bibliogrfica, a pesquisa documental e, por fim, a pesquisa emprica. A pesquisa bibliogrfica consiste no estudo das teorias de Freire em Educao e Mudana (1979) e A experincia do MOVA (1996), Fuck em Alfabetizao de Adultos (1994), Ferreiro em Reflexes sobre alfabetizao (2001), entre outros, possibilitando, assim, um conhecimento terico que servir como alicerce para a fundamentao de conceitos que envolvam a prtica educativa de jovens e adultos. O desenvolvimento da pesquisa consiste na leitura de autores que desenvolveram pesquisas que perpassam a temtica em estudo, a fim de embasar teoricamente toda a pesquisa. J a pesquisa documental analisa a implementao, a regularizao e as reformas legais que ocorreram ao longo da histria da EJA. Essa modalidade de pesquisa permite analisar documentos que se constituem de dados ricos e estveis, podendo ser obtidos sem um contato direto com o sujeito da pesquisa. Na pesquisa emprica foi realizada uma entrevista coletiva, feita em sala de aula, durante o processo ensino-aprendizagem, com educandos partcipes da pesquisa e um question-rio composto de questes abertas e fechadas para os docentes dos alunos, sujeitos da pesquisa. A observao do campo foi realizada concomitantemente com a entrevista para garantir uma maior confiabilidade, visto a mesma ser coletiva. O levantamento dos materiais didticos utilizados na 1 srie nvel 1 e nvel 2 do 1 segmento do Ensino Fundamental foi realizado para que se torne possvel a anlise desse material a fim de verificar se h adequao ou no entre a realidade e as necessidades educativas dos jovens e adultos. A fim de maximizar a confiabilidade dos resultados obtidos nessa pesquisa, tem-se, como procedimento, a realizao de um instrumento de registro das observaes, onde sero feitas as anotaes de fatos relevantes ao estudo. A amostra foi composta por 20 alunos de uma Escola Estadual que freqentam as

classes de 1 srie nvel 1 e nvel 2 do 1 segmento do Ensino Fundamental. J na Escola Municipal, a amostra composta por 40 alunos que freqentam as classes de 1 srie nvel 1 e nvel 2 do 1 segmento do Ensino Fundamental. O campo de pesquisa consistiu em 2 escolas, sendo 1 estadual (escola de grande porte, localizada no centro da cidade, de fcil acesso, recebendo alunos oriundos de diversos distritos pertencentes a uma classe social menos favorecida) e 1 municipal (escola de pequeno porte, localizada no centro da cidade, de difcil acesso, recebendo alunos oriundos de diversos distritos tambm pertencentes a uma classe social menos favorecida), onde os sujeitos da pesquisa eram oriundos do ensino formal ou nunca tiveram acesso Educao Bsica. Aps a coleta dos dados, realizamos a organizao e anlise do material coletado, seguindo-se a interpretao dos resultados.

3.1 Coleta dos dados A pesquisa foi realizada em 3 turmas distintas, sendo 2 em Escola Estadual e a outra em Escola Municipal. Com os educandos, sujeitos da pesquisa, foi realizada uma entrevista coletiva e com os educadores dos sujeitos da pesquisa, um questionrio composto por questes abertas e fechadas. CAMPO I - em uma Escola Estadual, uma turma de 1 srie nvel 1, composta por 10 alunos (todos estavam presentes) em uma faixa etria entre 30 e 70 anos, cujas atividades profissionais so: aposentado, gari, domstica, do lar e vendedora. CAMPO II - em uma Escola Estadual, uma turma de 1 srie nvel 2, composta por 10 alunos (todos estavam presentes) em uma faixa etria entre 18 e 60 anos, cujas atividades profissionais so: faxineira, domstica, servios gerais, manicure, jardineiro e dama de com-panhia. CAMPO III - em uma Escola Municipal, uma turma multisseriada (1 srie nvel 1 e 1 srie nvel 2), composta por 40 alunos (25 alunos estavam presentes) em uma faixa etria entre 14 e 70 anos, cujas atividades profissionais so: domstica, confeccionista, vendedora, motorista, estampador e do lar.

4 4.1 Anlise 4.1.1 Entrevista Coletiva ENTREVISTA COLETIVA QUESTES/ALUNOS CAMPO I Estudos antes da EJA Dos 10 alunos presentes, 1 aluno j havia estudado CAMPO II Dos 10 alunos presentes, 1 aluno j havia estudado. dos

RESULTADOS Dados

CAMPO III Dos 25 alunos presentes, 7 j haviam estudado. Necessidade

Por que est estudando Antes

se Necessidade

sentia para humilhada; trabalho Necessidade para o trabalho; Quer tirar habilitao; O que gosta de fazer Aprender em sala de aula Como aprende

o para o trabalho; Porque tem vontade de aprender; Ajuda a ensinar os filhos Leitura e operaes matemtica

Aprender

Atravs da Atravs da Atravs da professora professora professora Sim Sim

Utilizao da cartilha Sim

Dos 25 alunos Todos os 10 Todos os 10 presentes, 5 Satisfao com o uso alunos alunos alunos esto da cartilha consideram a consideram a insatisfeitos cartilha tima cartilha tima com o uso da cartilha Jogos, jornal, Folha Utilizao de outros folha mimeografada materiais mimeografada e caderno. e caderno. Aprendizagem sem a No utilizao de cartilha? Tradicional Eu gosto de Ler e Escrever Clia Passos e Zeneide Silva Sim Tradicional Eu gosto de Ler e Escrever Clia Passos e Zeneide Silva Jornal, revista, outros livros, jogos (recorte e colagem) Sim Construtivista Todas as letras Alfabetizao Marisley Augusto

Tipo de cartilha

Ao realizar a primeira visita ao CAMPO I, a professora foi bastante receptiva, no colocando empecilho na aplicao da pesquisa. A professora demonstrou-se clara, segura e bas-tante objetiva em suas respostas. J em primeira instncia, notou-se um contexto diferenciado. Encontramos trs grupos de trabalho na sala de aula: um grupo estava realizando atividades, um outro estava tendo atendimento individualizado com a professora e o outro estava trabalhando com jogos educativos. A sala de aula apresentava-se um ambiente estimulador de leitura e escrita, com muitos cartazes e jogos educativos. Isso se deve ao fato de, na mesma sala, funcionar uma turma de educao especial com a mesma professora, que utiliza assim os mesmos recursos. Essa turma tambm faz a utilizao da cartilha, mas cada aluno encontra-se em um estgio diferente e segue o seu prprio ritmo de aprendizagem. Os alunos mencionaram a importncia da cartilha, por no deixar a aprendizagem tornar-se fragmentada. Essa turma j teve uma experincia no ano anterior com uma professora que no utilizava a cartilha e que trabalhava livremente a questo da leitura/escrita, fazendo uso apenas do

quadro-negro e giz. A experincia, infelizmente, no trouxe resultados positivos para os alunos, que, ao longo de todo o ano, no conseguiram avanar em seu nvel de aquisio da lngua escrita. Ao realizar a 1 visita ao CAMPO II, a professora impediu a entrada das pesquisadoras na sala de aula, solicitando que as mesmas retornassem em data especfica marcada por ela. No dia marcado, retornamos e percebemos que durante toda a pesquisa a professora apresentou-se preocupada e ansiosa, falando muito e tentando responder as perguntas antes mesmo de serem feitas. Notou-se que a postura da professora, os materiais didticos (folha, cartilha e caderno), a prpria sala de aula e a atividade que estava sendo realizada no momento da pesquisa j refletiam o que se pde constatar ao trmino da mesma: um ambiente alfabetizador tradicional. Os educandos demonstraram estar satisfeitos com os resultados alcanados at o momento, isto tambm se deveu ao fato de no terem vivenciado uma outra realidade. O trabalho realizado pela professora ao utilizar a cartilha coletivo. A professora relatou a utilizao de materiais didticos como: cartazes, cartes e textos informativos, etc. mas, no momento da pesquisa, no foi observado essa diversidade de material. Foi possvel observar uma atividade de matemtica, em uma folha mimeografada, com as quatro operaes em grau elevado de dificuldade, resultando em uma resoluo bastante complexa para o nvel da turma. Foi relatada, tanto pelos alunos, quanto pela professora, a preocupao com relao continuidade dos estudos, j que como Art. 11. Os Municpios incumbir-se-o de: determina a Lei V - oferecer a educao infantil em creches e pr-escolas, e, com 9394/96: prioridade, o ensino fundamental, permitida a atuao em outros nveis de ensino somente quando estiverem atendidas plenamente as necessidades de sua rea de competncia e com recursos acima dos percentuais mnimos vinculados pela Constituio Federal manuteno e desenvolvimento do ensino." Ttulo IV - Art. 11 - inciso V

Ao realizar a visita ao CAMPO III, a professora foi muito receptiva, deixando-nos realizar a pesquisa sem receio. J os alunos demonstraram-se cautelosos, o que no nos impe-diu de realizar a pesquisa. A turma, multisseriada (1NI e 1NII), era composta por mais de 40 alunos, onde, ora a professora realiza atividades com toda a turma, como trabalhos em grupo, cartazes, recorte e colagem entre outras, ora realizava atividades direcionadas para determinados grupos da tur-ma. A professora relatou que utilizava a cartilha como material de apoio, por cobrana dos prprios alunos que mostram a necessitam de se ter um livro para ajudar na leitura e tambm como satisfao para os familiares. Percebemos que alguns alunos no se encontram satisfeitos com o uso da cartilha, pois, segundo os prprios alunos, o contedo repetitivo e massante. Um fato que nos despertou a ateno foi que na escola o jantar oferecido em "selfservice", dando assim autonomia para os alunos escolherem o quanto e o que comer. Por ser uma escola municipal, a professora relatou que os educadores do EJA partici-pam de um curso mensal, oferecido pela Secretaria Municipal de Educao: "PCNs em ao", em que discutida essa modalidade de ensino e apresentado um material enviado pelo MEC, especfico para a EJA, estando o acesso restrito Secretaria de Educao do Municpio de Petrpolis.

4.1.2 Questionrio QUESTIONRIO QUESTES Sexo Idade Formao profissional Tempo atuao magistrio de no CAMPO I CAMPO II Feminino 57 CAMPO III Feminino 31

Curso Normal Formao de Pedagogia Professores (Orientao Fonoaudiologia Educacional) 39 12 10 6

Tempo de atuao na EJA Voc fez alguma especializao para trabalhar com a EJA?

Cursos de No pequena durao Entendo que seja a oportunidade para o educando conquistar sua autonomia, diminuindo, assim, as Processo desigualdades educativo para sociais e jovens e adultos aumentando as chances de participao poltica - social atravs de uma conscincia crtica. Preocupo-me, antes de desenvolver o conhecimento cognitivo, conhecer o aluno como indivduo, inserindo-o num contexto social de onde dever sair o contedo a ser trabalhado. (O EJA est

O que entende EJA?

voc por

Voc trabalha com a EJA fundamentada em algum posicionamento terico especfico? Qual? Porqu?

Adaptando as idias de Paulo Freire, porque o que mais se aproxima da realidade do EJA

passando para o municpio) Gostaria de ter contedos especficos para o EJA, como livros, slides, contendo cenas do cotidiano, explorar o estudo das palavras e famlias silbicas.

O que voc acha dos recursos que utiliza na EJA? Por qu?

Poucos e fracos, porque no h material especfico para EJA

Qual a sua viso da EJA?

Como professora, acho um trabalhado maravilhoso, gratificante. Apaixonada Gostaria que houvesse maior empenho por parte da S.E.E pela EJA Quadro de giz, cartazes, cartes, comentrios sobre Programas de TV, noticirios. Jornais, revistas, jogos e tudo o que pode melhorar o aprendizado

Alm dos livros didticos, quais outros recursos que voc utiliza na EJA?

Qual a realidade scioeconmica de seus alunos?

Assalariados garis, faxineiros, domsticas, porteiros, jardineiros, Baixa lavadeiras; Biscateiros, babs e manicure No. Tanto na escola quanto na No. Porque o papelaria no material quase encontrei livros sempre infantil especficos para adultos A maior dificuldade a realidade dos alunos. Muitos levantam-se as 5 Falta de material, idade avanada, dificuldade em reter contedos,

O material didtico que voc utiliza est coerente com a realidade de seus alunos? Por qu? Quais as dificuldades encontradas na prtica profissional da

EJA?

h para preparar etc. o almoo e as marmitas, ficam com sono durante as aulas - cansao.Faltam muito e saem cedo. Motivos:horrio de nibus com muito espao aps as 20 h;alguns, alm de trabalhar durante o dia, so acompanhantes a noite.

A professora, atuante no CAMPO I, demonstrou boa vontade em responder o questio-nrio, mas no fez a devoluo do questionrio respondido. A professora, atuante no CAMPO II, demonstrou-nos, em suas respostas, uma viso bastante crtica e consciente, apesar de sua pouca formao especfica na EJA, o que infeliz-mente no foi o que pudemos constatar ao realizarmos a observao no campo. J a professora do CAMPO III, mesmo no tendo formao superior na rea de educa-o nem especializao na EJA, mostrou-se precisa e clara em suas respostas, sendo as mes-mas coerentes com a sua prtica.

4.2 Interpretao dos dados Aps fazer a analise e refletixo sobre os dados obtidos na pesquisa, pudemos concluir que as prticas educativas desenvolvidas na EJA no municpio de Petrpolis no so adequadas ao contexto e s necessidades educativas dos jovens e adultos pois, entre os mate-riais didticos utilizados nessa modalidade, a cartilha o ponto cntrico para o processo da aquisio da leitura e escrita. Apesar de o uso da cartilha ser eficaz, segundo FUCK (1994) os alfabetizandos so impedidos de se tornarem os construtores de seu prprio conhecimento, de aprender, desco-brir, criar solues, escolher e assumir as conseqncias de sua escolha, pois recebem tudo "pronto", o que bitola e no leva em considerao a lgica de quem aprende. A necessidade de se adequar as prticas educativas realidade desses alunos se deve ao fato de os mesmos j possurem um conhecimento cultural e um nvel de subjetividade diferenciado das crianas do Por essa razo no acreditamos nas cartilhas que pretendem fazer Ensino Regular. uma montagem de sinalizao grfica como uma doao e que reduzem o analfabeto mais condio de objeto de alfabetizao do que de sujeito da mesma. (FREIRE, 1979, p. 72)

Dessa forma, a alfabetizao de jovens e adultos pode ser mais bem compreendida

dentro da "experincia do MOVA" de FREIRE (1996) que, ao explicar o processo de alfabe-tizao, enfatiza que o processo de aquisio da lngua escrita se d em um contexto discursi-vo de interlocuo e interao, atravs da elucidao crtica da realidade, levando o educando a tornar-se um cidado cnscio de seu papel na sociedade global. Para essa adequao se tornar vivel, no basta somente revermos o material didtico, porm preciso no s o educador repensar o seu papel enquanto mediador de uma apren-dizagem que priorize a bagagem de conhecimento trazidos por seus alunos, mas tambm a flexibilidade das instituies em permitir a realizao de um trabalho diferenciado e investir em material didtico e na qualificao dos profissionais dessa rea.

CONCLUSES

RECOMENDAES

Em nosso pensar, a EJA no municpio de Petrpolis est entrando em um estgio de transio, saindo de uma etapa em que a modalidade conta apenas com a utilizao da cartilha (que no escolhida pelos professores do EJA, mas sim o que excede no ensino regular) e do esforo individual dos profissionais da rea, partindo para uma etapa de estudo e reflexo para futuras mudanas, baseando-se no material fornecido pelo MEC e que est sendo analisado no curso "PCNs em Ao" oferecido pela Secretaria Municipal de Petrpolis. Com base em nosso estudo, pudemos concluir que toda a teoria sobre a EJA, que perpassa dcadas e dcadas, ainda continua em plano utpico, apesar dos educadores dessa modalidade terem este conhecimento e discurso embasados teoricamente. O que impede esses educadores de colocar a teoria em prtica? O que esses profissionais apontam como impedimento para uma prtica educativa coerente com a realidade cul-tural de seus educandos a falta de suporte de cunho financeiro e institucional, tais como: a falta de material especfico, o apoio devido do Municpio e a cobrana indevida da direo da instituio. A acomodao dos educandos um outro fator que colabora para o estado de mesmice dos educadores, pois esses se acostumaram com a cartilha como sendo o nico meio de aquisio da leitura e escrita. Pensamos como seria a reao e a desenvoltura desses educandos freqentadores da EJA ao se tornarem partcipes de projetos que atualmente esto sendo propostos como a alfa-betizao digital. Ser que no ocorreria uma resistncia ao novo, ao diferente em uma clien-tela com pouca oportunidade de estudo? Ou ser que, sendo trabalhado de forma eficaz, con-seguiria despertar o interesse em se utilizar as novas tecnologias, que a cada dia que passa compem mais e mais o nosso cotidiano? A partir dessas concluses, temos em vista tambm algumas consideraes no sentido de recomendar que sejam feitos cursos regulares de capacitao para os profissionais atuantes nas classes da EJA, para que os mesmos possam refletir sobre sua prtica e criar estratgias para modificar essa prtica descontextualizada; o investimento por parte do Municpio, subsi-diando materiais didticos para que se possam criar ambientes estimuladores do processo da aquisio da leitura e da escrita; a parceria dos familiares e da prpria instituio de ensino, em dar credibilidade atuao dos educadores, no sentido de no cobrar que a cartilha seja utilizada e preenchida em um tempo mnimo fixado e, por fim, poder contar com a disposio, boa vontade e entusiasmo dos professores em assumir esse compromisso de mudana, para que esse

esprito de transformao contagie e motive os educandos das classes da EJA, para que os mesmos tambm lutem para ser partcipes de uma prtica educativa coerente com a realidade cultural por eles vivenciada.

REFERNCIAS

BIBLIOGRFICAS

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BIBLIOGRAFIA

COMPLEMENTAR

ALVES, Alda Judith. O planejamento de pesquisas qualitativas em Educao. Faculdade de educao/UERJ. DEMO, Pedro. Metodologia do conhecimento cientfico. So Paulo: Atlas, 2000. ______. Pesquisa e construo do conhecimento. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1994. ______. Pesquisas e construo: metodologia cientfica no caminho de Habermas. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1994. FAZENDA, Ivani (org.) Dicionrio em construo. So Paulo: Cortez, 2001. GIL, Antnio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. 3. ed. So Paulo: Atlas, 1994. GOLDEMBERG, Miriam. A arte de pesquisar: como fazer pesquisa qualitativa em Cincias Sociais. Rio de Janeiro: Record, 1997. HESSEN, Johannes. Teoria do conhecimento. 7. ed. Coimbra: Amnio Amando, 1978. LUDKE, Menga; ANDR, Marli. Pesquisa em Educao: Abordagens Qualitativas. So Paulo: EPU, 1991. MOROZ, M; GIANFALDONI, M. H. T. A. O processo de pesquisa: iniciao. Braslia: 2002. MOURA, M. L. S. et al. Manual de elaborao de projetos de pesquisa. Rio de Janeiro: Eduerj, 1998. OLIVEIRA, Slvio Luiz. Tratado de metodologia. 2. ed. So Paulo: Cortez, 1999. PDUA, Elizabete M. M. de. Metodologia da pesquisa: abordagem terico-prtica. 5. ed. Campinas: Papirus, 2000. SAUL, Ana Maria. Avaliao emancipatria. 3. ed. So Paulo: Cortez, 1995.

APNDICE

Prezado (a) Professor (a), No trabalho que ora desenvolvemos para a elaborao do nosso projeto de pesquisa, precisamos obter algumas informaes acerca de sua viso sobre o material didtico que so utilizados na Educao de Jovens e Adultos (EJA). Para tal, solicito a sua colaborao respondendo s questes abaixo. Sexo: Idade: ______________ ______________

Formao profissional: ________________________________________________________ ______________________________________________________________________ _____ Tempo Tempo de de atuao atuao no na magistrio: EJA: ____ ____ anos anos

Voc fez alguma especializao para trabalhar com a EJA? ______________________________________________________________________ _____ ______________________________________________________________________ _____ O que voc entende por EJA? ______________________________________________________________________ _____ ______________________________________________________________________ _____ ______________________________________________________________________ _____ ______________________________________________________________________ _____ Voc trabalha com a EJA fundamentada em algum posicionamento terico especfico? Qual? Porqu? ______________________________________________________________________ _____ ______________________________________________________________________ _____ ______________________________________________________________________ _____ ______________________________________________________________________ _____ O que voc acha dos recursos que utiliza na EJA? Por qu? ______________________________________________________________________ _____ ______________________________________________________________________ _____ ______________________________________________________________________ _____

Qual a sua viso da EJA? ______________________________________________________________________ _____ ______________________________________________________________________ _____ ______________________________________________________________________ _____ ______________________________________________________________________ _____ Alm dos livros didticos, quais outros recursos que voc utiliza na EJA? ______________________________________________________________________ _____ ______________________________________________________________________ _____ ______________________________________________________________________ _____ ______________________________________________________________________ _____ Qual a realidade scio-econmica de seus alunos? ______________________________________________________________________ _____ ______________________________________________________________________ _____ ______________________________________________________________________ _____ ______________________________________________________________________ _____ O material didtico que voc utiliza coerente com a realidade dos alunos? Por qu? ______________________________________________________________________ _____ ______________________________________________________________________ _____ ______________________________________________________________________ _____ ______________________________________________________________________ _____ Quais as dificuldades encontradas na prtica profissional da EJA? ______________________________________________________________________ _____ ______________________________________________________________________ _____ ______________________________________________________________________ _____ ______________________________________________________________________ _____

Para referncia desta pgina: ROCHA, Halline Fialho da; KARL, Helena de Azevedo; VEIGA, Marise Schmidt; GUIMARES, Michele. As Prticas Educativas na Educao de Jovens e Adultos. Pedagogia em Foco. Petrpolis, 2002. Disponvel em: <http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/jovens01.html>. Acesso em: dia mes ano.