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SEGUNDA PARTE
OBRAS CULTURALES Y DISPOSICIN CULTA
Serpentn: .Cuando pienso en ti, mi pensamiento se refleja en
tu mente porque encuentra en ella ideas que le ataen y palabras
que le convienen. Mi pensamiento se formula en palabras, en pa
labras que pareces comprender; se reviste con tu propio lenguaje
y con tus frases habituales. Probablemente, las personas que te
acompaan entienden lo que te digo, cada una con sus diferencias
individuales de vocabulario y elocucin-o
Barnstaple: .y por ese motivo, de vez en cuando, por ejem
plo c. ..)cuando te elevas hasta ideas que nuestras mentes ni si
quiera pueden sospechar, no entendemos nada.
H. G; WEllS, El seor Barnstaple entre los hombres-dios
"
La estadstica revela que el acceso a las obras culturales es un
privilegio de la clase culta; p e r o ~ e ~ t e privilegio se presenta bajo la
apariencia de una total legitimidad. En efecto, en este terreno s
lo son excluidos los que se excluyen a s mismos. Dado que nada
es ms accesible que los museos y que los obstculos econmicos
cuya accin se deja percibir en otros dominios no-tienen aqu nin
guna relevancia, parece fundada la invocacin a la desigualdad na
tural de las .necesidades cultura'tes-. Pero el carcter autodestructi
vo de esta ideologa salta a la vista: si es incontestable que nuestra
sociedad ofrece a todo el mundo la pura posibilidad de disfrutar
de las obras expuestas en los museos, tambin es cierto que slo
unos cuantos tienen la posibilidad real de llevar a cabo esa posi
bilidad. Dado que la aspiracin a la prctica cultural vara tanto co
mo la prctica cultural y la .necesidad cultural- se redobla a medida
que se satisface, y que la ausencia de prctica viene acompaada
por el sentimiento de la ausencia del sentimiento de esa ausencia,
dado que tambin en esta materia la intencin puede realizarse
desde el mismo momento en que se da, es legtimo concluir que
slo existe si se realiza; lo raro no son los objetos, sino la incli
nacin a consumirlos, esa .necesidad cultural- que, a diferencia de
las -necesidades primarias-, es producto de la educacin: de ello
se deduce que las desigualdades ante las obras culturales son s
lo un aspecto de las desigualdades ante la escuela qe crea esa
.necesidad cultural- al mismo tiempo que proporciona el medio de
satisfacerla.
75
"P--, .
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I
Por lo' dems, la prctica y sus ritmos, todas las conductas de
los visitantes y todas sus actitudes con respecto a las obras expues
tas, estn vinculados directa y casi exclusivamente con la instruccin
medida ya sea por los diplomas obtenidos, ya por la duracin de la
escolarizacin. As, el tiempo medio consagrado efectivamente a
la visita, que puede considerarse como un buen indicador del valor
objetivamente concedido a las obras expuestas --sea cual sea la ex
periencia subjetiva correspondiente: placer esttico, buena voluntad
cultural, sentimiento de obligacin o una mezcla de todo ello-, se
incrementa progresivamente segn la instruccin recibida, pasando
de veintids minutos para los visitantes de las clases populares,
a treinta y cinco minutos para los visitantes de las clases medias, y
cuarenta y siete minutos para los visitantes de las clases superiores.
Como sabemos, por otra parte, que el tiempo que los visitantes de
claran haber pasado en el museo permanece constante cualquiera
que sea su nivel' de instruccin, se puede suponer que la sobreva
loracin (tanto ms fuerte cuanto,el nivel de instruccin del visitan
te es ms bajo) del tiempo efectivamente pasado en el museo trai
ciona (al igual que otros ndices) el, esfuerzo de los sujetos menos
cultivados para adecuarse a lo que consideran la norma de la prc
tica legtima, norma que se mantiene casi invariable, en un museo
determinado, para los visitantes de las diferentes categoras.
Los tiempos medios declarados por los visitantes de cada mu
seo pueden considerarse como indicadores de la nonna social del
tiempo de visita que merece cada museo. la jerarqua de los museos
segn la proporcin de los visitantes que declaran haber dedicado
ms de una hora a la visita, corresponde, grosso modo, a la que se
podra establecer con ayuda de indiadores tales como el nmero
de estrellas que las guas conceden a los museos: Run, el 59,5 %j
Jeu de Paume, el 58,5 %j Lyon, el 55,5 %j Oljon, el 51 %; Lille, el 47 o/o;
Colmar, el 46 %j Douai, el 43 % Toues, el 42 % laon, el 40 %j Bourg
en-Bresse, el 37 % Agen, el 35 %.1
1. Hemos visto que las diferentes jerarquas de los museos, la que sugieren las guas
rurlsticas, la que se desprende del nmero anual de visitas y la que establecen los conser
vadores (vanse las pgs. 27 y 28), coinciden en lo esencial.
Esta misma lgica es la que explica que los visitantes sobre
, valoren tanto ms el ritmo de su prctica cuanto menor es su fre
cuentacin y su nivel de instruccin es ms bajo, y que tiendan,
por otra parte, a coincidir en atribuirse un ritmo de tres o cuatro
visitas anuales, que parece defmir la imagen que la gran mayora
se hace de la prctica adecuada [vase Ap. 3, cuadro 21.
El tiempo que el visitante dedica a la contemplacin de las
obras expuestas, es decir, el tiempo que necesita para -agotar
las significaciones que se le proponen, constituye, sin duda, un
buen indicador de s ~ aptitud para descifrar y apreciar tales signi
ficaciones:
2
la inagotabilidad del -mensaje- hace que la riqueza de
la -recepcin- (medida, toscamente, por su duraCin) dependa an
te todo de la competencia del -receptor-, es decir, del grado con
que domine el cdigo del -mensaje-o Cada individuo posee una ca
pacidad definida y limitada de aprehensin de la .infonnacin- pro
puesta por la obra, capacidad que est en funcin del conocimiento
global (funcin, a su vez, de su educacin y su medio) que posee
el individuo del cdigo genrico a que responde el tipo de men
saje considerado, ya sea de la piritura en su conjunto, ya de. la pin
tura de una poca, de una escuela o de un autor determinados.
Cuando el mensaje excede las posibilidades de aprehensin del
espectador, ste no capta su intencin- y se desinteresa de lo que
se imagina como abigarramiento sin pies ni cabeza, como combi
nacin de manchas de colores sin necesidad. Dicho de otra ma
nera, emplazado frente a un mensaje demasiado rico para l o, co
mo dice la teora de la informacin, -desbordante- (otJe1Whelming),
se siente -ahogado- y no consigue entretenerse.
La obra de arte considerada en tanto que bien simblico slo
existe para quien posee los medios que le permiten apropirsela,
es decir, descifrarla. El 'grado de competencia artstica de un agen
te se mide en funcin del grado con que domina el conjunto de
los instrumentos de apropiacin de la obra de arte disponibles en
2. De eUo se deduce que la mejor estimacin de las preferencias reales, que pueden
no coincidir con los -gustos. declarados, la suministrarla una medida (larga y difcil, y por
tanto costosa) del tiempo consagrado por los visitantes a diferentes obras de un museo.
TI
76
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un momento dado, es decir, los esquemas de interpretacin que
son la condicin de la apropiacin del capital artstito, o, en otros
trminos, la condicin del desciframiento de las obras de arte ofre
cidas por una sociedad determinada en un momento dado. La
competencia artstica se puede definir, provisionalmente, como el
conocimiento previo de las divisiones posibles en clases comple
mentariasde un universo de representaciones: el dominio de esta
especie de sistema de clasificacin pennite situar cada elemento
del universo en una clase necesariamente definida por su relacin
con otra clase, constituida por todas las representaciones artsticas
consciente o inconscientemente tenidas en cuenta que no perte
necen a la clase en cuestin. El estilo propio de una poca o de
un grupo social no es otra cosa que semejante clase definida en
relacin con la clase de obras del mismo universo que excluye y
que constituyen su complemento. El reconocimiento (o como di
cen los historiadores del arte, sirvindose del vocabulario de la l
gica, la atribucin) acta mediante la eliminacin sucesiva de las
posibilidades a las que se remite (negativamente) la clase de la que
forma parte la posibilidad efectivamente realizada en la obra con
siderada. Se observa de un modo inmediato que la incertidumbre
ante las diferentes caractersticas susceptibles de ser atribuidas a la
obra de que se trata (autores, escuelas, pocas, estilos, temticas,
etc,) puede ser aclarada por medio de la intervencin de cdigos
diferentes, que funcionan como sistemas de clasificacin, ya sea
un cdigo propiamente artstico, que, al pennitir el desciframien
to de las caractersticas especficamente estilsticas, permite asignar
la obra considerada a la clase constituida por el conjunto de las
obras de una poca, de una sociedad, de una escuela o de un autor
(.es un Czanne-), ya el cdigo de la vida cotidiana que, en tanto
que conocimiento previo de las divisiones posibles en clases com
plementarias del universo de los significantes y el universo de los
significados, y de las correlaciones entre las divisiones de uno y las
divisiones del otro, permite asignar la representacin particular, tra
tada como signo, a una clase de significantes y, conello,saber, gra
cias a sus correlaciones con el universo de los significados, que el
significado correspondiente pertenece a determinada clase de sig
nificados (-es un bosque.). En el primer caso, el espectador se in
teresa por la manera de tratar las hojas o las nubes, es decir, por
las indicaciones estilstcas, que sitan la posibilidad realizada, ca
racterstica de un tipo de obras, en oposicin al universo de las po
sibilidades estiHsticas; en el otro caso, trata las hojas o las nubes
como indicaciones o seales, asociadas, segn la lgica definida
ms arriba, por significaciones trascendentes a la propia represen
tacin (-es un chopo, es una telrmenta-), ignorando completamen
te tanto 10 que define la representacin en cuanto,tal como lo que
le otorga su especificidad, o sea, su estilo com<? mtodo particular
de representacin. "
La competencia artstica se defme, por consiguiente, como el
conocimiento previo de los principios de divisin propiamente ar
tsticos que permiten situar una representacin, mediante la clasifi
cacin de las indicaciones .estilsticas que engloba, entre las posibi
lidades de representacin que constituyen el univenaartstico. Este
modo de clasificacin se opone a aquel que consistira en clasifi
car una obra entre las posibilidades de representacin que
tuyen el universo de los objetos cotidianos (o, con mayor preci
sin, utensilios) o el universo de los signos, lo que equivaldra a
tratarla como un simple monumento, es decir, como un simple me
dio de comunicacin encargado de transmitir una significacin tras
cendente. Percibir una obra de arte de manera propiamente est
tica, es decir, en tanto que significante que no significa otra cosa
que s mismo, no consiste, como se dice a veces, en considerarla
-sin.relacin con otra cosa ms que ella misma, ni emocional ni in
telectualmente-,en suma, en abandonarse a la obra aprehendida
en su irreductible singularidad, sino en identificar sus rasgos esti
lsticos distintivos al ponerla en relacin con el conjunto. de obras
que constituyen la clase de la que forma parte y slo con esas
obras. Contrariamente, el gusto de las clases populares se define,
a la manera de lo que Kant describe en la Critica del juicio con el
nombre de -gusto brbaro-, por el rechazo o la imposibilidad (ha
bra que decir el de efectuar la' distincin
entre .10 que agrada. y -lo que produce placero, y, ms general
mente, entre el -desinters-, nico garante de la calidad esttica de
78 79
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la contemplacin, y -el inters de los sentidos- que defme -lo agra
dable- o -el inters de la Razn: exige de cualquier imagen que
cumpla una funcin, aunque sea la de signo, al poder fundarse es
ta repreSentacin -funcionalista- de la obra de arte en el rechazo
de la gratuidad, en el culto del trabajo o la valorizacin de lo -ins
tructivo> (por oposicin con -lo interesante-), y tambin en la im
posibilidad de ubicar cada obra particular en el universo de las re
presentaciones, a falta de principios de clasificacin propiamente
estilsticos.
3
Resulta de ello que una obra de arte de la que se es
pera que exprese inequvocamente una significacin trascendente
al signmcante sea tanto ms desconcertante para los menos pre
parados cuanto ms completamente revoque (como las artes no fi
gurativas) la funcin narrativa y designativa.
El grado de competencia artstica depende no slo del grado
de dominio del sistema de clasificacin disponible, sino incluso del
grado de complejidad o refmamiento de este sistema de clasifica
cin, y se mide, por tanto, por la aptitud para efectuar un nmero
ms o menos grande de divisiones sucesivas en el universo de las
representaciones y, por ello, para determinar clases ms omenos
sutiles. Para quien slo dispone del principio de divisin entre ar
te romnico y arte gtico, todas las catedrales gticas se encuen
tran situadas en la misma clase y, al mismo tiempo, se perciben de
un modo indistinto, mientras que una mayor competencia permi
te advertir las diferencias entre los estilos pertenecientes a las po
cas .primitiva, -clsica- y -tarda-, o incluso reconocer, en el seno
de estos estilos, las obras de una escuela. As, la aprehensin de
los rasgos que definen la originalidad de las obras de una poca
en relacin con las obras de otra poca, o, en el interior de esta
clase, de las obras de una escuela o de un grupo artstico en relacin
con las obras de otro, o incluso de una obra particular de un autor
3. Ms que en las opiniones respecto a las obras de alta cultura, por ejemplo, pintu
ras o esculturas, que, por su alto grado de legitimidad, son capaces de imponer juicios ins
pirados en la bsqueda de conformidad, es en la produccin fotogrfica y los juicios sobre
las imgenes fotogrficas donde se revelan los principios del -gusto popular- (vase P. Bour
dieu, Un art m<ryen. &sat sur les usages soctaux de la pbotograpbie, ds. de Minuit, Paris,
1965, pgs. 113-134).
en relacin con el conjunto de su obra, es indisociable de la apre
hensin de las redundancias, es decir, de la comprensin de los tra
tamientos tpicos de la materia pictrica que definen un estilo: en
resumen, la percepcin de las semejanzas supone la referencia im
plcita o explcita a las diferencias, y viceversa.
4
El cdigo artstico como sistema de los principios de divisin
posibles en clases complementarias del universo de las represen
taciones ofrecidas por una sociedad determinada, en un momen
to dado, posee el carcter de una institucin sociaL Sistema hist
ricamente constituido y fundado en la realidad social, este conjunto
de instrumentos de percepcin que constituye el modo de apro
piacin de los bienes artsticos (y, ms generalmente, de los bie
nes culturales) en una sociedad determinada, en.una poca dada,
no depende de las,voluntades y.las conciencias individuales, y se
impone a los individuos singulares, la mayora de las veces sin sa
berlo, mediante la defmicin de las distinciones que pueden efec
tuar y las que no. pueden entender. Cada poca organiza el con
junto de las representaciones artsticas segn un sistema institucional
de clasificacin que le es propio, al asemejar obras que otras po
cas distinguan y distinguir obras que otras pocas asemejaban, y
los individuos encuentran dificultades para concebir otras diferen
cias que las que el sistema de clasificacin disponible les permite
pensar. -Supongamos, escribe Longhi, que los naturalistas e im
presionistas franceses, entre 1680 y 1880, no hubieran firmado sus
obras y que no hubieran tenido a su lado, como heraldos, a crti
cos y periodistas con la inteligencia de un Geffroy o de un Duret.
lmaginmoslos olvidados, debido a una inversin del gusto y una
larga decadencia de la investigacin erudita, durante den o ciento
cincuenta aos. Qu sucedera, en primer lugar, cuando la aten
cin se volviera sobre ellos? No es dicil prever que, en una pri
4. Al menos bajo esta relacin, el desciframento de una obra pictrica obedece a la
misma lgica que el desciframento de un mensaje cualquiera. Al comentar la f6rmula de
Saussure.segn la. cual-en la lengua, slo existen diferencias- de ltnguisttque gn
1'(lIe, PayOl, 1960, pg. 1(6), Buyssens establece que, tanto a nivel semntico como a nivel
fonolgico, la captacin de las diferencias supone la referencia implicita a las semejanzas
de sonido o de sentido (Cabiers Ferdtnand de Saussure, VIII, 1949. pgs. 37-60).
80 81
'f
mera fase, el anlisis comenzara por distinguir entre esos mate
riales mudos varias entidades ms simblicas que histricas. La pri
mera llevara el nombre simblico de Manet, que asimilara una
parte de la produccin juvenil de Renoir, e incluso, me temo, al
gunos Gervex, sin contar todo Gonzales, todo Morizat y todo el jo
ven Monet: en cuanto al Monet ms tardo, tambin convertido en
smbolo, englobara casi todo Sisley, una buena parte de Renoir, y,
peor an, algunas docenas de Boudin, varios Lebour y varios L
pine. No se excluye de ningn modo que algunos Pissarro, e in
cluso, recompensa poco h a l a g ~ a , ms de un Guillaumin, fueran
atribuidos en un caso semejante a Czanne .
5
Ms convincente in
cluso que esta especie de variacin imaginaria, el estudio histri
co de Berne ]offroy sobre las representaciones sucesivas de la obra
del Caravaggio muestra que la imagen pblica que los individuos
de una poca determinada se hacen de una obra es, propiamente
hablando, el producto de los instrumentos de percepcin, histrica
mente constituidos, y por tanto histricamente cambiantes, que les
proporciona la sociedad de la que forman parte: S bien lo que se
dice de las polmicas de atribucin: que no tienen nada que ver con
el arte, que son mezquinas y que el arte es grande ( ...). La idea que
nos formamos de un artista depende de . las obras que le son atri
buidas, y, 10 queramos o .no, esta idea global que nos formamos de
l tie nuestra mirada ante cada una de sus obras .
6
As, la historia
de los instrumentos de' percepcin de la obra es el complemento
indispensable de la historia de los instrumentos de produccin de
la obra, en la medida en que toda obra est, en cierto modo, pro
ducida dos veces, una por el creador y otra por el espectador, o
mejor, por la sociedad a la que pertenece el espectador.
5. R. Longhi. citado por A. Beme-Joffroy. Le dossier Caravage, PariS. ds. de Minuit,
1959, pgs. l00-10l.
6. A. Beme-Joffroy, op. cit., pg. 9. Habra que examinar sistemiticamente la relacin
que se establece entre la transformacin de los instrumentos de percepcin y la transfor
macin de los instrumentos de produccin artstica, al estar la evolucin de la imagen p
blica de las obras .del. pasado indisociablemente vinculada a la evolucin del arte. Como se
ala Lionello Venturi, Vasad descubre a Giotto a partir de Miguel ngel. y Belloni vuelve a
pensar a Rafael a partir de Carrache y Pous.'in.
La legibilidad modal de una obra de arte (para una sociedad
. determinada, en una poca dada) est en funcin de la desviacin
entre el cdigo que exige objetivamente la obra considerada y el
cdigo como institucin histricamente.constituida: la legibilidad
de una obra de arte para un individuo particular est en funcin de
la desviacin entre el cdigo, ms o menos complejo y refmado,
que exige la obra y la competencia individual, definida por: el gra
do en que se domina el cdigo social, igualmente ms o menos
complejo y refinado. Por el hecho de que las obras que constitu
yen el capital artstico de una sociedad determinada, en una po
ca dada, exigen cdigos de una complejidad y refinamiento desi
gual, y consecuentemente susceptibles de ser adquiridos con mayor
o menor facilidad y con mayor o menor rapidez por medio de un
aprendizaje institucionalizado o no institucionalizado, .secaracteri
zan por niveles de emisin' diferentes, de manera que la legibili
dad de una obra de arte para un individuo particular est en fun
cin de la desviacin entre el nivel de emisin,1 definido como el
grado de complejidad y sutilidad intrinsecas del cdigo exigido por
la obra, y el nivel de recepcin, definido como el grado en que el
individuo domina el cdigo social, que puede ser ms o menos
adecuado al cdigo exigido por la obra. Cuando el cdigo de la
obra excede en finura y complejidad al cdigo del espectador, s
te no consigue ya dominar un mensaje que le parece desprovisto
de toda necesidad.
Las reglas que definen en cada poca la legibilidad del arte
contemporneo no son ms que una aplicacin particular de la ley
general de la le;gibilidad. La legibilidad de una obra contempor
. nea varia, en primer lugar, segn la relacin que lOs creadores man,.
tienen, en una poca dada, en una sociedad deterrni.tiada, con el
cdigo de la poca precedente: es posible as distinguir, muy tos
camente, periodos clsicos, en que un estilo alcanza su perfeccin
7. Es obvio que el nivel de emisin no puede definirse de forma absoluta por el he
cho de que la misma obra puede ofrecer significaciones de niveles diferentes segn la re
jilla de interpretacin que se le aplique y puede, por ejemplo, satisfacer el inters por la
ancdota o por el contenido Informativo (particularmente histrico) o seducir por sus solas
propiedades formales.
82 83
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..~ .
y los creadores explotan hasta realizarlas y, quizs, agotarlas, las
posibilidades proporcionadas por un arte de inventar heredado, y
periodos de mptura, en que se inventa un nuevo arte de inventar,
y se engendra una nueva gramtica generadora de formas, en rup
tura con las tradiciones estticas de una poca y de un medio. El
desfase entre el cdigo social y el cdigo exigido por las obras tiene,
evidentemente, todas las probabilidades de ser ms reducido en
los periodos clsicos que en los periodos de ruptura, sobre todo,
infinitamente ms reducido que en los periodos de mptura conti
nua como aquel en el que nos encontramos actualmente. L;:1 trans
formacin de los instrumentos de produccin artstica precede ne
cesariamente a la transformacin d los instrumentos de percepcin
artstica y la transformacin de los modos de percepcin slo pue
de efectuarse con lentitud porque se trata de desarraigar un tipo
de competencia artstica (producto de la interiorizacin de un c
digo social, tan profundamente inscrito en los hbitos y las me
morias que funciona de un modo inconsciente) para sustituirlo
por otro, mediante un nuevo proceso de interiorizacin, necesa
riamente largo y difici}.8 La inercia propia de las competencias ar
tsticas (o, si se quiere, de los habitus) hace que, en los periodos
de ruptura, las obras producidas mediante instrumentos de pro
duccin artsticos de un nuevo tipo se vean abocadas a ser perci
bidas, durante un cierto tiempo, a travs de los instrumentos de
percepcin antiguos, precisamente aquellos contra los cuales se
constituyeron.
10 cual no quiere decir que la carencia de cualquier compe
tencia artstica sea una condicin necesaria ni una condicin sufi
ciente para la percepcin adecuada de las obras innovadoras o, a
fortiori, de la produccin de tales obras. La ingenuidad de la mi
rada no podra ser aqu sino la forma suprema del refmamiento de
la vista. El hecho de estar desprovisto de claves no predispone de nin
8. Esto vale para cualquier formadn cultural, forma artstica, toom cientifica o teo
ria poltica, pues los babilus antiguos pueden sobrevivir durante mucho tiempo a una re
volucin de los cdigos sociales e incluso de las condiciones sociales de produccin de
esos cdigos.
guna manera a la comprensin de obras que exigen tan slo que
se rechacen todas las claves antiguas esperando que la obra mis
ma revele la clave de su propio desciframiento. Evidentemente,
quienes estn menos dispuestos a adoptar esta actitud son los me
nos preparados con respecto al arte culto: la ideologa segn la
cual las formas ms modernas del arte no figurativo seran ms di
rectamente accesibles a la inocencia de la infancia o de la igno
rancia que a la competencia adquirida por una formaCin consi
derada deformadora como la de la Escuela no slo es refutada por
los hechos; si las fonnas ms innovadoras no se revelan primero
sino a algunos virtuosos (cuyas posiciones de vanguardia se ex
plican siempre en parte por la posicin que ocupan en el campo
intelectual y, ms generalmente, en la estructura socia!), es porque
exigen la capacidad para romper con todos los cdigoS, comen
zando evidentemente por el cdigo de la existencia cotidiana, y
porque esta capacidad se adquiere a travs de la frecuentacin de
obras que exigen cdigos diferentes y a travs de la historia del ar
te como sucesin de rupturas con los cdigos estable<::idos; en su
ma, la aptitud para suspender todos los cdigos disponibles con la
finalidad de entregarse a la obra misma, en lo que tiene de ms in
slito a primera vista, supone el dominio exitoso del cdigo de c
digos que regula la aplicacin adecuada de los diferentes cdigos
sociales objetivamente exigidos por el conjunto de las obras dis
ponibles en una poca dada.
9
Quienes no recibieron de su familia () de la Escuela los ins
trumentos que supone la familiaridad estn condenados a una per
cepcin de la obra de arte que toma prestadas sus categoras de la
experiencia cotidiana y que aboca al simple reconocimiento del
objeto representado: el espectador inerme no puede, en efecto,
percibir otra cosa que las significaciones primarias que no carac
terizan de ninguna manera el estilo de la obra de arte y se ve con
denado a recurrir, en el mejor de los casos, a conceptos demos
9. Puede encontrarse una exposicin sistemtica de eSl.OS principios en P. Bourdieu,
-Elementos para una toom sociolgica de la percepcin artstica., Revue internationale des
Sciences sociales, vol. XX 0%8), n
Q
4.
84 85
l'
i
trativos. que, como seala Panofsky, no captan ni designan sino
las propiedades sensibles de la obra (por ejemplo, cuando se des
cribe una piel como aterciopelada o un encaje como vaporoso) o
la experiencia emocional que tales propiedades suscitan (cuando
se habla de colores graves o alegres).10
-Cuando designo este conjunto de colores claros que se en
cuentran en el centro de la Resurreccin de Griinewald como "un
hombre con las manos ylos pies perforados que se eleva en el ai
re", transgredo (. ..) los lmites de una pura descripcin formal, pe
ro permanezco todava en una regin de representaciones de sen
tidos que son familiares y accesibles al espectador sobre la base de
su intuicin ptica y de su percepCin tctil y dinmica, en suma,
sobre la base de su experiencia existencial inmediata. Si, al contra
rio, considero este conjunto de colores claros como "Cristo que se
eleva en el aire", presupongo adems una adquisicin cultural.
u
En resumen, para pasar de la -capa primaria de los sentidos que po
demos discernir sobre la base de nuestra experiencia existencial-,
o, en otros trminos, del -sentido fenomnico que puede subdivi
dirse en sentido de las cosas y en sentido de las expresiones-, a la
-capa del sentido, secundario ste, que slo puede ser descifrado a
partir de un saber trasmitido de forma literaria- y que puede deno
minarse -regin del sentido del significado>,12 debemos disponer de
-conceptos propiamente caracterizantes- (por oposicin a los -con
ceptos demostrativos-) que rebasan la simple designacin de las
propiedades sensibles y, al aprehender las caractersticas propia
mente estilsticas de la obra de arte (tales como -pictrica. o -p1s
tica-), constituyen una verdadera -interpretacin- de la obra.
13
El
10. E. Panofsky, .Uber des Verhlltnls der Kunstgeschichte ZUI' Kunsttheorle-, Zetscb
riftfilr Aestbetik una allgemetne Kunstwisslmscbaft, xvm, 1925, pgs. 129 Ysigs.
11. E. Panolisky, .Zum Problemder Beschreibung und Inhaltsdeutung von Werken
der bildenden Kunst., Logos, XXI, 1932, pgs. 103 Y sigs. Es evidente que el saber cultural
que condiciona la familiaridad se domina ms o menos segn el tipo de objeto Y segn la
situacin social y cultural del sujeto percipiente.
12. E. Panofsky, .Zum Problem der Beschreibung und Inhaltsdeutung von Werken
de; bildenden Kunst., loe. cit.
13. E. Panofsky, .Ube; des VerMltnis der Kunstgeschichte zur Kunsttheorie-, loe. cit.
principio de la interpretacin (. ..) siempre est constituido por la
facultad cognoscitiva y por el patrimonio cognoscitivo del sujeto
que lleva a cabo la interpretacin, es decir, por nuestra experien
cia existencial, cuando nicamente se trata de descubrir el senti
do de lo fenomnico, y por nuestro saber literario cuando se tra
ta del sentido del significado .
H
.Privados del -conocimiento del
estilo- y de la -teora de los tipos-, que son los nicos capaces
de corregir respectivamente el desciframiento del sentido feno
mnico y del sentido del significado, los sujetos menos instrui
dos. estn condenados a aprehender las obras de arte en su pu
ra materialidad fenomnica, es decir, al modo de simples objetos
mundanos; y si se encuentran inclinados tan fuertemente a bus
car y exigir el realismo de la representacin, es, entre otras razo
nes, porque, desprovistos de categoras de percepcin especficas,
no pueden aplicar a las obras otra -clave- que la que les permite
aprehender los objetos de su entorno cotidiano como dotados de
sentido.
Como todo objeto cultural, la obra de arte puede revelar sig
nificaciones de nivel diferente segn el esquema interpretativo que
se le aplique, y las significaciones de nivel inferior, es decir, las ms
superficiales, siguen siendo parciales y mutiladas, y por tanto err
neas, en la medida en que se sustraen a las significaciones de ni
vel superior que las engloban y las transfiguran. La -comprensin
de las cualidades -expresivas- y, si se puede decir, .ftsionmicas de
la obra no es ms que una forma inferior de la experiencia estti
ca porque, al no estar sostenida, controlada y corregida por el co
nocimiento propiamente iconolgico, se procura una clave que no
es ni adecuada ni especfica. Sin duda, se puede admitir que la ex
periencia interna, como capacidad de respuesta emocional a la con
notacin de la obra de arte, constituye una de las .claves de la ex
periencia artstica. Pero la sensacin o la afeccin que suscita la
obra no tiene el mismo valor segn que constituya la totalidad de
una experiencia de la obra de arte reducida a la aprehensin de lo
14. E. Panofsky, .Zum Problem de; Beschreibung und Inhaltsdeutung von Werken
de; bildenden Kunst., loe. cit.
86 87
; . ~ , , , , .
que puede llamarse su expresividado que se integre en la unidad
de una experiencia adecuada.
La observacin sociolgica permite, por tanto, descubrir, rea
izadas efectivamente, las formas de percepcin que correspon
den a los diferentes niveles que los anlisis tericos establecen
mediante una distincin de razn. Todo bien cultural, desde la co
cina hasta la msica serial pasando por el western, puede ser ob
jeto de aprehensiones que van de la simple sensacin actual has
ta la delectacin culta, preparada por el conocimiento de las
tradiciones y las reglas del gnero. Si es posible distinguir, por abs
traccin, dos formas opuestas y extremas del placer esttico, se
paradas por todas las gradaciones' intermedias, el goce que acom
paa a la percepcin esttica reducida a la simple aistbesis y a la
delectacin que procura la degustacin culta y que supone, como
condicin necesaria aunque no suficiente. el desciframiento ade
cuado, hay que aadir que la percepcin ms inerme tiende siem
pre a exceder el nivel de las sensaciones y las afecciones, es de
cir, la pura y simple aistbesis: la interpretacin asimiladora que
lleva a aplicar a un universo desconocido y extrao los esquemas
de interpretacin disponibles. es decir, los que permiten apre
hender el universo familiar como dotado de sentido, se impone
como medio para restaurar la unidad de una percepcin integra
da. Los lingistas conocen los fenmenos de falso reconocimien
to o de falsa apreciacin que drivan de la aplicacin de catego
ras inadecuadas y de lo que se puede llamar la ceguera cultural.
por analoga con lo que denominan -sordera cultural-: La mtrica
rusa, observa N. S. Trubetzkoy, se edifica sobre la alternancia re
gular de slabas acentuadas y slabas no acentuadas: las slabas
acentuadas son largas y las slabas no acentuadas breves. Los l
mites de las palabras pueden recaer en cualquier lugar del verso
y el agrupamiento siempre irregular de estos lmites sirve para di
namizar y variar las estructuras del verso. El verso checo reposa
sobre un reparto irregular de los lmites de las palabras, subra
yando el comienzo de cada palabra con un reforzamiento de la
voz: las slabas breves y las slabas largas se reparten, en cambio,
irregularmente en el verso y su libre agrupamiento sirve para di
namizarlo. Un checo que escucha un poema ruso considera su
mtrica cuantitativa y todo el poema como bastante montono. Al
contrario, un rusoq",e escucha por primera vez un poema checo
se encuentra, por lo general, completamente desorientado y no es
capaz de decir segn qu mtrica est compuesto .
15
Aquellos pa
ra quienes las obras cultas hablan una lengua extraa se ven con
denados a importar en su percepcin y su apreciacin de la obra
de arte categoras y valores extrnsecos, los que organizan su per
cepcin cotidiana y orientan sus juicios prcticos. A falta de po
der concebir la representacin .segn una intencin propiamente
esttica, no aprehenden el color de un rostro como un elemento
de un sistema de relaciones entre colores Qos de la indumentaria,
el sombrero o la pared situda en segundo plano), sino que, -ins
talndose inmediatamente en su sentido-, para hablar al modo de
Husserl, leen en l, directamente, una significacin psicolgica o
fisiolgica, como en la experiencia cotidiana. La aprehensin del
cuadro como sistema 'de relaciones de oposicin y complementa
ridad entre colores presupone no slo la ruptura con la percep
cin primera, que es la condicin de la constitucin de la obra de
arte como obra de arte, es decir, de la aprehensin de esta obra se
gn una intencin en conformidad con su intencin objetiva (irre
ductible a la intencin del artista), sino incluso la posesin de un
esquema de anlisis indispensable para apreciar las diferencias su
tiles que distinguen, por ejemplo, una gama de tintes graduados
segn las leyes de una modulacin refinada en determinado cua
dro de Turner o de Bonnard.
16
Se entiende entonces que la esttica no pueda ser, salvo ex
cepciones, ms que una dimensin de la tica Co mejor, del etbos)
15. N. S. Trubetzkoy, Prncipes de pbonologie, Paris, Klincksieck, 1957, pg. 56. V
anse lambin pgs. 66-67.
16. M. CoIin Thompson m<NI, mediante una serie de experiencias, que incluso cuan
do es requerida por una consigna expresa, la aprehensin de los colores en si mismos y
por si mismos es extremadamente rara Onduso entre adolescentes al final de sus estudios
secundarios), porque la atencin de los espectadores se dirige prioritariamente a los as
ptXtos narrativos o anecdticos de la imagen (C. Thompson, Re$ponsf! 10 CoIour, Corsham,
Research Center in Art Education, 1965).
88 89
r
de clase. Para -gustar., es decir, para -diferenciar y apreciaron las
obras expuestas y para justificar la concesin de valor, el visitan
te poco culto slo puede invocar la calidad y la cantidad del tra
bajo, sustituyendo la admiracin esttica por el respeto moral. -Ha
bra que darse cuenta del valor de todo lo que hay aqu, que
representa un trabajo de siglos, vamos ... Si se ha conservado to
do esto, es para que nos demos cuenta del trabajo realizado a lo
largo de los siglos y que todo lo que se hace no esintil.- -Apre
cio mucho la dificultad del trabajo.> -Para valorar un cuadro, me
fijo en la fecha, y me quedo pasmado cuando veo cunto tiempo
ha pasado y 10 bien que se trabajaba entonces.- Entre las razones
que se esgrimen para dispensar una admiracin decidida, la ms
segura, la ms infalible, es sin duda la antigedad de las cosas ex
puestas. -Est muy bien ... Es antiguo. Quiz podra haoer museos
con cosas modernas, pero ya no sera un museo. Lo que hay aqu
es verdaderamente antiguo, no?- El valor de las cosas antiguas,
no est acaso atestiguado por el solo hecho de haber sido con
servadas? Y la antigedad de las cosas conservadas, acaso no jus
tifica suficientemente su conservacin? El discurso no tiene aqu
otra funcin que la de otorgar a quien lo profiere las razones de
una adhesin incondicional a una obra cuya razn no entiende.
No es acaso significativo que, requeridos a dar su opinin sobre
las obras y su presentacin, los visitantes menos cultos den una
aprobacin total y masiva que no hace ms que expresar, bajo otra
forma, un desconcierto proporcional a su reverencia? -Est muy
bien. No se pueden exponer mejor de lo que estn.- -Me ha pa
recido que todo est muy bien.- Del mismo modo; como si qui
sieran expresar con ello que saben apreciar lo que el museo les
ofrece en su justo valor, los visitantes que consideran ms barato
el precio de la entrada son los menos instruidos [vase Ap. 3, cua
dro 3].
Cmo es posible que una percepcin tan desprovista de prin
cipios organizadores pueda aprehender las significaciones organi
17. vase E.Kant, Antbropologie du point de vuepragmatique, trad. de M. Foucault,
Paris, Vrin, 1964, pg. 100. (trad. cast.: Antropologa pmctiCa, Madrid, Tecnos, 1990).
zadas que forman parte de un conjunto de saberes acumulativos?
-Acordarme, es diferente. A Picasso, no lo he entendido; no re
cuerdo los nombres- (comerciante, Lens). -Me gustan todos los cua
dros en los que aparece Cristo- (obrero, tille). Las dos terceras par
tes de los visitantes de las clases populares no pueden citar, al
trmino de su visita, el nombre de una obra o de unautor que les
haya gustado, como tampoco extraen de una visita anterior sabe
res que podran ayudarles en su visita actual: as se entiende que
una visita, a menudo determinada por razones azarosas, no baste
para animarles o prepararles para emprender una nueva v i ~ i t a . To
talmente tributarios del museo y las ayudas que suministra, se en
cuentran particularmente desconcertados en los museos que se di
rigen, por vocacin, al pblico culto: el n % de entre ellos deseara
recibir la ayuda de un cicerone o de un amigo [vase Ap. 2, cua
dro 2], el 67 % querra que la visita estuviera orientada con flechas
y el 89 % que las obras estuvieran acompaadas por paneles ex
plicativos [vase Ap. 2, cuadro 3]. Ms de la mitad de las opinio
nes que expresan contienen esta expectativa: .Para quien quiere
interesarse, . es difcil. Slo ve pintura, y fechas. Para poder dife
renciar, le falta un gua. Si no, todo es parecido- (obrero, Ulle). -Pre
fiero visitar el museo con un gua que explique y haga entender
los puntos oscuros para el comn de los mortales- (empleado, Pau).
Los visitantes de las clases populares ven a veces, en la ausen
da de toda indicacin capaz de facilitar la visita, la expresin de
una voluntad de exclusin por medio del esoterismo, si no es, co
mo dicen ms fcilmente los visitantes ms instruidos, una inten
cin comercial (o sea, para favorecer la venta. de catlogos). De
hecho, flechas, paneles, guas, cicerones o azafatas no supliran
verdaderamente la falta de formacin escolar, pero aprobaran, con
su simple existencia, el derecho a ignorar, el derecho a estar pre
sentes siendo ignorantes, el derecho de los ignorantes a estar ah;
contribuiran a aminorar el sentimiento de inaccesibilidad de la obra
y de la indignidad del espectador que corrobora perfectamente es
ta reflexin escuchada en el castillo de Versalles: -Este castillo no
fue hecho para el pueblo, yeso no ha cambiado ...-.
90 91
' ..
,
Toda la conducta de los visitantes de las clases populares ma
nifiesta el efecto de distanciamiento sacralizador que ejerce el mu
seo. El respetuoso desconcierto de todos . los visitantes ocasionales, ..
llevados por la exaltacin de un da festivo o la ociosidad de un do
mingo lluvioso, y condenados a provocar a su paso los comentarios
malvolos de los asiduos, las risas de los estudiantes de pintura y las
llamadas de atencin de los guardas, lo evoca Zola cuando describe
los recorridos bulliciosos de Gervaise y Coupeau a travs de las sa
las del Louvre: El severo despojamiento de la escalera los volvi gra
ves. Un magnfico ujier, con chaleco rojo y librea con galones dora
dos, que .pareca aguardarles sobre el rellano, redobl su emocin.
Con respeto, caminando con la mayor suavidad posible, entraron en
la galeria francesa.. .
No hay mejor revelador de la significacin objetiva del museo
tradicional que el cambio de actitud que provocaba, en el Museo de
Ulle, la transicin de la exposicin danesa a las salas del museo: .En
la sala de exposicin danesa, entr una pareja de avanzada edad; la
mujer lleva un abrigo un tanto deslucido, que le cuelga por delante,
y calza unos llamativos botines; el hombre tirita todava dentro de un
gabn demasiado largo que roza sus pantorrillas; deambulan al azar,
sealan con el dedo, desde lejos, aquello a lo que desean acercarse,
hablan alto. El azar de sus deambulaciones los conduce a la sala de
cermicas del museo, en la que entran. La recorren y rodean lenta y
escrupulosamente, inspeccionando cada vitrina, una tras otra; el hom
bre lleva ahora las manos en los bolsillos, y ambos han bajado la
voz; sin embargo, en ese lugar, estn solos. Tambin la atmsfera
de las dos partes del museo es diferente: -aqu, reina el silencio re
cogido ye! orden tranquilo de las pausadas evoluciones a lo largo
de las paredes; all, con la afluencia vespertina, uno se queda un po
co aturdido por las. conversaciones ruidosas, los objetos que se des
plazan y.se arrastran sobre el embaldosado, los chiquillos que co
rretean mientras los padres les llaman enrgicamente la atencin. Por
lo dems, hay muchos nios y el guarda se asombra: "No hay co
mo las familias numerosas, eh!" Los visitantes lo tocan todo, prueban
los sillones, levantan las colchas de los canaps, se inclinan para mi
rar por debajo de las mesas. Golpean con el dedo la madera o el me
tal para evaluar el material y sopesan los cubiertos. Una pareja exa
mina los cubiertos de plata: "Mira, dice la mujer, si tuviera que
rehacer la cuberteria, comprara esto". Coge un cuchillo y un tene
dor, finge cortar algo sobre un plato imaginario y se lleva el tenedor
a la boca" Y los comportamientos de los visitantes difieren tan pro
fundamente que el observador, llevado, en un primer momento, a
ejercitar la sociologa espontnea, atribuye a. una diferencia en la fi
liacin social del pblico (que el anlisis estadstico desmiente) las
diferencias que.se deben, ante todo, a la significacin social del mu-'
seo y de una exposicin que introduce en l, excepcionalrriente, la
atmsfera de un gran almacn, el museo del pobre, no sin suscitar
cierta indignacin en los visitantes ms aCOrdes con el museo tradi
cional. La conversin total de la actitud que llevan a cabo loS visi
tantes puede resumirse en las oposiciones siguientes, que, son las
mismas que distinguen el universo sagrado del universo profano: in
tocable / tocable; ruido / silencio retrado; exploracin rpida y de
sordenada / procesin parsimoniosa y ordenada; apreciacin intere
sada de obras venales / apreciacin pura de obras -sin precio..
a la prueba (en el sentido escolar) que repre
senta para ellos el museo, los visitantes menos cultos son poco pro
clives a recurrir, de hecho, al gua o al cicerone (si existen), te
miendo revelar as su incompetencia. A mi modo de ver, una
persona que acude por primera vez se siente un poco perdida...
S, las flechas, sobre todo, podran servir de orientacin; a uno no
le apetece mucho preguntar- (asistenta, Lille).Al ignorar la con
ducta adecuada y preocupados ms que nada por no traicionarse
con comportamientos contrarios a lo que consideran que es con
veniente, se contentan con leer, con la mayor discrecin posible,
las etiquetas, cuando las hay. En resumen, se sienten-desplaza
dos y se controlan por temor a hacerse notar por alguna incon
veniencia. Uno teme encontrarse con un experto c. ..). Para em
pollar antes, hay que pertenecer a la profesin, ser especialista. No,
un muchacho como yo, llega discretamente y se va discretamente
(obrero, Lille). Si los agricultores y los obreros se muestran ligera
mente ms partidarios de las flechas que de los paneles, se debe
quizs a . que, .a falta de un mnimo de cultura, sienten de manera
menos urgente la necesidad de aclaraciones; quizs expresan tam
bin de ese modo el sentimiento de extravo (a veces en el sent
92
93
' ~ . fe" 'r".
i
!
do primero del trmino) que suscita en ellos el espacio del museo;
sm duda, fundamentalmente, encontrarian en ese -camino a seguir
la primera respuesta a su preocupacin de pasar desapercibidos
mediante un comportamiento adecuado. Las flechas son necesa
rias; la primera vez no te acla1'aS ,(obrero, Lille). "Lo que falta son
flechas! Para sealar qu sitios ... Hay momentos en que se ven to
das las obras, uno no sabe por dnde ir. (obrero, Lille). Y si los vi
sitantes de las clases populares prefieren acudir al museo con los
padres o con los amigos es, sin duda, porque encuentran en el gru
po una manera de conjurar su sentimiento de malestar, mientras
que, al contrario, el deseo de visitar el museo solo se expresa con
mayor frecuencia a medida que mio se eleva en la jerarqua social
(por ejemplo, en Francia, el 16 % de agricultores y obreros, el 30 %
de miembros de las clases medias y el 40 % de las clasessuperio
res) [vase Ap. 2, cuadro 11.
La proporcin de visitantes que declaran su preferencia por vi
sitar solos el museo crece, en todos los pases, a medida en que se
eleva el nivel de instruccin o la posicin en la jerarqua social, pa
sando; en Grecia, del 17 % en las clases populares al 20 % en las cla
ses superiores (con una tasa del 13 % en las clases medias), en Pe
lonia, del 28 % en las clases populares al 42 % Y 44 % en las clases
medias y superiOres, y en Holanda, en las categorias correspon
dientes, del 33 % al 51 % Yel 5 ~ %. La jerarqua que se establece en
tre los diferentes pases parece indicar que' la tasa de visitantes que
desean la visita solitaria es ms elevada en la medida en que el capi
tal cUltural nacional lo sea tambin [vase Ap', 5, cuadro 51.
Mientras que los miembros de las clases cultas' rechazan las
formas ms escolares de ayuda, y prefieren. al amigo competente
antes que al cicerone y al cicerone antes que al gua, de quien se
burlan con discreta irona, los visitantes de las clases populares no
temen el aspecto evidentemente escolar de una escolta eventual:
Por lo que respecta a ls explicaciones, cuantas ms, mejor ... Siem
pre es bueno que se den explicaciones para todo ( ...). Lo ms im
portante es el gua, que nos orienta y nos explica- (obrero, Lille).
.No me gustara estar completamente solo, sino con alguien cuali
ficado. De lo contrario, uno pasa y no ve nada- (obrero, Lille). A
falta de poder definir con claridad los medios para llenar las lagu
nas de su informacin, invocan, casi mgicamente, la intervencin
de los ms consagrados intercesores y mediadores, capaces de
acercar las obras inaccesibles, y la proporcin de visitantes que de
sean la ayuda de un cicerone (ms que la de un amigo compe
tente) pasa, en Francia, del 57,5 % en las clases populares al 36,5 %
en las clases medias y al 29 % en las clases superiores [vase Ap. 2,
cuadro 2]:18 .S, con un cicerone, uno aprende... Los cicerones son
casi siempre universitarios que conocen esas cosas al dedillo,
son profesores, es til.. Es evidente que quienes invocan la re
pugnancia de las clases populares con respecto a la accin esco
lar no hacen otra cosa que proyectar sobre ellas, segn el etno
centrismo de clase que caracteriza a la ideologa populista, su
propia actitud en relacin con la cultura y la escuela.
19
La cuestin
no consiste tanto en saber si todas las explicaciones proporciona
rn -ojos> a quienes no -ven-, ni siquiera si los paneles explicativos
sern ledos y ledos bien. Aunque no 10 fueran, 0, como es pro
bable, lo fueran tan slo por quienes menos necesidad tienen de
hacerlo, no dejaran sin embarg9 de desempear su funcin sim
blica.
Sin duda, no es excesivo pensar que el profundo sentimiento
de indignidad (y de incompetencia) que obsesiona a los visitantes
18. En Polonia, la proporcin de quienes prefieren el cicerone es del 31 % en las cla
ses populares, del 26 % en las clases medias y del 14 % en las clases superiores, mientras
que el 23 %, el 29 % Y el 35,5 % de las mismas clases, respectivamente, prefieren mejor la
visita en compaffia de un amigo competente .. En Grecia, el 33 % de los visitantes de las cla
ses populares, el 27 % en las clases medias y el 31 % en las clases superiores prefieren una
visita guiada por un dcerone, frente al 17 %, el 40 % Yel 46 % que prefieren recurrir a un
amigo. Finalmente, en Holanda, donde el capital cultural es ms elevado, todas las clases
eligen al amigo con preferencia sobre el dcerone, y la separacin es tanto ms acusada
cuanto ms elevado es el nivel de instruccin (de 1 a 1,3 en las clases populares, de 1 a 6
en las clases medias y de 1 a 5 en las clases superiores) [vase Ap. 5, cuadro 51.
19..El pblico medio, escriben Charpentreau y Kaes, no tiene ninguna gana de reci
bir una "educadn", Conraz6n o sin ella, descontla de todo lo que le recuen:ta la escuela
JXlrque desea ser tratado como adulto- (La culture populatre en France, Paris, Les ditioos
Ouvreres, 1962, pg, 122).
94 95
pi" ..
""!' '

I
menos cultos, como si se vieran aplastados por el respeto frente al
universo sagrado de la cultura legtima, contribuye bastante a man
tenerlos apartados del museo. Acaso no es significativo que la pro
porcin de los visitantes que manifiestan la actitud ms sacralizan
te con relacin al museo disminuya tan acusadamente cuando la
posicin social se eleva (el 79 % de los miembros de las clases po
pulares asocian el museo a la imagen de una iglesia, frente al 49 0/0
en las clases medias y al 35 % en las clases superiores), mientras
que aumenta la proporcin de los sujetos que desean que los visi
tantes sean poco numerosos (el 39 % en las clases populares, el 67 9'?
en las clases medias y el 70 % en las clases superiores), al preferir
la selecta intimidad de la capilla la multitudinaria afluencia de la
iglesia [vase Ap. 4, cuadros 7y 8]?
Acaso no es significativo tambin que la hostilidad con res
pecto a los. esfuerzos por hacer las obras ms accesibles se d so
bre todo entre los miembros de la clase culta? Por una aparente
paradoja, son las clases' mejor provistas de auxiliares personales,
como guas y catlogos (puesto que el conocimiento de estos ins
trumentos y el arte de utilizarlos es un asunto de cultura), las que
rechazan con mayor frecuencia las ayudas institucionalizadas y co
lectivas: -Creo que es intil pretender imponer un sentido a la vi
sita del museo, dice un estudiante; Personalmente, prefiero ser li
bre, dejarme llevar por mis elecciones y mi inspiracin. Sin ir
demasiado lejos, comparo la viSita al museo con un viaje, pero un
viaje al modo de Montaigne, que se desva del camino, impulsado
por el aire y el viento, que disfruta del tiempo presente, sin prisas
y sin gua, que suea con el pasado (Louviers). -Recuerdo con nos
talgia, dice un profesor, el antiguo Salon Care del Louvre, en el
que haba tantas cosas que descubrir. Ahora, se nos priva de ese
intenso placer del descubrimiento y se nos imponen los cuadros
separados por tabiques. Nos obligan a mirar slo sos. Ya no es
una fiesta, sino una escuela primaria. Verlo todo, comprenderlo to
do, saberlo todo, pedante trinidad, la alegra se disipa- (Lille).
Las actitudes de los diferentes pblicos nacionales en relacin
con los auxiliares pedaggicos expresan una vez ms la jerarqua de
los diferentes paises ordenados segn la importancia de su capital
cultural, de tal manera que la explicacin invocada para dar razn
de las diferencias comprobadas en las actitudes de las diferentes cla
ses sociales de un mismo pais se aplica tambin a las diferencias en
tre los diferentes pases: en efecto, los visitantes holandeses expre
san una hostilidad claramente ms acentuada que los fumceses con
relacin a las flechas y los paneles; los polacos, cuya es ms
inmediatamente tributaria de la accin directa de la escuela, ocupan
una posicin intermedia entre los de Franda y los de Grecia, s se
exceptan los estudiantes y los profesores que manifiestan su reti
cencia con respecto a todas' las formas de ayuda ms abiertamente
incluso que los estudiantes y los profesores franceses, quiz porque
se encuentran mejor situados para apredar el coste que tales disci
plinas pueden implicar para ellos. Dotados de un nivel de compe
tencia poco elevado, los visitantes griegos no pueden sino experi
mentar, con una fuerza particular, la necesidad de ser ayudados en
la visita de museos que expongan, sobre todo, vestigiosarqueolgi
cos [vase Ap. 5, grfico 6J. .
Es acaso extrao que la ideologa del don natural y de la mi
rada virgen estn tan difundidas entre los' visitantes ms instruidos
y entre tantos conservadores, y que los profesionales del anlisis
culto de las obras de arte rechacen con tanta frecuencia ofrecer a
los no iniciados el equivalente o el sustituto del programa .de per
cepcin cultivada que arrastran consigo y que es propio de su cul
tura?20 Si la ideologa carismtica que convierte el encuentro con la
obra en la ocasin de un descenso de la gracia (charisma) procu
20. En un artJculo titulado -Das ProbIem des Stils in der bildenden Kunst (Zeitscbrift
filr Aestbettk und aJlgemetne Kunstwisienscbaft, X. 1915) Y consagrndo a las teoI'ias' gene
rales de Heinrich wolffiin sobre el estilo en las arte:; figurativas, Erwin Panofsky saca a la
luz la ambigedad fundamental de los conceptos wolftlinianos de -VeT>, de -oo. y de -pti
ca', empleados comnmente en dos sentidos diferentes que, -en la l6gicade una investi
gaci6n de orden metodol6gico, deben ser naturalmente distinguidos con rigor., En el sen
tido estricto del tnnino, el ojo es el rgano de la visi6n y, en tal sentido, -no desempefta
ningn papel en la constitucin de un estilo-. En sentido fi8l,lllldo, -el ojo- (01li actitud 6p
tica)no podra ser otra cosa, con todo rigor, .que una actit\.jq psquica en relaci6n con los
datos 6ptiCOS-i pues -la relaci6n del ojo con el mundo- es, en relacin del es
pritu con el mundo del ojo-.
96 97
r
ra a los privilegiados la justificacin ms -indiscutible- de su privi
legio cultural, al inducir el olvido de que la percepcin de la obra
es necesariamente culta, y por tanto aprendida, los visitantes de las
clases populares se encuentran bien situados para no ignorar que
el amor al arte nace de asiduas frecuentaciones y no de un fle
chazo: -Que guste al primer vistazo, s, eso puede darse, pero an
tes es necesario haber ledo bastante, sobre todo cuando se trata
de pintura moderna-(obrero, Lille).
El desconcierto ante las obras expuestas disminuye desde el
momento en que la percepcin puede pertrecharse con los sabe
res tpicos, por vagos que sean; el primer grado de la competencia
propiamente esttica se define poi el dominio de un arsenal de pa
labras que permiten nombrar las diferencias y constituirlas al nom
brarlas: son los nombres propios de pintores clebres, Da Vinci,
Picasso, Van Gogh, los que funcionan en tanto que categoras ge
nricas, porque se puede decir ante cualquier pintura (u objeto)
de inspiracin no realista:-Es Picasso., o ante cualquier obra que
evoque de cerca o de lejos la manera del pintor florentino: -Se di
ra un Da Vincij tambin son categoras amplias, como los -im
presionistas- (cuya definicin, anloga a la que ha adoptado el Jeu
de Paume, se extiende comnmente a Gauguin, Czanne y Degas)
o -los flamencos-, o incluso -el Renacimiento-. As, por no tomar
ms que un indicador extremadamente tosco, la proporcin de los
sujetos que, como respuesta a tina pregunta acerca de sus prefe
rencias pictricas, citan una o varias escuelas aumenta significati
vamente a medida que se eleva el nivel cultural (el 5 % para los
poseedores del certificado de estudios de primaria, el 13 % para
los titulares del primer ciclo de secundaria, el 25 % para los ba
chilleres, el 27 % para los licenciados y el 37 % para los poseedo
res de un diploma superior a la licenciatura). Asimismo, el 55 % de
los visitantes de las clases populares no pueden citar ni un solo
nombre de pintor, y quienes 10 hacen nombran ms o menos siem"
pre a los mismos autores, consagrados por la tradicin escolar y
por las reproducciones de los libros de historia y las enciclopedias,
Leonardo da Vino o Rembrandt.
La proporcin de los visitantes que citan escuelas se incremen
ta, en todos los paises, a medida que se eleva el nivel de instruccin.
En Polonia, siempre muy bajo, es del 2 % en las clases medias y del
5 % en las clases superiores, mientras que la proporcin de los vi
sitantes que citan exclusivamente pintores muy clebres pasa del
39 % en las clases populares al 24 % en las clases medias y el 15,5 %
en las clases superiores. En Grecia, ninguno para quienes no supe
raron el nivel de enseanza primaria, mientras que la tasa' de visi
tantes que citan al menos una escuela de pintura es del 6 % para
quienes siguieron una enseanza tcnica, el 24 % para quienes tie
nen el nivel de bachillerato y el 19 % para quienes alcanzaron el ni
vel universitario ..La jerarqua es la misma en el pblico holands,
aunque las tasas de citas de escuelas sean globalmente ms eleva
das, lo que se comprende fcilmente ya que la escolaridad secun
daria y superior est claramente ms difundida y la riqueza y diver
sidad de las colecciones holandesas de pintura confiere a los museos
holandeses un nivel de oferta sin parangn con el de los museos po
lacos y el de los museos de arte griegos, al menos en lo que con
cierne a la pintura. As, el 14 % de los holandeses del nivel prima
rio, el 25 % del nivel tcnico, el 66 % del nivel de bachillerato y el
43 % del nivel universitario citan al menos una escuela de pintura
[vase Ap. 5, cuadro 71. En Francia, donde las tasas son levemente
inferiores, se observa, por otra parte, que el 22 % de los agricultores
citan al menos un pintor no representado en el museo, frente al 39 %
de los obreros. El 54 % de los artesanos y comerciantes, el 63 % de
los empleados y directivos medios, el 70 % de los directivos supe
riores, el 77 % de los maestros y el 78 % de los profesores, especia
listas en arte y estudiantes.
Igualmente, los visitantes de las clases populares se interesan
ms bien en las obras -menores- que les son ms accesibles, como
los muebles o las cermicas o los objetos folclricos o histricos,
ya porque conocen su uso y disponen de elementos de compara
cin y criterios de evaluacin (o mejor, de apreciacin en el senti
do verdadero), ya porque la cultura que requiere la comprensin
de tales objetos, a saber, la 0l1tura hist6rica, es ms comn, mien
tras que los miembros de las clases altas se dedican ms a las obras
de arte ms nobles (pinturas y esculturas) [vase Ap. 2, cuadros 14
98 99
.dI rc ..
y 15].21 Del mismo modo, finalmente, la tasa de los visitantes que co
nocan ya las obras que iban a ver en el museo aumenta muy fuer
temente a medida que uno se eleva en la jerarqua social (el 13 %
en las clases populares, el 25,5 % en las clases medias y el 54,5 % en
las clases superiores), mientras que el conocimiento previo de las
obras para una parte de los visitantes (el 26 % en las clases popu
lares, el 45 % en las clases medias y el 26 % en las clases superio
res) se debe a reproducciones [vase Ap. 4, cuadro 41. En resumen,
los saberes genricos que son la condicin de la percepcin de las
diferencias y la fijacin de los recuerdos, nombres propios, con
ceptos histricos, tcnicos o estticos, son progresivamente ms
numerosos y ms especficos a nedidaque se trata de las clases
ms cultas.
Hay que ver todo lo contrario de una refutacin de estos re
sultados en el hecho de que los visitantes muestren con tanta ma
yor frecuencia su preferencia por los pintores ms clebres y con
sagrados por la escuela cuanto menos instruidos son, y que, al
contrario, los pintores modernos, que tienen menos ocasiones de
encontrar un espacio en la enseanza, slo son citados por los vi
sitantes ms cultos, que residen en las grandes ciudades [vase Ap.
2, cuadro 20]. El acceso a los juicios de gusto llamados -persona
les es tambin un efecto de la instruccin recibida: la libertad pa
ra desembarazarse de los condicionamientos escolares no est en
poder sino de quienes asimilaron suficientemente la cultura esco
21. En todos los pases, la propordn de quienes dedaran haber acudido para ver
las obras de arte ms prestigiosas -pintura y escultura- aumenta al mismo tiempo que se
eleva el nivel de instrucdn, mientras que la proporcin de quenes acudieron para ver los
objetos foldrlcose histricos varia en sentido Inverso. En Holanda, la propor<;i.6n de los afI
donados a la pintura y la esculn1ra pasa del 59 % en las clases populares al 71 % en las da
ses medias y el 76 % en las clases superiores, mientras que la propordn de los visitantes
que se Interesan en los objetos histricos y folclricos pasa del 19 % al 12 % Y el 9 %, res
pectivamente. Igualmente en Polonia, el 36 %, el 57 % Y el 71 % de los visitantes de cada
una de estas clases dtan la pintura y la escultura. En Grecia, la propordn de los visitantes
que acudieron para ver escultura pasa del 12 % en las clases medias al 19 % en las clases
superiores, mientras que quienes se Interesan en el foldore constituyen el 48 % Y el 39 %
de estas clases. Se observa; pues, tambin aqu, una reladn entre el capital cultural de los
diferentes paises y las actitudes de su pblico [vase Ap. 5, cuadro 81.
lar como para interiorizar la actitud emancipada con respecto a la
cultura escolar que ensea una escuela tan profundamente domi
nada por los valores d las clases dominantes que asume por su
cuenta la devaluacin mundana de las prcticas escolares. La opo
sicin escolar entre l cultura cannica, estereotipada y, como di
ra Max Weber, .rutinizada., y la cultura autntica, liberada de los
discursos escolares, slo tiene sentido para una nfIma mihora de
hombres cultos, porque la plena posesin de la cultura escolar es
la condicin de la superacin de la cultura de escuela hacia esta
cultura libre,es decir, liberada de sus orgenes escolares, que la
burguesa y su escuela consideran como el valor de los valores.
En Francia, los visitantes de nivel inferior al bachillerato se in
teresan casi exclusivamente por los pintores ms renombrados (como
Van Gogh o Renoir, sobre quienes se han rodado pelculas, o Picas
so y Buffet, que fonnan parte de la actualidad), los ms consagrados
por la tradicin escolar (como Da. Vinci, Rembrandt o Miguel ngel)
o por las reproducciones de los manuales (como Le Nain, David, La
Tour, Greuze o Rafael)j los visitantes que poseen el bachillerato ce
den menos a las de la actUalidad (Van Gogh baja del
primer al segundo puesto, Picasso del tercero al sexto YBuffet del quin
to al decimosexto) y citan con menos frecuencia a los pintores ms
-escolares-, que ceden su lugar a Gauguin, Braque, Czanne, Dufy,
Pra Angelico, El Greco y Velzquez. Adems de presentar un abaI
co electivo claramente ms abierto (como manifiesta el hecho de que
los veinte pintores que nombran con rils frecuencia slo constitu
yen el 44 % de los pintores citados frente al 56 % en las clases me
dias y el 65 % en las clases populares), los visitantes de nivel supe
rior al bachillerato proponen un palmars que se distingue tanto por
la originalidad de los. nombres citados (porque aparecen Botticelli,
KIee, Poussin, Vermeer, el Bosco, Tiziano) como por la jerarqua de
las preferencias (Van Gogh cae al sexto puesto, Da Vmd al octavo y
Rafael al decimoquinto): lo ms importante es, sin duda) que, aliado .
de los pintores impresionistas, citados con mucha menor freCuencia,
y de los grandes clsicos, incluidos en todas las l.istas (Da Vmd, Rem
brandt, Delacroix, etc.), aparecen, en una posicin muy avanzada,
modernos como KIee (7) y Braque (8) as como clsicos menos ata
100
101
r
mados COmo Poussin (8), Venneer (8), Velzquez (8) o Tiziano (5)
[vase Ap. 2, cuadro 21].
Aunque la proporcin de las citas originales se incremente a me
dida que se eleva la jerarqua social, los visitantes europeos coinci
den, con algunas variantes nacionales, en una jerarqua comn de
las reputaciones en la que entran, en proporciones ms o menos
iguales, los valores ms clsicos y los revolucionarios de la genera
cin precedente, como Van Gogh" Rembrandt, Picasso, Gaya, C
zanne, Renoir y Da Vinci. El hecho de que el pblico de cada uno
de los pases tienda a situar a los pintores nacionales en los prime
ros puestos se explica, sin duda, a la vez por la adhesin a los va
lores nacionales que estimulan las tradiciones escolares (especial
mente las de los manuales de historia) y por el contenido de las '
colecciones nacionales. Por ese motivo, los polacos conceden una
preferencia muy relevante a pintores (doce entre los veinte nombres
citados) cuya obra se encuentra estrechamente vinculada a su' histo
ria nacional, mientras que los griegos, que sitan en primer puesto
a El Greco, citan tambin pintores nacionales, aunque en una pro
porcin menor que los polacos, sin duda porque la enseanza no
concede a la pintura griega de la poca modema un lugar y un sen
tido anlogos a los que le otorga Polonia, y tambin porque, siendo
sus gustos y preferencias menos directamente deudores de una en
seanza que concede un lugar extremadamente redcido a la histo
ria del arte, asignan una parte mayor a los pintores extranjeros. El '
hecho de que los veinte pintores citados con ms frecuencia repre
senten el 94,1 % de las menciones en Grecia, el 81,1 % en Polonia,
el 60,9 % en Holanda y el' 50,8 % en Francia, el hecho asimismo de
que los dos primeros pintores citados representen por si solos casi
la mitad de las menciones en Grecia yen Polonia (el 54,2 % Y el46,3%,
frente al 37,3 % en Holanda y eU6,3 % en Francia) manifiesta que
el campo de los pintores conocidos (y amados) tiende a incremen
tarse a medida en que aumenta el capital cultural nacional. Las dife
rencias entre las preferencias del pblico francs y el pblico ho
lands se explican, sin duda, en gran medida, por el contenido de
las colecciones artsticas de ambos paises; por lo dems, es signifi
cativo que pintores como KIee (que Slo aparece, en Francia, en el
palmars de las clases superiores), o Mondrian y Kandinski, aparez
can en una posicin bastante buena entre los pintores citados por el
conjunto del pblico holands [vase Ap. 5, cuadro 111. Los italia
nos, muy apegados a sus tradiciones nacionales, y sobre todo re
gionales, colocan en las primeras posiciones a los pintores locales,
al lado de las glorias ms establecidas, Botticelli o Da Vinci, mien
tras que Rembrandt, Gaya y los impresionistas slo aparecen entre
el pblico culto de Miln.
Los visitantes ms cultos se sienten partcipes de una cultura
libre al asignar su eleccin a los pintores revolucionarios de las ge
neraciones precedentes ms que a los pintores ms antiguoS, des
valorizados por la costumbre y la falsa familiaridad, o a los crea
dores contemporneos ms, innovadores.
Una encuesta anterior sobre las opiniones y prcticas de los es
tudiantes en materia de pintura mostr que, a pesar de su aspiracin
a la originalidad, los estudiantes franceses otorgaban masivamente
su preferencia a los pintores ms consagrados entre aquellos que se
proponan a su eleccin. El apego a los valores seguros se observa
tanto a escala de la historia, general de la pintura, encabezando el
palmars Da Vinci, Poussin, Chardin, Lger y Dal, como a propsi
to de la pintura francesa posterior al impresionismo. Sin embargo, al
igual que los visitantes son tanto ms proclives al conformismo en
la medida en que se sitan en lo ms bajo de la jerarqua social y
cultural, asimismo los hijos de campesinos y obreros son quienes
prefieren con mayor frecuencia los clsicos ms clebres. Un arili
sis ms sutil incluso permitirla distinguir los pintores apreciados con in
diferencia a cualquier clase social de origen (Van Gogh, Gauguin, Mo
neto Buffet), de los pintores cuyo favor crece a medida que el origen
social se eleva (Degas, Sisley, Modigliani), los pintores ms apreciados
por los estudiantes originarios de las, clases populares (Renoir, Czan
ne) y algunos pintores que parecen responder a las preferencias de
las clases medias (Utrillo, Toulouse-Lautrec),
Sorprende acaso que los gustos yel buen gusto que los su
jetos ms instruidos d ~ b e l 1 a la accin homognea' y homoge
neizante, .rutinizada y rutinizante- de la institucin escolar, sean,
en definitiva, muy ortodoxos y, como subrayaba Boas, -el pensa
102 103
' , t,'
r
..
miento de lo que llamamos las clases cultas est controlada prin
cipalmente por los ideales que fueron transmitidos por las gene
raciones pasadas.?22 Si los ms desheredados en materia de cultu
ra sostienen y expresan con mayor frecuencia que los dems 10
que se presenta al espectador como la verdad objetiva de la ex'"
periencia culta, es porque, .al igual que la ilusin de la compren-o
sin inmediata del entorno cultural slo es posible en el seno del,
mundo natal, en el que los comportamientos y los objetos cultu
rales se forman segn modelos inmediatamente dominados, del
mismo modo la ilusin carismtica, nacida de la familiaridad, slo
puede desarrollarse en aquellos para quienes el mundo de la alta
cultura es tambin el mundo nata. Dicho de otra manera, el des
concierto y desasosiego de quienes carecen de la -clave- cultural
nos recuerda que la comprensin de una conducta o una obra cul
tural siempre es desciframiento mediado, incluso en el caso par
ticular en que la cultura objetiva y objetivada se ha convertido en
cultura en sentido subjetivo, al trmino de un largo y lento proce
so de interiorizacin.
Por esta razn, decir que los hombres cultos son hombres que
poseen una cultura es ms que una simple tautologa. Cuando apli
can, por ejemplo, a ,las obras de su poca categoras heredadas e
ignoran, al mismo tiempo, la novedad irreductible de obras
llevan consigo las categoras de su propia percepcin, los hombres
cultos, que pertenecen a la cultUra tanto como la cultura les per
tenece a ellos, no hacen otra cosa que expresar la verdad de la ex
periencia culta que es, por defmicin, tradicional. A los devotos de
la cultura, abocados al culto de las obras' consagradas de los pro
fetas difuntos, tanto como a los sacerdotes de la cultura, consa
grados a la organizacin de este culto, se oponen por completo,
es evidente, los profetas culturales, que hacen vacilar la rutina del
feIVor ritualizado, antes de ser a su vez -rutinizados- por nuevos
sa.cerdotes y nuevos. devotos.
22. F. Boas, AntbropologyandModernLife, Nueva York, W. W. Nonon and CO, 1962,
pg. 196.
Pero es legtimo sacar la conclusin, de las relaciones que.se
establecen entre el nivel de instruccin y todos los caracteres de la
prctica cultural, de una. influencia determinante de la Escuela,
cuando sabemos que, al menos en Francia, a falta de los medios ma
teriales e institucionales ms indispensables, la accin directa de la '
Escuela (educacin artstica, enseanza de la historia del arte, visi
tas guiadas a los museos, etc.) es extremadamente escasa? Ahora
bien, esta carencia es particularmente grave, puesto que nica
mente el' 3 % de los visitantes actuales de los museos entraron por
primera vez en un despus de los veinticuatro aos Qo que
significa que las suertes fueron echadas muy pronto) y que slo la
Escuela puede proporcionar a los nios originarios de los medios
desfavorecidos la ocasin de entrar en un museo [vase Ap. 2, cua
dro 51. En ausencia de una organizacin especfica, directamente
orientada a la inculcacin de la cultura artstica y encargada de ra
tificar su asimilacin, los recursos escolares de difusin cultural se
abandonan a la iniciativa de los enseantes, de modo que la in
fluencia directa de la Escuela es muy dbil: slo el 7 % de los vi
sitantes franceses declaran haber descubierto el museo gracias a la
Escuela y quienes deben su inters por la pintura a la influencia
directa de un profesor son relativamente poco numerosos [vase
Ap. 2, cuadro 61
No es comprensible que la enseanza del dibujo ocupe en
Francia un lugar tan restringido en la programacin y que los
maestros que se encargan de ella sean tradicionalmente conside
rados, tanto por la administracin como por sus colegas y sus
alumnos, como docentes de segundo orden, dedicados a asigna
turas secundarias, con todas las consecuencias pedaggicas y ma
teriales que ello implica (falta de locales especializados y de ma
terial, falta de soporte institucional), tampoco se puede entender
el hecho de que la historia del arte sea conftada no a los profe
sores de dibujo, exclusivamente dedicados a la enseanza de las
tcnicas, sino a los profesores de historia' que,. someti.dos a la ti
rana de los programas,. consagran al arte, Gomo dice uno de ellos,
-una leccin por siglo., si no se que este estado de
cosas expresa la jerarqua de los valores que domina todo el sis
104
105
....;,,;

teina de enseanza y, quiz, todo el sistema social.23 La
racin de la educacin artstica participa de la desvalorizacin de
cualquier enseanza tcnica, es decir, de cualquier enseanza de las
-artes mecnicas, que exigen sobre todo el trabajo manual, yes
significativo que sea nicamente en el universo globalmente de
valuado de la enseanza tcnica donde el profesor de dibujo ad
quiera cierto prestigio. Por lo dems, el hecho de que la enseanza
de la historia del arte se encuentre disociada de la enseanza de
las tcnicas arrlSticas y confiada a los profesores de historia, disci
plina cannica, manifiesta la tendencia de todo el sistema de en
seanza francs a subordinar la produccin. de obras al discurso
sobre las obras. Pero, por otra parte, la enseanza del dibujo o de
la msica debe tambin su situain subalterna al hecho de que la
soCiedad burguesa que exalta el consumo de las obras cot:lcede
poco valor a la prctica de las artes ornamentales y a los produc
tores profesionales de obras de arte. Hay que citar las KreisJerta
na de Hoffman: -Cuando los nios crezcan, es natural que deban
renunciar a la prctica del arte; pues tales cosas no pueden ser
convenientes para los hombres serios, y con mucha frecuencia ha
cen que las damas descuiden los deberes superiores del mundo.
A partir de ese momento, no conocen ya ms que un disfrute pa
sivo de la msica, que se hacen interpretar por sus hijos o por ar
tistas profesionales. De esta justa definicin del arte puede con
cluirse que los artistas --es decir, personas que dedican (cierto es
que muy absurdamente!) su vida entera a una ocupacin que s
lo sirve al recreo y la distraccin- deben ser considerados como
gente de rango inferior, y que no se deben tolerar porque practi
can el miscere utili dulce. Nunca un hombre cabal y de espritu
maduro conceder al artista ms excelente la misma estima que a
23. En Francia al menos, la realidad se encuentra generalmente muy alejada de las
definiciones proporcionadas por los. textos oficiales. Los programas en la enseflan
za primaria una hora y media obligatoria de dibujo y trabajos manuales, atendida en las
grandes ciudades por maestros especialmente seleccionados y en las otras por maestros nor
males. Los programas oficiaJes no especifican qu lugar haya de concederse a la historia
del arte, que se inscribe en el seno de la enseanza de la historia. El dibujo se imparte en
razn de una hora semanal durante los cinco primeros aflos de la enseanza secundaria, y
luego es facultativo. Por lo que respecta a los programas en el extanjero, se consultar: La
enseanza de las artes plsticas en las escuelas primarias y secundarias, publicacin de la
Oficina Internacional de EducaCin, n" 164, UNESCO.
un laborioso escribano forense o incluso al artesano que rellen
el cojn sobre el que se sienta el consejero en su gabinete o el ne
gociante en su mostrador: porque unos tenan como fin la utilidad
y el otro tan slo lo agradable. Por tanto, si uno se muestra corts y
amable con el artista, slo es una consecuenda de nuestra civili
zacin y nuestra bondad, que nos hacen ser amables y frivolos
con los nios y dems personas poco serias-,
Aun cuando la institucin escolar no concede sino un lugar
restringido a la enseanza propiamente artstica, aun cuando no
suministra ni un estmulo especfico para la prctica ni un cuerpo
de conceptos especficamente ajustados a las obras de arte plsti
co, tiende, por una parte, a inspirar una cierta familiaridad -cons
titutiva del sentimiento de pertenencia al mundo culto-- con el
universo del arte, en el que uno se siente como en su propia casa
y entre los suyos en condicin de destinatario atrado por obras
que no se entregan al primero que llega. As, por ejemplo, si el ac
ceso a la universidad desencadena entre la mayora de los estu
diantes una especie de bulimia cultural, es porque seala (entre
otras cosas) la entrada en el mundo culto, es decir, el acceso al de
recho y, lo que viene a ser lo mismo, al deber de apropiarse de la
cultura, y es tambin porque la iniciacin en la prctica cultural
ejercida por los grupos de referencia es, en este caso, particular
mente fuerte. Asimismo, la separacin muy acentuada entre las ta
sas de visitantes dotados de una instruccin primaria y de quienes
realizaron estudios secundarios manifiesta qu la enseanza se
cundaria -al menos en pases y pocas en que .Ia casi totalidad
de las clases populares y una fuerte proporcin de las clases me
dias siguen estando excluidas de ella- se asocia, tanto en su sig
nificacin social como en su significacin vivida, a un cierto tipo
de relacin con la cultura que implica la posibilidad de frecuentar
el museo.
La Escuela tiende, por otra parte, a inculcar (en grados dife
rentes segn los distintos pases europeos).una disposicin culta o
escolar, definida por el del valor de las obras de
arte y la aptitud duradera y generalizada para apropiarse de los
106
107
re.
medios de su apropiacin.
24
Aunque se refiera casi exclusivamen
te a las obras literarias, el aprendizaje escolar tiende a crear, por
una parte, una disposicin trasladable a la admiracin de las obras
escolarmente consagradas, el deber de admirar y disfrutar ciertas
obras o clases. de obras que se van presentando poco a poco co
mo vinculadas con un determinado estatuto escolar y social; por
. otra parte, una aptitud, igualmente generalizada y trasladable a la
clasificacin por autores, gneros, escuelas o pocas: el manejo de
las categorias escolares del anlisis literario y el hbito de adoptar
una postura crtica predisponen al menos a la adquisicin de las
categorias equivalentes en otros dominios y a atesorar los saberes
tpicos que, incluso extrnsecos y necdticos, hacen posible una
forma elemental de aprehensin especfica de la representacin,
fundada en el recurso a la metfora literaria o la invocacin de ana
logas adoptadas de la experiencia visual. As, puesto que la com
pra de una gua o un catlogo supone toda una actitud con res
pecto a la obra de arte, actitud establecida por la educacin, la
utilizacin de esta especie de manuales que suministran un pro
grama de percepcin documentado es, sobre todo, la caractensti
ca de los visitantes ms instruidos, de forma que no inician sino a
los que ya estn iniciados.
El porcentaje de usuarios de Guas Verdes (que proponen pro
gramas livianos y realizables) es, en Francia, del 2 % en las clases
populares, del 7 % entre los miembros de las clases medias y los
directivos superiores, y del 8 % entre los profesores y los espe
cialistas en arte, que encuentran en la gua azul, ms dificil y ms
completa (utilizada por el 5 % Y el 8 % de ellos, frente al 3 % de
las c1asesmedias), una informacin exhaustiva cuyo recurso su
pone una disociacin entre la simple percepcin y el conocimiento
24. la transmisin escolar cumple siempre una fundn de legitimacn, aunque no
sea ms que por la consagrad6n que confiere a las obras que constituye como dignas de
ser admiradas por el hecho de transmitirlas, Ycontribuye por ello a defllllr la jerarqua de los
bienes culturales vilida en una sodedad determinada en un momento dado (sobre la je
rarqua de los bienes culturales y los grados de legitimidad, vase P. Bourdieu y otros, Un
art mc:rym, pgs. 134-138).
cultivado. En P<;>lonia, riicamente se encuentran usuarios del ca
tlogo entre los profesores y maestros (el 14 %), los artistas y los
escritores (el 7 %) o los estudiantes (el 6 %). La utilizacin de una
gua -culta- (Gua Azulo equivalente), e incluso una gua turstica
simplificada (Gua Verde o equivalente), es todava ms baja que
en Grecia, donde slo se presenta en el nivel de quienes poseen
el ttulo de bachillerato (respectivamente el 3,5 % Yel 1,5 %) o un
diploma universitario (el 5 % Yel 1 %). Igualmente, en Holanda,
el4 % de quienes poseen el ttulo de bachillerato utilizan la Gua
Verde y el 6 % la Gua Azul, mientras que la proporcin de usua
rios de guas cae al 2 % entre quienes llevaron a cabo estudios su
periores.
1
'
La mejor prueba de que los principios generales de la transfe
rencia de los aprendizajes valen tambin para los aprendizajes es
colares reside en el hecho de que las prcticas de un mismo indi
viduo o, al menos, de individuos de una anegorla social o de un
nivel de instruccin determinado, tienden a constituir un sistema,
de modo que un derto tipo de prctica en un dominio cualquiera de
la cultura se encuentra vinculado con una probabilidad muy fuer
te a un tipo de prctica equivalente en tooos los dems dominios.
Por eso, una frecuentacin asidua del museo se encuentra casi ne
cesariamente asociada a una frecuentacin equivalente de los tea
tros y, en un grado menor, de los conciertos. Igualmente, todo
parece indicar que los conocimientos y los gustos tienden a cons
tituirse en constelaciones (estrictamente ligadas al nivel de ins
truccin) de modo que una estructura tpica de las preferencias y
los saberes en pintura tiene todas las probabilidades de encontrarse
25. Sin duda. las diferencias serian ms aCentUadas si. en los pases cuyo capital cul
tural es ms elevado, los ditectivos superiores (ms que los espedalistasen arte que perci
ben en la gua o el catlogo un instrumento de ttabajo)no se vieran inclinados a rechazar
la utilizacin de la gua o a declarar que la utili2:an por temor a manifestar actitudes -esco
Jares. o, peor, -tusticas-. Las conductas que, semejantes a stas, suponen la consideracin
mlis que consdente del rendlmiento slmb6licp ele la prclica y, ron mayor pre
cisin, de las disttnciones entre tipos o modalidades difrentes de la prctica, estn, si se
puede dedr as, reservadas a las clases privilegiadas de los Paises dotados de un fuerte ca
pital cultural. '
108
109
~ ....
1 .
:,...,..
ligada a una estructura del mismo tipo de los conocimientos y los
gustos en msica, incluso en jazz o en cine.26
Los visitantes de los museos declaran ritmos de frecuentacin de
los conciertos claramente inferiores en conjunto a sus ritmos de fre
cuentacinde los museos: todos los visitantes de las clases popula
res, excepto uno, el 51 % de los visitantes de las clases medias yel
26,6 % de los visitantes de las clases superiores dicen que no acuden
nunca a un concierto, y el ritmo modal es, para el museo, de una vi
sita cada tres o cuatro meses, mientras que la distribucin de los
visitantes segn el ritmo de su frecuentacin de conciertos presenta
dos modos, el ms elevado en -nunca- y el segundo en -tres o cuatro
veces al ao-; como la frecuentacin de los museos, la frecuentacin
de los conciertos aumenta notablemente a medida en que la jerarqua
social es ms elevada, y la correlacin entre los ritmos de frecuenta
cin se incrementa al mismo tiempo cuando se pasa de las clases me
dias a las clases superiores (r - 0,39 Y0,50), lo que tiende a mostrar
que la disposicin culta como actitud generalizada es cada vez ms
frecuente a medida que se eleva la jerarqua social. La frecuentacin
de los teatros, ms intensa que la asistencia al concierto (porque el
ritmo modal es de una representacin cada tres o cuatro meses), es
t tambin vinculada con la frecuentacin del museo (r - 0,31 en las
clases medias y 0,33 en las clases superiores) y vara, por tanto, en
funcin de la posicin en la jerarqUa social y el nivel de instruccin.
El hecho de que los visitantes de las clases populres tengan una prc
tica del teatro Y el concierto extiemadamente baja tiende a confrrmar
que su frecuentacin de los museos no expresa una verdadera dis
posicin culta. Al contrario; la frecUentacin de las salas de cine, mu
cho ms intensa que las otras prcticas culturales (pues el ritmo mo
dal es de una sesin semanal), no est de ningn modo ligada a la
frecuentacin de los museos (r - 0,11 en las clases medias y 0,07 en
las clases superiores) y depende escasamente del nivel de instruccin,
de modo que, si se excepta una minora de estetas que tienen ha
26. Estos enunciados, verificados por diferentes observaciones anteriores (vase en
particular P. Bourdieu y J. C. Passeron, Les tudkmts et leurs tudes, Pars, Mouton, 1964, y
P. Bourdieu y otros, Un arl mO)(m), se ven conflnnados y precisados por los resultados de
una encuesta, actualmente .en curso de anlisis, sobre las variaciones sociales del juicio
de g u s t o ~
da el cine una actitud idntica que hacia el teatro o el museo, puede
considerarse que la frecuentacin de los cines obedece a una lgica
que ya no participa de las prcticas nobles [vase Ap. 3, cuadro 71.
27
Puede observarse otra prueba de la transferibilidad de los apren
dizajes culturales en el hecho de que, contrariamente a ciertas re
presentaciones de la sociologa espontnea, un alto grado de com
petencia en los dominios culturales ajenos a la enseanza, como el
jazz o el cine, tiene muchas posibilidades de estar vinculada con un
alto grado de competencia en los dominios directamente enseados
y consagrados por la escuela, como el teatro, y, por ello, de encon
trarse entre los estudiantes situados en una posicin ms elevada en
la jerarqua' escolar, y en consecuencia aquellos que poseen una ma
yor capacidad para aplicar al cine una disposicin culta ypara me
morizar saberes como lOs nombres de los directores.
Se podr objetar que no hay peor modo de abordar las obras
de arte que aplicndoles categotias y conceptos tan poco esped
ficos como los de la historia literaria. Y es un lugar comn de la
conversacin instruida elcontraponer .las impresiones ingenuas de
una mirada virgen- a los discursos acadmicos sobre la pintura. De
hecho, se olvida, en primer lugar, que el -rendimiento social. de la
cultura artstica depende por lo menos tanto de la capacidad para
expresar las experiencias artsticas como de la cualidad inttinseca
e inverificable de estas experiencias. Por lo dems, la representa
cin que enfrenta la actitud autnticamente cultivada, a la vez, al
puro disfrute pasivo y a la disposicin escolar, sospechosa sta de
albergar la virtualidad de una perversin asctica que lleva a pri
vilegiar los cortejos rituales del disfrute en detrimento del disfrute
mismo, cumple una funcin ideolgica al considerar una manera
de abordar las obras, que es el producto de un tipo particular de
aprendizaje, como la nica legtima. En efecto, privilegiar entre to
dos los tipos de disposicin el que menos deja traslucir la huella
de su gnesis, es decir, privilegiar la facilidad o lo -natural., equi
'zt. Aunque los ritmos . declarados sean evidentemente subjetivos y estn sobrevalo
rados. se cumplen las condiciones del cllculode los coeficientes de correlacin (propor
cionados a rrulo indicativo).
110
111
..'."'.
'.

vale a establecer una separacin infranqueable entre los partida
rios de la buena manera de consumir los bienes culturales, que ca
racteriza la cualidad del consumidor (y, en ciertos casos, el valor
del bien consumido), y los advenedizos de la cultura, que traicio
nan, en los ms mnimos detalles de su prctica, las sutiles caren
cias de una cultura mal adquirida, autodidactas cuyos saberes dis
cordantes nunca ser dificil distinguir de los conocimientos bien
annonizados del hombre que ha pasado por la escuela por el so
lo hecho de que no fueron adquiridos segn las reglas y el orden
adecuados, -pedantes y -primarios- que revelan, a travs de cono
cimientos e intereses demasiado exclusivamente escolares, que de
ben todas sus adquisiciones culturales a la escuela. Si -el arte infi
nitamente variado de marcar las distancias-, del que hablaba Proust,
encuentra su, campo de abono en la manera de utilizar los siste
mas simblicos, ornamento y vehculo, indumentaria y mobiliario,
lenguaje y compostura, y sobre todo en la relacin hacia las obras
de arte, con los redoblamientos y los refmamientos indefinidos que
pennite, es porque, en este dominio en el que todo es asunto de
maneras, la buena manera slo se adquiere a travs de los apren
dizajes imperceptibles e inconscientes de una primera educacin
a .la vez difusa y total: en una palabra, los matices nfunos e infini
tos de una disposicin autnticamente culta en la que nada debe
evocar el trabajo de adquisicin remiten, en ltima instancia, a un
modo particular de adquisicin. .
Por el hecho de que la obra de arte se presenta com.o una in
dividualidad concreta que nunca se deja deducir de los principios
y de las reglas que definen un estilo, la adquisicin de los medios
que hacen posible la familiaridad con las obras de arte slo pue
de realizarse mediante una lenta familiarizacin. La competencia
del entendido no puede transmitirse exclusivamente mediante pre
ceptos o prescripciones, y el aprendizaje . artstico supone el' equi
valente del contacto ,prolongado entre el discpulo y el'maestro en
una educacin tradiciorial, es decir, el contacto repetido con la obra
(o las obras del mismo tipo): as, por ejemplo, la frecuentacin asi
dua de las obras expuestas segn una clasificacin metdica, por
escuelas, pocas o autores, tiende a producir esta especie de fa
. '.
j
miliaridad global e inconsciente con sus principios que permite al
. espectador culto la asignacin inmediata de una obra singular a
una clase, ya se trate de la manera de un autor del estilo de una
poca o de una escuela. Del mismo modo que el aprendiz o el dis
cpulo puede adquirir inconscientemente las reglas del arte, in
cluidas aquellas que el propio maestro desconoce explcitamente,
al precio de una entrega de s mismo, que excluye el anlisis y la
seleccin de los elementos de la conducta ejemplar, as el aficio
nado al arte puede, abandonndose de alguna manera a la obra,
interiorizar sus principiQs y sus reglas de sin que s
tos se'trasladen nunca a su conciencia y se fonnulen en tanto que
tales, lo que expresa toda diferencia entre el terico del arte y
el experto, la mayoria de las veces incapaz de explicitar los prin
cipios de sus juicios. Tanto en este dominio como en otros (por
ejemplo, el aprendizaje de la gramtica de la lengua materna), la
educacin escolar tiende a favQrecer la adopcin consciente de es
quemas de pensamiento, de percq:x;in o de expresin ya domi
nados inconscientemente, al formular explcitamente los principios
de la gramtica creadora, por ejemplo, las leyes de la armona y el
contrapunto o las reglas de la composicin pictrica, y al suminis
trar el material verbal y conceptual indispensable para nombrar las
diferencias experimentadas primero de manera puramente intuiti
va. Una enseanza artstica reducida a un discurso (histrico, es
ttico u otro) sobre las obras es) necesariamente, una enseanza
de segundo grado: como la enseanza de la lengua materna, la
educacin literaria o artstica (es decir, -las humanidades> de la en
seanza tradicional) supone necesariamente, al no organizarse nun
ca, o casi nunca, en funcin de esta condicin, individuos dotados
de una competencia previamente adquirida y de todo un capital de
experiencias (visitas de museos o monumentos, audiciones de con
ciertos, lecturas, etc.) que se enCUentran distribuidas muy desi
gualmente entre los diferentes, medios sociales.
La proporcin de los.visitantes que declaran haber acudido por
primera vez al museo con su familia crece mllY acusadamente a me
dida que su jerarqua social es ms elevada (el 6% en los agricul
112
113
T
,
l.
tares, el 18 % en los obreros y las clases medias, yel 30 % en los di
rectivos superiores). Adems, tales desviaciones se minimizan por
que la proporcin de los visitantes que declaran haber realizado sa
las su primera visita (con razn o sin ella, y en cualquier caso sin
que eso signifique que no recibieran la influencia difusa o las inci
taciones formales de su familia) crece a medida que se trata de las
clases ms favorecidas [vase Ap. 2, cuadro 6]. La primera visita es
siempre ms temprana cuanto ms elevado es el ruvel de instruccin,
pasando la proporcin de los visitantes que entraron en un museo
antes de la edad de quince aos del 26 % entre los vi.,itantes de las cla
ses populares (cuya primera visita est asociada con frecuencia al tu
rismo) al 37,S % en las clases medias, ms fuertemente tributarias de
la escuela, para alcanzar el 56 % en las clases superiores (vase Ap. 2,
cuadro 51.
Cuanto ms abandona la Escuela la tarea de. transmisin cul
tural en manos de la familia, ms tiende la accin escolar a consa
grar y legitimar las desigualdades previas, porque su rendimiento
est en funcin de la competencia precedente, repartida de un
modo desigual, de los individuos sobre los que se ejerce.
28
Ade
ms, aunque la institucin escolar consiguiera sustituir parcial
mente a las instancias tradicionales de transmisin mediante el tra
bajo directo enfocado a procurar la familiaridad con las obras que
presupone cualquier educacin artstica, el producto de su accin
correra siempre el riesgo de .ptesentarse como el sustituto desva
lorizado de la disposicin adecuada mientras la representacin
dominante de la disposicin culta siga imponindose como la ni
ca legtima y la accin escolar coexista con los modos de transmi
. sin que se armonizan con esta representacin ideolgica, porque
le sirven de fundamento y justificacin. En efecto, un estimulo que
no tiene necesidad de ser deliberado y metdico para ser eficaz,
ni mucha necesidad de establecerse por cuanto acta a menudo
sin ser sentido, slo puede reforzar la ilusin carismtica, al no exis
28. El ejemplde Polonia muestra con claridad que el grado de efectiVidad de una
poltica de accin cultural no. depende slo de la eficacia de la accin escolar, sino tambin
de la importancia del capital cultural transmitido por otras vas.
tir nada que proporcione mejor el sentimiento de familiaridad con
. las obras culturales que una frecuentacin precoz e inserta en los
ritmos ordinarios de la vida familiar.
Cuando renuncia a trabajar metdica y sistemticamente, uti
lizando todos los medios disponibles, desde los primeros aos de
escolaridad, para procurar a todos, en la situacin escolar, el con
tacto directo con las obras o, como mnimo, un sustituto 'aproxi
mado de esta experiencia, la institucin escolar abdica del poder,
que le incumbe exclusivamente, de ejercer la accin continua y
prolongada, metdica y uniforme, en una palabra, universal o ten- .
dente a la universalidad, que es la nica capaz de producir en se
rie, para mayor escndalo qe los partidarios del monopolio de la
distincin culta, individuos competentes, equipados esquemas
de percepcin, de pensamiento y de expresin que son la condi
cin de la apropiacin de los bienes culturales, y dotadOs con la
disposicin generalizada y permanente para apropiarse de tales
bienes. La escuela, cuya funcin especifica consiste en desarrollar
o crear las disposiciones que configuran al hombre culto, y que
constituyen el soporte de una prctica duradera e intensa, a la vez
cualitativa y cuantitativamente, podra compensar (al menos par
cialmente) la desventaja inicial de quienes no encuentran en el me
dio familiar el estmulo para la prctica cultural y la familiaridad con
las obras que presupone todo discurso pedaggico sobre ellas,
con la nica condicin de que emplee todos los medios disponibles
para quebrar el encadenamiento circular de procesos acumulativos
al que se ve condenada toda accin de educacin cultural. Cuando
se ridiculiza como primaria una enseanza que pretenderatrans
mitir mediante tcnicas sencillas (por ejemplo; mediante la pre
sentacin de reproducciones y la preparacin para la atribucin)
saberes rudimentarios como fechas,escuelas o pocas, se olvida
de que tales mtodos, por toscos que puedan parecer, transmitir
an al menos ese mnimo de conocimientos que no se pueden
gtimamente desdear sino en relacin con de transmisin
ms exigentes. Al hacer corno si las desigu31dades en materia de
cultura slo pudieran deberse a desigualdades de naturaleza, es
decir, a desigualdades de capacidad, y al omitir la concesin a to
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'fO
dos de10 que algunos deben a su familia, el sistema escolar per
peta y sanciona las desigualdades iniciales.
Si las ventajas o desventajas sociales pesan tan fuertemente en
las carreras escolares y, ms generalmente, en toda la vida cultu
ral, es porque, conocidas o ignoradas, son siempre acumulativas.
Al saber, por una parte, que los niveles culturales de los diferentes
miembros de una familia se encuentran fuertemente ligados entre
s, que las oportunidades de realizar estudios en una ciudad im
portante o en una pequea ciudad, en un instituto o en una es
cuela de enseanza, general, de realizar estudios clsicos o de ver
se condenado a lo -moderno-, dependen estrechamente de la
posicin social de la familia, al saber, por otra parte, que la at
msfera cultural de la infancia y el pasado escolar se encuentran
muy estrechamente ligados, incluso en el nivel ms elevado de los
estudios universitarios, a grados desiguales de conocimiento y prc
tica artstica, se entiende que el sistema escolar, que slo contem
pla alumnos iguales en derechos y en deberes, no haga la mayo
ra de . las veces ms que redoblar y sancionar las desigualdades
iniciales ante la cultura. Y si las desigualdades con respecto al mu
seo son incluso ms sangrantes que las desigualdades con respec
to a la escuela (como manifiesta la comparacin de la estructura
del pblico de los museos con la estructura del pblico de la en
seanza superior), es porque la influencia del privilegio cultural
nunca es tan grande como en 'el dominio de la cultura -libreo, es
decir, la menos escolar: as, por ejemplo, aunque los estudiantes
tengan un conocimiento del teatro tanto ms amplio en funcin de
su pertenencia a un medio social ms elevado, la inferioridad de los
estudiantes de las clases populares, que se atena en los dominios
ms consagrados de la cultura teatral, es decir, en relacin con las
obras -dsicas-, se ve particularmente acentuada en materia de tea
tro de vanguardia o de comedia ligera; del mismo modo, en pin
tura, las diferencias, que tienden a anularse en relacin con los
pintores ms consagrados (Renoir, Van Gogh, Czanne), reapare
cen en toda su crudeza cuando se atiende a conocimientos menos
directamente vehiculados por la enseanza y, en este caso, por la
enseanza secundaria, cuando, por ejemplo, se refiere a pintores
menos clebres, como Cranach, Chassriau, Moreau, o, ms clara
mente todava, a pintores modernos como Klee,Mondrian o Du
buffet.
29
Por eso, quienes reciben de su familia los estmulos ms
fuertes, explcitos O difusos, para la prctica cultural tienen tambin
las mayores oportunidades de mantenerse durante ms tiempo en
la institucin escolar porque acarrean la -cultura libre- que presu
pone y exige sin jams impartirla metdicamente, y por tanto de
ver transformadas en disposicin culta las predisposiciones forma ...
das por los aprendizajes inconscientes de la primera y temprana
educacin.
Contra la ideologa carismtica que opone la experiencia au
tntica de la obra de arte como -afeccin- del corazn o compren
sin inmediata de la intuicin a la aplicacin labonosa y los fros
comentarios de la inteligencia, mientras que se silencian las con
diciones sociales y culturales que hacen posible. semejante expe_
riencia y se consideran al mismo tiempo como gracia innata el vir
tuosismo adquirido a travs de una larga familiarizaci6n o de los
ejercicios de un aprendizaje metdico, la sociologa establece, a la
vez lgica y experimentalmente, que la aprehensin adecuada de
la obra cultural, y en particular de la obra de alta cultura, supone,
en tanto que acto de desciframiento, la posesin de la Clave segn
la cual la obra se codifica. La cultura, en el sentido objetivo de cla
ve (o de cdigo), es la condicin de inteligibilidad de los sistemas
concretos de significacin que organiza y a los que permanece irre
ductible, como la lengua al habla, mientras que la cultura en el sen:
tido de competencia no es otra cosa que la cultura (en sentido ob
jetivo) interiorizada y convertida en una capacidad permanente y
generalizada para descifrar los objetos y los comportamientos cul
turales mediante la utilizacin del cdigo segn el cual estn ci
frados. En el caso particular de las obras de alta cultura, el domi
nio del cdigo slo puede adquirirse completamente por medio
de los simples aprendizajes difusos de la experiencia cotidiana y
29. Las mlsmas observaciones sirven para el conocimiento de la msica, el cine y el
jau (vase p, Bourdieu y}.-C. Passeron, Les Hrltiers, Minuit, pgs. 164-170). [Los estudian
tes y la cultura, Laborl.
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r
supone una preparacin metdica, organizada por una institucin
especialmente habilitada para este fm. De ello resulta que la apre
hensin de la obra de arte depende en su intensidad, en su mo
dalidad y en su misma existencia del dominio que el espectador
posee del cdigo genrico y especfico de la obra (es decir, de su
competencia artstica) y que debe, en parte, a la preparacin es
colar; ahora bien, el valor, la intensidad y la modalidad de la co
municacin pedaggica, encargada, entre otras funciones, de trans
mitir el cdigo de las obras de alta cultura (al mismo tiempo que
el cdigo segn el cual efecta tal transmisiqn) son, a su vez, fun
cin de la cultura (como sistema de esquemas de percepcin, de
apreciacin, de pensamiento y d accin histricamente constitui
do y socialmente condicionado) que el receptor debe a su medio
familiar y que se encuentra ms o menos prximo, tanto por su
contenido como por su actitud respecto a las obras de alta cultura
o al aprendizaje cultural que implica, de la alta cultura que trans
mite la escuela y los modelos lingsticos y culturales mediante los
cuales la escuela efecta esta transmisin. Dado que la experien
cia directa de las obras de alta cultura y la adquisicin institucio
nalmente organizada de la cultura que es la condicin de la expe
rienda adecuada de estas obras se encuentran sometidas a las
mismas leyes, se puede entender hasta qu punto es difcil rom
per el crculo que revierte el capital cultural en el capital cultural:
de hecho, es suficiente que la 'institucin escolar permita funcio
nar a los mecanismos objetivos de la difusin cultural y se absten
ga de trabajar sistemticamente para proporcionar a todos, en y a
travs del mensaje pedaggico mismo, los instrumentos que con
dicionan la recepcin adecuada del mensaje escolar, para que re
doble las desigualdades iniciales y legitime con su sancin la trans
misin del capital cultural.
TERCERA PARTE
LAS LEYES DE LA DIFUSIN CULTIJRAL
La educacin lo puede todo: hace bailar a los osoS.
LEIBNIZ
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