Evolucin de la didctica de las matemticas como disciplina cientfica

RESUMEN:

En el texto se hace una reconstruccin del desarrollo de la didctica de las matemticas como ciencia, partiendo de la problemtica del profesor y pasando por el punto de vista clsico en didctica que sistematiza y generaliza dicha problemtica. Despus de varias ampliaciones de la problemtica didctica, cuando un conjunto de fenmenos sin explicar y de problemas didcticos sin resolver obligaron a tematizar y elaborar modelos de la actividad matemtica escolar, surgi la epistemologa (estudio de la gnesis y la estructura del conocimiento) experimental que, coincidiendo con las primeras formulaciones de la teora de las situaciones didcticas, tom el nombre de didctica fundamental. En el marco de este nuevo programa de investigacin y a partir de la teora de la transposicin didctica ha surgido el enfoque antropolgico, que toma el proceso de estudio (parte de la institucin) de las obras matemticas como objeto primario de investigacin.

Introduccin
La evolucin de la didctica de las matemticas se fue dando por sucesivas ampliaciones de los problemas que se le presentaban a la didctica. Cada una de estas ampliaciones produjo cambios en su objeto primario de investigacin y, en consecuencia, fueron modificando la naturaleza de la didctica como disciplina cientfica. En este trabajo se esquematiza una reconstruccin racional (Lakatos, 1971) de la evolucin de una de las lneas de desarrollo de la problemtica didctica. El principio metodolgico que gua esta reconstruccin es la conviccin de que a principios de los aos 70 en esta disciplina tuvo lugar una ampliacin de la problemtica didctica (debida principalmente a la inclusin del conocimiento matemtico como objeto primario de investigacin) que cambi la naturaleza de esta disciplina y provoc el surgimiento de la didctica fundamental. Es en este marco en el que se estableci por primera vez el estado de saber cientfico para la didctica de las matemticas. Se procura reconstruir el inicio de la didctica fundamental, entendida como el resultado de sucesivas ampliaciones de la problemtica espontnea del profesor. Veremos tambin el enfoque antropolgico como uno de los desarrollos naturales de la didctica fundamental.

El punto de vista clsico en didctica de las matemticas

Antiguamente se consideraba que la enseanza de las matemticas era un arte y, como tal, era poco posible analizarla, controlarla y menos establecerle reglas. Se supona que el aprendizaje dependa slo del grado en que el profesor dominara dicho arte y, al mismo tiempo, de la voluntad y la capacidad de los alumnos para dejarse moldear por el artista. Esta es, todava, la idea dominante en la cultura corriente y representa una concepcin precientfica de la enseanza que sigue siendo muy influyente en la cultura escolar. Esta forma un tanto mgica de considerar la enseanza y el aprendizaje de las matemticas fue evolucionando a medida que creca el inters por entender y explicar los hechos didcticos(y que se presentaban problemticas referentes a la tales hechos). As, fue consolidndose un punto de vista clsico (1) que rompe con esta visin mgica y

considera el aprendizaje en general, y el de las matemticas en particular, como un proceso psico-cognitivo fuertemente influenciado por factores motivacionales, afectivos y sociales. Esta manera de interpretar el aprendizaje humano fue formndose ms concretamente a travs de la obra de diferentes autores. Al principio del desarrollo de la didctica, para poder luchar ms eficazmente contra la visin precientfica de los hechos didcticos, se tom la Psicologa Educativa como fundamento cientfico y se intent adaptar al caso de las matemticas la nocin de aprendizaje que esta disciplina proporcionaba. En la obra principal de Ausubel, se da una sntesis crtica de las diversas aportaciones anteriores de la psicologa educativa a la explicacin del aprendizaje en el aula, y tambin la nocin de aprendizaje significativo, que influy durante un tiempo en este punto de vista de la didctica. Veremos ms adelante que la insuficiencia de esta nocin general de aprendizaje llev a elaborar, dentro del enfoque clsico de la didctica, una nocin de aprendizaje especficamente matemtico. Para analizar estas primeras etapas de la evolucin de la problemtica didctica veremos, de forma simplificada, el punto de vista clsico en didctica de las matemticas. Empezaremos describiendo dicho punto de vista mediante dos caractersticas muy generales: (a) Toma como problemtica didctica una ampliacin limitada de la problemtica espontnea del profesor: Esto significa que recoge, reformula, ampla y sistematiza las cuestiones que constituyen inicialmente la problemtica del profesor, las cuales estn muy condicionadas por las ideas dominantes en la cultura escolar. Algunas de tales problemticas son: el problema de la naturaleza de los conocimientos previos de los alumnos, el problema de la motivacin necesaria para el aprendizaje, el problema de cmo ensear a resolver problemas de matemticas y el problema de cmo evaluar a los alumnos, entre otros. Hasta las mismas condiciones en que se plantean estas cuestiones dependen de la cultura escolar dominante, que est muy influenciada por los documentos curriculares y por el discurso del entorno. Las posibles respuestas a las que pueda llegar el profesor con respecto a dicha problemtica se corresponden siempre con las ideas dominantes de las instituciones, como: Enseanza personalizada, Motivacin a travs de materiales relacionados con la realidad y los intereses de los alumnos, etc. (b) Presenta el saber didctico como un saber tcnico, en el sentido de que es un

conjunto de aplicaciones de otros saberes ms fundamentales importados de otras disciplinas.

Esto implica considerar la didctica de las matemticas como una disciplina ms concentrada en establecer normas y estrategias que en explicar los fenmenos que intervienen en la enseanza y el aprendizaje de la matemtica. Desde este punto de vista clsico, la didctica de las matemticas tiene como objetivo primero y principal proporcionar al profesor los recursos profesionales que ste necesita para llevar a cabo su labor de la manera ms satisfactoria posible.

Dos enfoques clsicos: el aprendizaje del alumno y el pensamiento del profesor

Prestando atencin, podemos distinguir dos enfoques relacionados y continuos (aunque no temporalmente) en el desarrollo inicial de la problemtica didctica: El primer enfoque est centrado en el aprendizaje del alumno. Su problemtica gira alrededor de la nocin del aprendizaje significativo en el sentido de Ausubel y su objeto primario de investigacin es el conocimiento matemtico del alumno y su evolucin. Esta eleccin del objeto de estudio implica que se deje explcitamente a la psicologa la fundamentacin cientfica de las tcnicas que la didctica proporciona (el rigor cientfico y la fundamentacin de las mismas). El segundo enfoque, aunque est centrado en la actividad docente, comparte el inters bsico por la instruccin del alumno. Este enfoque ampla la problemtica didctica introduciendo cuestiones relacionadas al profesor y a su formacin profesional. Una de las cuestiones centrales de la nueva problemtica puede formularse en los siguientes trminos: Qu conocimientos debe tener el profesor para favorecer un aprendizaje efectivo de los alumnos?. El objeto primario de investigacin de este segundo enfoque es el pensamiento del profesor que incluye su conocimiento de las matemticas, su conocimiento de los procesos de enseanza y aprendizaje y su experiencia en la prctica docente. Se trata de un conjunto de conocimientos profesionales cuya construccin y justificacin requiere una base tomada de varias disciplinas que abarque la psicologa educativa, sociologa, pedagoga y la epistemologa de las matemticas, entre otras. Se sostiene que la formacin del profesor debe empezar por la transformacin del pensamiento docente espontneo orientado de esta manera a la necesidad de transformar el pensamiento espontneo del alumno, sus preconceptos y errores conceptuales, para posibilitar su aprendizaje. Al tomar el pensamiento del profesor como va de acceso al anlisis de la relacin didctica (entre alumno y docente en referencia al alumno) se origina una cierta confusin o, cuanto menos, un cubrimiento en parte entre el saber didctico y el saber necesario para ensear (trasposicin). Un ejemplo claro de confusin entre ambos tipos de saberes, que responden a dos lgicas distintas, lo encontramos en la investigacin-accin (Brousseau, 1989). Para dar las caractersticas globales de esta fase de la evolucin de la problemtica didctica no hay que apelar a la mayor o menor importancia asignada a su fundamentacin psicolgica (como vimos en prrafos anteriores) ni al hecho de que se centre en uno u otro de los protagonistas de la relacin didctica -ya sea el alumno o el profesor en referencia al alumno-. Lo que es verdaderamente caracterstico del punto de vista clsico en didctica de las matemticas es que asume sin cuestionamientos que, o bien los saberes que utiliza no son problemticos en s mismos (como los saberes matemticos), o bien no forman parte de la problemtica didctica (como los psicolgicos, sociolgicos o lingsticos). En todo caso, dichos saberes slo pueden ser aplicados para describir e interpretar los hechos didcticos, pero nunca pueden ser modificados como consecuencia de dicha aplicacin. Esto significa que cuando se utiliza una nocin psicolgica propia de la ciencia psicolgica, como, por ejemplo, la de aprendizaje significativo, para describir o explicar un hecho didctico, esta aplicacin no tendr ninguna repercusin importante en la evolucin de la teora psicolgica en cuestin (ni en la ciencia a la que tal teora pertenece). Dicho en otras palabras, mientras que los hechos fsicos pueden llegar a modificar las nociones construidas por la teora (en otras disciplinas cientficas) no es posible que, en el mbito de la didctica clsica, los hechos didcticos modifiquen la nocin misma de aprendizaje significativo.

Limitaciones del punto de vista clsico en didctica:

Veremos tres limitaciones referentes a este estadio (el punto de vista clsico) del desarrollo de la didctica de las matemticas: A pesar de centrarse en la problemtica de la enseanza y el aprendizaje de las matemticas, el enfoque clsico no incluye entre sus objetos de estudio las nociones de ensear matemticas ni de aprender matemticas. Son utilizadas como nociones transparentes y no cuestionables (conceptos primitivos), o bien como nociones construidas en otras disciplinas (dejando su estudio y modificacin a estas).
(i)

Al centrar el anlisis en el alumno (o en el profesor en referencia al alumno), el enfoque clsico toma su objeto de estudio fuertemente condicionado por los fenmenos psicolgicos involucrados en el proceso de enseanza y aprendizaje, y tiende a poner en segundo plano los fenmenos especficamente didctico-matemticos (que deberan ser la principal preocupacin).
(ii)

Incluso cuando se rechaza partir de una teora del aprendizaje general, que sea neutral respecto al contenido, y se defiende que la didctica de las matemticas debe elaborar una teora del aprendizaje matemtico, se siguen enfatizando los procesos de aprendizaje matemtico y el conocimiento matemtico del alumno como objetos primarios de investigacin. As, por ejemplo, Richard Lesh y Marsha Landau afirman en la introduccin de uno de los libros ms prestigiosos de los ltimos aos en el mbito de la educacin matemtica, que Los objetivos de gran parte de la investigacin presentada en este libro fueron los siguientes: (a) identificar las concepciones primitivas de los estudiantes de las diversas ideas matemticas y procesos; (b) investigar semejanzas y diferencias entre las estructuras conceptuales de los estudiantes asociadas con esas ideas y las estructuras matemticas formales que las caracterizan; (c) describir cmo esas conceptualizaciones son modificadas gradualmente en entendimientos maduros; y (d) identificar los factores que influyen en su desarrollo. Y aunque intentan diferenciar este tipo de anlisis de los anlisis puramente psicolgicos [Estos anlisis de ideas son muy diferentes de los anlisis de tareas y el anlisis de las caractersticas cognitivas de los estudiantes que son utilizadas en las investigaciones psicolgicas en general], no pueden dejar de reconocer que Estos tres tipos de anlisis estn claramente relacionados, y notamos que, en la prctica, esta interrelacin comporta una subordinacin y casi una reduccin de lo didctico a lo psicolgico. Al interpretar el saber didctico cmo un saber tcnico (s su justificacin est dada en saberes cientficos ajenos a la propia didctica e independientes entre s), el enfoque clsico renuncia a la ambicin de construir la didctica de las matemticas como disciplina cientfica (ciencia).
(iii)

Diversos autores han enfatizado con fuerza las necesidades tericas de la investigacin en educacin matemtica. Esto significa, al menos en primera instancia, que los constructos tericos (las teoras) de la investigacin en educacin matemtica se buscan en saberes cientficos ajenos a esta disciplina.

Otro autor menciona Una de las mayores metas, si no es la mayor, de las ciencias del aprendizaje es crear una teora del aprendizaje (Schoenfeld, 1991, p. 35). Pero, en qu saberes cientficos hay que fundamentar esa teora? En su obra ms sistemtica este autor considera que los elementos bsicos para elaborar un marco en el que pueda analizarse la actividad matemtica son el conocimiento de base, las estrategias heursticas (de descubrimiento e innovacin), las estrategias de control y gestin del proceso y el sistema de creencias. Todos estos elementos hacen referencia a la cognicin. As pues, se contina identificando el proceso de aprendizaje de las matemticas, (el proceso de aprender a resolver problemas de matemticas), y la didctica en s, con un proceso psico-cognitivo fuertemente influenciado por factores motivacionales y actitudinales. Resulta, en definitiva que, en el marco del enfoque clsico de la didctica, la teora del aprendizaje (tambin del aprendizaje matemtico) se debe fundamentar, en ltima instancia, en las ciencias cognitivas (como la psicologa, entre otras).

El mecanismo de ampliacin de la problemtica didctica

A fin de superar stas y otras limitaciones, la didctica de las matemticas se ha visto obligada a ampliar su problemtica, incluyendo en ella objetos que hasta ese momento haban sido considerados como dados (los conceptos primitivos ya mecionados). El mecanismo mediante el cual la didctica de las matemticas ampli drsticamente su problemtica no es especfico de esta disciplina. Se trata de un mecanismo general que tiene relacin con la necesidad que se produce peridicamente en toda disciplina de introducir como objetos de estudio propios, objetos que hasta el momento haban sido utilizados nicamente como herramientas transparentes, no cuestionables y que slo aparecan en el discurso cientfico normal como tiles para describir otros objetos. Si llamamos paracientficos a dichos objetos, el mecanismo general de ampliacin de una problemtica cientfica podra ser descrito como la transformacin en objetos cientficos de objetos que hasta ese momento haban funcionado como paracientficos en el discurso cientfico normal (en otras palabras, el desarrollo de la ciencia). En el caso de las matemticas tenemos ejemplos muy conocidos de este fenmeno: los objetos nmero real, funcin y conjunto, entre otros muchos, fueron paramatemticos (conceptos casi axiomticos, tiles para describir y estudiar otros objetos matemticos) mucho antes de convertirse histricamente en objetos matemticos (esto es, objetos de estudio en s mismos, adems de herramientas tiles para estudiar otros objetos matemticos)(2) La necesidad histrica de cambiar el estatuto de paramatemticos que tenan dichos objetos para convertirlos en objetos matemticos de pleno derecho, vino determinada por la presin que ejercan sobre la comunidad una multitud de fenmenos matemticos inexplicados y de problemas matemticos no resueltos. La consiguiente ampliacin de la problemtica matemtica originada por la aparicin de los nuevos objetos (que eran paramatemticos), provoc transformaciones importantes en la naturaleza de las matemticas como ciencia. De la misma manera, en el caso de la didctica de las matemticas ha sido la aparicin de multitud de hechos didcticos inexplicados y la falta de respuesta a mltiples cuestiones, los que han provocado la necesidad de cambiar el estatuto de ciertos objetos paradidcticos (que se introducen en la disciplina sin fundamentacin) para constituirlos en objetos didcticos de pleno derecho, esto es, en objetos de estudio en s mismos para la didctica de las matemticas.

Entre las cuestiones que no pueden abordarse desde el punto de vista clsico citaremos: Cul es el papel de las rutinas en el aprendizaje de las matemticas? Cmo diferenciar las rutinas de las actividades creativas? Qu papel juega o podra jugar la actividad de resolucin de problemas en la enseanza de las matemticas? Cul es la relacin entre el aprendizaje de la aritmtica, el lgebra elemental y la geometra?, entre otras. La razn por la cual estas cuestiones no pueden abordarse desde una perspectiva clsica es muy sencilla: para tratar cientficamente estas cuestiones es preciso disponer de un modelo explcito de la actividad matemtica escolar en el que se modelicen (se creen modelos tericos), en particular, el lgebra escolar, la aritmtica escolar, la geometra escolar, etc. Es necesario, adems, disponer de un modelo del proceso escolar de la enseanza y el aprendizaje de las matemticas que contenga las nociones de rutina matemtica, actividad matemtica creativa, resolucin de problemas matemticos, enseanza escolar de las matemticas, etc. como nociones construidas en el modelo (no primitivas). Dichas nociones deberan definirse a partir de las nociones primitivas del modelo de la actividad matemtica escolar antes citado( al principio del prrafo), el cual debera jugar el papel de modelo nuclear(primitivo, principal). Slo as sera posible plantear las cuestiones citadas. Existen varios fenmenos didcticos que no haban podido ser explicados debido a su transparencia cuando se contemplan desde el punto de vista clsico. Entre stos se encuentran todos los fenmenos de transposicin didctica. Veremos algunos fenmenos que pueden formularse, aunque no puedan explicarse, con las nociones didcticas clsicas: *La desalgebrizacin del currculo de la secundaria obligatoria, que se manifiesta, entre otras cosas, por la desintegracin del cuerpo de problemas algebraicos, la ausencia del uso organizado de parmetros, la desaparicin progresiva de las justificaciones algebraicas de los procedimientos aritmticos, geomtricos o combinatorios y la pobre utilizacin que se hace de las frmulas, reducindolas a simples algoritmos (procedimientos a seguir) de clculo. La descripcin, el anlisis y la explicacin de este fenmeno requiere un cuestionamiento, tematizacin y modelizacin del lgebra escolar que, por definicin, est ausente en el enfoque clsico de la problemtica didctica. *La irresponsabilidad matemtica de los alumnos, que se pone de manifiesto en la gran dificultad que tienen los alumnos para responsabilizarse de las respuestas que dan a las cuestiones matemticas que se les plantean. ste es un fenmeno que tradicionalmente se englobara en la problemtica de la motivacin del alumno, proponindose explicaciones (y soluciones) de naturaleza psicolgica, psicoafectiva y pedaggica. En el marco del nuevo paradigma de la didctica fundamental, sin embargo, el fenmeno pueda analizarse en trminos del contrato didctico y de la devolucin de una situacin adidctica que, en ltima instancia, hacen referencia al conocimiento matemtico que la situacin caracteriza (al referirse a la situacin adidctica, se apunta al hecho que en la mayora de las instituciones escolares, se reducen en gran manera la explicacin de los fundamentos de varias teoras y concepciones matemticas, el origen, de donde surgen).

*La atomizacin del proceso de enseanza de las matemticas, que es una tendencia cada vez ms acentuada hacia la transformacin del proceso de enseanza en un conjunto desestructurado de actividades independientes entre s (una prdida notable de la unidad y las relaciones entre las teoras y los componentes matemticos), en el seno del cual se tratan los problemas matemticos como ancdotas aisladas. De nuevo, la mera descripcin de este fenmeno requiere la utilizacin de un modelo de la estructura del proceso de enseanza de las matemticas y una caracterizacin de lo que se entiende por actividad matemtica atomizada que estn ausentes en el enfoque clsico (siendo una de las problemticas principales que mantiene sin solucin). *La aritmetizacin del lgebra escolar, esto es, la fuerte dominancia en la cultura escolar de una forma simplista de interpretar el lgebra elemental como aritmtica (el estudio de los nmeros y las 4 operaciones bsicas) generalizada. *La algebrizacin del clculo diferencial escolar que se manifiesta en una enseanza del clculo esencialmente algebraica, en tratar el paso al lmite como un proceso algebraico finito y, en definitiva, en un intento escolar de reducir las tcnicas especficas del anlisis, en las que prima la utilizacin de condiciones suficientes, a maneras de hacer puramente algebraicas centradas en el uso de equivalencias sucesivas. Para siquiera detectar esa problemtica (se dira invisible en el paradigma clsico), se necesitan los modelos del lgebra y el clculo. La profundizacin en el anlisis de este fenmeno y su eventual explicacin dependern de la explicitacin de dichos modelos y del estudio sistemtico de las restricciones que impone el proceso de estudio de (la reconstruccin escolar de) dichas obras.

Didctica fundamental: la didctica de las matemticas como epistemologa experimental

Las anteriores cuestiones sin respuesta, as como estos fenmenos inexplicados, slo pueden ser abordados cientficamente si ciertos objetos (problema de matemticas, ensear matemticas, aprender matemticas, concepto matemtico, rutina matemtica, actividad matemtica creativa, lgebra elemental, aritmtica, entre otros muchos) que funcionaban tradicionalmente como transparentes (paradidcticos), pasan a ser objetos de estudio en s mismos, esto es, se convierten en objetos didcticos, integrantes de pleno derecho de la problemtica didctica. Ello habla acerca de la necesidad para la didctica de disponer (a travs de la creacin) de un modelo de la actividad matemtica y de un modelo del proceso de enseanzaaprendizaje de las matemticas en el que dichos objetos puedan estar debidamente representados. No se trata de una necesidad nueva, sino del reconocimiento de una necesidad que es inseparable a toda investigacin cientfica. De hecho, todo anlisis didctico utiliza inevitablemente ciertos modelos ms o menos implcitos. El nuevo punto de vista en didctica de las matemticas, la didctica fundamental, naci precisamente cuando Brousseau vislumbr por primera vez la necesidad para la didctica de utilizar un modelo propio de la actividad matemtica, dado que los modelos epistemolgicos (propios de la epistemologa de las matemticas) usuales no haban sido construidos para responder a los mismos problemas que se plantea la didctica. Histricamente se corresponde con las primeras formulaciones de la teora de las situaciones didcticas. En esto consiste, precisamente, el principio metodolgico fundamental de la teora de las situaciones: definir un conocimiento matemtico mediante una situacin, esto es, por un autmata que modeliza los problemas que nicamente este conocimiento permite resolver de forma ptima. S llama situacin fundamental (correspondiente a un conocimiento matemtico concreto C) a un conjunto minimal de situaciones adidcticas (especficas de C) que permiten desarrollar un campo de problemas suficientemente extenso como para proporcionar una buena representacin de C, en relacin a cmo ha sido reconstruido C en la institucin didctica en cuestin. Tenemos as que, en la teora de situaciones, la actividad matemtica escolar se modeliza a partir de la nocin de situacin fundamental y es tambin con ayuda de dicha nocin como, en cada caso, se define aprender un conocimiento matemtico C en una institucin didctica determinada. Adems de constituir una importantsima ampliacin de la problemtica didctica, este punto de vista sita dicha problemtica en el marco de la epistemologa de las matemticas, sin que ello comporte ninguna prdida de autonoma de la didctica como disciplina. De hecho esta reformulacin del objeto de la didctica no slo origina una ampliacin inesperada de sta sino que, al mismo tiempo, acabar forzando una drstica ampliacin del objeto de estudio de la epistemologa de las matemticas (habamos visto que en el paradigma clsico, la aplicacin de las teoras de las diversas disciplinas no modificaba a las ciencias que las sustentaban). La didctica de las matemticas no se encierra dentro de la epistemologa, entendida como estudio de la gnesis y la estructura del conocimiento matemtico, sino que se abre al estudio de la dimensin didctica de todos los tipos de manipulacin institucional de las matemticas. En particular, desde el punto de vista de la didctica fundamental, los didcticos deben asumir la responsabilidad de elaborar y contrastar empricamente los modelos de la actividad matemtica que forzosamente utilizan.

Uno de los rasgos esenciales de este punto de vista en didctica consiste precisamente en tomar la actividad matemtica en s misma y, ms en concreto, la actividad matemtica escolar, como objeto primario de estudio. Este es el origen de la denominacin de "epistemologa experimental" que Brousseau dio inicialmente a la didctica de la matemticas. Esto comporta, en particular, que "ensear matemticas" y "aprender matemticas" dejen de tener el carcter de objetos primarios (paradidcticos) de investigacin para pasar a ser secundarios, porque son definidos (o construidos) a partir de los trminos primitivos del modelo epistemolgico-didctico en cuestin. De esta forma, no slo es posible empezar a investigar cuestiones que antes no se poda ni siquiera plantear, sino que, lo que es ms importante, se pone de manifiesto que todo fenmeno didctico (relativo a la enseanza y al aprendizaje de las matemticas) tiene un componente matemtico esencial, inaugurndose una nueva va de acceso al anlisis de los fenmenos didcticos (el propio conocimiento matemtico) as como un nuevo programa de investigacin en didctica de las matemticas: la didctica fundamental.

El enfoque antropolgico como desarrollo de la didctica fundamental

No era posible interpretar adecuadamente la matemtica escolar ni la actividad matemtica escolar sin tener en cuenta los fenmenos relacionados con la reconstruccin escolar de las matemticas que tienen su origen en la propia institucin de produccin del saber matemtico, una aportacin de la teora de trasposicin didctica. En base de ella, se nota que las diferentes formas de manipulacin social de las matemticas no pueden ser estudiadas separadamente. Resulta, en definitiva, que los fenmenos que tienen que ver con la enseanza de las matemticas slo pueden abordarse cientficamente si se tienen en cuenta simultneamente los fenmenos de transposicin didctica que, a su vez, no pueden separarse de los fenmenos relativos a la produccin de las obras matemticas. La actividad matemtica escolar se integra as inseparablemente en la problemtica mucho ms amplia de las actividades matemticas institucionales, las cuales pasan a constituir el nuevo y ms extenso objeto primario de la investigacin didctica. Surge as una definicin ms general de didctica de las matemticas como ciencia de las condiciones especficas de la difusin (impuesta) de los saberes matemticos tiles a las personas y a las instituciones humanas. En este marco de la didctica fundamental ha surgido el enfoque antropolgico en didctica de las matemticas. Este enfoque defiende que la actividad matemtica debe ser interpretada (esto es, modelizada) como una actividad humana junto a las dems. De esta manera el enfoque antropolgico integra muchos enfoques parciales (epistemolgicos, lingsticos, psicolgicos, sociolgicos,...). As, mientras que los enfoques clsicos de la didctica de las matemticas se desarrollaron principalmente a la sombra de modelos psicolgicos del aprendizaje, el enfoque antropolgico precisar de un modelo de las matemticas institucionales que incluya la matemtica escolar como un caso particular y de un modelo de las actividades matemticas institucionales que incluya la enseanza-aprendizaje escolar de las matemticas, como una actividad matemtica institucional particular. Este paso, con la consiguiente inclusin de los fenmenos de transposicin didctica, constituye la ltima de las ampliaciones de la problemtica didctica.

La nocin de obra matemtica: elementos y estructura

En los ltimos desarrollos del enfoque antropolgico se modeliza la matemtica institucional mediante la nocin de obra matemtica. No se la define, pero se propone un modelo de su estructura a partir de los elementos que la constituyen. Se postula que una obra matemtica surge siempre como respuesta a un conjunto de cuestiones y como medio para llevar a cabo, en el seno de cierta institucin, determinadas tareas problemticas. As, por ejemplo, podemos considerar la obra matemtica que responde, entre otras, a cuestiones del tipo: Cmo obtener determinado objeto al menor precio posible?, Cmo alcanzar el mayor efecto posible con un determinado esfuerzo?, Cmo efectuar el mximo trabajo dentro de un tiempo dado?, etc. Se trata de cuestiones que de una u otra forma se plantean en la institucin escolar. Las cuestiones y las tareas problemticas a las que responde una obra matemtica acaban desembocando en uno o ms tipos de problemas. A medida que la actividad matemtica avanza, y siempre que los problemas no se traten como ancdotas aisladas (y se las pueda relacionar), es la propia actividad la que genera uno o ms tipos de problemas. En la obra matemtica que estamos considerando aparecen problemas tales como: Dada una recta r en el plano y dos puntos A y B situados en el mismo semiplano respecto a r, buscar el punto X de r tal que el ngulo AXB sea mximo, De entre todos los tringulos que tienen un lado de longitud dada y un permetro dado, cul es el que tiene rea mxima?. Se trata de problemas que pueden ser planteados en la enseanza escolar de las matemticas. Si afirmamos que los problemas citados forman, un tipo de problemas es porque existe una tcnica matemtica (no algortmica) capaz de abordarlos y de generar muchos ms problemas del mismo tipo. Para abordar los problemas anteriores existe, por ejemplo, la tcnica de la lnea de nivel tangente a la trayectoria. Se trata de una tcnica que no utiliza el clculo diferencial y que, no forma parte del currculo escolar (para hacerse cargo del funcionamiento de esta tcnica, puede consultarse el ANEXO de este trabajo). Ninguna tcnica puede vivir con normalidad en una institucin si no aparece en sta como una manera de hacer (de resolver los problemas matemticos) a la vez correcta, comprensible y justificada. La existencia de una tcnica supone, por tanto, que exista en su entorno un discurso interpretativo y justificativo de la tcnica as como de su mbito de aplicabilidad o validez (porque es que se utiliza y en qu casos la puedo usar). Llamamos a este discurso sobre la tcnica una tecnologa (discurso de la tcnica). Adems de justificarla y hacerla entendible, la tecnologa tiene la importante funcin de aportar elementos para modificar la tcnica con el fin de ampliar su alcance, superando as sus limitaciones y posibilitando la produccin de nuevas tcnicas. En nuestro ejemplo, el elemento fundamental de la tecnologa asociada a la tcnica de la "lnea de nivel tangente a la trayectoria", lo constituye el teorema de los multiplicadores de LaGrange. Incluso podra decirse que la tcnica descrita constituye una "interpretacin geomtrica" del sistema de Lagrange. El hecho de que esta tecnologa no tenga cabida en la enseanza secundaria de las matemticas podra explicar, en parte, la ausencia de la tcnica de la lnea de nivel en dicha institucin (a pesar de que permite resolver muchos problemas planteables de manera natural pero irresolubles mediante la tcnica que se ensea en secundaria). En el caso de la enseanza universitaria, la tcnica de la lnea de nivel no puede vivir con normalidad porque tendra que competir con la propia tcnica analtica de los multiplicadores de Lagrange que es mucho ms potente y general.

Otros elementos que tambin forman parte de la tecnologa asociada a una tcnica son las proposiciones que describen su alcance, su relacin con otras tcnicas, sus posibles generalizaciones (por ejemplo, del plano al espacio) y las causas de sus limitaciones La tecnologa asociada a una tcnica es, en general, un discurso matemtico que, como tal, requiere a su vez una interpretacin y justificacin institucional. Llamamos teora asociada a una tcnica a la tecnologa de su tecnologa, esto es, a un discurso matemtico suficientemente amplio como para justificar e interpretar la tecnologa de dicha tcnica (junto a la de muchas otras). Mientras que la tecnologa asociada a una tcnica tiende a ocupar una posicin cercana a sta y aparece con cierta frecuencia en las prcticas matemticas en las que se utiliza dicha tcnica, la teora, al contrario, suele mantenerse a mayor distancia de la prctica matemtica. La teora asociada a la tcnica de la lnea de nivel tangente a la trayectoria estar as contenida en la teora de la diferenciacin de funciones reales de varias variables. La matemtica institucionalizada y, en particular, la matemtica escolar, se organiza en obras matemticas que son conjuntos estructurados de objetos matemticos que surgen como respuesta a ciertas cuestiones planteables en el seno de dicha institucin. Las obras matemticas son as el resultado final de una actividad matemtica que presenta dos aspectos inseparables: la prctica matemtica que consta de tareas (materializadas en tipos de problemas) y tcnicas tiles para llevar a cabo dichas tareas; y el discurso razonado sobre dicha prctica que est constituido por dos niveles, el de las tecnologas y el de las teoras (que justifican y hasta expanden tales tareas y tcnicas). Estos son, en definitiva, los elementos constitutivos de toda obra matemtica. Lo anterior no significa que el carcter prctico o terico de un objeto matemtico sea propio de tal objeto. Notamos que un mismo objeto, puede formar parte de una actividad prctica o, en otra organizacin institucional, puede jugar el papel de elemento terico que puede justificar, en ltima instancia, una prctica matemtica, pero mantenindose muy alejado de ella. Resulta, en definitiva, que el carcter terico o prctico de un objeto matemtico depende, en cada institucin y en cada actividad matemtica concreta, de la funcin que dicho objeto desempee. En base de todo esto vemos que los elementos que forman una obra matemtica estn fuertemente interrelacionados entre s: el desarrollo de las tcnicas genera nuevos tipos de problemas y provoca nuevas necesidades tecnolgico-tericas (al necesitar una justificacin dentro de la misma disciplina). stas, a su vez, permiten modificar las tcnicas ya establecidas, interrelacionarlas con otras, generar nuevas tcnicas y, en definitiva, plantear y abordar nuevos tipos de problemas (se genera un tipo de ciclo)(3).

Modelo del proceso de estudio de una obra matemtica

En el enfoque antropolgico, sabemos que el objeto primario de investigacin didctica lo constituyen las actividades matemticas institucionales que se modelizan mediante la nocin de proceso de estudio de una obra matemtica en el seno de una institucin. Los estudiantes (sujetos de una institucin inmersos en un proceso de estudio) no tienen porqu ser alumnos; puede ser cualquier individuo que se plantee cuestiones matemticas para utilizar las respuestas en su trabajo.

En este sentido la nocin de proceso de estudio contiene ampliamente la nocin clsica de proceso de enseanza-aprendizaje: mientras que la enseanza es slo un medio para el estudio, el aprendizaje es el efecto perseguido por el estudio. El enfoque antropolgico postula que el proceso de estudio no es homogneo (un proceso de una sola fase) sino que est estructurado en diferentes momentos. Cada momento del proceso de estudio hace referencia a una dimensin o aspecto de la actividad matemtica; por tanto, los momentos estn distribuidos de una manera dispersa a lo largo del proceso de estudio y no pueden ser vividos de una vez por todas (efectivamente, se trata de un proceso). En una primera aproximacin, el proceso de estudio de una obra matemtica puede describirse, relacionando cada momento con los diferentes elementos (tipos de problemas, tcnicas, tecnologas y teoras) que constituyen dicha obra. (4) Denominamos momento del primer encuentro a aquel que hace referencia a los objetos que permiten enunciar problemas de un cierto tipo. La funcin principal de este momento es la de hacer existir dichos objetos para los estudiantes, lo que provoca la aparicin de un campo de problemas que, en principio, tiene una existencia nicamente virtual y est muy mal delimitado. Al momento del primer encuentro le sigue, funcionalmente, el momento exploratorio que tiene como primera funcin que el estudiante utilice el pensamiento conjetural o plausible (correcto) con prioridad al pensamiento lgico, en la bsqueda de alguna manera de enfrentarse con los problemas. La segunda funcin del momento exploratorio consiste en permitir que el estudiante llegue a tratar con problemas concretos del campo y a utilizar efectivamente una tcnica matemtica para resolverlos. La actividad matemtica que se lleva a cabo en el momento exploratorio tiene un carcter de conocimiento en acto, no pretende que el estudiante sea capaz de explicitar la tcnica que est utilizando ni, mucho menos, que est en condiciones de justificarla. Las funciones del momento exploratorio son, as, perfectamente compatibles con una actividad matemtica dubitativa y rgida y, por tanto, son insuficientes (por eso se precisa el siguiente momento). La actividad matemtica exploratoria conlleva errores y bloqueos que los estudiantes slo pueden superar familiarizndose con las tcnicas y fortaleciendo su dominio de las mismas. Llamamos momento del trabajo de la tcnica al que completa, en el sentido indicado, al momento exploratorio. Sus funciones principales apuntan a que el estudiante llegue a tener un dominio considerable de las tcnicas previamente exploradas, pueda llegar a explicitar la tcnica que est utilizando, lleve a cabo pequeas variaciones de la misma, relaciona diversas tcnicas y, en ltima instancia, pueda llegar a producir nuevas tcnicas. El momento del trabajo de la tcnica es, por tanto, un momento muy importante del proceso de estudio pero, paradjicamente, las instituciones didcticas actuales no disponen de ningn dispositivo en el cual este momento pueda vivir y desarrollarse de una manera normal. Como ya hemos dicho, la aparicin de una nueva tcnica, implica que sta aparezca como correcta, justificable e interpretable en la institucin de referencia. Estas necesidades institucionales tambin se manifiestan a nivel del proceso de estudio de una pequea comunidad que, despus de producir una tcnica nueva (respecto de la cultura matemtica del grupo) fruto de un trabajo ms o menos guiado, necesitan vivir momentos tecnolgicotericos a fin de integrar ambos niveles de justificacin de la prctica matemtica.

Los momentos de institucionalizacin y evaluacin considerados como dimensiones o aspectos del proceso de estudio de una obra matemtica en el seno de una institucin, no deben ser confundidos con la institucionalizacin y la evaluacin escolares que no son ms que formas muy particulares de materializar dichas dimensiones. Todo estudiante de matemticas vive momentos de institucionalizacin y de evaluacin a lo largo de su proceso de estudio. (5)

La didctica de las matemticas como ciencia del estudio

El paso del punto de vista clsico a la didctica fundamental da pie a un nuevo programa de investigacin en didctica de las matemticas que, aunque modifica el objeto primario de investigacin, abarca ampliamente toda la problemtica didctica clsica, puesto que permite reformular sus problemas y plantear y abordar muchos ms. Surgi como consecuencia del descubrimiento de que todo fenmeno didctico tiene un componente matemtico esencial. Este descubrimiento trajo consigo la ampliacin inesperada del objeto de investigacin de la didctica, incluyendo las prcticas matemticas escolares como el objeto primario de investigacin de cuyo estudio dependen, en cierta forma, todos los dems. La problemtica didctica se situaba as en el marco de la epistemologa de las matemticas provocando, simultneamente, una antropologizacin de la epistemologa para dar cabida al estudio del hombre haciendo matemticas. Surge as la antropologa de las matemticas como ampliacin de la tradicional epistemologa de las matemticas que slo se ocupaba de la produccin de los conocimientos matemticos. En el seno de esta antropologa de las matemticas emerge la (antropologa) didctica de las matemticas. Desde ese momento fue posible empezar a recorrer el camino inverso: partir del hombre haciendo matemticas para constatar que lo didctico es denso en lo matemtico y que todo fenmeno matemtico tiene un componente didctico esencial. Slo as ha sido posible descubrir no slo que es insuficiente considerar al estudiante como sujeto cognitivo, sino que tampoco basta tomarlo como sujeto epistmico (en el sentido estrecho de la epistemologa clsica); es preciso abarcar toda la complejidad del sujeto didctico. En el enfoque antropolgico esta necesidad de abarcar todas las sujeciones (cognitiva, epistmica) del sujeto didctico se satisface estableciendo que la relacin del estudiante a una obra matemtica puede ser reconstruida a partir de las relaciones institucionales a dicha obra del conjunto de todas las instituciones a las que el estudiante est sujeto (y se relaciona activamente, o se ha relacionado). El enfoque antropolgico toma como objeto primario de investigacin el proceso (institucionalizado) de estudio de una obra matemtica. Desde este punto de vista, podemos decir que la didctica es la ciencia del estudio (6) (incluyendo la ayuda al "estudio) de las matemticas. Su objetivo es llegar a describir, caracterizar y explicar (pero tambin disear, ayudar a gestionar y evaluar) los procesos de estudio de las comunidades que se ven llevados a estudiar matemticas en el seno de ciertas instituciones. Tenemos, en resumen, que el paso del punto de vista clsico a la didctica fundamental constituye lo que Lakatos denomina un cambio progresivo de problemtica, y la consecuencia del aumento del poder heurstico (de descubrimiento e innovacin) del nuevo programa de investigacin. A fin de ejemplificar algunos de los elementos que ponen de manifiesto este aumento de poder heurstico, distinguiremos entre el nivel de investigacin didctica bsica y el nivel de ingeniera didctica:

A nivel de investigacin didctica bsica, el enfoque antropolgico permite reformular nociones de la didctica fundamental tan importantes como las de transposicin didctica (que, en lugar de referirse a la transposicin de las nociones matemticas o de los objetos matemticos, en adelante versar sobre la transposicin de las obras matemticas), y de obstculo epistemolgico, que pasa ahora a referirse a obstculos en el proceso de estudio de una obra matemtica y que ahora podrn ser descritos en base a los cambios de actividad matemtica que comporta todo proceso de estudio.
(i)

Este enfoque permite, adems, abordar muchos problemas didcticos como, por ejemplo, el problema del diseo del currculo de matemticas, que no eran planteables sin salirse del mbito escolar. A nivel de ingeniera didctica, el enfoque antropolgico proporciona los instrumentos para analizar, por ejemplo, la estructura y las funciones de los actuales dispositivos didcticos escolares (clase de matemticas, clase de teora, dispositivos de evaluacin, etc.). Este anlisis ha permitido darse cuenta y, en cierto sentido, explicar la pobreza de dispositivos didcticos escolares actuales.
(ii)

En un sentido ms general, el enfoque antropolgico permite simplificar el anlisis didctico previo al diseo de una ingeniera didctica, centrndolo inicialmente en dos polos: el anlisis de la relacin institucional a la obra matemtica involucrada en el problema didctico estudiado y el anlisis del modelo didctico especfico dominante en la institucin escolar, esto es, lo que se entiende en dicha institucin por ensear y aprender la obra matemtica en cuestin. Lo anterior no significa que el enfoque antropolgico elimine los anlisis cognitivos preliminares relativos a las concepciones de los estudiantes y los anlisis de los obstculos que condicionan su evolucin; significa nicamente que dichos anlisis no se consideran independientes del anlisis epistemolgico de la obra enseada, del anlisis de la reconstruccin escolar de dicha obra y del anlisis del proceso de estudio de la misma, tal como se lleva a cabo en la institucin didctica considerada. El enfoque antropolgico pretende entonces integrar todos esos anlisis parciales sin dejar de considerar a las prcticas matemticas escolares como el objeto primario de investigacin didctica. El resto de los anlisis didcticos pasan a ser secundarios (en el sentido de no primarios), aunque no por ello sean menos importantes. En adelante la didctica de las matemticas puede seguir siendo considerada como la ciencia de los fenmenos y los procesos didcticos, con la condicin de que didctico se entienda como relativo al estudio de las matemticas.