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Cincias Biolgicas

Prof. Dr. Nelio Bizzo

1 Um Pouco de Histria Brasileira das Cincias Biolgicas no Brasil


A histria do ensino de biologia no Brasil est ligada, por um lado, tradio jesutica e, por outro, influncia portuguesa. Nesse sentido, a chegada de Domenico Agostino Vandelli em Portugal em 1764, proveniente de Pdua, constitui marco decisivo. Especialmente contratado pelo Marqus de Pombal para participar de ampla reforma educacional que se seguiria logo aps a expulso dos jesutas, ele fez os estudos de histria natural entrarem na ordem do dia. Ele indicou o pupilo Alexandre Rodrigues Ferreira, que aqui aportou em 1783 para empreender uma viagem filosfica, que seria mais extensa at mesmo que a de Humbolt e Bonpland (1799-1803), de Spix e Martius (1817-1820) e de Agassiz (1865-1866), dado que durou de 1783 a 1791. Paradoxalmente, essa viagem filosfica quase no lhe rendeu frutos cientficos. Foi ao corao da Amaznia, chegando a Cuiab e retornando a Belm. Coletou e remeteu inmeros espcimes de animais e plantas a Portugal. Todo esse material acabou sendo vtima da lentido de processamento da informao portugus e, principalmente, do ambiente poltico conturbado da Europa poca. Grande parte do material logo cairia em mos francesas e muito seria encaixotado e remetido a Paris. O professor Mello Leito, em seu famoso A Biologia no Brasil (Ed. Nacional, 1937), se queixa da forma como os franceses se apoderaram do material acumulado em Portugal, condenando a biologia brasileira ao atraso e, o que pior, dependncia dos franceses.

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De fato, no perodo que sobreveio derrota de Napoleo na Europa, extensa regio da costa brasileira foi reservada a pesquisadores franceses por determinao dos ingleses. Assim, no de espantar que Charles Darwin, e o Beagle, deixaram o Rio de Janeiro para ir diretamente a Montevidu, sem aportar em Santos ou em outros portos do sul do Brasil, rea reservada a franceses procura de espcimes e dados cartogrficos para suas extensas colees brasileiras. Essa dependncia dos franceses se faria sentir nos manuais didticos de cincias. Os livros do professor Mello Leito, catedrtico do Colgio Pedro II, so um marco para o ensino da Biologia no Brasil. Publicados desde o incio do sculo XX, so justificados pelo professor como uma reao s tradues e aos erros grosseiros que poderiam ser encontrados nos textos franceses. Em seu livro de Zoologia de 1917, o professor mostra a confuso que era com os animais da fauna brasileira, confundida com a de outros continentes riscados por algum trpico. Em matria de ensino da Zoologia, pouca alternativa havia para os alunos brasileiros alm de utilizar manuais franceses, baseados sobretudo em elementos da natureza da frica, sia e Oceania. falta de referncias estrangeiras adequadas para utilizao em sala de aula, eram acrescentados dois problemas: o primeiro deles era a carncia de uma tradio cientfica brasileira, que comeou a ter impulso sobretudo com a Repblica, e a fundao de institutos de pesquisa ligados sade (como Manguinhos e Butantan), nos quais seriam desenvolvidos servios educacionais; o segundo era a inexistente infra-estrutura editorial, que tornava praticamente impossvel pensar em publicaes genuinamente nacionais, queixa, alis, de uma grande parcela da intelectualidade brasileira, como Monteiro Lobato por exemplo. A Biologia torna-se referncia, no perodo Vargas, junto disciplina Biologia Educacional, do professor Almeida Jnior, catedrtico da Universidade de So Paulo. Ele publicou, em 1939, sua primeira edio de Biologia Educacional pela Cia. Editora Nacional, profusamente reeditado at a dcada de 60, sendo forte referncia nos cursos de magistrio. O ndice do livro

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revela seus objetivos. A primeira parte dedicava-se ao estudo da Evoluo, seguida pela Gentica, passando Fisiologia, com estudo detalhado da Inteligncia, sua herana e caracterizao racial, e, por fim, Eugenia e Eutecnia. O autor, que instrua as futuras professoras, era mdico especialista em paternidade e filiao, grandes credenciais para a poca. Esse contexto biolgico era coerente com um movimento de modernizao, tanto em aspecto mais geral, quanto especfico da educao brasileira. Neste ltimo sentido, procurava-se superar a dita pedagogia tradicional ou a arte de ensinar, que tinha na imitao de modelos e na visibilidade duas caractersticas emblemticas de um republicanismo progressista de fins do sculo XIX. Tratava-se de implantar uma pedagogia nova, proclamada cientfica e experimental, nos aspectos: de procurar, no lugar de modelos ideais ou mesmo idealizados, boas prticas; de procurar pesquisa de implementao, no lugar de exerccios de imitao e repetio, feitas em escolas-modelo anexas s escolas normais nestas, os futuros professores, sobretudo do sexo feminino, desenvolveriam as boas prticas e pesquisariam formas de aplicao das inovaes, inclusive no campo da puericultura. Desde a Reforma Sampaio Dria, de 1920, a biologia e a higiene contriburam decisivamente para fundamentar essa nova pedagogia em So Paulo, que culminaria no apelo ao desenvolvimento do esprito cientfico (expresso devida a Comte), considerado essencial na cultura do educador. No Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova, de 1932, fala-se justamente da necessidade de uma cultura geral e do imperativo de recorrer a tcnicas e experincias com as caractersticas da investigao cientfica, aplicada de forma cotidiana, medindo resultados e modificaes nos processos e nas tcnicas desenvolvidas sob o impulso dos trabalhos cientficos na administrao dos servios escolares. No aspecto mais geral, impossvel dissociar o que ocorre na escola, com a disciplina Biologia Educacional e o esforo modernizador do qual o Brasil fora tomado, e o contexto internacional, no qual a Biologia tinha papel

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destacado. Em 1918 fora fundada a Sociedade Eugnica de So Paulo, que tinha o Dr. Renato Kehl como presidente (eleito com o voto de Fernando de Azevedo), que depois se destacaria na proposta daquela pedagogia nova. Esta sociedade, juntamente com a Liga Pr-Saneamento do Brasil, fundada por Belisario Penna, patrocinou a edio do livro de Monteiro Lobato, denominando-o emblematicamente de Problema Vital. A dcada de 1920, em poca anterior aos campos de concentrao nazistas, o iderio eugnico deixou a condio de construto terico, passando a lastrear a implementao de polticas pblicas que promoveram uma onda de esterilizaes em massa na maioria dos pases ditos adiantados. As campanhas de esterilizao se multiplicaram nos Estados Unidos e em pases como Sucia, Dinamarca, Noruega, Finlndia, Estnia e Sua. Legislao especfica foi aprovada por parlamentos democrticos disciplinando a eugenia, ou higiene racial, como foi chamada na Alemanha. De fato, a poltica demogrfica de Hitler, logo aps ascender ao poder em 1933, foi a de incentivar o nmero de filhos dos casais pela instituio de um imposto matrimonial anual correspondente a 26 libras esterlinas (valor nominal de 1937), do qual se abatia 25% com o nascimento de cada filho. Na mesma poca, Mussolini prometia um retrato autografado no nascimento do sexto filho, promessa que causou menos entusiasmo do que a de Hitler. No se sabe exatamente quantas pessoas foram esterilizadas durante esse perodo, mas os dados revelados em 1997 apontam para uma estimativa prxima a dezenas de milhares apenas nos pases escandinavos. A Sucia teria esterilizado cerca de 62 mil pessoas, a partir da criao do Instituto de Biologia Racial, em 1921. Na Dinamarca a campanha de esterilizao teve incio em 1926, atingindo cerca de 11 mil indivduos. Na Sua, o canto de Vaud aprovou uma lei eugnica em 1928, disciplinando a higiene racial, em vigncia at 1976. Nos diferentes estados norte-americanos, o nmero de esterilizaes compulsrias, apenas na dcada de 1930, chegou a 60 mil pessoas. compreensvel, que os esforos modernizadores da intelectualidade

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brasileira refletissem o contexto europeu e norte-americano da poca, que no se restringia, de maneira alguma, ao iderio nazi-fascista. De fato, movimentos importantes de esquerda adotavam programas eugnicos como plataforma poltica. Na Inglaterra, comunistas, como J.B.S. Haldane, que traduzia Dialtica da Natureza, de Engels, poca, inserindo-lhe um promio verdadeiramente emblemtico, e mesmo socialistas, especialmente os ligados Fabian Society, como o grande novelista irlands George Bernard Shaw, o casal de ativistas socialistas e sindicais, e reconhecidos intelectuais, Sidney James Webb e sua esposa Beatrice Webb, o escritor Herbert George Wells, autor de Guerra dos Mundos (1898), e mesmo Julian Huxley, com sua grande obra terica e destacada atuao poltica, foram defensores de programas eugnicos. Comunistas norte-americanos, como Hermann Muller, que passara bom perodo na Unio Sovitica, defendiam a eugenia, inclusive na forma do conhecido Manifesto dos Geneticistas, publicado na conceituada revista cientfica britnica Nature, em 1939, conclamando as naes a adotarem polticas eugnicas. Portanto, at a dcada de 1960 o ensino de Gentica e Evoluo, no foi objeto de presses de grupos religiosos fundamentalistas, como no caso de pases como os Estados Unidos, e foi justificado no mbito da sade, sobretudo nos cursos de formao de professores. Nessa dcada, as Cincias Biolgicas assumem especializao maior na universidade, substituindo os cursos de Histria Natural. A formao de professores passa a ser preocupao especfica, inclusive dos legisladores. A formao de professores em rea multidisciplinar, como o caso das Cincias Biolgicas, ir trazer dificuldades adicionais, em especial a partir da reforma universitria de 1968, com a Lei 5.692, de 1971, e a normatizao que lhe seguiu, visando a formao de professores para o I e II Graus. Hoje o ensino de cincias biolgicas, tanto no Ensino Fundamental como no Ensino Mdio, se ressente das deficincias introduzidas pelo modelo de formao daquela poca, o qual leis e normas posteriores no modificaram essencialmente. A dcada de 1980 presenciou o nascimento de um fruto da comunidade

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cientfica, tributrio da estruturao da comunidade cientfica brasileira, no sentido de popularizar a cincia produzida no pas. A Sociedade Brasileira para o Progresso da Cincia (SBPC) iniciou, em 1982, o projeto Cincia Hoje, no qual uma publicao passou a ser editada mensalmente, com atualidades cientficas ao lado de artigos de cientistas brasileiros relatando suas pesquisas. O projeto estendeu-se, logo em seguida, para publicaes dirigidas ao pblico mais jovem, sendo, o alvo inicial, os prprios filhos dos cientistas, posteriormente ampliado. A divulgao cientfica, justificada largamente por sua insero educacional, quando no financiada diretamente por verbas destinadas especificamente educao, atende a uma dupla expectativa, a saber: por um lado, existem demandas que apontam para a popularizao da cincia como forma de sensibilizar o contribuinte a respeito das maneiras pelas quais seus tributos so gastos sob a forma de verbas para instituies de pesquisa, por menores que sejam os recursos efetivamente empenhados; por outro, diante da falta de iniciativas especificamente educacionais, h um largo espao desocupado a preencher, que tem sido ocupado exclusivamente por editoras de livros didticos. No entanto, mesmo as atualidades e a divulgao cientfica tiveram pouco impacto na biologia ensinada nas escolas de Ensino Mdio. Com a Reforma Universitria, de 1968, e a instituio do vestibular como forma de acesso ao Ensino Superior, este passou a ter grande fora normativa em relao ao contedo, e mesmo forma, do ensino das matrias cientficas nos nveis anteriores. A concorrncia classificatria induz observncia estrita aos contedos programticos restritos a contedos conceituais, editados pelos prprios rgos responsveis pelos exames vestibulares. Como regra, esses rgos para-universitrios no mantm nenhuma relao com a educao bsica dos sistemas pblicos. Em grande parte, essa concorrncia levou ao surgimento dos chamados cursinhos, que acabaram por cristalizar modelos de formao para o Ensino Mdio, ligados a contedos programticos muito extensos, baseados na memorizao, e que exigem pouca vivncia do mtodo cientfico e quase nenhum trabalho cooperativo.

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Assim, a salutar descentralizao das definies sobre contedos e mtodos educativos no Ensino Mdio foi transformada em monoplio de decises dos exames vestibulares e, por decorrncia, de toda a estrutura de aes educacionais nos nveis anteriores de ensino. Hoje, no lugar de uma etapa da Educao Bsica, o Ensino Mdio ainda visto como mero espao de preparao para o vestibular, moldando todo um nvel de ensino diante das demandas especficas das camadas mdias da populao, que aspiram por ensino superior de qualidade, para o qual as universidades pblicas so referncias obrigatrias.

2 Desempenho Escolar e a Incluso Social


Os recentes resultados divulgados pela UNESCO em conjunto com a OECD, levando em considerao uma amostra estendida dos estudantes testados no Programa Internacional de Avaliao de Alunos (PISA 2000) veio confirmar aquilo que j se sabia. As mdias brasileiras de desempenho so muito baixas, menores que as de pases vizinhos. O desempenho de alunos brasileiros est muito abaixo do apresentado por alunos do Mxico, um pas com investimentos em educao e desenvolvimento social parecidos com o Brasil, mas que tem escores mdios em provas padronizadas muito superiores, mesmo que muito abaixo da mdia dos pases da OECD. No relatrio Literacy Skills for the World of Tomorrow further results from PISA 2000, so apresentadas estatsticas de desempenho alarmantes e que demonstram inequivocamente que aes concretas urgem. Na escala adotada, o nvel 1 engloba alunos de 15 anos que tm srias dificuldades de leitura, a ponto de comprometer sua possibilidade de ampliar seus conhecimentos e habilidades em outras reas. No outro extremo, o nvel 5, esto agrupados alunos que podem lidar com informaes apresentadas em textos que no lhe so familiares, demonstram compreenso detalhada de textos complexos e sabem selecionar informao e podem avaliar criticamente informaes que contradizem suas expectativas.

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A diferena entre os nveis de desempenho de alunos no pas mais bem colocado (Finlndia) e o Brasil equivale a trs nveis de desempenho na escala adotada. Mais de 56% dos estudantes do Brasil esto situados no primeiro nvel ou abaixo dele. Esses alunos podem, no mximo, lograr sucesso nas tarefas mais elementares de leitura. No segundo nvel se encontram 28% dos estudantes. Enquanto a soma das parcelas relativas de estudantes enquadrados nesses dois nveis perfaz 84% no Brasil, esse mesmo grupo representa apenas 21% na Finlndia. No nvel 5 se encontram apenas 1% dos estudantes testados no Brasil, dezoito vezes menos do que naquele pas. A fragilidade dos sistemas de avaliao disponveis no momento no Brasil outra caracterstica que deve ser enfrentada. Cabe lembrar que o Sistema de Avaliao da Educao Bsica (SAEB) deixou de divulgar os dados de desempenho em cincias a partir de 2000. O retorno anunciado para o ano de 2005 uma boa notcia, diante da necessidade de no mais depender de indicadores internacionais, ou mesmo de sistemas de avaliao regionais, que esto sujeitos a presses e demandas que podem comprometer a acuidade dos dados divulgados. De qualquer forma, os dados disponveis nos mostram uma dura realidade, que conhecida e aponta para a necessidade de concentrar esforos no sentido de agregar qualidade na Educao Bsica. No h dvida que a formao de professores e gestores da educao deve fazer parte importante desse esforo. No entanto, todos aqueles que se dedicam causa da educao, da cultura e da cincia devem concentrar esforos no sentido de melhorar a qualidade da educao que oferecida aos estudantes de hoje, sem esperar pelos resultados que certamente viro com as aes ligadas formao inicial e continuada dos profissionais da educao. Os dados disponveis mostram-nos que hoje os alunos tm muita dificuldade at mesmo para entender um texto simples. Mesmo alunos brasileiros ricos desenvolvem habilidades de leitura que so, em si, muito limitadas, abaixo das habilidades desenvolvidas por alunos pobres de outros pases. O

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mesmo pode ser estendido para a matemtica e as cincias, revelando um preocupante dado, uma vez que essa elite est bem preparada para enfrentar os vestibulares das melhores instituies universitrias brasileiras, mas tem desempenho pfio diante de jovens menos favorecidos socialmente em outros pases. Diante da globalizao crescente da economia, o quadro brasileiro grave por dois motivos: primeiramente, h um evidente descompasso entre a preparao da mo de obra brasileira e as demandas tecnolgicas atuais, o que sem dvida repercute nas decises a respeito do tipo de investimentos que o Brasil atrai; em segundo lugar, o tipo de produto comercializado hoje, nos mais diferentes mercados, demanda um pblico consumidor esclarecido, que seja capaz de discernir os riscos e as vantagens reais de diferentes alternativas. Nas palavras de um Senador da Repblica, um pas que no investe na educao de seu povo no consegue libertar-se da inventividade alheia e tem sua civilizao por ela moldada, de forma passiva e desfiguradora. E essa inventividade de outros pases reproduz, de forma avassaladora, a concentrao de riqueza, traduzida em concentrao internacional do saber. Em 1965 o PIB por habitante dos pases mais ricos era trinta vezes superior ao dos paises mais pobres do planeta. No ano 2000, essa diferena se ampliou enormemente: o PIB por habitante sessenta e cinco vezes superior nos pases ricos em relao aos pases pobres. Em outras palavras, um pas desenvolvido, com cerca de 2,7 milhes de habitantes, que corresponde a apenas um bairro da cidade de So Paulo, capaz de gerar a mesma riqueza produzida por toda a populao do Brasil. No difcil imaginar como seria boa a educao e os servios sociais, se todos os impostos recolhidos no Brasil fossem gastos apenas em um bairro pequeno da cidade de So Paulo. preciso reconhecer que o ensino de Cincia, em geral, e da Biologia, em particular, pode ter uma parcela de contribuio para reverter esse quadro injusto no plano interno e externo. Sendo verdade que o conhecimento tcnico, preciso, conceitual, imprescindvel para boas aulas, tambm ser o

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fato de que sem metodologias de ensino eficazes a aprendizagem permanece comprometida. Os cientistas devem contribuir, no entanto, deixando de lado a expectativa de que o melhor resultado possvel do ensino de cincias para todos seja o despertar de vocaes de cientistas em alguns poucos. Todos devem aprender cincia como parte de sua formao cidad, que possibilite a atuao social responsvel e com discernimento diante de um mundo cada dia mais complexo. A atuao multidisciplinar ainda aguarda uma frmula para formao adequada, que garanta a um nico profissional domnio de diversos campos de conhecimento sem, contudo, ser um generalista com parco domnio de cada uma das reas nas quais atua. Desde abril de 2004 todos os cursos de formao de professores passaram a ser regidos por novas diretrizes curriculares, que ampliaram a carga horria de estgios de maneira a possibilitar aos futuros professores o pleno contato com as metodologias de ensino da rea, conjugando formao terica adequada dimenso prtica da realidade. Cursos de licenciatura com identidade prpria, talhados especificamente para aqueles que querem se dedicar ao magistrio, que no sejam meros apndices de cursos de bacharelado, mas com eles mantenham articulao orgnica e mutuamente fecunda, constituem hoje um desafio para as instituies de educao superior de qualidade, sobretudo para as pblicas, que devem contribuir ativamente para o resgate da enorme dvida social acumulada neste pas. Mesmo as classes mais favorecidas tm enorme dificuldade em equiparar o desempenho escolar de seus filhos com o de adolescentes outros pases, mesmo que no sejam mais desenvolvidos do que o Brasil. Uma das chaves para o sucesso no desempenho escolar est sem dvida no uso de metodologias de ensino e materiais pedaggicos adequados, que estejam centrados no aluno, mas que mantenham sintonia com materiais de formao em servio dos professores. Neste documento no ser abordado um componente essencial para a reviso das prticas educacionais nas escolas. Ao mesmo tempo em que

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se reflete sobre as referncias curriculares e o perfil dos materiais didticos, necessrio incluir um componente essencial, que a formao docente contnua. No se pode perder de vista que as referncias curriculares devem ser pensadas em funo de uma escola real, em contraposio a uma escola idealizada. Isso inclui seus professores e sua formao, tributria de uma longa histria de descaso. Pelo menos em seus captulos mais recentes, essa formao foi relegada a segundo plano e tm sido tolerados mecanismos de formao docente, ou pelo menos de licenciamento profissional, como os proporcionados pela Resoluo CNE/CP 02/1997, que transformam em professores de Biologia profissionais sem muita s vezes verdadeiramente nenhuma formao especfica. Devemos, ao fim desta seo, reconhecer dois problemas distintos e apenas afirmar a razo de no enfrentar um deles neste documento. No mbito das Cincias Naturais, a formao inicial do professor para lecionar no Ensino Mdio constitui questo bem delimitada, malgrado iniciativas que visam a desmerecer o trabalho j acumulado nesse sentido. H cursos de licenciatura em Cincias Biolgicas de excelente qualidade, que formam profissionais de muito bom nvel. Existe considervel experincia acumulada nessa rea, mesmo se tem ocorrido contribuio pouco efetiva para os sistemas de ensino, se forem contabilizados numericamente os quadros formados pelas universidades pblicas que trabalham em escolas pblicas. H diversas variveis a considerar, no mbito de um espectro que vai desde questes internas, como a (des)valorizao simblica da licenciatura dentro de instituies de pesquisa, at questes externas s agncias formadoras, como por exemplo, baixos salrios, carga horria mal distribuda nas escolas, jornada de trabalho truncada, normatizao ineficiente para acesso aos cargos e definio de carreira do magistrio. Um problema distinto se apresenta em relao chamada formao multidisciplinar, que forma quadros para o ensino fundamental. Essa questo tem sido evitada repetidas vezes, desde a formulao de propostas diretrizes curriculares para formao de professores, at questes de carreira e

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formao continuada, passando pelas sociedades cientficas, pelos conselhos profissionais etc. Muitos entendem que a formao de quadros para o magistrio das disciplinas cientficas para o Ensino Mdio traga, como decorrncia imediata, e inescapvel a formao adequada para o ensino da disciplina Cincias no Ensino Fundamental. Esse pressuposto altamente questionvel, mas sua anlise tambm escapa ao escopo deste documento.

3 A Trajetria dos PCNEM


Existe um longo histrico da nossa tradio educacional que tem na descentralizao e na autonomia pressupostos bsicos. De fato, desde o Imprio, a tradio brasileira se assenta na crena de que, ao poder, nacional no cabe papel central na determinao de elementos concretos e bsicos acerca da educao elementar em cada provncia. Por meio de Ato Adicional, de 1834, formalizou-se a tradio segundo a qual o que se refere ao hoje denominado Ensino Fundamental atribuio das provncias. A Repblica no tramou contra essa tradio, ao contrrio, foi por ela reforada. A Constituio de 1891 passa ao largo de definies referentes educao bsica. A atual Constituio Federal, de 1988, trata da competncia privativa da Unio para legislar sobre diretrizes e bases da educao nacional (Art. 22, XXIV), de sua funo redistributiva e supletiva, de forma a garantir equalizao de oportunidades educacionais e padro mnimo de qualidade do ensino mediante assistncia tcnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municpios; (Art. 211, 1o, redao dada pela Emenda Constitucional n 14, de 13/ 09/96). A mesma Emenda Constitucional modificou o Art. 208, II, ao inscrever a progressiva universalizao do Ensino Mdio gratuito como dever do Estado. Essa orientao foi reproduzida na Lei 9.394/96, a Lei de Diretrizes e Bases para a Educao Nacional (LDBEN), que fala da progressiva universalizao do ensino mdio. A - A Constituio Federal, LDBEN e o Decreto 5.154/2004 A Constituio Federal fala em contedos mnimos para o Ensino Fun-

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damental (Art 210), etapa obrigatria da Educao Bsica, mas no estende o mesmo ditame para o Ensino Mdio. A (LDBEN), Lei 9394/96, afirma, em seu artigo 35, que o Ensino Mdio tem como finalidades: I - a consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos; II - a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condies de ocupao ou aperfeioamento posteriores; III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico; IV - a compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prtica, no ensino de cada disciplina. No artigo 62, a mesma lei afirma que o nvel mdio, na modalidade normal, constitui a formao mnima admitida para a docncia na Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental. importante notar que a LDBEN destaca a importncia do Ensino Mdio como etapa que tem finalidades especficas diferentes da mera passagem para a educao superior. A LDBEN fala no apenas de consolidar e aprofundar conhecimentos adquiridos no Ensino Fundamental, mas tambm da preparao tecnolgica e da formao profissional. Esta ltima foi revista com a edio do Decreto 5.154/04, que revogou o Decreto 2208/97. As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (Parecer CNE/CEB 15/98 e Resoluo CNE/CB 03/1998), e as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional de Nvel Tcnico (Parecer CNE/CEB 16/99 e Resoluo CNE/CEB 04/99), sobretudo aps a edio deste novo decreto, deman-

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dam profunda reviso. As Cincias Biolgicas foram pobremente consideradas no momento de sua definio, em especial nas ocupaes ligadas ao agronegcio e a questes ambientais. A definio de atribuies legais para tcnicos de nvel mdio que constam da Resoluo CNE/CEB 04/99, tais como emisso de relatrios de impacto ambiental por tcnicos da rea profissional de agropecuria, dever ter lugar destacado na reviso geral das referidas diretrizes curriculares. B - As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio As DCNEM (Resoluo CNE/CB 03/1998) afirmam, em seu Art. 5o., que os contedos curriculares no so fins em si mesmos, mas meios bsicos para constituir competncias cognitivas ou sociais, priorizando-as sobre as informaes. Essa afirmao, que apenas repete o que est presente desde a primeira edio dos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental, em 1996, tem freqentemente conduzido a entendimentos equivocados a respeito da importncia dos contedos curriculares, e at mesmo das informaes. As DCNEM conferiram grande nfase a aes interdisciplinares e contextualizao, acompanhadas de pouco ou nenhum apoio tcnico. Profundo silncio se seguiu sobre as maneiras pelas quais os professores poderiam alcanar o patamar interdisciplinar, ainda mais sem qualquer apoio material, tal como livros didticos, por exemplo. Ao afirmar que a base nacional comum dos currculos do Ensino Mdio deveria contemplar trs reas do conhecimento, sem mencionar nenhuma disciplina, esse documento levanta ainda mais dvidas sobre a pertinncia das formas atuais de organizao do Ensino Mdio, sem a contrapartida necessria em termos de assistncia tcnica. Ao mesmo tempo, passa a ser exigido de todos os professores tratamento metodolgico que evidenciasse (esse foi o verbo utilizado) a interdisciplinaridade e a contextualizao, sem uma palavra sequer sobre quais evidncias seriam passveis de reconhecimento. Da mesma forma, nada

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fora dito sobre programas ou mesmo possveis estratgias de formao em servio, e at mesmo formao inicial, dos professores que deveriam empreender tais prticas. As DCNEM enfatizaram que a base nacional comum do currculo do Ensino Mdio deveria estar assentada sobre trs princpios, enunciando-os. Novamente, nenhuma contrapartida fora oferecida para que o professor se apropriasse das propostas das DCNEM. Em sntese, o documento trata de um Ensino Mdio idealizado, de contornos pouco ntidos. Poucos reconheceram nas DCNEM alguma contribuio efetiva para o Ensino Mdio praticado no pas. Apesar de serem, portanto, de pouca ou nenhuma utilidade para a reorganizao do Ensino Mdio, as DCNEM serviram muito mais como referncia para escolas privadas, talvez impressionadas com seu estilo. A mensagem que depreciava as disciplinas escolares ficou evidente na instituio de trs reas de conhecimento, entre elas Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias. O estudante deveria se apropriar dos conhecimentos da Fsica, da Qumica e da Biologia, dentro da premissa de que os contedos so meros meios para desenvolver competncias, estas mais importantes do que as informaes. Deveria ainda entender o carter aleatrio e no-determinstico dos fenmenos naturais, equiparados aos sociais. , portanto, difcil entender como seria possvel aplicar esses conhecimentos para explicar o funcionamento do mundo natural, ou mesmo como planejar, executar e avaliar aes de interveno humana na realidade natural sem informao, apenas a partir de competncias sociais abstratamente definidas. Seis anos aps a publicao das DCNEM ainda no h resultado conhecido de materializao dos efeitos do desenvolvimento de tais competncias sem o correspondente aporte de conhecimentos e informaes. Alis, o nico resultado concreto foi o incio de funcionamento de cursos de formao de professores genricos em instituies privadas, que habilitariam seus egressos, segundo elas, a ministrar aulas no Ensino Mdio na rea de Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias.

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As definies horrias introduzidas pelas DCNEM monopolizaram o debate a seu respeito, no esteio do Decreto 2.208/97, relegando a segundo plano questes importantes, as quais, contudo, trariam conseqncias concretas, pelo menos no campo das experincias de formao. Assim, em nome de um futurismo supostamente muito avanado, as DCNEM deram flego a prticas de formao de professores que j tinham expirado ante a prpria LDBEN. Nisso, h clara antinomia entre normas emanadas da prpria Cmara de Educao Bsica (CEB) do Conselho Nacional de Educao (CNE). O Parecer CNE/CEB 10/97 e a Resoluo CNE/CEB 03/97, ao explicitarem o disposto na LDBEN, no deixam dvida de que a formao de professores deve conferir habilitao especfica, para a docncia nas sries finais do Ensino Fundamental e no Ensino Mdio (Resoluo CNE/CEB 03/97, art 3, III). A formao genrica, como expresso no prprio Art 62 da LDBEN, e a atuao multidisciplinar na escola, restrita Educao Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental e, portanto, jamais deveria ser passvel de experincias de formao de professores para o Ensino Mdio. C - Os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio Os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (PCNEM) foram inicialmente concebidos de forma independente das DCNEM, tendo como referncia forte os prprios Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental (PCNEF), publicados em 1996. No entanto, em fases finais de elaborao, o prprio documento afirma ter ocorrido contato com verses iniciais das DCNEM, o que teria levado a aperfeioamento da convergncia entre as duas iniciativas1 . De fato, ela existe, mas no se pode afirmar que um documento esteja subsumido pelo outro. Ambos devem ser considerados em sua complexidade. O entendimento das relaes entre reas de conhecimento e disciplinas essencialmente distinto nos PCNEM em relao as DCNEM. Estas, quase que lastimam sua existncia, como se indicativas fossem de um suposto atraso axiolgico, que sequer demandaria demonstrao. Os PCNEM, de forma

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distinta, falam com insistncia da convivncia das disciplinas e reas de conhecimento. No prprio documento inicial de Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias, encontram-se afirmaes tais como Ao se denominar a rea como sendo no s de Cincias e Matemtica, mas tambm de suas Tecnologias, sinaliza-se claramente que, em cada uma de suas disciplinas, pretende-se promover competncias e habilidades que sirvam para o exerccio de intervenes e julgamentos prticos. A insero que aparece aqui grifada indicativa da orientao diversa que salta aos olhos nos dois documentos. Enquanto um deles pressupe um novo profissional genrico, especialmente moldado para tarefas genricas, sem relao com os campos de conhecimento estabelecidos no mbito das instituies de pesquisa, desprezando a realidade dos cursos de formao de professores e desdenhando as disciplinas escolares consagradas, os PCNEM divergem essencialmente dessa perspectiva profundamente vanguardista. Note-se, inclusive, o alinhamento destes com a prpria LDBEN, que fala da compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos e da relao da teoria com a prtica no ensino de cada disciplina. Ornados de floreado semntico que comprazeu com o exotismo vocabular oficial, os PCNEM efetivamente superaram a farfalhudice pedaggica, tendo o mrito de afirmar o significado do Ensino Mdio como etapa final da Educao Bsica, em termos concretos. Pargrafos plenos de significado sucedem expresses como o romance da cultura cientfica, ingrediente essencial da aventura humana. Eles apontam para a necessidade de valorizar o conhecimento, dentro de um contexto disciplinar, que exige ir alm do tradicional vestibular, este sim lamentvel. Aplicaes e inovaes tecnolgicas devem fazer parte do cotidiano das aulas em igualdade de importncia com os contedos conceituais propriamente ditos. Conhecimentos, intervenes e julgamentos prticos aparecem nos PCNEM como diferentes facetas de um mesmo objetivo maior. Os PCNEM reafirmaram e propuseram, em termos prticos, como ocorreria a compreenso dos fundamentos cientficotecnolgico, ressaltando, consoante LDBEN, a necessidade de no se limi-

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tar a conhecimentos conceituais, mas incorporar os processos produtivos como contexto significativo, relacionando a teoria com a prtica, no ensino de cada disciplina, mesmo se para alm dela. D - Conhecimentos de Biologia nos PCNEM No entanto, necessrio reconhecer que, pelo menos no que tange Biologia, o limite do comprazimento foi excedido em larga medida nos PCNEM. O floreado semntico dos textos gerais transforma-se, no captulo reservado aos conhecimentos de Biologia, em um caminho complicado. Sua editorao, na verso impressa, pouco ajudou, em especial quando introduziu elementos ridculos, por exemplo, pgina 35, na qual uma fotografia de um chimpanz enjaulado, observado por duas colegiais, pretende ilustrar as permanentes interaes entre seres vivos e os demais elementos do ambiente. A delimitao do campo da Biologia aparece de forma frouxa e hesitante, com afirmaes reducionistas, como por exemplo, de que a compreenso da estrutura microscpica da vida deriva da compreenso da estrutura dos tomos e molculas. As contradies so freqentes; ao mesmo tempo em que defendido o princpio reducionista, afirma-se o oposto, de que a vida no surge da articulao mecnica de partes, o que seria uma viso a-histrica, difundida por muitos livros didticos. O primado da observao, como instncia de legitimao de modelos mentais, convive com o questionamento da objetividade de fundo positivista, outra contradio evidente. As platitudes so freqentes, como uma idia central a ser desenvolvida o equilbrio dinmico da vida (contida na pgina seguinte da apario do macaco enjaulado). Todavia, elas no dispensam pressupostos pouco crveis, como uma suposta hiptese hoje hegemnica sobre a origem da vida na Terra. No raro, o texto procura socorro em frases feitas que normalmente terminam com a evocao do cientfico historicamente determinado ou de relaes entre a produo cientfica e o contexto social, econmico e poltico.

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O aspecto mais questionvel da parte referente aos conhecimentos de Biologia se refere s aplicaes tecnolgicas. Como dito, o ponto alto dos PCNEM, que encontra respaldo inclusive na prpria LDBEN, acena para a ampliao do que se entende tradicionalmente por contedo a ser trabalhado no Ensino Mdio, para alm dos conhecimentos conceituais abstratos. As aplicaes tecnolgicas da Biologia, que consubstanciariam a relao teoriaprtica, foram reduzidas a frases que conjugam dificuldade de expressar uma mensagem com afirmaes que no so nem mesmo reconhecidas pela cincia. Afirma-se que a partir de um certo momento ser possvel compreender a teoria celular atualmente aceita e se abriria caminho para o entendimento da relao entre os processos celulares e as tecnologias utilizadas na medicina ortomolecular. As tais tecnologias no so reconhecidas nem mesmo pelas autoridades mdicas. Ao falar da embriologia, recomenda-se ao professor limitar-se embriologia humana, em especial na abordagem de questes evolutivas. irreconhecvel a tangncia dos conhecimentos biolgicos nessa parte do documento; os conhecimentos embriolgicos, com o fito de focalizar relaes evolutivas, no fazem sentido quando restritos a uma nica espcie. As expresses consagradas na literatura tratam de embriologia de vertebrados, ou de amniotas, ou mesmo dos filos deuterostmicos e protostmicos, mas jamais de embriologia de espcies isoladas. De outra forma, muitos processos tecnolgicos, tais como produo de vacinas, lanam mo de embries que evidentemente no so humanos. Seu estudo demandaria conhecer embriologia, sobretudo de aves. O texto sobre Conhecimentos de Biologia nos PCNEM tenta apresentar sugestes para uma abordagem que relacione teoria e prtica. Ela seria fruto de uma educao tecnolgica bsica, na qual o educando poderia demonstrar domnio dos princpios cientficos e tecnolgicos da Biologia que presidem a produo moderna. No entanto, o texto enveredou por um caminho de frases feitas no qual os professores de Biologia podem encontram pouca ou nenhuma contribuio para zelar pela aprendizagem de seus alunos.

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E Os PCN+ Mesmo que sem pretenso normativa, que os PCNEM tiveram em sua origem, as orientaes educacionais editadas pelo MEC em 2003 e que passaram a ser conhecidas como PCN+, trouxeram textos dirigidos ao professor. A busca de dilogo direto com o professor e demais educadores que atuam nas escolas altamente louvvel, em especial diante de muitos anos de verdadeiro abandono das escolas do ensino mdio. Essa verso, a dos PCN+, foi realizada no mbito de um novo governo, que tinha na revogao do Decreto 2.208/97 um ponto programtico desde os tempos de campanha eleitoral. Assim, mesmo que anterior ao Decreto 5154/ 04, os PCN+ j percebem a proximidade do movimento em direo de retorno conjugao entre formao geral e propedutica e a formao especfica e profissional, evitando reviver a antiga dicotomia instituda pela Lei 5692/ 71. O documento difundido tem, pgina 8, uma frase em destaque que se apresenta como verdadeiramente emblemtica: As trs reas Cincias da Natureza e Matemtica, Cincias Humanas, Linguagens e Cdigos organizam e interligam disciplinas, mas no as diluem nem as eliminam. Isto firma um marco inicial importante, deixando claro a falta de compromisso com iniciativas que, por ventura, tenham contrariado a LDBEN e negado ou menosprezado a necessidade das disciplinas ou a formao disciplinar. De incio, o documento dedica uma seo inteira reviso do projeto pedaggico da escola, mostrando compromisso com a realidade do seu cotidiano, vista como cenrio real, e no ideal, de novas prticas educacionais. A conscincia dos perigos do vanguardismo pedaggico afirmada ainda nas partes introdutrias do documento. No que tange s cincias naturais, os PCN+ introduzem a necessidade de uma unidade de concepo de conceitos-chave, tais como energia, por parte dos professores de Fsica, Qumica e Biologia de uma mesma escola. Esta perspectiva , antes de tudo, pouco prtica, o que contraria o declarado

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compromisso com a realidade das escolas, tomadas como cenrio real. Em primeiro lugar, as cincias tm verdadeiras idiossincrasias, que impossibilitam uniformidade e homogeneizao. Bastaria mencionar o fato de os botnicos no utilizarem certos taxa, como Filo, preferindo Diviso, ao contrrio dos zologos. Se isso verdadeiro dentro de uma mesma disciplina escolar, resta pensar que tipo de normatizao seria possvel entre campos to diversos quanto a Fsico-Qumica, a Bioqumica, a Biologia Molecular, etc. A incluso da Matemtica na rea ainda mais problemtica, dado que o compromisso com a verificao emprica das cincias experimentais no se apresenta para ela. Por exemplo, o fato de meio infinito ser igual a infinito tem fundo axiolgico e, portanto, no se presta a demonstrao ou verificao emprica. A parte especfica de Biologia nos PCN+ constitui-se em verdadeiro manual metodolgico, no qual professores podem certamente encontrar numerosas sugestes de como organizar seus cursos. Aproveitando trechos dos prprios PCNEM, so introduzidas alternativas ao aprendizado por competncias e habilidades, utilizando, por vezes expresses como capacidades especficas, sem, contudo, pregar seu abandono. De fato, um longo trecho se detm a responder s questes: O que significam as competncias? Como traduzi-las na prtica das disciplinas, no caso da Biologia? O texto sugere que a abordagem Cincia-Tecnologia-Sociedade seja a chave do aprendizado por competncias, que deveria mobilizar o conhecimento (e certamente mais do que ele) para enfrentar situaes de vida, tomando decises, elaborando julgamentos e argumentos. O texto carrega um pressuposto implcito, o de que a informao seria a pea decisiva para a deciso citado o caso dos conhecimentos de citologia e gentica possibilitando um posicionamento em relao a uma postura ministerial sobre clonagem teraputica. Trata-se de um conjunto muito discutvel de afirmaes, dado que a informao no pode sobrepujar o papel dos valores na tomada de deciso, e eles so esquecidos inteiramente nessa parte do documento. Embora definidas de forma bastante discutvel, as competncias em

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Biologia so apresentadas entre as pginas 36 e 40. Por mais que se questione a preciso da definio, h que se reconhecer que se trata de um rol de objetivos educacionais que certamente sero teis aos professores, sobretudo por serem explicitados, finalmente, os pontos daquilo que se poderia chamar de perspectiva interdisciplinar. A presente reviso dos PCNEM poderia proporcionar, sobretudo, uma reflexo sobre cada um desses objetivos, no que dizem respeito a Expresso e Comunicao (pg. 36), Investigao e Compreenso (pg. 38) e Contextualizao Scio-Cultural (pg. 39). Alm disso, os Temas Estruturadores do Ensino de Biologia (pg 41) so definidos em nmero de seis, que no pretendem reinventar os campos conceituais da Biologia. Eles so comentados separadamente, com sugesto de unidades temticas, que mereceriam a apreciao do pblico no presente esforo de reviso. A parte referente Organizao do Trabalho Escolar (pg, 51)2 apresenta diferentes percursos formativos, e seria interessante indagar a oportunidade de apresentar, pelo menos a ttulo de sugesto, alguma opo de curso com formao tcnica integrada ou concomitante. Assim, como guia que complementa os PCNEM, os PCN+ trazem elementos importantes para que o professor possa colher subsdios para, efetivamente, encontrar elementos que contribuam para a melhoria da formao de seus alunos. No caso da Biologia, os PCN+ substituem, com larga vantagem, os PCNEM, por diversas razes, sendo que a acuidade conceitual apenas uma delas e, ainda assim, no a mais importante.

Prof. Dr. Nelio Bizzo Universidade de So Paulo - SP

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