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Maria Auxiliadora Cavazotti Luiz Percival Leme Britto

ALFABETIZAO

e LETRAMENTO
2009

2009 IESDE Brasil S.A. proibida a reproduo, mesmo parcial, por qualquer processo, sem autorizao por escrito dos autores e do detentor dos direitos autorais.

C377

Cavazotti, Maria Auxiliadora; Britto, Luiz Percival Leme. / Alfabetizao e Letramento. / Maria Auxiliadora Cavazotti; Luiz Percival Leme Britto, Curitiba : IESDE Brasil S.A. , 2009. 152 p.

ISBN: 978-85-387-0263-4

1. Alfabetizao. 2. Alfabetizao Metodologia. 3. Letramento. I. Ttulo. II. Britto, Luiz Percival Leme CDD 372.414

Capa: IESDE Brasil S.A. Crdito da imagem: Comstock Complete

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Luiz Percival Leme Britto


Doutor e mestre em Lingstica, e graduado em Letras pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). Professor do Programa de Ps-graduao da Universidade de Sorocaba; Presidente da Associao de Leitura do Brasil; Autor dos livros A sombra do caos ensino de lngua x tradio gramatical; Contra o consenso cultura escrita, educao e participao.

Maria Auxiliadora Cavazotti


Ps-doutora na rea de concentrao: Filosofia e Histria da Educao pela Faculdade de Educao da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), doutora em Educao: Histria, Poltica, Sociedade pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC-SP), mestre em Educao: Histria, Poltica, Sociedade pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC-SP) e graduada em Pedagogia e Filosofia pela Universidade Federal do Paran (UFPR). Pesquisadora sobre a historicidade das prticas pedaggicas escolares e relaes com as prticas sociais que as instituem.

Sumrio
O processo histrico do ensino e aprendizagem da leitura e da escrita .............................................................. 11
Alfabetizao: a cartilha desde Comenius ...................................................................... 11

Alfabetizao ou letramento?.............................................. 17
Definio de letramento ......................................................................................................... 19

A produo social da linguagem oral e escrita.............. 23


Produo da linguagem, produo da conscincia .................................................... 24

A relao entre aprendizagem da lngua escrita e desenvolvimento do pensamento ...................................... 31


Processo inicial de aquisio da escrita............................................................................. 32

Textualidade, cdigo e meios de produo da escrita ..................................................................................... 37


Crtica aos mtodos tradicionais de alfabetizao ........................................................ 38 A prtica pedaggica do ensino da lngua escrita que articula textualidade, cdigo e meios de produo da escrita ............................................................................ 40

As quatro prticas da alfabetizao................................... 47


Leitura e interpretao ........................................................................................................... 47

Leitura e interpretao ........................................................... 53


A prtica pedaggica da leitura e interpretao .......................................................... 54 Seleo dos textos de leitura ................................................................................................ 55 Relao de contedos ............................................................................................................. 56

Produo de textos .................................................................. 61


O texto oral .................................................................................................................................. 61 Relao de contedos da produo oral .......................................................................... 62

Produo de texto escrito ..................................................... 69


Relao de contedos da produo escrita..................................................................... 71 Prtica de escrita........................................................................................................................ 73

Anlise lingstica ................................................................... 77

Sistematizao para o domnio do cdigo ..................... 85


Contedos relativos codificao e decodificao................................................... 85

Procedimentos pedaggicos para sistematizao do domnio do cdigo ............................................................ 93

Reescrita do texto com vistas sistematizao do cdigo....................................................101

Avaliao em ensino da lngua escrita ..........................109


Ficha de avaliao em ensino da lngua escrita ...........................................................110

Letramento: novas realidades, novos conceitos .........123


As origens do novo conceito...............................................................................................123 Novidades e continuidades .................................................................................................124 Letramento: problemas conceituais .................................................................................130 Os termos em dilogo ...........................................................................................................133

Referncias................................................................................141

Anotaes .................................................................................149

Apresentao
A concepo de alfabetizao na perspectiva histrica e seus fundamentos terico-metodolgicos, desenvolvidos nos textos que compem esta disciplina, apiam-se nas reflexes concebidas e elaboradas pela professora doutora Lgia Regina Klein. Essa concepo e as questes e propostas de encaminhamentos das prticas pedaggicas que lhe so pertinentes constam das publicaes da pesquisadora, disponibilizadas h algumas dcadas para a formao de professores da rede pblica de ensino, em diferentes estados brasileiros. Tenho compartilhado da trajetria de elaborao da produo terica sobre a prtica pedaggica assentada nos fundamentos da perspectiva histrica, razo pela qual me sinto estimulada a oferecer esta contribuio para os alunos desta disciplina, interessados em acessar o conhecimento cientfico produzido no campo da pesquisa em educao.

Maria Auxiliadora

O processo histrico do ensino e aprendizagem da leitura e da escrita


Maria Auxiliadora Cavazotti
Vamos iniciar nossa disciplina refletindo sobre o desenvolvimento histrico do processo de ensino e aprendizagem da leitura e da escrita, apontando-o como prtica pedaggica essencial da escola moderna. Essa reflexo toma como marco inicial a organizao do trabalho pedaggico proposto por Comenius, que oferece a sistematizao da aprendizagem da leitura por meio da cartilha, mtodo que perdurou no longo perodo de vigncia do ensino tradicional. Na escola atual, as mudanas tecnolgicas dos meios e contedos da comunicao, produzidas no interior do processo de expanso e globalizao das relaes sociais capitalistas, exigem a insero do alfabetizando nas prticas sociais de leitura e escrita, que chamamos de letramento, ultrapassando a mera aquisio da tcnica do ler e escrever. A concepo de letramento como fundamento do ensino e da aprendizagem da leitura e da escrita, por sua vez, demanda a adoo tanto de novos contedos como da metodologia de seu ensino.

Alfabetizao: a cartilha desde Comenius


A produo social da necessidade de universalizao do domnio da leitura e da escrita pela via do ensino escolar tem suas razes na modernidade. Sua emergncia se d no contexto da expanso do comrcio de mercadorias, produzidas em manufatura, sob a forma do trabalho coletivo e do desenvolvimento da nova ordem social burguesa, constituda pelas classes em ascenso: a burguesia empreendedora e os trabalhadores manufatureiros. Por seu turno, os reformadores protestantes, coerentemente com o esprito burgus, preconizavam, desde o sculo XVI, o aprendizado da leitura, ainda que elementar, com a finalidade de conhecer o texto bblico.

Alfabetizao e Letramento

Nesse contexto de transformaes sociais, coube a Joo Ams Comnio ou simplesmente Comenius, pastor protestante, considerado o pai da pedagogia moderna, lanar, no sculo XVII, os fundamentos da escola que perdura at nossos dias, definindo a organizao do trabalho pedaggico com base nos elementos constituintes da produo manufatureira, j presentes na sociedade de seu tempo. (ALVES, 2001) Ao preconizar o princpio bem conhecido de ensinar tudo a todos, Comenius define em primeiro lugar o papel do professor. Nessa escola, no h mais lugar para o sbio, que inicia cada discpulo nas fontes do conhecimento aprofundado, mas o mestre capaz de promover a instruo sobre tudo pelo uso do mtodo que generaliza o conhecimento necessrio ao cidado comum. Tal como a manufatura, que abandona o arteso, conhecedor da arte de elaborar seu produto com maestria, e o substitui pelo trabalhador, que realiza tarefas parceladas no processo coletivo de trabalho, Comenius concebe a simplificao do trabalho do professor pelo emprego do manual didtico como instrumento do ensino. O livro didtico difere dos livros cientficos ao apresentar o conhecimento no com a profundidade das fontes originais, mas compendiado em frmulas e definies que introduzem o aprendiz nos primeiros passos da instruo cientfica. Nessa perspectiva, Comenius prope a cartilha de ensinar a ler, elaborada com a preocupao didtica de iniciao leitura, ilustrada com figuras ao lado das palavras, das slabas e das letras do alfabeto. Nada mais parecido com as cartilhas que perduraram ou ainda perduram atualmente nas nossas escolas. Um outro aspecto da escola de Comenius que cabe mencionar a instruo simultnea, ou seja, a classe heterognea, com os alunos realizando o aprendizado ao mesmo tempo, embora em graus e atividades diferenciadas. Trata-se da utilizao do mesmo princpio do trabalho coletivo manufatureiro e sua concomitante diviso de tarefas, que viabiliza o aumento da produo. Na escola, o ensino simultneo possibilita a realizao do princpio do ensinar a todos, embora sua realizao s tenha sido efetivamente alcanada por meio de difcil e lento esforo social, apresentando os primeiros resultados em meados do sculo XIX. Consagrada a organizao do trabalho pedaggico da escola moderna, em que com o professor e o livro didtico ensinam o conhecimento sistematizado para muitos, o aprendizado da leitura e escrita ocupa um lugar de destaque no processo que chamamos de ensino-aprendizagem.

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O processo histrico do ensino e aprendizagem da leitura e da escrita

Texto complementar
A instruo pblica e a Reforma Protestante
(ALVES, 2001)

Comenius est na origem da escola moderna. A ele, mais do que a nenhum outro, coube o mrito de conceb-la. Nessa empreitada, foi impregnado pela clareza de que o estabelecimento escolar deveria ser pensado como uma oficina de homens; foi tomado pela convico de que a escola deveria fundar sua organizao tendo como parmetro as artes. Note-se que artes, segundo a acepo dominante poca em que viveu Comenius, abrangiam tambm as manufaturas. [] Ocorre que a manufatura, depois de ter-se apropriado da base tcnica do artesanato, representava a sua superao, pois, atravs da diviso do trabalho, havia decomposto o todo do ofcio medieval em suas operaes constitutivas; ao mesmo tempo, especializara no s os artfices em uma ou poucas dessas operaes, mas at mesmo os instrumentos de trabalho, que ganharam formas mais adequadas s operaes nas quais eram utilizadas. [] Logo, o educador morvio pressupunha uma organizao para a atividade de ensino no interior da escola que visava equipar-la ordem vigente nas manufaturas, onde a diviso do trabalho permitia que diferentes operaes, realizadas por trabalhadores distintos, se desenvolvessem de forma rigorosamente controlada, segundo um plano prvio e intencional que as articulava, para produzir mais resultados com economia de tempo, de fadiga e de recursos. [] A simplificao do trabalho didtico, tanto para o aluno como para o professor, ganhava destaque nas consideraes de Comenius, ao mesmo tempo em que a sala de aula comeava a ser tratada como um espao cujo domnio se deslocava do professor para o manual didtico. Na atividade de ensino passava a reinar o texto especializado, que exclua os antigos instrumentos de trabalho e submetia o professor ao seu frreo controle. O manual

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Alfabetizao e Letramento

didtico, comportando toda a gama de suas especializaes, decorrentes dos diferentes momentos de escolarizao e das distintas reas de conhecimento, estreitou os limites do saber exigido do professor, pois, objetivamente, restringiu-os aos seus prprios limites. Assim, concretizou de uma forma evidente, tambm, a reproduo da diviso do trabalho, dentro do estabelecimento escolar, de um modo similar ao ocorrido anteriormente na manufatura.

Atividades
1. Quais as caractersticas da organizao do trabalho pedaggico da escola atual perante as condies materiais e o trabalho social, prprios da nossa sociedade?

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O processo histrico do ensino e aprendizagem da leitura e da escrita

2. Estabelea uma comparao entre os livros didticos utilizados atualmente na alfabetizao e as cartilhas. Ressalte caractersticas que expressam de fato transformaes significativas da prtica pedaggica.

3. Arrole argumentos a favor ou contra cada uma das formas de organizao do ensino que tm predominado na escola: ensino individualizado e ensino simultneo em classe.

Dicas de estudo
Recomendamos a leitura da obra de: COMENIUS, Didtica magna: tratado da arte universal de ensinar tudo a todos. 3. ed. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian, 1985.

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Alfabetizao ou letramento?
A prtica pedaggica do aprendizado da leitura e da escrita por meio da cartilha perdurou durante o longo perodo que chamamos de ensino tradicional. Esse mtodo, centrado no domnio do cdigo, revelou-se suficiente dadas as condies histricas prprias do aprendizado da leitura, tais como o uso privilegiado da escrita (as cartas, os bilhetes, os registros de compra etc.) como recurso de comunicao entre interlocutores distantes, em razo da ausncia de outros meios tcnicos. Entretanto, o processo crescente de expanso e globalizao do capital, ao intensificar as relaes sociais recprocas de interdependncia entre sujeitos de classes sociais, comunidades, regies e pases diversos, produziu tambm novos processos de comunicao quanto aos seus meios e contedos. Trata-se de um processo comunicacional dotado de tamanha rapidez, de tal simultaneidade entre a produo e a recepo de grande nmero de informaes que passou a exigir novos patamares de leitura e de escrita, denominados pelos estudiosos de letramento. Segundo Soares (2003, p. 20), s recentemente passamos a enfrentar esta nova realidade social em que no basta apenas saber ler e escrever, preciso tambm saber fazer uso do ler e escrever, saber responder s exigncias de leitura e escrita que a sociedade faz continuamente. Para ampliar a concepo de letramento, recorremos s reflexes de Klein(2000, p. 11), que assim explica:
No h dvida que o letramento , hoje, uma das condies necessrias para a realizao do cidado: ela o insere num crculo extremamente rico de informaes, sem as quais ele, inclusive, nem poderia exercer livre e conscientemente sua vontade [] o homem contemporneo afetado por outros homens, fatos e processos por vezes to distantes de seu cotidiano que somente uma rede muito complexa de informaes pode dar conta de situ-lo, minimamente, na teia de relaes em que se encontra inserido. Neste universo, to mais vasto e complexo, a escrita assume relevante funo, registrando e colocando ao seu alcance as informaes que podem esclarec-lo melhor.

Assim, podemos compreender que o processo educacional de acesso leitura e escrita modifica-se, pois o educando instado a inserir-se nas prticas sociais de leitura e escrita, ultrapassando a mera aquisio da tecnologia do ler e escrever (SOARES, 2003, p. 21). Em primeiro lugar, do ponto de vista da complexidade da interlocuo, faz-se necessrio um leitor capaz de apreender o significado dos

Alfabetizao e Letramento

discursos, interpretando os elementos histricos, cientficos e ideolgicos que o constituem. Para isso, precisa dominar os elementos de textualidade que constroem o mbito discursivo oral e escrito, como tambm os elementos materiais de sua codificao (letras e sons). Por outro lado, cabe salientar que os meios tecnolgicos, que viabilizam simultaneidade comunicao, conferem menor funo prtica escrita manual, dispensando o aprendizado de vrios contedos relativos ao domnio especfico do cdigo, como se procedia no passado no ensino sistematizado por meio das cartilhas. Em resumo, as mudanas apontadas implicam a adoo de novos contedos do ensino da leitura e da escrita, pois, enquanto os contedos relativos textualidade se tornam cada vez mais relevantes, alguns aspectos pertinentes ao cdigo perdem sua predominncia (KLEIN, 2000, p. 14). Entretanto, no que se refere alfabetizao, como momento inicial do processo educativo do ensino e da aprendizagem da leitura e da escrita, cabe enfatizar, ainda segundo Klein (2000, p. 41), que essa etapa se caracteriza pelo fato de desenvolver, juntamente com os contedos relativos textualidade (coeso, coerncia, unidade temtica, clareza, concordncia que o modelo tradicional de alfabetizao no levava em conta), tambm os contedos pertinentes codificao/decodificao (letras, slabas, famlias silbicas, direo da escrita, segmentao etc.). Por fim, como decorrncia da adoo de novos contedos dos processos educativos do ensino da leitura e da escrita, pressupe-se tambm novos processos, metodologias e estratgias para seu ensino-aprendizagem. Podemos concluir que compreender o desenvolvimento e as mudanas do processo do ensino e da aprendizagem da leitura e da escrita pressupe refletir sobre os determinantes histricos que produziram formas diferenciadas de organizao do trabalho pedaggico em momentos distintos. Tambm cabe examinar o processo social de comunicao, cujos avanos tecnolgicos criam necessidades prprias de produo de um leitor e de um escritor capaz de se apropriar e de interpretar as informaes que circulam na intensa rede de relaes que se estabelece na sociedade. Como decorrncia, cabe escola considerar a importncia e a necessidade de fundamentar sua prtica pedaggica numa clara concepo desses fenmenos sociais e de suas diferenas e relaes. Assim, o carter histrico da comunicao e do papel que a leitura e a escrita desempenham nesse contexto o ponto de partida para a formao do educador-alfabetizador, que pretende desempenhar
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Alfabetizao ou letramento?

sua funo docente no desenvolvimento de processos educativos de ensino e aprendizagem da leitura e da escrita.

Definio de letramento
Segundo Soares (2003), enquanto a alfabetizao dedica-se ao ensinar/aprender a ler e a escrever, o letramento consiste no apenas em saber ler e escrever, mas ao cultivo das atividades de leitura e escrita que respondem s demandas sociais de exerccio dessas prticas. Tratam-se, portanto, de aes pedaggicas que, embora distintas, processam-se de forma complementar e simultnea, de modo que possam ensinar a ler e a escrever no contexto das prticas sociais da leitura e escrita, tornando-se o aluno ao mesmo tempo alfabetizado e letrado. Uma dificuldade que essa concepo de letramento apresenta de como diferenciar um alfabetizado de um letrado. Faz-se necessrio retomar o pressuposto j explicitado de que o letramento comporta a dimenso individual do domnio tcnico de ler e escrever desenvolvido no mbito da alfabetizao , e a dimenso cultural, com um conjunto de atividades sociais que envolvem a lngua escrita e seu uso segundo o padro das exigncias de determinado contexto social. Pautando-se nessa concepo, pode-se distinguir o mbito da aprendizagem da leitura e da escrita, que se refere aquisio das habilidades de ler e escrever, e o mbito que inclui a prtica dessas habilidades em atividades significativas para a formao cultural, cientfica e ideolgica do aprendiz.

Texto complementar
O que letramento?
(SOARES, 2003, p.15-18)

Letramento palavra recm-chegada ao vocabulrio de Educao e das Cincias Lingsticas: na segunda metade dos anos 1980, h cerca de apenas dez anos, portanto, que ela surge no discurso dos especialistas dessas reas. Uma das primeiras ocorrncias est no livro de Mary Kato, de 1986 (No Mundo da Escrita: uma perspectiva psicolingstica, Editora tica): a autora, logo no incio do livro (p. 7), diz acreditar que a lngua falada culta
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Alfabetizao e Letramento

conseqncia do letramento. Dois anos mais tarde, em 1988, no livro Adultos No Alfabetizados: o avesso do avesso (Editora Pontes), Ieda Verdiani Tfouni, no captulo introdutrio, distingue alfabetizao de letramento: talvez seja esse o momento em que letramento ganha estatuto de termo tcnico no lxico dos campos da Educao e das Cincias Lingsticas. Desde ento, a palavra torna-se cada vez mais freqente no discurso dos especialistas, de tal forma que, em 1995, j figura em ttulo de livro organizado por ngela Kleiman: Os Significados do Letramento: uma nova perspectiva sobre a prtica social da escrita. [] Onde fomos busc-lo [esse vocbulo]? Trata-se, sem dvida, da verso para o portugus da palavra inglesa literacy. Etimologicamente, a palavra literacy vem do latim littera (letra), com o sufixo cy, que denota qualidade, condio, estado, fato de ser. [] Ou seja, literacy o estado ou condio que assume aquele que aprende a ler e escrever. Implcita neste conceito est a idia de que a escrita traz conseqncias sociais, culturais, polticas, econmicas, cognitivas, lingsticas, quer para o grupo social em que seja introduzida, quer para o indivduo que aprende a us-la. Em outras palavras: do ponto de vista individual, o aprender a ler e escrever alfabetizar-se, deixar de ser analfabeto, tornar-se alfabetizado, adquirir a tecnologia do ler e escrever e envolver-se nas prticas sociais de leitura e escrita tm conseqncias sobre o indivduo, e altera seu estado ou condio em aspectos sociais, psquicos, culturais, polticos, cognitivos, lingsticos. O estado ou a condio que o indivduo ou grupo social passam a ter, sob o impacto dessas mudanas, que designado literacy. [] Letramento , pois, o resultado da ao de ensinar ou de aprender a ler e escrever: o estado ou a condio que adquire um grupo social ou um indivduo como conseqncia de ter-se apropriado da escrita.

Atividades
1. Converse com alguns colegas sobre o filme Nenhum a menos ((Not one less) Dir: Zhang Yimou. Columbia Pictures, 1999.) e discutam questes como:  interao da comunidade com a escola;  importncia conferida ao domnio da leitura;
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Alfabetizao ou letramento?

 compromisso da alfabetizadora e dos alunos com o aprendizado;  procedimentos pedaggicos.

2. Anote as intervenes e argumentos e com os colegas redija um texto conjunto norteado pela pergunta: alfabetizao ou letramento?

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A produo social da linguagem oral e escrita


Maria Auxiliadora Cavazotti
A Educao Infantil que, primeiramente, dedica-se a cuidar da criana e as Sries Iniciais do Ensino Fundamental tm carter essencialmente pedaggico, cumprindo a funo social de proporcionar aos infantes o acesso ao conhecimento que lhes permite a apreenso da realidade historicamente produzida pelos homens de sua sociedade. Evidentemente, essa apreenso corresponde a nveis diferenciados de interao que o aprendiz estabelece com a realidade, elaborando sua compreenso de forma processual, pela via do ensino e da aprendizagem oferecidos pela escola. No que se refere reflexo sobre o processo pedaggico da aquisio da linguagem escrita, nos nveis escolares que correspondem Educao Infantil e s Sries Iniciais do Ensino Fundamental, faz-se necessrio explicitar, inicialmente, a produo social da linguagem oral e escrita, que fundamenta a sistematizao da apropriao/transmisso escolar. A histria humana tem seu pressuposto nos indivduos reais, na sua ao e nas condies materiais e concretas de vida por eles mesmos produzidas. Assim, o primeiro ato histrico, pelo qual os homens se distinguem dos animais, no o fato de pensar, mas o de produzir os seus prprios meios de existncia. A ao dos homens sobre a natureza, pelo trabalho, leva-os produo, ao mesmo tempo, dos seus meios de vida e de sua prpria vida material. A mo humana ela mesma rgo e produto do trabalho cria instrumentos que vo lhe dominar a natureza. Assim, em um processo de mtua transformao, no s os homens imprimem sobre a natureza as marcas de sua ao, humanizando-a, como tambm produz a si mesmo, humanizando-se. Dito de outra forma, ao produzir seus prprios meios de existncia, realiza uma forma humana de vida: produz tecnologia (artefatos, instrumentos); idias (crenas, conhecimentos, valores); mecanismos para elaborao das idias (planejamento, raciocnio, abstrao), distinguindo-se cada vez mais das outras espcies animais. Dessa maneira, o modo pelo qual os homens produzem seus meios de vida depende dos meios j encontrados e que podem reproduzir, construindo assim a histria da humanidade.

Alfabetizao e Letramento

Ao buscar responder s suas necessidades nessa relao com a natureza, o homem supera os limites da situao imediata que o desafia, descobrindo propriedades nas coisas at ento desconhecidas: penetra na sua essncia, abstrai suas caractersticas e capta as relaes nas quais se insere, rompendo as fronteiras da experincia sensvel. Realiza e incorpora experincias e conhecimentos e, ainda, cria novas necessidades. Por seu turno, a complexidade crescente das atividades que precisa realizar para responder s necessidades criadas impe ao homem a exigncia de auxlio mtuo. Portanto, a produo da sua existncia se estabelece como relao social no sentido de que se faz imprescindvel a cooperao entre os semelhantes, quaisquer que sejam as condies, o modo e a finalidade das aes a serem empreendidas. O enfrentamento desse importante desafio de cooperao mtua se efetiva na produo da linguagem. Por meio da linguagem possvel organizar a atividade prtica coletiva, sistematizando e comunicando as informaes necessrias sua realizao. Sobretudo, a linguagem permite acumular as experincias socialmente realizadas, num processo de troca e transmisso da informao, pois possvel codific-las pela palavra. Por essa razo, as geraes seguintes podem dar continuidade ao processo de desenvolvimento das formas humanas de vida a partir do estgio j alcanado, sem voltar ao ponto de partida da gerao que a precedeu.

Produo da linguagem, produo da conscincia


Pela linguagem, alm dos laos sociais serem consolidados e os conhecimentos acumulados e transmitidos, produzida a possibilidade da conscincia humana propriamente dita. A linguagem , pois, a conscincia real e prtica dos homens. Ao viabilizar a representao por meio da abstrao e generalizao das caractersticas do mundo exterior no pensamento, possibilita a passagem da conscincia sensvel conscincia racional, permite a transposio das operaes com objetos concretos para operaes mentais por meio de conceitos e representaes. Nessa perspectiva, a linguagem no s liberta o homem da sua subordinao ao concreto e ao imediato, permitindo-lhe operar na ausncia dos objetos pela ao de uma conscincia capaz de discernimento e abstrao, como ainda

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A produo social da linguagem oral e escrita

responsvel juntamente com a atividade prtica pela prpria formao das faculdades que possibilitam a realizao das operaes mentais. Dessa concepo decorre o princpio de que tanto a linguagem como a conscincia no so faculdades naturais e inatas, mas resultado da ao que os homens realizam ao longo do processo histrico de produo social da existncia humana. Assim, nem a linguagem imutvel e acabada, nem os processos de abstrao e generalizao permanecem invariveis. Pelo contrrio, determinados pelo grau de desenvolvimento das relaes materiais e sociais do modo de produo da vida, apresentam-se de forma diversificada nos diferentes estgios da sociedade. Tendo em vista que a dimenso simblica da linguagem implica a possibilidade de realizao de processos mentais mais elaborados, o domnio cada vez mais amplo da linguagem tambm acarreta maiores possibilidades de apreenso do conhecimento historicamente acumulado, demandando, por seu turno, o desenvolvimento dos prprios processos mentais. Portanto, historicamente, a linguagem, inicialmente presa situao prtica e ao gesto, avanou em possibilidade de representao exigida pela produtividade gerada pela diviso social do trabalho at a construo de um sistema de cdigos capaz de transmitir as informaes mais abstratas. Esse esforo para emancipar a linguagem da situao concreta imediata, ampliando seu grau de abstrao, tem na linguagem escrita seu produto mais desenvolvido. Dessa forma, o texto escrito representao da representao no conta com elementos extraverbais (gestos, mmica, entonao) que possam vincul-lo situao prtica que lhe deu origem, de forma que toda informao se apoiar unicamente nos elementos prprios da escrita. Tal grau de abstrao determina o desenvolvimento correspondente das funes mentais superiores. Em decorrncia desse princpio, pode-se afirmar que privar o homem da possibilidade de domnio da lngua escrita implica subtrair-lhe a condio plena de interao sociocultural que lhe permite o acesso ao acervo de experincias (conhecimentos) codificadas em lngua escrita. Por conseguinte, implica tambm restringir as condies necessrias para o desenvolvimento das formas de pensamento mais elevadas, compatveis com os nveis mais avanados de conhecimento j produzidos pela sociedade.

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Alfabetizao e Letramento

Texto complementar
Sobre o papel do trabalho na transformao do macaco em homem
(ENGELS, 2004)

O trabalho a fonte de toda a riqueza, afirmam os economistas. Assim , com efeito, ao lado da natureza, encarregada de fornecer os materiais que ele converte em riqueza. O trabalho, porm, muitssimo mais do que isso. a condio bsica e fundamental de toda a vida humana. E em tal grau que, at certo ponto, podemos afirmar que o trabalho criou o prprio homem. H muitas centenas de milhares de anos, numa poca ainda no estabelecida em definitivo, daquele perodo do desenvolvimento da Terra que os gelogos denominam tercirio, provavelmente em fins desse perodo, vivia em algum lugar da zona tropical talvez em um extenso continente hoje desaparecido nas profundezas do oceano ndico uma raa de macacos antropomorfos extraordinariamente desenvolvida. [] de supor que, como conseqncia direta de seu gnero de vida, devido ao uso das mos, ao trepar, tinham que desempenhar funes distintas das dos ps, esses macacos foram-se acostumando a prescindir de suas mos ao caminhar pelo cho e comearam a adotar cada vez mais uma posio ereta. Foi o passo decisivo para a transio do macaco em homem. [] As funes, para as quais nossos antepassados foram adaptando pouco a pouco suas mos durante milhares de anos em que se prolongam o perodo de transio do macaco em homem, s puderam ser, a princpio, funes sumamente simples. [] Antes de a primeira lasca de slex ter sido transformada em machado pela mo do homem, deve ter transcorrido um perodo; e tempo to largo que, em comparao com ele, o perodo histrico por ns conhecido torna-se insignificante. Mas havia sido dado o passo decisivo: a mo era livre e podia agora adquirir cada vez mais destreza e habilidade; e essa maior flexibilidade adquirida transmitia-se por herana e aumentava de gerao em gerao.

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A produo social da linguagem oral e escrita

Vemos, pois, que a mo no apenas o rgo do trabalho; tambm produto dele. Unicamente pelo trabalho, pela adaptao a novas e novas funes, pela transmisso hereditria do aperfeioamento especial mais amplo, tambm pelos ossos; unicamente pela aplicao sempre renovada dessas habilidades transmitidas a funes novas e cada vez mais complexas foi que a mo do homem atingiu esse grau de perfeio que pode dar vida, como por artes de magia, aos quadros de Rafael, s esttuas de Thorwaldsen e msica de Paganini. [] Como j dissemos, nossos antepassados simiescos eram animais que viviam em manadas; evidentemente, no possvel buscar a origem do homem, o mais social dos animais, em antepassados imediatos que no vivessem congregados. Em face de cada novo progresso, o domnio sobre a natureza que tivera incio com o desenvolvimento da mo, com o trabalho, ia ampliando os horizontes do homem, levando-o a descobrir constantemente nos objetos novas propriedades at ento desconhecidas. Por outro lado, o desenvolvimento do trabalho, ao multiplicar os casos de ajuda mtua e de atividade conjunta, e ao mostrar assim as vantagens dessa atividade conjunta para cada indivduo, tinha que contribuir forosamente para agrupar ainda mais os membros da sociedade. Em resumo, os homens em formao chegaram a um ponto em que tiveram necessidade de dizer algo uns aos outros. A necessidade criou o rgo: a laringe pouco desenvolvida do macaco foi se transformando, lenta mas firmemente, mediante modulaes que produziam por sua vez modulaes mais perfeitas, enquanto os rgos da boca aprendiam pouco a pouco a pronunciar um som articulado aps outro. Primeiro o trabalho, e depois dele e com ele a palavra articulada, foram os dois estmulos principais sob cuja influncia o crebro do macaco foi-se transformando gradualmente em crebro humano que, apesar de toda sua semelhana, supera-o consideravelmente em tamanho e perfeio. E medida que se desenvolvia o crebro, desenvolviam-se tambm seus instrumentos mais imediatos: os rgos dos sentidos. Da mesma maneira que o desenvolvimento gradual da linguagem est necessariamente acompanhado do correspondente aperfeioamento do rgo do ouvido, assim tambm o desenvolvimento geral do crebro est ligado ao aperfeioamento de todos os rgos dos sentidos. O desenvolvimento do crebro e dos sentidos a seu servio, a crescente clareza de conscincia, a capacidade de abstrao e de discernimento cada

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Alfabetizao e Letramento

vez maiores, reagiram por sua vez sobre o trabalho e a palavra, estimulando mais e mais o seu desenvolvimento. Quando o homem se separa definitivamente do macaco, esse desenvolvimento no cessa de modo algum, mas continua, em grau diverso e em diferentes sentidos entre os diferentes povos e as diferentes pocas, interrompido mesmo s vezes por retrocessos de carter local ou temporrio, mas avanando em seu conjunto a grandes passos, consideravelmente impulsionado e, por sua vez, orientado em um determinado sentido por um elemento novo que surge com o aparecimento do homem acabado: a sociedade.

Atividades
Agora que voc j estudou esta unidade, reflita sobre a concepo social da produo da linguagem e elabore uma sntese dos conceitos que a fundamentam. Voc pode encontrar o texto completo de Friederich Engels na internet e fazer uma leitura com o objetivo de aprofundar sua reflexo.

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A produo social da linguagem oral e escrita

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A relao entre aprendizagem da lngua escrita e desenvolvimento do pensamento


Maria Auxiliadora Cavazotti
O processo inicial de apropriao da lngua escrita assume, nos primeiros nveis de educao escolar, um papel fundamental ao instrumentalizar a criana para a insero na cultura letrada. Alm disso, cria as condies de operaes mentais do aprendiz, que o capacitam apreenso progressiva dos conceitos mais elaborados, que resultam no desenvolvimento das formas sociais de produo de sua sociedade. Assim, a apropriao da lngua escrita significa mais do que apreender um instrumento de comunicao: sobretudo a possibilidade de construir estruturas de pensamento capazes de realizar abstraes necessrias apreenso da realidade concreta. Para iluminar essa importante questo, podemos recorrer reflexo de Vygostsky acerca da relao entre aprendizado escolar e desenvolvimento, tomando como paradigma a aquisio da linguagem:
Propomos que um aspecto essencial do aprendizado o fato de ele criar a zona de desenvolvimento proximal; ou seja, o aprendizado desperta vrios processos internos de desenvolvimento, que so capazes de operar somente quando a criana interage com pessoas em seu ambiente e quando em cooperao com seus companheiros. Uma vez internalizados, esses processos tornam-se parte das aquisies do desenvolvimento independente da criana. Desse ponto de vista, o aprendizado no desenvolvimento; entretanto, o aprendizado adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental e pe em movimento vrios processos de desenvolvimento que, de outra forma, seriam impossveis de acontecer. Assim, o aprendizado um aspecto necessrio e universal do processo de desenvolvimento das funes psicolgicas culturalmente organizada e especificamente humanas. (VYGOTSKY, 2002, p. 117-118)

Pode-se concluir, portanto, que a formao e o desenvolvimento das funes e faculdades psquicas superiores ocorrem sob a forma de apropriao do contedo da experincia humana, generalizado e fixado nos produtos materiais das atividades realizadas ou em categorias conceituais sob a forma verbal. Ao interagir com o mundo objetivo, j no mais natural, mas transformado e marcado pela atividade humana, a criana se apropria, pela mediao dos adultos que a cercam, dessas categorias conceituais que organizam e explicam o mundo humanizado.

Alfabetizao e Letramento

Processo inicial de aquisio da escrita


Em decorrncia da concepo de conhecimento, de linguagem e de aprendizagem explicitadas, ressalta-se que o objeto do processo de alfabetizao a prpria lngua portuguesa, em razo do que se toma como elemento norteador do ensino-aprendizagem o texto oral e escrito, enquanto unidade de sentido da lngua. importante lembrar, j de incio, que o texto no mero pretexto para apresentao da palavra-chave ou de famlias silbicas, letras e fonemas, mas trata-se de um contexto de interao no qual os elementos textuais (palavras, slabas etc.), que portam relaes entre si, revestem-se de sentido. Para tanto, preciso que o texto tenha significado para a criana, que configure um momento real de uso da linguagem. Alm disso, a apresentao do texto para a criana dever ser feita de forma a garantir sua compreenso global. Somente quando o aluno tem essa compreenso torna-se possvel destacar frases e palavras ento saturadas de sentido para a sistematizao do domnio da leitura e da escrita. Assim, por intermdio de palavras reconhecidas no texto que se iniciar o estudo das relaes que organizam o sistema grfico. Essa perspectiva do processo de alfabetizao exige que se explicite ainda o papel do professor, definindo-se qual a sua interferncia possvel e necessria no processo. Como vimos, a apropriao do conhecimento socialmente produzido se efetiva por meio da interao da criana com os adultos mais experientes, capazes de inserir a criana no universo dos objetos de conhecimento. Como nos ensina Vygotsky (2002, p. 11): o aprendizado humano pressupe uma natureza social especfica e um processo atravs do qual as crianas penetram na vida intelectual daqueles que a cercam. No caso da lngua escrita, importante a participao decisiva do professor no processo pedaggico enquanto algum que domina esse objeto de conhecimento e pode estabelecer a mediao necessria entre a criana e ele. preciso considerar, ainda, que o processo de aquisio da escrita j teve incio para as crianas muito antes de sua entrada na escola. Assim, muitas delas desde cedo esto em contato com a escrita pela interao com pessoas que lem e escrevem e pela manipulao de material escrito. Assim, se por um lado relevante evidenciar que a criana interage sobre esse objeto de conhecimento, elaborando hipteses, estabelecendo relaes, por outro lado necessrio ressaltar que no basta proporcionar criana contato com o material escrito para que ela desenvolva naturalmente um processo de conhecimento da lngua escrita.
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A relao entre aprendizagem da lngua escrita e desenvolvimento do pensamento

Como j vimos, a produo da linguagem, quer oral, quer escrita, no um processo natural, mas resultado de um lento esforo de produo dos homens. Da mesma forma, sua apropriao tambm no natural ou espontnea: exige a insero do aluno nessa realidade histrico-cultural pela mediao do professor capaz de desenvolver um processo pedaggico que comporta encaminhamentos metodolgicos bem-definidos.

Texto complementar
Zona de desenvolvimento proximal: uma nova abordagem
(VYGOTSKY, 2002)

Um fato empiricamente estabelecido e bem conhecido que o aprendizado deve ser combinado de alguma maneira com o nvel de desenvolvimento da criana. Por exemplo, afirma que seria bom que se iniciasse o ensino da leitura, escrita e aritmtica numa faixa etria especfica. S recentemente, entretanto, tem-se atentado para o fato de que no podemos limitar-nos meramente determinao de nveis de desenvolvimento se o que queremos descobrir as relaes reais entre o processo de desenvolvimento e a capacidade de aprendizado. Temos que determinar pelo menos dois nveis de desenvolvimento. O primeiro nvel pode ser chamado de nvel de desenvolvimento real, isto , o nvel de desenvolvimento das funes mentais da criana que se estabeleceram como resultado de certos ciclos de desenvolvimento j completados. Quando determinamos a idade mental de uma criana usando testes, estamos quase sempre tratando do nvel de desenvolvimento real. [] Quando se demonstrou que a capacidade de crianas com iguais nveis de desenvolvimento mental, para aprender sob a orientao de um professor, variava enormemente, tornou-se evidente que aquelas crianas no tinham a mesma idade mental e que o curso subseqente de seu aprendizado seria, obviamente, diferente. Essa diferena entre doze ou entre nove e oito (anos), o que chamamos a zona de desenvolvimento proximal. Ela a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma determinar
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Alfabetizao e Letramento

atravs da soluo independente de problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado atravs da soluo de problemas sob a orientao de um adulto ou em colaborao com companheiros mais capazes. [] Em crianas normais, o aprendizado orientado para os nveis de desenvolvimento que j foram atingidos ineficaz do ponto de vista do desenvolvimento global da criana. Ele no se dirige para um novo estgio do processo de desenvolvimento, mas, ao contrrio, ao invs disso, vai a reboque desse processo. Assim, a noo de zona de desenvolvimento proximal capacita-nos a propor uma nova frmula, a de que o bom aprendizado somente aquele que se adianta ao desenvolvimento. [] Resumindo, o aspecto mais essencial de nossa hiptese a noo de que os processos de desenvolvimento no coincidem com o processo de aprendizado. Ou melhor, o processo de desenvolvimento progride de forma mais lenta e atrs do processo de aprendizado; desta seqenciao resultam, ento, as zonas de desenvolvimento proximal. Nossa anlise modifica a viso tradicional, segundo a qual, no momento em que a criana assimila o significado de uma palavra, ou domina uma operao tal como a adio ou a linguagem escrita, seus processos de desenvolvimento esto basicamente completos. Na verdade, eles apenas comearam. A maior conseqncia de se analisar o processo educacional desta maneira mostrar que, por exemplo, o domnio inicial das quatro operaes aritmticas fornece a base para o desenvolvimento subseqente de vrios processos internos altamente complexos no pensamento da criana.

Atividades
Faa uma leitura do livro de Vygotsky e elabore um resumo, destacando os conceitos do autor que fundamentam a relao entre a aprendizado da criana e o seu pensamento. Lembre-se de que se trata de leitura indispensvel para o professor alfabetizador.

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A relao entre aprendizagem da lngua escrita e desenvolvimento do pensamento

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Textualidade, cdigo e meios de produo da escrita


Maria Auxiliadora Cavazotti
Conceber a escrita em uma perspectiva social implica, como vimos, entend-la como produo humana e compreender a forma que ela assume sob determinada organizao social e quais funes cumpre. Por essa razo, o ensino da lngua escrita nem mesmo no perodo inicial de sua aprendizagem, que chamamos de alfabetizao se reduz ao mero domnio do cdigo, pois este apenas um instrumento de realizao de determinadas funes, e como tal no esgota todas as possibilidades sociais da escrita. No ensino dito tradicional, a concepo de alfabetizao est orientada pelo princpio de que o aprendiz pode ser considerado alfabetizado quando reconhece o alfabeto, escreve o nome ou capaz de ler e escrever textos simples. A prtica pedaggica decorrente dessa concepo limita-se, portanto, ao ensino dos elementos bsicos do cdigo. Nesse sentido, a alfabetizao se reduz ao reconhecimento das letras e do seu valor fontico, o que permite, e at obriga, a partio da linguagem em seus elementos materiais mais simples: slabas, letras e fonemas. Entretanto, atualmente, h um consenso quanto superao desse conceito limitado e s se considera alfabetizado quem capaz de utilizar a escrita conforme sua vontade e necessidade, tanto veiculando seu prprio discurso quanto interpretando o discurso escrito de outrem, inclusive identificando sua intencionalidade. Dessa concepo decorrem exigncias pedaggicas no consideradas pelos ditos mtodos tradicionais de alfabetizao, os quais se centravam exclusivamente no domnio bsico do cdigo.

Alfabetizao e Letramento

Crtica aos mtodos tradicionais de alfabetizao


Fazem parte da concepo tradicional de alfabetizao que se configura pelo uso da cartilha como sistematizadora dos procedimentos selecionados os mtodos orientados, basicamente, pelo princpio do processo ou de sntese ou de anlise para chegar codificao/decodificao dos elementos da escrita. No primeiro grupo, situam-se os mtodos fnicos e silbicos, conhecidos como sintticos precisamente porque partem das menores unidades da lngua. O outro conjunto, o dos mtodos analticos, pretende superar os problemas que se verificam na aprendizagem por mtodos sintticos e inicia o processo de alfabetizao pela palavra ou pela frase ou at mesmo por uma histria. Nesse caso, apresenta s crianas uma palavra-chave, que pode ser escolhida aleatoriamente ou retirada de uma frase ou histria, e estudam-se as slabas e letras que a compem. A crtica aos procedimentos do mtodo analtico cabe, em primeiro lugar, ao fato de que o texto tomado como mero pretexto para a apresentao da palavra-chave ainda que significativa para a criana na tentativa de motivao para seu estudo, em detrimento do texto concebido como uma unidade de sentido. Por outro lado, supe-se que a criana est alfabetizada quando conhece o conjunto de famlias silbicas. preciso assinalar, por fim, o fato de que comum, ainda, a utilizao de ambos os procedimentos, sinttico e analtico, na prtica pedaggica denominada mtodo misto. Embora, primeira vista, os procedimentos sintticos e analticos de alfabetizao paream radicalmente opostos, tais mtodos tm em comum o privilegiamento do domnio do sistema grfico em detrimento do contedo discursivo que se materializa nesse sistema. Por essa razo, elimina-se a dimenso mais importante da lngua escrita: sua significao construda na produo social e histrica da vida dos homens e reconstruda no processo de interao verbal entre seus falantes. Ora, a palavra s suscita significao quando portadora da sntese das experincias acumuladas pelas geraes anteriores de que o falante se apropria e reconstri num novo contexto significativo. Ao reconstruir a significao da palavra no contexto do texto, o falante recupera a rede semntica que caracteriza e qualifica o objeto e explicita as possveis relaes em que ele se insere. Assim, por exemplo, ao dizer aucareiro, o falante estar embutindo em uma palavra toda uma srie de conceitos que se formaram ao longo da histria dos
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Textualidade, cdigo e meios de produo da escrita

homens. No caso, aucareiro designa, por generalizao, uma srie de objetos; indica, ainda, que o objeto se relaciona com uma substncia o acar; informa sobre seu carter instrumental serve para e insere o objeto na categoria de continente contm algo. Por outro lado, se a palavra tomada, no contexto do texto, em uma significao no apenas literal, mais rica ainda a rede semntica que o falante constri. Nesse caso, alm da representao construda, ele a reconstri, inserindo-a em outra rede de significao. Ou seja, lana mo de duas representaes semnticas distintas e estabelece entre elas relaes analgicas possveis. A expresso cada macaco no seu galho um bom exemplo dessa construo verbal, pois estabelece uma elaborada rede de relaes conceituais, que contm, ao mesmo tempo, a significao literal das palavras macaco, galho, cada e a significao de duas situaes distintas: um macaco em cada galho. Essa ltima formulao contm o sentido de respeito pelo espao do outro; do profissional na funo que lhe prpria e respeitando a rea do outro. Enfim, a analogia une as duas situaes na formulao do resultado desastroso da invaso do espao alheio. Ora, esse conjunto de significaes somente possvel de ser elaborado no texto. A palavra isolada, embora sntese de uma rica rede semntica, portadora dos limites da literalidade, sem que possa realizar o movimento relacional mais amplo (KLEIN, SCHAFASCHEK, 1990, p. 37). Nessa perspectiva, se a palavra isolada no garante a apropriao das possibilidades amplas de significao, o que dizer, ento, da slaba e da letra? Efetivamente, se a lngua significao, cuja representao se materializa nos sons e nas letras, o que relevante na alfabetizao a apropriao do cdigo escrito enquanto veculo de significao. Dessa forma, desloca-se a nfase do aspecto material grfico-sonoro da lngua para a constituio de sentido, para a dimenso argumentativa da linguagem, para o processo de interao verbal. Nesse caso, a alfabetizao supera a reduo ao mero domnio do cdigo e se configura como um processo de aquisio de uma forma particular de linguagem, dotada de significao. Essa concepo se fundamenta no princpio de que, em lugar de um todo uniforme e acabado, regulado por regras fixas, a lngua o prprio processo dinmico de interao verbal, oral ou escrito, no qual interlocutores instituem o sentido do discurso. Assim, analisar a palavra plena de significado requer apreend-la enquanto interlocuo, no processo de interao verbal que se institui no contexto mais amplo do texto. Esses fundamentos permitem afirmar que o processo de alfabetizao no pode limitar-se ao reconhecimento dos elementos materiais da escrita, centran39

Alfabetizao e Letramento

do-se, assim, no domnio do cdigo escrito, embora este constitua um dos eixos importantes do processo. Impe-se, pelo contrrio, tomar a prpria lngua como objeto do processo de alfabetizao. Para tanto, o elemento norteador dos procedimentos alfabetizadores o prprio texto oral e escrito, enquanto unidade de sentido da lngua, no interior do qual a palavra, a slaba e a letra ganham seu contexto.

A prtica pedaggica do ensino da lngua escrita que articula textualidade, cdigo e meios de produo da escrita
A reflexo anteriormente desenvolvida aponta para a questo de que o ensino centrado na cartilha limitador porque exclui do ensino da lngua escrita o estudo das relaes textuais. O esforo de superao dessa lacuna, incorporando tais contedos prtica pedaggica da alfabetizao e enfatizando o trabalho com o texto como eixo norteador do processo, significou considervel avano. Entretanto, o embate entre as limitaes do ensino centrado na cartilha e as propostas de trabalho com o texto abriram um novo flanco de equvocos no processo de alfabetizao. Com a preocupao de suplantar o ensino da cartilha, muitas propostas de alfabetizao passaram a enfatizar as questes da gramtica textual, secundarizando as atividades de codificao/decodificao. Trata-se de outra tendncia reducionista, pois, ao incorporar os contedos da discursividade, secundarizaram-se os recursos e princpios articuladores do cdigo da escrita, chegando-se, at mesmo, a abandon-los, deixando-se que o aluno os descubra por si mesmo. Essa uma viso problemtica porque o cdigo constitui, efetivamente, um aspecto fundamental da escrita. Assim, nem cabe reduzir o ensino da escrita ao domnio bsico do cdigo, limitando as condies de produo do texto; nem comporta eliminar as atividades de codificao/decodificao, pois tambm so elementos necessrios produo textual. A tentativa de eliminar essas atividades revela uma compreenso que desconsidera a especificidade da alfabetizao, vendo-a como um processo absolu-

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Textualidade, cdigo e meios de produo da escrita

tamente indistinto de outros momentos de aprendizado da escrita. Se, por um lado, o aprendizado da escrita no chamado perodo de alfabetizao contm elementos comuns ao processo genrico de aprendizagem da lngua escrita sobretudo no que diz respeito aos contedos da textualidade , por outro, o domnio dos princpios gerais da codificao/decodificao requerem, neste perodo, procedimentos especiais, configurando uma especificidade da alfabetizao. Desse modo, a alfabetizao, enquanto momento inicial do domnio da escrita, caracteriza-se por desenvolver simultaneamente os contedos relativos textualidade e os contedos pertinentes codificao/decodificao. Nesse sentido, incorpora sua prtica pedaggica os contedos gerais da gramtica textual (coeso, coerncia, unidade temtica, clareza, concordncia, entre outros) e, tambm, os contedos bsicos do cdigo da escrita alfabtica (letras, slabas, famlias silbicas, direo da escrita, segmentao etc.). No que se refere ao cdigo, cabe enfatizar que a alfabetizao requer estratgias especficas para seu ensino, propondo atividades de sistematizao que desenvolvam contedos relativos aos recursos do cdigo e seus princpios organizadores. Podemos concluir reafirmando a necessidade de superar as concepes reducionistas que limitam a alfabetizao apenas ao domnio do cdigo ou que, ao contrrio, desconsideram a necessidade de procedimentos de sistematizao para esse domnio. Assim, pode-se afirmar a compreenso de que a alfabetizao constitui um momento do ensino-aprendizagem da lngua escrita em que ambos os campos de contedo necessitam de desenvolvimento sistematizado, norteado por um objetivo mais amplo que a compreenso das funes sociais do texto escrito. O ensino da lngua escrita, em qualquer nvel, tambm no perodo da alfabetizao, tem por objetivo produzir um leitor/escritor competente portanto, ressaltando-se que os recursos discursivos podem ser aprimorados indefinidamente, e que os contedos que deles derivam devem ser abordados desde o incio da alfabetizao, embora se estendam ao longo de toda a formao escolar do aluno na Educao Bsica. Por outro lado, a aquisio bsica do cdigo configura um rol de conhecimentos cujo domnio tem lugar no incio do ensino-aprendizagem da lngua escrita, que chamamos de alfabetizao, contendo, portanto, determinado grau de especificidade, mas que no se distingue, de modo absoluto, do processo geral de aprendizado da escrita.

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Alfabetizao e Letramento

Texto complementar
A respeito de alguns fatos do ensino e da aprendizagem da leitura e da escrita pelas crianas na alfabetizao
(CAGLIARI, 1998, p. 65-69)

Alunos que so submetidos a um processo de alfabetizao, seguindo o mtodo das cartilhas (com livro ou no), so alunos que so expostos exclusivamente ao processo de ensino. O mtodo ensina tudo, passo a passo, numa ordem hierarquicamente estabelecida, do mais fcil para o mais difcil. O aluno, seja ele quem for, parte de um ponto inicial zero, igual para todos, e vai progredindo atravs dos elementos j dominados, de maneira lgica e ordenada. A todo instante, so feitos testes de avaliao (ditados, exerccios estruturais, leitura perante classe), para que o professor avalie se o aluno acompanha ou se ficou para trs. Neste ltimo caso, tudo repetido de novo, para ver se o aluno, desta vez, aprende. Se ainda assim no aprender, repete-se mais uma vez, remanejam-se os alunos atrasados para uma classe especial, para no atrapalharem os que progrediram, at que o aluno, fora de ficar reprovado, desista de estudar, julgando-se incapaz. E a escola lamenta a chance que a criana teve e no soube aproveitar (sic!). O mtodo das cartilhas no leva em considerao o processo da aprendizagem. Quando diz que faz a verificao da aprendizagem atravs de ditados, provas etc., na verdade no est verificando se o aluno aprendeu ou no, mas se o aluno sabe responder ao que se pergunta, reproduzir um modelo que lhe foi apresentado, demonstrar que o professor ensinou direito. O que se passa na mente do aluno, as razes pelas quais ele faz ou deixa de fazer algo so coisas que o mtodo no permite que o aluno manifeste. Um bom trabalho de alfabetizao precisa levar em conta o processo de ensino e de aprendizagem de maneira equilibrada e adequada. O professor tem uma tarefa a realizar em sala de aula e no pode ser um mero espectador do que faz o aluno ou simples facilitador do processo de apren42

Textualidade, cdigo e meios de produo da escrita

dizagem, apenas passando tarefas. Cabe a ele ensinar tambm e, assim, ajudar cada aluno a dar um passo adiante e progredir na construo de seus conhecimentos. Com as novas idias do construtivismo, alguns professores tm levado os trabalhos da alfabetizao para o extremo oposto ao das cartilhas, tambm com graves conseqncias para alguns alunos. o caso absurdo do professor que pretende tirar todos os conhecimentos a partir do aluno e, para tanto, acha que sua tarefa no a de ensinar, mas, apenas, a de promover situaes para o aluno fazer algo. Tudo o que o aluno faz valorizado mesmo que se constate que ele comea a andar em crculos e no consegue ir alm do que faz na esperana de que, um dia, ele descubra a soluo de seu problema. Isto pode demorar demais e o aluno pode se ver ridicularizado pelos seus colegas, perturbado pelos pais, quando no acontece, para sua grande surpresa, um convite por parte da escola para ele se retirar ou ir para uma classe de alunos de seu nvel. Muitos eufemismos e hipocrisias. No extremo, por exemplo, algumas classes, estudando algo escrito, se parecem com um grupo de pessoas completamente desnorteadas diante do sistema de escrita; como turistas curiosos vendo peas de um museu: todos do palpites e no se constri nada. A escola tem de ser diferente: como o professor conhece o sistema de escrita que usamos (e alguns alunos conhecem alguns de seus aspectos), a escola deve dispor desses conhecimentos para ajudar quem no sabe. No s o professor que um mediador entre uma atividade e um aluno que aprende, mas os prprios alunos podem ser mediadores uns dos outros, quando trabalham juntos e compartilham conhecimentos. Deixar o aluno construir seus conhecimentos fundamental como atividade prpria do aluno. Ensin-lo, ajud-lo a progredir tambm fundamental como atividade do professor que d a razo de ser de uma escola. Se for apenas para constatar o que cada um faz na vida, no preciso escola.

Atividades
1. Faa uma pesquisa nas escolas, no rgo local da Secretaria de Educao e junto a professores, buscando recuperar informaes sobre os mtodos de alfabetizao:
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Alfabetizao e Letramento

 mtodos de marcha sinttica;  mtodos de marcha analtica;  mtodos fnicos ou silbicos;  mtodos globais;  mtodos mistos;  mtodos autodenominados construtivistas. 2. Organize as informaes, sistematizando dados como nome do mtodo, nome do seu criador ou inspirador, material didtico utilizado, cartilha ou livro didtico em que se apia, fundamentos que proclama, e ainda outras caractersticas que achar relevantes. No se esquea de classific-lo nos conjuntos de mtodos assinalados acima, evidenciando suas diferenas e semelhanas. Se for necessrio, crie outras classificaes, desde que fundamentadas.

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Textualidade, cdigo e meios de produo da escrita

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As quatro prticas da alfabetizao


Maria Auxiliadora Cavazotti
Afirmar que o processo de alfabetizao centrado no trabalho conjunto com o texto e o estudo do cdigo implica a compreenso de alguns pressupostos relativos ao ensino da lngua escrita, em razo de que esses princpios norteiam as quatro prticas pedaggicas da alfabetizao, a saber: leitura e interpretao; produo de textos orais e escritos; anlise lingstica; sistematizao do cdigo. O trabalho permanente com textos, baseado nas quatro prticas articuladas acima citadas, permite que em cada nova situao discursiva se repitam os fundamentos da lngua escrita, explicitando o sentido de cada um de seus recursos. Dessa forma, o aluno passa a ter reiteradas oportunidades de rever o mesmo contedo, sob enfoques diferentes, num processo gradativo, mas no fragmentado. Por outro lado, a compreenso gradativa dos fundamentos da lngua permite uma avaliao processual em que o que conta so os fundamentos de que o aluno se apropriou e no os erros que cometeu. Vamos ler o que nos diz Klein (2003, p. 34-38) sobre a leitura e a alfabetizao.

Leitura e interpretao
A leitura dever contemplar uma tipologia variada de textos: informativos, narrativos, narrativo-descritivos, normativos, dissertativos, de correspondncia, textos argumentativos, literrios, em prosa e em verso, textos ldicos, textos didticos, textos publicitrios, entre outros, buscando promover o conhecimento da funo social e dos mecanismos constitutivos de cada tipo. A quantidade das prticas de leitura e a qualidade dos textos oferecidos aos alunos constituem regra bsica do ensino da lngua escrita. Entretanto, necessrio observar duas situaes diferentes para essa prtica: leituras de pura fruio, sem a interveno do professor, e leitu-

Alfabetizao e Letramento

ras com interveno pedaggica. No primeiro caso, importante que o professor disponibilize para a classe vrias opes de textos (livros de histria, poesia, crnica, livros informativos, jornais e revistas, histria em quadrinhos), promova um clima agradvel e incentive os alunos explorao desses textos sem, no entanto, fazer qualquer tipo de cobrana sobre a leitura realizada. Desta forma, pretende-se produzir intimidade com o material escrito e despertar o gosto pela leitura. No outro caso, a leitura estratgia para ensinoaprendizagem; por esta razo, a escolha do texto estar minimamente determinada pelos contedos que o professor deseja sistematizar, seja enquanto leitura oral, seja enquanto interpretao, ou ainda como referncia para o estudo dos contedos relativos ao grfico ou s relaes textuais. Nos momentos iniciais do processo de alfabetizao, a leitura ser feita, pelo professor, para os alunos. medida que estes forem dominando a decodificao, o professor ir transferindo-lhes progressivamente esta atividade, at que eles tenham condies de realiz-la autonomamente. Nas atividades de leitura, o professor trabalhar aspectos da funo social do texto, sua interpretao, anlise lingstica e decodificao. Nas atividades de interpretao, fundamental superar o nvel superficial que se caracteriza pela simples localizao de informaes ou reconhecimento do enredo e proceder explicitao do tema propriamente dito, do contedo das entrelinhas, das posies e intenes do autor, bem como desmontar e desenvolver a crtica aos contedos ideolgicos porventura presentes no texto. Em outras palavras, necessrio extrair do texto todas as conseqncias possveis.

Produo de textos
A produo de textos pode envolver desde a simples denominao de elementos do desenho do prprio aluno, at relatos que supe textos narrativos e narrativos-descritivos, textos informativos, de correspondncia etc., at textos dissertativos. A composio poder ser individual ou coletiva. No incio do processo de alfabetizao quando os alunos ainda no dominam minimamente a escrita o texto ser produzido oralmente pelos alunos e transposto para escrita pelo professor. Progressivamente o professor vai transferindo essa atividade para os alunos, medida que eles vo evoluindo nas suas tentativas de escrita.

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As quatro prticas da alfabetizao

Anlise lingstica
A anlise lingstica uma atividade paralela s atividades de Leitura e Produo de Textos. Essa prtica objetiva apreender os mecanismos de constituio de sentido do texto, tais como, concordncia, regncia, organizao, ambigidade, clareza, argumentao, entre outros. A atividade de reescrita do texto a forma mais fecunda de desenvolver a anlise lingstica, uma vez que apreende contextualmente esses mecanismos.

Sistematizao para o domnio do cdigo


Esta prtica, especfica do processo de alfabetizao, tem sido atualmente ignorada por muitos professores, retardando ou at mesmo invibializando a aquisio da escrita. No entusiasmo da crtica aos mtodos de cartilha, que se sustentavam na memorizao de famlias silbicas e que ignoravam completamente os elementos textuais, tais como coeso e coerncia, acabou-se por ignorar ou at mesmo proibir intencionalmente qualquer trabalho especfico com as letras, com as slabas e, sobretudo, com as malfadadas famlias silbicas. Assim, se a alfabetizao no pode estar assentada na montona repetio das famlias silbicas segundo a proposio das cartilhas, tambm no possvel realiz-la sem uma abordagem das letras e slabas que so afinal, o contedo grfico, juntamente com os sinais diacrticos. Evidentemente as prticas anteriormente descritas: leitura, produo de texto e anlise lingstica contribuem para a aquisio do grfico. No so, entretanto, suficientes. necessrio que o professor desenvolva atividades especficas que auxiliem os alunos a compreenderem as relaes entre letras e fonemas: percebendo a existncia de relaes permanentes, cruzadas e arbitrrias; identificando as letras e seus diferentes valores fonticos, reconhecendo a exigncia de uma nica forma de grafia para uma dada palavra, no obstante a variedade de letras que possam representar alguns de seus fonemas etc. Para tanto, prope-se que, partindo de uma palavra j identificada num texto trabalhado, se desenvolvam atividades variadas de comparao grfico-fontica com outras palavras, bem como atividades de identificao de outros vocbulos por meio de decomposio e de combinao, por exemplo, para domnio dos padres silbicos. Os jogos so a forma mais interessante de desenvolvimento dessas atividades, que tem a finalidade de
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Alfabetizao e Letramento

promover a repetio necessria consolidao do aprendizado, de forma ldica e que enseje o esforo de manter o interesse e a ateno necessrios ao aprendizado.

Atividades
Questione alguns professores alfabetizadores a respeito das prticas de alfabetizao acima explicitadas. Com apoio no estudo desta unidade, elabore um texto desenvolvendo uma anlise crtica das respostas obtidas.

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As quatro prticas da alfabetizao

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Leitura e interpretao
Maria Auxiliadora Cavazotti
A proposta de alfabetizao pressupe o desenvolvimento da prtica de leitura como forma de produo de sentido, por meio da interao do leitor ativo com o texto. Ler, portanto, dialogar com o texto, estabelecendo interlocuo significativa, ou seja, no apenas decodificao de letras. As crianas pequenas, que ainda no sabem ler a lngua escrita, mantm contato com material grfico presente no ambiente cotidiano onde vivem pinturas, sinais e propagandas e se apropriam de seu significado, ainda que de forma limitada. Tambm manuseiam textos que circulam em seu meio, e so capazes de antecipar o sentido que eles contm a partir das ilustraes que o acompanham. Dessa forma, embora no realizem plenamente a leitura, estabelecem interao com alguns elementos do texto escrito. A leitura uma relao de dilogo que se estabelece entre o leitor e o texto, mas, efetivamente, a produo de sentido no constitui livre interpretao, sendo qualquer afirmao aceitvel. Da a importncia da prtica pedaggica capaz de produzir, progressivamente, um leitor capaz de perceber a riqueza de possibilidades e os limite de interpretao do texto. A sistematizao da leitura, na escola, tem o objetivo de possibilitar a interao da criana com os mais diversos textos em situaes significativas e diferenciadas, secundando essas interaes com as reflexes necessrias sobre a lngua escrita. Por isso, quanto interpretao, os alunos sero incentivados a assumir uma postura crtica na leitura, realizando um estudo aprofundado do texto. A leitura de um texto no mera decodificao de sinais grficos, mas a busca de significaes marcadas pelo processo de produo do texto e tambm pela produo da leitura. Por essa razo, o professor precisa ter clareza sobre a funo dos textos com os quais trabalha com os alunos e verificar, inclusive, em que contexto eles podem ou no ser alvo de interpretao crtica. Assim, desde o incio da alfabetizao, o professor incentiva as crianas a lerem criticamente, a fim de apreenderem a realidade humana na qual esto inseridas. Deve ser explicado a elas que a leitura muito importante porque nos possibilita pensar sobre a sociedade em

Alfabetizao e Letramento

que vivemos e sobre as condies de vida dos homens dessa sociedade. Tratase, pois, de um dilogo que envolve por que lemos, para qu, e como lemos.

A prtica pedaggica da leitura e interpretao


Ler uma prtica de natureza social, ou seja, um processo de interao verbal entre pessoas que esto determinadas pelas relaes sociais de seu tempo: seu lugar na estrutura social, suas relaes com o mundo e com os outros. Desse modo, importante que a criana seja levada a posicionar-se criticamente diante do texto, ou seja, que aprenda a efetuar uma anlise desse texto para perceber a inteno do autor e suas idias, bem como sua insero na sociedade que lhe contempornea. A leitura, nessa perspectiva, desenvolve-se nas formas abaixo.  Estudo do texto, procurando, por meio da interpretao, fazer uma leitura crtica, ou seja, uma anlise do texto, que ensejar, inclusive, a possibilidade de outras leituras, bem como a produo de textos.  Fruio, quando o aluno seleciona livremente a leitura que deseja fazer, sem a interveno do professor, e l pelo prazer que isso lhe proporciona.  Busca de informao em textos que contenham instrues, notcias, comunicaes, como folhetos informativos sobre sade, meio ambiente e outros assuntos de interesse; verbetes de dicionrio e de enciclopdia; textos didticos etc. Trata-se de uma leitura de busca de informao esclarecedora ou prtica, que possa atender a uma necessidade de conhecimento imediato por parte do leitor. Na leitura de textos informativos, o aluno deve ser levado a perceber as ideias do texto, bem como as relaes ou contradies que existem entre elas. Alm disso, importante apreender a intencionalidade do autor e os argumentos de que se vale para buscar convencer o leitor. Os textos literrios, por sua vez, tm papel fundamental na alfabetizao, principalmente os poticos, que, pela sonoridade e a musicalidade do ritmo e da rima, tm finalidade de fruio, facilitando de forma ldica a compreenso da relao existente entre oralidade e escrita. Convm ressaltar que o texto literrio comporta possibilidades de muitas interpretaes de acordo com a sensibilidade, a cultura e a viso de mundo do leitor. Entretanto, o professor deve orientar os alunos quanto aos limites

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Leitura e interpretao

da interpretao, no sentido de proporem idias pertinentes ao texto do autor. Essa caracterstica do texto literrio torna muito rica as atividades de interpretao, mas, por outro lado, a avaliao da sua leitura e interpretao no obedece aos mesmos critrios do texto informativo ou cientfico. A leitura dos textos literrios, pela experincia prazerosa que proporciona e pela importncia que tem na formao do gosto e da prtica de leitura, deve ser constante no trabalho pedaggico.

Seleo dos textos de leitura


Dos fundamentos explicitados at aqui, possvel depreender que a prtica de leitura na alfabetizao implica seleo criteriosa e variada de textos a serem trabalhados em sala de aula. A boa qualidade dos textos, quer na forma, quer no contedo, preocupao do professor que os escolhe. Um primeiro critrio norteador que as crianas devem ler, na escola, os mesmos tipos de textos que circulam no cotidiano das pessoas: rtulos, avisos, listas, cartazes publicitrios, receitas, manuais, agendas, bilhetes informais, postais, convites, cartas, correspondncia comercial, notcias da imprensa, entre outros. Tambm devem ser trabalhadas, na sala de aula, as linguagens jornalstica, televisiva e cinematogrfica, uma vez que elas constituem uma diversidade de linguagens muito presente na sociedade contempornea. No entanto, pertinente mostrar ao aluno como elas se relacionam entre si e com o contexto no qual se originam e so veiculadas. fundamental ainda, na alfabetizao, desenvolver leituras utilizando textos que so, segundo a tradio cultural, prprios do universo infantil, tais como as cantigas de roda; as parlendas (rimas) usadas para escolher a vez no jogo, os trava-lnguas (composio de recitao difcil, por ser composta por palavras repetidas), as poesias, as narrativas como as lendas, as fbulas, os contos, os contos de fadas; as crnicas e as histrias da literatura infantil. Da literatura, de modo geral, no deixar de inserir outros gneros como textos teatrais, humorsticos, satricos, dirios de viagem e folhetos de cordel. Convm lembrar, por fim, que os objetivos a serem alcanados determinam o tipo de texto a ser escolhido.

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Alfabetizao e Letramento

Relao de contedos
Contedos mais especficos da leitura e produo escrita
Reconhecimento de idias contidas em alguns smbolos usuais. Criao de smbolos em contextos diversos, com compreenso de sua convencionalidade. (KLEIN, 2003, p. 48) (KLEIN, 2003, p. 51)

Utilizao e interpretao de formas variadas de representao (mmica, dramatizao, desenho etc.). Compreenso da funo do smbolo. Interpretao de desenhos. Uso do desenho para representar idias: compreenso do desenho como uma forma de representao grfica de imagens visuais. Compreenso das funes da escrita. Distino entre os smbolos da escrita e outros grafismos (desenho, logotipo, nmero etc.).

Discriminao visual das letras: distino das letras; traado legvel das letras; reconhecimento das letras em caixa alta e cursiva; reconhecimento de letras escritas em tipos diferentes. Distino entre letras e notaes lxicas (acentos, til, trema, apstrofo, cedilha, hfen). Reconhecimento da direo convencional da escrita. Reconhecimento da segmentao entre palavras no texto escrito.

Contedos mais especficos da interpretao de textos orais


Compreenso das idias e argumentos de textos orais. Anlise da coerncia e pertinncia das idias e argumentos de textos. Anlise crtica de idias e argumentos. Distino entre informaes, idias e argumentos essenciais e acessrios nos discursos.
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Leitura e interpretao

Reproduo compreensiva e adequada das idias veiculadas em discurso oral. Identificao da temtica de um discurso, distinguindo-a do enredo. Identificao de incorrees lingsticas em texto ouvido. Identificao de inadequaes de fluxo, de ritmo, de entonao Identificao de inadequaes lexicais. Identificao de inadequaes de ordenao lgica das idias.

Contedos mais especficos da interpretao de textos escritos


Compreenso das idias e argumentos do autor. Anlise da coerncia e pertinncia das idias e argumentos do autor. Anlise crtica das idias e argumentos do autor. Distino entre informaes, idias e argumentos essenciais e acessrios no discurso do autor. Reproduo das idias veiculadas no texto. Identificao da temtica de um discurso, distinguindo-a do enredo. Identificao, no texto, de incorrees grficas e lingsticas. Identificao, no texto, de inadequaes lexicais. Identificao, no texto, de inadequaes de ordenao lgica das idias. Estudo de vocbulos desconhecidos.

Texto complementar
Fobias
(VERISSIMO, 2003, p. 97-98)

No sei como se chamaria o medo de no ter o que ler. Existem as conhecidas claustrofobia (medo de lugares fechados), agorafobia (medo de espaos abertos), acrofobia (medo de alturas) e as menos conhecidas ailurofobia
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Alfabetizao e Letramento

(medo de gatos), iatrofobia (medo de mdicos) e at treiskaidekafobia (medo do nmero 13), mas o pnico de estar, por exemplo, num quarto de hotel, com insnia, sem nada para ler no sei que nome tem. uma das minhas neuroses. O vcio que lhe d origem a gutembergomania, uma dependncia patolgica na palavra impressa. Na falta dela, qualquer palavra serve. J sa da cama de hotel no meio da noite e entrei no banheiro para ver se as torneiras tinham frio e quente escritos por extenso, para saciar minha sede de letras. J ajeitei o travesseiro, ajustei a luz e abri uma lista telefnica, tentando me convencer que, pelo menos no nmero de personagens, seria um razovel substituto para um romance russo. J revirei cobertores e lenis, procura de uma etiqueta, qualquer coisa. Alguns hotis brasileiros imitam os americanos e deixam uma Bblia no quarto, e ela tem sido a minha salvao, embora no no modo pretendido. Nada como um best-seller numa hora dessas. A Bblia tem tudo para acompanhar uma noite de insnia: enredo fantstico, grandes personagens, romance, o sexo em todas as suas formas, ao, paixo, violncia e uma mensagem positiva. Recomendo Gnesis pelo mpeto narrativo. O Cntico dos Cnticos pela poesia e Isaas e Joo pela fora dramtica, mesmo que seja difcil dormir depois do Apocalipse. Mas e quando no tem nem a Bblia? Uma vez liguei para a telefonista de madrugada e pedi uma Amiga. Desculpe, cavalheiro, mas o hotel no fornece companhia feminina Voc no entendeu! Eu quero uma revista Amiga, Capricho, Vida Rotariana, qualquer coisa. Infelizmente, no tenho nenhuma revista. No possvel! O que voc faz durante a noite? Uma esperana! Tric! Com manual? No. Danao.

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Leitura e interpretao

Voc no tem nada para ler? Na bolsa, sei l. Bem Tem uma carta da mame. Manda!

Atividade
Pergunte aos alunos de diferentes sries e graus de ensino: o que gostam de ler, por que gostam de ler e como aprenderam a gostar de ler. Com apoio no estudo desta unidade, elabore um texto desenvolvendo uma anlise crtica das respostas obtidas.

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Produo de textos
Maria Auxiliadora Cavazotti
Escrever um texto significa ser movido pela inteno de comunicao com um interlocutor real ou virtual. O objetivo que leva elaborao do texto, assim como o interlocutor a quem ele dirigido, definem a escolha do tipo de texto e da linguagem mais adequada, das informaes e dos argumentos enfim, estruturam o contedo e a forma do texto. Os tericos da educao tm sido muito enfticos em apontar com propriedade o vazio da escrita escolar quando propem atividades apenas como mero exerccio de escrever. Entretanto, preciso considerar que da natureza do processo pedaggico o desenvolvimento de atividades escolares que comportam certo grau de artificialidade como recurso didtico para incentivar o aluno ao aprendizado da escrita, como de outros objetos de conhecimento. fundamental, entretanto, que esses artifcios se aproximem ao mximo das condies reais da experincia social vivida no cotidiano da vida das pessoas. Para tanto, o desenvolvimento da prtica de produo de texto requer que se estabelea, previamente, os elementos que o compem: o interlocutor, o objetivo da interlocuo, o assunto e a forma de veiculao do texto.

O texto oral
As crianas, mesmo as menores, quando chegam escola, j apresentam suficiente domnio da linguagem oral para produzirem textos, comunicarem-se e interagirem verbalmente com os outros. claro que esse domnio da capacidade de uso da linguagem oral varia conforme as experincias anteriores de cada criana. De qualquer forma, so falantes de sua lngua nativa e cabe ao trabalho escolar levar em considerao as diferentes formas de expresso que trazem de sua comunidade. Entretanto, no se pode perder de vista que o domnio da lngua portuguesa requer que o ensino escolar oferea ao aluno a possibilidade de aquisio da linguagem-padro tambm na oralidade. Vale lembrar que tal objetivo pode ser alcanado mantendo-se respeito pelos valores culturais da comunidade da qual o aluno oriundo. A incorporao de expresses,

Alfabetizao e Letramento

pronncias e construes alheias sua variedade dialetal podem se processar de forma no agressiva, pelo contato reiterado do aluno com a variedade padro. As situaes de comunicao diferenciam-se em funo do grau de formalidade ou de informalidade exigida, o que depende muito do assunto tratado, das relaes entre os interlocutores e da inteno comunicativa. A maioria das crianas adquire a capacidade de uso da oralidade em contextos comunicativos informais, coloquiais, familiares. Essa experincia lingstica pode ser ampliada na escola por meio de situaes diversificadas de prtica da oralidade como debates, conversas, relatos, recontos que proporcionam oportunidades de praticar formas de oralidade diferentes daquelas exercitadas no seu ambiente familiar. Assim, por meio de atividades de produo de textos orais, como comentrios, discusses, apresentaes etc., as possibilidades de expresso oral se enriquecem, ampliando e aperfeioando o discurso, de modo a tornar o aluno um usurio competente da lngua oral. Isso pressupe o ensino-aprendizagem do uso de diferentes recursos da linguagem oral, adequando-os s diversas situaes, ao grau de formalidade necessria, aos objetivos pretendidos, ao interlocutor. Dessa forma, o aluno pode tornar-se um sujeito capaz de dotar sua fala de argumentos que dem conta de estabelecer uma conversa, responder a uma entrevista, participar de um debate. Nesse sentido, preciso selecionar contedos e organizar estratgias adequadas composio oral, que pode ser individual ou coletiva.

Relao de contedos da produo oral


Contedos mais especficos da produo oral
Articulao correta dos fonemas. Pronncia correta das palavras conhecidas (eliminao de erros de ortopia (ex: t/cs/ico em vez de t/s/ico; de prosdia (ex: rubrica em lugar de rbrica) e de hiper-correo (ex: sorvete em lugar de solvete). Emprego da entonao adequada frase (interrogativa, afirmativa, exclamativa); emprego dos recursos de entonao para expressar sentimentos (ternura, zanga, medo). Ritmo adequado do discurso oral (sem atropelo e sem lentido cansativa): fluxo adequado de oralidade, sem pausas desnecessrias.
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(KLEIN, 2003, p. 47-48) Prtica da oralidade

Produo de textos

Vocabulrio, domnio vocabular compatvel: observao do uso adequado dos termos no discurso oral; ampliao do vocabulrio por incorporao adequada de novos termos; adequao do vocabulrio aos objetivos do texto e ao interlocutor. Clareza de idias na exposio oral: seqncia lgica; objetividade na exposio oral; capacidade de elaborar concluses. Riqueza de idias: acrscimo de detalhes e informaes necessrias; distino entre informao e idias essenciais e acessrias no discurso oral; originalidade. Argumentao: desenvolvimento de argumentos com coerncia e consistncia. Estilo: eliminao de expresses viciosas (repeties, grias, jarges, lugares-comuns, termos de baixo calo), salvo quando a narrativa assim o exigir; emprego de figuras de linguagem como recurso de enriquecimento do texto oral. Concordncia verbal e nominal (de gnero e de nmero). Conjugao verbal. Modalidades de citao: discurso direto e indireto.

Prtica da oralidade
(KLEIN, 1996, p. 29-30)

 Narrar falas em seqncia temporal e/ou casual.  Fazer exposio oral com ajuda de perguntas feitas pelo professor.  Descrever objetos que no se encontram na sala de aula.  Descrever cenrios e personagens de histrias lidas pelo professor.

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Alfabetizao e Letramento

 Realizar dramatizaes de livros lidos pelo professor e de histrias escritas coletivamente pelos alunos, com ajuda do professor.  Relatar de maneira clara e ordenada idias, opinies, sentimentos e experincias manifestas.  Ouvir e reproduzir oralmente textos da tradio oral popular como trava-lnguas, quadrinhas, parlendas, adivinhaes, canes, lendas e causos.  Produzir textos orais em situaes de intercmbio verbal, como recados, instrues, saudaes e dilogos, entrevistas, pesquisas, debates, dilogos com autoridades etc.  Ouvir e interpretar textos de rdio e televiso, como propagandas, entrevistas e notcias.  Adequar a linguagem ao grau de formalidade requerida pela situao, como conversa com uma autoridade, solicitando a realizao de um servio; telefonema a um amigo, convidando-o para um passeio, ou a algum, cumprimentando-o pelo aniversrio; conversa com o vendedor de estabelecimento comercial do bairro ou localidade em que vive.  Responder oralmente a problemas apresentados pelo professor.  Dramatizar textos, poemas e msicas tendo em vista o aprimoramento da entonao, dico, gesto, postura etc.  Ouvir atentamente a fala do professor e dos colegas para aprender a esperar a vez de falar, bem como respeitar a fala do outro.  Contar filmes assistidos, histrias relatadas na famlia, fatos vivenciados.  Recriar histrias, compondo oralmente o incio ou final incompletos, alterando-os; inventando ou retirando personagens, acrescentando falas s personagens.

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Produo de textos

Texto complementar
O trabalho com texto e o estudo do cdigo
(KLEIN, 2003, p. 31-34)

O texto oral e escrito consiste num processo de interlocuo. a enunciao que se realiza por meio de um cdigo e que contm unidade temtica, estrutura, coerncia, coeso. O cdigo da escrita apresenta elementos e aspectos prprios: alm das letras, lanamos mo, ao escrever, de recursos como pontuao, acentuao, pargrafo. Mas h, ainda, para articularmos o sentido do texto, outros recursos da lngua que o texto escrito deve incorporar, tais como elementos de coeso, concordncia, regncia, entre outros. Ora, esses recursos no tm uma funo em si mesmos. Esta determinada pelo contexto do texto, de modo que para entend-los necessrio observar sua insero no interior do prprio texto. Este, por sua vez, est inserido num contexto de interlocuo, o qual determina situaes diferentes para um mesmo recurso. Da a necessidade do exerccio de produo de textos com a devida compreenso de que os objetivos do texto, o interlocutor a quem ele se destina e a situao do autor so fatores que vo determinar escolhas quanto ao tipo de texto, linguagem adequada, argumentao, s informaes necessrias, entre outras. Tomar a produo como eixo do processo significa que os contedos sero analisados na situao concreta em que aparecem no texto trabalhado, ou seja, o texto ser tomado como pretexto para um estudo generalizado de regras gramaticais. Dizendo de outro modo, o professor no utilizar, por exemplo, de um problema de concordncia de nmero para aproveitar e explicar todos os casos de concordncia, mas explicar exaustivamente, naquele caso especfico, as razes da concordncia. Quando sugerimos um trabalho de ensino da lngua portuguesa a partir do texto, no estamos nos preocupando em cumprir uma regra da moda. Esta sugesto apresenta uma srie de razes bem fundamentadas. Porm, para que o professor efetivamente tire proveito desse tipo de trabalho, ex-

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Alfabetizao e Letramento

traindo dele todas as vantagens possveis, necessrio que ele conhea as razes de uma opo pelo texto. Se ele desconhece essas razes, vai, no mximo, desenvolver um trabalho que inverte o processo tradicional, indo do texto letra, mas mantendo, na sua essncia, os mesmos procedimentos dos mtodos tradicionais, que, como j sabemos, tendiam a desenvolver um processo que ia dos menores aos maiores elementos da lngua: da letra slaba, palavra, frase, at, finalmente, chegar ao perodo ou ao texto. Esse desconhecimento tambm pode levar o professor no intuito de fugir de um procedimento tradicional a entusiasmar-se pela produo de textos e restringir o trabalho pedaggico escrita de redaes sem, no entanto, desenvolver nenhum trabalho mais aprofundado dessas atividades de anlise da funo social da escrita e do contedo do discurso, anlise lingstica e sistematizao do cdigo. A alfabetizao fundada no texto no apenas uma opo de partir do texto. Para acontecer, de fato, ela implica a compreenso do que significa, verdadeiramente, a escrita; implica a compreenso do que texto, da funo social dos diversos tipos de texto, a anlise das relaes intratextuais e, finalmente, implica desenvolver um processo sistematizado de estudo dessas relaes envolvendo tanto a gramtica textual quanto o domnio do cdigo. Quando os professores alfabetizavam lanando mo de metodologias tradicionais, eles operavam apenas com um aspecto da escrita: as relaes letra/fonema. Esse trabalho, em que pese sua eficincia do ponto de vista da decodificao, isto , da memorizao das letras e slabas, exclua do ensino da escrita outros aspectos igualmente importantes para a clareza do texto: a funo social do texto, enquanto objeto veiculador de idias, concepes, informaes, valores etc., as relaes intervocabulares, ou seja, os elementos de coeso, argumentao, ordem, direo da escrita etc., que juntamente com elementos do cdigo, permitem a construo do discurso. Os textos da cartilha, embora graficamente corretos, so textos falsos, pobres, pois neles faltam muitos elementos ou recursos importantes da escrita, to importantes quanto as letras, a segmentao, acentuao, entre outros. A impossibilidade de utilizar tais recursos permite que o autor redija frases soltas, mas o impede de expressar as idias que, na vida prtica, precisa comunicar. por esta razo que os textos da cartilha so to estereoti66

Produo de textos

pados e praticamente sem sentido, no tendo nenhuma semelhana com o discurso oral realmente existente na prtica cotidiana. Os problemas formais desse tipo de texto, ao inviabilizarem a formulao de idias, esvaziam esse material de qualquer sentido de uso real, de qualquer funo social para alm do mero pretexto de promover a memorizao de letras e slabas. Assim, propomos que o trabalho de alfabetizao dever dar conta das vrias questes que envolvem as relaes leitor/escritor com o texto e que podemos agrupar em trs reas intimamente articuladas: a) o domnio da codificao/decodificao, propriamente dita (isto , identificao de letras e das slabas, seus valores fonticos, o emprego dos sinais de acentuao, cedilha etc.); b) a compreenso da gramtica textual (coerncia, coeso, concordncia etc.); c) o conhecimento e a prtica da produo/interpretao dos vrios sentidos de texto, com a compreenso de sua funo social e de seus mecanismos de constituio de sentido.

Atividades
Selecione um texto de uma cartilha e faa uma anlise crtica com apoio no estudo da unidade, apontando os elementos de que carece para se constituir, de fato, um texto. Em contraposio, elabore voc mesmo um texto de carter cientfico sobre a importncia da prtica pedaggica da produo de texto na alfabetizao e submeta-o s consideraes dos colegas.

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Produo de texto escrito


Maria Auxiliadora Cavazotti
Para que os alunos adquiram competncia como escritores, isto , sejam capazes de escrever com qualidade verbal e correo lingstica, o ensino da lngua escrita tem como eixo central, desde o momento inicial da alfabetizao, as atividades com o texto. Desse modo, no se pode deixar para propor as atividades, que desenvolvem a produo do texto escrito, somente quando os alunos j souberem grafar as palavras de forma independente. Como j vimos, os mtodos tradicionais de alfabetizao, via de regra, iniciam o ensino e a aprendizagem da lngua escrita com um exaustivo trabalho de codificao/decodificao de letras e slabas, seguindo-se da escrita de algumas palavras isoladas, depois da redao de algumas frases, at, finalmente, chegar redao de composies muito simples e estereotipadas, nos moldes dos textos lidos nas prprias cartilhas. Essas composies nem podem ser denominadas de textos porque no apresentam as caractersticas fundamentais da composio textual propriamente dita: unidade temtica, coeso, articulao interna, coerncia, estrutura textual. O problema desse procedimento, ou seja, da composio escrita no modelo dos textos tpicos dos mtodos que se utilizam da cartilha, que a criana internaliza a idia de que h uma diferena de estrutura entre o discurso oral e o escrito. Ou seja, ela se apropria do princpio equivocado de que falamos fluentemente, usando recursos de coeso, mantendo a coerncia e a estrutura do texto oral e, assim por diante, mas, ao escrever, devemos faz-lo de modo fragmentado. Vejamos um exemplo ilustrativo:

Alfabetizao e Letramento

Composio da cartilha
Canuto joga a bola. Eva pega a bola. A bola pula. Vai Canuto! Pega a bola! A bola bate na Eva. Acabou o jogo.

Produo de texto escrito


Hoje o Joo trouxe uma bola de praia e a turma aproveitou para jogar vlei na hora do recreio. Alguns queriam jogar futebol, mas no deu porque a bola era de plstico bem fino e com um chute poderia rasgar.

Desse modo, a criana perde um conhecimento j adquirido sobre a textualidade e passa a escrever de forma estereotipada, inadequada para as situaes reais de interlocuo, nas quais solicitada a se comunicar. Por essa razo, desde o incio do trabalho de alfabetizao proposta a realizao de atividades de produo de texto. Assim, no s o professor seleciona textos para o desenvolvimento da prtica de leitura, cuja produo de carter social, vale dizer, real, como tem a preocupao metodolgica de se reportar s condies de uso real da escrita ao propor aos alunos atividades prticas de produo de texto. Nessa perspectiva, emprega estratgias tais como abaixo.  Promover situaes de aquisio de contedos relativos ao assunto do texto a ser produzido. Esse momento importante porque ningum escreve com propriedade sobre o que no sabe. Assim, so previamente organizadas, sobre o assunto em pauta, discusses que permitam aos alunos refletir, trocar idias e elaborar sua opinio sobre o tema;  Promover uma discusso sobre a organizao do texto. Essa reflexo incide sobre os elementos, anteriormente mencionados, que orientam a produo do texto: o interlocutor, seja ele real ou virtual; o tipo de texto e de linguagem, formal ou informal, mais adequado para os objetivos estabelecidos e para o interlocutor selecionado. Tambm desejvel avaliar algumas possibilidades de organizao estrutural do texto, procurando equacionar os limites da introduo, do desenvolvimento e da concluso. importante salientar que, para se produzir bons escritores na escola, cabvel permitir que as crianas realizem tentativas de escrita que, inicialmente, apresentem muitos erros. A idia de que elas s devero escrever textos quando forem capazes de no cometer mais erros traz conseqncias negativas para o processo de alfabetizao: a) retardar-se- demasiadamente o exerccio da es70

(KLEIN, 1998, p. 24)

Produo de texto escrito

crita em situaes de real exigncia, de modo que as crianas provavelmente se desinteressaro pelo seu aprendizado e desconsideraro a noo dos usos reais da escrita; b) os alunos tendero a valorizar mais a forma que o contedo dos seus textos, do que resultaro textos estereotipados, cujo contedo no relevante, e textos sem originalidade, com vocabulrio pobre, pois tendero a usar somente as palavras e estruturas frasais que j dominam perfeitamente. Possivelmente, iro distorcer o contedo pensado, pois tero que se limitar s idias, s palavras e frases das quais conhecem a escrita. O fato de ser aceitvel a criana errar ao escrever no significa, entretanto, que seus erros sejam desconsiderados, ou seja, os erros sero objeto de reflexo a fim de serem superados pela aprendizagem progressiva do aluno no momento prprio da prtica de produo da escrita, denominada de reescrita do texto. Mas, antes disso, preciso que as crianas sejam encorajadas a registrar suas idias em tentativas de escrita para, depois, reformular os erros com o objetivo de produzir uma exposio de melhor qualidade. O princpio que norteia seu aprendizado de que no se trata de escrever de forma gramatical e ortograficamente correta, sendo o texto vazio de contedo. Pelo contrrio, o objetivo do processo de ensino e aprendizagem da composio escrita que o aluno seja capaz de escrever um bom texto, com boas idias, expressas de modo claro e adequado. Dito de outra forma, a correo grfica e gramatical esto a servio do contedo que se quer expressar.

Relao de contedos da produo escrita


Relao entre oralidade e escrita
Distino entre a lgica do desenho e a lgica da escrita. Reconhecimento do texto escrito como registro grfico do texto oral. Reconhecimento das letras do alfabeto como sistema de representao grfica de sinais sonoros, referenciada na linguagem oral. Reconhecimento das possibilidades de relaes entre letras e fonemas na lngua portuguesa: relaes fixas; relaes de valor posicional; relaes arbitrrias. Reconhecimento das letras do alfabeto e seus nomes. Distino entre os nomes e o valor fontico das letras.
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(KLEIN, 2003, p. 48-50)

Alfabetizao e Letramento

Distino entre letras e slabas. Reconhecimento do valor fontico das letras e slabas. Reconhecimento da grafia fixa das palavras, mesmo quando se utilizam letras de valor arbitrrio. Identificao de diferenas de pronncia de determinados vocbulos dos dialetos populares relativamente lngua padro. Ex: barde, balde. Adequao do texto escrito forma padro. Leitura: identificao global de palavras; decodificao das palavras; leitura fluente de textos. Reconhecimento dos sinais de acentuao e sua funo: identificao da funo fontica do acento agudo e do acento circunflexo; emprego de sinais de acentuao. Compreenso da funo fontica do til. Compreenso da funo do trema e situaes de seu emprego. Compreenso das funes do hfen e situaes de seu emprego. Distino e compreenso das situaes de emprego das letras maisculas e minsculas. Identificao e reconhecimento das funes dos sinais de pontuao. Utilizao, nos textos escritos, da competncia lingstica adquirida no aprendizado da lngua oral. Adequao do texto aos seus objetivos e aos seus interlocutores Unidade temtica razovel. Organizao das idias (seqncia lgica). Coeso: utilizao de elementos coesivos para articular os elementos do texto (palavras, frases, perodos e pargrafos), buscando maior clareza e eliminando repeties desnecessrias. Superao de determinadas marcas de oralidade no texto escrito, eliminando a repetio de determinadas expresses (ex: e da e da). Eliminao de repeties desnecessrias, valendo-se de sinnimos. Exposio de idias com originalidade e elegncia, sem recorrncia a chaves, lugares-comuns, grias e termos de baixo calo (salvo em casos especiais, como quando caracterizam um personagem, por exemplo). Identificao das especificidades dos textos descritivo, narrativo e dissertativo. Distino entre prosa e poesia, com reconhecimento das caractersticas que as diferenciam.
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Produo de texto escrito

Argumentao: coerncia argumentativa; consistncia argumentativa. Distino entre idias ou informaes centrais e secundrias. Vocabulrio domnio vocabular compatvel: observao do uso adequado dos termos no discurso oral; ampliao do vocabulrio por incorporao adequada de novos termos; adequao do vocabulrio aos objetivos do texto e ao interlocutor. Clareza na exposio de idias: seqncia lgica; objetividade; capacidade de elaborar concluses. Estilo: identificao e eliminao de expresses viciosas (repeties, grias, jarges, lugares-comuns, termos de baixo calo), salvo quando a narrativa assim o exigir; emprego de figuras de linguagem como recurso de enriquecimento do texto oral. Concordncia verbal: uso adequado dos tempos verbais e das formas verbais adequadas s pessoas do discurso e situao narrativa ou descritiva. Modalidades de citao: uso adequado dos recursos de citao, nas formas do discurso direto e indireto.

Prtica de escrita
 As atividades de escrita decorrem naturalmente das atividades da prtica da oralidade j descritas. Cabe ao professor julgar a pertinncia ou no de dar continuidade a um exerccio de produo de texto oral com uma atividade de exerccio escrito desse texto. Ele definir, com os alunos, os critrios de escolha de qual ou quais textos sero registrados.  muito importante organizar um trabalho de produo de textos narrativos escritos com finalidade definida previamente com os alunos, como livro de histria, mural das produes, cordel de anedotrio, dirio da turma. Essas produes, organizadas a partir de textos elaborados pelos alunos e registrados pelo professor ou escritos pelos prprios alunos, podem ser publicadas periodicamente (bimestre, semestre, ano letivo). Pressupem,
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Alfabetizao e Letramento

sob a orientao do professor, escolha coletiva, do assunto (histria do nome, de animais, fantsticas, textos humorsticos etc.); do interlocutor; dos objetivos, mediante resposta s perguntas: Como? Quem? Quando? Onde?  Alm da produo de textos narrativos, o professor poder propor atividades de registro de palavras que, embora isoladas, sejam significativas em decorrncia de determinado contexto, como: a) nome de pessoas; b) legendas de objetos, animais, brinquedos, comidas, lugares desenhados; c) calendrio com nome dos dias da semana, meses do ano, feriados e outros dados. Finalmente, articulando procedimentos de produo de textos orais com atividades de leitura e de registro dos textos dos alunos, o professor promove o desenvolvimento da compreenso do que representa a escrita, seus usos, formas e representaes simblicas. O domnio do grfico (codificao/decodificao), por sua vez, far-se- por meio de atividades de produo e leitura de textos, complementadas por atividades especficas de estudo das letras e slabas, a partir de palavras e frases significativas, oriundas dos textos produzidos.

Texto complementar
Breve parntese: e a letra?
(KLEIN, 2003, p. 36-37)

Cabe, aqui, uma considerao sobre os tipos de letra. Os professores no desconhecem que a letra caixa-alta ideal para as primeiras tentativas de escrita. Seu traado, de linhas retas, facilita o trabalho do aluno: na escrita, porque mais fcil de traar, uma vez que implica um grau de motricidade menos complexo; na leitura, porque mais fcil sua discriminao visual, em razo de que cada letra aparece como uma imagem visual independente. Assim, muitos professores iniciam pela letra caixa-alta, mas logo ficam ansiosos para levar os alunos escrita cursiva. Propomos que o professor trabalhe, na leitura, com todos os tipos de letra, mas, para efeito do ato de escrita pelo
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Produo de texto escrito

aluno, se restrinja letra caixa-alta. Esta proposta se fundamenta no fato de que, nos dias atuais, a letra cursiva perdeu sua utilidade: este tipo de letra foi produzido para permitir que as pessoas escrevessem textos muito longos, cansando menos. Entretanto, hoje ningum mais escreve mo longos textos; quando precisam faz-lo recorrem escrita mecnica, at mesmo porque ningum mais se dispe a ler um texto longo manuscrito. Todas as situaes reais de necessidade de escrita manual com as quais deparamos hoje em dia, como preencher cheques, escrever bilhetes, listas de compras, redigir pequenas notas, registrar endereos, aceitam muito bem a letra caixa-alta. Deste modo, parece descabido impor aos alunos um esforo extra que se configura intil. Porm, se o aluno j teve alguma experincia anterior com a escrita cursiva e j domina minimamente seu traado, tambm no h razo para que o professor imponha uma mudana de registro para conform-lo turma. Cabe, no entanto, reforar o fato de que o aluno deve aprender a ler todos os tipos de letra (inclusive os tipos de fantasia), pois esses tipos, mesmo na escrita mecnica, esto presentes.

Atividades
Entreviste alguns professores a respeito do tipo de letra que eles propem s crianas na alfabetizao. Analise criticamente suas escolhas e argumentos apoiado nas consideraes da unidade estudada.

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Anlise lingstica
Maria Auxiliadora Cavazotti
Para que a criana desenvolva de forma progressiva sua capacidade de produzir e interpretar textos, torna-se necessrio realizar atividades de anlise lingstica, compreendida como atividade de reflexo sobre a prpria lngua. Trata-se de uma prtica fundamental, pois tornar-se letrado significa ter o domnio do emprego da lngua na escrita e na leitura e, ainda, ter a capacidade de pensar e falar sobre a lngua materna, analisando as relaes entre seus elementos constitutivos. Assim, quanto s questes gramaticais, o professor deve desenvolver com as crianas a reflexo sobre a linguagem, com o objetivo de fazer com que elas reconheam as diferentes possibilidades que a lngua oferece para expresso das idias de modo que, a partir dessa anlise, entendam e superem as dificuldades gramaticais. A prtica da anlise lingstica pode partir do texto produzido pela prpria criana ou de um texto selecionado pelo professor. No seu prprio texto, a criana pode encontrar, com a mediao do professor, os elementos que lhe permitam entender as diferenas lingsticas e as diversas possibilidades de expresso para dizer a mesma coisa. A compreenso das caractersticas da linguagem formal na escrita, em comparao com a coloquial, usual na oralidade, constitui prtica pedaggica relevante para que o aluno se aproprie desse cdigo lingstico. Na escrita, a linguagem formal consagrada socialmente. Por essa razo, as pessoas que no dominam seu uso podem ser discriminadas e, muitas vezes, preteridas em situaes de competio no emprego, no comrcio, e em outras circunstncias com tal exigncia. Assim, importante explicar s crianas que na oralidade pode-se empregar a modalidade formal da linguagem, quando se trata de interao verbal que se realiza sob determinadas convenes sociais de pouca proximidade entre os interlocutores. A modalidade coloquial, por sua vez, aquela que utilizamos diariamente em situaes menos formais, com pessoas com as quais temos certa intimidade ou familiaridade.

Alfabetizao e Letramento

Dessa forma, a criana entender que a lngua um conjunto de modalidades socialmente produzidas e com diferentes graus de prestgio social. A lngua oral e escrita, enquanto produo histrica, comporta e expressa as mesmas contradies prprias da sociedade. As diferentes linguagens, formal e coloquial, refletem o mbito cultural prprio do segmento social e do grupo que caracteriza as pessoas que as utilizam. A linguagem formal, por conseguinte, aquela aceita como legtima pelo conjunto da sociedade. ela que est presente nos livros e permite acessar o patrimnio cientfico e cultural da sociedade na qual o aluno est inserido. dela que ele busca se apropriar pela via do ensino escolar. Assim, a criana precisa entender a importncia da sua apropriao, no apenas como meio de legitimao social, mas porque ela se caracteriza pela abrangncia que permite expressar um rico conjunto de experincias, situaes, fatos e objetos sociais, razo pela qual um importante instrumento de anlise e compreenso da realidade. Por conseguinte, preciso que as crianas percebam a importncia das diferentes formas de linguagem e a necessidade de saber utiliz-las na oralidade, na leitura e escrita, em cada situao particular em que uma ou outra forma poder ser aquela que melhor realizar os objetivos dos interlocutores. muito importante que, progressivamente, aprendam a usar a linguagem formal com competncia, para que possam estabelecer interaes sociais prprias de circunstncias legitimadoras de diferenas lingsticas e, principalmente, para acessar os registros, nessa forma de linguagem, dos conhecimentos culturais e cientficos socialmente produzidos. Uma vez explicitados os fundamentos, cabe enfocar a anlise lingstica propriamente dita. Ela consiste na reflexo gramatical que objetiva levar a criana a buscar solues para os problemas presentes no seu prprio texto. Essa circunstncia discursiva real oportuniza a anlise e a exposio das diferentes possibilidades e contextos em que se usam os vrios elementos lingsticos para a produo textual, em lugar da aprendizagem tradicional da gramtica, com nomenclatura e regras descontextualizadas. Na oralidade, a prtica de anlise e reflexo sobre a lngua deve levar as crianas a se apropriarem dos diferentes registros, formais ou coloquiais, mediante a reflexo e a comparao entre as formas de fala empregadas nas mais diferentes situaes de uso. Alm disso, propicia ao aluno as condies de elaborar progressivamente seus textos orais e escritos empregando mecanismos
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Anlise lingstica

de constituio de sentido, tais como concordncia, regncia, organizao, eliminao de ambigidades, clareza e argumentao, entre outros. Quanto leitura, a prtica de anlise lingstica permite levar a criana alm da incorporao de recursos lingsticos, que podero ser empregados nas produes escritas reflexo sobre as mltiplas possibilidades de significado que se pode conferir ao texto diante da intencionalidade do autor. Para isso, necessrio desenvolver atividades de leitura, com anlise de todos os elementos de constituio de sentido empregados, para se entender o sentido do texto. O processo de reviso dos textos produzidos pelas crianas possibilita que elas exercitem, com a ajuda do professor, a retirar ou acrescentar elementos, alterar suas posies, sempre buscando torn-los mais compreensveis para o leitor. Essa atividade de reescrita ajuda a criana a ser um interlocutor que se afirma ao produzir seu texto para o outro ler, entender, questionar, aceitar ou recusar. A atividade de reviso de texto melhor compreendida pela criana quando feita coletivamente e com a mediao do professor. Trata-se de um importante processo de reflexo gramatical que norteia a produo textual em realizao. Nessa perspectiva, a gramtica ganha importncia no ensino e aprendizagem da lngua escrita, liberando-se da didtica tradicional, centrada em repetitivos e descontextualizados exerccios de memorizao da nomenclatura e regras. Por conseguinte, o professor se exime de aulas expositivas de gramtica, uma vez que a gramtica s tem sentido, de fato, no contexto da produo textual. Isso no significa que ela foi abolida do ensino da Lngua Portuguesa, mas sim que o professor prope sua compreenso e apropriao por meio do esforo permanente do aluno para produzir seus prprios textos, buscando expressar com clareza e qualidade verbal aquilo que deseja dizer. Na busca do objetivo de produo de clareza e qualidade do texto, o aluno vai recorrer aos elementos gramaticais, em situaes sempre contextualizadas em face do que se quer dizer, para quem quer dizer e o que se quer dizer. O processo de reestruturao do texto permite enfatizar para o aluno o princpio de que o ato de escrever para a leitura de outro interlocutor requer o emprego das convenes e normas da escrita, pois elas garantem a fidelidade daquilo que se quer veicular interpretao que o leitor vai realizar. Alm disso, a escrita legvel e compreensvel tambm requisito necessrio aproximao mxima entre o que foi escrito e o interpretado.

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Alfabetizao e Letramento

No processo de reescrita, a mediao do professor fundamental, uma vez que auxilia a criana a refletir sobre a prpria escrita sob vrios enfoques, tendo em vista a conquista, progressiva, de melhores formas de interlocuo. Ao desenvolver o processo de interferncia, fundamental que o professor tome como procedimento apontar inicialmente para o aluno aquilo que ele j domina para que, com base nas apropriaes j realizadas, possa perceber questes ainda no compreendidas e no incorporadas. Esse processo de ensino e aprendizagem favorece eficientemente a aquisio de contedos que possam melhorar o domnio do aluno com relao lngua escrita.

Texto complementar
A lngua na literatura brasileira
Machado de Assis (1830-1908)
(Escrito em 1873, mas ainda com atualidade)
(ASSIS; MACHADO DE apud GONALVES; AQUINO; SILVA, 1996, p. 206)

Entre os muitos mritos dos nossos livros nem sempre figura o da pureza da linguagem. No raro ver intercalados em bom estilo os solecismos da linguagem comum, defeito grave, a que se junta o da excessiva influncia da lngua francesa [hoje, inglesa]. Este ponto objeto de divergncia entre os nossos escritores. Divergncia digo, porque, se alguns caem naqueles defeitos por ignorncia ou preguia, outros h que os adotam por princpio, ou antes por uma exagerao de princpio. No h dvida que as lnguas se aumentam e alteram com o tempo e as necessidades dos usos e costumes. Querer que a nossa pare no sculo de quinhentos um erro igual o de afirmar que sua transplantao para a Amrica no lhe inseriu riquezas novas. A este respeito a influncia do povo decisiva. H portanto certos modos de dizer, locues novas, que de fora entram no domnio do estilo e ganham direito de cidade. Mas se isto um fato incontestvel, e se verdadeiro o princpio que dele se deduz, no me parece aceitvel a opinio que admite todas as alteraes da linguagem, ainda aquelas que destroem as leis da sintaxe e a essencial pureza do idioma. A influncia popular tem um limite; e o escritor no est
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Anlise lingstica

obrigado a receber e dar curso a tudo o que o abuso, o capricho e a moda inventam e fazem correr. Pelo contrrio, ele exerce tambm uma grande parte de influncia a este respeito, depurando a linguagem do povo e aperfeioando-lhe a razo. Feitas as excees devidas, no se lem muito os clssicos no Brasil. Entre as excees poderia citar at alguns escritores, cuja opinio diversa da minha neste ponto, mas que sabem perfeitamente os clssicos. Em geral, porm, no se lem, o que um mal. Escrever como Azurara ou Ferno Mendes seria hoje um anacronismo insuportvel. Cada tempo tem o seu estilo. Mas estudar-lhe as formas mais apuradas da linguagem, desentranhar deles mil riquezas que, fora de velhas, se fazem novas, no me parece que se deva desprezar. Nem tudo tinham os antigos, nem tudo temos os modernos; com os haveres de uns e outros que se enriquece o peclio comum.

Atividades
Reflita sobre as questes e elabore suas consideraes a respeito, fundamentada no estudo do texto. A linguagem formal aquela aceita como legtima pelo conjunto da sociedade. preciso que as crianas percebam a importncia das diferentes formas de linguagem formal e coloquial e a necessidade de saber utilizlas adequadamente. No h dvida que as lnguas se aumentam e alteram com o tempo e as necessidades dos usos e costumes. [] A influncia popular tem um limite; e o escritor no est obrigado a receber e dar curso a tudo o que o abuso, o capricho e a moda inventam e fazem correr.
(Machado de Assis)

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Alfabetizao e Letramento

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Anlise lingstica

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Sistematizao para o domnio do cdigo


Maria Auxiliadora Cavazotti
A sistematizao para o domnio do cdigo, prtica especfica da alfabetizao, tem sido ignorada com certa freqncia no processo pedaggico do ensino da leitura e escrita que se desenvolve hoje nas nossas escolas. A nfase na crtica aos mtodos de uso da cartilha, que se sustentavam na memorizao de famlias silbicas e desconsideravam os elementos textuais, acabou por secundarizar ou at mesmo ignorar o trabalho com letras, slabas e famlias silbicas. Assim, necessrio enfatizar que se a alfabetizao no pode estar assentada na repetio mecnica das famlias silbicas, tambm no possvel realiz-la sem a reflexo sobre o sistema grfico da nossa lngua portuguesa, o que demanda analisar, comparar, memorizar letras, slabas e famlias silbicas. Embora todas as prticas de alfabetizao j abordadas leitura, produo de texto e anlise lingstica contribuam para a aquisio do grfico, no so, entretanto, suficientes. Por conseguinte, necessrio o desenvolvimento de atividades especficas que auxiliem as crianas a compreenderem as relaes entre letras e fonemas, percebendo a existncia de relaes permanentes, cruzadas e arbitrrias; a identificarem letras e seus diferentes valores fonticos; a reconhecerem a exigncia de uma nica forma de grafia para uma dada palavra, no obstante a variedade de letras que possam representar alguns de seus fonemas.

Contedos relativos codificao e decodificao


 A escrita como representao.  O princpio alfabtico da lngua escrita: o sistema escrito tem como referncia o sistema fontico.

Alfabetizao e Letramento

 As formas de relao entre letra e fonema: fixas, posicionais e arbitrrias.  Os valores fonticos das letras.  O princpio do registro fixo dos vocbulos.  Outros recursos de escrita: acentuao, notaes lxicas, sinal de pargrafo etc.  Direo da escrita.  Segmentao.

A escrita como representao da oralidade


A nossa escrita obedece a um sistema fontico, isto , os sinais utilizados na escrita representam os sons da fala. Diversamente do que acontece com o desenho, por exemplo, no h qualquer relao entre a forma visual da coisa que fonetizada e sua representao escrita. Assim, como a fala, sendo que o cdigo oral no tem nenhuma relao com a forma visual do objeto a que se refere, tambm a escrita no tem nenhuma relao com a forma visual do objeto representado. Podemos reafirmar, portanto, que a escrita se relaciona com a fala, isto , representa, com sinais grficos, os sons da voz humana, que denominamos como fonemas. Dizendo de outro modo, a escrita o desenho da fala humana. Para desenhar a fala humana, utilizamos as letras e os sinais grficos prprios do cdigo. Isso quer dizer que para decodificar os sinais da escrita precisamos conhecer sua relao com os fonemas. Ou seja, precisamos perceber a relao existente entre a oralidade e a escrita.

O princpio alfabtico da lngua escrita


Podemos afirmar, portanto, que o primeiro grande desafio do processo de alfabetizao consiste em fazer o aluno compreender que o princpio alfabtico que rege a lngua escrita estabelece a relao entre uma impresso sonora e uma impresso visual, no caso da escrita, e vice-versa, no caso da leitura. Quando o aluno percebe o princpio alfabtico, ele praticamente dominou o segredo da escrita. Da para a frente, o trabalho ser apenas no que se refere ao cdigo identificar e memorizar as letras e as diferentes possibilidades de relao entre letra e fonema.
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Sistematizao para o domnio do cdigo

As formas de relao entre letra e fonema


O domnio das possibilidades de relao entre letra e fonema um aprendizado demorado para o aprendiz, uma vez que a nossa lngua admite uma complexa gama de relaes letra-fonema, que podem ser classificadas em trs grupos.  Relaes regulares ou biunvocas: compreendem as letras que representam sempre um nico e mesmo fonema.  So regulares as letras B, F, P, T e V.  Obedecer ao princpio da regularidade significa, por exemplo, que o fonema /b/ s pode ser sempre representado pela letra B, da mesma forma que a letra B s pode ser representada pelo fonema /b/.  Relaes de valor posicional: referem-se s letras que tm dois valores, dependendo de sua posio na palavra.  o caso, por exemplo, das letras L, M e N, que apresentam um valor fontico antes de vogal (lata , medo, nota) e outro valor depois da vogal (alto, campo, canto).  Relaes arbitrrias: dizem respeito s letras que apresentam mltiplos valores ou aos fonemas que podem ser escritos por meio de diferentes letras. Vejamos alguns exemplos:  O fonema /z/ que pode ser grafado com S (casa), Z (azar), X (exato).  A letra X pode corresponder aos fonemas /z/ (exato), /x/ (enxada), /ks/ (txi), /s/ (exceto, expresso).

O princpio do registro fixo dos vocbulos


No obstante a possibilidade de uma letra representar mais de um fonema e de um fonema ser representado por mais de uma letra, a lngua escrita tem um princpio que estabelece uma grafia fixa para cada vocbulo. possvel verificar esse princpio na utilizao do fonema /z/, que pode ser grafado com as letras S, Z e X, em cada vocbulo ele admitir um nico registro. Na palavra casa , por exemplo, o fonema /z/ s poder ser grafado com a letra S.
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Alfabetizao e Letramento

Direo da escrita, segmentao e outros recursos da escrita


Outros elementos importantes da grafia so a direo da escrita que determina seu traado da esquerda para a direita, em alinhamento de cima para baixo e a segmentao entre as palavras. So igualmente imprescindveis escrita outros recursos, como acentuao, notaes lxicas e sinal de pargrafo. Esses aspectos, aparentemente simples, devem ser explicados para o aluno, pois so decorrentes do princpio de conveno da escrita e sua aprendizagem demanda muito esforo de compreenso e exerccios de consolidao desse contedo do registro do cdigo. Podemos concluir que, sendo a escrita alfabtica uma produo inteiramente fundada em elementos convencionais, freqentemente arbitrrios, sua apropriao no se d espontaneamente. Portanto, a criana necessita da mediao de algum que desvende para ela a lgica dessas convenes e arbitrariedades, por meio de um processo de sistematizao que chamamos de processo de ensino-aprendizagem.

Texto complementar
Discutindo a alfabetizao
(KLEIN, 2000)

A alfabetizao, seja de crianas, seja de jovens e adultos, tem sido objeto de intensa discusso, no sentido da superao do modelo tradicional, baseado na cartilha. Em que pese o avano j conquistado, sobretudo pela incorporao da idia de que o texto deve ser o articulador desse processo, verificamos um certo desalento dos professores, premidos por resultados que no condizem com sua dedicao e esforo.

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Sistematizao para o domnio do cdigo

No podemos desprezar o fato de que o insucesso da educao expresso em termos do alto ndice de analfabetismo, de repetncia e evaso escolar, entre outros tem como razo predominante uma vasta gama de fatores de carter social, os quais dificultam o acesso, permanncia e aproveitamento escolar. Entretanto, a questo metodolgica tambm se configura como um elemento importante nesse quadro de dificuldades. Esta proposta pretende, sem ignorar os fatores sociais, centrar-se na discusso metodolgica da alfabetizao. A crtica ao ensino tradicional, baseado na cartilha, delineou um quadro de avano e retrocesso. O avano, como j dissemos acima, foi a nfase no objetivo do ensino da lngua escrita, qual seja, a produo de um leitor/escritor competente. Em decorrncia, props-se o texto, enquanto unidade discursiva, como eixo norteador do processo de alfabetizao. O retrocesso se configura na situao esdrxula de se secundarizar, ou at mesmo negar, a importncia das atividades pedaggicas de codificao/decodificao. Estabeleceu-se a idia de que o trabalho com texto dispensava o trabalho com outros aspectos mais especficos do cdigo, como, por exemplo, as letras e famlias silbicas. Da negao da cartilha, passou-se negao dos contedos de que ela tratava. Enfim, preocupadas em superar o ensino cartilhesco, muitas propostas de alfabetizao enfatizam as questes da gramtica textual, secundarizando as atividades de codificao/decodificao. Essa uma viso problemtica, porque o cdigo constitui, efetivamente, um aspecto fundamental da escrita. Assim, nem cabe reduzir o ensino da escrita ao domnio bsico do cdigo, reduzindo as condies de produo do texto, nem cabe eliminar as atividades de codificao/decodificao, tambm includas entre as condies de produo textual. Aquela viso tende a eliminar a especificidade da alfabetizao, vendo-a como um processo absolutamente indistinto de outros momentos do aprendizado da escrita. Novamente, entendemos haver aqui um exagero derivado da oposio s prticas tradicionais. Se, por um lado, concordamos inteiramente que o aprendizado da escrita no chamado perodo da alfabetizao contm elementos comuns ao processo genrico de apredizagem da lngua escrita sobretudo no que diz respeito aos contedos da textualidade por outro, defendemos a idia de que o domnio dos

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Alfabetizao e Letramento

princpios gerais da codificao/decodificao requerem, neste perodo, procedimentos especiais, configurando uma especificidade da alfabetizao. [] Assim, a alfabetizao requer estratgias especficas de ensino do cdigo. Da porque sugerimos atividades de sistematizao do cdigo, as quais desenvolvero os contedos relativos aos recursos do cdigo e seus princpios organizadores. Aps a consolidao da alfabetizao, esses contedos permanecero presentes na prtica de produo de textos, mas, uma vez dominados, no mais sero tomados como objeto de ensino, seno quando situaes muito especficas demandarem uma retomada de aspectos normativos do cdigo (mais especificamente, quando surgir um vocbulo ainda no conhecido, cuja grafia contenha elementos arbitrrios, ou requeira acentuao, por exemplo). Por outro lado, props-se uma revoluo no ensino da lngua escrita sem o devido cuidado com a qualificao dos alfabetizadores, os quais, formados sob a gide da cartilha, no dominavam o conhecimento necessrio para desenvolver o processo de alfabetizao sob outra perspectiva. Numa linguagem mais popular, diramos que se tirou o tapete dos professores, sem, muitas vezes, oferecer-lhes nenhum outro recurso no lugar. Em outros termos, enquanto as propostas tradicionais esto centradas exclusivamente no domnio da codificao/decofidifcao, as propostas mais atuais praticamente abandonam a sistematizao para o domnio do cdigo. O caos estabelecido no incio desse processo est sendo, progressivamente, superado pela incorporao e divulgao cada vez mais ampla dos elementos que, ento, eram faltantes.

Atividades
1. Examine as lies de uma cartilha e de um livro didtico utilizado atualmente na classe de alfabetizao e analise os seguintes aspectos:  o critrio utilizado para sistematizar as possibilidades de relao letra-fonema;  a sistematizao de formas de relao entre letra e fonema que abranja as de valor fixo, posicional e arbitrrio;
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Sistematizao para o domnio do cdigo

 a sistematizao de outros recursos de escrita: acentuao, notaes lxicas e sinal de pargrafo.

2. Com apoio no estudo desta unidade, elabore um texto registando os resultados da anlise dos textos de alfabetizao empreendida.

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Procedimentos pedaggicos para sistematizao do domnio do cdigo


Maria Auxiliadora Cavazotti
Em razo da importncia da sistematizao do cdigo entre as prticas da alfabetizao, conforme enfatizado anteriormente, necessrio selecionar criteriosamente os procedimentos que objetivam o domnio da codificao/decodificao. Em primeiro lugar, cabe reafirmar que das tentativas de produo de textos que emergiro as tentativas de sistematizao das letras e slabas a serem trabalhadas com a criana. Com esse intuito, o professor realiza atividades de produo de textos orais, de preferncia coletivos, e faz o registro escrito de um texto previamente selecionado, na presena dos alunos. Ao registrlo, o professor acompanha a escrita de cada palavra lendo-a em voz alta, para que os alunos percebam a relao entre os fonemas e o registro grfico. Aps o desenvolvimento dos procedimentos relativos s prticas de leitura e interpretao e anlise lingstica, sero destacadas uma ou mais frases do texto para serem objeto da reflexo sobre o cdigo, envolvendo atividades das crianas, como:  tentativas de cpia com o alfabeto mvel;  cpia escrita e ilustrao do contedo da frase;  exerccios de composio e decomposio de palavras;  montagem de palavras no alfabeto mvel;  jogos de memria, bingo, quebra-cabea, domin de palavras etc. Esses exerccios permitem que a criana exercite a escrita, do seu aspecto motor aquisio de noes como direo da escrita, segmentao entre palavras, a noo de algumas letras e slabas mais recorrentes, primeiras noes sobre outros sinais alm das letras (cedilha, pontuao), entre outras noes. Permitem ainda que a criana constitua um pequeno cabedal de palavras apreendidas globalmente, isto , que ela identifica relacionando-as com seus significados, mesmo que no saiba decodificar letra por letra.

Alfabetizao e Letramento

Para que estas atividades sejam produtivas do ponto de vista da reflexo sobre o cdigo, necessrio que o professor tenha o cuidado de proceder s comparaes mais variadas possveis. Assim, a criana trabalhar, ao mesmo tempo, com um conjunto de palavras nas quais pode-se apontar diversas possibilidades de relao entre letra e fonema. Ou seja, diante de dado fonema, o professor apresentar palavras cuja grafia dar-se- com letras diferentes, como no exemplo /z/ casa, azar. Da mesma maneira, apresentar letras iguais representando fonemas diferentes: casa, sala. Assim, partindo de uma ou mais palavras j identificadas nos textos trabalhados, desenvolvem-se atividades variadas de comparao grfico-fontica com outras palavras, bem como atividades de identificao de outros vocbulos por meio de decomposio, de composio e de combinao, por exemplo, para domnio de padres silbicos. O trabalho com as palavras, alm dos procedimentos j indicados, pode ser feito conforme a sistematizao a seguir, proposta por Klein (2003, p. 67):  escolher no texto palavras com bom teor referencial a mais repetida, a que chamou a ateno dos alunos, a que faz parte do ttulo do texto;  apresentar essas palavras em vrios contextos, utilizando-se de recursos como o quadro-de-giz, cartazes, fichas;  insistir na apresentao at perceber que os alunos j fazem uma leitura globalizada, isto , j identificam as palavras, fazendo a correspondncia entre aquele grafismo e a expresso oral;  decompor as palavras em slabas e fazer a relao entre oralidade e escrita com cada slaba;  realizar jogos variados para fixao das palavras, letras e slabas;  promover atividades de formao da slaba com alfabeto mvel ou alfacabo;  promover atividades de escrita com as slabas estudadas;  promover atividades de identificao, no interior de outros vocbulos, das slabas estudadas;  promover atividades de composio de novas palavras pela combinao das slabas estudadas;  promover atividades de memorizao das letras em ordem alfabtica.
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Procedimentos pedaggicos para sistematizao do domnio do cdigo

Essas atividades devem caminhar em duas direes: da oralidade para a escrita e da escrita para a oralidade. Em ambos os casos iro aparecer tanto os registros e valores fonticos idnticos como os posicionais e arbitrrios. Quanto aos padres silbicos, vejamos as consideraes da professora Lgia Regina Klein a respeito da questo, tendo em vista que ela elaborou uma proposta de prtica pedaggica para sistematizao silbica assentada no critrio da identidade fontica, e no grfica. Desse modo, a referida educadora inverte o critrio de identidade grfica ainda predominante na maioria das propostas de alfabetizao, como resqucio da sistematizao usual das cartilhas. Podemos concluir a reflexo sobre a sistematizao do cdigo ressaltando que, tendo em vista o processo pedaggico proposto, no necessrio aguardar que o aluno domine o cdigo para produzir seus textos escritos. Ao contrrio, imprescindvel que o professor estimule a criana a escrever suas idias desde o incio da alfabetizao, pois, nessas tentativas, ela vai ser levada a pensar sobre o cdigo e comear a entender seus princpios. Alm disso, ela contar com a mediao do professor para a apropriao desse conhecimento, pois importante que o educador se mostre sempre disponvel para ajudar e fornecer as respostas, dizendo, por exemplo, como se escreve determinada palavra ou slaba quando a criana no consegue faz-lo sozinha.

Texto complementar
Famlias silbicas: trabalha-se com elas ou no? Em que seqncia? Como organiz-las?
(KLEIN, 2003)

H hoje uma certa tendncia em considerar ultrapassado e intil o trabalho pedaggico com as famlias silbicas, da mesma forma que se critica como coisa inadmissvel a prtica da memorizao. Essa posio equivocada, simplesmente porque, sendo a escrita pura conveno e contendo inmeras arbitrariedades na relao letra/fonema, o aluno s poder dominar a codificao/decodificao da escrita se: primeiro, compreender que
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Alfabetizao e Letramento

a referncia para os sinais escritos so os fonemas; segundo, compreender a regularidade do padro sonoro da articulao de uma consoantes com as cinco vogais (ba,be,bi,bo,bu,na,ne,ni,no,nu etc.); c) memorizar os valores fonticos de todas as vogais e de todas as consoantes; d) aplicar, dedutivamente, a partir de um cabedal de slabas j conhecidas, a regularidade do padro sonoro da articulao da consoante com as vogais (exemplificando: se m com u, faz mu, d com u faz du). Ora, compreenso da relao oralidade-escrita deve seguir-se a memorizao do valor fontico das letras (vogais e consoantes) e a memorizao dos padres silbicos. O aluno no necessitar memorizar todas as formas silbicas da lngua porque, reconhecendo o valor fontico das letras, poder, por simples generalizao, descobrir outras formas. Deste modo, fica evidente a importncia tanto do trabalho com as slabas como do esforo de memorizao. No entanto, necessrio ter claro que as atividades montonas, repetitivas, mecnicas no concorrem para a memorizao. Antes, cansam o aluno, tornam-no desatento e o desviam do esforo de aprender. Por esta razo, a memorizao deve ser atravs de jogos, de brincadeiras, de atividades ldicas variadas que permitem que o aluno opere com as slabas e letras em contextos muito diversificados e prazerosos. Por outro lado, a memorizao sempre deve ser decorrncia de uma reflexo e compreenso, de maneira que nunca se deve provocar a memorizao sem a concomitante ou anterior compreenso do fenmeno estudado. Quanto ordenao seqencial das famlias silbicas, devemos distinguir abordagem pedaggica e aprendizagem. O trabalho com o texto, seja enquanto leitura, seja enquanto produo dos alunos, inviabiliza a ordenao de famlias silbicas, uma vez que ao produzir um ato discursivo real, se diz aquilo que precisa ser dito, e no aquilo que um nmero reduzido de slabas permitiria. Desta maneira, os padres silbicos se introduziro nas atividades pedaggicas, guindados pelas palavras que os alunos precisam e querem utilizar para poder contar suas histrias. Orden-los, ento, equivaleria a calar os meninos, impedindo-os de exercer sua palavra sempre que uma slaba complexa fosse requerida. Logo, do ponto de vista da abordagem pedaggica, no h nenhuma ordenao: trabalha-se com os padres que integrarem os vocbulos dos textos (orais ou escritos) dos alunos. Enfim, no h uma seqncia prvia de slabas a serem trabalhadas. Elas vo depender das palavras que se apresentarem interessantes no desenvolvimento das atividades com o texto. Assim, tanto se pode iniciar com ba,
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Procedimentos pedaggicos para sistematizao do domnio do cdigo

como com trans ou gue. No h, aqui, a preocupao de distinguir entre slabas mais simples e mais complexas, com o fito de deixar para um segundo momento as famosas dificuldades. Essas dificuldades de fato no existem, ou melhor, elas s so reais quando se trabalha de forma parcelarizada e etapista conforme o modelo proposto pelas cartilhas. Nas atividades de aquisio do grfico, o importante promover a identificao da relao oralidade-escrita, ora partindo da pronncia das palavras em busca de sua representao escrita; ora da escrita da palavra em busca de sua sonorizao. Nessas atividades, o professor deixar patente o princpio alfabtico da lngua e o seu contrrio que o princpio da memria etimolgica . Em outras palavras, que h fonemas que sempre so registrados da mesma maneira, enquanto h outros que podem admitir diferentes registros, dependendo do vocbulo em que aparecem (exemplos: /d/ = d, enquanto /z/ = z, s, x). importante, ainda, que o professor acentue que a variedade de possibilidades de registrar no implica poder utilizar indiscriminadamente esses registros, mas que cada palavra admite uma nica forma de faz-lo. Por outro lado, embora compreendam a lgica da relao letra/fonema e, portanto, a relao slaba/emisso de voz, os alunos tendem a memorizar mais rapidamente os padres silbicos regulares, de valor fontico constante (ba,be,bi,bo,bu,da,de pa etc.); depois, os padres complexos mais recorrentes no seu vocabulrio usual. Da mesma forma, tendem a memorizar antes a grafia de vocbulos que requerem relaes letra/fonema regulares, depois as que requerem relaes de valor posicional e, finalmente, as que contm relaes arbitrrias. De qualquer modo, a recorrncia daquele padro silbico nas palavras utilizadas nos textos e trabalhadas nas atividades de sistematizao do cdigo so as que tm mais chance de serem apreendidas rapidamente. Da a importncia de intensas atividades de leitura, de escrita e de sistematizao, com textos que apresentam padres silbicos bem diversificados e, ao mesmo tempo, recorrentes. Resumindo, o professor no ordena os padres silbicos para a abordagem pedaggica, enquanto os alunos tendem a apresentar uma certa ordenao ou seqncia de padres, enquanto resposta mais prxima da grafia correta, consoante com o grau de complexidade dos padres silbicos. Por esta razo, para efeito de avaliao e de ensino, o professor dever distinguir esses nveis de aprendizagem, no atribuindo o mesmo peso a
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Alfabetizao e Letramento

erros que resultam de graus diferentes de dificuldade e enfatizando o trabalho com padres mais complexos. No que se refere composio das famlias silbicas, propomos um critrio inverso ao das cartilhas: enquanto as cartilhas organizam as famlias silbicas pelo critrio da identidade grfica, indicamos organiz-las a partir da sua identidade fontica, uma vez que a escrita decorre da oralidade e no o inverso. Propomos, ento, como critrio, o valor fontico da slaba e no o grfico. Portanto, diferentemente das cartilhas, que apresentam as famlias silbicas tendo como critrio a forma mais comum de registro de um fonema, propomos a apresentao de todos os registros possveis de um dado fonema ou emisso de voz. Vejamos alguns exemplos: Famlia silbica do fonema /z/ za z zi zo zu sa se si so su xa xe xi xo xu Famlia silbica do Fonema /k/ ca co cu que qui qua qe qi qo ka ke ki ko ku Na abordagem pedaggica, as famlias devem ser apresentadas a partir de uma slaba integrante de alguma palavra apreendida globalmente (isto , que o aluno reconhece visualmente, embora ainda no decodifique cada slaba). O trabalho desenvolver-se- atravs de comparao de palavras, decomposio, composio, jogos com letras e slabas (memria, bingo, domin etc.). Todas essas prticas requerem, como recursos didticos, muito material escrito. Para a alfabetizao, esses materiais vo desde rtulos, logotipos, anncios, caixas e pacotes de embalagem com algo escrito, alfabetos mveis variados, os cartazes e materiais elaborados pelo professor, at jornais, revistas, livros e, claro, os textos produzidos pelos alunos: primeiro seus textos orais e depois suas tentativas de escrita ainda que com pouca convencionalidade e, finalmente, seus textos mais elaborados. Famlia silbica do fonema /x/ cha che chi cho chu xa xe xi xo xu

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Procedimentos pedaggicos para sistematizao do domnio do cdigo

Atividades
Comente com alguns alfabetizadores a respeito da proposta de se nortear a sistematizao do domnio do cdigo pelo princpio da sistematizao silbica assentada no critrio da identidade fontica em lugar da identidade grfica. Com apoio no estudo desta unidade, elabore um texto desenvolvendo uma anlise crtica sobre as consideraes dos professores.

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Reescrita do texto com vistas sistematizao do cdigo


Maria Auxiliadora Cavazotti
Inicialmente, importante ressaltar que, embora o exemplo a seguir enfoque a reescrita do texto ressaltando aspectos da reflexo sobre o cdigo, trata-se de uma explanao com objetivo didtico, pois, como temos enfatizado, o procedimento pedaggico de reescrita do texto comporta a reflexo sobre o cdigo simultaneamente anlise das questes discursivas. Assim, relembrando a importncia de no negligenciar nenhuma das prticas pedaggicas da alfabetizao indicadas, vejamos como o professor pode desenvolver a anlise do texto do aluno, cujas consideraes permitiro sistematizar procedimentos pedaggicos que ensejem o domnio do cdigo.
(KLEIN, 2000, p. 92-94).

Texto da criana

Texto reescrito
Eu fui pescar. Minha irm me bateu e depois eu fui brincar de carrinho. Minha irm me chamou e me mandou ir venda. Cleber

A anlise desse texto revela, no que diz respeito produo textual, que possvel considerar que o aluno atingiu os objetivos essenciais do primeiro momento da alfabetizao, estando em franco processo de domnio

Alfabetizao e Letramento

da escrita, pois demonstra que reconhece os princpios fundamentais do cdigo e atende a noes bsicas da textualidade. Entre os contedos do domnio do cdigo, verifica-se, nessa produo escrita do aluno, as seguintes aquisies:  reconhece a direo da escrita;  tem noo de segmentao, pois faz tentativas, embora ainda no segmente corretamente;  reconhece o princpio alfabtico, identificando a relao letra-fonema;  reconhece as letras e seus valores fonticos, inclusive no caso das arbitrrias, embora no complete e no grafe corretamente todas as palavras;  apresenta traado legvel das letras;  reconhece a funo do til;  reconhece a funo nasalizante do m e do n;  utiliza recursos de coeso depois, e;  capaz de desenvolver um texto narrativo;  expe idias com seqncia lgica;  emprega, no texto escrito, a flexo adequada dos verbos, fazendo uso de sua competncia lingstica oral, exceto na flexo do verbo ir, flexionado na terceira pessoa, em razo de marca dialetal;  produz um texto, ainda que breve, com unidade temtica. Com base nessas consideraes, conclui-se que o aluno produz um texto breve, ainda que com problemas de domnio do cdigo. Cabe ao professor proceder de modo a consolidar esses contedos e continuar trabalhando com aqueles que ainda no se manifestam como aprendizagem, entre os quais:  segmentao;  discriminao dos fonemas semelhantes p/t, f/v e m/n;  famlias silbicas compostas por relaes arbitrrias c e q;  noo e princpio do uso do pargrafo;

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Reescrita do texto com vistas sistematizao do cdigo

 distino entre nome de letra e seu valor fontico;  regncia, como por exemplo, ir venda, ao invs de ir na venda;  superao da marca dialetal eu foi, dispois;  pontuao;  acentuao. Cabe ainda lembrar que os vocbulos cujo registro contm relaes arbitrrias necessitam ter sua grafia memorizada. Da a importncia de variadas atividades de leitura e escrita. Vejamos outro exemplo de anlise dos contedos do domnio do cdigo no texto de um aluno, verificando-se as aquisies e os problemas apresentados. Texto da criana Texto reescrito

Omeo bigo edi pelusia eonomi de li e xiqino eli O meu bichinho de pelcia e o nome dele e brqo. Chiquinho. Ele branco.

Em primeiro lugar, a anlise evidencia um conjunto de apropriaes do aluno com relao ao domnio do cdigo:  domnio da escrita;  noo de segmentao, pois, embora no segmente corretamente, faz tentativas de empreg-la entre as palavras;  domnio do princpio alfabtico, quanto relao oralidade-escrita;  domnio do valor fontico de uma quantidade razovel de letras;  domnio da funo de nasalizao do til;  seqncia lgica de idias. Outra questo muito importante, que se pode observar na produo do aluno, que os problemas do texto contm uma lgica, de tal forma que possvel constatar um certo domnio dos contedos da lngua escrita.

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Alfabetizao e Letramento
(KLEIN, 2000, p. 56-57)

Registro
OMEO

Erros

Causa provvel

Conhecimento implcito no erro

Ausncia de seg- Referncia no fluxo da oralidade, pois Compreenso da rementao. do U pelo O. Troca no discurso oral no procedemos lao oralidade-essegmentao entre palavras. Marca crita. Compreenso da oralidade, pois a pronncia do do valor fontico da ditongo EU muito prxima do di- letra O. tongo EO.

BIGO

Troca de slaba A referncia do valor fontico do GI/ Compreenso da reCHO por GO. GE pela proximidade fontica: BICHO = BIJO. lao oralidade-escrita. Compreenso do valor fontico do G /j/.

EDI

Ausncia de acen- Nenhuma noo. Referncia no fluxo Compreenso da reto agudo. Erro de da oralidade. Marca da oralidade. segmentao. Troca do E pelo I. lao oralidade-escrita. Compreenso do valor fontico da letra I.

PELUSIA

Troca do C pelo S. Identidade do valor fontico dessas Compreenso da reAusncia do acen- letras, em determinados casos. Ne- lao oralidade-esto agudo. nhuma noo. crita. Compreenso do valor fontico da letra S.

EONOMI

Erro de segmen- Referncia no fluxo da oralidade. Compreenso da retao. Troca do E Marca da oralidade produz identida- lao oralidade-espelo I. de de valor fontico dessas letras, em crita. Compreenso determinados casos. do valor fontico da letra I.

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Reescrita do texto com vistas sistematizao do cdigo

DE/LI/ELI

Erro de segmen- Tentativa de segmentao. Marca da Noo de segmentao. Troca do E oralidade produz identidade de va- tao. Compreenso pelo I. lor fontico dessas letras, em deter- da relao oralidaminados casos. de-escrita. Compreenso do valor fontico da letra I.

Erro de acentua- Nenhuma noo. o.

Nenhuma noo.

XIQINO

Troca de CH pelo Identidade do valor fontico dessas Compreenso da reX. Omisso da le- letras, em determinados casos. Con- lao oralidade-estra U. fuso entre o nome da letra Q, seu crita. Compreenso valor fontico e a arbritariedade da do valor fontico da slaba. letra X. Identificao do nome da letra.

BRQO

Troca do N pelo til. Identidade de funo nasalizante. Compreenso Troca do C pelo Q. letras em determinados casos.

da

Identidade do valor fontico dessas relao oralidade-escrita. E do valor nasalizante da letra N. Compreenso da relao oralidade-escrita e do valor fontico da letra Q.

Os problemas mais recorrentes no texto analisado e que demandam serem retomados como objeto de sistematizao so grafia fixa de vocbulos e segmentao das palavras, sendo que ambos os contedos esto relacionados entre si. Cabe ainda retomar a noo de pontuao e de pargrafo. Podemos concluir a reflexo sobre a sistematizao do cdigo ressaltando que, tendo em vista o processo pedaggico proposto, no necessrio

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Alfabetizao e Letramento

aguardar que o aluno domine o cdigo para produzir seus textos escritos. Ao contrrio, como vimos no exemplo analisado, imprescindvel que o professor estimule a criana a escrever suas idias desde o incio da alfabetizao, pois, nessas tentativas, ela ser levada a pensar sobre o cdigo e comear a entender seus princpios. Alm disso, ela contar com a mediao do professor para a apropriao desse conhecimento, pois importante que o educador se mostre sempre disponvel para ajudar e fornecer as respostas, dizendo, por exemplo, como se escreve determinada palavra ou slaba quando a criana no consegue faz-lo sozinha.

Texto complementar
As slabas
(TATIT, 2000)

Cantiga diga l A dica de cantar O dom que o canto tem Quem tem que ter se quer encantar S que as slabas se embalam Como sons que se rebelam Que se embolam numa fila E se acumulam numa bola Tem slabas contnuas: Ia indo ao Piau Tem slabas que pulam: Vox populi Tem slaba que escapa

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Reescrita do texto com vistas sistematizao do cdigo

Que despenca Rola a escada E no caminho S se ouve Aquele boi-bumb Tem slaba de ar Que sopra sai o sopro E o som no sai Tem slaba com esse No sobe no desce Tem slaba legal Consoante com vogal Tem slaba que leve oscila E cai como uma luva na cano

Atividades
Agora que voc j estudou as unidades sobre a sistematizao para o domnio do cdigo, elabore um texto no qual desenvolver uma reflexo articulando os conceitos cientficos estudados e as idias contidas nos versos da cano.

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Avaliao em ensino da lngua escrita


Maria Auxiliadora Cavazotti
Os fundamentos tericos e metodolgicos que norteiam as prticas da alfabetizao propostas so compatveis com uma concepo de avaliao processual, capaz de acompanhar o desenvolvimento da aprendizagem do aluno, com o objetivo de apreender o progresso alcanado e as dificuldades que interferem no seu crescimento. Os resultados da avaliao da aprendizagem no tm qualquer destinao classificatria, mas se prestam unicamente para que o professor possa se valer deles para fazer um balano das provveis dificuldades que embaraam o progresso dos alunos e planejar os procedimentos pedaggicos que possam super-las. Dessa forma, a avaliao cumpre uma funo diagnstica, identificando problemas que emperram a aprendizagem e orientando novos passos do planejamento do ensino: quais contedos precisam ser retomados; o que fazer para tornar as questes mais acessveis para a classe; a validade da metodologia adotada; as dificuldades prprias de determinados alunos, entre outros. Uma outra caracterstica da avaliao que ela deve ser sistemtica e contnua, pois se processa no decorrer das atividades normais da sala de aula, no sendo compatvel realiz-la na forma de uma atividade especfica, parte daquelas que se realizam normalmente na sala de aula. A avaliao tambm importante para que as crianas se situem em relao ao seu prprio progresso da apropriao do conhecimento, permitindo-lhes identificar as conquistas realizadas e estimulando-as a avanarem naqueles contedos que ainda no conseguiram consolidar como apropriao. A avaliao sempre individual e se realiza por meio do acompanhamento das atividades e produes de cada aluno, verificando-se seu domnio dos conceitos trabalhados.

Alfabetizao e Letramento

Para auxiliar a atividade de avaliao do professor, sugerimos a ficha, elaborada pela professora Lgia Regina Klein (2003), que se caracteriza por privilegiar o aprendizado em lugar de ressaltar o erro. Alm disso, permite uma viso detalhada do progresso da cada aluno e, ao mesmo tempo, da classe inteira. O preenchimento dessa ficha no deve mobilizar o professor a ponto de desloc-lo das tarefas de ensino, pois ele vai registrando as informaes que for realizando no acompanhamento cotidiano dos alunos. No necessrio fazer anotaes dirias sobre cada aluno, mas no deixar de registrar sempre que observar algum progresso realizado por um aluno determinado. Por fim, a professora Lgia Regina Klein adverte que os contedos relacionados na ficha no devem ser trabalhados e avaliados de forma seqencial, mas sim na sistematizao dos contedos e nos procedimentos propostos em cada uma das prticas da alfabetizao. Assim, importante observar que alguns contedos encontram-se repetidos, pois sua indicao levou em conta as modalidades oral e escrita.

Ficha de avaliao em ensino da lngua escrita


Critrios Contedos mais especficos da produo oral
Articula corretamente os fonemas. Procura pronunciar corretamente as palavras conhecidas, eliminando erros de ortopia (ex.: t/cs/ico ao invs de t/s/ ico), de prosdia (ex: rubrica em lugar de rbrica) e de hipercorreo (ex: sorvete, em lugar de solvete). Ao falar, procura adotar a entonao adequada frase (interrogativa, afirmativa, exclamativa), superando o tom montono. Utiliza recursos de entonao para expressar sentimentos (ternura, zanga, medo etc.). Utiliza um ritmo adequado, sem atropelo e sem lentido cansativa. Apresenta um fluxo adequado de oralidade, sem pausas desnecessrias.
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Nome dos alunos

(KLEIN, 2003, p. 55-63)

Avaliao em ensino da lngua escrita

Apresenta um domnio vocabular compatvel com a idade, o meio etc., observando o uso adequado dos termos no seu discurso oral. Preocupa-se em enriquecer seu discurso oral com a incorporao adequada de novos termos. Procura adequar o vocabulrio aos objetivos do texto e ao interlocutor. Expe oralmente, com clareza, suas idias. Apresenta suas idias observando uma seqncia lgica. objetivo nas suas exposies orais. Acrescenta detalhes s suas descries e narraes, sem contudo perder a clareza do contedo que desenvolve. No discurso argumentativo, procura desenvolver argumentos com corencia e consistncia, compatveis com seu nvel de desenvolvimento. Distingue informaes e idias essenciais e acessrias no seu discurso oral, procurando fortalecer as primeiras. Evita expresses viciosas (repeties, grias, jarges, lugarescomuns, termos de baixo calo), salvo quando a narrativa assim o exigir. Observa concordncia de gnero e nmero, nos casos mais simples. Utiliza adequadamente os modos e tempos verbais nos casos comuns. Observa a concordncia verbal nos casos comuns. Faz uso de citaes, embora no utilizando adequadamente os recursos do discurso direto e indireto. Faz uso de citaes, empregando com adequao os mecanismos do discurso direto e do discurso indireto, nas formas mais comuns. Participa dos debates, sabendo intervir no momento adequado e agindo cortesmente com os demais participantes. Participa dos debates, expondo com objetividade suas idias. Elabora concluses. Utiliza figuras de linguagem para enriquecer seu texto oral.
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Alfabetizao e Letramento

Critrios
Contedos mais especficos da produo escrita
Reconhece as idias contidas em alguns smbolos usuais. Cria smbolos em contextos diversos, compreendendo sua convencionalidade. Utiliza e interpreta formas variadas de representao (mmica, dramatizao, desenho etc.). Compreende a funo do smbolo. Interpreta desenhos. Utiliza-se do desenho para representar suas idias, compreendendo-o como uma forma de representao grfica de imagens visuais. Compreende as funes comunicativa e informativa da linguagem escrita. Compreende as funes ftica, literria, potica, apelativa e expressiva da linguagem escrita. Estabelece distino entre os smbolos da escrita e outros grafismos (desenho, logotipo, nmero etc.). Reconhece as letras do alfabeto como sistema de representao grfica de sinais sonoros, referenciada na linguagem oral, distinguindo a lgica do desenho da lgica da escrita (buscando a relao oralidade-escrita). Reconhece o texto escrito como registro grfico do texto oral, estabelecendo a relao oralidade-escrita. Identifica a direo da escrita (esquerda-direita, de cima para baixo), entendendo a convencionalidade do nosso cdigo de escrita. Distingue letras e notaes lxicas (acentos, til, trema, apstrofo, cedilha e hfen), embora no saiba utilizar estas ltimas adequadamente. Consegue discriminar as letras com traado mais distinto. Consegue discriminar as letras com traado muito parecido ou que se distinguem apenas pela posio (f, t, p, b, d).

Nome dos alunos

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Avaliao em ensino da lngua escrita

Estabelece relaes de oralidade-escrita, observando semelhanas e diferenas entre palavras, relacionando a diferena das palavras na oralidade e sua diferente representao grfica (ex: sada/cada, fome/nome). Identifica diferenas de pronncia de determinados vocbulos dos dialetos populares relativamente lngua padro, procurando adequar o texto escrito forma-padro (ex: barde/balde; gente/genti). Estabelece relaes de oralidade-escrita, identificando novas palavras resultantes de trocas de slaba, acrscimo ou supresso de letras numa palavra dada. Estabelece relaes entre palavras quanto a semelhanas e diferenas de oralidade-escrita, percebendo que sons iguais podem ter grafias iguais, bem como grafias diferentes; que grafias iguais podem corresponder a sons iguais bem como diferentes (ex: cena, celeiro, senhor/bebida, benedita, belo/ sala, casa). Utiliza as letras do alfabeto nas tentativas de escrita, compreendendo o princpio alfabtico da lngua. Reconhece algumas letras do alfabeto e seu valor fontico (por exemplo, nas tentativas de escrita, utiliza com boa margem de acerto as letras do alfabeto correspondentes s vogais e as pertencentes ao conjunto das relaes biunvocas (A-E-I-O-U; B-D-F-P-T-V), ou seja, reconhece famlias silbicas relativas s relaes biunvocas (A, E, I, O, U; BA, BE, BI, BO, BU; DA, DE, DI, DO, DU etc.). Distingue letras e slabas, reconhecendo as famlias silbicas relativas s relaes biunvocas (A, E, I, O, U; BA, BE, BI, BO, BU; DA, DE, DI, DO, DU etc.). Nas tentativas de escrita, demonstra compreender o valor posicional de determinadas letras, ainda que empregandoas incorretamente (L-M-N-S etc.), ou seja, reconhece famlias silbicas relativas s relaes de valor posicional (NA, NE, NI, NO, NU; AN, EN, IN, ON, UN etc.).

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Alfabetizao e Letramento

Nas tentativas de escrita, demonstra compreender o carter arbitrrio de determinadas relaes letra-fonema, reconhecendo que algumas letras podem representar mais de um fonema e vice-versa, ainda que empregando-as incorretamente (X, S, CH, C, K, Q etc.), ou seja, reconhece famlias silbicas ligadas s relaes arbitrrias, a partir do fonema (/Z/: SA, SE, SI, SO, SU ZA, ZE, ZI, ZO, ZU XA, XE, XI, XO, XU; /S/: CHA, CHE, CHI, CHO, CHU XA, XE, XI, XO, XU, SHA, SHE, SHI, SHO, SHU etc.). Compreende que embora haja diversas possibilidades de registro grfico de determinados fonemas e diversos valores fonticos para determinadas letras, s h uma forma correta de grafar o fonema em uma palavra dada. Ao tentar ler palavras com letra de valor fontico arbitrrio, procura identificar os fonemas que podem ser representados por aquela letra e selecionar a pronncia correta daquela palavra (ou seja, reconhece a escrita fixa dos fonemas arbitrrios no interior de uma palavra dada, tentando identificar as alternativas possveis e selecionar a provvel). Ao tentar escrever palavras com letra de valor fontico arbitrrio, procura identificar as letras que podem representar aquele fonema e selecionar a letra correta para a grafia daquela palavra (ou seja, reconhece a escrita fixa dos fonemas arbitrrios no interior de uma palavra dada, tentando identificar as alternativas possveis e selecionar a provvel). Reconhece todos os valores fonticos de cada uma das letras do alfabeto (inclusive todas as arbitrariedades). Faz a identificao global de certo nmero de palavras em textos trabalhados, embora no saiba escrev-las. Nas tentativas de escrita, utiliza, ainda que com traado rudimentar, em caixa-alta, letras do alfabeto. Escreve com traado legvel. L palavras ou pequenos textos em caixa-alta. Reconhece a mesma letra em caixa-alta e cursiva. L palavras e pequenos textos em cursiva.

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Avaliao em ensino da lngua escrita

Reconhece letras escritas em tipos diferentes. Utiliza-se, ainda que inadequadamente, dos sinais de acentuao, nas suas tentativas de escrita. Identifica a funo fontica do acento agudo e do acento circunflexo. Acentua corretamente as palavras mais corriqueiras. Utiliza-se dos sinais de acentuao com boa margem de acerto, pela identificao global da palavra, mesmo desconhecendo a regra. Compreende a funo dos sinais de acentuao, ainda que os utilize arbitrariamente. Utiliza adequadamente os sinais de acentuao. Emprega o til com boa margem de acerto nas palavras mais corriqueiras. Nas tentativas de escrever, demonstra reconhecer a direo convencional da escrita. Nas tentativas de escrita, procura empregar a segmentao, ainda que o faa incorretamente. Nas tentativas de escrita, emprega a segmentao, com boa margem de acerto. Nas tentativas de escrita, emprega corretamente a segmentao quando se trata de palavras usuais. Nas tentativas de escrita, s erra a segmentao em casos em que a prpria caracterstica da lngua pode induzir ao erro (ex.: derrepente; a fim). Demonstra reconhecer maisculas e minsculas, empregandoas em suas tentativas de escrita, ainda que inadequadamente. Compreende os casos de uso da letra maiscula, nos casos mais comuns, empregando-a adequadamente em palavras ou pequenos textos. Emprega adequadamente a letra maiscula, mesmo em vocbulos menos comuns. Escreve pequenos textos, ainda que com pouca convencionalidade.

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Alfabetizao e Letramento

Escreve pequenos textos com razovel convencionalidade. Na escrita de textos, faz tentativas de emprego de sinais de pontuao. Compreende a funo do ponto final, do ponto de interrogao e do ponto de exclamao, utilizando-os com boa margem de acerto nas suas produes textuais. Faz tentativas de emprego da vrgula. Utiliza vrgula com alguma propriedade. Compreende a funo da vrgula e a emprega com boa margem de acerto na sua produo de textos. Compreende a funo dos dois-pontos, empregando-os com boa margem de acerto. Compreende a funo das reticncias, empregando-as com alguma propriedade. Compreende a funo do trema e o utiliza com razovel acerto na sua produo de textos. Identifica o hfen e faz tentativas de utiliz-lo nas situaes mais corriqueiras em que essa notao lxica requerida (alguns vocbulos compostos e no caso dos pronomes pessoais oblquos, por exemplo). Escreve textos, valendo-se da competncia lingstica adquirida no aprendizado da lngua oral. Ao produzir seus textos, preocupa-se em adequ-los aos seus objetivos e interlocutores, num grau mnimo de adequao. Escreve textos observando a unidade temtica de forma satisfatria. Escreve textos com razovel organizao das idias (seqncia lgica). Na produo do texto, procura organiz-lo observando introduo, desenvolvimento e concluso. Utiliza elementos coesivos para articular os elementos do texto (palavras, frases, perodos e pargrafos), buscando maior clareza e eliminando repeties desnecessrias, ao menos nas construes menos complexas.

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Avaliao em ensino da lngua escrita

Procura eliminar repeties desnecessrias, valendo-se de sinnimos. Demonstra reconhecer marca de pargrafo, utilizando-a nas suas tentativas de escrita, ainda que inadequadamente. Compreende a lgica do uso do pargrafo, segmentando o texto com alguma margem de acerto. Compreende a lgica do uso do pargrafo, segmentando adequadamente o texto num grau maior de complexidade. Elimina marcas de oralidade no texto escrito. Elimina repetio de palavras no texto escrito. Identifica e procura eliminar redundncia de idias no texto escrito. Observa, na sua produo textual escrita, flexes de gnero e de nmero, buscando a concordncia nominal. Observa a concordncia verbal nos seus textos escritos, com boa margem de acerto. Utiliza adequadamente os modos e tempos verbais, com boa margem de acerto. Tem noo de regncia nominal e verbal. Observa a correo de regncia nominal e verbal nos casos mais comuns. Faz uso dos mecanismos de citao discurso direto e indireto ainda que no dominando sua forma convencional. Observa as normas do uso do discurso direto, valendo-se corretamente do verbo discendi, dois-pontos, pargrafo e travesso. Compreende a flexo dos verbos discendi na passagem do discurso direto para o discurso indireto. Utiliza as notaes lxicas, ainda que arbitrariamente. Utiliza as notaes lxicas com boa margem de acerto. Compreende a diferena entre sentido denotativo e sentido conotativo. Utiliza figuras de linguagem na sua produo textual.

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Alfabetizao e Letramento

Procura expor suas idias com originalidade e elegncia, evitando recorrer a chaves, lugares-comuns, grias e termos de baixo calo (salvo em casos especiais, como quando caracterizam um personagem). Distingue textos descritivos, narrativos e dissertativos, procurando utilizar-se dos recursos prprios de cada forma textual. Tem noo de argumentao. Distingue texto argumentativo, identificando os argumentos do texto. Utiliza argumentos em seus textos. Identifica e produz texto epistolar (recados, convites, cartas). Identifica algumas especificidades dos textos didtico, informativo, argumentativo, epistolar, jornalstico, publicitrio etc. Distingue prosa e poesia, reconhecendo caractersticas que as diferenciam e procurando utiliz-las em seus textos. Na produo de textos descritivos e narrativos, procura enriquec-los com informaes complementares, sem no entanto perder a objetividade e sem incorrer em incoerncia. Distingue, no texto, idias ou informaes centrais e secundrias. Tem noo de argumentao. No texto argumentativo, procura desenvolver argumentos consistentes e suficientes, evitando a incoerncia, em grau compatvel com o esperado para seu nvel de estudo.

Contedos mais especficos da interpretao de textos orais


Compreende idias e argumentos. Analisa a coerncia e pertinncia das idias e argumentos de outrem. Analisa criticamente as idias e argumentos de outrem.

Nome dos alunos

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Avaliao em ensino da lngua escrita

Distingue as informaes, idias e argumentos essenciais e acessrios no discurso de outrem. Reproduz com razovel propriedade as idias veiculadas no texto de outrem. Identifica a temtica de um discurso, distinguindo-a do enredo. Identifica, no texto de outrem, incorrees lingsticas. Identifica, no texto de outrem, inadequaes de fluxo, de ritmo, de entonao. Identifica, no texto de outrem, inadequaes lexicais. Identifica, no texto de outrem, inadequaes de ordenao lgica das idias. Identifica, no texto de outrem, o emprego de vocbulos que lhe so desconhecidos e preocupa-se em conhecer seu sentido.

Contedos mais especficos da interpretao de textos escritos


Compreende as idias e argumentos de outrem. Analisa a coerncia e a pertinncia das idias e argumentos de outrem. Analisa criticamente as idias e argumentos de outrem. Distingue as informaes, idias e argumentos essenciais e acessrios no discurso de outrem. Reproduz com razovel propriedade as idias veiculadas no texto de outrem. Identifica a temtica de um discurso, distinguindo-a do enredo. Identifica, no texto de outrem, incorrees grficas e lingsticas. Identifica, no texto de outrem, inadequaes lexicais. Identifica, no texto de outrem, inadequaes de ordenao lgica das idias. Identifica, no texto de outrem, o emprego de vocbulos que lhe so desconhecidos e preocupa-se em conhecer seu sentido.

Nome dos alunos

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Alfabetizao e Letramento

Atividades
A avaliao da aquisio da lngua escrita tem carter diagnstico, sistemtico, contnuo, formativo e, ainda, possibilita a auto-avaliao. Explique cada uma dessas caratersticas e enriquea sua reflexo com exemplos que ajudem a elucid-las.

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Avaliao em ensino da lngua escrita

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Letramento: novas realidades, novos conceitos


Luiz Percival Leme Britto
Apresenta-se, nesta aula, uma reflexo sobre o conceito de letramento, examinando os motivos de sua emergncia, seus antecedentes e o significado que tem saber ler e escrever na sociedade moderna, chamada de sociedade de cultura escrita.

As origens do novo conceito


No mundo moderno globalizado, tornou-se lugar comum falar em ensino bsico universal, em elevao da escolaridade e educao de qualidade. Insistem os discursos poltico-pedaggicos que o trabalhador moderno, verstil e dinmico deve ser escolarizado, capaz de manipular textos diversos e de resolver problemas. O analfabeto, sufocado pelas formas e espaos letrados, menos produtivo e mais dependente. Includo na cidade das letras tem de transitar em ruas desenhadas e escrituradas, construir prdios antes projetados em pranchetas e telas, ouvir notcias escritas anunciadas por vozes domesticadas pela norma e pelo exerccio disciplinar de um profissional das letras, trabalhar com sistemas monetrios esse sujeito continua excludo do mundo da escrita, um mundo que supe territrios privilegiados, caracterizados por formas de discursos e referncias especficas, por expresses prprias de cultura e de valor. Por isso, saber ler e escrever condio para as pessoas participarem integralmente da sociedade contempornea, como bem demonstra a preocupao com a escolarizao e a alfabetizao de todos os indivduos, inclusive os que no tiveram essa oportunidade em outro momento de sua vida. Recentemente, a educao passou a utilizar o conceito de letramento para referir tanto os processos de ensino de leitura e escrita quanto de uso desse conhecimento pelas pessoas. A dinmica social contempornea impe s pessoas uma quantidade imensa de exigncias, envolvendo capacidade de participao, de crtica, de transformao, de propor solues criativas etc. Ou seja, para participar e mover-se com desenvoltura

Alfabetizao e Letramento

nessa sociedade, a pessoa deve ser capaz de agir com autonomia, demonstrar iniciativa e ter capacidade de anlise e deciso. A palavra-chave nesse contexto autonomia intelectual, entendida como a capacidade de a pessoa, em situaes diversas, decidir, calcular, planejar, intervir, criticar, transformar, solucionar, criar. Quando maior o nvel de letramento, maiores sero a freqncia de manipulao de textos escritos variados e a interao com discursos menos contextualizados ou mais auto-referidos, a convivncia com domnios de raciocnio abstrato, a produo de textos para registro, comunicao ou ao planejada, a realizao de leitura autnoma (sem interveno ou apoio de outra pessoa), a capacidade e as oportunidades da pessoa de realizar tarefas que exigem automonitorao, inferncias diversas e ajustamento constante. O conceito de letramento trouxe para debate a educao em especial a educao lingstica as formas de apropriao e utilizao das variadas construes intelectuais e dos produtos de cultura da sociedade urbano-industrial, novos questionamento e proposies. Esse processo resulta de trs ordens de fatores:  o desenvolvimento dos estudos sobre a escrita compreendida como algo mais que cpia infiel da fala ou usurpadora do lugar original desta , isto , sobre os discursos, os gneros, os modos de ler e escrever e de aprender a ler e escrever, as formas de produzir textos e objetos de leitura, as modificaes conseqentes do uso de novas tecnologias, em particular o computador;  o aumento da demanda social pelo domnio operacional do sistema de escrita;  as mudanas no modo de produo, da economia e da poltica global.

Novidades e continuidades
De fato, podemos dizer que sua proposio tende a condensar uma srie de reflexes, proposies e aes principalmente na rea da educao que j vinham ocorrendo. Vejamos as referncias mais significativas.

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Letramento: novas realidades, novos conceitos

O mundo da escrita
Sabemos que a escrita se organizou historicamente associada a uma determinada variante lingstica, exatamente aquela das classes socialmente mais favorecidas. Mas isto no explica o que a escrita, qual sua natureza. Seria simplismo crer que a escrita apenas transfere para o papel uma forma de falar. Mais do que isso, e por razes prprias de sua constituio, a escrita organiza de forma particular a fala, acrescentando-lhe caractersticas novas e abandonando outras. Nesse sentido, pode-se dizer que a inveno da escrita foi um processo histrico de construo de um sistema de representao, no um processo de codificao (FERREIRO, 1984, p. 12). Isto , ao tomar a fala (na sua estrutura significante) como elemento a ser representado, a escrita no reproduz todos os seus elementos, mas apenas alguns; alm disso, ela constri novas relaes entre esses elementos. Fosse a escrita apenas um cdigo da oralidade, ento tanto os elementos como suas relaes j estariam estabelecidos e a escrita apenas os reproduziria. Em outras palavras, a escrita seria igual fala, e a cada smbolo usado na escrita corresponderia exatamente outro (e com as mesmas caractersticas) da fala, numa relao um a um. Haquira Osakabe, num artigo em que discute a linguagem do ponto de vista discursivo, diz que a escrita atua como complemento da oralidade, cumprindo certas atribuies que se situam alm das propriedades inerentes a esta (OSAKABE, 1983, p. 148). Superando os limites de tempo e espao, que so caractersticos da fala, a escrita tornou-se um instrumento de interlocuo distncia, virtualmente capaz de suprimir as limitaes comunicativas da oralidade. Se a fala esvanece no mesmo momento em que produzida, a escrita permanece registrada no papel. Dessa possibilidade de permanncia resultam duas caractersticas fundamentais do texto escrito que no existem na modalidade falada: a fixidez e a tendncia monolgica. A primeira conseqncia da prpria natureza do veculo (o papel ou outro portador), que permite a preservao do texto no espao e no tempo. A segunda, por sua vez, decorre do fato de que, na ao de escrever, apenas um dos interlocutores tem o direito da palavra, estando o outro (o ouvinte, o leitor) ausente, apenas pressuposto na relao interlocutiva (isto , ele previsto por quem escreve, j que escreve para ser lido e pode idealizar esse leitor).

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Alfabetizao e Letramento

Essa assimilao faz com que a escrita acabe por ver-se impregnada de valores e sistemas de referncias prprias dessa classe, transformando-se assim numa maneira particular de organizar o mundo, de modo que aprender a ler e a escrever, mais do que dominar um cdigo de traduo do oral ao escrito, significaria ter a capacidade de interagir com discursos caractersticos da cultura escrita, organizados com sintaxe e vocabulrio prprios. Um exemplo contundente que no suficiente ser alfabetizado para conseguir um bom emprego ou para compreender qualquer texto escrito. Ao contrrio, o que normalmente se observa que a maioria das pessoas alfabetizadas, mas com pouca escolaridade, alm de estar mal empregada (ou desempregada), s consegue usar a escrita num nvel mais superficial relacionado s tarefas do cotidiano (leitura da escritas de rua, de cartazes, anncios, ofertas de emprego, revistas de assuntos triviais ou de prticas manuais, enfim, todo um material produzido numa linguagem aparentemente simples). Conforme anota Mrio Perini
[...] a maior parte da populao brasileira adulta funcionalmente analfabeta. Quero dizer que, se bem que sejam capazes de assinar o nome e de decifrar o letreiro do nibus que tomam diariamente, no conseguiriam ler com compreenso adequada uma pgina completa, ainda que se tratasse de assunto dentro de sua competncia. (PERINI, 1988, p. 78)

Enfim, a escrita impe-se, no opo. E isso tanto do ponto de vista do indivduo (que, alfabetizado, est mais inserido na sociedade e possui mais chances de sobreviver nela), quanto do ponto de vista do sistema, que quer sujeitos mais capacitados para o trabalho e mais inseridos no mercado consumidor. alfabetizao se vincula uma necessidade pragmtica (OSAKABE, 1983, p. 150). Isto , alfabetiza-se o indivduo para que ele seja mais produtivo ao sistema. E no necessrio mais que isso. Disso resulta que pouco importa a maneira como o analfabeto v a lngua. Ele pode at dizer que no sabe portugus, e efetivamente sentir assim, sem que isso interfira em sua capacidade produtiva. Interessa apenas que ele o saiba usar na justa medida em que fique facilitada a transmisso de ordem e dos valores estabelecidos e que se tornem compreensveis os comandos e orientaes de trabalho e consumo.

Leitura de mundo leitura da palavra


Ao fundamentar sua proposta de educao de adultos, Paulo Freire, remetendo-se sua experincia pessoal de aprender a ler e a escrever e a conhecer o mundo que o cercava, afirma que:
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Primeiramente [veio] a leitura do mundo, do pequeno mundo em que me envolvia. Depois [veio] a leitura da palavra que, nem sempre longe de minha escolarizao, foi a leitura da palavramundo no a leitura da palavra mundo, mas a leitura da palavramundo, uma palavra s. [...] O mundo de minhas primeiras leituras os textos, as palavras, as letras daquele contexto, cuja percepo me experimentava e quanto mais o fazia mais aumentava a capacidade de perceber se encarnava numa srie de coisas, de objetos e sinais, cuja compreenso eu ia aprendendo no meu trato com eles. [...] O desenvolvimento e o desafio expressividade oral da criana, o desafio continuidade da leitura de seu mundo concomitantemente com a leitura da palavra absolutamente indispensvel. (FREIRE, 1995, p. 30)

Em outro trabalho, o educador retoma este tpico e escreve:


A compreenso crtica do ato de ler no se esgota na decodificao pura da palavra escrita ou da linguagem escrita, mas se antecipa e se alonga na inteligncia do mundo. [...] Linguagem e realidade se aprende dinamicamente. [...] A leitura do mundo precede sempre a leitura da palavra e a leitura desta implica a continuidade da leitura daquele. (FREIRE, 1982, p.11 e 22)

O que ensina Paulo Freire com estas reflexes que a educao no se d em abstrato, de forma independente dos modos objetivos e concretos de vida social e coletiva. Ele adverte que ensinar no transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para sua produo e que quanto mais criticamente se exerce a capacidade de aprender, mais se constri a curiosidade epistemolgica. Com isso, esse autor implicava que aprender a ler e a escrever no aprender a decodificar as palavras, estando diretamente relacionado com as experincias de vida, com os contextos de uso e os sentidos que as palavras, escritas e faladas, ganham em nossas vidas. Enfim, a manipulao do escrito se relaciona com os modos de participar e fazer coisas na sociedade, um dos fundamentos principais do conceito de letramento.

Alfabetizao contextualizada
Nos anos 1970, a pesquisadora e educadora Emlia Ferreiro e vrias colaboradoras trouxeram para o debate pedaggico a hiptese de que as crianas, em sua aprendizagem da escrita, no incorporam mecanicamente o funcionamento desse sistema, mas sim o reconstroem, a partir de um intenso processo de construo de conhecimento. Entre seus postulados, dois so particularmente importantes para nossa exposio. O primeiro aquele relativo compreenso do que se seja a escrita. Para a autora
[...] a escrita um sistema de representao cujo vnculo com a linguagem oral muito mais complexa do que alguns admitem. [...] Eu entenderia representao como esse conjunto de atividades que as sociedades desenvolveram em graus diversos, que consiste em dar conta de certo tipo de realidade, com certos propsitos, em uma forma bidimensional. [...] A representao permite uma re-anlise do objeto representado. (FERREIRO, 2001, p. 77-78)
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Esse postulado nos leva a pensar no apenas na necessidade de repensar o processo de alfabetizao, j que no se trata mais de treinar uma mente pronta a usar um cdigo, mas principalmente a compreender a escrita como um fenmeno dinmico e complexo e que a aprendizagem desse sistema supe a vivncia com os objetos culturais e modos de ser caractersticos da cultura escrita. O segundo que
[...] a escrita no um produto escolar, mas sim um objeto cultural, resultado do esforo coletivo da humanidade. Como objeto cultural, a escrita cumpre diversas funes sociais e tem meios concretos de existncia (especialmente nas concentraes urbanas). (FERREIRO, 1984, p. 43)

A autora refere-se aos mltiplos usos e s diversas funes que a escrita pode ser submetida. Ela lembra que o indivduo urbano, mesmo aquele que nunca foi escola (seja porque ainda no atingiu a idade escolar, seja porque, devido a condies sociais, no teve oportunidade), est exposto ao material escrito e faz suposies sobre ele. De fato, a educao escolar parece no abranger e sequer controlar os usos possveis da escrita na sociedade. Entretanto, ela a principal instituio autorizada a transmitir esse saber. Em outras palavras, se a escrita est na rua (ou tambm na rua), a possibilidade de seu uso depende do aval escolar. E talvez seja por isso que muitos pesquisadores defendam que seja funo da escola introduzir a criana no universo da escrita.

Prticas de leitura e escrita no ensino de lngua


Joo Wanderley Geraldi (1983), em um artigo escrito para professores, defende uma reinterpretao epistemolgica do fenmeno da linguagem, com importantes implicaes para o ensino de lngua, em particular para a forma como se compreende a aprendizagem da escrita e de seus usos. O autor sustenta que a linguagem uma forma de interao. O pressuposto que sustenta esta concepo a impossibilidade de considerar a linguagem sem levar em conta a relao dos sujeitos com a lngua e as condies de uso. Mais de um meio de transmisso de informao, na qual os indivduos atuariam como mquinas de codificao, a linguagem percebida como espao e resultado da interao humana. Utilizando-a, as pessoas realizam aes que no conseguiriam realizar a no ser falando; mais do que isso, elas agem sobre si e sobre as outras com quem se relacionam, constituindo-se nesse compromisso, transformando (ou tentando mudar) seu comportamento.
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H que cuidar, contudo, para no pensar que a linguagem, porque s existe em funo da relao interlocutiva, seja um fenmeno exclusivamente subjetivo; ao contrrio, nessa concepo de linguagem, sua realidade objetiva e constitui o espao social em que os sujeitos interagem:
[...] na verdade, a significao pertence a uma palavra enquanto trao de unio entre interlocutores, isto , ela se realiza no processo de compreenso ativa e responsiva. A significao no est na palavra nem na alma do falante, assim como no est tambm na alma do interlocutor. Ela o efeito da interao do locutor e do receptor produzido atravs do material de um determinado complexo sonoro. (BAKHTIN, 1980, p. 132)

E que conseqncias tem essa concepo de linguagem para o ensino? Em primeiro lugar, pe em evidncia o carter poltico e ideolgico que implica a eleio de qualquer variedade lingstica como aquela que deve ser ensinada. Em segundo lugar, torna evidente que a aprendizagem de uma lngua (ou de variedade lingstica, ou de gneros da lngua) no se d por treinamento, mas pelo seu uso real em vrias situaes interlocutivas, nas quais falantes e ouvintes so muito mais que emissores e receptores de mensagens. Coloca professor e aluno frente a frente, no como oponentes, mas como participantes do jogo interlocutivo, o que significa que so sujeitos construindo um conhecimento. Finalmente, destaca o carter coletivo da aprendizagem. Na sociedade contempornea, h evidente sobrevalorizao da dimenso individual, quase sempre centrada na verificao das competncias e na produo de escalas de capacidade auferida por testes individuais. Desconsidera-se o fato de que o conhecimento um produto social e que aquilo que uma pessoa sabe e efetivamente faz se circunscreve s condies histricas objetivas em que se encontra. O que uma pessoa sabe e faz isoladamente distinto do que ela sabe e faz em grupo ou em tarefas solicitadas em situaes sociais reais, algo que torna limitados os testes de capacidade individual. Alm disso, h uma variada gama de situaes mediadas pela escrita que se realizam com base em relaes sociais, culturais e polticas que so, em sua historicidade, estabelecidas independentemente das capacidades dos indivduos. Com isso, a questo do conhecimento s se manifesta no plano tcnico-individual, escamoteando-se os problemas polticos e sociais implicados nos modos de produo, circulao e apropriao do conhecimento. Com base nessa concepo de linguagem, a idia principal a de que o ensino da leitura, da escrita e do conhecimento sobre e da lngua se faz centrado em prticas de linguagem, isto , em atividades contextualizadas e reflexivas, de modo que a aprendizagem resultado do uso significativo da linguagem oral e escrita, novamente, antecipando o ncleo do conceito de letramento.
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Letramento: problemas conceituais


Tal como tem sido utilizado, tanto em estudos acadmicos, como na educao escolar, o conceito de letramento tem recoberto uma gama variada de interpretaes, as quais supem diferentes objetos e tm implicado prticas sociais e orientaes terico-metodolgicas escolares imprecisas e confusas. Parece necessrio uma melhor delimitao do conceito, percebendo seus usos e especificidades, assim como seus problemas tericos e as formas como vem sendo incorporado na educao escolar. De incio, preciso lembrar que a expresso original em ingls literacy foi praticamente durante todo o sculo passado traduzida para o portugus como alfabetizao. A introduo letramento, como um neologismo que s viria a ser dicionarizado quando do lanamento do Dicionrio Houaiss da Lngua Portuguesa em 2001, teria se dado, por Mary Kato, no livro No mundo da escrita uma perspectiva psicolingstica. Esse livro, produzido para cursos de letras e professores de portugus, apresenta de forma didtica os estudos que vinham sendo feitos na poca sobre a escrita, desde sua histria, passando pela relao com a fala e incluindo suas formas de uso. A autora usa a palavra logo na introduo de seu trabalho, em que defende que
[...] a funo da escola introduzir a criana no mundo da escrita, tornando-a um cidado funcionalmente letrado. Isto , um sujeito capaz de fazer uso da linguagem escrita para sua necessidade individual de crescer cognitivamente e para atender s vrias demandas de uma sociedade que prestigia esse tipo de linguagem como um dos instrumentos de comunicao. [...] A chamada norma-padro, ou lngua falada culta, conseqncia do letramento, motivo porque, indiretamente, funo da escola desenvolver no aluno o domnio da linguagem falada institucionalmente aceita. (KATO, 1986, p. 7 [grifos meus]).

Kato no explica o uso do neologismo nem mesmo se debrua em explicitar o conceito, talvez porque este lhe parecesse demasiado bvio. H contudo, um conjunto de expresses que leva a crer que letramento, naquele contexto, refere-se ao processo de aquisio da escrita, muito prximo do que se falava sobre alfabetizao como processo contnuo e no apenas como aprendizagem do cdigo. Os temas sobre o ensino significativo e contextualizado do portugus escrito (ainda que naquele momento permanecesse confundido com norma culta ou dialeto de prestgio), apesar de circunscritos a uma disciplina, tanto do ponto de vista acadmico, como do ponto de vista escolar, captavam trs aspectos centrais:
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 a aprendizagem da leitura e da escrita no se resume aprendizagem do manuseio do cdigo;  a variao lingstica no deve ser tomada como erro; e  o conhecimento da escrita implica o conhecimento dos contedos referenciais a ela associados, isto , formas de argumentar e de cognio. Haveria um quarto ponto, o qual, no entanto, pouco se considerava: a relao entre o domnio da escrita e os processos de insero social. As perguntas que se fazem, ento, so como e por que surgiu a expresso letramento e qual teria sido sua finalidade. Magda Soares (1998, p. 16) sustenta que resultaria da necessidade de produzir um novo termo capaz de abarcar novos fatos, novas idias, novas maneiras de compreender os fenmenos. Como era forte a tradio de vincular alfabetizao aprendizagem das primeiras letras, parecia haver, segundo alguns autores, a necessidade de buscar um outro termo que conceitualmente expressasse a diferena entre esse processo e as formas de insero no mundo da cultura mediados pela escrita. ngela Kleiman, em Significados do Letramento, o primeiro livro a trazer a palavra no ttulo, define letramento como sendo
[...] um conjunto de prticas sociais que usam a escrita, enquanto sistema simblico e enquanto tecnologia, em contextos especficos, para objetos especficos. [...] O fenmeno do letramento, ento, extrapola o mundo da escrita tal qual ele concebido pelas instituies que se encarregam de introduzir formalmente os sujeitos no mundo da escrita. (KLEIMAN, 1994, p. 19-20)

Esta parece ser tambm a posio de Leda Tfouni, ainda que a autora, em sua exposio compreenda letramento como um campo de estudo, mais do que um processo:
A alfabetizao refere-se aquisio da escrita enquanto aprendizagem de habilidades para leitura, escrita e as chamadas prticas de linguagem. Isso levado a efeito, em geral, por meio do processo de escolarizao e, portanto, de instruo formal. A alfabetizao pertence, assim, ao mbito do individual. O letramento, por sua vez focaliza os aspectos scio-histricos da aquisio da escrita. Entre outros casos, procura estudar e descrever o que ocorre nas sociedades quando adotam um sistema de escritura de maneira restrita ou generalizada. [...] O letramento tem por objetivo investigar no somente quem alfabetizado, mas tambm quem no alfabetizado, e, nesse sentido desliga-se de verificar o individual e centraliza-se no social. (TFOUNI, 1995, p. 9-10)

J Magda Soares, em um livro que se tornou referncia para a implementao e divulgao desse conceito Letramento, um tema em trs gneros , defende que:

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Letramento o resultado da ao de ensinar e aprender a ler e escrever. O estado ou a condio que adquire um grupo social ou um indivduo como conseqncia de ter-se apropriado da escrita. [...] J alfabetizado nomeia aquele que apenas aprendeu a ler e escrever, no aquele que adquiriu o estado ou a condio de quem se apropriou da escrita, incorporando as prticas sociais que as demandam. (SOARES, 1998, p. 18)

Para ser letrado (numa acepo semelhante que usa Kato), insiste Soares: No basta apenas saber ler e escrever, preciso tambm saber fazer uso do ler e escrever, saber responder s exigncias de leitura e escrita que a sociedade faz continuamente. (SOARES, 1998, p. 20). Temos, portanto, uma retomada do que se anunciava nos anos de 1970 e 1980. Trata-se de uma reconsiderao de trabalhos anteriores, com alguns avanos, em funo de novas reflexes sobre a importncia da leitura e da escrita na sociedade moderna e, mais ainda, sobre as formas de participao nesta cultura, assim como da validao de instrumentos pedaggicos e de avaliao. A utilizao indiscriminada do conceito de letramento e a existncia de outros termos conceitos aparentados tm trazido algumas confuses conceituais para a pesquisa e, principalmente, indefinio quanto aos objetivos dos projetos pedaggicos escolares. Essa dificuldade fica evidente quando se examinam alguns ttulos de livros publicados em portugus em que o termo letramento foi preterido por outro, aparentemente porque os autores ou tradutores das obras no se sentiam suficientemente vontade com o conceito com que estavam operando. Assim, Ribeiro (1998) prope Alfabetismo e Atitude como ttulo de sua pesquisa que recobre problemas da mesma natureza que os que identificam os trabalhos em que letramento o termo de referncia. J The Literacy Dictionary, the Vocabulary of Reading and Writing, de Theodore L. Harris e Richard E. Hodges, recebeu na edio brasileira (1999), o ttulo de Dicionrio de Alfabetizao vocabulrio de leitura e escrita. A conhecida obra Literacy and Orality, de David Olson e Nancy Torrance, foi traduzida para o portugus com o ttulo de Cultura escrita e oralidade (1995), explicitamente considerada equivocada por Soares (1998, p. 20), ainda que tenha sido uma opo tambm explcita do editor e da coordenadora da coleo, Emlia Ferreiro, a qual tem sustentado que alfabetizao deve ser compreendida como algo relativo ao conhecimento da escrita como um todo e no apenas aprendizagem do sistema simblico, tendo lanado no Brasil o livro Cultura Escrita e Educao (2002), com o mesmo ttulo em espanhol, num momento em que j circulava com desenvoltura o termo letramento. H, portanto, quatro diferentes termos-conceito em uso atualmente: letra132

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mento; alfabetismo; alfabetizao e cultura escrita. simplismo supor que so todos equivalentes, ainda que s vezes alguns deles se equivalham no uso. Mas plenamente possvel usar todos eles de forma complementar, contribuindo para o entendimento de um fenmeno to significativo na sociedade moderna.

Os termos em dilogo
Letramento a palavra mais usada em tempos recentes, pode ter vrias interpretaes, dependendo do raciocnio que se desenvolva. Duas distines so teis para nossa reflexo. A primeira distino entre processo de distribuio dos saberes (aes poltico-sociais e pedaggicas de formao dos sujeitos na cultura escrita) e estado em que se encontram indivduos ou grupos (as habilidades individuais ou coletivas de leitura e escrita). A noo de processo implica prticas sociais de uso da escrita e da leitura e agentes formadores que definem os modos privilegiados de levar adiante a tarefa do ensino da escrita e da cultura (cuja principal instncia, ainda que no a nica, sem dvida a escola). A segunda concepo se associaria idia de alfabetizado, letrado ou educado, supondo aquilo que uma pessoa capaz de fazer com seus conhecimentos de escrita, em diferentes esferas sociais. Uma segunda distino a que se estabelece entre a dimenso individual e a dimenso coletiva, entre capacidades individuais e comportamentos ou condies sociais. Essa distino tem implicaes metodolgicas no estabelecimento, por exemplo, de instrumentos de avaliao de nvel de alfabetismo e de estabelecimento de polticas pblicas de educao e cultura. Quando se fala em letramento de um grupo, no se imagina que isto seja a somatria de competncias ou habilidades singulares, mas sim formas de organizao, de intercmbio, produo e circulao de produtos de cultura, bem como o estabelecimento de valores e padres de comportamento. O termo letramento tem sido acompanhado da expresso letrado, significando aquele que tem letramento, e no como pessoa erudita, culta, como consta dos dicionrios. Essa associao tem trazido dificuldades para a compreenso do conceito, porque no corresponde a um objeto concreto e ainda se confunde com outros conceitos como escolarizado, alfabetizado e at culto.
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Alfabetizao o termo mais popular e tradicional de todos, tendo sofrido uma profunda ressignificao nos anos 1970 e 1980, quando deixou de significar apenas o processo de ensino e aprendizagem do cdigo de escrita, com seus modelos e regras. Mesmo entre os estudos que se restringiam aquisio propriamente do cdigo se conheceram avanos significativos, com aportes da psicolingstica e de teorias no-comportamentalistas. A incluso no conceito de letramento na educao tem provocado a retomada da idia de alfabetizao como simples sistema do cdigo, como aquisio de tecnologia, como se algum pudesse aprender ler e escrever sem aprender simultaneamente objetos culturais e comportamentos cognitivos associados a essa aprendizagem ou como se houvesse tecnologia neutra. A questo do que significa ser alfabetizado segue sendo um problema terico e prtico muito relevante, particularmente por que, no caso brasileiro, est ligado ao direito de elegibilidade (analfabetos podem votar, mas no podem ser eleitos). Alfabetismo outra palavra que guarda relao direta com alfabetizao e alfabetizar (processo) e alfabetizado, analfabeto (condio individual). De uso raro, apesar de dicionarizado, foi revitalizado por Ribeiro (1998) e pela instituio do INAF (Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional), inicialmente como palavra alternativa e hipoteticamente mais apropriada para captar a noo de habilidades estritamente relacionadas ao uso da escrita em suas vrias esferas de uso social, agora tem sido usado para referir ao conjunto de capacidades de leitura e escrita (o estado ou a condio) de uma pessoa. Nesse sentido, Ribeiro et al. (2002) propem uma distino entre alfabetismo (que seria usado para identificar capacidades individuais) e letramento (quando as prticas sociais de uso da escrita e da leitura fossem a referncia). Cultura escrita , de todos os termos em considerao, o de significado mais amplo, implicando um modo de organizao social cuja base a escrita algo que no se modificou em essncia mesmo com o advento das novas tecnologias, at porque estas resultam do tipo de sociedade, de cincia e de produo que se constituram em funo da escrita. Sendo mais abrangente, esse termo abarca os outros trs (como subcomponentes de um campo mais amplo) e serve para indicar um modo de produo social. A cultura escrita implica valores, conhecimentos, modos de comportamento que no se limitam ao uso objetivo do escrito. Assim, alguns tpicos prprios de investigao e de interveno nessa rea so: relao da escrita e com o desenvolvimento cognitivo; a relao entre escrita, cultura e conhecimento; a inter-relao escrita-oralidade; as demandas por habilidades cognitivas e o modo de produo atual.
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Cultura escrita modalidade de organizao social de base escrita, com implicaes nas formas de produzir, viver, conhecer, representar. Letramento conjunto de prticas sociais de escrita e da leitura que definem os modos privilegiados de participar e produzir na sociedade de cultura escrita, tanto em ambientes escolares como em outros ambientes sociais. Alfabetismo conjunto de habilidades individuais de uso da escrita. Alfabetizao processo de ensino e aprendizagem do sistema da escrita.

Atividades
1. Explique em suas palavras o que letramento e como esse conceito pode contribuir para a prtica pedaggica.

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2. Liste algumas situaes em que uma pessoa analfabeta ou que pouco sabe ler e escrever est exposta a textos escritos. Em seguida, explique a relao dessas situaes com o conceito de letramento.

3. A seguir transcreve-se o verbete da palavra letrado do dicionrio Houaiss da Lngua Portuguesa (LETRADO, 2004). Letrado (adj.) 1 que ou aquele que possui cultura, erudio; que ou quem erudito, instrudo; 1.1 que ou aquele que possui profundo conhecimento literrio; literato; 2 (pedagogia) que ou aquele que capaz de usar diferentes tipos de material escrito; 3 (sm) indivduo de grande conhecimento jurdico; advogado, jurisconsulto. a) Qual das acepes previstas pelo dicionarista corresponde ao conceito de letramento? Por qu?

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b) Em que medida as outras acepes registradas estabelecem um conflito com esta?

4. Escreva um texto em que voc procure explicar as diferenas das formas de letramento e de alfabetismo das pessoas na sociedade em que vivemos.

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Dicas de estudo
SOARES, Magda. Letramento: um tema em trs gneros. Belo Horizonte: Autntica, 1998. O livro considera em trs textos complementares, com graus de dificuldade distintos, o conceito de letramento na atualidade. Apresenta sua definio, as razes de sua emergncia e possveis aplicaes pedaggicas e sociais. KLEIMAN, ngela. Os Significados do Letramento. Campinas: Mercado de Letras, 1994. Trata-se de uma coletnea de textos acadmicos com o objetivo de informar os que se encarregam do ensino da escrita e os que participam de situaes de comunicao entre escolarizados e no-escolarizados sobre os fatos e os mitos do letramento. Com isso, busca-se dar sustentao prtica do ensino da leitura e da escrita e de tecnologias das sociedades de cultura escrita, como forma de potencializar o cidado na lida com as estruturas de poder na sociedade.

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