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INTRODUO
O objetivo desta pesquisa analisar como as mudanas do mundo do trabalho, no processo da reestruturao produtiva, interferiram nas polticas pblicas para a educao, mais particularmente no que se conhece como a pedagogia das competncias. O termo competncia, como tem sido alardeado pelo discurso oficial, tem contemplado somente a formao do indivduo para o mercado de trabalho, mas desconhece a possibilidade da formao coletiva da classe trabalhadora. Sob esta ltima perspectiva, pode-se destacar as positividades da pedagogia das competncias, uma vez que as competncias cognitivas e comportamentais poderiam ser trabalhadas para melhorar a qualidade de ensino dos alunos do Ensino Mdio, dentro particularmente os que provm da classe trabalhadora. Foram levantadas as seguintes hipteses nesta pesquisa : 1. pode-se construir o conceito de uma competncia de carter coletivo na escola, que possibilite a formao autnoma e crtica dos alunos da classe trabalhadora; 2. existem de espaos dentro da atual legislao educacional e das escolas que permitam a construo de uma competncia coletiva. Na primeira parte desta pesquisa, ser mostrado que o discurso da educao como formao para o trabalho sempre esteve presente nos documentos oficiais do Estado, desde o incio da dcada de 30 do sculo XX, com a primeira legislao educacional, at a lei 9394/96 (LDB), sem que em houvesse a preocupao por parte do Estado ou da elite em criar uma educao que elevasse o nvel intelectual da populao mais pobre. Tais leis no vislumbravam mais do que um homem apenas capacitado para atender as exigncias do capitalismo que foram se modificando com o passar do tempo. Mas ao mesmo tempo houve resistncias por parte da classe trabalhadora com a forma de ensino imposta pelo Estado, alm da resistncia no interior das escolas que podem ser vistas como um espao de contradio ao que posto no modo de produo capitalista.

Com isso, primeiramente ser esboado um breve histrico da educao brasileira a partir da dcada de 1930 do sculo XX, quando comea o chamado processo de industrializao brasileira com base na substituio de importaes. Tambm vale ressaltar as poucas mudanas que houve no que se refere educao da classe trabalhadora mesmo com a mudana da organizao da produo, quando passamos da forma rgida de produo, o Taylorismo/fordismo, para a forma flexvel, como o Toyotismo. Na segunda parte, o trabalho enfocar alguns pontos bsicos: a) a explicitao das noes de competncia e como o capital se apropriou deste termo para submeter educao ao mercado de trabalho; b) como o estudante trabalhador submetido ao processo de formao dentro de uma lgica do mundo do trabalho, gerando com isso uma formao polivalente e alienada, tornando-o competente apenas ao mercado de trabalho e no para a sua autonomia; c) o quanto se tornou hegemnico o discurso no se refere competncia dentro da escola atravs da legislao educacional brasileira dentro do modo de produo capitalista; d) como a categoria da subjetividade est atrelada noo de competncia do discurso oficial. Entretanto, ser defendido que na realidade a subjetividade se forma atravs das relaes sociais do indivduo. Na terceira parte do trabalho sero discutidas medidas que possam favorecer a classe trabalhadora, utilizando-se o conceito das competncias de carter coletivo. Prope-se que se encontrem, dentro da atual legislao, medidas para permitir que as competncias cognitivas e comportamentais possam ser adquiridas pela classe trabalhadora, como um fator de mudana social. Por fim ser utilizado o conceito de politecnia como uma estratgia de resistncia desta classe trabalhadora.

METODOLOGIA
A metodologia de pesquisa aplicada a este trabalho se deu da seguinte forma:

- levantamento do histrico da legislao da educao brasileira a partir da dcada de 30 do sculo XX; - estudo da relao educao e trabalho, considerando este histrico e identificando seus avanos e recuos no que se refere formao do trabalhador; - estudo dos documentos oficiais que regulamentam a educao no Brasil: Diretrizes Curriculares do Ensino Mdio e Parmetros Curriculares do Ensino Mdio. Num segundo momento, foi feita uma anlise de autores que discutem a competncia no Ensino Mdio. Tambm realizaram-se outras anlises que permeiam o estudo da competncia. O mtodo de anlise aplicado a este trabalho foi o Materialismo Histrico Dialtico, que foi desenvolvido pelo pensador KARL MARX. Trata-se de um estudo que parte do universal para o particular. Ao fazer o estudo deste particular no se perder a dimenso do todo. O mtodo do Materialismo Histrico Dialtico parte do concreto, como uma sntese das mltiplas determinaes, at chegar ao abstrato e retornar para o concreto; por este motivo, chamado dialtico, pois ele vive em constante mutao. chamado de materialismo porque parte das condies materiais apresentadas e no apenas das idias que se tm sobre o objeto. Na sua obra A Ideologia Alem, MARX e ENGELS expem algumas premissas bsicas do Materialismo Histrico. Segundo os autores, a relao que os homens estabelecem com a natureza, por exemplo, diferencia-os dos outros animais, pois o homem a modifica atravs do seu trabalho, como meio de produzir sua prpria vida. Conforme esse dois tericos, ... quando os homens produzem seus meios de vida, os homens produzem indiretamente a sua prpria vida material (MARX & ENGELS, 2002, p.14-15). Ainda seguindo as premissas dos autores, pode-se dizer que ... a produo das idias, representaes, da conscincia esto a princpio diretamente

entrelaada com a atividade material dos homens, linguagem da vida real (MARX & ENGELS, 2002, p. 22). MARX afirma que o estudo do desenvolvimento histrico da humanidade se d atravs da anlise de como as sociedades organizavam a sua produo, e esta forma de produzir determinava como se davam suas relaes sociais, polticas e ideolgicas. Para ele, a sociedade burguesa a mais complexa e desenvolvida organizao histrica da produo. Portanto, MARX parte do real, ou seja, das condies materiais existentes, para explicar e desenvolver seu mtodo de anlise da sociedade capitalista, como tambm para super-la e encontrar solues para os problemas postos em seu estudo. GORENDER, no texto de apresentao de O Capital, esclarece como neste livro, que considerado a principal obra de Marx, j explicitada a metodologia do Materialismo Histrico: Os fatores dinmicos das transformaes sociais devem ser buscados no desenvolvimento das foras produtivas e nas relaes que os homens so compelidos entre si ao empregar as foras produtivas por eles acumuladas a fim de satisfazer suas necessidades materiais. (...) Ora, conforme a tese ontolgica fundamental do materialismo histrico, a base sobra a qual ergueria o edifcio teria de ser a cincia das relaes materiais de vida a Economia Poltica (GORENDER, 1996 p. 11-12).

1. BREVE HISTRICO DA EDUCACAO BRASILEIRA A PARTIR DA DCADA DE 30 Com a ascenso da burguesia industrial, retomou-se a idia de que era fundamental pensar na formao para o mundo do trabalho, pois antes disso houve apenas a formao de liceus destinados ao ensino de ofcios para os rfos e os desvalidos. Antes no havia necessidade e nem interesse por parte da classe dominante, em formar os trabalhadores, j que estes viviam na sua maioria no campo e a atividade exercida por eles era basicamente rural, o que demandava apenas fora fsica e pouco conhecimento. Vrios foram os fatores que determinaram as mudanas na forma de se gerir a educao no Brasil a partir da dcada de 30, advindos com um lento processo de industrializao atravs de substituio de importaes como resultantes de um novo modelo econmico para o pas. Entre eles esto: a) a crise do caf, resultante da quebra da Bolsa de Nova York, em 1929, que tomou propores internacionais; b) a mudana do rumo poltico no Brasil com a chamada Revoluo de 30; c) a formao de novos grupos dirigentes, entre eles a burguesia incipiente e alguns lderes locais contrapondose ao enfraquecimento do poder dos bares do caf; d) a mudana do eixo econmico poltico para os grandes centros urbanos. Dentro deste contexto, a elite passou a defender o acesso escola tambm para a classe pobre, pois na viso dela era necessrio trabalhadores qualificados para suas indstrias. O Brasil passou a vivenciar um novo modelo econmico que foi chamado de substituio de importaes, impulsionado pela crise do caf decorrente da crise mundial da economia capitalista o que levou necessidade de produzir manufaturas importadas (CARONE, 1976, pp. 5-14). A industrializao surgiu como uma bandeira em torno da qual se uniram as diferentes foras sociais. Industrializao e afirmao nacional se confundiam, e industrialismo se tornara praticamente o sinnimo de nacionalismo. A respeito deste processo XAVIER (1994, p.127) afirma: A sociedade que vai sendo construda em nosso pas desde seu incio tem seus alicerces determinados

pelo capitalismo. Portanto, o fortalecimento do capitalismo com a industrializao e a modernizao mudando o eixo poltico para os grandes centros urbanos fizeram com que houvesse uma forma de educao diferente da que estava sendo proporcionado pelo Estado. Numa sociedade de economia agro-exportadora, percebia-se que no havia necessidade de uma escola para a classe menos favorecida, mas sim a necessidade de uma escola para a elite dirigente. Apenas os filhos dos grandes fazendeiros tinham uma escola de qualidade com formao clssica e, quando possvel, eram enviados para a Europa para completarem seus estudos em nvel superior. A partir do momento em que a sociedade brasileira comea seu processo de urbanizao/industrializao, cria-se a necessidade de uma instruo pblica para a populao. No entanto, a qualidade desta formao no era o foco principal desta educao, mas sim a quantidade de pessoas que precisariam ser instrudas para formar o operariado competente que a burguesia industrial agora mais forte politicamente estava procurando. Segundo XAVIER (1994): No contexto urbanizao/industrializao por razes determinadas pelas atividades econmicas, polticas e culturais que vo se complexificando, a educao escolar vai se fazendo necessria a uma quantidade maior de pessoas. A produo do conhecimento vai sendo exigida numa velocidade cada vez mais intensa. E tal produo precisa ser registrada por escrito e difundida. Alm disso, preciso tomar conhecimento dela. Dentro do modelo capitalista de sociedade com necessidade de acumulao de riquezas, aquela sociedade agrria j no interessava mais burguesia industrial que estava em formao no cenrio poltico e econmico do pas. Os trabalhadores oriundos daquela sociedade agrria tambm no eram mais to produtivos devido sua falta de instruo bsica para enfrentar o trabalho nas fbricas. Portanto, era preciso escolariz-los com um mnimo de conhecimento necessrio para a nova atividade econmica. Frequentemente os trabalhadores tiveram que aderir a este modelo por

fora da necessidade material de sobrevivncia, criando neles uma nova conscincia de que sem estudo eles no teriam trabalho. MARX (2002, p.23) j apontava para esta direo de que ... a condio material do sujeito que determinava a conscincia do sujeito. Dentro deste contexto, a escola sofreu uma transformao para que se tornasse pblica, no devido a uma conscientizao da classe dirigente de que a educao importante para tornar mais autnoma a classe menos favorecida, mas devido s condies sociais e econmicas propiciadas pelo processo de industrializao. Nas palavras de XAVIER:
A escola, em especial (ainda que no apenas ela) vai tendo que se transformar para atender s exigncias criadas por um contexto social desse tipo, transformaes essas que afetam como um todo no mbito do corpo discente, do corpo docente, dos contedos, dos mtodos, de suas instalaes, etc. (1994, p.128).

Com base nesta contextualizao exposta, pode-se verificar como se deu a formulao de polticas educacionais a partir da dcada de 30, cuja inteno era moldar o indivduo para a nova organizao produtiva do pas.
1.1 A REFORMA DE FRANCISCO CAMPOS E O MOVIMENTO DA ESCOLA NOVA NO BRASIL

At este momento o Brasil no possua um Plano Nacional de Educao, e nem uma pasta do Governo que se responsabilizasse pela Educao no pas. Getlio Vargas criou ento o Ministrio da Educao e Sade Pblica, que ficou sob a responsabilidade de Francisco Campos, o qual promoveu uma reforma no ensino em 1931. Esta reforma j era reivindicada por um grupo de intelectuais brasileiros, como Ansio Teixeira e Loureno Filho. Em 1932 foi lanado o Manifesto dos Pioneiros da Educao, que defendia os pontos de vista escolanovistas. Este manifesto lutava pela gratuidade do ensino, pela responsabilidade do poder poltico na educao e pelo ensino laico. E este grupo porm tinha as suas divises de pensamento, tendo assim trs diferentes posies quanto ao ensino:

1. os adeptos da liberdade de ensino, que aceitavam a iniciativa popular, desde que sintonizada com um plano nacional de educao; 2. os que toleravam a existncia da escola privada, submetida fiscalizao do Estado, pois os recursos pblicos no eram suficientes para atender toda a populao; 3. aqueles que defendiam efetivamente o monoplio do Estado na rea educacional. Contudo, apesar de apresentar algumas novidades sobre o ensino, o movimento da Escola Nova era de carter conservador, pois ao defender o controle do Estado sobre a educao, acabava colocando-a sob o controle da elite dirigente que era formada pela classe dos latifundirios que j fazia parte do cenrio poltico e econmico do pas, e pela nova classe que surgia, a burguesia industrial. Citando SAVIANI (2000, p.52-53): ... a Escola Nova surge para tornar possvel, ao mesmo tempo, o aprimoramento do ensino destinado s elites e o rebaixamento do nvel de ensino destinado s camadas populares. nesse sentido que a hegemonia pde ser recomposta. A Escola Nova surge como uma nova forma de dizer que a classe dominante est garantindo escola para a classe menos favorecida da populao, enfraquecendo com isso os movimentos mais progressistas da sociedade naquela poca, como os anarquistas, marxistas, socialistas entre outros que reivindicavam uma escola de qualidade para a populao. Como SAVIANI:
Em suma, o movimento de 1930, no Brasil, atravs da ascenso do escolanovismo, correspondeu a um refluxo e at a um desaparecimento daqueles movimentos populares que advogavam uma escola mais adequada aos seus interesses. A partir de 1930, sermos progressistas passou a significar ser escolanovista. E aqueles movimentos sociais, de origem, por exemplo, anarquista, socialista, marxista, que conclamavam o povo a se organizar e reivindicar a criao de escolas para os trabalhadores, perdeu a vez, e todos os progressistas em educao tenderam a endossar o credo escolanovista. (2000, p. 53)

A organizao do ensino segundo a Reforma Campos e o movimento da Escola Nova pode ser explicada pela categoria dualidade estrutural, em que deve haver uma escola que prepara para o trabalho e uma escola que forma para a Universidade e para os cargos diretivos. Segundo MACHADO, ela se dava da seguinte maneira:
Campos fugiu do debate entre humanidades literrias e modernas e preferiu eliminar o padro nico existente at ento, pela introduo da diferenciao segundo a preparao para o vestibular, instituindo trs modalidades de estudos secundrios; os pr-jurdicos, pr-mdicos e pr-politcnicos. A funo propedutica deste nvel de ensino foi, portanto, reforada, pois o ciclo complementar de dois anos foi organizado, tendo em vista a adaptao s futuras especializaes de nvel superior. Em 1931, o ensino comercial tambm passou a ser estruturado em dois ciclos, mas com duraes diferentes do secundrio. No primeiro ciclo, foi criado o propedutico (trs anos) e o auxiliar de comrcio (dois anos e terminal). No segundo ciclo, a reforma instituiu cinco modalidades: secretariado (um ano) guarda livros (dois anos), administrador-vendedor (dois anos), aturio (trs anos) e perito contador (trs anos). Somente as duas ltimas modalidades de trs anos davam acesso ao ensino superior, mas unicamente a um curso, imediatamente ligado aos estudos j efetuados: o curso de Administrao e Finanas, que tinha durao de trs anos. (MACHADO, 1989, p. 206)

A Reforma de Francisco Campos atende, portanto, aos interesses da burguesia e do prprio Estado no que se refere educao da classe trabalhadora, ou seja, dar-lhe o mnimo necessrio, evitando, com isso, o seu acesso ao nvel mais alto da educao e mantendo-o em condio de mo-de-obra barata e de fcil explorao. Nas palavras de GADOTTI (1988, p.111): ... para o Estado nacionalpopulista a escola representava o instrumento ideal para a disseminao da nova ideologia desenvolvimentista, isto , o mito do desenvolvimento capaz de produzir o bem-estar de todos independentemente de classe social. Houve a uma harmonia entre os desejos do governo de Vargas, da classe burguesa e dos latifundirios com o que foi proposto pelo movimento da Escola Nova

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no Brasil, pois este fez uma reivindicao a contento do que o governo se dispunha a oferecer, sem transformar as estruturas do capitalismo nacional e internacional. Uma das principais caractersticas do governo de Getlio Vargas era conseguir habilmente manipular todos os setores da sociedade sem causar constrangimento a nenhum deles. Com isso ele conseguiu agregar todos os interesses polticos e econmicos criando uma dependncia dos setores da sociedade civil organizada ao prprio Estado e garantiu para si uma permanncia maior no poder. Todavia, este movimento entrava em contradio, j que o manifesto apontava para uma direo quer era a descentralizao do ensino o governo de Vargas tinha um poltica centralizadora em todas suas instncias da sociedade. 1.2 A REFORMA GUSTAVO CAPANEMA Em 1942 foi aprovada uma nova reforma na educao, conhecida por Reforma Capanema, nome do ento Ministro da Educao. Nesta reforma o 1 ciclo do secundrio tinha quatro anos e se denominou ginsio e o 2 ciclo tinha trs anos e se denominou colegial. Foram extintos os cursos complementares, substitudos por cursos mdios do 2 ciclo, e se dividiram em cientfico e clssico, com trs anos de durao, e tinham o objetivo apenas de preparar o jovem para o ensino superior. Os cursos normais (antigo magistrio), agrotcnico, comercial tcnico e industrial no garantiam o acesso ao nvel superior. Assegurava-se que os alunos oriundo dos cursos secundrios profissionalizantes que fizessem exame de adaptao para o secundrio (clssico e cientfico) poderiam ter aberto uma porta para o ensino de nvel superior. Esta Reforma dificultou cada vez mais o acesso da classe trabalhadora aos bancos universitrios, pois sua necessidade de estar trabalhando fazia com que ela prioritariamente escolhesse o ensino profissionalizante, por no conseguir esperar tantos anos para adquirir uma profisso devido necessidade de sobrevivncia. Portanto, o secundrio clssico ou cientfico ficava destinado aos filhos da elite que no precisavam trabalhar to cedo, poderiam esperar e estudar para entrar mais tarde no ensino superior.

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Paralelo a esta reforma, foram criados, com a iniciativa das empresas os sistemas SENAI, em 1942, e SENAC, em 1946, como formas de atender demanda de mo-de-obra qualificada. Os cursos oferecidos por estes sistemas atendiam classe trabalhadora que no conseguia ter acesso aos cursos secundrios profissionalizantes ofertados pelo Estado, ou seja, aqueles alunos que terminavam ou cursavam apenas o antigo curso primrio. Via-se a que o Estado no tinha o interesse de fornecer uma educao de qualidade populao em todos os seus nveis, mas sim dar-lhe o mnimo necessrio para que a populao fosse atrs de uma melhor qualificao em instituies paralelas escola. A Reforma Capanema foi mais contundente com o ensino profissionalizante, dividindo-o em vrios ciclos dentro de sua prpria organizao. Isto mais uma vez demonstra o carter elitista da Reforma no que se refere participao dos trabalhadores na vida poltica e produtiva do pas. MACHADO (1989) explicita, de forma resumida, como a Reforma Capanema organizou esta modalidade de ensino atravs da Lei Orgnica do Ensino Industrial aprovada em 1942:
A Lei Orgnica do Ensino Industrial (1942) tambm institua dois ciclos. O primeiro de durao varivel, comportava quatro ordens: o industrial bsico, de quatro anos, que formava o artfice; o de mestria, de dois anos, a quem conclusse o curso anterior, que conferia o diploma de mestre; o artesanal e de aprendizagem, que ensinavam ofcios especficos, de durao reduzida. O segundo ciclo se subdividia em duas ordens: o tcnico de trs anos e o pedaggico de um ano, destinado formao do magistrio para a rea. Com esta Lei Orgnica, o ensino industrial unificado em todo o pas, em nvel mdio (1989 p. 208-209).

MACHADO (1989) faz algumas ressalvas nesta unificao, pois havia uma diversificao de cinco tipos de escolas internamente no Ensino Industrial, por exemplo as escolas mais complexas incluindo as mais simples, e esta diferenciao no era aceita no secundrio, ou seja, estes cursos tcnicos no davam garantia que o aluno pudesse fazer o secundrio de carter tcnico ou propedutico. A outra ressalva feita que a unificao diversificava externamente, segmentando os ramos e sub-

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ramos, no permitia a transferncia do aluno de um para o outro. O acesso ao ensino superior era permitido mediante vestibular e a cursos diretamente relacionados a estudos tcnicos efetuados, portanto, no dava liberdade ao indivduo para trocar de ramo de atividade, sujeitando-o quele tipo de padronizao. As Leis Orgnicas que se seguem, datadas de 1943 e 1946, que regulamentam o ensino comercial, o ensino normal e o agrcola tambm vo nesta mesma ordem, ou seja, de preparar o indivduo para o mercado de trabalho. Caso ele quisera entrar num curso superior, seu acesso se dava mediante vestibular e para cursos dentro da rea em que ele concluiu a modalidade profissionalizante dentro do curso secundrio. Por exemplo, o aluno que fez o tcnico comercial prestava vestibular para os cursos de nvel superior em Cincias Econmicas e Cincias Contbeis e Atuariais; o aluno que cursava o ensino normal que preparava o professor primrio prestava vestibular apenas nas faculdades de Filosofia. A Reforma Capanema sofreu alteraes em seu bojo at a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional em 1961. Estas alteraes se deram devido s presses exercidas por diversos setores da sociedade brasileira que reivindicavam a democratizao da escola e que se fortaleceram a partir de 1946 quando o Brasil passava por um processo de democratizao. A prpria Constituio Federal de 1946 era uma prova disto, pois ela foi a primeira Constituio que foi promulgada, ou seja, feita pelos representantes do poder Legislativo e no imposta pelo poder Executivo. Esta Constituio tambm instituiu o voto livre e secreto para Presidente, Governadores, Prefeitos e os cargos do Legislativo nas instncias municipais, estaduais e federais. Portanto, o sentimento de democracia teve efeitos tambm nas pequenas reformas feitas no ensino. Ainda assim este processo era contraditrio pois, apesar de dentro das nossas instituies polticas apontar-se para uma democratizao, na sociedade civil como um todo ainda se vivia um perodo de controle por parte das elites dominantes. MACHADO (1989) afirma:
(...) que ainda estvamos vivendo o perodo populista, aonde havia uma poltica de conciliao de classes necessrias

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burguesia. A luta agora era por uma equiparao dos cursos profissionais mdios ao secundrio. Esta equiparao surgiu num momento de expanso de alternativas educacionais para as camadas populares, parte do sistema regular de ensino, o que, provavelmente, descomprimia as presses sobre a escola regular, de forma a permitir esta inovao. Em 1950, atravs da Lei 1.076, os concluintes do primeiro ciclo de qualquer curso profissional podiam matricular-se no segundo ciclo do secundrio, desde que completassem as disciplinas no cursadas e constantes do ginsio. Em 1953, esta medida se estende ao grau seguinte e os egressos dos cursos tcnicos podem se submeter a qualquer vestibular, mas no antes dos exames de complementao das matrias cursadas no colegial (1989, p.210).

1. 3 A LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAO N 4.024/61 At o momento da criao de uma Lei que regulamentou e organizou o ensino no Brasil, o pas viveu de Reformas e Leis Orgnicas, mas era pouco para que se pudesse ter clara uma organizao na educao. Portanto, na medida em que o pas vai se desenvolvendo economicamente e politicamente, cria-se necessidade por parte da sociedade civil organizada da efetivao de uma legislao especfica sobre a educao. Na Constituio de 1946 fixou-se a necessidade de criar uma lei que substitusse a Reforma Capanema de 1942 e as Leis Orgnicas que continuaram em vigor durante muitos anos devido longa discusso em torno da nova LDB que, apesar de ser uma lei que continuava atendendo os interesses da classe dominante, por outro lado foi o resultado das presses exercidas pela sociedade como um todo. Isto j representava um avano, pois as duas reformas anteriores foram feitas sob a ditadura de um governo populista e centralizador. As legislaes complementares que foram surgindo a partir dos anos 50 permitiram uma maior flexibilidade do ensino e deram abertura para o debate em torno de uma Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Mas a nova LDB no atendeu por completo aos interesses da classe menos favorecida e dos grupos mais progressistas da sociedade: manteve seu carter elitista e

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de dualidade estrutural entre o ensino que preparava para o curso superior e aquele que preparava para o mercado de trabalho.
Haver uma diferenciao no princpio educativo que passa a mesclar um projeto pedaggico humanista clssico, fundamentado no aprendizado das letras, artes e humanidades (que continua sendo a via para o ensino superior) com as alternativas profissionalizantes j citadas. Esta diferenciao, contudo no altera a essncia do princpio educativo tradicional, que a existncia de dois projetos pedaggicos distintos que atendem s necessidades definidas pela diviso tcnica e social do trabalho de formar trabalhadores instrumentais e trabalhadores intelectuais atravs de sistemas distintos. (KUENZER, 1997, p.15)

Dois momentos anteriores nova LDB foram de extrema importncia, haja vista que eram perodos completamente distintos um do outro, como argumenta GADOTTI (1988):
Em 1948 o Ministro Clemente Mariani encaminha o primeiro projeto-de-lei que fazia algumas concesses s classes trabalhadoras, propondo a extenso da rede escolar gratuita at o secundrio e criando a equivalncia dos cursos de nvel mdio, mediante prova de adaptao. Mas este projeto foi engavetado. Em 1957, outro projeto-de-lei, chamado de Substitutivo Lacerda, ao contrrio, propunha que a sociedade civil assumisse o controle da educao, pregando, portanto a privatizao do ensino. A educao seria financiada pelo Estado, mas este no poderia fiscaliz-la. Alegava-se ento a chamada liberdade de ensino. A reao a esse projeto por intelectuais e educadores culminou em 1959 com o Manifesto dos Educadores. Era a segunda grande campanha nacional em defesa do ensino pblico e gratuito. (GADOTTI, 1988, p. 113).

As mudanas que o Estado queria fazer nas leis anteriores LDB 4.024/61 tinham em seu bojo o interesse da classe burguesa. Portanto, o projeto de lei do ministro Mariani, que tinha por inteno atender classe trabalhadora, no foi aceito pelos parlamentares da poca. A LDB 4.024/61, aprovada em 20 de dezembro de 1961, foi resultado de uma disputa de relaes de foras entre o Estado e a sociedade civil organizada. Esta lei

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representava certo triunfo dos setores privados, que garantia o direito de serem financiados pelo Estado. Por outro lado, tambm representou uma conquista popular devido equivalncia do ensino profissionalizante. Mas deve-se levar em conta que esta equivalncia era relativa. Apesar de ser apresentada no papel, na prtica, em termos de contedo desta modalidade, ela no era equivalente, pois para a populao em geral este seria o ltimo nvel de acesso educao, alijando-a do acesso ao ensino superior, havendo uma aparente homogeneizao das escolas profissionais, que no ocorria na prtica. Esta LDB foi elaborada numa poca em que vrios setores polticos da sociedade estavam lutando por seu espao no poder. Com isto, muitos parlamentares certamente vieram a usar a populao para se promoverem politicamente, enquanto os movimentos de esquerda cresciam cada vez mais. A LDB acabou sendo o resultado de uma contradio de idias e valores, pois, se de um lado, garantia o direito e o dever da educao fundamental para todos, por outro lado a escola continuava sendo um privilgio de classe. Por fim, apesar de a LDB 4024/61 permanecer com uma essncia elitista, ela trouxe um significativo avano para a democratizao do ensino, porque, houve um nmero recorde de matrculas conferida ao ramo propedutico, segundo dado do MEC, em 1979 como cita KUENZER (1997, p.16):
... das 1.129.421 matrculas no ensino mdio de 2 ciclo, a grande concentrao era nas capitais e nas cidades de So Paulo, Rio de Janeiro, Minas Gerais e Rio Grande do Sul; 50% das matrculas correspondiam ao secundrio, 45% aos ramos normal e comercial, e apenas 5% aos ramos industrial e agrcola.

Deve-se fazer uma ponderao a este quadro. Este aumento de matrculas s ocorreu nos grandes centros urbanos de forma quantitativa, pois as regies mais afastadas do pas permaneceram com um baixo ndice de alunos matriculados no ensino mdio. Quando se coloca a questo da democratizao do ensino ela deve ir

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alm dos nmeros, pois tambm deve-se haver uma melhoria na qualidade desta educao e uma maior participao da sociedade civil organizada.

1. 4 A LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAO 5692/71 O contexto poltico e social sob o qual foi desenvolvida esta lei bem conturbado, pois o pas vivia o perodo da Ditadura Militar, um perodo contraditrio. De um lado, o governo Mdici se utilizava dos meios de comunicao para exaltar o Estado brasileiro; do outro, adotava uma poltica econmica atrelada ao capital internacional dentro de um discurso perpassado pela ideologia desenvolvimentista e de exaltao do milagre econmico, reforado pela importncia dada educao de cunho tecnicista. Dentro deste contexto que se cria uma nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao aprovada em 11 de agosto de 1971 a conhecida Lei 5692/71, que entra em vigor a partir de 1972. Como aponta XAVIER:
Dentro do esprito do desenvolvimento com segurana foi elaborada a Lei n 5692/71 completando o ciclo de reformas que tinha como propsito ajustar a poltica educacional estabilidade desmobilizadora e excludente empreendida de 1964 em diante. (XAVIER, 1994, p. 248)

A partir desta Lei, a dualidade se torna mais evidente, pois atravs dela se ir determinar a educao como uma preparao para o trabalho. Mas, aparentemente, esta lei dava a impresso que todas as escolas fossem profissionalizantes, mas isto no ocorria na prtica devido s condies materiais delas. Torna-se fundamentalmente importante destacar aqui alguns pontos interessantes desta LDB citados por KUENZER (1997, p.16-21):
eliminado o sistema de ensino baseado em ramos, cria um nico sistema fundamental, fundindo o primrio com o ginsio que ser chamado de 1 grau e ser feito em oito anos e implanta uma nova estrutura de ensino;

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A equivalncia entre os ramos secundrio e propedutico substituda pela obrigatoriedade da habilitao profissional para todos os que cursassem o que passou a ser chamado de 2 grau sendo cursado entre trs a quatro anos; Os currculos do 1 e 2 graus passam a ter duas partes: uma de ncleo comum, com disciplinas obrigatrias em todo o pas e outra diversificada, segundo as peculiaridades locais, planos dos estabelecimentos e diferenas individuais dos alunos.

A lei pouco mudou em relao 4.024/61; por exemplo, no ttulo que trata sobre os Objetivos Gerais da Educao ela manteve os mesmos itens da lei anterior. O que a Lei 5692/71 mais destaca a sua referncia preparao para o trabalho tanto no 1 como no 2 grau. Novamente uma lei educacional foi elaborada em consonncia com interesses presentes na sociedade capitalista, havendo neste caso uma grande influncia do capital internacional, j que o Brasil tinha um grande parque industrial e mais de 50% era composto por empresas transnacionais. SAVIANI (1983) afirma que ocorreu uma mudana poltica em 1964 com o antigo populismo, mas no ocorreu uma ruptura scio-econmico, sendo que esta mudana se deu para preservar o status quo dominante. Portanto, se no plano scioeconmico houve uma continuidade, compreende-se por que se constata uma continuidade tambm no plano educacional. Este um dos motivos que alguns artigos da 4.024/61 foram mantidos, outros sofreram pequenas mudanas e poucos foram praticamente revogados. O objetivo principal desta lei, feita no perodo da Ditadura Militar era conter o avano das idias progressistas de esquerda. Portanto, esta LDB ter caractersticas de excluso da populao aos nveis mais elevados do ensino. KUENZER (1997) sintetiza em trs itens qual era a proposta do ensino mdio naquela poca:
... a conteno da demanda de estudantes secundaristas ao ensino superior, que havia marcado fortemente a organizao estudantil no final da dcada de 60; a despolitizao do ensino secundrio, por meio de um currculo tecnicista; a preparao de fora-de-trabalho qualificada para atender s demandas do desenvolvimento econmico que se anunciava com o crescimento obtido no tempo do milagre, o qual

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pretensamente anunciava o acesso do Brasil ao bloco do 1 mundo; essas demandas eram marcadas pelo surgimento de empresas de grande e mdio porte, com organizao taylorista/fordista, produo em massa de produtos homogneos, grandes plantas industriais, economia de escala, utilizao de tecnologia intensiva de capital com base rgida, eletromecnica. (1997, p. 17).

KUENZER (1997) acrescenta que a LDB 5692/71, dado ao seu carter tecnicista, coloca pela primeira vez a educao para o trabalho como inteno explcita, destacando o desenvolvimento individual, a formao profissional e o exerccio da cidadania dentro de um processo de educao integral. XAVIER (1994, p.249) refora a idia de que os jovens da classe trabalhadora foram excludos atravs desta lei e da principal funo exercida por ela, que a formao para o mercado de trabalho. Com isto, esta classe fica excluda da formao para o ensino superior: ... a lei 5692/71 acabou por expressar as estratgias em prol de uma ideologia desenvolvimentista com acento privatizante na educao e compulsoriamente profissionalizante. Sendo assim, XAVIER confirma que a LDB 5692/71 tinha uma dupla funo: ... utilitarista porque tinha em vista a insero imediata do estudante no mercado e a outra discriminadora porque a igualdade de oportunidades via escola no garantia a ascenso social (XAVIER, 1994, p. 250). Apesar de a LDB 5692/71 ter sofrido algumas alteraes em sua essncia original, principalmente no que se refere ao fim da obrigatoriedade da profissionalizao quando o Art. 23 da Lei revogado pela Lei 7044/82, na qual o termo profissionalizao obrigatria substitudo pelo termo preparao para o trabalho, a dualidade estrutural permanece nas reformas educacionais no pas, pois medida que este se industrializava, o discurso da qualificao profissional e do desenvolvimento econmico era reforado. Aliado a isso, o modelo econmico, que era orgnico ao momento poltico do pas atrelado aos interesses do capitalismo internacional, fazia com que a sociedade referendasse esta LDB de forma quase consensual, eliminando com isso os movimentos que questionavam esta lei e que

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foram jogados na clandestinidade por serem tratados como movimentos de esquerda ou subversivos ordem social. 1. 5 A LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAO 9394/96 A LDB 5692/71 foi a que vigorou por mais tempo no pas. Perpassou o processo de redemocratizao, que comeou a ocorrer no governo Geisel com a Anistia Poltica e o retorno de Eleies Diretas para prefeitos das principais capitais do pas e para os governadores, que teve continuidade no governo Figueiredo e culminou com o movimento de Diretas J, a Carta Constitucional de 1988 e as primeiras eleies diretas para presidente em 1989. Aps um perodo de mais de 20 anos de ditadura militar, houve uma demora entre a elaborao da Constituio de 1988 e a aprovao da LDB 9394/96. Foram feitas discusses e vrias transformaes e emendas foram postas na LDB, distanciando-a do projeto original apresentado pelo deputado Jorge Hage, at chegar a aprovao do Substitutivo Darcy Ribeiro. Com isso, via-se a necessidade da criao de uma nova legislao educacional, com a inteno de adaptar a educao brasileira ao novo processo produtivo que se iniciava no Brasil e que veio substituir a organizao taylorista/fordista de produo pela produo flexvel, ou toyotismo, e tambm pelo que seria chamado de globalizao mundial. Com isso, um novo discurso comeou a ser elaborado, o discurso da qualidade total e o da competncia. TAVARES afirma que:
A elaborao, pelo Estado, da LDB, n. 9.394/96 compreendeu tanto a participao da sociedade poltica, atravs dos Poderes Executivo (representado pelo MEC e pelo MTE) e Legislativo (representado pela Cmara dos Deputados e pelo Senado Federal), quanto a participao da sociedade civil organizada (representada por membros das escolas, universidades, sindicatos, entre outros). Todavia, as decises mais importantes, em sua maioria, obteve uma participao muito mais restrita destes ltimos, tendo em vista o atropelamento das discusses

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que vinham sendo feitas por amplos setores da sociedade civil desde 1988, pela apresentao e aprovao do Substitutivo Darcy Ribeiro, em 1996 (TAVARES, 2004, p.38).

Como a LDB 5692/71, a LDB 9394/96 tambm priorizava a preparao para o trabalho, pois j no Ttulo I do Art. 1, Pargrafo 2, diz: Art. 1 - A educao escolar dever vincular-se ao mundo do trabalho e prtica social. Percebe-se que a prtica social vem em segundo lugar, como se o trabalho tambm no fosse uma prtica social. No Ttulo II quando se refere aos princpios e fins da educao nacional novamente o trabalho aparece com uma das categorias principais. Art. 2 - A educao, dever da famlia e do Estado, inspirada nos princpios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exerccio da cidadania e a sua qualificao para o trabalho. A categoria trabalho aparece vrias vezes no que se refere formao do aluno, tanto no ensino fundamental como mais intensamente no ensino mdio. O artigo 22, que trata da educao bsica que formada pela Educao Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Mdio, retoma a idia de formao para o exerccio da cidadania e progresso no trabalho para depois citar a progresso em estudos posteriores. Na seo IV, Artigo 35, inciso II, a Legislao referente ao Ensino Mdio estabelece: ... a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condies de ocupao ou aperfeioamento posteriores.. Este artigo vem ao encontro do que foi citado anteriormente sobre a adaptao da educao brasileira nova forma de organizao de trabalho que veio substituir o taylorismo/fordismo. sobre o Ensino Mdio que a LDB 9394/96 d maior nfase no que se refere profissionalizao, tanto que no pargrafo 2 e pargrafo 4 do art. 36 volta-se a se colocar a formao geral do educando como preparao para o exerccio de profisses

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tcnicas e a preparao geral para o trabalho e, de forma facultativa a habilitao profissional, sendo desenvolvidas nos prprios estabelecimentos de ensino mdio ou em cooperao com instituies especializadas em educao profissional. A LDB 9394/96 mantm a dualidade estrutural no Ensino Mdio, ou seja, preparar o jovem da classe trabalhadora somente para o mercado de trabalho e do outro lado preparar o jovem da classe dominante para os cursos de nvel superior. O atrelamento desta LDB ao mercado to evidente quanto o das LDBs passadas, pois o Ensino Mdio foi separado do Profissional e dado a ele um carter de preparao geral para o trabalho mas continuou atrelado ao mercado de trabalho, mas de uma forma mais aligeirada de formao e com uma formao bsica para a ocupao em postos de trabalhos que exigem menor qualificao e consequentemente um trabalho mais precrio e com um baixo nvel de organizao por parte da classe trabalhadora. Segundo Demo (2001, p.67): A nova LDB, na verdade, no inovadora, em termo do que seriam os desafios da educao. A LDB 9394/96 trouxe um processo de desqualificao do ensino em detrimento a uma suposta qualificao mercadolgica, indo contra as foras progressistas que tinham por objetivo fazer uma LDB inovadora em todos os sentidos, recuperando a qualidade no ensino e o reconhecimento dos profissionais da educao. Como ocorreu entre as LDBs 4.024/61 e 5692/71 a permanncia de alguns artigos na passagem entre uma lei e outra, tambm nesta ocorre a mesma coisa, por exemplo, a durao de oito anos para o Ensino Fundamental (antigo 1 grau na lei anterior) e de trs anos para o Ensino Mdio (antigo 2 grau). Como j foi citado a respeito do Art. 22, da LDB 9394/96, a funo do Ensino Mdio pouco mudou, comparando-se com a LDB 5692/71 que regulamentava o ensino de 1 e 2 graus. Tambm no Art. 36 desta LDB, mais especificamente no inciso II, a lei enfatiza a preparao para o trabalho e a adaptao s novas condies de ocupao. . No se consegue buscar uma identidade para o Ensino Mdio, que a partir desta lei ficou estabelecido como a fase final da Educao Bsica. Apesar de ter

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havido uma mudana curricular no Ensino Mdio, sua estrutura e o princpio educativo que norteia esta etapa da Educao Bsica continuam sendo a mesma.

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1.1.1 OS DOCUMENTOS NORMATIVOS DA LDB 9394/96 Os documentos que normatizam a atual LDB basicamente so dois, as Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Mdio e os Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio e do Ensino fundamental. Neste item ser mostrado como estes documentos normativos ressaltam a idia de formao para o trabalho dentro da lgica capitalista atual. 1.1.2 AS DIRETRIZES CURRICULARES DO ENSINO MDIO As Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Mdio tem por objetivo regulamentar a base curricular nacional e organizar o Ensino Mdio segundo os artigos 22, 26, 35 e 36 da LDB, e estabelecerem os parmetros curriculares que, apesar de no serem obrigatrios, influenciam os currculos tanto na base comum como na da parte diversificada do Ensino Mdio. As DCNEM enfatizam a preparao para o trabalho, considerando que o Novo Ensino Mdio tem que enfrentar o desafio das mudanas tecnolgicas e a preparao do indivduo como um cidado: a competncia de continuar aprendendo, tendo como referncias o trabalho e a cidadania, a fim de que o educando possa adaptar-se s condies em mudana na sociedade, especificamente no mundo das ocupaes. (Brasil, CNE/CEB, Parecer 15/98). Uma cidadania burguesa, onde s visto como cidado o indivduo que produz. Apesar das DCNEM mostrarem um aspecto de positividade das competncias como exposto: competncias cognitivas complexas, exemplificadas como: autonomia intelectual, criatividade, soluo de problemas, anlise e prospeco, entre outras. (Brasil, CNE/CEB, Parecer 15/98). Quando se vai para a realidade social percebe-se que a formao deste aluno no suficiente para garantir a ele melhor empregabilidade e que muitas vezes sua condio scio-econmica no garante sua permanncia na escola.

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No so analisadas as questes da estrutura econmica como responsvel pela falta de emprego. O Ensino Mdio torna-se responsvel pela amenizao da desigualdade social, compreendido ele como aquela que deve ser base para a formao de todos e para todos os tipos de trabalho (Brasil, CNE/CEB, Parecer 15/98). Aposta na revoluo tecnolgica como motor que ir dirigir o conceito de trabalho no sculo XXI. Colocam as mudanas econmicas e tecnolgicas como uma motivao para o esforo da reforma do ensino, ou seja, a educao est submetida ao mercado e no o contrrio. O Parecer 15/98 que traa as Diretrizes Curriculares para o Ensino Mdio, tornou-se bem contraditrio em seu discurso, pois ao mesmo tempo em que ressalta que o Ensino Mdio deve desenvolver o esprito solidrio do indivduo, ele continua a reforar a idia do trabalho individual e na capacidade do indivduo em assimilar as mudanas tecnolgicas e em adaptar-se a novas formas de organizao de trabalho. Implicitamente este parecer prope uma adaptao da educao ao novo modelo de organizao de trabalho que o toyotismo, opondo-se a base taylorista/fordista de produo. Muitos autores reforam qual a finalidade das DCNEM, qual seja, o desenvolvimento de competncias para o mundo do trabalho. Segundo LOPES (2002), trs conceitos bsicos convivem nas DCNEM e nos PCNEM: a interdisciplinaridade, a competncia e a transdisciplinaridade, mas ser apenas desenvolvido neste trabalho o conceito da Competncia. O Parecer 15/98 deixa de forma clara a abrangncia da LDB 9394/96 quanto ao carter geral das competncias no Ensino Mdio, inserindo o trabalho como um todo e no apenas na sua base comum. O trabalho colocado como um dos principais contextos em que a capacidade de continuar aprendendo deve se aplicar fora da escola e que o aluno possa desenvolver estas competncias tambm no mundo do trabalho e na vida como um todo, para que o educando possa adaptar-se s condies de mudana na sociedade, especificamente no mundo do trabalho. (Brasil, CNE/CEB, Parecer 15/98).

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1.1.3 OS PARMETROS CURRICULARES DO ENSINO MDIO Os PCNEM, constitudos a partir de 1999 atravs do Parecer 15/98, tambm de certa forma regulamentam a LDB, apesar de no serem obrigatrios, pois servem apenas como forma de orientao para o currculo do Ensino Mdio. Os PCNEM seguem a mesma lgica da LDB, de que a educao serviria para preparar o indivduo para o trabalho. Alguns autores afirmam que os Parmetros esto submetidos lgica capitalista, pois so frutos desta nova fase da organizao da produo. LOPES (2002) argumenta que o discurso pedaggico reconstitudo quando h uma recontextualizao de um texto acadmico para o discurso oficial ou viceversa. A mobilizao das competncias tambm se tornou uma forma de recontextualizao de um discurso que faz parte do mundo produtivo e acadmico e vai para os currculos oficiais, como os PCNEM e para as escolas. Esta forma de vincular a escola ao mundo produtivo leva contextualizao da competncia dentro da escola, exigindo do aluno certas competncias que ele deve ter, tanto na esfera cognitiva como na comportamental. Tais competncias visam formar um indivduo que se auto regula e mobiliza seus conhecimentos de acordo com as performances solicitadas no mercado de trabalho. Os PCNEM tambm reforam a linha traada pelas DCNEM, no que se refere s competncias que devem ser desenvolvidas para o indivduo atuar no mercado de trabalho. No cabe aqui relatar quais as competncias trabalhadas em todas as reas de ensino, mas sim buscar o que elas tm em comum que colocar o trabalho com um carter pragmtico/utilitarista que no visa o desenvolvimento cientfico do jovem, mas sim uma formao aligeirada para o mercado de trabalho, no qual est ocorrendo uma mudana tecnolgica e os trabalhadores devem mudar sua formao. Como posto pelo prprio PCNEM:
Novo paradigma emana da compreenso de que, cada vez mais, as competncias desejveis ao pleno desenvolvimento humano aproximam-se das necessrias insero no processo

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produtivo... Ou seja, admitindo-se tal correspondncia entre as competncias exigidas para o exerccio da cidadania e para as atividades produtivas, recoloca-se o papel da educao como elemento de desenvolvimento social. A denominada revoluo informtica promove mudanas radicais na rea do conhecimento, que passa a ocupar um lugar central nos processos de desenvolvimento, em geral. possvel afirmar que, nas prximas dcadas, a educao v se transformar mais rapidamente do que em muitas outras, em funo de uma nova compreenso terica sobre o papel da escola, estimulada pela incorporao das novas tecnologias (Brasil, PCNEM, 1999).

LOPES (2002), em um de seus artigos, expe sobre a funo dos PCNEM da seguinte forma:
Os PCNEM, tendem a transmitir a idia de que a grande mudana necessria ao ensino mdio uma mudana de organizao curricular e no de seleo de contedos. Nesse sentido os contedos ficam subsumidos s competncias: interessam os contedos que permitem a formao de competncias e habilidades previstas. Tem-se por base o princpio de que a educao deve-se adequar aos interesses do mundo produtivo e no contestar o modelo de sociedade na qual est inserida.

Praticamente em todas as reas do conhecimento os PCNEM destacam a importncia do trabalho para a sociedade e o carter formativo que o Ensino Mdio deve dar a ele dentro do seu currculo, independentemente se a formao geral ou profissionalizante. O ex-Secretrio da Educao Mdia e Tecnolgica do Ministrio de Educao e Desporto Ruy Leite Berger Filho, na apresentao dos PCNEM, j destaca a importncia do papel dos PCNEM para a formao para o trabalho:
O Ensino Mdio no Brasil est mudando. A consolidao do Estado democrtico, as novas tecnologias e as mudanas na produo de bens, servios e conhecimentos exigem que a escola possibilite aos alunos integrarem-se ao mundo contemporneo nas dimenses fundamentais da cidadania e do trabalho. (Brasil, PCNEM, 1999).

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Nestes PCNEM, mostra-se uma preocupao muito grande em adaptar a educao s transformaes ocorridas no final do sculo XX dentro da nova organizao do trabalho. Estabelece um novo paradigma para a educao, paradigma este que deve estar atrelado ao desenvolvimento do capitalismo e das foras produtivas como um todo, como est exposto no documento das Bases Legais dos PCNEM:
O novo paradigma emana da compreenso de que, cada vez mais, as competncias desejveis ao pleno desenvolvimento humano aproximam-se das necessrias insero no processo produtivo. Segundo Tedesco, aceitar tal perspectiva otimista seria admitir que vivemos uma circunstncia histrica indita, na qual as capacidades para o desenvolvimento produtivo seriam idnticas para o papel do cidado e para o desenvolvimento social. Ou seja, admitindo tal correspondncia entre as competncias exigidas para o exerccio da cidadania e para as atividades produtivas, recoloca-se o papel da educao como elemento de desenvolvimento social. (Brasil, PCNEM, 1999).

O documento das Bases Legais ressalta todo tempo a importncia da adaptao da educao, especificamente no Ensino Mdio, s transformaes da nova sociedade dita tecnolgica, com base na mudana do foco de empregabilidade que saiu das indstrias e foi ao setor tercirio da economia, levando a uma qualificao do trabalhador. O documento justifica a formulao dos PCNEM como uma forma de enfrentar os desafios da sociedade globalizada:
Considerando-se tal contexto, buscou-se construir novas alternativas de organizao curricular para o Ensino Mdio comprometidas, de um lado, com o novo significado do trabalho no contexto da globalizao e, de outro, com o sujeito ativo, a pessoa humana que se apropriar desses conhecimentos para se aprimorar, como tal, no mundo do trabalho e na prtica social. H, portanto, necessidade de se romper com modelos tradicionais, para que se alcancem os objetivos propostos para o Ensino Mdio. (Brasil, PCNEM, 1999).

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Por fim, tanto as DCNEM quanto os PCNEM que normatizam os artigos da LDB no que se refere ao Ensino Mdio no perdem de vista o carter da formao para o trabalho, de formar indivduos competentes para produzir. Com isso, a educao descaracterizada do seu objetivo fundamental, que a formao humana e social do indivduo como um todo e no apenas como um sujeito que tem validade apenas no que ele produz materialmente para manter um sistema econmico e poltico que o exclui diariamente do usufruto desta produo. a viso mercadolgica da educao.

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2. CONCEITOS DE COMPETNCIA So vrios os conceitos dados ao termo competncia. Piaget, na sua obra A Epistemologia Gentica, de 1970, j discute este termo quando escreve sobre a formao do indivduo: A principal noo piagetiana que sustenta a idia de que se trata de uma teoria da competncia a de esquemas de regulao. Os esquemas de regulao, bem como as estruturas deles resultantes, estariam reunidos no organismo e derivariam da relao entre este e o meio ambiente. Esquemas, segundo Piaget, aquilo que transfervel, diferenciado ou generalizvel de uma situao para outra; aquilo que incorporado em uma ao nova, advindo de uma situao passada: toda aquisio nova consiste em assimilar um objeto ou uma situao a um esquema anterior aumentando assim esse esquema. (1975b, p. 372). Os esquemas de uma ao so a estrutura geral dessa ao se conservando durante suas repeties, se consolidando pelo exerccio e se aplicando a situaes que variam em funo das modificaes do meio (Piaget, 1975b, p. 371). A competncia derivaria, assim, da capacidade do sujeito de acionar eficazmente os esquemas requeridos pelas situaes que se diferenciam pelo grau de complexidade e em face das exigncias dos processos de acomodao e assimilao. (PIAGET, Apud: SILVA, 2003). Piaget coloca o desenvolvimento destas competncias dentro do campo cognitivo no processo de formao e maturao do indivduo. Outro terico que trabalha a competncia o lingista Chomsky, que a concebe da seguinte forma:
Chomsky fala de uma perspectiva inatista. Para ele, a competncia de promover o desempenho lingstico no pode ser adquirida, mas est dada desde o nascimento. Prope-se a explicar de que modo se forma a gramtica e suas regras, e se apia no pressuposto de que a lngua se produz essencialmente por meio de uma dimenso criativa. A criatividade, neste caso, entendida como a capacidade, tanto de compreenso da lngua materna, quanto de construo de frases jamais ouvidas ou enunciadas. (CHOMSKY, Apud: SILVA, 2003).

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Para CHOMSKY, Competncia refere-se ao conhecimento da lngua por parte do falante-ouvinte e desempenho, o uso efetivo da lngua em situaes concretas. (CHOMSKY, 1985, p. 229). Portanto, nem Piaget e nem Chomsky trabalham o conceito competncia dentro do mundo do trabalho. Outra teoria que tambm trabalhou a noo de competncia foi a Teoria Geral dos Sistemas conjugada com as proposies behavoristas.
Nesta teoria salientam-se as relaes entre o ambiente externo e a organizao na medida em que se verifica um intercmbio entre estas instncias. Para a teoria dos sistemas, h uma preocupao com os fatores externos e com as inter-relaes entre fatores internos e externos de uma organizao, pois so estas inter-relaes que permitem que a organizao se sustente e seja eficiente. Toma por imprescindvel a especificao minuciosa dos diferentes papis a serem ocupados, os que faz com que todos os envolvidos sejam minuciosamente controlados. No Brasil a Teoria Geral dos Sistemas convencionou-se a ser chamada de tecnicismo, delimitou uma produo terica sobre as prticas pedaggicas que visavam imputar a estas uma racionalidade objetiva e amplamente sujeita ao controle, nos moldes propostos pela teoria dos sistemas. SILVA (2003)

Esta teoria tambm ficou conhecida por Pedagogia por Objetivos. SILVA explicita isto da seguinte forma:
Para que esse sistema de ensino se desenvolvesse com perfeio, duas exigncias bsicas deveriam ser satisfeitas: a redao de objetivos e o planejamento das estratgias. Cada mdulo de ensino seria ento composto por seis partes: prrequisitos; pr-avaliao; objetivos; atividades de ensino, psavaliao e atividades para sanar deficincias. Vejamos brevemente as recomendaes feitas para cada uma delas. Os pr-requisitos devem ser conhecidos, pois isto permite diagnosticar se cada aluno possui a base de conhecimentos e habilidades necessria para iniciar uma unidade de ensino. Para conhec-los, o professor deve testar o aluno utilizando como parmetro os objetivos traados para a unidade. A finalidade a de averiguar a prontido do aluno e caso ela no se verifique, o professor dever oferecer um programa especial no sentido de sanar as deficincias. Os mecanismos que viabilizam esse controle sobre o ensino se instituem pela pr e ps-avaliao.

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A pr-avaliao diagnstica deve ser realizada antes de se colocar o aluno em contato com as atividades de ensino. Sua finalidade a de permitir ao estudante selecionar as atividades que iro auxili-lo no desenvolvimento da competncia pretendida. Para o professor ela considerada fundamental pois oferece segurana quando for traar os objetivos de ensino.

atravs desta pr-avaliao e depois com uma ps-avaliao que se determinar a competncia que desejamos que o aluno alcance, e quanto mais objetivos forem alcanados pelos alunos, maior seria a sua competncia atingida. Segundo SILVA (2003): Esse modelo caracterizou a pedagogia tecnicista criticada ao longo dos anos 80 no Brasil por seu carter mecanicista e falaciosamente neutro.. KUENZER (2002) constata que a competncia um conceito polissmico, que d margem para diversas interpretaes. Para ROP e TAGUY (1994), a competncia a capacidade para resolver um problema em uma situao dada. Isto implica em ao que s pode ser mensurada atravs da aferio de resultados. MACHADO conceitualiza a competncia partindo da semelhana semntica que esta palavra tem com o termo competitividade:
Tambm interessante analisar o parentesco semntico existente entre as idias de competncia e competitividade. A origem comum o verbo competir (com+petere), que em latim significa buscar junto com, esforar-se junto com ou pedir junto com. Apenas no latim tardio passou a prevalecer o significado de disputar junto com. Quando se disputa um bem material juntamente com algum, torna-se natural o carter mutuamente exclusivo da conquista: para algum ganhar, algum deve perder (PERRENOUD, Apud: MACHADO, 2002, p.140).

Sabe-se, que a competitividade uma das principais caractersticas da sociedade capitalista em que vivemos, portanto, os que forem considerados menos competentes na escola estaro alijados do processo de modernizao e faro parte do que MARX chamava de exrcito industrial de reserva, pois so pessoas que no teriam as competncias bsicas para o mercado de trabalho da era do Toyotismo. Contra essa idia de competncia KUENZER (2002, p.18) afirma que:

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... se entendermos competncia como sntese de mltiplas dimenses, cognitivas, afetivas sociais e psicomotoras, ela so histricas e, portanto extrapolam o espao e o tempo escolar, e s se evidenciam em situaes concretas da prtica social. A sua mensurao nos tempos e espaos escolares exige redues que certamente esvaziaro o processo de ensino do seu significado.

Cada vez se torna mais claro que atribuir o conceito de competncia como o principal fundamento do processo de ensino-aprendizagem e como objetivo nico da educao, relegando o contedo e o conhecimento para um segundo plano, deixa evidente o processo de descaracterizao da cincia, que levar o homem a adquirir conhecimento, para depois poder agir de forma consciente frente aos problemas apresentados. Cabe primeiro entender quais so as caractersticas e as noes de competncia, para depois fazer uma profunda anlise do seu papel na educao e no trabalho, fugir de discursos ideolgicos de denominaes simplistas da palavra, pois s assim se aplicar de forma correta o conceito de competncia na escola e no trabalho. O Ensino Mdio que tem por objetivo formar o estudante para o enfrentamento dos problemas que ocorrero durante a sua vida acaba tambm o preocupando quanto ao seu futuro. Mesmo dentro dos moldes em que se apresenta atualmente, este nvel de ensino no d uma formao profissional. Por outro lado, poucos conseguem chegar ao Ensino Superior, devido baixa qualidade do ensino voltado classe trabalhadora, o qual diferenciado do ensino para a elite dominante. Portanto, se no se pode livrar destes modismos na educao, tem-se que pelo menos entender, e estudar as competncias e saber aplicar os novos conceitos de forma que se possa criar uma melhor condio de resistncia s injustias do sistema capitalista para o jovem do Ensino Mdio, ou seja, lutar com as armas que se tem, tirar algo de positivo no conceito de competncias dentro da escola. Pois se o conceito da competncia est ligado relao do homem com a sua prtica no trabalho, faz-se necessrio que o Ensino Mdio construa as competncias que ele possa usar no somente no trabalho, mas tambm em todos os momentos da sua vida.

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Entretanto, isso acarreta as dificuldades originadas em associar disciplinas da educao geral a problemas que o estudante pode encontrar na sua carreira profissional. Para PERRENOUD (1999), falar em competncia para o desenvolvimento de uma prtica profissional no to difcil, j que cada profisso tem suas peculiaridades e se podem desenvolver competncias especficas. Porm, como desenvolver competncias dentro de programas escolares que visam uma preparao geral? Neste caso, o autor se vale das competncias transversais: argumentar, prever e analisar, que considera vlidas para o uso nas diversas prticas sociais e profissionais, ou seja, elas so utilizadas em qualquer situao-problema e podem ser adquiridas atravs dos programas escolares de ensino geral. Apesar de o conceito de competncia estar intimamente associada resoluo de problemas prticos, na escola ensina-se predominantemente conhecimentos tericos. Apesar disso, possvel fazer uma articulao entre a teoria e a prtica, tanto no mundo do trabalho como na prpria escola. KUENZER compreende a categoria competncia como:
a capacidade de agir em situaes previstas e no previstas, com rapidez e eficincia articulando conhecimentos tericos e cientficos as experincias de vida e laborais vivenciadas ao longo das historias de vida... vinculada idia de solucionar problemas, mobilizando conhecimentos de forma interdisciplinar a comportamentos e habilidades psicofsicas, e transferindo-os para novas situaes, supe, portanto, a capacidade de atuar mobilizando conhecimentos. (KUENZER, 2004, p. 83)

Pode-se dizer que o mundo do trabalho re-significou o termo competncia que, com o passar do tempo, tornou-se orgnico ao discurso do capital. Com a reestruturao produtiva a educao tambm sofreu mudanas, com a introduo do modelo de pedagogia por competncias. Com isso responsabilizou-se a escola por dar este novo tipo de formao, que formar indivduos competentes exigidos pelo mundo do trabalho reestruturado. Com isso KUENZER prope:

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a necessidade de desenvolver a capacidade de articular conhecimentos tericos e prticas laborais, reafirmando-se a compreenso de que o simples domnio do conhecimento por parte do operador, seja tcito, seja cientifico, no suficiente para que se estabelea a competncia compreendida na sua dimenso de prxis.

2.1 O DISCURSO HEGEMNICO DA COMPETNCIA NA EDUCAO O termo competncia foi posto no mundo do trabalho e re-significado para o mundo da escola de forma arbitrria, dentro da ltima reforma educacional brasileira advinda com a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao 9394/96, e seguida por normas regulamentares e complementares desta lei: as Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental e Ensino Mdio e os Parmetros Curriculares para o Ensino Fundamental e Mdio. LOPES (2002) argumenta que a forma pela qual foi colocado o termo competncia faz com que permanea a submisso da escola ao mundo da produo, pois a inteno apenas preparar uma mo-de-obra precria para o mercado de trabalho, sem se preocupar com a formao integral do indivduo. Esta forma de atribuir ou dar finalidade ao conceito de competncia fez com que muitos estudiosos tecessem suas crticas a respeito do novo tipo de formao que estava sendo feita no Brasil, que aumentava ainda mais a dualidade estrutural entre a escola que prepara o trabalhador e a que prepara a classe dirigente. Este discurso hegemnico perdura at hoje. Apesar de no ser consensual existem polmicas a respeito dele ele utilizado pela elite poltico-econmica para legitimar o discurso orgnico ao capital, apesar de haver uma resistncia por parte da classe trabalhadora, que tem como instrumento desta resistncia a prpria escola que cria espaos de contradies dentro de si prpria. Aqui se toma por base o conceito de Hegemonia como o sentido de direo, posta por Gramsci:
A categoria hegemonia,[grifo do autor] conforme Gramsci a entende, amplia o conceito de Estado, considerado como sociedade poltica mais sociedade civil. A sociedade poltica representada pela mquina estatal que exerce a coero [grifo

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do autor] e a sociedade civil representada pelos aparelhos de hegemonia, ou seja, os organismos de participao poltica da sociedade responsveis pela elaborao e/ou difuso de ideologias que permitem a uma classe impor-se como dirigente, assegurando-lhe a direo cultural e poltica (SABIA, 1990, p. 47).

O discurso hegemnico de qualidade na educao, implcito na lesgilao educacional, tende a desembocar no conceito de competncia e de qualificao do estudante que ir, mais cedo ou mais tarde, transformar-se em um trabalhador qualificado, de acordo com as demandas tecnolgicas do mercado de trabalho. Segundo FRIGOTTO:
... parece-nos importante mostrar primeiramente que os novos conceitos abundantemente utilizados pelos homens de negcio e seus assessores globalizao, integrao, flexibilidade, competitividade, qualidade total, participao, pedagogia da qualidade e a defesa da educao geral, formao polivalente e valorizao do trabalhador so uma imposio das novas formas de sociabilidade capitalista.... (FRIGOTTO, 2000, p.144)

Este discurso tende a organizar a sociedade conforme o interesse do capital, ocultando a explorao da classe trabalhadora e passando escola o papel de formadora de mo-de-obra qualificada, como se todos tivessem acesso educao de qualidade e pudessem escolher como deveriam aprender. Segundo FRIGOTTO, o ... ajuste neoliberal se manifesta no campo educativo e da qualificao por um revisitar e rejuvenescer a teoria do capital humano, com um rosto agora mais social (2000 p.144-145). Cria-se a impresso de que capitalismo comea a se render s questes de carter social e que est se preocupando com a vida da classe trabalhadora, mas o que ocorre na verdade que se cria um simulacro transformaes dentro da produo industrial. Este discurso remete Teoria do Capital Humano desenvolvida por SCHULTZ e BECKER nos princpio dos anos 60, muito utilizada no Brasil no da realidade conforme as

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chamado perodo desenvolvimentista do regime militar, e que serviu de fundamento para a criao da Legislao Educacional anterior. Esta teoria tinha como pressuposto bsico que o desenvolvimento econmico e social de um pas no determinado apenas pela quantidade de terras e recursos naturais disponveis e sim pela qualidade dos recursos humanos, e nela o capital humano ocupa um lugar ao lado do capital fsico. Da vem a idia de que quanto mais um pas investe em educao, mais oportunidades ter de estimular e instaurar o desenvolvimento econmico. Os recursos humanos so tratados como uma forma de capital, e a escolarizao, como resultado de uma deciso de investimento. De acordo com essa teoria, as inverses em educao causam impactos diretos no desenvolvimento econmico. A Teoria do Capital Humano forneceu aos economistas razes para defenderem que os governantes tinham que se preocupar com os investimentos educativos. Os programas de educao e formao passaram a ser entendidos como meios eficazes para melhorar a situao dos pases menos desenvolvidos. Para os adeptos desta teoria, um maior nvel de escolaridade implica em maiores ganhos. Foi a partir desta teoria que os governos comearam a pensar na educao como uma das fontes de desenvolvimento e passaram a valoriz-la no mbito de polticas pblicas. Portanto, o discurso hegemnico na educao molda-se de acordo com a necessidade da sociedade capitalista. O Estado, que no incio do sculo XX tinha uma preocupao com uma formao para o trabalho apenas de carter compensatrio, para atender a classe de rfos e desvalidos, passa a ver no ser humano uma forma de valorizar o Capital, no somente atravs da extrao da mais-valia, mas tambm atravs de uma formao barata da mo-de-obra. VIANA (1999) faz uma referncia a esta relao entre o Capital Humano e a competncia:
medida que se observam mudanas tecnolgicas e desenvolvimento econmico, a complexidade do processo requer aumento da amplitude do processo de desenvolvimento, como conseqncia requerendo aumento progressivo da competncia. Assim a educao costuma ser considerada o

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fermento da alma popular. Os pases dotados de profunda base educacional so capazes de se ajustarem rapidamente adequada demanda de novos talentos e tcnicas.

Esta referncia de VIANA permite a seguinte observao: tal qual o discurso das competncias, a Teoria do Capital Humano mostra-se fecunda enquanto uma ideologia, tanto no sentido do falseamento da realidade quanto na organizao de uma conscincia alienada. SCHULTZ e BECKER tambm defendem que o aumento da escolaridade do indivduo leva ao aumento a produtividade e o desenvolvimento econmico do pas, j que o trabalhador tender a aumentar seus salrios de acordo com sua capacidade de instruo. Ao aumentar seus rendimentos, ele tender a consumir mais, o que levar a uma maior produo de bens, e, consequentemente,o que leva a um aumento do nmero de empregos. No por acaso que a classe burguesa em nosso pas defendeu com vigor esta Teoria, pois via na qualificao do trabalhador no um fim, mas sim um meio para auferir mais lucros. RIBEIRO (2004, p. 18) observa que ... um dos pontos falhos desta teoria que ela no se dedica a colocar uma explicao sobre a qualidade da formao. Podemos dizer que este um dos pontos convergentes entre a Teoria do Capital Humano e o discurso hegemnico da competncia que temos nos dias atuais. Citando ainda RIBEIRO:
O ritmo das mudanas tecnolgicas, as reformas econmicas e o rpido aumento do conhecimento acarretam, para os indivduos, mudanas freqentes na rea de emprego. Isto deu educao, alm das necessidades antigas como a capacidade de ler, escrever, somar e subtrair, duas prioridades fundamentais: atender procura crescente das economias por trabalhadores adaptveis e capazes de adquirir prontamente novas habilidades e sustentar a expanso contnua do conhecimento, ou seja, aprimorar-se sempre (RIBEIRO, 2004, p.18).

Observa-se um discurso prximo do que se v atualmente quando se refere ao conceito de competncia na escola com o objetivo de atender ao mercado de trabalho.

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O discurso hegemnico de uma sociedade capitalista no impede o surgimento de uma resistncia, ou contra-hegemonia, motivada pelas contradies das classes antagnicas desta forma de organizao social. O mesmo pode ser verificado nas escolas, que muitas vezes resistem s determinaes oficiais e utilizam-se da sua autonomia para atenderem, de certa forma, as necessidades da classe trabalhadora.

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3. A ESCOLA COMO UM ESPAO DE CONTRADIES E UM FOCO DE RESISTNCIA Tendo-se em vista que a escola se constituiu em um dos espaos de contradies, e pelo seu papel como produtora e transmissora de conhecimentos, possui elementos que, se apropriados pela classe trabalhadora, podem levar formao de uma conscincia mais crtica. Dentro deste espao que se gestam as formas de enfrentamentos ao domnio do capital, a escola tem um papel fundamental, que a produo do trabalho intelectual do aluno, independente de qual ser sua formao. Certamente, o domnio do sistema capitalista no ocorre de forma hegemnica sob todas as instncias do Estado, e a base para o seu enfrentamento est na resistncia que as escolas mostram s determinaes vindas da cpula. Por exemplo, os planos educacionais e as suas formas de avaliao que, por mais que sejam discutidas, no encontram uma aceitao total dentro das escolas. At a prpria formao por competncias que foi levada escola no foi totalmente aceita e nem discutida, sendo que muitas escolas continuam a trabalhar seu currculo de forma tradicional. A prpria Lei de Diretrizes e Bases da Educao, que no Art. 15 estabelece que as escolas devam ter autonomia pedaggica, administrativa e de gesto financeira, abre margem para uma srie de interpretaes. Obviamente esta autonomia tem suas limitaes, mas d oportunidades para que se possam fazer os enfrentamentos no espao da escola. A positividade que se pode destacar na legislao que pela primeira vez a classe burguesa reconhece que os trabalhadores merecem algo mais do que uma educao de carter meramente reprodutivista. Com isso, a classe trabalhadora pode lutar para conseguir uma formao escolar no somente para melhorar sua condio de empregabilidade, mas para dotar-se de maior conscincia e autonomia.

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Contudo, deve-se levar em considerao que a escola, este espao de contradies, cumpre na sociedade capitalista uma funo que a reproduo das foras produtivas e das relaes sociais existentes na sociedade, ou seja, ela um reflexo da sociedade a que est inserida. Esta vinculao recebe o nome de Aparelho Ideolgico do Estado. Utilizando as palavras de ALTHUSSER:
o conceito Aparelho Ideolgico do Estado deriva da tese segundo o qual a ideologia tem uma existncia material. Isto significa dizer que a ideologia existe sempre radicada em prticas materiais reguladas por muitos rituais materiais definidos por instituies materiais (s.d. p.89-90).

Contudo, sempre houve uma resistncia por parte da classe trabalhadora e dos professores em aceitar esta condio, e a luta de classes tambm acaba ocorrendo dentro da escola. Esta resistncia vem acontecendo dentro de uma informalidade, quando o professor no coloca em prtica os procedimentos conforme os documentos normativos e as orientaes dos rgos reguladores. Partindo disto que a escola vai usando de sua relativa autonomia para ver qual tipo de formao ela dar ao aluno. Portanto, apesar de a escola ser considerada um Aparelho Ideolgico do Estado, no necessariamente ela deva seguir as normas que regem o Estado burgus, pois, como foi dito anteriormente, ela tambm um espao de contradies. Esta resistncia por parte da escola a contradio que ela leva consigo, pois como um reflexo da sociedade que de certa forma tambm contraditria, e a escola no poderia ser diferente: acaba se valendo desta autonomia que a lei prega para deixar mais evidente a sua contradio. Por fim, tendo consigo o elemento da contradio, alicerada produo e transmisso de conhecimentos, a escola pode se organizar atravs dos membros que a compem esta escola, para discutirem, divergirem, questionarem e negarem o que bom ou ruim escola e conseqentemente prpria sociedade em que est inserida, alm de formar indivduos crticos para poderem se contrapor s dificuldades inerentes a uma sociedade capitalista.

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A escola, em especfico o Ensino Mdio, que a ltima fase da Educao Bsica, deve mostrar uma resistncia s determinaes do capital, dentro de seu prprio contedo programtico, que de certa forma est atrelado ao mundo do trabalho. Esta resistncia est na autonomia que ela deve exercer. KUENZER (2002) destaca esta adaptao do Ensino Mdio, s novas demandas do mercado de trabalho. A autora sugere propostas que vo ao encontro de uma escola mais democrtica, na qual os contedos no devem s privilegiar o lado tcnico, mas tambm uma formao mais humana do trabalhador, numa perspectiva de uma escola unitria dentro dos moldes defendidos por GRAMSCI. A resistncia imposta pela escola est em ela no aceitar de pronto este currculo, mas sim partir de uma discusso e consenso da comunidade escolar, construir relaes com o Poder Pblico e com a comunidade para assegurar as condies necessrias viabilizao do projeto. SAVIANI (2000) afirma que quando menos se falou de democracia dentro da escola, ela foi mais democrtica, e quanto mais se falou de democracia dentro da escola menos democrtica ela foi. Esta contradio basicamente um resumo das contradies ocorridas na escola. Para KUENZER (2002):
A escola pblica de Ensino Mdio s ser efetivamente democrtica quando seu projeto pedaggico, sem pretender ingenuamente ser compensatrio, propiciar as necessrias mediaes para que os menos favorecidos estejam em condies de identificar, compreender e buscar suprir, ao longo de sua vida, suas necessidades com relao participao na produo cientfica, tecnolgica e cultural. Elaborar e disponibilizar aos jovens que vivem do trabalho a nova sntese entre o geral e o particular, entre o lgico e o histrico, entre a teoria e a prtica, entre o conhecimento, o trabalho e a cultura a nova finalidade do Ensino Mdio Pblico: ser geral sem ser genrico e relacionar-se ao trabalho sem ser estritamente profissionalizante (2002, p.43).

As formas de resistncias impostas dentro do sistema educacional acabam de certa forma contribuindo para que a escola possa formar um indivduo crtico e que, apesar de ter sua formao para o trabalho, tambm possa se desenvolver de forma

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omnilateral e aproxime-se da formao desejada pela escola unitria idealizada por GRAMSCI.
O Ensino Mdio, assim concebido, poder ter o seu projeto pedaggico contemplando diferentes contedos em diferentes modalidades, para atender s especificidades de seus jovens alunos, diferentes e desiguais social e economicamente, sem que isso comprometa o conceito de escola unitria. A nova escola mdia, portanto, poder trabalhar com contedos diferentes para alunos cuja relao com o trabalho, com a cincia e com a cultura ocorre diferentemente, desde que sua finalidade, articulada do Sistema Educacional com um todo, seja fazer emergir, em todos os alunos, o intelectual trabalhador, ou no dizer de Gramsci, o verdadeiro dirigente, porquanto nem s especialista nem s poltico, mas expresso de um novo equilbrio entre o desenvolvimento das capacidades de atuar praticamente e de trabalhar intelectualmente. (KUENZER, 2002, p.44.).

A nova legislao educacional, apesar de apresentar alguns avanos em relao s legislaes que a antecedeu, mostra-se orgnica nova forma de produo e organizao do trabalho, tendo como objetivo a formao do jovem para um mercado de trabalho mais competitivo no qual se demandam conhecimentos mais gerais do que cientficos, dando a este uma formao aligeirada condizente com a precarizao do trabalho que ele enfrentar. a partir desta nova forma de educao que se comea a discutir a nova concepo do Ensino Mdio no Brasil, O que este trabalho prope como podemos dar a esta nova concepo um carter formao mais crtica para a classe trabalhadora em que onde o Ensino Mdio possa, como defende KUENZER:
O novo discurso refere-se a um trabalhador de novo tipo, para todos os setores da economia, com capacidades intelectuais que lhe permitam adaptar-se produo flexvel. Dentre elas, algumas merecem destaque: a capacidade de comunicar-se adequadamente, com o domnio dos cdigos e linguagens, incorporando, alm da lngua portuguesa, a lngua estrangeira e as novas formas trazidas pela semitica; autonomia intelectual, para resolver problemas prticos utilizando os conhecimentos cientficos, buscando aperfeioar-se continuamente; autonomia moral, atravs da capacidade de enfrentar as novas situaes que exigem posicionamento tico; finalmente, a capacidade de comprometer-se com o trabalho, entendido em sua forma mais

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ampla de construo do homem e da sociedade, atravs da responsabilidade, da crtica, da criatividade. (KUENZER, 2002, p. 32).

Esta forma de resistncia ao discurso das competncias feita dentro da escola pode se dar atravs de novas propostas para que o Ensino Mdio supere a velha dualidade de ensino, mas sem cair no discurso de uma educao geral que prepara para o trabalho, e outra para os cargos diretivos da sociedade, assim coloca KUENZER:
Sua democratizao, devendo ser estabelecidas metas claras nesse sentido, a orientar a ao poltica do Estado em todas as instncias (federal, estadual e municipal), particularmente no tocante a investimentos; A formulao de outra concepo, que articule formao cientfica e scio-histrica formao tecnolgica, para superar historicamente determinada entre uma escola que ensine a pensar atravs do domnio tericometodolgico do conhecimento socialmente produzido e acumulado, e uma escola que ensine a fazer, atravs da memorizao de procedimentos e do desenvolvimento de habilidades psicofsicas. .... ... Esta democratizao s ser possvel quando todos desfrutarem igualmente das mesmas condies de acesso aos bens materiais e culturais socialmente produzidos. Ou seja, em uma sociedade na qual os jovens possam exercer o direito diferena, sem que isso constitua em desigualdade, de tal modo que as escolhas por determinada trajetria educacional e profissional no seja socialmente determinada pela origem de classe (2002, p.34-35).

Pode-se dizer que a contradio e resistncia permitem que aponte mos uma proposta para a escola que a da escola unitria de Gramsci. Proposta esta que ser discutida com maior clareza posteriormente no Captulo 6. E dentro deste espao de contradio que a escola poder trabalhar um ensino de forma politcnica. esta contra-hegemonia que faz com que a escola seja uma dos nicos espaos possveis de produo. de luta da classe trabalhadora, tendo em vista que a prpria organizao sindical est sendo cada vez mais enfraquecida pelo organizao toyotista

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4. SUBJETIVIDADE E COMPETNCIA A competncia no mundo do trabalho, como referenciada pela legislao educacional, est muito centrada no indivduo, ou seja, considerada como um atributo individual, torna-se algo subjetivo, ou seja, algo que prprio do indivduo e no da coletividade. Portanto, faz-se necessrio discutir o conceito de subjetividade para que depois se faa uma anlise da relao deste conceito com a competncia, a partir da qual ser feita uma proposta do conceito de competncia coletiva, a favor da classe trabalhadora.

4.1 CONCEITOS DE SUBJETIVIDADE O conceito de subjetividade, como o de competncia, polissmico, como pode ser visto em algumas definies feitas por estudiosos da rea da psicologia como LANE:
A subjetividade construda na relao dialtica entre o indivduo e a sociedade e suas instituies, ambas utilizam as mediaes das emoes, da linguagem, dos grupos a fim de apresentar uma objetividade questionvel, responsvel por uma subjetividade na qual estes cdigos substituem a realidade. (LANE, 2002, P.17)

Os conceitos de subjetividade sempre a retratam como algo mvel, passvel de mudanas, pois retratam o sujeito dentro de um contexto social que tambm muda conforme o tempo e suas necessidades.
El uso de la subjetividad como sustrato ontolgico complejo de los procesos psquicos nos lleva a comprender estos a travs de procesos de relcion que tienen como escenario el sujeto psicolgico concreto y las diferentes instancias sociales em ls que este se constituye y es constituyente. Los fenmenos subjetivos se definen en un sujeto que acta de forma

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permanente en um espacio social subjetivado, que hemos denominado subjetividad social. Al afirmar que el sujeto es el escenario de la subjetividad, queremos enfatizar la impossibilidad de definir los procesos subjetivos de forma aislada, fuera de la expresin diferenciada de quien los expresa, lo que nos lleva de forma necesaria a la conclusin epistemolgica de que aquellos procesos tienen quer ser construdos em el curso de la producin del conocimiento, pues ellos no aparecen objetivados em ninguna forma concreta de expresin del sujeto susceptible de ser operacionalizada. La construcin aparece como un proceso de particular relevancia epistemolgica para el conocimiento de la subjetividad. (REY, 2002, p.24-25)

Sendo a categoria subjetividade uma conceito mvel, ou seja, transforma-se de acordo com o contexto social em que o sujeito esta inserido, ela por si s no existiria, necessrio que neste contexto haja um sujeito consciente da sua condio. REY define sujeito como:
El sujeto es productivo y representa un momento activo en la produccin de su propio desarrollo subjetivo, solo que representa el momento ms comprometido y dinmico en el interjuego de la subjetividad individual y social. (REY, 2002, p. 32)

Partindo desses pressupostos, no se pode desvincular a categoria subjetividade da categoria sujeito, pois ambos so construdos num nico contexto social, familiar e escolar. A subjetividade individual a que deve ser destacada como a singularidade do sujeito no apenas como participante de uma massa, mas sim um sujeito que tem sua prpria qualidade individual, e que no perde a sua insero social. Conforme REY (2002 p. 36): .... la construccin de la subjetividade es, por definicin un proceso cualitativo...; ...la subjetividad se constituye en un sujeto, cuya accin, a su vez, es constituida y constituyente del propio desarrollo del sistema subjetivo. Sendo a competncia preconizada pelo discurso oficial, e fazendo parte de uma superestrutura com base material em uma sociedade regida pelo modo de produo capitalista, fica difcil imaginar como construir dentro da escola as competncias que possam atender coletividade trabalhadora, para que esta no fique

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merc da explorao, e que possa trabalhar e participar das decises da sociedade tanto no que se refere sua produo material, quanto sua participao poltica. Na atual forma de produo, em que seguido o modelo da produo flexvel dentro da organizao de trabalho toyotista, a competncia posta como um atributo individual, ou seja, o sujeito tem que ter a capacidade de entender as inovaes tecnolgicas para que possa garantir sua sobrevivncia e tornar-se empregvel. Isto faz com que o carter coletivo da competncia fique relegado para um segundo plano ou nem sequer seja pensado sobre ele. Segundo MOLON (2003), VYGOSTSKY tambm trabalhou com o conceito de subjetividade e sujeito, mas o fez dentro de uma anlise marxista:
... para ele o subjetivo o resultado de dois processos em si objetivos, ele no coloca o conceito de subjetividade e sujeito apenas como um conceito idealista e nem materialista, mas como conceitos constitudos e constituintes na e pela relao social que acontece na e pela linguagem. (MOLON, 2003, p.46).

Os autores que pesquisam VYGOSTSKY do vrios conceitos para analisar o elemento sujeito e subjetividade, mas todos chegam a um denominador comum, que a relao social que constitui o sujeito e forma a subjetividade, ou seja, a relao do homem com seu semelhante que o constitui como sujeito, no perdendo com isso sua individualidade e nem sua singularidade. GES (1993) afirma que o VYGOSTSKY v o sujeito como uma multiplicidade na unidade, e dessa forma o mundo o lugar da constituio da subjetividade. Assim, segundo MOLON:
Vygostsky no trata o sujeito e a subjetividade de forma isolada, para ele a constituio do sujeito acontece no confronto com eu-outro das relaes sociais, considerando que viver a realidade social no nem um evento circunstancial e nem um episdio ocasional, mas o modo de ser do sujeito nas relaes sociais. Neste sentido, a subjetividade e o sujeito so compreendidos na realidade social e na vida social, vista esta como primordialmente histrica. (MOLON, 2003, p.118).

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Tanto LANE, REY, como VYGOTSKY, concordam que a formao da subjetividade e a constituio do sujeito so processos sociais e no meramente biolgicos, e que so determinados pelas relaes com o outro e no de forma isolada. Entretanto para MOLON (2003), esta formao tanto intrapsicolgica ou interpsicolgica. Segundo VALSINER (1993), nos processos intrapsicolgicos, enfatiza-se a relevncia do mundo social na formao das funes psicolgicas criando com isso um cultura pessoal em contraposio cultura coletiva. E nos interpsicolgicos, segundo WERTSCH (1988), a comunicao deve basear-se num mnimo de definio da situao compartilhada, ou seja, da intersubjetividade; neste sentido, acontece a comunicao pela negociao mediada semioticamente entre as pessoas envolvidas na situao, esta reflexo leva a concepo da existncia de uma intersubjetividade harmnica. Portanto, deve-se ponderar ao analisarmos a subjetividade como uma competncia individual, j que formada atravs do social. Mesmo respeitando sua individualidade e singularidade, ela parte de uma formao coletiva, com isto parte-se do pressuposto que as idias e conhecimentos que um indivduo tem so formadas historicamente e em sintonia com o coletivo, atravs do dilogo com seus semelhantes e das controvrsias com eles. O prprio conhecimento que ele adquire em sua existncia, seja dentro do mbito escolar ou fora dele, foi construdo ao longo do tempo pela humanidade. No h como desvincular nossa subjetividade das relaes sociais, afetivas e produtivas que temos. Ela formada no grupo no qual convivemos. GRAMSCI (2004) j fazia uma referncia a isto :
Pela prpria concepo do mundo, pertencemos sempre a um determinado grupo, precisamente todos os elementos sociais que compartilham um mesmo modo de pensar e de agir. Somos conformistas de algum conformismo, somos sempre homemmassa ou homens coletivos. (GRAMSCI, 2004, p. 94).

Portanto, se as idias so frutos da nossa existncia material, nossa forma de produzir nossa prpria existncia que condiciona nossa conscincia, e esta produo

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no se d de forma individualizada, mas dentro de uma organizao social.

Sendo

assim a subjetividade socialmente produzida, e portanto competncia adquire um carter coletivo e social. A subjetividade e a competncia centradas no indivduo, como est posto em nossa legislao educacional, so uma mera abstrao que no tem suporte nem para o mundo do trabalho. Esta subjetividade est relacionada ao ato de que o homem, enquanto sujeito, estabelece sua relao com o objeto pensado, pois no h como separar o objeto do sujeito e atravs do pensamento que se processa esta unificao. atravs da subjetividade do pensamento que o homem constri seu objeto e d materialidade a suas idias. O pensamento subjetivo no sentido de pertencer ao homem, pois sempre est relacionado a uma ao do sujeito. Ele se torna objetivo a partir do momento em que o sujeito comea a obter resultados concretos vindos do seu pensamento. KOPNIN (1978, p. 126-127) expe trs princpios que identifica a subjetividade do pensamento:
1) O fato de o pensamento sempre pertencer ao homem enquanto sujeito. No existe pensamento objetivo que no esteja relacionado com a atividade do sujeito, o homem. 2) A subjetividade do pensamento consiste em que o seu resultado no a criao do prprio objeto como tal, com todas as suas propriedades, mas apenas da imagem ideal do objeto. 3) O pensamento subjetivo no sentido de que, nele o objeto representado com grau variado de plenitude, adequao e profundidade de penetrao em sua essncia.

Esta relao entre sujeito e objeto se constri atravs do pensamento subjetivo, pois nas palavras de KOPNIN (1978, p. 127): o pensamento no pode ser outra coisa seno uma imagem subjetiva do mundo objetivo. Portanto, a competncia subjetiva enquanto pensamento, porm torna-se objetiva enquanto ao e necessariamente a ao de sujeitos dentro de uma sociedade. Com isso, a subjetividade da competncia no est no seu carter intrinsecamente individual, mas sim na forma coletiva de ao que ela produz no sujeito como membro de um grupo.

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5. A QUESTO DA POLITECNIA NA FORMAO DE COMPETNCIAS DA CLASSE TRABALHADORA

Muito se tem falado sobre a formao de um aluno mais crtico no Ensino Mdio, e que esta etapa da Educao Bsica compreende a formao do aluno para o trabalho e para a vida como um todo. Isto levanta uma questo: qual a forma mais adequada para se formar o trabalhador? Para respond-la, deve-se contrapor a formao polivalente e a politcnica. Dentro da nova forma de organizao do trabalho, h uma insistncia no discurso em se formar um indivduo polivalente, que de certa forma torna-se mais descartvel quando as funes que ele exerce no mais servirem empresa. KUENZER (2002) define a polivalncia da seguinte forma:
A polivalncia como a ampliao da capacidade do trabalhador para aplicar novas tecnologias, sem que haja mudana qualitativa dessa capacidade. Ou seja, para enfrentar o carter dinmico do desenvolvimento cientfico-tecnolgico o trabalhador passa a desempenhar diferentes tarefas usando distintos conhecimentos, sem que isso signifique superar o carter de parcialidade e fragmentao dessas prticas ou compreender a realidade. suficiente usar os conhecimentos empricos disponveis sem apropriar-se da cincia, que permanece como algo exterior e estranho. (KUENZER, 2002, p.86).

Esta forma de organizao do trabalho vem se opor ao conceito de politecnia, que representa uma forma mais avanada de organizao do trabalho e mais favorvel classe trabalhadora, pois como afirma KUENZER:
Por politecnia entende-se o domnio intelectual da tcnica e a possibilidade de exercer trabalhos flexveis, recompondo as tarefas de forma criativa; supe a superao de um conhecimento meramente emprico e de formao apenas tcnica, atravs de formas de pensamento mais abstratas, de crtica, de criao supondo autonomia. Ou seja, mais que a soma de partes fragmentadas; supe uma rearticulao do conhecido, ultrapassando a aparncia dos fenmenos para compreender as relaes mais ntimas, a organizao peculiar

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das partes, descortinando novas percepes que passam a configurar uma compreenso nova, e superior, da totalidade, que no estava dada no ponto de partida (2002, p.86-87).

com base nestes dois conceitos distintos que ser desenvolvida uma anlise sobre o papel da formao politcnica para o processo de ensino-aprendizagem que possa levar ao desenvolvimento de competncias que atendam classe trabalhadora. Ser tomado como base alguns autores que discutem o carter da politecnia no trabalho e na educao, bem como a politecnia vista pelo prprio Marx. Mas j se pode observar que no ser com base no conceito de polivalncia que a proposta para uma nova forma de educao desenvolver competncias para a classe trabalhadora, pois esta faz com que o seu trabalho permanea fragmentado e de certa forma alienado do processo produtivo como um todo. Para MACHADO (1992):
a politecnia representa o domnio da tcnica a nvel intelectual e a possibilidade de um trabalho flexvel com reposio das tarefas a nvel criativo, ultrapassando o conhecimento meramente emprico, chegando a formas de pensamentos mais abstratas. Vai alm de uma formao simplesmente tcnica, ao pressupor um perfil amplo do trabalhador, consciente, e capaz de atuar criticamente em atividades de carter criador e de buscar com autonomia os conhecimentos necessrios ao seu progressivo aperfeioamento. (MACHADO, 1992, p.19)

A ltima etapa da Educao Bsica, ou seja, o Ensino Mdio, tem como caracterstica a preparao do jovem para enfrentar o mundo do trabalho e a vida que o espera fora do espao escolar. sabido que os jovens das classes menos favorecidas j enfrentam este mundo do trabalho antes mesmo de comearem a cursar o Ensino Mdio, que s servir como uma esperana para melhorar sua condio de vida com um emprego melhor ou, o que menos provvel, para permitir o acesso a um curso superior. Portanto volta-se pergunta: quais so as competncias necessrias que devem ser desenvolvida nos jovens da classe trabalhadora? O ensino politcnico poderia ser a resposta para esta questo?

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Voltando ao que expe MACHADO (1991), a ltima reforma educacional da qual a Lei 9394/96 faz parte toma por base um ensino polivalente, em que se prega uma mudana na educao bsica que no fundo no necessita que se faa uma grande revoluo na escola. Para que possa ter um ensino politcnico que atenda as exigncias de sua formao, a classe trabalhadora necessitaria de uma reestruturao do ensino bsico e da formao nos cursos profissionalizantes, ou seja, uma formao politcnica exigiria uma transformao radical na educao. Uma formao de carter politcnico tenderia a levar a classe trabalhadora a uma maior autonomia, pois ela no se restringiria somente ao imediatismo do mercado de trabalho. A diviso social do trabalho, com sua inerente fragmentao, leva o homem a se tornar alienado. Com isso, uma educao que refora a politecnia pode levar a uma certa emancipao do homem contra a explorao do seu trabalho. Segundo FIOD (1999, p. 103),... no sculo XX, a educao politcnica apreendida como meio de acesso aos conhecimentos para que os trabalhadores reconquistem o domnio sobre os processos produtivos. A organizao do trabalho com base na microeletrnica exige uma formao mais tcnica do indivduo, principalmente para aquele que cria o processo, mas no para aquele que opera a mquina e que est alienado do conhecimento do processo produtivo, bem mais do que o trabalhador que trabalhava na organizao eletromecnica de produo, como argumenta FIOD (apud: AED, 1999, p.103):
E a formao politcnica deve ser uma aprendizagem capaz de articular teoria e prtica, possibilitando ao aluno conhecimento do trabalho produtivo, forma de extinguir a indesejvel ruptura entre o trabalho manual e o intelectual. De modo geral, a concepo da educao politcnica funda-se no pressuposto de que essa forma educativa faz emergir um novo homem: um indivduo plenamente desenvolvido, em oposio quele qualificado unilateralmente para o mercado de trabalho

A Educao Politcnica sempre foi muito defendida pelos tericos do socialismo. Pases do antigo bloco comunista, como a extinta URSS e a Repblica Democrtica Alem (Alemanha Oriental), implantaram esta forma de educao. Por

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outro lado, torna-se difcil falar em educao politcnica nos pases de capitalismo avanado e at mesmo nos pases de capitalismo perifrico, devido s contradies inerentes a este tipo de modo de produo. Mas possvel crer que aspectos desta forma de educao pudessem ser buscados mesmo dentro do sistema capitalista. MARX concebe a politecnia como um conceito para formar indivduo integralmente desenvolvido, um homem omnilateral. A formao politcnica na escola proposta por GRAMSCI vai ao encontro de uma formao da classe trabalhadora visando sua plena emancipao. Isto pode ser feito se esta formao visar produzir um homem omnilateral:
O princpio educativo em Gramsci perpassa todo o sistema de ensino, desenvolvendo-se em cada grau, buscando sempre a formao omnilateral [grifo do autor] do indivduo, ou seja, o seu desenvolvimento pleno e universal. A escola unitria deveria se propor a inserir o jovem na atividade social, depois de t-lo levado a um certo grau de maturidade e capacidade, criao intelectual e prtica e a uma certa autonomia na orientao e iniciativa. Este autor manifesta a sua preocupao com o problema da descontinuidade entre as escolas de nvel intermedirio e as universidades. A escola nica dever, em seu ltimo nvel, conduzir o jovem autonomia intelectual, desenvolvendo a sua capacidade criadora. Desta forma, a escola dever evitar que o aluno d um salto, uma verdadeira soluo de continuidade entre um ensino puramente dogmtico uma fase de estudo ou de trabalho profissional na qual a autodisciplina intelectual e a autonomia moral so teoricamente ilimitadas. Para este autor, assim como para Marx, a educao deve contribuir para a transformao de indivduos em sujeitos (TAVARES, 2004, p.56).

Ou usando as palavras de MARKERT:


Uma educao politcnica que levasse como sua moldura terica e prtica a perspectiva da omnilateralidade (a dialtica entre trabalho e no-trabalho; o cultivo dos cinco sentidos e da sensibilidade humana; a formao de eu socialmente competente; a integrao entre educao geral e educao profissional; a escola unitria e sua combinao com experincias prticas de trabalho concreto; o estmulo da iniciativa dos alunos por meio de projetos e de experimentos conduzidos por eles mesmos etc.) desembocaria naturalmente

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num duplo engajamento: em prol das transformaes sociais necessrias. (MARKERT, 1996, p, 32).

MACHADO explicitou como Marx entendia este tipo de formao:


O que Marx defendia no se tratava de um ensino profissionalizante estreito e subordinado tirania da diviso do trabalho, mas o de ndole politcnica. Nas Instrues, Marx deixa claro esta convico: Esta combinao de trabalho produtivo pago com a educao intelectual, os exerccios corporais e a formao politcnica elevar a classe operria acima dos nveis das classes burguesas e aristocrticas. (MACHADO, 1989, p. 125)

As competncias precisam ser desenvolvidas pela classe trabalhadora para que possa superar esta fase de desenvolvimento das foras produtivas, portanto no um atributo exclusivo utilizado pela classe burguesa. Entretanto, dentro do modo de produo capitalista a competncia est reificada. O ensino politcnico preconizado por Marx pode-se constituir em uma estratgia para romper com esta reificao (MACHADO, 1989), um ensino de preparao multifactica do homem para que possa dar conta do movimento dialtico de continuidade-ruptura, estando articulado com a tendncia histrica do desenvolvimento da sociedade e fortalecendo-o. A formao politcnica a que permite desenvolver as competncias da classe trabalhadora na perspectiva da sua emancipao, pois conforme afirma RAMOS:
Desenvolver competncias dos trabalhadores por essa tica, exige pelo menos: a) compreender as experincias de vida, sabendo-se que na sociedade capitalista o trabalho como categoria ontolgica, toma forma especfica de mercadoria, ao mesmo tempo em que produz riqueza social; b) que a integrao da experincia de vida com a experincia escolar ocorre de forma diferente para a classe trabalhadora e para a classe dirigente; c) promover a observao do real, captando o fenmeno imediatamente percebido e procurando captar e compreender sua essncia; d) a partir do senso comum dos trabalhadores e de suas experincias mais imediatas, visando superar o senso comum pela construo de uma concepo de mundo unitria e compreendendo que as experincias so

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historicamente determinadas (RAMOS, 2002, p. 298).

pela

condio

de

classe.

No ensino politcnico no basta um domnio das tcnicas, necessrio domin-las a um nvel intelectual mais complexo. Para que possa formar competncias para a classe trabalhadora fundamental o acesso de crianas e jovens aos conhecimentos necessrios compreenso cientfica do objeto em estudo, seja ela uma mquina, um fenmeno da natureza, ou uma relao socialmente produzida. Os objetivos expostos no Art. 35 da Lei 9394/96 das Diretrizes e Bases da Educao:
I a consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento dos estudos; II a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condies de ocupao ou aperfeioamento posteriores; III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento critico; IV a compreenso dos fundamentos cientficos-tecnolgicos dos processos produtivos, relacionando a teoria a pratica, no ensino de cada disciplina.

s podem ser materializados por meio de uma educao de carter mais politcnico, uma vez que um ensino polivalente no tem condies para a sua realizao, nem poderia construir a competncia de continuar aprendendo, tendo como referncias o trabalho e a cidadania, a fim de que o educando possa adaptar-se s condies em mudana na sociedade, especificamente no mundo das ocupaes. (Brasil, CNE/CEB, Parecer 15/98).

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As

outras

competncias

arroladas

pelos

documentos

oficiais

so:

competncias cognitivas complexas, exemplificadas como: autonomia intelectual, criatividade, soluo de problemas, anlise e prospeco, entre outras. (Brasil, CNE/CEB, Parecer 15/98). A educao politcnica pressupe este tipo de formao, pois a partir da autonomia intelectual que o indivduo vai se libertar da prpria explorao e alienao que sente frente ao processo de produo e explorao capitalista. Portanto, no h como formar competncias para a classe trabalhadora usando apenas a formao polivalente, que fragmentria e aligeirada. Faz-se necessria uma formao de carter mais politcnico, que acabe com a separao do trabalho intelectual e o trabalho manual. Atravs do desenvolvimento de competncias coletivas, a classe trabalhadora ter chances de se emancipar, pois isto poder trazer coeso entre os trabalhadores e um reconhecimento de classe em si e para si. Estas competncias coletivas devero ser desenvolvidas ao longo do processo de formao da classe trabalhadora, evitando o distanciamento entre a teoria e a prtica. LE BOTERF, expondo sua concepo a respeito da competncia coletiva, parte da idia de que esta resulta da competncia individual, ou seja, como se ela no existisse e s aparecesse caso as competncias do indivduo que trabalha em grupo fossem requeridas. A competncia coletiva um resultante que emerge a partir da cooperao e da sinergia entre as competncias individuais. (LE BOTERF, 2003, p. 229). Tem-se que ter clareza que LE BOTERF escreve para organizaes empresariais e institutos que trabalham com a formao de recursos humanos, portanto, dentro dos moldes da organizao capitalista da produo. Para LE BOTERF a competncia coletiva um estgio avanado da competncia individual que uma empresa pode alcanar, e em nenhum momento a coloca como uma categoria j inserida no trabalhador. Em sntese, este autor segue o mesmo discurso corrente na ideologia de cunho capitalista, quando se apropria do termo "competncia coletiva" e o re-significa, dando a ele uma nova forma reificada, ao fazer desta uma extenso da competncia

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individual: um saber elaborar representaes compartilhadas; um saber comunicar-se e um saber aprender coletivamente da experincia. ( LE BOTERF, 2003, p. 234-240). ZARIFIAN tambm trilha o mesmo caminho, em que se coloca sobre a organizao a responsabilidade de desenvolver as competncias coletivas, como se o indivduo fosse apenas responsvel em trazer sua competncia individual, para que dentro da empresa desenvolva a sua competncia coletiva:
Em uma equipe ou rede de trabalho surge uma competncia coletiva que mais do que a soma das competncias individuais. Isso se explica plenamente pelos efeitos de sinergia entre essas competncias e pelas interaes sociais ativadas no seio do grupo. Todo organizador sabe bem que um coletivo de oficina, ou uma equipe de venda, desde que funcione bem, revela-se mais competente do que a simples soma do que cada membro desse coletivo conhecia inicialmente. ... para que essa competncia coletiva possa exercer-se, preciso que as pessoas construam referenciais comuns, compartilhem, ao menos, parcialmente, uma mesma linguagem profissional, que elas tenham imagens operativas comuns, que enxerguem suas necessidades de cooperao, que se pautem pelas mesmas implicaes. (ZARIFIAN, 2001, p. 116).

Portanto, a competncia coletiva do trabalhador que desenvolvida no somente dentro do seu espao de trabalho, no vista como uma competncia voltada para os interesses da classe trabalhadora. E ao propor a competncia coletiva como uma derivao mecanicista da somatria das competncias individuais e no como algo j imbricado no sujeito, tira-se dele a responsabilidade e a autonomia em desenvolv-la, desconsiderando-se a sua subjetividade.

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6. COMO TRABALHAR A COMPETNCIA NA ESCOLA A SERVIO DA CLASSE TRABALHADORA

A atual legislao educacional tomou a categoria competncia do mundo do trabalho, mas no fez a sua adequao escola levando em considerao todas as mediaes necessrias. Assim, as competncias se tornaram um grande problema, quando se trata de sua implementao na escola. Aqui no se est tirando a validade das competncias, pois elas so necessrias inclusive para mudar a sociedade, mas esto sendo colocadas de forma inadequadas na educao, o que tem trazido srias distores ou at tem evitado a sua efetiva implantao nas escolas. As contradies oriundas das competncias na educao so frutos de uma construo histrica dentro do desenvolvimento do capitalismo no pas, em que h o conflito entre diversos interesses, como os do investidores do sistema financeiro nacional e estrangeiro, e de alguns polticos sintonizados com rgos de financiamentos internacionais com o objetivo de atrair mais recursos para o Brasil. Transformar a escola implica em transformar o Estado e a prpria mentalidade das pessoas, como dizia GRAMSCI (2001 p.50): ... para que um dia os dirigidos se tornem tambm dirigentes. Gramsci no tinha a expectativa de que a tomada de poder pela classe trabalhadora fosse subseqente a uma mudana de mentalidade; para ele, deveria ocorrer uma revoluo para que depois fosse feito um processo educativo. Os agentes principais dessas mudanas seriam os intelectuais na perspectiva de intelectual dentro do conceito gramsciniano:
Para Gramsci o intelectual definido como um representante da hegemonia, o funcionrio da superestrutura, o criado do grupo dominante, aquele que assegura o consenso ideolgico da massa em torno do grupo dirigente, que serve de ligao entre a superestrutura e a infra-estrutura. (MACCIOCHI, 1980, p.193).

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GRAMSCI separa o intelectual orgnico do intelectual tradicional e todo intelectual tradicional pode vir a se tornar um intelectual orgnico. O intelectual tradicional caracteriza-se por ser o intermedirio entre a massa camponesa italiana e a administrao central ou local, e o intelectual orgnico historicamente definido, pois todo intelectual tradicional foi o intelectual orgnico de uma classe que desapareceu ou tende a desaparecer, uma vez que cada grupo social cria o seu prprio intelectual orgnico que se tornar tradicional, assim que uma outra classe historicamente constituda chegar ao poder. Portanto, para Gramsci era necessrio criar o intelectual orgnico do proletariado que deveria ser uma negao ao intelectual das classes dirigentes e representar uma ruptura ao modo de produo vigente. Nas palavras de MACCIOCCHI:
O intelectual organicamente ligado ao proletariado, novo cimento entre a infra e a superestrutura, nasce, de uma transformao do velho modo de pensar e conhecer, e seu ser intelectual (enquanto especialista) se desdobra em um ser poltico, transformando sua ao em um engajamento vivido totalmente na ao histrica, que ele realiza enquanto intelectual militante. (MACCIOCHI, 1980, p.198).

E a escola tambm se constitui em um dos seus instrumentos mais importantes desta mudana. Deve-se ressalvar que GRAMSCI no chegou a discutir a categoria competncia, mas neste trabalho foram apropriadas algumas de suas idias para desenvolver esta categoria. O pensamento de GRAMSCI se constitui em uma das mais importantes referncias para a discusso efetuada em torno das complexas relaes entre educao e trabalho. A proposta de escola nica de carter politcnico deixada por este autor contribuiu sobremaneira para uma maior compreenso acerca da integrao entre educao, trabalho e cultura. Vale destacar que foi MARX quem primeiro introduziu a discusso sobre a escola politcnica e a formao omnilateral do homem. Embora se percebam, no decorrer desse texto, opinies divergentes entre MARX e GRAMSCI em relao a uma proposta de educao voltada para a classe trabalhadora, torna-se essencial a compreenso de que isto se deve s condies historicamente dadas nos

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perodos distintos em que cada um deles viveu. Suas propostas limitaram-se ao que era possvel, diante da realidade que se apresentava concretamente para ambos os autores. Segundo MACHADO (1989b, p.125), MARX tinha convico quanto ao tipo de ensino que deveria ser reivindicado pela classe trabalhadora. Ele se referia quele ensino que acompanhava a tendncia histrica da transformao, de ndole politcnica, que no se tratava de um ensino profissionalizante, estrito e subordinado tirania da diviso do trabalho. Alm de contribuir para o desenvolvimento das condies objetivas, o ensino politcnico atuaria de modo concreto na formao do indivduo. Marx acreditava que todo esforo na produo de homens plenamente desenvolvidos resultava na obteno de meios poderosos de transformao da sociedade atual. Ele considerava o desenvolvimento das condies subjetivas da mxima importncia. Atravs do ensino politcnico poder-se-ia caminhar em direo a este objetivo. Enquanto proposta pedaggica, o ensino politcnico significa a unificao dos contedos, dentro de uma perspectiva metodolgica integralizadora. Na sua crtica dualidade do sistema de ensino italiano, GRAMSCI (1978, p. 118) combate a existncia de tipos de ensino distintos: a escola humanista e as escolas profissionalizantes de diferentes nveis. A primeira destinavasse a desenvolver a cultura geral dos indivduos da classe dominante, enquanto a outra preparava os alunos oriundos das classes dominadas para o exerccio de profisses. Opondo-se a esta diviso da escola em clssica (humanista clssica) e profissional, Gramsci prope uma nova escola, partindo da prpria realidade vivida pelos alunos, ou seja, das suas relaes sociais de produo e historicamente construdas. A soluo da crise do sistema de ensino italiano se daria a partir da implantao da escola nica de cultura geral, formativa, que equilibrasse o desenvolvimento tanto da capacidade intelectual como da manual. Essa escola forneceria orientao profissional e prepararia os indivduos, fosse para o ingresso em escolas especializadas, fosse para o trabalho produtivo. Todavia, a operacionalizao da escola nica requer mudanas na organizao prtica da escola, ou seja: dos prdios, do material didtico-cientfico, do corpo docente, etc. As salas de aula devem ter dormitrios, refeitrios, bibliotecas

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especializadas, salas para trabalhos de seminrios, etc. O autor enfatiza a necessidade de um aumento do nmero de professores, pois, segundo ele, quando a relao entre professor e aluno se torna menor, a eficincia da escola muito maior (GRAMSCI, 1978, p. 121). O princpio educativo em GRAMSCI perpassa todo o sistema de ensino, desenvolvendo-se em cada grau, buscando sempre a formao omnilateral do indivduo, ou seja, o seu desenvolvimento pleno e universal. A escola unitria deveria se propor a inserir o jovem na atividade social, depois de t-lo levado a certo grau de maturidade e capacidade, criao intelectual e prtica e a certa autonomia na orientao e iniciativa. Este autor manifesta a sua preocupao com o problema da descontinuidade entre as escolas de nvel intermedirio e as universidades. A escola nica dever, em seu ltimo nvel, conduzir o jovem autonomia intelectual, desenvolvendo a sua capacidade criadora. Desta forma, a escola dever evitar que o aluno d um salto, uma verdadeira soluo de continuidade entre um ensino puramente dogmtico uma fase de estudo ou de trabalho profissional na qual a autodisciplina intelectual e a autonomia moral so teoricamente ilimitadas. Para este autor, assim como para MARX, a educao deve contribuir para a transformao de indivduos em sujeitos. Gramsci se diferencia, particularmente, de Marx, pois no relaciona o ensino e a produo imediatamente. No documento Instrues aos Delegados do Conselho Central Provisional 1, Marx defende a tese de que, a partir dos nove anos, todas as crianas devem se converter em trabalhadores produtivos e que todos devem trabalhar tanto com o crebro como com as mos. Para Gramsci, no entanto, no h a necessidade de inserir o aluno no processo produtivo ao longo do seu processo escolar. Ele compreende o trabalho como princpio educativo, que pretende desenvolver na criana a capacidade de trabalhar. No que se refere escola clssica, GRAMSCI (1978, p.118) afirma que:
MARX, K. Instruciones a los delegados del Consejo Central Provisional sobre algunas questiones (20 de fevereiro de 1867). In: ENGELS, Frederico; MARX, Carlos. Obras fundamentales. Mxico: Fondo de Cultura Econmica, 1988. p. 15-22 (La Internacional, v. 17); ou MARX, K. Instruciones a los delegados del Consejo Central Provisional sobre algunas questiones (20 de fevereiro de 1867). Disponvel em: <http://www.marxists.org/espanol/m-e/1860s/isdp66s.htm> Acesso em: 16 nov. 2004.
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a tendncia hoje a de abolir qualquer tipo de escola ' desinteressada'(no imediatamente interessada) e ' formativa' ou , conservar delas to-somente um reduzido exemplar destinado a uma pequena elite de senhores e mulheres que no devem pensar em se preparar para um futuro profissional....

A falta de noes concretas na escola leva o aluno a encher a cabea com frmulas e palavras que no tm nenhum significado para ele, na maioria dos casos, e por isso mesmo so logo esquecidas. O humanismo defendido por ele difere do humanismo clssico, pois para ele, humanismo significa tomar a conscincia da histria da humanidade: histria do domnio cientfico que, progressivamente, o homem exerceu sobre a natureza. Por outro lado, as escolas de tipo profissional tendem a satisfazer interesses prticos imediatos, tomando a frente da escola formativa, imediatamente desinteressada, perpetuando e cristalizando as diferenas sociais. Para Gramsci, faz-se necessrio superar este carter imediatista, atravs da democratizao da cultura, que para ele, no significa mera erudio, nem tampouco acumulao de noes. Em sua perspectiva, a luta pela escola nica e por uma slida formao cultural inicial deve objetivar o desenvolvimento no jovem das capacidades de pensar, estudar, dirigir (KUENZER, 1992, p. 78). Nesse contexto, a politecnia vai alm das formas de qualificao definidas pelo mercado e da educao geral baseada em reas de conhecimento autnomas. Para GRAMSCI (1978, p. 125): ... o advento da escola unitria significa o incio de novas relaes entre trabalho intelectual e trabalho industrial, no apenas na escola, mas em toda a vida social. O princpio unitrio, por isso, refletir-se- em todos os organismos de cultura, transformando-os e emprestando-lhes um novo contedo. GRAMSCI v a escola como o principal instrumento de formao destes intelectuais. Usando as palavras de NOSELLA:
... onde, por quem, estes intelectuais so formados? A resposta na e pela escola tradicional, atualmente em crise, que no passado foi a sementeira de todos os intelectuais tradicionais que molecularmente mantm as massas fora da aliana

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revolucionria. Sem dvida foi uma escola funcional, organicamente imbricada sociedade tradicional e hegemonicamente eficiente (2004. p. 166).

GRAMSCI defende uma escola humanista, mas, ao mesmo tempo, uma escola mais orgnica ao mundo industrial que comea a surgir em sua poca. Ao mesmo tempo em que ele v uma crise na escola tradicional ao perder o espao social, ele v a escola especializada ganhando espao de forma catica. Dentro deste quadro, GRAMSCI apresenta a escola unitria ou escola nica, na qual se trabalhe de forma equilibrada a cultura geral e humanista e desenvolva a capacidade de trabalhar manualmente e intelectualmente.Acaba-se, portanto, com o abismo que separa o trabalhador manual do trabalhador intelectual que se concretiza entre a escola que forma os trabalhadores daquela que forma os dirigentes, que de certa forma torna-se uma separao classista. a partir deste novo tipo de escola que GRAMSCI prope o surgimento do intelectual orgnico do proletariado, nas palavras de MACCIOCCHI (1980, p.223224): ... surgido de um sistema de educao nica, ao mesmo tempo intelectual e manual. GRAMSCI um dos intelectuais que mais se aproximam de uma proposta revolucionria no que se refere nos dias de hoje, a uma educao voltada para a classe trabalhadora. 6.1 QUAIS COMPETNCIAS PODEM SER ADQUIRIDAS PELA CLASSE TRABALHADORA? Tendo em vista como GRAMSCI pensava a escola naquela poca, qual seria hoje a escola que poderia fazer das competncias, que de certa forma um discurso favorvel ao sistema capitalista, transformar-se num discurso da classe trabalhadora? Ou seja, qual competncia poder-se-ia desenvolver no estudante trabalhador, para que ele alcance a sua emancipao?

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A resposta a esta pergunta parte de algumas reflexes parciais sobre o que pode-se chamar de Funes Sociais e Polticas da Escola Reflexiva e Emancipadora, tomando por base BRZEZINSKI. BRZEZINSKI (2001) comea a discutir a injustia do nosso sistema educacional, que sempre negou o acesso ao saber de forma universalizada, permitindo a apropriao do saber erudito por uma nica classe - a classe dominante ou detentora dos meios de produo retirando da classe trabalhadora o direito de ter acesso ao saber veiculado pela instituio escolar, ao mesmo tempo, expropriando-a do seu saber popular. Com isso os educadores perceberam que precisavam agir, e esta ao partia de um compromisso social da educao, qual seja, criticar a realidade e produzir transformaes sociais capazes de libertar o homem pelo domnio do conhecimento e pela formao da conscincia crtica. Conforme KOWARSIK:
... na medida em que a cincia da educao compreende dialeticamente a partir do interesse libertrio do conhecimento de uma teoria crtica da sociedade, voltada emancipao e libertao dos homens, torna-se possvel a ela criticar, por sua vez, a realidade educacional.(KOWARSIK, 1983, p.14).

Apesar da conscientizao de que a escola um produto da sociedade e que est a exposta, no se pode admitir que a escola seja um simples reflexo da sociedade sem poder de interferncia no todo social. No resta dvida de que ela tem uma relativa autonomia e tambm contribui para a formao da sociedade. dentro desta autonomia da escola que possvel acreditar que ela pode se valer de um discurso imposto de fora para dentro para transformar a sociedade. Para que isto seja feito, deve-se mudar o sistema econmico poltico, transformando a relao que os homens tm com o seu trabalho criando uma forma de educao desinteressada e ao mesmo tempo formadora de pessoas crticas e produtivas, que possam mobilizar seus recursos, no s dentro de uma fbrica ou de um departamento comercial ou administrativo, mas tambm dentro de qualquer situao que sua vida exige.

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Para BRZEZINSKI (2001): Uma escola autnoma necessariamente ser mais democrtica, mais participativa e produzir uma cultura interna prpria, construindo seu prprio conhecimento de forma coletiva, preocupando-se com a formao contnua de seus profissionais, tendo assim um potencial para transformar-se numa escola reflexiva. A escola exerce funes tanto social quanto poltica na sociedade que so: 1. Compromisso com a educao de todos, orientada pela lgica da incluso; 2. Socializao do saber por meio do ensino e da pesquisa qualificada; 3. Garantia do direito formao humana para o exerccio da cidadania; 4. Preparao para o ingresso no mundo do trabalho, instrumentalizando-o para a defesa de seus direitos e para o cumprimento de seus deveres como cidado; O que est ocorrendo na sociedade que se est levando em conta apenas a ltima funo da escola, pois se baseia no momento atual que est marcado pela globalizao do capital e do trabalho, e da revoluo tecnolgica, pela organizao da sociedade do conhecimento, que faz com que o mundo do trabalho exija mais dos trabalhadores. Ento se busca na escola a funo de preparar um novo homem. BRZEZINSKI esclarece:
Esse homem aquele que rene, em sua bagagem cognoscitiva altamente qualificada, a polivalncia, a especificidade, a participao, a flexibilidade, a liderana, a cooperao, a comunicao, o domnio de diferentes linguagens, as competncias para pensar de modo abstrato, de tomar decises e de saber trabalhar em equipe. Tal formao e tais competncias podero favorecer a ocupao de diferentes postos conforme as exigncias do mundo do trabalho globalizado (2001, p.74).

Embora estas exigncias estejam infiltradas pelos critrios mercadolgicos da sociedade, o grande desafio da escola para o sculo XXI em sua funo social e poltica ser a formao continuada do trabalhador para que ele amplie suas competncias e seja flexvel a fim de que no se torne massa descartvel, como vem proclamando a competitividade da sociedade global, na qual, de acordo com IANNI (1992), a mercadoria adquire cidadania antes que o prprio homem.

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Para que haja uma escola que trabalhe estas competncias de forma reflexiva e emancipatria deve haver nela uma mudana estrutural, instalando uma cultura de democratizao em todas as relaes existentes no interior da escola. Nas palavras de BRZEZINSKI:
Torna-se necessrio uma universalidade da educao bsica, com igualdade de oportunidades de ingresso e sucesso do aluno em sua trajetria educacional, ensino de qualidade para todos, liberdade de aprender, de ensinar e de pesquisar, participao da reflexo coletiva sobre a prtica, partilhando a construo do conhecimento, autonomia para criticar e divulgar a arte, a cultura e o saber, garantia da prtica de gesto participativa e colegiada, valorizao do magistrio, mediante formao inicial e continuada de professores associada a salrios dignos e condies de trabalho adequadas. (2001, p.77).

Para que se torne possvel trabalhar as competncias de forma que contribua com a emancipao do trabalhador, deve-se levar em considerao a forma de educao proposta pelo educador Paulo Freire, que faz uma diferenciao do que ele chamava de educao bancria e educao libertadora. Pode-se dizer que mesmo sem o discurso da competncia estar presente naquele momento, FREIRE (1983) aponta alguns caminhos para uma educao mais humanitria e menos alienante, como coloca ele:
Na viso bancria, da educao, os homens sejam vistos como seres da adaptao, do ajustamento. Quanto mais exercitem os educandos no arquivamento dos depsitos que lhes so feitos, tanto menos desenvolver em si a conscincia crtica de que resultaria a sua insero no mundo, como transformadores dele. Como sujeitos. (1983, p.68).

Percebe-se que a educao bancria serve apenas para legitimar o poder da classe dominante, a educao atravs da pedagogia das competncias, como est posta hoje, tambm no se diferencia nada da educao bancria. O que est sendo proposto neste trabalho uma educao que possa utilizar-se das competncias, mas que seja emancipatria para os trabalhadores.

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A viso bancria da educao faz com que o educando apenas aprenda de forma mecnica os contedos para coloc-los em prtica quando necessrio, no mercado de trabalho. Tira-se, assim, a verdadeira funo da educao emancipadora, como explica o prprio autor:
Na medida em que a viso bancria anula o poder criador dos educandos ou minimiza, estimulando sua ingenuidade e no a criticidade, satisfaz aos interesses dos opressores: para estes, o fundamental no o desnudamento do mundo, a sua transformao. O seu humanitarismo, e no o seu humanismo est em preservar a situao de que so beneficirios e que lhes possibilita a manuteno de sua falsa generosidade. (FREIRE, 1983, p.68-69).

So vrias as formas de dominao dentro da educao bancria, mas todas convergem para o mesmo objetivo: formar indivduos a-crticos e ingnuos. Mas FREIRE mostra que possvel libertar-se deste tipo de educao e formar alunos conscientes do seu papel na sociedade, bem como sujeitos que tambm podem fazer a histria. Ele aponta o aspecto emancipador e dialgico da educao, que hoje vem ao encontro da perspectiva de uma educao para o sculo XXI, que tem por base a nova forma de produo e organizao do trabalho:
Se pretendemos a libertao dos homens, no podemos comear por alien-los ou mant-los alienados. A libertao autntica, que a humanizao em processo, no uma coisa que se deposita nos homens. No uma palavra a mais, oca, mitificante. prxis, que implica na ao e na reflexo dos homens sobre o mundo para transform-lo. A educao que se impe aos que verdadeiramente se compromete com a libertao no pode fundar-se numa compreenso dos homens como seres vazios a quem o mundo encha de contedos; no pode basear-se numa conscincia espacializada, mecanicistamente compartimentada, mas nos homens como corpos conscientes e na conscincia como conscincia intencionada ao mundo. No pode ser a do depsito de contedos, mas a da problematizao dos homens em suas relaes com o mundo. A educao libertadora, problematizadora no pode ser o ato de depositar, ou de narrar ou de transferir, ou de transmitir conhecimentos e valores ao educandos, meros pacientes, maneira da educao bancria, mas um ato cognoscente. Como situao gnosolgica, em que o

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objeto cognoscvel, em lugar de ser o trmino do ato cognoscente de um sujeito, o mediatizador de sujeitos cognoscentes, educador, de uma lado, educandos, de outro, a educao problematizadora coloca, desde logo, a exigncia da superao da contradio educador-educandos. Sem esta, no possvel a relao dialgica, indispensvel cognoscibilidade dos sujeitos cognoscentes, em torno do mesmo objeto cognoscvel. (FREIRE, 1983, p.77-78).

FREIRE no discutia a questo das competncias como forma de emancipao da classe trabalhadora, mas j defendia a emancipao desta classe atravs do processo de educao. KUENZER j discute a competncia como uma prxis, e FREIRE (1983) tambm v que a educao se refaz constantemente na prxis. Para ser tem que estar sendo. Esta prxis defendida por FREIRE resume-se que ela se d em todos os momentos da vida do educando e no somente na escola ou no trabalho e que sua formao se torna contnua em casa, na escola e no trabalho.
A educao como prtica da liberdade, ao contrrio daquela que prtica da dominao, implica na negao do homem abstrato, isolado, solto desligado do mundo, assim tambm a negao do mundo como uma realidade ausente dos homens. A reflexo que prope, por ser autntica, no sobre este homem abstrao nem sobre este mundo sem homem, mas sobre os homens em suas relaes com o mundo. Relaes em que conscincia e mundo se do simultaneamente. No h uma conscincia antes e um mundo depois e vice-versa (FREIRE, 1983, p.81).

Tem-se por certo que a capacidade de comunicao uma das competncias exigidas na atual sociedade, mas este dilogo deve dar-se de forma crtica e FREIRE j coloca esta questo no incio dos anos 80, como a comunicao pode contribuir para uma prtica emancipadora da educao.
Sem o dilogo no h comunicao e sem esta no h verdadeira educao. A que, operando a superao da contradio educador-educandos, se instaura como situao gnosiolgica, em que os sujeitos incidem seu ato cognoscente sobre o objeto cognoscvel que os mediatiza. Da que, para esta

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concepo como prtica da liberdade, a sua dialogicidade comece, no quando o educador-educando se encontra com os educandos-educadores em uma situao pedaggica, mas antes, quando aquele se pergunta em torno do que vai dialogar com estes. Esta inquietao em torno do contedo do dilogo a inquietao em torno do contedo programtico da educao. (FREIRE, 1983 p.98).

Atravs deste dilogo entre educador-educando a prxis se faz presente dentro da educao emancipadora, como defende FREIRE (1983 p.108): ... prxis que, sendo reflexo e ao verdadeiramente transformadora da realidade, fonte de conhecimento reflexivo e criao. Com efeito, enquanto a atividade animal, realizada sem prxis, no implica em criao, a transformao exercida pelos homens implica nela. Para que se crie uma pedagogia das competncias que esteja dirigida a favor da classe trabalhadora, deve-se ter clareza da importncia de elementos como o dilogo, a prxis e, sobretudo uma compreenso crtica da totalidade como coloca FREIRE (1983 p.113), na sua concepo de educao libertria:
A questo fundamental, neste caso, est em que, faltando aos homens uma compreenso crtica da totalidade em que esto, captando-a em pedaos nos quais no reconhecem a interao constituinte da mesma totalidade, no podem conhec-la. E no podem por que, para conhec-la seria necessrio partir do ponto inverso. Isto , lhes seria indispensvel ter antes a viso totalizada do contexto para, em seguida, separarem ou isolarem os elementos ou as parcialidades do contexto, atravs de cuja ciso voltaria com mais claridade totalidade analisada. (1983 p.113).

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CONCLUSO

A proposta de se trabalhar as competncias a favor da classe trabalhadora vem ao encontro do desejo de uma sociedade mais justa aos excludos do processo de acumulao do capital, como tambm do ideal da escola unitria proposta por GRAMSCI, que seria concretizvel numa sociedade comunista. possvel pensar sobre as competncias que fazem parte do mundo do trabalho e que tm por objetivo atender ao interesse do capital, de forma que possam ser tomadas e re-significadas para favorecer a classe trabalhadora. Pode-se dizer que o Ensino Mdio, etapa final da Educao Bsica pode cumprir este papel na formao da classe trabalhadora, tendo finalidade bsica deste nvel de ensino o seguinte pressuposto:
Partindo dessa concepo, possvel afirmar que as finalidades e objetivos do Ensino Mdio se resumem no compromisso de educar o jovem para participar poltica e produtivamente do mundo das relaes sociais concretas com comportamento tico e compromisso poltico, atravs do desenvolvimento da autonomia intelectual e da autonomia moral. (KUENZER, 2002, p. 40).

A partir do momento em que a classe trabalhadora se apropria dos elementos da classe burguesa, ela toma conscincia da sua condio material, e ao tomar conscincia transforma sua forma de vida, pois adquire uma maior autonomia para gerir o seu prprio processo educacional e produtivo. Com isso, ela poder desenvolver as competncias em uso na produo capitalista, sem necessariamente mudar o seu contedo, mas aplicando este contedo no dia-a-dia de seu trabalho e de sua vida como um todo:
Em nenhuma hiptese, pode ser desconsiderado as relaes entre cincia, cultura e trabalho que caracterizam essa etapa de desenvolvimento, a escola dever elaborar um projeto que privilegie uma abordagem voltada predominantemente para o domnio restrito de formas de trabalho, um vez que a cincia

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invade a produo e o trabalho produz conhecimento, ambos definindo novas formas culturais. O Ensino Mdio para os que vivem do trabalho, deve assumir a necessidade da formao de um novo tipo de trabalhador, ao mesmo tempo capaz de ser poltico e produtivo, atuando intelectualmente e pensando praticamente, trabalhador crtico, criativo e autnomo intelectual e eticamente, capaz de acompanhar as mudanas e educar-se permanentemente. (KUENZER, 2002, p.50)

Tomando o que foi exposto anteriormente em relao escola como um espao de contradies e foco de resistncia, ser possvel encontrar brechas dentro da Legislao Educacional para que seja possvel ver uma nova forma de trabalhar as competncias sem a desqualificao da classe trabalhadora, mas sim a elevando aos padres mais altos de formao. A formao para o trabalho foi uma constante na legislao. Portanto, ao partir-se da premissa bsica de MARX de que o homem se realiza atravs do trabalho e atravs dele que ele transforma a natureza e se transforma a si prprio, pode-se constatar que a classe trabalhadora est sendo formada pelo trabalho enquanto prxis, e assim consegue vislumbrar uma vida mais digna, mesmo dentro de um sistema poltico-econmico excludente como o capitalismo. KUENZER (2002) j dizia que ningum educa para a incompetncia, portanto, educar pessoas competentes no apenas torn-las competitivas, mas fundamentalmente responsveis pela sua vida profissional e social e que possam adquirir uma conscincia solidria e participativa nas questes de ordem poltica e econmica da sua comunidade ou do seu prprio pas. A formao politcnica apregoada por vrios autores marxistas e pelo prprio MARX ainda a melhor forma de utilizar a competncia de carter coletivo a favor da classe trabalhadora, pois somente assim haver a formao de um ser omnidimensional e que de certa forma no ficar preso ideologia capitalista que permeia a educao e o trabalho.

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