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Histria, filosofia e sociologia da educao matemtica na formao do professor: um programa de pesquisa

Antonio Miguel
Universidade Estadual de Campinas

Resumo

Neste artigo, apresentamos e discutimos algumas princpios orientadores de um programa de pesquisa que toma como objeto central de investigao o modo como os campos emergentes de investigao em histria, filosofia e sociologia da educao matemtica poderiam vir a participar, de forma crtica e qualificadora, da formao inicial e continuada de professores de matemtica. Defendemos o ponto de vista de que tais cursos deveriam orientar-se por uma nova concepo de especificidade que pudesse instaurar um projeto pedaggico em que esses campos emergentes viessem a participar, de forma orgnica e esclarecedora, da constituio de problematizaes multidimensionais das prticas escolares nas quais a matemtica estivesse, de algum modo, envolvida. Para isso, tais problematizaes deveriam estar assentadas em investigaes acadmicas sobre questes que hoje desafiam os professores no trabalho crtico de apropriao, re-significao, produo e transmisso da cultura matemtica sob os condicionamentos da instituio escolar..

Palavras-chave

Educao matemtica escolar - Formao de professores de matemtica - Escola bsica.

Correspondncia: Antonio Miguel Rua Jader Passos, 374 c. 37 13091513 Campinas SP e-mail: miguel@unicamp.br

Educao e Pesquisa, So Paulo, v. 31, n. 1, p. 137-152, jan./abr. 2005

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History, philosophy, and sociology of mathematical education in teachers training: a research program
Antonio Miguel
Universidade Estadual de Campinas

Abstract

We present and discuss in this article some features of a research program whose central object of investigation is the way in which the recent fields of history, philosophy, and sociology of mathematical education could take part in a critical and qualified manner in the initial and continuing training of teachers in this area. For that, we endorse the viewpoint that the courses for mathematics teacher education should be based on a conception of specificity through which a new pedagogical project could be established. In such project those new fields of investigation would participate, in an organic and clarifying way, in the constitution of multidimensional problematizations of school practices, in which mathematics would be involved, and that would be guided by academic investigations about the issues that currently challenge teachers in the critical work of incorporation, resignification, production, and transmission of mathematical culture in the context of the school institution.

Keywords

Mathematical school education - Teacher education - Fundamental school.

Contact: Antonio Miguel Rua Jader Passos, 374 c.37 13091513 Campinas SP e-mail: miguel@unicamp.br

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Nos ltimos anos, tanto em nosso pas quanto em outros, muito se tem dito acerca das potencialidades crtica e formativa da participao orgnica da histria da matemtica na Educao Matemtica Escolar e, como decorrncia, tambm na formao de professores de matemtica (Fauvel; van Maanen, 2000; Miguel; Miorim, 2002, 2004; Miguel, 2001; Miorim; Miguel, 2001, 2002; Miguel; Brito, 1996; Katz; Michalowicz, 2004). Com menos intensidade, vem-se tambm falando acerca da potencialidade crtica e formativa da filosofia da matemtica para essa formao (Bkouche, 1997; Bicudo, 1999, 2003; Ernest, 1991, 1994, 1995; Garnica, 1999; Jesus, 2002; Miguel, 2003, 2004b; Steiner, 1987; Vianna, 2004). Por sua vez, embora atualmente sejam bastante intensas as discusses e investigaes relativas s dimenses socioculturais e polticas, tanto da matemtica quanto da educao matemtica discusses estas que vm ocorrendo, sobretudo, no interior de movimentos surgidos na dcada de 80 do sculo XX, tais como o da etnoma-temtica, o da educao matemtica crtica e o da educao matemtica e sociedade (DAmbrosio, 1990, 2001; Knijnik, 2002; Frankenstein; Powell, 1997; Barton, 1999; Ferreira, 1990; Gerdes, 1991; Skovsmose, 2001) , no chegamos a identificar qualquer produo escrita acerca do papel igualmente crtico e formativo que poderia ser desempenhado pela chamada sociologia da matemtica na formao do professor de matemtica. Embora discusses acerca das relaes entre pensamento e sociedade tenham aflorado pelo menos desde a Renascena tardia, a sociologia s se constituiu como rea autnoma e cientfica de conhecimento no sculo XIX, com o advento do positivismo comteano. J a sociologia do conhecimento comeou a realizar os seus primeiros desenvolvimentos a partir da dcada de 30 do sculo XX, momento em que socilogos como, por exemplo, Schtz, Merton, Berger, Luckmann e Searle reconheceram e passaram a considerar a circularidade da relao entre sociedade e conhecimento, o que os teria levado a

conceber a prpria sociedade, na sua totalidade, como o resultado de uma construo social (Crespi; Fornari, 2000). Por sua vez, a constituio independente da sociologia da cincia como uma especialidade acadmica parece ter ocorrido, na dcada de 30 do sculo XX, nos Estados Unidos, tendo a obra de Robert Merton exercido uma influncia decisiva para essa constituio autnoma da sociologia da cincia, uma vez que, por volta de 1945,
Merton j havia elaborado um enfoque no qual identificava a cincia como uma instituio social com um ethos caracterstico. (Barnes, 1980, p. 12)

Finalmente, a expresso sociologia da matemtica parece ter sido empregada, pela primeira vez, na dcada de 40 do sculo XX, mais precisamente em um artigo de autoria do historiador da matemtica Dirk J. Struik, publicado, em 1942, na revista Science and Society, sob o ttulo On the sociology of mathematics. A partir dessa poca, abordagens sociais, culturais ou socioculturais da matemtica comeam a se tornar mais freqentes. Dentre elas, destacam-se: A base cultural da matemtica, escrita por Raymond Wilder em 1950; os trabalhos de David Bloor tais como, Uma abordagem naturalista da matemtica, Negociao no pensamento lgico e matemtico e Poder existir uma matemtica alternativa? que comearam a ser publicados na dcada de 70 do sculo XX; e a obra mais recente de Sal Restivo, que comeou a ser publicada a partir da dcada de 90 do sculo XX, da qual pode ser destacado o artigo As razes sociais da matemtica pura.1 tambm da dcada de 70 do sculo XX o sugestivo Sociology of Mathematics and Mathematicians , de J. Fang e K. P. Takayama (Fang; Takayama, 1975).

1. Todos esses textos foram traduzidos para o portugus pelos integrantes do denominado Grupo de pesquisa TEM (Teoria da Educao Matemtica), instalado na Universidade Nova de Lisboa. O leitor poder encontrlos na referncia TEM, 1998.

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Os campos emergentes de pesquisa em histria, filosofia e sociologia da educao matemtica

Falar-se, porm, em histria, filosofia e sociologia da matemtica , a nosso ver, bastante diferente de se falar em histria, filosofia e sociologia da educao matemtica. Embora a matemtica, desde a Antigidade, tenha se constitudo em objeto de estudos histricos,2 e embora tenhamos conhecimento do fato de que histrias da matemtica comearam a ser escritas desde essa poca, foi somente no final do sculo XX que comearam a surgir os primeiros estudos relativos histria da educao matemtica.3 Sabemos que, desde a Antigidade, a matemtica tem sido objeto de reflexes e de estudos filosficos isolados. Segundo Fang & Takayama (1975, p. 33), a denominao Philosophia mathematica foi o ttulo dado por Erhard Weigel a um livro de sua autoria publicado em 1693. Para esses autores, os contedos desse livro, dotados de uma certa conotao teolgica, discorriam muito pouco sobre matemtica filosofizada ou sobre filosofia matematizada. Ainda segundo eles, o dbio ttulo da obra de Weigel poderia ser traduzido de dois modos: por matemtica filosfica ou por filosofia matemtica, denominaes estas que, atualmente, seriam representativas de duas disciplinas ou campos de investigao distintos. A primeira delas matemtica filosfica constituiria um domnio dos matemticos propriamente dito, uma vez que tal campo geralmente visto por essa comunidade como sendo aquele que tomaria como objeto de investigao teorias potencialmente matematizveis ou formalizveis, no sentido de serem eventualmente capazes de integrarem o campo da matemtica propriamente dito. com esse sentido que muitos lgicos, ainda hoje, utilizam a denominao filosofia da matemtica, isto , como matemtica filosfica. Representativa dessa concepo a obra intitulada The Philosophy of Mathematics, publicada em 1969, na qual o seu editor, J. Hintikka, compila vrios antigos artigos

sobre lgica simblica. Por sua vez, para Fang & Takayama (1975, p. 33), a filosofia matemtica poderia ser encarada manifestamente como a regio para filsofos, e teria como objeto de investigao certas teorias matemticas de cunho especulativo que teriam sido introduzidas por matemticos, mas que permaneceram ou permanecem pouco desenvolvidas. J a filosofia da educao matemtica bem mais recente, e parece que foi apenas na dcada de 80 do sculo XX que ela comeou a se constituir como campo autnomo de investigao. Segundo Bicudo (1999, p. 22), o primeiro trabalho com o ttulo filosofia da educao matemtica foi a tese de doutorado de Eric Blaire, defendida no Instituto de Educao da Universidade de Londres, em dezembro de 1981. Mas tem sido, sobretudo, graas aos trabalhos que vm sendo desenvolvidos por Paul Ernest, professor da Faculdade de Educao da Universidade de Exeter, no Reino Unido, que esse campo mantm-se atualmente em franco desenvolvimento. De fato, Ernest o editor da revista internacional eletrnica denominada Philosophy of Mathematics Education Journal que, desde 1990, vem publicando e divulgando estudos e investigaes nesse terreno.4 At onde conseguimos investigar, foi apenas no ano de 1998 que surgiu uma obra que traz explicitamente em seu ttulo o nome Sociologia da Educao Matemtica. Trata-se do livro denomina2. Os historiadores da matemtica so unnimes em assinalar o fato de histrias da aritmtica, da geometria e da astronomia terem sido escritas por volta de 335 a.C. por Eudemo de Rhodes, um membro da escola aristotlica. Como essas obras se perderam, as poucas informaes de que dispomos a respeito delas devem-se a Proclo, a Simplcio e a Eutcio de Ascalon, comentadores da matemtica grega que viveram, respectivamente, nos sculos V d.C., VI d.C. e VI d.C. (Miorim; Miguel, 2001, p. 35). 3. Em nosso pas, duas referncias nesse sentido devem ser destacadas: Miorim, 1998 e Valente, 1999. Registramos tambm o fato de que de um total de 169 trabalhos publicados, parcialmente ou na ntegra, em Anais de Encontros Nacionais e Luso-Brasileiros de Histria da Matemtica, at o ano de 2002, cerca de 20% estavam inseridos no campo de investigao da histria da educao matemtica (Cf. Miorim; Miguel, 2002, p. 10). J em nvel internacional, merecem destaque, dentre outros, os trabalhos que vm sendo desenvolvidos nesse campo pelos professores Gert Schubring, do Instituto de Didtica da Matemtica da Universidade de Bielefeld (Alemanha) e Bruno Belhoste, do Institut Nacional de Recherche Pdagogique (INRP) de Paris. 4. O leitor pode ter acesso, na ntegra, a todos os artigos publicados nessa revista no seguinte site: http://www.ex.ac.uk/~PErnest/

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do The Sociology of Mathematics Education: mathematical myts/pedagogic texts, de autoria de Paul Dowling, socilogo e professor do Instituto de Educao da Universidade de Londres. No prefcio do livro de Dowling, o seu editor Paul Ernest explica do seguinte modo a emergncia desse novo campo de investigao:
Com suas razes na matemtica, na psicologia e na prtica cotidiana de sala de aula, pode-se dizer que a educao matemtica est envolvida pela ideologia do individualismo (...). A educao matemtica provm da era da Guerra Fria, quando o individualismo, supremo, ditava as regras no Ocidente e o comunitarismo e as perspectivas sociais ocupavam um segundo plano. Na dcada de 80 do sculo XX, contrapondo-se voz individualista da psicologia do desenvolvimento, uma nova voz passou a ser ouvida na educao matemtica. Trata-se da voz da sociologia e das teorias sociais a ela associadas. Embora uma corrente social tenha, j h algum tempo, estado presente em educao matemtica, (...) aplicaes profundas da teoria sociolgica so ainda raras nesse terreno. A Sociologia se preocupa no apenas com os indivduos, os grupos e com seus modos de inter-relacionamento. A moderna Sociologia tambm integra o conhecimento e a prtica social em um todo complexo. At a dcada de 80 do sculo XX, estudos que reconheciam esse complexo carter eram virtualmente inexistentes em educao matemtica. O movimento feminista fez uma crtica social da matemtica, mas at o surgimento de trabalhos como os de Walkerdine (Ernest se refere aqui obra The Mastery of Reason, desta autora, publicada em 1988), esses trabalhos eram subteorizados. Da mesma forma, os movimentos multiculturalista e etnomatemtico produziram valiosos insigths sociais para o ensino da matemtica e tm se tornado veculos amplamente reivindicadores de uma reforma da educao matemtica. Mas, todos esses movimentos, muito freqentemente, tm produzido perspectivas acrticas ou sub-teo-rizadas. At

o momento, h uma carncia de abordagens sociolgicas bem fundamentadas e experimentadas para a educao matemtica que sejam capazes de suprir a lacuna aberta pela ausncia de perspectivas tericas e de responder crtica. (Ernest, P. In: Dowling, 1998, pp. xiii-xiv)

Diante desse quadro atual, rico e complexo, de proliferao de novos campos de pesquisa relativos a dois setores especficos da cultura a cultura matemtica propriamente dita e a cultura educativa em matemtica , vamos passar, em seguida, a apresentar e discutir, ainda que preliminarmente, alguns princpios orientadores de um programa de pesquisa que se prope a tomar como objeto central de investigao o modo como os campos da histria, filosofia e sociologia da educao matemtica poderiam vir a participar, de forma crtica e qualificadora, da formao inicial e continuada de professores de matemtica.
Princpios orientadores do Programa de Pesquisa

Um primeiro princpio orientador desse programa que a participao desses campos na formao de professores no deveria se dar atravs da mera transformao dos mesmos em novas disciplinas autnomas tais como, por exemplo, histria da matemtica ou histria da educao matemtica; filosofia da matemtica ou filosofia da educao matemtica; sociologia da matemtica ou sociologia da educao matemtica a serem acrescidas quelas j integrantes dos currculos dos cursos de formao de professores de matemtica. Primeiro, porque esse acrscimo acabaria praticamente inviabilizando essa prpria formao devido sobrecarga insustentvel que pesaria sobre esses currculos. Alm disso, pensamos que essa formao se veria muito mais qualitativamente enriquecida se ela fosse revista luz de uma nova concepo de especificidade que estivesse pautada em um projeto pedaggico em que esses novos cam-

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pos de investigao, dentre outros, viessem a participar de forma orgnica e esclarecedora da constituio de problematizaes multidimensionais5 das prticas escolares que envolvem a matemtica, problematizaes estas que fossem orientadas por investigaes acadmicas sobre questes que hoje desafiam os professores no trabalho crtico e produtivo de apropriao, resignificao, produo e transmisso da cultura matemtica sob os condicionantes postos pela instituio escolar. Um segundo princpio orientador desse programa de pesquisa diz respeito ao fato de que no estamos, nele, concebendo a filosofia, a histria e a sociologia da educao matemtica como uma justaposio mecnica de temas ou problemas extrados dos campos da filosofia, da histria e da sociologia da educao com outros produzidos no interior dos campos da filosofia, da histria e da sociologia da matemtica. Isso porque pensamos que os objetos e os problemas sobre os quais incidem tanto a investigao quanto a ao pedaggica no terreno da educao matemtica no esto restritos queles que, costumeiramente, tm feito parte dos campos da histria da matemtica, filosofia da matemtica e sociologia da matemtica, nem so da mesma natureza que eles e nem possuem a mesma relevncia pedaggica que eles. Em outras palavras, o que o segundo princpio orientador sugere que os objetos sobre os quais deveriam incidir as investigaes levadas a cabo nos campos da histria, filosofia e sociologia da educao matemtica no so as resultantes de somas de saberes produzidos pela filosofia, histria e sociologia da matemtica constitudas atravs de problemas enfrentados pelo matemtico profissional, em suas atividades de pesquisa no domnio da matemtica pura ou aplicada, com saberes produzidos por histrias, filosofias e sociologias gerais da educao constitudas na perspectiva do pedagogo. Isso porque seria pouco provvel que uma concepo dessa natureza viesse a produzir algo mais do que uma composio estanque, desarticulada e pouco efetiva de opes filosfi-

cas extradas desses dois terrenos. Alm disso, tal composio seria pouco esclarecedora e de pouca utilidade para o enfrentamento dos problemas que se colocam ao professor de matemtica. Por um lado, as inconvenincias que vemos em se tomar os problemas que se constituram nos domnios da filosofia, histria e sociologia da matemtica como os eixos centrais de investigao dos campos da filosofia, histria e sociologia da educao matemtica so de pelo menos duas ordens. Primeiro, porque os movimentos em torno dos campos da filosofia, histria e sociologia da matemtica, em suas histrias bastante recentes, acabaram elegendo como objetos de anlise e reflexo quase que exclusivamente a atividade e a cultura matemticas dos matemticos profissionais, ignorando dessa forma, por desinteresse, desconhecimento e/ou por preconceito, todas as outras formas de atividade e cultura matemticas que tm sido produzidas em diferentes prticas sociais que tm sido realizadas em outros contextos institucionais que no o meio cientfico-acadmico. Segundo, porque, no mbito desta forma de se conceber e fazer histria, filosofia e sociologia da matemtica, os conhecimentos produzidos e as diferentes concepes de matemtica que se evidenciaram, no se constituram com base nos problemas e preocupaes decorrentes da atividade matemtica que se realiza no exerccio de diferentes prticas sociais e, sobretudo, daquelas que se realizam na instituio escolar. Por outro lado, as inconvenincias que vemos em se tomar os problemas que se constituram nos domnios da histria, filosofia e sociologia da educao como o eixo central de investigao dos campos da filosofia, histria e sociologia da educao matemtica so tambm de pelo menos duas ordens, anlogas s anteriores.
5. Por problematizao multidimensional das prticas escolares relativas educao matemtica entendemos todo debate crtico e esclarecedor que pe em evidncia e incide sobre as vrias dimenses constitutivas das prticas sociais que envolvem a matemtica e que se realizam sob os condicionamentos da instituio escolar, quais sejam: a dimenso matemtica, a epistemolgica, a lgica, a sociolgica, a metodolgica, a antropolgica, a axiolgica, a histrica, a poltica, a tica, a didtica, a lingstica, etc. (Miguel; Miorim, 2004, p. 154).

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Primeiro, porque as chamadas filosofias gerais da educao acabaram elegendo como objeto de anlise e reflexo quase que exclusivamente uma atividade educativa genrica, universal, uniforme e abstrata, ignorando desse modo, por desconhecimento, desinteresse e/ou preconceito, no apenas a forma disciplinar especfica com que a educao tem se realizado no contexto institucional escolar de todos os pases, como tambm todas as outras formas de atividade educativa que tm sido realizadas em outras prticas sociais, que no as escolares, em diferentes contextos geopolticos e em diferentes pocas. O terceiro princpio orientador de nosso programa prope que o objeto sobre o qual deveriam incidir as investigaes desses campos seja a educao matemtica que vem se realizando na escola, isto , sob os condicionamentos singulares da instituio escolar. Esse princpio, para ser compreendido do modo como gostaramos que o fosse, requer alguns esclarecimentos. Ele sugere, antes de mais nada, que o objeto sobre o qual deveriam incidir as investigaes dos campos aqui considerados no deveria ser nem os conceitos genricos e abstratos de saber matemtico ou de cultura matemtica, e nem os mais delimitados de matemtica escolar ou de cultura matemtica escolar, mas sim o de educao matemtica escolar. Mesmo que falar em educao matemtica escolar em vez de matemtica escolar seja uma opo, essa opo no constitui, a nosso ver, uma mera escolha terminolgica sem maio-res conseqncias. Ela nos remete, antes de mais nada, ao controvertido problema de se saber em que medida e de que formas as prticas sociais de carter educativo escolares ou no participariam, de forma ativa e criativa, da produo de cultura matemtica ou de cultura de um modo geral. Prticas sociais produtoras de cultura matemtica seriam incomensurveis com prticas sociais produtoras de cultura educativa relativa cultura matemtica? J tivemos a oportunidade de considerar a questo mais ampla do projeto de disciplinarizao das prticas educativas relativas cultura matemtica na referncia (Miguel &

Garnica & Igliori & D Ambrosio, 2004, p. 80-89). Vamos retomar aqui alguns argumentos que j haviam sido levantados nessa referncia, a fim de justificar a nossa opo pela expresso educao matemtica escolar. Schubring (2001, p. 297) defende o ponto de vista de que as pesquisas no terreno da histria da educao matemtica deveriam evitar qualquer separao entre produo e reproduo da cultura. Isso significa, em outras palavras, que o pesquisador, em suas investigaes, deveria evitar trabalhar, implcita ou explicitamente, com o pressuposto maniquesta que associa produo com inveno e ensino com socializao, divulgao ou recepo passiva da cultura. importante que se evite um tal pressuposto porque ele nos leva, inelutavelmente, ao estabelecimento inadmissvel de uma hierarquia entre inveno e transmisso, e nos leva, em seguida, a ver a pesquisa como uma atividade nobre, original e indispensvel e o ensino como uma atividade secundria cujo exerccio no requereria o mesmo grau de talento, imaginao e formao que aquele requerido pela atividade de pesquisa. Mas, por outro lado, devemos admitir que a atividade matemtica tambm no se realiza ou se manifesta em uma nica prtica social, qual seja, aquela na qual seus promotores se colocariam conscientemente, a si prprios, a tarefa de produzir cultura matemtica. Isso implica que os chamados matemticos profissionais pelo fato de serem tambm professores, mas no exclusivamente por essa razo realizam uma atividade educacional, bem como produzem cultura educacional ainda que no seja essa a dimenso intencional, consciente e predominante de sua atividade. Mas implica ainda que outras comunidades de prtica nelas includa, claro, a comunidade dos educadores matemticos - tambm realizam atividade matemtica e tambm produzem cultura matemtica ainda que no seja essa a dimenso intencional, consciente e predominante de sua atividade. Podemos dizer, ento, que alm de uma cultura especfica e particular intencionalmente produzida e absolutamente necessria

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para que uma prtica social seja realizada e sobreviva, as comunidades que a realizam acabam tambm se apropriando, de forma resignificadora e institucionalmente condicionada, de culturas produzidas na realizao de outras prticas sociais, e acabam tambm produzindo uma cultura educacional de sobrevivncia , culturas estas que, embora no sejam percebidas como to importantes quanto aquela intencionalmente produzida na realizao da prtica social de referncia, so tambm absolutamente necessrias para que a prtica social de referncia se realize, sobreviva e cumpra os seu propsitos sociais. E da, resguardadas as diferenas, um matemtico profissional no um no-educador matemtico, do mesmo modo que um educador matemtico no um nomatemtico profissional. Esse nosso ponto de vista reforado por Belhoste quando afirma que ainda que os matemticos, em sua grande maioria, sejam hoje professores, dado que suas atividades se realizam dentro de um quadro universitrio ou escolar, e ainda que, para a opinio pblica, a matemtica seja vista, antes de tudo, como uma disciplina de ensino, no desse modo que os prprios matemticos se vem. Para eles, a atividade de pesquisa constitui o elemento definidor de sua identidade profissional, e ensinar matemtica no uma atividade vista como suficiente para ser matemtico; para isso, seria preciso ainda, e sobretudo, produzir resultados matemticos (Belhoste,1998, p. 291). Entretanto, continua Belhoste, essa representao que o prprio matemtico tem da sua identidade profissional bastante recente, remontando ao final do sculo XIX. E quando se considera o estatuto de matemtico, no como uma categoria ahistrica, mas como uma construo social, nada nos autorizaria a dizer que Descartes teria sido um matemtico, ao invs de filsofo, enquanto que o professor de matemtica de Galois, no liceu, no teria sido um matemtico, uma vez que foi principalmente por meio da atividade de ensinar matemtica que a prpria atividade matemtica se profissionalizou

na Europa, dando origem ao matemtico profissional de nossos dias. Desse modo, mesmo que nos dias de hoje matemticos e educadores matemticos, cada vez mais, constituam duas comunidades de prtica que visam a propsitos diferentes, tanto no domnio da pesquisa quanto no da ao pedaggica, essas comunidades no deveriam ser vistas como radicalmente distintas, visto que elas no apenas compartilham pelo menos alguns objetivos, como tambm realizam atividades que se condicionam mutuamente. Entretanto, esse condicionamento pode no ser imediato, e sua natureza no da ordem da subordinao passiva de uma dessas atividades em relao outra; alm disso, ambas as atividades so tambm condicionadas por outras atividades, do mesmo modo que condicionam a realizao de outras prticas sociais. Nesse sentido, na polmica que estabeleceu com Chevallard (1991), Chervel defendeu, a nosso ver com razo, o ponto de vista epistemolgico e metodolgico, parcialmente contrrio quele que orientou o primeiro autor, de que as disciplinas escolares no so reflexo, vulgarizao ou adaptao pura e simples de saberes produzidos pelas cincias de referncia. Em tom alternativo, Chervel afirmava, ento, que o conceito que lhe parecia dever ser posto no centro de uma reflexo sobre a cultura escolar, no deveria ser o conceito de saber, mas o de disciplina, ou melhor, o de disciplina escolar ou de disciplina de ensino. A natureza dessa distino sutil, porm fundamental e reorientadora, fica melhor caracterizada pelas palavras do prprio Chervel :
Minhas pesquisas no confirmam em nada a existncia de um grupo social independente da escola, cuja funo seria a de transformar o saber erudito em saber ensinvel. Ao contrrio, elas me levam a ver na escola (em sentido amplo) um lugar de produo de cultura, de uma cultura escolar, de contedos de ensino, de disciplinas. preciso, portanto, apresentar um outro quadro terico no qual se possa conceber a escola como criadora de contedos culturais. Mas preciso,

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antes de mais nada, delimitar o domnio: aquele em que os ensinamentos so disciplinas, isto , contedos direcio-nados s crianas ou aos adolescentes em um processo que no somente um processo de instruo, mas tambm de educao. (1992, p.197)

Por um lado, o ponto de vista de Chervel nos chama a ateno para a forma especfica, disciplinar e compartimentada que assume a cultura escolar por fora do condicionamento histrico a que est submetida, sendo a cultura matemtica escolar um desses compartimentos. Por outro lado, esse ponto de vista nos adverte ainda para o perigo de se identificar o conceito de saber com o de contedos de ensino. Entretanto, ao nos fazer essa ltima advertncia, Chervel acaba sugerindo uma dicotomia que parece contradizer o seu prprio ponto de vista, e que o aproxima, mais do que ele prprio desejaria, do ponto de vista de Chevallard. De fato, de acordo com Chervel, se os contedos de ensino, ainda que entendidos como contedos culturais, no poderiam ser vistos como saberes propriamente ditos, ento, a escola, ainda que devesse ser vista como uma instncia autnoma de produo cultural, no seria, a rigor, uma instncia produtora de saber. Como se percebe, a concepo de cultura que informa esse ponto de vista de Chervel e que desfaz a suposta contradio que parecia envolv-lo afirma que toda forma de saber uma produo cultural, mas nem toda produo cultural nela includa a produo cultural escolar uma forma de saber. Ainda que no sejam essas as nossas concepes de cultura e de cultura escolar , 6 pensamos que o ponto de vista de Chervel mas no o de Chevallard nos possibilita afirmar que a cultura produzida pela disciplina de ensino denominada matemtica no deveria ser confundida com a cultura produzida pela atividade matemtica realizada por diferentes comunidades de prtica e, sobretudo, pela comunidade dos matemticos profissionais. Esse mesmo tipo de advertncia tambm sugerido pelo ponto de vista defendido por

Joo Filipe Matos professor da Universidade de Lisboa de substituir a disciplina matemtica do currculo escolar por uma outra denominada educao matemtica (Matos, 2003). Mas o terceiro princpio orientador de nosso programa de pesquisa requer ainda um segundo tipo de esclarecimento. Quando propomos substituir o conceito de matemtica escolar pelo de educao matemtica escolar, o adjetivo escolar que qualifica a expresso educao matemtica no um mero detalhe. Ele no apenas contextualiza a educao matemtica que queremos considerar como objeto de investigao histrica, filosfica e sociolgica; mais do que isso, ele a institucionaliza. Para explicar melhor isso, devemos dizer algumas palavras sobre o modo como estamos aqui entendendo o conceito sociolgico de instituio. Uma instituio , para ns, qualquer conjunto dinmico e mutvel de normas socialmente institudo a fim de se organizar, de determinado modo, as relaes sociais dos integrantes de comunidades de prtica que, sob a influncia desse conjunto de normas, realizam aes em vrios lugares ou ambientes. Assim, por exemplo, quando nos referimos IBM, ou cincia, ou ainda religio catlica como instituies, estamos, a rigor, nos referindo ao conjunto explcito ou implcito de normas que, em cada momento determinado, organiza, controla e condiciona as relaes interpessoais de qualquer natureza, bem como os modos pessoais de agir e pensar dos integrantes de comunidades
6. Alternativamente, outras concepes de cultura escolar tm sido propostas por historiadores da educao. Para Jean Claude Forquin, cultura escolar o conjunto dos contedos cognitivos e simblicos que, selecionados, organizados, normalizados, rotinizados, sob o efeito dos imperativos de didatizao, constituem habitualmente o objeto de uma transmisso deliberada no contexto das escolas. Para Antonio Viao Frago, a cultura escolar o conjunto dos aspectos institucionalizados que caracterizam a escola como organizao, o que inclui prticas e condutas, modos de vida, hbitos e ritos a histria cotidiana do fazer escolar , objetos materiais funo, uso, distribuio no espao, materialidade fsica, simbologia, introduo, transformao, desaparecimento (...) , e modos de pensar, bem como significados e idias compartilhadas. J para Dominique Julia, a cultura escolar se apresenta como um conjunto de normas que definem saberes a ensinar e condutas a inculcar e um conjunto de prticas que permitem a transmisso desses saberes e a incorporao desses comportamentos, normas e prticas ordenadas de acordo com finalidades que podem variar segundo as pocas (finalidades religiosas, sociopolticas ou simplesmente de socializao) (Valdemarin; Souza, 2000, p. 5-6).

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de prtica que se submeteram a essas normas, independentemente do topos ou espao fsico onde estejam agindo ou pensando. 7 Assim, a atividade de produo deste artigo que foi condicionada por vrios fatores como, por exemplo, o tema sobre o qual me propus a escrever, o limite de pginas que ele no deveria ultrapassar, a natureza do gnero literrio, etc. pode ser vista como uma atividade institucional, no porque eu o tivesse escrito em um lugar fsico definido, mas porque essa atividade e todas as demais que realizei em minha casa ou na Unicamp para produzir este texto foram condicionadas pelo modo como eu prprio combinei e representei, a mim mesmo, o conjunto de regras de vrias instituies: da instituio revista da Faculdade de Educao da USP, da instituio texto cientfico, da instituio escola, da instituio histria, etc. Esse modo de conceber o conceito de instituio nos obriga a ver toda a cultura e a cultura matemtica, em particular como uma instituio social. Mas tambm nos impede de imaginar um momento histrico em que a cultura matemtica teria existido sob um estado de vazio institucional. E da, o adjetivo escolar que qualifica a expresso educao matemtica, mais do que institucionaliz-la, a re-institucionaliza, o que significa ver sempre as prticas educativas escolares que envolvem cultura matemtica em cada tempo histrico, em cada contexto geopoltico e em cada situao concreta como processos dinmicos, criativos, produtivos, originais e singulares, ainda que condicionadas por conjuntos nem sempre identificveis de normas provindas de diferentes instituies sociais, alm daquelas provindas da prpria instituio escola. De acordo com esse ponto de vista, a cultura matemtica passa a ser vista como todo e qualquer sistema normativo e pblico de signos produzidos atravs da atividade matemtica realizada por diferentes comunidades de prtica, e no apenas pela comunidade de matemticos profissionais. Porm, a atividade matemtica produtora de cultura matemtica no concebida

como um tipo de atividade que realizada e condicionada apenas por um determinado tipo ou conjunto nico de normas institucionais e nem, alternativamente, como uma atividade que no estaria submetida a qualquer tipo de condicionamento institucional. Desse modo, a cultura matemtica deixa de ser vista de maneira uniforme, isto , como portadora de caractersticas, propriedades e propsitos sempre universais, fixos, bons e nobres. De fato, cada vez mais estamos tomando cincia de que a natureza da atividade matemtica, bem como a natureza da cultura que essa atividade produz, variam no somente segundo pocas e contextos geopolticos diferentes, mas tambm em cada poca e contexto segundo a natureza, os propsitos e as formas de organizao das instituies sociais condicionadoras dessa atividade. Isso significa que a atividade matemtica acaba, quase sempre acriticamente, incorporando e retransmitindo os interesses e valores orientadores dos propsitos polticos dos grupos sociais que financiam a constituio e o funcionamento das instituies sociais nas quais essa atividade se realiza. claro que esse ponto de vista sociolgico acerca da atividade matemtica se repercute imediatamente no mbito da educao matemtica escolar. Nas palavras de Skovsmose, isso significa que
a Educao Matemtica no pode simplesmente servir como uma embaixatriz da Matemtica, visando traz-la aos estudantes ou facilitando sua construo por estes. A Educao Matemtica deve tambm lidar com uma forma de conhecimento que, como parte de um empreendimento tecnolgico, cria maravilhas e horrores. (2004, p. 53)

7. Estamos aqui utilizando a palavra instituio de um modo bastante prximo quele usado por (Thompson, 1995), isto , como uma estrutura no necessariamente corporificada em uma propriedade material de cunho pblico ou privado definida, especfica e relativamente estvel de relaes sociais estabelecidas e organizadas por regras e recursos financeiros, e socialmente constituda com a finalidade de realizar aes de interesse social ou coletivo (Miguel; Miorim, 2004, p. 157-158).

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Estamos, portanto, diante da necessidade surpreendente de se questionar as prprias relaes tradicionais que a cultura produzida em educao matemtica escolar vem estabelecendo com as prprias culturas matemticas produzidas sob o condicionamento de outras instituies e prticas e, por decorrncia, de se pr em xeque o prprio postulado tradicional de se pensar a educao matemtica escolar como uma mera correia de transmisso acrtica de uma cultura matemtica considerada pura, universal, formal, autnoma, absolutista, no-controvertida, certa e neutra. Estamos, portanto, diante de um problema simultaneamente histrico, filosfico e sociolgico que raramente tem sido posto ou devidamente considerado pelos campos da histria, da filosofia e da sociologia da matemtica. Entretanto, tal problema, por se mostrar fundamental para o exerccio da ao pedaggica no mbito da educao matemtica escolar, o tambm, por extenso, para a formao de professores de matemtica. Desse modo, pensamos que o ponto de vista de Chervel que apresentou e ainda apresenta forte ressonncia entre alguns historiadores da educao matemtica e da educao em geral, em nosso pas teve no apenas o mrito de defender e ressaltar a especificidade e singularidade da cultura escolar perante as demais formas de manifestao cultural, mas tambm de ver a escola como espao de produo cultural. Entretanto, tendo presentes a crtica concepo de cultura subjacente ao ponto de vista de Chervel, e tambm a natureza de nosso programa de pesquisa, pensamos que a noo mais delimitada de contedos de ensino comparativamente noo genrica de saber, embora signifique um certo avano conceitual, deveria passar por um certo refinamento a fim de mostrar as suas potencialidades. Para isso, propomos a substituio da noo de disciplina escolar ou de contedos de ensino pela noo no menos complexa e controvertida de prtica social. Podemos, ento, enunciar o quarto princpio orientador de nosso programa de pesquisa nos seguintes termos: o objeto sobre o qual deveriam incidir as investigaes dos

campos da histria, filosofia e sociologia da educao matemtica o conjunto de prticas sociais que envolvem a matemtica e que foram ou esto sendo realizadas na escola, isto , sob os condicionamentos singulares da instituio escolar. Para compreendermos o que esse quarto princpio significa, preciso ressaltar aqui o fato de que, quando falamos em prticas sociais, no estamos concebendo a prtica como um lcus, isto , como um lugar ou espao fsico institucionalmente condicionado no qual desenvolvemos uma atividade profissional. Para ns, uma prtica social e as prticas escolares so exemplos de prticas sociais um conjunto de atividades ou aes fsico-afetivo-intelectuais que se caracterizam por ser: 1. conscientemente orientadas por certas finalidades; 2. espcio-temporalmente configuradas; 3. realizadas sobre o mundo natural e/ou cultural por comunidades de prtica cujos membros estabelecem entre si relaes interpessoais institucionalizadas; 4. produtoras de conhecimentos, saberes, aes, tecnologias, discursos, artefatos, obras de arte, etc. ou, em uma palavra, produtoras de cultura, isto , de um conjunto de formas simblicas8 (Miguel; Miorim, 2004, p. 165). preciso assinalar ainda que nem todas as prticas que se realizam na escola, isto , sob o condicionamento da instituio escolar, so realizadas apenas na escola e que algumas prticas que se realizam na escola se realizam apenas na escola, e ainda, que nem todas as prticas que se realizam fora da escola so tambm realizadas na escola. Por exemplo, a prtica social de se realizar clculos por escrito de acordo com as regras do sistema hindu-arbico uma prtica que circula na escola, mas no apenas nela. J a prtica social de se orientar espacialmente com base
8. Estamos aqui utilizando a expresso formas simblicas no sentido a ela atribudo por Thompson, isto , como uma ampla variedade de fenmenos significativos, desde aes, gestos e rituais at manifestaes verbais, textos, programas de televiso e obras de arte (Thompson, 1995, p. 182-183). Nessa referncia, Thompson distingue cinco caractersticas das formas simblicas, quais sejam, os seus aspectos intencionais, convencionais, estruturais, referenciais e contextuais. De forma consonante a esse ponto de vista, estamos utilizando aqui a palavra cultura, em uma concepo semntica bastante ampla, como o conjunto das formas simblicas produzidas pela humanidade.

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em um artefato tecnolgico que opera segundo um sistema GPS9 no uma prtica que circula na instituio escolar, embora possa, um dia, vir a faz-lo. Pode ocorrer ainda que certas prticas escolares que foram realizadas na instituio escolar, durante um certo perodo de tempo, tenham se tornado obsoletas e tenham deixado de ser realizadas na escola. Por exemplo, a prtica escolar de se realizar a verificao do resultado de uma operao aritmtica com base na chamada prova dos nove, tornou-se obsoleta e parece no mais circular na escola da atualidade. Mas ainda que o quarto princpio orientador de nosso programa de pesquisa sugira que se elejam as prticas educativas escolares que envolvem matemtica como objeto central de investigao histrica, filosfica e sociolgica, isso no significa que essas investigaes devessem se limitar a olhar exclusivamente para a instituio escolar e para as prticas educativas que envolvem matemtica que nela se realizam, como se tais prticas pudessem ser analisadas, compreendidas, explicadas, re-significadas e transformadas exclusivamente com base na anlise daquilo que imediatamente se observa na escola. Em vez disso, pensamos que, para se mostrarem teis ao professor de matemtica, sempre que se mostre procedente, a investigao de uma prtica educativa escolar na qual a matemtica se ache envolvida deveria ser orientar pelo mtodo comparativo dos modos como essa prtica social se constituiu e se transformou em diferentes contextos geopolticos e institucionais, sendo um deles o contexto institucional escolar. Esse o quinto princpio orientador de nosso programa de pesquisa. Exemplificando-o, no basta investigar unilateralmente a natureza das prticas educativas escolares atuais que envolvem a trigonometria; preciso tambm investigar os modos como e as razes pelas quais essas prticas escolares se constituram e se transformaram, em nosso pas, bem como a natureza das eventuais influncias que sobre elas teriam exercido os saberes relativos trigonometria que historicamente se constituram e/ou circularam em outras prticas so-

ciais realizadas em outros contextos geopolticos e institucionais, tais como as prticas sociais da topografia, da navegao, da astrologia, da astronomia, da cartografia, das finanas e do comrcio, da msica, da guerra, da construo de instrumentos de medidas, etc. Pensamos que investigaes comparativas dessa natureza, desenvolvidas nos campos da histria, filosofia e sociologia da educao matemtica, poderiam vir a evidenciar os mecanismos institucionais de ordem poltica, econmica, legal, sociolgica, axiolgica, psicolgica e ideolgica que condicionam o processo de recepo, transmisso, apropriao, resignificao e transformao das prticas educativas escolares que envolvem a matemtica. Tais mecanismos tenderiam, portanto, a revelar o jogo dinmico das relaes assimtricas de poder que estaria na base da explicao de mudanas qualitativas especficas e concretas ocorridas no mbito da educao matemtica escolar. A constituio de saberes relativos a esse jogo de relaes assimtricas de poder em que a educao matemtica escolar se achou e/ou se acha, de algum modo, envolvida constitui o sexto princpio orientador do nosso programa de pesquisa. Tais saberes poderiam subsidiar uma avaliao qualitativa mais profunda daquilo que atualmente ocorre nas salas de aula, tais como: as resistncias dos estudantes ao processo de apropriao da cultura matemtica; as dificuldades apresentadas pelos professores no processo de recepo, ressignificao e transmisso da cultura matemtica; a artificialidade das prticas escolares que envolvem a matemtica; a natureza algortmica e pouco significativa da educao matemtica escolar, etc. Poderiam ainda fornecer subsdios concretos para a tomada de decises e para a reorientao das aes pedaggicas na escola a fim de torn-las mais significati9. O GPS, acrnimo de Global Positioning System, (...) um sistema de radionavegao desenvolvido pelo Departamento de Defesa dos Estados Unidos da Amrica (...) com o intuito de ser o principal sistema de navegao das Foras Armadas americanas. (...) Ele tem-se tornado uma tecnologia extremamente til e inovadora para uma srie de atividades de posicionamento. Podem-se citar aquelas relacionadas a Cartografia, Meio Ambiente, Controle de Frota de Veculos, Navegao Area e Martima, Geodinmica, Agricultura, etc. (Monico, 2000, p. 15 e 21).

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vas para os alunos e mais ajustada natureza dos desafios que se colocaram e se colocam humanidade no mbito das relaes que se estabelecem entre cultura matemtica, educao matemtica, sociedade, democracia e cidadania. Um trabalho recentemente realizado nesse sentido por Souza (2004) poderia ilustrar esse nosso ponto de vista. Trabalhando em sesses interativas com um grupo de professoras das sries iniciais do ensino fundamental, a sua questo de investigao consistiu em identificar os valores que estariam sustentando a naturalizao do processo de transmisso da prtica social do clculo escrito na instituio escolar. Tal identificao foi realizada atravs de uma problematizao do dilogo ocorrido, durante as sesses, entre a pesquisadora e as professoras participantes. Por sua vez, essa problematizao tomou como referncia alguns aspectos da histria dos processos de apropriao da prtica social do clculo escrito ao modo hindu-arbico, sobretudo no contexto geopoltico portugus nos sculos V e XVI. Inspirando-se na obra de Michel Foucault, o trabalho de Souza constitui um excelente exemplo de recorrncia histria como possibilidade para se realizar uma problematizao histrico-filosfica de uma prtica social de cunho matemtico amplamente valorizada e promovida nas escolas da atualidade. Finalmente, um stimo princpio orientador de nosso programa de pesquisa a realizao de esforos efetivos no sentido de se tentar, cada vez mais, tornar indistintas as fronteiras que separam os campos de investigao da histria, filosofia e sociologia da educao matemtica escolar. Isso porque, se todos eles tomam por objeto comum de investigao as prticas educativas escolares que envolvem matemtica, uma possvel distino entre eles s poderia ser sustentada por um argumento que defendesse uma suposta natureza distinta da anlise que cada um desses campos pudesse produzir, em funo da diversidade de propsitos e mtodos de inves-

tigao que estariam orientando cada uma dessas anlises. Poderamos, ento, nos perguntar quo diferentes poderiam ser tais propsitos e mtodos, e se tais supostas diferenas no estariam muito mais relacionadas a formas diferenciadas de se conceber tais propsitos e mtodos do que a caractersticas distintivas incomensurveis inerentes a cada um desses campos. Entretanto, dado que quando aqui falamos em histria e em filosofia da educao matemtica escolar estamos, na verdade, querendo significar histria scio-institucional e filosofia scio-institucional da educao matemtica escolar, ento, tendemos a pensar que o metacampo da sociologia da educao matemtica poderia funcionar como um metacampo articulador dos trs, construindo entre eles um territrio dialgico comum no interior do qual a discusso relativa ao intercmbio, compartilhamento e constituio de novos recursos conceituais, metodolgicos e hermenuticos subsidirios das investigaes pudesse fluir de um modo efetivo e produtivo. Em relao a este ltimo princpio, gostaramos de deixar reflexo a oportuna e sugestiva advertncia seguinte, feita por Struik, em 1942:
(...) Devemos estar sempre conscientes de que uma descoberta matemtica, um estado de esprito em relao matemtica, ou um sistema de ensino, nunca so explicados por uma nica causa. A vida complexa e mesmo o mais modesto ou mais sutil ato reflete, de uma forma ou outra, uma infinidade de aspectos do mundo real. No podemos afirmar que um fator particular foi responsvel por uma ocorrncia particular ou estado mental. Temos de descobrir como todos os fatores sociolgicos, lgicos, artsticos e pessoais tiveram um papel no assunto sob investigao, nunca esquecendo, no entanto, de que o homem um ser social, mesmo quando se preocupa com linhas retas e hipercones num espao de dimenso sete. (Struik, In: Grupo TEM, 1998, p. 29)

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Recebido em 20.01.05 Aprovado em 03.03.05

Antonio Miguel professor da rea Temtica de Educao Matemtica da Faculdade de Educao da Universidade Estadual de Campinas (SP) e coordenador do grupo de pesquisa HIFEM (Histria, Filosofia e Educao Matemtica).

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