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SEMA Seminrios de Ensino de Matemtica/ FEUSP 2 Semestre 2008


Coordenao: Prof Dr Nilson Jos Machado

Brousseau e a idia de Situao Didtica


Wagner Marcelo Pommer
wmpommer@ig.com.br

A origem da teoria das Situaes Didticas O presente texto possui como fundamentos uma proposta da rea de conhecimento denominado Didtica da Matemtica1, que se iniciou atravs dos estudos desenvolvidos no IREM (Instituto de Investigao do Ensino de Matemtica), no final da dcada de 1960, dentro do movimento da Matemtica Moderna. Em seus primrdios, o IREM desenvolvia uma complementao na formao de professores de matemtica e na produo de meios materiais de apoio para a sala de aula, tais como textos, jogos, brinquedos, problemas, exerccios e experimentos de ensino. A anlise da validade das aes desenvolvidas favoreceu a evoluo para estudos do ensino da matemtica que permitiram a produo de conhecimento para controlar e produzir aes sobre o ensino. Destacam-se nesta rea os trabalhos desenvolvidos por Yves Chevallard (Teoria do Antropolgico da Matemtica), Rgine Douady (Dialtica Ferramenta-Objeto), Raymond Duval (Teoria dos Registros de Representao Semitica) e Grard Vergnaud (Teoria dos Campos Conceituais), dentre outros. Guy Brousseau2, um dos pesquisadores deste grupo, contribuiu com o desenvolvimento da teoria das Situaes Didticas (1986)3. No momento histrico desta proposta, a viso dominante no campo da Educao era essencialmente cognitivo, devido a Piaget e colaboradores, que evidenciou o papel central da ao no desenvolvimento, a originalidade do pensamento matemtico e as etapas de seu desenvolvimento nas crianas, mas no observou a particularidade da aprendizagem de cada conhecimento matemtico ao considerar a estrutura formal e a funo da lgica como fundamentais.
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Para Brousseau (1996), a Didtica da Matemtica estuda as atividades didticas que tem como objetivo o ensino naquilo que tem de especfico dos saberes matemticos, propiciando explicaes, conceitos e teorias, assim como meios de previso e anlise, incorporando resultados relativos aos comportamentos cognitivos dos alunos (referncia a Piaget), alm dos tipos de situaes utilizadas e os fenmenos de comunicao do saber. DAmore (2007) complementa como objetivo da Didtica da Matemtica a arte de conceber e conduzir condies que podem determinar a aprendizagem de um conhecimento matemtico por parte de um sujeito (p.3).
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Guy Brousseau, um dos pioneiros da Didtica da Matemtica Francesa, professor aposentado do IUFM (Instituto Universitrio de Formao de Professores), em Aquitaine e da Universidade Bordeaux 1, situados na Frana. Ele ganhou A Felix Klein Medal da Educao Matemtica em 2003, da Comisso Internacional de Instruo Matemtica (ICMI), em reconhecimento a contribuio que tem tido sobre o desenvolvimento da educao matemtica como um campo de investigao cientfica, no campo terico, implementando esta investigao a estudantes e professores.
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As principais construes desta teoria foram desenvolvidas na tese de doutorado: La thorisation des phnomnes d'enseignement des mathmatiques, de 1986: situao didtica, situao a-didtica, contrato didtico, devoluo e milieu (antagonista e aliado).

2 Os fatos mencionados encaminharam Brousseau (1996) a (...) um estudo mais profundo sobre as condies que levariam um sujeito a usar de seus conhecimentos para tomar decises e a estudar as razes dessa tomada de deciso (ALMOULOUD, p.2, 2004a). Assim, de acordo com Glvez (1996), a teoria de Brousseau (1996) esclarece a integrao das dimenses epistemolgicas, cognitivas e sociais no campo da Educao Matemtica, permitindo compreender as interaes sociais que ocorrem na sala de aula entre alunos e professores, as condies e a forma que o conhecimento matemtico pode ser aprendido, sendo que o controle destas condies permitiria reproduzir e otimizar os processos de aquisio de conhecimento matemtico escolar. Assim, Almouloud (2007) indica como objetivo primordial da Didtica da Matemtica a caracterizao de um processo de aprendizagem por meio de uma srie de situaes reprodutveis, denominadas de situaes didticas, que estabelecem os fatores determinantes para a evoluo do comportamento dos alunos. Assim, o objeto central de estudo nessa teoria no o sujeito cognitivo, mas a situao didtica, na qual so identificadas as interaes entre professor, aluno e saber (ALMOULOUD, 2007, p. 32). Ainda, Glvez (1996) observa que est incluso o estudo de situaes que sejam exitosas ou fracassadas, pois o erro constitui fonte de informao para a elaborao de boas questes ou situaes-problema. O Tringulo Didtico Para modelar a teoria das Situaes Didticas, O Saber
Epistemologia do professor Relao aluno/saber

Brousseau (1996) prope o sistema didtico stricto sensu ou tringulo didtico (figura 1), que comporta trs elementos - o aluno, o professor e o saber - que so partes constitutivas de uma relao dinmica e complexa - a relao didtica que leva em considerao as interaes entre professor e alunos (elementos humanos), mediadas pelo saber Professor Aluno

(elemento no-humano), que determina a forma como tais relaes iro se estabelecer.

Relao pedaggica

Fig 1- Tringulo Didtico

Conforme Menezes; Lessa; Menezes (2006), o professor e o aluno possuem uma relao assimtrica em relao ao saber. Nesse sentido, o que se espera da relao didtica mudar este quadro inicial do aluno face ao saber. E isto confere ao professor um papel fundamental nessa relao didtica: iniciar o aluno no novo saber cientfico, que Brousseau (1996a) postula como possvel de viabilizar atravs de situaes de ensino propcias.

3 O Jogo Corrida ao 20 Utilizarei um jogo bastante difundido intitulado corrida ao vinte e uma variao do mesmo, para retratar uma breve caracterizao da Teoria das Situaes Didticas, citado e analisado por Brousseau e por outros autores, devido a sua importncia no ensino. Tambm se evidencia por ser um recurso didtico interessante para elucidar os conceitos desta teoria. Trata-se de um jogo entre dois oponentes, onde um deles inicia escolhendo entre duas opes - o nmero 1 ou 2 sendo que o adversrio acrescenta mentalmente uma unidade ou duas, anunciando somente o resultado. O jogo prossegue alternadamente e vence quem obter primeiro o nmero vinte. Aps algumas partidas, pode-se constatar que a estratgia vencedora neste jogo consiste em utilizar inicialmente o nmero dois e escolher valores que resultem na seqncia 2, 5, 8, 11, 14, 17, 20. Quanto ao algoritmo vencedor, este obtido pela diviso euclidiana do nmero 20 por 3, que resulta divisor 6 e resto 2, termo inicial da seqncia otimizadora (Progresso Aritmtica de razo 3 e primeiro termo 2). Assim, a utilizao dos nmeros 1 e 2 no casual - so os restos possveis para divisor 3 (nmero subseqente aos prprios valores 1 e 2). Neste jogo, o jogador que inicia, se souber aplicar a estratgia descrita, sempre vence. O jogo permite variaes para qualquer resultado final inteiro. Por exemplo, considerando a variao que denominei corrida ao trinta e cinco e os nmeros a serem acrescidos (um, dois ou trs), a seqncia otimizadora a PA (3, 7, 11, 15, 19, 23, 27, 31, 35). O vencedor tambm o iniciante se souber que a escolha inicial dever ser trs, que o resto da diviso de 35 por 4 (nmero subseqente aos valores 1, 2 e 3). A seguir, sempre dever escolher um nmero entre os possveis (1, 2 ou 3) que complemente o prximo nmero da seqncia. Vale observar que o jogo permite a abordagem em diferentes nveis do objeto matemtico: diviso euclidiana (3/4 ano do Ensino Fundamental- EF9) e Progresso Aritmtica (1/2 ano de Ensino Mdio). Tambm, h a possibilidade de uma abordagem da seqncia otimizadora como uma funo de 1 grau de variveis inteiras (1 ano do Ensino Mdio) e na linguagem da Congruncia Modular (Ensino Superior). Para n = 20, ento y = a + b.x = 2 + 3r e 20 = 2 (mod 3) Para n = 35, ento y = a + b.x = 3 + 4r e 35 = 3 (mod 4) A fim de aprofundar a anlise matemtica e ilustrar aspectos desta teoria, proponho uma questo4. Um jogador deseja saber qual(is) valor(es) poder escolher para realizar variaes do jogo corrida ao vinte e sempre ganhar, mantendo os nmeros 1 e 2 para inicio do jogo e a serem acrescidos. E na corrida ao 35?

Respondida no anexo, ao final do texto.

4 O papel do professor/aluno/saber na teoria das Situaes Didticas. Brousseau (1996a) expe como idia bsica aproximar o trabalho do aluno do modo como produzida a atividade cientfica verdadeira, ou seja, o aluno se torna um pesquisador, testando conjecturas, formulando hipteses, provando, construindo modelos, conceitos, teorias e socializando os resultados. Cabe ao professor, assim, providenciar situaes favorveis, de modo que o aluno nessa ao efetiva sobre o saber, o transforme em conhecimento. O autor enfatiza que as situaes de ensino devem ser criadas pelo professor, de modo a aproximar o aluno do saber do qual ele deve se apropriar. Para isso, cabe ao docente fazer um duplo papel cclico: - procurar situaes onde os alunos possam dar sentido ao conhecimento, atravs da contextualizao e personalizao do saber, num movimento de vivenciar o conhecimento pelo aluno. - ajudar seus alunos no sentido inverso, ou seja, descontextualizando e despersonalizando os conhecimentos, como fazem os matemticos, de modo a tornar as produes dos alunos fatos universais e reutilizveis. justamente este ciclo contextualizar/descontextualizar que permite ao aluno avanar em conhecimentos, atravs de sucessivos desequilbrios (conforme Piaget).
Para o professor, grande a tentao de pular estas duas fases e ensinar diretamente o saber como objeto cultural, evitando este duplo movimento. Neste caso, apresenta-se o saber e o aluno se apropria dele como puder (BROUSSEAU, 1996b, p. 49).

Brousseau (1996) destaca que para aprender, o aluno deve ter um papel ativo diante de uma situao, de certo modo comparado ao ato de produzir de um matemtico. Ainda, nestas situaes:
a resposta inicial que o aluno pensa frente pergunta formulada no [deve ser] a que desejamos ensinar-lhe: se fosse necessrio possuir o conhecimento a ser ensinado para poder responder, no se trataria de uma situao de aprendizagem (BROUSSEAU, 1996b, p. 49).

Assim, a resposta inicial baseada em conhecimentos anteriores permitir ao aluno responder parcialmente a questo. Ocorre dessa forma um desequilbrio que impulsionar o aluno a buscar modificaes na estratgia inicial atravs de acomodaes em seu sistema de conhecimentos, onde as modificaes provocadas pela situao sero o motor de sua aprendizagem. Sintetizando, o primeiro trabalho do professor ser propor ao aluno uma situao de aprendizagem para que [este] elabore seus conhecimentos como resposta pessoal a uma pergunta, e os faa funcionar ou os modifique como resposta s exigncias do meio e no a um desejo do professor (BROUSSEAU, 1996b, p. 49).

5 Este modelo prope uma ruptura referente ao padro e modelo de aula com papis estanques, onde o professor encarregado da didtica e do ato de ensinar, esperando que o aluno aprenda passivamente o objeto de estudo exposto unilateralmente pelo docente. Na situao didtica proposta por Brousseau (1996a), o aluno se defronta com situaes intencionalmente elaboradas pelo professor (no arbitrrias), a fim de promover uma ao do aluno em busca do conhecimento, porm os alunos inicialmente no devem perceber os pressupostos didticos envolvidos no objeto de estudo (o que est sendo ensinado, o que deve ser conhecido ou sabido), a no ser pelo xito de uma tarefa complexa. Para Brousseau (1996a), a devoluo uma condio fundamental, significando o aceite do aluno pela responsabilidade na busca da soluo do jogo ou problema proposto, assim como pelo entendimento que o professor elaborou uma situao passvel de ser resolvida de acordo com os conhecimentos anteriores que ele possu. Assim, feita a devoluo, a situao proposta se converte no problema do aluno. O papel do conhecimento numa situao didtica o de permitir a antecipao. Para isto, o papel do professor possibilitar que o aluno atue sobre a situao, sem interferncia explcita, nem conduo. Se uma situao leva o aluno soluo como um trem em seus trilhos, qual a sua liberdade de construir seu conhecimento? Nenhuma (BROUSSEAU, 1996b, p. 54). Em relao ao papel da didtica, est oferecer um conjunto de boas situaes de ensino, aperfeioando as aulas. Entretanto, Brousseau (1996a) ressalta que nem sempre necessria a elaborao de situaes didticas para qualquer assunto. Ressalto que, um dos fatores apontados por Brousseau quando evidencia a necessidade de planejamento para a situao didtica evitar que os alunos rapidamente identifiquem a situao com seu contexto matemtico, que poderia ocasionar desgaste da situao didtica. Esse papel do professor considerado pelo autor como uma verdadeira arte5. O milieu O termo milieu indica o meio a-didtico, um sistema antagonista, sem inteno didtica explcita e exterior ao aluno, que pode abranger, dentre outros, situaes-problema, jogos, os conhecimentos dos colegas e professor. Brousseau (1996a) aponta que o milieu deve possibilitar a interao autnoma do aluno em relao s situaes que interage e em relao ao professor. Ainda, o milieu deve ser organizado para a aprendizagem numa interao feita de desequilbrios,
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Brousseau (2006) destaca como a arte do professor a escolha de bons problemas/jogos que mobilizem alunos que no desejam estudar ou que no esto conscientes do motivo de estarem estudando. Na Didtica da Matemtica, conforme DAmore (2007), a arte do professor tem raiz na concepo etimolgica latina ars, que funde a concepo de arte como o dom, a habilidade, o jeito e a capacidade criadora do artista de expressar ou transmitir sensaes ou sentimentos e artesanato, este encarado como objeto ou conjunto de objetos feitos atravs da realizao de um ofcio manual, conforme Aurlio (2003), mostrando que o ato da criao pelo professor se funde com a confeco, aplicao e anlise das situaes de ensino.

6 assimilaes e acomodaes (conforme Piaget), permitindo ao aluno a reflexo sobre suas aes e retroaes, impondo restries atravs de regras que devem ser respeitadas. Brousseau utiliza de Bachelard a idia que um novo conhecimento se constri a partir de conhecimentos antigos e, tambm, contra esses. Isto permite a dominao de saberes matemticos, atravs da mobilizao de conhecimentos como ferramentas. Deste modo o aluno aprende adaptando-se a um meio que um fator de contradies, de dificuldades, de desequilbrios, um pouco como faz a sociedade humana. Este saber, fruto da adaptao do aluno, manifesta-se atravs de respostas novas, que so a prova da aprendizagem (BROUSSEAU, 1996a, p. 49). Situao Didtica, situao a-didtica e o jogo Corrida ao 20. Segundo Brousseau (1996a), o contrato didtico6 regula as intenes do aluno e do professor frente situao didtica. A mobilizao do aluno em enfrentar o problema e a conscientizao de que o professor no dever intervir na transmisso explcita de conhecimentos para o aluno revelam pleno aceite do contrato didtico. Alm disso, o aluno sabedor que o professor elaborou uma situao que ele tem condies e pode fazer, pelo menos em parte, pois esta justificada pela lgica interna e pelos conhecimentos anteriores dele, no sendo necessrio recorrer a qualquer interveno didtica do docente. Portanto, o aluno:
(...) s ter verdadeiramente adquirido [um] conhecimento quando for capaz de aplic-lo por si prprio s situaes com que depara fora do contexto do ensino, e na ausncia de qualquer indicao intencional. Tal situao chamada situao adidtica. (ibidem, p. 49-50).

Para Brousseau, a situao a-didtica faz parte de uma situao mais vasta, sendo que o professor est envolvido num jogo com as interaes dos alunos, definida como situao didtica. Assim, uma situao didtica :
O conjunto de relaes estabelecidas explicitamente e/ou implicitamente entre um aluno ou grupo de alunos, um certo milieu (...) e um sistema educativo (o professor) para que esses alunos adquiram um saber constitudo ou em vias de constituio (BROUSSEAU, 1996a, p. 50).

Com relao ao jogo corrida ao vinte, este evidencia uma situao a-didtica7 (jogo), que sem a utilizao de qualquer atitude didtica (intencional) pode provocar mudanas na estratgia do jogador, cujo conhecimento a ser obtido o prprio algoritmo otimizador. Alm disso, Brousseau argumenta que este jogo possibilita uma situao fundamental 8, definida como uma situao a-didtica que capaz de promover a aquisio do conhecimento, que no caso propiciar aos alunos o sentido do conceito de diviso.
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Segundo Chevallard, Bosch e Gascn (2001), o contrato didtico um conjunto de normas ou clusulas, geralmente implcitas, que regulam as obrigaes recprocas do professor e dos alunos, em relao ao projeto de estudo de ambas as partes, que evolui a medida que o processo didtico avana.
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Brousseau (1996b) argumenta que na poca da elaborao destes conceitos, o que mais faltava ao ensino da poca (tradicional) eram as situaes a-didticas.

7 No jogo corrida ao 20 as variveis didticas envolvidas so: o conjunto dos naturais, a escolha de um jogo para introduzir o objeto matemtico, a realizao do jogo em duplas, o nmero que o vencedor dever alcanar (20 na 1 modulao e 35 na 2 modulao) e os valores a serem adicionados (1 ou 2 na corrida ao 20 e 1, 2 e 3 na corrida ao 35). O jogo corrida at o vinte e sua variao corrida ao trinta e cinco ilustram, pois, de forma irrefutvel, as duas condies de pertinncia da situao didtica: pode ser comunicada sem a utilizao do conhecimento (diviso euclidiana, progresso aritmtica, funo de 1 grau e congruncia) e aps as tentativas iniciais pode-se chegar a uma estratgia otimizadora de resoluo baseada no conhecimento almejado. Tambm, nas fases da situao adidtica (jogo), o papel do saber delineado aos poucos, pois na etapa do jogo livre (ao pela ao) praticamente no h saber, pois a estratgia de base prevista a utilizao da operao de adio. A busca pelo algoritmo promove uma evoluo dos algoritmos locais (formulao) para a estratgia otimizadora (validao) e os objetos de estudo podem ser delineados. Modelagem das Situaes Didticas Um outro aspecto das situaes didticas sua classificao em etapas ou fases: devoluo, ao, formulao, validao e institucionalizao. A fase inicial denominada devoluo10, ato pelo qual o professor cede ao aluno uma parte da responsabilidade pela aprendizagem, incluindo-o no jogo e assumindo os riscos por tal ato. Na fase seguinte, denominada situao de ao, o aluno reflete e simula tentativas, elegendo um procedimento de resoluo dentro de um esquema de adaptao, atravs da interao com o milieu, tomando as decises que faltam para organizar a resoluo do problema. J nas situaes de formulao, conforme Brousseau (1996a,b), ocorre troca de informao entre o aluno e o milieu, atravs da utilizao de uma linguagem mais adequada, sem a obrigatoriedade do uso explcito de linguagem matemtica formal, podendo ocorrer ambigidade, redundncia, uso de metforas, criao de termos semiolgicos novos, falta de pertinncia e de eficcia na mensagem, dentro de retro-aes contnuas. Assim, nas situaes de formulao, os
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Almouloud (2007) cita que a situao fundamental uma situao a-didtica caracterstica de um saber ou de um conhecimento, sendo que os diferentes valores dados s variveis didticas da situao fundamental devem gerar todas as situaes representativas dos sentidos ou ocasies de emprego do saber em questo.
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Segundo Glvez (1996), variveis didticas so aquelas para as quais as escolhas de valores provocam modificaes nas estratgias de resoluo de problemas. Essa autora ressalta a importncia da determinao dessas variveis e de seus intervalos para fundamentar a construo das situaes didticas, que permitiro o surgimento do conhecimento almejado.
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Devoluo era um ato pelo qual o rei por direito divino abandonava seu poder para remet-lo a uma cmara (BROUSSEAU, 1996b, p. 51). A devoluo significa que o rei conferia este poder a cmara, pois esta no tinha o direito de o fazer, porm seus membros deveriam reivindic-lo.

8 alunos procuram modificar a linguagem que utilizam habitualmente, adequando-a as informaes que devem comunicar. Na prxima etapa, a situao de validao, os alunos tentam convencer os interlocutores da veracidade das afirmaes, utilizando uma linguagem matemtica apropriada (demonstraes, provas). As situaes de devoluo, ao, formulao e validao caracterizam a situao a-didtica, onde o professor permite ao aluno trilhar os caminhos da descoberta, no revelando ao aluno sua inteno didtica, tendo somente o papel de mediador. Estas fases tm um componente psicolgico favorvel, pois engaja o aluno na sua prpria aprendizagem e o predispe a ser o coautor de seu processo de aprendizagem, dentro de um projeto pessoal do aluno em relao ao conhecimento. Por ltimo, ocorre a situao de institucionalizao do saber, destinada a estabelecer convenes sociais e onde a inteno do professor revelada. O professor retoma a parte da responsabilidade cedida aos alunos, conferindo o estatuto de saber ou descartando algumas produes dos alunos, definindo assim os objetos de estudo atravs da formalizao e generalizao. na institucionalizao que o papel explcito do professor manifestado, o objeto oficialmente aprendido pelo aluno e o professor reconhece tal aprendizagem. Brousseau pondera que o papel da institucionalizao prover sentido de um conhecimento, que pode ser encontrado pelo prprio aluno nas: - situaes de ao: do trama de raciocnios e de reformulaes - situaes de formulao: de modelos implcitos associados a ele e das relaes mais ou menos assumidas entre estes componentes - situaes de validao: do trama de provas e de formalizaes - situaes de institucionalizao: onde o saber identificado, sistematizado e reconhecido. A Epistemologia do professor 0utro aspecto importante das situaes didticas o papel do professor em assumir uma epistemologia e ter um bom controle de suas concepes epistemolgicas11, pois:
ao mesmo tempo que ensina um saber o professor recomenda como us-lo. Manifesta-se assim uma posio epistemolgica que o aluno adota muito mais rapidamente porque a mensagem permanece implcita ou ainda inconsciente. Infelizmente, essa posio epistemolgica difcil de ser identificada, assumida e controlada e, por outro lado, parece desempenhar um papel importante na qualidade dos conhecimentos adquiridos. (BROUSSEAU, 1996b, p. 59).

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Na Didtica da Matemtica, a concepo epistemolgica um conjunto de convices, conhecimentos e saberes cientficos, os quais tendem a dizer o que so os conhecimentos dos indivduos ou de grupos de pessoas, como funcionam, os modos de estabelecer sua validade e ento de ensin-los e aprend-los (DAMORE, 2007, p. 3).

9 Um exemplo de que a concepo epistemolgica do professor interfere na qualidade da aprendizagem dos conhecimentos dos alunos se refere ao aspecto medio na matemtica, um eixo fundamental a ser desenvolvido com os alunos da escolaridade bsica.
A medio uma rea extremamente complexa, que pode envolver o uso de instrumentos de medio com variada preciso, utilizar ou no uma teoria com base estatstica do erro para expressar os vrios desvios em relao a um valor central (verdadeiro), bem como em distintos critrios e conceitos em relao a este valor mdio de referncia (variveis de controle). (BROUSSEAU, 1996b, p. 60).

No ensino fundamental I, uma noo importante tratar problemas reais ou fictcios. Com relao a medio, o aluno s poderia efetivar medies em problemas reais aps o estudo formal da teoria dos erros, que envolve aspectos de clculo diferencial e integral, assim como de conceitos de probabilidade, aliados a manipulao de instrumentos de medida com variada complexidade. De posse destes esclarecimentos, Brousseau pondera que o professor da escola fundamental deve comear do mais simples. Assim, o referido autor prope que:
- as medies no devero ser efetivas (somente evocadas em um enunciado, por exemplo); - ou devero se realizar em situaes muito particulares (conjuntos finitos, medidas simples, etc) (BROUSSEAU, 1996b, p. 61).

Se o professor no tem um bom controle de suas concepes epistemolgicas em relao a diferentes tipos de situao, seus erros tero conseqncias mais graves. Concluses Saliento que a Teoria das Situaes Didticas de Guy Brousseau pode permitir uma contribuio significativa para o encaminhamento de propostas metodolgicas em sala de aula. Assim, os elementos tericos apresentados por Brousseau propiciam um enriquecimento que permite responder a questo: como e por que proceder a transformao dos saberes matemticos em conhecimentos matemticos?. Para os profissionais que se imburem em empreender uma jornada na aplicao dos conceitos da Teoria das Situaes Didticas em seu trabalho, inicialmente dever ocorrer uma busca das situaes-problema e jogos que possuam as caractersticas adequadas para a aplicao das situaes fundamentais. Uma observao importante se refere a reduo das mediaes do professor e a valorizao da interao do aluno interaja com um milieu antagonista, na medida certa para que o obstculo seja transponvel. Este o sutil tempero a ser dosado pelo professor interessado em aplicar tais princpios a sua dinmica de aula. Isto requer um trabalho reflexivo e coletivo, onde a dialtica da teoria com a prtica possa contribuir para formar um cidado com uma cultura matemtica mais significativa.

10 Por ltimo, observo que a Teoria das Situaes Didticas, conjuntamente com as outras concepes da Didtica da Matemtica, pode ser considerada como favorvel a abarcar a multiplicidade de aspectos necessrios para a evoluo da aprendizagem do aluno. Esta posio endossada nos colquios, [onde] os grupos de discusso tinham como tema a articulao das teorias (...). Esta riqueza uma vantagem, e no uma deficincia. (BLOCH, 2007, p. 15) Referncias Bibliogrficas:
ALMOULOUD, Saddo Ag. A Teoria das Situaes Didticas. So Paulo: PUC-SP, 2004. ____________________. Fundamentos da Didtica da Matemtica. Paran: UFPR, 2007. BLOCH, Isabelle. Prefcio. In: ALMOULOUD, Saddo al. Fundamentos da Didtica da Matemtica. Paran: Editora da UFPR, 2007. BROUSSEAU, Guy. A Teoria das Situaes Didticas e a Formao do Professor. Palestra. So Paulo: PUC, 2006. ________________. Fundamentos e Mtodos da Didctica da Matemtica. In: BRUN, J. Didtica das Matemticas. Traduo de: Maria Jos Figueiredo. Lisboa: Instituto Piaget, 1996a. Cap. 1. p. 35-113. ________________. Os diferentes papis do professor. In: PARRA, Ceclia; SAIZ, Irma (org). Didtica da Matemtica: Reflexes Psicolgicas. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996b. Cap. 4. p. 48-72. CHEVALLARD, Y.; BOSCH, M.; GASCN, J. Estudar Matemticas: O elo perdido entre o ensino e a aprendizagem. Traduo de: Daisy Vaz de Moraes. Porto Alegre: ArtMed, 2001. DAMORE, Bruno. Epistemologia, Didtica da Matemtica e Prticas de Ensino. In: Bolema, v. 20, n. 28, 2007. Disponvel em: <www.dm.unibo.it/rsddm/it/articoli/damore>. Acesso em 17 jul. 2008. FREITAS, JOS LUIZ MAGALHES. Situaes Didticas. In: MACHADO, S. D. A. Educao Matemtica: Uma Introduo. So Paulo: EDUC, 2002. Cap 3, p. 65-87. GLVEZ, Grecia. A Didtica da Matemtica. In: PARRA, Ceclia; SAIZ, Irma (org). Didtica da Matemtica: Reflexes Psicolgicas. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996. Cap. 2, p. 26-35. MARANHO, MARIA CRISTINA S. A. Dialtica Ferramenta-Objeto. In: MACHADO, S. D. A. Educao Matemtica: Uma Introduo. So Paulo: EDUC, 2002. Cap 5, p. 115-133. SAIZ, I. Dividir com dificuldade ou a dificuldade de dividir. In: PARRA, Ceclia; SAIZ, Irma (org). Didtica da Matemtica: Reflexes Psicolgicas. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996. Cap. 6, p. 156-185. MENEZES, M. B; LESSA, M. M. L; MENEZES, A. P. A. B. A Emergncia de Fenmenos Didticos em Sala de Aula: a Negociao de uma Seqncia Didtica em lgebra Inicial. 2006. Disponvel em: <www.rc.unesp.br/igce/matematica/bolema/.pdf>. Acesso em 15 jul. 2008.

ANEXO
Resposta da questo lanada: Um jogador deseja saber qual(is) valor(es) que poder escolher para realizar variaes do jogo corrida ao vinte e sempre ganhar, mantendo os nmeros 1 e 2 para inicio do jogo e a serem acrescidos. No jogo corrida ao 20, ganha quem escolher um nmero natural x/ x>3 e x for da forma 3n+1 ou 3n+2, onde n um nmero natural no nulo. Na variao da corrida ao 35, utilizando os nmeros 1, 2 ou 3, o vencedor deve escolher um nmero natural x/ x>4 e x for da forma 4n+1 ou 4n+2 ou 4n+3, onde n um nmero natural no nulo. De modo geral, na corrida ao x, utilizando algarismo 1, 2, ..., k, com k natural, k<x, perde quem escolher um nmero mltiplo natural (no nulo) de (k+1).