A INDISCIPLINA E A VIOLNCIA ESCOLAR Adriane Vasti Gonalves NEGRO1 Jos Luiz GUIMARES2 Resumo: Este artigo apresenta os resultados

do projeto de pesquisa intitulado Violncia e Indisciplina Escolar: Uma Anlise Institucional em Busca de Alternativas, desenvolvido durante o ano de 2004, numa Escola da Rede Pblica Estadual de Ensino na cidade de Assis. Nesta escola, a exemplo do que tem acontecido na Educao, de maneira geral, constatou-se como uma de suas principais queixas, o problema da violncia e indisciplina escolar, sendo estas consideradas como importantes empecilhos para o processo de ensino-aprendizagem. Durante a realizao da pesquisa, buscou-se a identificao de elementos que permitissem a compreenso das implicaes institucionais, com o objetivo de perceber o aparelho escolar enquanto um organismo social. A partir de sesses de observao e entrevistas realizadas com alunos, professores e coordenadores, investigaram-se as concepes dominantes de autoridade e poder para, desta forma, analisar os contedos das prticas institucionais que pudessem estar relacionadas violncia e indisciplina escolar. Palavras-chave: ambiente escolar; violncia; indisciplina; professores; alunos. Revisitando Conceitos Atualmente, as diversas modalidades de violncia engendradas na sociedade atingem, alm dos espaos privados, queles de domnio pblico. Os efeitos desta violncia acabam por afetar praticamente todos os contextos institucionais, entre eles, a escola. Ao estudarmos questes referentes dade violncia/indisciplina, circunscrita aos estabelecimentos escolares formais, procuramos ter como um dos pontos de orientao um conceito ampliado de violncia, visto que esta tradicionalmente percebida preferencialmente enquanto danos fsicos e materiais. O conceito de violncia oferecido por Chau (1985) bastante abrangente, sobretudo ao ser utilizado na anlise de instituies:
Entendemos por violncia uma realizao determinada das relaes de foras, tanto em termos de classes sociais, quanto em termos interpessoais. Em lugar de tomarmos a violncia como violao e transgresso de normas, regras e leis, preferimos consider-la sob dois outros ngulos. Em primeiro lugar, como converso de uma diferena e de uma assimetria numa relao hierrquica de desigualdade, com fins de dominao, de explorao e opresso. Isto , a converso dos diferentes em desiguais e a desigualdade em relao entre superior e inferior. Em segundo lugar, como a ao que trata um ser humano no como sujeito, mas como coisa. Esta se caracteriza pela inrcia, pela passividade e pelo silncio de modo que, quando a atividade e a fala de outrem so impedidas ou anuladas, h violncia. (CHAU, 1985, p. 35).

Aluna do Curso de Psicologia da FCL Assis/UNESP e pesquisadora do Ncleo de Violncia e Relaes de Gnero, da mesma instituio. 2 Assistente Doutor do Curso de Psicologia da FCL Assis/UNESP, Vice-coordenador do Programa de Ps-graduao em Psicologia e do Ncleo de Violncia e Relaes de Gnero, da mesma instituio.

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Julgamos importante o estudo e reflexo sobre o fenmeno da violncia/indisciplina escolar de forma simultnea, pois ambos conceitos parecem estar entrelaados, segundo a percepo de grande parte dos educadores. E mesmo na literatura especializada, h divergncias quanto conceituao e diferenciao dos termos. Abramovay e Ruas (2003) apontam que um dos fatores que dificulta a anlise da violncia escolar que no existe consenso sobre o significado da violncia. A caracterizao da violncia pode variar em funo do estabelecimento escolar, bem como por quem descrita, se por professores, alunos, diretores, etc, havendo, tambm,variaes em funo da idade e sexo. Silva (2003), ao definir indisciplina escolar, afirma que todas as vezes que um aluno desrespeita as regras da instituio considerado indisciplinado. Ainda para este autor, a violncia considerada tambm uma forma de indisciplina, a mais preocupante na atualidade. Segundo Charlot (1997), o conceito de violncia escolar pode ser classificado em nveis. No primeiro deles, estaria a violncia propriamente dita, cuja definio mais se aproxima daquela do senso comum, representada por golpes, ferimentos, violncia sexual, roubos, crimes, vandalismo, etc. O segundo nvel seria o das incivilidades, cuja forma de expresso seriam as humilhaes, as palavras grosseiras, a falta de respeito, etc. Finalmente, no terceiro nvel, teramos a violncia simblica ou institucional, compreendida como a falta de sentido de permanecer na escola por tantos anos; o ensino como um desprazer, que obriga o jovem a aprender matrias e contedos alheios aos seus interesses; as imposies de uma sociedade que no sabe acolher os seus jovens no mercado de trabalho; a violncia das relaes de poder entre professores e alunos. Igualmente, tambm a negao da identidade e da satisfao profissional dos professores, a obrigao de suportar o absentesmo e a indiferena dos alunos. La Taille (2002) referindo-se ao conceito de indisciplina, toma-o como sinnimo de moral, sendo esta o respeito pelas leis que so consideradas obrigatrias. Logo, se disciplina significa respeito s leis, podemos concluir que indisciplina, corresponde justamente desobedincia das leis (ou regras). Esta definio de indisciplina est em conformidade com grande parte do que pensam e dizem os professores. No livro Violncia nas Escolas (ABRAMOVAY e RUA, 2003), que traz o mapeamento do fenmeno da violncia escolar em treze capitais brasileiras, o conceito de violncia utilizado de forma bastante abrangente pelas autoras. Entre outras formas de violncia, discorrem sobre aquela que praticada contra a pessoa, incluindo a as questes de gnero e racismo. uma demonstrao de que o fenmeno comea a ser analisado alm de suas demonstraes fsicas.

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Ainda que haja significativas diferenas entre autores de diversos pases e de conceituao, podemos perceber que existe um consenso no que tange s causas, sendo estas consideradas multifatoriais, tratando-se de um verdadeiro sincretismo causal. Justamente por ser caracterizado por sua complexidade, o fenmeno da violncia e indisciplina escolar requer, portanto, estudos interdisciplinares que se proponham a buscar possveis alternativas, bem como a compreenso de questes com as quais tenha alguma interface. Aquino (1996a) ao tratar o assunto, aponta que um olhar scio-histrico, tendo como um apoio os condicionantes culturais, poder desenhar novas configuraes, caracterizando o problema enquanto interdisciplinar, transversal Pedagogia e devendo ser tratado por um maior nmero de reas em torno das cincias da educao (p.41). Atualmente possvel encontrarmos um aumento no nmero de pesquisas sobre o fenmeno da violncia. Contudo, Sposito (2002) afirma que mesmo aps o advento da democratizao do pas, quando o tema alcanou o debate pblico, a quantidade de produo cientfica ainda incipiente e apenas nos ltimos anos que ela tem sido fomentada, sobretudo nas instituies de ensino superior e em algumas organizaes no governamentais. Ao considerarmos a transversalidade que perpassa o fenmeno violncia/ indisciplina escolar, acreditamos que a Psicologia, a qual detm como uma de suas contribuies vitais a compreenso das relaes humanas, pode se constituir num campo de conhecimento que, ao dar voz instituio, pode potencializar a busca de dispositivos eficientes e viveis. Vejamos o que nos diz Guirado (1987) ao refletir sobre a questo do objeto e da especificidade do trabalho institucional do psiclogo:
(...) o papel do psiclogo define-se como o de mobilizar a construo e apropriao por parte do sujeito de um conhecimento sobre si nas relaes que vivencia. Deste ponto de vista (clnico), o objeto da Psicologia so as relaes; mas no as que materialmente se do e sim, tal como imaginadas, percebidas, representadas pelo sujeito. O que caracteriza especificamente o humano e psicolgico no so as habilidades e capacidades dos indivduos, tomadas como coisas em si, mas sim o universo de suas representaes e afetos. A interveno do psiclogo dever se inscrever a este universo. (GUIRADO,1987, p. 71).

Contudo, o saber psicolgico tem, tradicionalmente, sido utilizado de maneiras equivocadas e questionveis, ao buscar problematizar a questo da violncia no cotidiano escolar. Nosso objetivo no nos aprofundarmos na exposio de teorias psicolgicas, porm, ser-nos- de alguma utilidade determos nosso olhar sobre alguns pontos essenciais das principais teorias que influenciaram profundamente os discursos pedaggicos formais, as quais tm sido utilizadas como referncias para explicar e tambm tentar resolver a problemtica da violncia escolar.
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A Psicanlise, teoria desenvolvida por Sigmund Freud, tem disponveis, segundo Mezan (1992), pelo menos, trs vertentes que explicam o fenmeno da violncia. A vertente mais naturalista teria como representantes Freud e Melanie Klein, para quem, ressalvadas pequenas diferenas de nfase, a agressividade inata ao ser humano, que busca manifestar-se e satisfazer-se por meio da destrutividade e autodestrutividade. Esta energia natural (agressividade), utilizando mecanismos psquicos, seria deslocada para atividades socialmente aceitas, o que seria possvel a partir de um funcionamento relativamente saudvel dos mecanismos de canalizao de energia. Existem, ainda, duas outras vertentes que concebem a violncia mais como decorrncia de fatores sociais. Estas vertentes tm como principais representantes Winnicott e Lacan, respectivamente. Para o primeiro, a violncia uma reao frustrao. Assim, quando um indivduo se encontra em situao de intensa frustrao, essa violncia pode vir tona. J para Lacan, que relaciona a violncia e a agressividade ruptura da imagem narcsica, algum acontecimento interno ou externo que ataque a imagem que a pessoa tem de si, pode resultar em manifestaes de agressividade, que teriam a finalidade de restaurar a auto-imagem. Para uma conceituao mais abrangente do que seja a violncia, sempre til revisitar a teoria do desenvolvimento moral de Piaget (1932). Para este epistemlogo, a moral um processo evolutivo que pode ser descrito por fases, desenvolvendo-se quantitativa e qualitativamente no indivduo. Segundo esta teoria, o indivduo no uma entidade isolada, tampouco, a sociedade um todo. Ambos so produtos de relaes interindividuais, ou seja, so relaes sociointeracionistas. Portanto, a maneira de se comportar o resultado da relao que o indivduo estabeleceu com o meio social. Logo, o sujeito indisciplinado e violento no teria obtido xito em seu desenvolvimento moral. Moral aqui concebida como conjunto de regras e valores que visam harmonia da sociedade. Ao analisarmos as teses psicanalticas e piagetianas, no se pretende questionar suas validades ou contrap-las, mas como se tratam de teorias que obtiveram grande adeso no campo educacional, cabe averiguar qual tem sido a aplicabilidade de ambas na compreenso da indisciplina e da violncia. Pela psicanlise, podemos depreender que h determinadas caractersticas inatas ao ser humano, o que justificaria a existncia de estruturas de personalidades mais propcias violncia. improvvel que possamos negar o fato de que as instituies brasileiras estejam sendo ineficientes em canalizar a agressividade inerente ao ser humano em meios socialmente aceitos. Ou ento, ignorarmos que o nvel de suportabilidade frustrao parece estar no limiar da sociedade, devido falta de perspectiva de mudanas. Contudo, tanto as teorias de cunho mais
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teor

mais

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concebem

as

causas

da

violncia/indisciplina como tendo carter exgeno s prticas institucionais escolares. O mesmo se aplica teoria piagetiana, da qual podemos inferir que o indivduo indisciplinado o pela forma especfica de se relacionar com as regras sociais. Nesta teoria, o meio social o elemento que teria falhado em auxiliar adequadamente o indivduo a se relacionar com as leis. Parece, pois, pertinente questionarmos como estas abordagens tericas clssicas, tanto aquelas que buscam no indivduo determinantes para a violncia, quanto as teorias que tratam a escola como depositria dos males do campo social, tm contribudo para a busca de meios efetivos para minimizar os efeitos desta problemtica. Atentemos para o que diz Aquino (1999) sobre o sociologismo/psicologismo que permeia o raciocnio de grande parte dos educadores que se propem a problematizar a violncia do contexto escolar: De um modo ou de outro, contudo a escola e seus atores constitutivos, principalmente o professor, parecem tornar-se refns de sobredeterminaes que em muito lhes ultrapassam, restando-lhes um misto de resignao, desconforto e, inevitavelmente, desincumbncia perante os efeitos de violncia no cotidiano prtico, posto que a gnese do fenmeno e, por extenso, seu manejo tericometodolgico residiriam fora ou para alm, dos muros escolares. (p. 8). No nosso modo de ver, a Psicologia pode ir alm de constataes de cunho deterministas ao analisar as dinmicas presentes nos relacionamentos entre professores e alunos. E porque assim cremos, utilizamos como referenciais tericos orientadores desta pesquisa a Anlise e a Psicologia Institucional, as quais favorecem a uma compreenso mais verossmil dos efeitos produzidos pelas relaes institucionais em contextos escolares especficos. Para Rodrigues e Souza (1987, p. 32) o objetivo da Anlise Institucional seria trazer luz essa dialtica instituinte-institudo, de maneira generalizada (em todos os mbitos sociais e realizada por todos). Para tanto, ela pode intervir em estabelecimentos e com dispositivos, mas sempre visando apreender a instituio em seu sentido ativo. J com relao forma de atuao profissional, aquiescemos com Neves (1987, p.57) para quem o papel do psiclogo seria o de suscitar o aparecimento de conflitos e contradies existentes no interior da sociedade e das instituies, rusgando as foras instituintes que, a todo o momento, as instituies tentam capturar objetivando a manuteno do status quo. Completando a trade de conceitos fundamentais sobre os quais se orientou a execuo deste trabalho, adotamos o conceito de instituio em conformidade com Guirado (1997):

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Estamos definindo as instituies como relaes ou prticas sociais que tendem a se repetir e que, enquanto se repetem legitimam-se. Existem, sempre, em nome de um algo abstrato, o que chamamos de seu objeto. Por exemplo, a medicina pode ser considerada, segundo nossa definio, uma instituio e seu objeto, pode-se dizer, a sade. As instituies fazem-se, sempre tambm, pela ao de seus agentes e de sua clientela. De tal forma que no h vida social fora das instituies e sequer h instituio fora do fazer de seus atores. (Guirado, 1997, p.34). DESENVOLVIMENTO E RESULTADOS Como j foi assinalado, a realizao desta pesquisa objetivou uma reflexo sobre o fenmeno da violncia e da indisciplina ocorridas em instituies escolares formais e o tratamento dispensado para resoluo destas questes especficas e outras a elas relacionadas, no interior das mesmas instituies. Cabe ainda sublinharmos que, no nosso ver, a escola, com todas as crticas pertinentes que a ela se possa fazer, constitui-se como espao de produo, e como tal, pode vir a ser espao de reflexo e fazer crtico. Conforme adverte Guirado (1996), para pensarmos na violncia escolar contempornea imprescindvel que se retire o discurso do eixo das culpabilizaes localizadas. Dessa forma, ao darmos voz aos sujeitos institucionais, buscamos investigar os atravessamentos advindos das redes de poder previamente estabelecidas, ou seja, os efeitos que regulam os modos de relaes entre os sujeitos. Por meio deste olhar sobre as instituies, a escola pode deixar de ser vista como tendo carter essencialmente passivo e passar a ser vista como produtora de relaes e prticas sociais especficas. Guimares (1996) observa que possvel haver uma compreenso

descentralizadora na anlise dos fenmenos escolares ao afirmar que a instituio escolar no pode ser vista apenas como reprodutora das experincias de opresso, de violncia, de conflitos, advindas do plano macroestrutural. Para a autora, importante argumentar que, apesar dos mecanismos de reproduo social e cultural, as escolas tambm produzem sua prpria violncia e sua prpria indisciplina (p. 77). Com esta perspectiva, do ponto de vista metodolgico, utilizou-se para a para a coleta de dados a realizao de entrevistas com os sujeitos institucionais, ou seja, alunos, professores e tcnicos, precedidas por sesses de observaes. Tais observaes foram realizadas durante as aulas, nos intervalos, em eventos extra-curriculares e em horrios de trabalho pedaggico (HTPs).
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Os professores entrevistados ministravam aulas para o segundo ciclo do Ensino Fundamental, ou seja, de 5a a 8a sries, alm do Ensino Mdio e do Supletivo. Nossos questionamentos buscaram ter como centro a relao dos professores com seus alunos do Ensino Fundamental, embora, segundo nosso ponto de vista, a problemtica da violncia/indisciplina extrapole a questo etria, justamente por se tratar de uma produo institucional. Todos trabalhavam apenas na rede pblica. A faixa etria estava na mdia de 40 anos e a mdia salarial em torno de 1200 reais. Os alunos entrevistados estavam matriculados entre a 5a a 8a srie do Ensino Fundamental, na faixa etria entre 11 e 17 anos e as entrevistas foram realizadas a atravs da tcnica de Grupo Focal, que uma tcnica de coleta de dados utilizada em pesquisas qualitativas que procuram analisar as opinies, crenas, percepes e atitudes dos sujeitos em relao a um assunto e suas reaes frente a um grupo de pessoas (KRUEGER, 1988). A escolha de uma tcnica que permitisse analisar a percepo dos alunos adolescentes sobre as suas experincias no cotidiano escolar e em pequenos grupos de especial relevncia, uma vez que os adolescentes tendem a aderir facilmente aos grupos fazendo deles seu habitat natural e seu meio de expresso (BUCHER, 1992; ZIMERMAN; OSRIO, 1997)3. Durante as entrevistas, com o objetivo de descontrair e facilitar a interao, solicitamos ainda aos alunos que fizessem um desenho que representasse algo que julgassem importante para eles na escola. As entrevistas foram gravadas, para melhor aproveitamento dos contedos, com o consentimento dos participantes e aps a adoo de todos os procedimentos ticos recomendados para pesquisas deste tipo. Aps a transcrio, a anlise para a seleo e categorizao dos contedos pautouse em alguns focos vitais que evidenciassem as representaes dominantes, tais como as concepes de professor, aluno, escola, disciplina/indisciplina e violncia. Nesta tarefa de anlise dos discursos, procuramos nos ater premissa de que os contedos discursivos so sustentados por lugares institucionais especficos, como resultantes de relaes produtivas, na perspectiva Aquino (1996, p.47) para quem quando o sujeito fala, o lugar institucional discursa. Isto posto, passaremos adiante a destacar e analisar alguns trechos selecionados dos discursos obtidos durante as entrevistas, os quais mostraram-se significativos e representativos na identificao de focos aparentemente relacionados violncia e indisciplina.
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Para maior aprofundamento sobre a utilizao de Grupos Focais ver, ainda, Carlini-Cotrim,1995 e Minayo, 2000 e Gondim, 2003.

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Os alunos discursam... Alm dos trechos destacados por sua recorrncia, foram selecionados, tambm, outros que consideramos indicativos de sentidos que interpenetram a relao professor aluno e suas implicaes com a violncia e indisciplina. O mesmo parmetro foi utilizado para a anlise dos discursos docentes. Concepes de Aluno Nessa escola tem todo tipo de aluno. Tem aluno que bom, e tem aluno que tranqueira. (...) Tem aluno burro e aluno inteligente. Eu acho que eu no sou um aluno da turma dos ruins, porque minhas notas so boas... mas eu converso na sala de aula, ento no posso dizer que sou bom, bom mesmo. Mas no d, tem hora que voc tem que levantar, a j viu n... A aula t cansativa e voc tem que ficar ali. S que tem aluno que ruim mesmo, no respeita o professor, os colegas, no faz lio. Esses assim que estragam a escola. Eu falo mais na hora certa, tem hora pra tudo... A professora X deixa a gente falar depois que acabou a lio. (...) Na parte de nota eu sou mais ou menos. Eu t com nota baixa em Matemtica. Eu nunca fui muito boa em Matemtica. No que eu no sou inteligente. Mas na parte de comportamento eu sou boa. Por meio desses fragmentos discursivos, podemos identificar as representaes que os alunos tm de si prprios, os lugares a serem ocupados e nos quais podem ou no transitar. Os entrevistados revelaram localizar na normatizao, elementos que regulam suas aes e relaes. Ser um bom ou mau aluno est pautado por referenciais moralizantes, os quais so evidenciados por seus comportamentos, e ainda por referenciais cognitivos. A disciplinarizao parece exercer papel crucial, sendo uma espcie de termmetro. Ser bom aluno est diretamente relacionado ao quanto o aluno se ajuste s normas, do que so exemplos: no conversar ou s faz-lo na hora certa, respeitar ao professor e aos colegas, no se movimentar na sala de aula, etc. Mas, para ser bom aluno mesmo, necessrio estar apto cognitivamente, o que pode ser traduzido por ser inteligente ou ter boas notas. Verificamos ento que os lugares a serem ocupados pelos alunos so permeados essencialmente pela regulao dos movimentos dos corpos, da linguagem, bem como pela intelectualidade e rendimento escolar.

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Concepes de Professor Eles [os professores] so bem mais experientes que ns. Eles tentam te dar conselho, a voc pensa: no vai dar certo, vou fazer do meu jeito, que vai dar certo. A acaba dando errado, e a voc lembra. Eu devia ter obedecido quele conselho que ia ser melhor pra mim. Tem professor que voc no trouxe a lio feita, a gente tenta explicar, ele ignora. No quer nem saber. Ignora. Agora tm umas professoras que so diferentes. Elas j escutam, j do conselho, j fala: no pode isso, pode aquilo, isso daqui certo, isso errado. Aconselha. Tem professor que deixa a classe fazer baguna, porque ele no consegue fazer a gente ficar quieto. A quem bagunceiro se aproveita. Esse professor no muito bom, porque a gente nem consegue ouvir o que ele t falando e nem d pra aprender nada. A melhor professora que tem aqui a B. Ela ensina bem, explica e conversa com a gente. O professor que no respeita a gente, s grita e qualquer coisa j vai xingando. S fica enchendo a lousa pra ver se a gente pra de falar. As representaes que os alunos tm do locus a ser ocupado pelo professor tambm so entrecortadas pelo estratagema da norma disciplinatria. Os alunos demonstraram ter expectativas, fundamentalmente, em torno do controle disciplinar. Quando o professor no o faz, ele no pode ser considerado bom, havendo, tambm, demanda pelo professor paternal, que aconselha e conversa com a gente. Se o professor que ensina bem e explica est associado figura do amigo, os alunos se sentem desrespeitados quando o professor apresenta os atributos idealizados. A figura do aluno passivo e obediente paira sobre os discursos. Contudo, suspeitamos que a desobedincia s normas apresenta-se como uma alternativa para o controle de suas condutas.

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Concepes de Escola Eu gosto daqui, no vou falar que no. Aqui voc tem que andar na sua. Se voc j olha pro outro, pode dar confuso. Eu gosto dos meus colegas, da turma. Olha, eu venho mais para ver meus colegas, eu moro longe, fico l isolado. Ento eu gosto de vir para conversar, trocar umas idias. que eu quase no saio. Eu acho que o diretor legal. S que ele no faz bem a tarefa dele. O aluno leva ocorrncia, mas no d em nada. Ele s d umas tarefas pro aluno e mais nada. Por isso que essa escola no boa. A escola, ela significa fonte do saber. Se estudar, um dia voc pode ser chamado pra trabalhar num emprego bom. Se voc no estudar, vai ser pior pra voc. Voc tem que estudar. Quando solicitamos aos alunos que retratassem, atravs de desenhos, algo que julgassem ser importante para eles no ambiente escolar, os temas mais freqentes foram aqueles que apresentavam atividades de carter ldico ou esportivo. Nesta categoria, apareceram vrias representaes de um torneio de jogos intercalasses, cenas de atividades realizadas em projetos, tais como de dana e informtica e outras prticas relacionadas ao projeto Escola da Famlia4. A segunda categoria que mais apareceu foi a dos desafetos na escola, tendo sido retratadas cenas de discusses com o inspetor de alunos, de expulso pela falta de uniforme, de expulso da sala de aula, de brigas entre alunos, entre outros. A terceira categoria representava os bons afetos que os alunos nutriam pela escola, com especial destaque para um desenho intitulado escola fonte do saber e outros, em que a escola estava rodeada por coraezinhos, revelando conceitos caricaturados. Em alguns relatos, percebemos nitidamente que os alunos nutrem a expectativa que haja de fato disciplinarizao, sob pena de, assim no ocorrendo, a escola no ser considerada boa. Ainda que a escola seja retratada com lugares demarcados, evocando assim imagens idealizadas como a do professor detentor de poder e do aluno submisso, parece que surgem linhas de fuga, como a transgresso de regras, havendo, tambm a, a reivindicao por respeito. As representaes dominantes do papel da escola, no remetem sua funo de transmisso de contedos formais. Antes, tanto pelos relatos, como pelos desenhos, a escola
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Trata-se de projeto, implantado pela Secretaria Estadual de Educao, que visa a manter a escola aberta comunidade nos finais de semanas, para a prtica de diversas atividades, de natureza ldica, esportiva e cultural, desenvolvidas por tcnicos e monitores, especialmente contratados para esta finalidade.

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tida como um espao para encontros afetivos, permitindo acreditar que existam, ainda, resqucios da imagem do professor-mestre e da escola fonte de saber, ainda que sob formas e expresses frgeis e caricaturadas, uma vez que estas funes j no paream ser prioritrias. Esta escola, espera-se, seja a ponte para a entrada no mercado de trabalho. Concepes de Disciplina/Indisciplina e Violncia Eu me acho bagunceira porque eu converso demais. No tanto por levantar. A minha baguna porque no consigo escutar as coisas e ficar quieta. Eles [os professores] acham que podem xingar, gritar com a gente. Ele vem falar as coisas pra mim, a eu respondo, tenho que andar, j estresso. Eu fao um pouco de baguna, mas as minhas notas so boas, nas provas eu vou bem. Aqueles alunos [os disciplinados] d raiva deles, voc puxa um assunto e eles nem falam com a gente. D raiva. Eles vm todo dia na escola. Se tirar certos alunos daqui, uns que so mais sem educao, essa escola fica boa. Questionados sobre o que havia de pior na escola, a maioria disse ser a indisciplina, tambm referida como a baguna. A segunda resposta mais recorrente referia-se s condies precrias da escola tais como a falta de materiais didticos e falta de higiene. Os discursos parecem conter a tnica fundante na culpa da indisciplina, sendo a responsabilidade pela sua ocorrncia atribuda de forma polarizada, com variaes quanto aos culpados, podendo ser o aluno, o professor ou o diretor. A indisciplina est associada quebra de normas, que so essencialmente reguladoras de atitudes. Possuem um teor moral, enquanto as normas regem a linguagem e o movimento dos corpos. A maioria no percebe a existncia de violncia na escola, deixando transparecer que esta evidncia se associa, basicamente, a danos fsicos, o que possvel depreender de trechos, como: tem violncia sim, tem uns alunos que s de voc olhar, j querem brigar, bater. Eles ameaam que vo te pegar na rua e (...) j teve briga aqui sim. As dificuldades de comunicao dos alunos, em sugerir atitudes para que a disciplina melhorasse, revelam-se sob a forma de recados para os professores, em relatos como os que seguem: Eu queria falar um monte de coisas pra eles. Ai se eu pudesse! (...) No adianta, eles ficarem falando o tempo todo com a gente, humilhando, falando pra gente melhorar. Eles tm que melhorar primeiro.

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Outros questionaram a utilizao dos registros que a escola faz ao sugerir que esse negcio do livro de ocorrncia no d em nada. Os pais nem vm aqui. (...) Eu acho que tinha que levar pro Conselho Tutelar. Ainda que tem que ter uma testemunha quando tiver confuso na classe. Porque a gente sempre perde. O diretor s acredita nos professores. Tinha que avaliar os dois lados. [Quem poderia ser essa testemunha?] Podia ser um aluno bom, ele ia ser do lado dos alunos. O cenrio-escola parece bipartido entre o lado dos alunos versus o lado dos professores, revelando-se um espao vivido sob tenso onde, na aparente escassez de recursos para minimizar os conflitos, apela-se at para um terceiro, como o Conselho Tutelar. Notamos tambm um anseio pelo dilogo entre professores e alunos. Durante este ponto da discusso, alguns alunos relataram casos pessoais, em que se sentiram no compreendidos ou injustiados, reivindicando que a gente podia se reunir assim outras vezes pra conversar. Os professores discursam... Utilizamos os mesmos critrios adotados em relao aos alunos para a anlise do material colhido com os professores, alm dos relatos de representantes da direo e da coordenao, uma vez que h similaridade nas relaes entre estes e o alunado. Concepes de Aluno Pra mim o pior tipo de aluno aquele indiferente. s vezes voc vem com uma expectativa to grande, prepara aquela aula legal, pra promover um trabalho coletivo. (...) Tem aqueles poucos que querem fazer. Voc chama, convida, mas eles no vm. O aluno ideal aquele que participa de tudo. Que faz o que se prope. (...) aquele aluno crtico. O bom tambm voc ter aquele aluno que te conteste. A gente percebe que no pode se limitar s aos contedos das disciplinas. Aqui nessa escola, os alunos so na maioria de classe baixa e tm o problema da desestrutura familiar. E eles trazem isso pra dentro da escola. (...) Ento a gente sabe que tm alunos que usam drogas, j teve menina grvida de 13 anos... Ento voc percebe que a desinformao deles muito grande. A gente ento tem que sentar, conversar. (...) Mas o ideal mesmo seria uma dupla de policiais dentro de cada escola. O aluno mais difcil de voc trabalhar aquele que no te respeita. Ele te v comoum qualquer. Ele no quer aprender e no adianta, porque ele no tem compromisso com nada. (...) No faz a lio, nem copia, sai da sala sem pedir... O que acontece que eles no tm conscincia da importncia de estudar. Faltou a base familiar, que pra dar base pro carter e pra vida.

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Os discursos dos professores exprimem essencialmente a existncia de duas classes de alunos: os bons e os maus, havendo a um parmetro moralizante. As caractersticas presentes nos bons alunos so as consideradas ideais para que se concretize o pacto institucional. Logo, o aluno normatizado o bom aluno. Desta forma, por meio da obedincia discente, os professores por sua vez, podem manter-se hegemonicamente em seus lugares. O crivo da carncia cultural e econmica utilizado para justificar o desnivelamento de conduta e de aproveitamento escolar existente entre os alunos e, pior ainda, pelo desinteresse que alguns apresentam. Fica evidente que o desinteresse do aluno parece ser, tambm, um regulador da motivao nos professores, os quais no tm encontrado estratgias eficientes para dribl-lo e, dessa forma, permitem que se materialize, nas suas representaes, a incmoda percepo de que a escola, sua clientela, seus contedos e agentes, j no conseguem ocupar os mesmos lugares de outrora. Concepes de Professor Hoje pra voc conseguir educar o aluno em primeiro lugar voc tem que ser psicloga... No d mais pra ser como antigamente. (...) Hoje a gente me tambm, psicloga, a gente sabe ouvir, mas sem atrapalhar o lado profissional. A gente entra com um ideal depois voc v que no nada daquilo. Voc fica frustrado, mas eu nunca deixei de fazer a minha parte. Eu nunca deixo de falar que se eles quiserem uma situao melhor na vida, no tem jeito, tem que estudar mesmo. O sistema foi mudando, hoje em dia a escola perdeu a sua autoridade. Os alunos no tm limites, mesmo que voc coloque as regras, eles dificilmente vo aceitar. A classe [dos professores] ganha mal, trabalha muito, tem a falta dos recursos didticos. s vezes tem que ter mais de um emprego pra poder dar uma vida com dignidade pra famlia. E o governo ainda vem dizer que a culpa da escola estar do jeito que t nossa. Quem que t vendo o nosso lado? Hoje em dia o aluno que manda na escola. A gente t de mos amarradas. (...) E a promoo automtica, desestimula mais ainda os alunos, o bom e o mau. O mau porque sabe que no vai reprovar mesmo, e os bons porque se esforam e vem que os outros que no fazem nada vo passar do mesmo jeito. A maior parte dos professores tem, sobre si mesmos, a representao que os colocam como responsveis pela formao do carter dos alunos, em detrimento da funo de transmissores de saberes cientficos especficos, o que, por no lograrem xito na rdua tarefa da disciplinarizao moralizante, tem lhes causado frustraes. Na realidade, o professor se mostra investido de mltiplas funes, que vo desde preparar para o mercado de trabalho, a fim de promover mobilidade social, at, suprir carncias afetivas, e estas so prioridades que se situam fora do espao escolar.

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Tal como no discurso dos alunos, tambm aos professores, parece que a escola est divida em lados opostos. Eles se sentem destitudos de autoridade e poder e mencionam como agravante/causa a promoo automtica, pois teriam perdido um aparentemente eficaz dispositivo de coero. Outro aspecto importante a percepo que os profissionais tm sobre determinadas polticas pblicas, por cujo desenvolvimento so responsveis. Tal fato fica evidente e ganha contornos de dramaticidade pela falta de preparo e de condies adequadas menos por culpa deles, do que da Secretaria Estadual de Educao para atuarem com o dis pos itivo da progresso continuada, equivocadamente entendida, apenas, como promoo automtica. Outros fatores apontados, como as condies precrias de trabalho e os baixos salrios, tambm despontam como fatores que atrapalham e desgastam o desempenho dos professores. Concepes de Escola Hoje as coisas so bem mais difceis. Antes a maioria tinha interesse. Hoje no, s 10% quer saber de alguma coisa. Se os pais participassem mais da vida dos filhos, eu acho que eles teriam mais motivao e iriam saber que o pai est ciente de tudo o que ele faz e o que ele no faz. Eu acho que a famlia o lugar onde se deve aprender os valores. (...) Hoje, querem transferir para a escola uma funo que no dela. A funo da escola preparar o aluno pra profisso. Falam que a Educao na minha poca era pelo medo, decoreba. Mas que eu saiba, ningum ficou traumatizado. S sei que a escola era um lugar de ordem, respeito, isso sim tinha. Muitos alunos j chegam aqui com certos vcios, frutos da convivncia familiar. Acham que o que voc est falando bobagem. A gente tenta passar tanto valores como matria, mas eles no querem. Da mesma forma que os professores atribuem a si mesmos funes que extrapolam contedos cientficos, as funes da escola parecem evocar imagens de uma entidade onipotente, o que acaba por resultar num misto de contradio e frustrao, j os resultados esto aqum dos esperados. Apenas em um depoimento encontramos uma manifestao de aparente resistncia quanto funo moralizante da escola, j que para a professora que o enunciou, o objetivo primordial da escola deve ser a preparao profissional. Esta perspectiva e concepo so comuns a professores e alunos e pode ser entendida como um subproduto virtuoso do que seria a funo moralizante a escola.

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A escola concebida como refratria conjuntura social, representando um espao onde predominam interesses opostos: entre os seus principais atores, revelados na constatao de que os professores querem passar [valores e matria], mas eles [os alunos] no querem, numa eloqente confirmao do que vimos descrevendo, quanto ao papel, ainda, marcante da disciplinarizao como pano de fundo e elemento constitutivo para o processo educativo. Concepes de Disciplina/Indisciplina e Violncia Pra mim o aluno que desinteressado acaba sendo um aluno indisciplinado. Por que ele no est envolvido com as atividades propostas, e a tendncia dele arrumar o que fazer. Tm salas que difcil voc dar aula. Simplesmente, eles dizem que no vo fazernada e no fazem. (...) Tem gritaria, querem te enfrentar. E na idade deles, voc vai obrigar? A maioria no teve apoio em casa, difcil voc conseguir mudar o comportamento deles. De um modo geral, eu poderia dizer que os meninos so piores, so mais agressivos. Mas eu acho que a indisciplina na menina diferente, mais ligada parte sexual. Hoje so elas que do em cima dos meninos. E sai briga entre elas, geralmente por causa de menino. Alguns que tm problemas de aprendizagem, acabam sendo indisciplinados. (...) Tem aluno que eu acho que no aprende por causa da indisciplina, mas pra outros parece que o inverso. O ideal seria uma dupla de policiais dentro de cada escola. Eu acho que toda escola deveria ter um psiclogo. (...) Pelo menos para os casos mais difceis, para aquele aluno problema. Na verdade precisava de um mdico, um dentista em cada escola. Violncia mesmo a gente no tem aqui. Algumas vezes acontece uma briga entre eles, mas nada que no d para controlar. O que ainda ocorre que de vez em quando aparece uma porta quebrada, uma cadeira, esse tipo de coisa. A indisciplina teve representaes que, em sntese, referem-se a toda conduta desviante, podendo referir-se tanto a atitudes abertas de enfrentamento, a no valorizao da escola bem como expresso da sexualidade, revelando filtros diferentes para meninos e meninas, no que toca a comportamentos sexuais adequados. O desinteresse apresentado pelos professores tido como um dos principais fatores causadores da indisciplina e as suas origens seriam exteriores ao ambiente escolar, atribudas a fatores socioeconmicos e a insuficincia das polticas governamentais. Neste contexto, todas as sugestes de solues para o problema excluem um olhar mais voltado para a relao professoraluno, confirmando o carter exgeno adotado na atribuio de responsabilidades, presente em grande parte dos depoimentos. As expectativas de mudanas se localizam do lado de fora, sendo recorrentes e justificveis as solicitaes aos especialistas, aos pais, ao Conselho Tutelar, polcia e, num plano mais distante, ao governo.
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CONSIDERAES FINAIS [1] Embora, neste trabalho tenhamos elencado em categorias a anlise dos discursos discentes e docentes, cabe ressaltar que os sentidos das falas se entrecruzam intensamente. Portanto, quando o sujeito discursa sobre a percepo que tem de si, est falando tambm de como o outro percebido, bem como dos efeitos destas relaes, o que significa dizer que as diversas prticas aqui analisadas no podem ser concebidas como de autoria autnomas, mas sim institucionais. Por uma questo de tempo e de operacionalizao da pesquisa, os lugares docentes e discentes foram identificados de forma polarizada, o que resultou numa certa falta de mobilidade legitimadora dos papis estereotipados do professor normatizador e o aluno normatizado. Entretanto, constatou-se que o controle mtuo, havendo assim uma regulao das condutas de ambos. A disciplinarizao, com vis moralizante e/ou psicologizante, parece ser o pano de fundo da ao pedaggica, substituindo se que um dia ele existiu o compromis s o com saberes cientficos, que deixou de ser objetivo fundamental. Embora parea haver conscincia de que h um certo fracasso no cumprimento das funes atribudas pelos professores a si prprios, aos alunos e escola, os dispositivos utilizados contribuem para que a situao se mantenha. Desta forma, a indisciplina/violncia considerada como o grande mal que abala os pilares da escola, parece se retroalimentar, j que clientela e agentes tornaram-se presos em seus papis-atitudes. Foi possvel depreendermos dos discursos que, tanto as causas, quanto as solues apontadas pelos agentes e pela clientela, localizam-se fora da relao professor-aluno, tal como apontado em outros trabalhos cientficos, nos quais a existncia dos conflitos atribuda conjuntura socioeconmica, s mudanas dos valores vigentes e at mesmo ao fracasso e/ou ausncia de polticas pblicas para a rea. Numa proporo bem menor, a raiz da indisciplina tambm concebida como conseqncia de carncia afetiva. Coerentemente, as solues apresentadas tambm possuem carter exgeno, a partir da expectativa em torno de determinadas aes do governo ou da sociedade, o que, embora no justifique, permite compreender a lgica dos encaminhamentos imaginados para alguns casos, em que se admite a interveno de especialistas e at da polcia.

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Diante da complexidade da trama das relaes institucionais referentes s questes relacionadas ao fenmeno da indisciplina/violncia escolar, conclumos que os olhares e as aes devem voltar-se para as relaes instituintes/institudas, com o objetivo de viabilizar a criao de dispositivos coerentes com cada realidade institucional. , sem dvida, um caminho bastante rido, mas, talvez, vivel para a busca de alternativas para o cenrio to desgastado da Educao. Nesta nova perspectiva, a escola poder deixar de priorizar seus investimentos na esfera tutelar para investir e apropriar-se de meios que potencializem a gerao de sonhos e esperanas de vida. AGRADECIMENTOS: Agradecemos Direo, professores e alunos da escola que colaboraram para a realizao deste trabalho. Igualmente, agradecemos PROGRAD e FUDUNESP que viabilizaram os recursos necessrios para a pesquisa. BIBLIOGRAFIA ABRAMOVAY, M; RUA, M. das G. Violncia nas escolas. Braslia: UNESCO, 2003. AQUINO, J.G. A desordem na relao professor-aluno: indisciplina, moralidade e conhecimento. In: AQUINO, J.G. (Org.) Indisciplina na escola: alternativas tericas e prticas. So Paulo: Summus, 1996a, p. 39-55. _____. Confrontos na sala de aula: uma leitura institucional da relao professor-aluno. So Paulo: Summus, 1996b. _____. A violncia escolar e a crise da autoridade docente. Cadernos Cedes. v. 47, 1999, p. 7-19. BUCHER, R. Drogas e drogadio no Brasil. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1992. CARLINI-COTRIM, B.; Potencialidade da tcnica qualitativa grupo focal em investigaes sobre o abuso de substncias. Rev. Sade Publica 1996; 30 (3): 285-93. CHARLOT, B.; MIN, J. C. (Coords.). Violences lcole-tat des savoirs. Paris: Masson & Armand Colin diteurs, 1997. CHAU, M. Participando do debate sobre mulher e violncia. In: Perspectivas antropolgicas da mulher. Rio de Janeiro: Zahar, 1985. p. 25-62. COSTA, J. F. Violncia e psicanlise. Rio de Janeiro: Graal, 1986. FOUCALT, M. Vigiar e punir: o nascimento da priso. Petrpolis: Vozes, 1987. FREUD, S. A sexualidade na etiologia das neuroses. In: _____. Obras completas: edio standard brasileira. Rio de Janeiro: Imago, 1996, v. 3. GONALVES, L. A. O.; SPOSITO, M. P. Iniciativas pblicas de reduo da violncia escolar no Brasil. Cadernos de Pesquisa, n. 115, mar. 2002. GONDIM, S.M.G. Grupos Focais como tcnica de investigao qualitativa: desafios metodolgicos. Paidia 2003 12(24):149-61. GUIMARES, A. M. Indisciplina e violncia: ambigidade dos conflitos na escola. In: AQUINO, J. G. (Org.) Indisciplina na escola: alternativas tericas e prticas. So Paulo: Summus, 1996. p. 7382. GUIRADO, M. Psicologia institucional. So Paulo: EPU, 1987.

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